UNIDAD Nº 1
TEORÍAS CURRICULARES
Evaluación inicial
Antes de iniciar la unidad, intenta responder las siguientes preguntas:
¿Qué es curriculum?
¿Qué es un curriculum oculto?
¿Qué y cuáles son los modelos curriculares?
PRESENTACIÓN
La presente unidad de aprendizaje está estructurada a partir del siguiente elemento de
competencia (conocimientos, habilidades y destrezas que la/el cursante deberá adquirir en
el desarrollo de esta unidad de aprendizaje): Analiza la teoría curricular.
1. ASPECTOS BÁSICOS
Aunque el término Curriculum fue acuñado en la Edad Media, sus orígenes se remontan a
muchos siglos anteriores.
Para entenderlo, partamos primeramente de su etimología. Curriculum es un vocablo
latino derivado de Currere que significa recorrido o trayectoria. Si tomamos en cuenta
éstos significados, debemos también aceptar que para realizar cualquier “recorrido”
necesitamos como referentes un punto de partida y un punto de llegada.
El curriculum es también entendido como:
Plan de estudios.- lo cual implica la existencia de una organización en la cual se
prevé lo que se va a estudiar y las estrategias más adecuadas para éste fin.
Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle sus
posibilidades.- lo cual implica ya una finalidad explícita: desarrollo; pero también
implica que éste desarrollo no es posible sin un conjunto de “conocimientos” y de
prácticas.
Existen varias posturas teóricas que definen conceptualmente lo que es el curriculum.
Estas diferentes concepciones parten de la postura teórica de cada autor y de la
concepción ideológica y teórica que asume cada institución. Mencionamos, a manera de
reflexión, algunas de estas concepciones.
Para algunos autores “el currículo es una praxis antes que un objeto estático, emanado
de un modelo coherente de pensar la educación o los aprendizajes necesarios de los
niños/as y de los jóvenes, que no se agota en la parte explícita del proyecto de
socialización cultural de las escuelas. Es una práctica, de la función socializadora y
1
cultural que tiene dicha institución Es una práctica que se expresa en comportamientos
prácticos diversos”. (J. Gimeno, 1987).
Para Coll (1987), quien ha investigado mucho sobre este enfoque, “Currículo es el
proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y
proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los educadores/as que tienen la
responsabilidad de su ejecución”.
El curriculum entendido como reflexión y acción sobre la práctica pedagógica supone dar
respuestas y soluciones al qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar, pero sobre todo al por
qué. Las respuestas al por qué es uno de los medios esenciales para entender el
significado real del qué, cómo y cuándo, posibilitando hacer un seguimiento y
reconducción de la práctica pedagógica.
Para otros autores, el curriculum se entiende como el proyecto que determina los
objetivos de la educación, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la
cultura que el sistema educativo trata de promover y propone un plan de acción
adecuado para la consecución de esos objetivos.
“El currículo no es algo que suele estar en los estantes de los profesores. Es, por el
contrario, una construcción social, es la experiencia que tienen las personas en sus
relaciones educativas, una manera de organizar una serie de prácticas de enseñanza y
aprendizaje” (Sh. Grundy, 1991).
Otras definiciones de curriculum se clasifican según su referencia a las experiencias de
aprendizaje que ocurren en una institución educativa. Así definimos el curriculum como
un plan que norma y conduce, explícitamente un proceso concreto y determinado de
enseñanza - aprendizaje. Siguiendo ésta misma línea, Taba nos dice que el curriculum es
un plan que orienta la selección de las experiencias de aprendizaje. Para otros autores, el
curriculum es el conjunto de las experiencias de aprendizaje, ésta definición se
encuentra entre las que dan importancia al proceso de aprender en cambio para otros
autores, el curriculum es el resultado de las experiencias de aprendizaje (Donald, l974).
Aquí se subraya la importancia del producto del proceso de aprender, es decir el
aprendizaje producido1.
En el sentido amplio del término, entendemos que el curriculum constituye el
proceso de aprendizaje que vive una persona en función a la satisfacción de
sus necesidades básicas, y en la perspectiva de transformar su realidad
conforme a un proyecto histórico – social. En los diferentes espacios sociales,
alumnas y alumnos experimentan aprendizajes de manera espontánea, a
partir de su participación y observación en diversas actividades y situaciones
de su vida cotidiana, experiencias de la vida que constituyen el curriculum
social. Este concepto reafirmaría los conceptos anteriores, en el sentido de
entender al curriculum como una construcción social.
En sentido restringido, el curriculum abarca todas las oportunidades de aprendizaje que
el medio educativo posibilita al alumno en relación a lo prescrito por el sistema
educativo, esto dependiendo de las condiciones que el medio (barrial, comunal, escolar,
universitario, etc.) ofrece al educando.
1
ARNAZ, José. La Planeación Curricular. Editorial Trillas. México, 1996
2
En el curriculum se concretan y toman cuerpo una serie de principios o fundamentos de
índole diversa (ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos, antropológicos, filosóficos,
etc.) que, tomados en su conjunto, muestran la orientación general del sistema
educativo. Elaborar un curriculum supone traducir dichos principios en normas de acción,
en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para la
práctica educativa. El curriculum es así, “un eslabón que se sitúa entre la declaración de
principios generales y su traducción operativa, entre la teoría educativa y la práctica
pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que
realmente sucede en las aulas”2.
Distinguimos también un currículo explícito o diseño curricular y un currículo implícito u
oculto. El diseño curricular “explícita las intenciones del sistema educativo en relación al
sistema social del cual forma parte; sirve de guía para organizar las situaciones de
aprendizaje y determina los grados de logro de las acciones educativas
institucionalizadas en el sistema escolar” (Bolivia. Congreso Nacional de Educación,
1992).
El curriculum implícito u oculto está constituido por todo aquello que el centro educativo
ofrece (lenguaje, actitudes, posturas ideológicas, disciplina, cultura, etc.) y todo lo que
las alumnas y alumnos aprenden sin proponérselo. En efecto, los docentes enseñan más
de lo que se proponen y los educandos aprenden más de lo que enseñan los educadores
durante el desarrollo mismo del currículo.
El curriculum tiene también otras connotaciones que lo califican como “cerrado” o
“abierto”.
El curriculum es considerado “cerrado”, según Wickens, en cuanto los objetivos,
contenidos y estrategias están determinados de antemano, de tal forma que la
enseñanza es idéntica para todos los alumnos y las variaciones en función del contexto
son mínimas. Los objetivos se definen en función de conductas observables y los
contenidos se organizan en función de las disciplinas tradicionales del conocimiento sin
buscar interrelaciones entre ellas. En un sistema cerrado se da gran importancia al
resultado del aprendizaje. El progreso de aprendizaje del alumno se mide
jerárquicamente por los progresos que ellos tengan en cuanto a secuencias de
instrucción planificadas. La única individualización posible se da en cuanto al ritmo de
aprendizaje, pero los objetivos, contenidos y la metodología no cambian.
En cambio cuando los sistemas educativos son abiertos, conceden gran importancia a las
diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en el que se aplica el
programa. Toman en cuenta una constante interacción entre el sistema y su entorno, y
están en un continuo proceso de revisión y reorganización. En estos curricula (plural
latino de curriculum), el énfasis no reside en el resultado del aprendizaje, sino en el
proceso. En estos sistemas y en estos tipos de curriculum se rompe con la división
tradicional entre disciplinas y se propician actividades de aprendizaje que ponen en
práctica conocimientos globalizados. En éste sistema no existe una separación entre el
que elabora el programa y el que lo aplica: el educador cumple ambas funciones.
“Los curricula detallados y ‘cerrados’ tienen la indudable ventaja de la comodidad para el
educador y educadora, que pueden aplicarlos sin excesivos problemas limitándose a
seguir paso a paso las instrucciones; en cambio, plantean la dificultad insuperable de no
2
COLL, César. Psicología y Curriculum. Editorial Paidós. Barcelona, España, 1993.
3
adaptarse a las características particulares de los diferentes contextos de aplicación, así
como de ser impermeables a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la
experiencia pedagógica de los educadores y educadoras. Por el contrario, los curricula
‘abiertos’ tienen la doble ventaja de garantizar el respeto a los diferentes contextos de
aplicación y de implicar creativamente al educador y educadora en el desempeño de su
actividad profesional; en contrapartida, no obstante, les resulta más difícil conseguir una
relativa homogeneidad en el curriculum para toda la población escolar, que puede ser
deseable en el caso de la enseñanza obligatoria”3 (primaria para el caso boliviano).
2. HISTORIA DEL CURRICULUM
Todas las culturas poseen un curriculum, incluso las preliterarias, pues los conocimientos
requeridos por estas culturas eran transmitidos de manera sistemática (en algunos casos
únicamente de forma oral) y tenían una clara intencionalidad: preservar y mejorar la
cultura.
Por ejemplo, en Egipto se enseñaba religión, tradiciones, escritura, ciencias, matemática
y arquitectura. En China se enseñaba filosofía, poesía y religión. En Persia el
entrenamiento físico, gimnasia, matemáticas y música.
EGIPTO -> Religión, Tradiciones, Escritura, Ciencias, Matemática y Arquitectura
CHINA -> Filosofía, poesía, religión
PERSIA -> Entrenamiento físico, gimnasia, matemáticas y música
Grecia
Fuente: IRAHOLA, Julio. Historia de la Educación. Escuela Militar de Ingeniería, La Paz, 2004 (Mimeo)
En Grecia, a partir de Platón, se enseñaba gimnasia, danza, canción, poesía, mientras
que las matemáticas y la filosofía estaban reservadas para las altas élites.
En el pueblo Judío el curriculum se centraba en el aprendizaje de la religión y sus
manifestaciones.
JU D E A -> “T a lm u d ” -> in stru cció n -> có d ig o d e le y e s “M ish n á ” (o ra l)
II D C co m e n ta rio -> “G u em a rá ”
F in a liza ció n ,
p e rfe ccio n a m ie n to
P e n ta te u co “H a la já -> ca m in o , e stilo
“T o rá h ” -> Le y G é n esis, Éxodo, Lev ítico , N ú m e ro s,
D eu te ro n o m io
Fuente: IRAHOLA, Julio. Historia de la Educación. Escuela Militar de Ingeniería, La Paz, 2004 (Mimeo)
Entre los Aztecas, por medio del Calmecat y el Telpochcalli, se enseñaban tácticas de
guerra, agricultura, ciencias y religión. Entre los Incas, a través de la Wachay Wasi, se
enseñaba lenguaje, religión, administración, agricultura, artesanía y tácticas de guerra.
3
Coll, César. op.cit.
4
Durante el Renacentismo se enseñó derecho civil y derecho canónico; gramática,
retórica, teología; matemáticas, astronomía; medicina; contabilidad, letras de cambio,
deuda pública; historia; literatura, aunque todos estos estudio estaban más destinados al
clero, sumándose a ello los estudios de latín, griego, dialéctica y retórica.
R E N A C E N T IS M O (S . X IV – X V I) -> C ie n c ia s , h is to ria , g e o g ra fía , m ú s ic a y
fo rm a c ió n fís ic a
“d e s c u b rim ie n to d e l m u n d o y d e l h o m b re ” -> Ju le s M ic h e le t
S c rip to ria (a u la s d e d ic a d a s al e s tu d io ) en lo s m o n a s te rio s
m e d ie v a le s: V irg ilio , O v id io , C ic e ró n y S é n e c a ; D e re c h o
C iv il y D e re c h o C a n ó n ic o ; G ra m á tica , R e tó ric a , T e o lo g ía ;
M a te m á tic a s , A s tro n o m ía ; M e d ic in a ; C o n ta b ilid a d , L e tra s d e
c a m b io , D e u d a p ú b lica ; H is to ria ; L ite ra tu ra
P la to n is m o y A ris to te lis m o
F e n ó m e n o u rb a n o
Fuente: IRAHOLA, Julio. Historia de la Educación. Escuela Militar de Ingeniería, La Paz, 2004 (Mimeo)
Históricamente, hasta el surgimiento del Protestantismo (Martín Lutero), el curriculum
era único, aunque con diferencia en cuanto a profundidad de los estudios. Generalmente,
los estudios más avanzados estaban reservados para determinados grupos sociales
dominantes.
Sería también Lutero quien, junto a otros pedagogos protestantes, armarían una primera
propuesta de organización de los estudios: leer, escribir, nociones básicas de aritmética,
catecismo elemental, cultura básica, matemáticas.
San Ignacio de Loyola se constituiría, por así decirlo, en el primer curriculista como tal.
Su propuesta, manifiesta en las Constituciones de la Compañía de Jesús (1540 – 1558)
establecía los principios educativos, modo de enseñar, los recursos de los cuales se debía
disponer, la administración de los lugares de estudio, los libros, los tipos de cursos y
grados. Además de un método concreto de enseñanza: prelección; concertación
(reflexión); expresión (aprendizaje activo); imitación (propio estilo); repetición.
Siguiendo el lineamiento de su fundador, los jesuitas elaborarían la Ratio Studiorum
(Razón de los estudios) en 1581 y publicada en 1594. En él establecen un curriculum
común; los estudios de gramática y artes; los saberes subordinados a la teología; el
trabajo personal; la defensa pública; los horarios, el descanso; el principio de adaptación
y actividad; el estudio de la gramática, la lengua nacional y latín; los estudios de letras y
humanidades; la teoría de estilo; la retórica y poética; los estudios de filosofía y teología.
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SAN IGNACIO DE LOYOLA (1491 – 1556)
Ejercicios Espirituales (1538) -> Experiencia directa, práctica
personalizada, perfil del director y
del ejercitante.
Constituciones S.I. (1558) -> Fines idealistas y medios concretos;
Principios educativos: modo de
enseñar, bienes, administración,
funcionamiento, libros, cursos y
grados.
Ratio Studiorum (1581) -> Curriculum básico y común;
estudios de gramática y artes;
saberes subordinados a la teología;
trabajo personal; defensa pública;
horarios, descanso; Principio de
adaptación y actividad; gramática,
lengua nacional y latín; letras y
humanidades; teoría de estilo;
retórica y poética; filosofía y
teología
Método concreto -> Prelección; concertación (reflexión);
expresión (aprendizaje activo);
imitación (propio estilo); repetición.
Fuente:
IRAHOLA, Julio. Historia de la Educación. Escuela Militar de Ingeniería, La Paz, 2004 (Mimeo)
Sería Jan Komensky (más conocido como Comenio) (1592 – 1670), considerado el
iniciador del curriculum, quien establecería que la finalidad de los ‘planes de estudio’
radica en estimular el interés de los alumnos en los procesos educativos y enseñar con
múltiples referencias.
A lo largo de los siglos XVII y XVIII surgirían diversidad de propuestas curriculares.
Durante el siglo XIX el profesor era el centro del sistema educativo. Era el profesor, poco
preparado, explotado y mal pagado, frecuentemente inmaduro, el que debía personificar
las virtudes sociales y los valores de la comunidad y, al mismo tiempo, el que debía
imponer disciplina en la mente de los menos inteligentes (Kliebard, 1992, p. 1). Para
final de siglo, el centro de gravedad había cambiado hacia los conocimientos y valores
encarnados por el curriculum.
La educación se enfrentaba a los avances de la sociedad industrial. Así surgía la pregunta
¿Es el curriculum tradicional apropiado para las nuevas demandas de la sociedad
industrial?
La respuesta era obvia: el curriculum representaba la tradición del Renacimiento
europeo. La educación secundaria se componía de griego, latín, matemáticas y artes
liberales (gramática, retórica, dialéctica, astronomía, geometría, música y aritmética). Se
basaba en la doctrina de la disciplina mental que entendía la mente como un músculo
que se ejercitaba a través de las disciplinas tradicionales.
Surgieron entonces cuatro orientaciones filosóficas sobre el curriculum basadas en el
humanismo:
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HUMANISMO
DESARROLLISMO EFICIENCIA SOCIAL MELIORISMO SOCIAL
2.1. Los humanistas
En la educación secundaria estadounidense éste movimiento estaba liderado por
Charles W. Eliot. Humanista y creyente en la doctrina de la disciplina mental. Creía
que no debía haber distinción entre la educación que preparaba a los estudiantes
para la universidad y la que los preparaba para la vida.
Como presidente de la Asociación Nacional de Educación (National Education
Association - NEA) elaboró un estudio en 1892 que contemplaba cuatro tipos de
estudio antes de llegar a la universidad: Clásicas, Latín - Científica, Lenguas
modernas, e Ingles.
La figura que lideraba éste movimiento en la educación primaria era William Torrey
Harris. Era un humanista pero no un proponente de la doctrina de la disciplina
mental. Fue superintendente del distrito escolar de Nueva York. Su defensa del
curriculum humanista estaba basado en el argumento de que, independientemente
de los cambios ocurridos en la sociedad, el curriculum más apropiado para las
escuelas era aquel que contenía los conocimientos de la sociedad occidental.
Propuso la idea de las cinco ventanas del alma: Gramática, Literatura y Arte,
Matemáticas, Geografía e Historia. Para él los libros de texto eran tanto el curriculum
en si mismo como el método de instrucción para llevarlo a cabo.
Entre los humanistas se desarrolló también la corriente de los herbartianos.
Movimiento de vida corta (1895-1905) sin una cabeza visible que se convirtió en una
fuerte oposición a los humanistas. Las ideas de éste grupo fueron tomadas de
Friederich Herbart, filosofo, psicólogo y educador alemán que cultivó la tradición
filosófica europea que entendía la mente de los niños como algo activo y no pasivo.
Una de las críticas que hicieron a los humanistas fue la separación de las disciplinas.
Su propuesta era identificar materias como el centro del curriculum e intentar
relacionar el resto de las materias con estas. Este movimiento fue absorbido en su
mayor parte por los desarrollistas.
2.2. Los desarrollistas
Movimiento liderado por Stanley Hall. Creían que el desarrollo del niño era la única
forma “científica” de determinar lo que se debía enseñar en las escuelas.
Criticaban a los humanistas por pensar que todo el mundo debía ser enseñado bajo el
mismo curriculum independientemente del camino que tomaran en el futuro.
Hall identificó lo que llamó un “ejercito de incompetentes” que no deberían de seguir
el mismo curriculum que el resto de los estudiantes. Esta idea de predecir el destino
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de los estudiantes como base para adaptar el curriculum a los diferentes segmentos
de la población escolar tendría una gran importancia en las décadas posteriores.
2.3. El eficientismo social
Las principales figuras de ésta postura eran Franklin Bobbitt (1918, The curriculum) y
W. W. Charters (1923, Curriculum construction).
Bobbitt mantenía un enfoque utilitario del curriculum que promovía la eficacia social.
Encontró los fundamentos psicológicos en las teorías conductistas de principios de
siglo (teorías de estimulo-respuesta que parecían explicar como se pueden
promocionar los hábitos, ideas e intereses que se desean en los estudiantes).
Encontró las bases metodológicas en Wislow Taylor y su teoría de gerencia científica
(scientific management). Según dicha teoría, la escuela debía funcionar como el
mundo laboral y diseñar el curriculum de acuerdo al análisis de tareas (“task
analysis”). Por ejemplo, el estudio de los errores gramaticales debe servir como el
objetivo para saber lo que se debe enseñar en esa área. Defendió la educación
vocacional.
Joseph Mayer Rice fue una de las figuras más importantes de este grupo. En 1892
realizó un estudio sobre la escuela primaria en los Estados Unidos. En dicho estudio
las escuelas son descritas como monótonas y fútiles, lo que hizo ver la necesidad de
reforma escolar como algo urgente.
Emprendió un segundo estudio en 1893 comparando la enseñanza de las
matemáticas y la lectura en la escuela primaria. Participó en un proyecto de
enseñanza de técnicas de deletreo. Concluyó que, aún cuando se desconocía el mejor
método para enseñar ésta tarea, el tiempo que se le dedicaba en las escuelas no
tenía correlación alguna con los resultados en el aprendizaje de los estudiantes.
En 1912 publicó Scientific management in education (gestión científica en la
educación). En este libro proponía que la educación debe estar regida por estándares
generales y que la administración escolar debe supervisar el logro académico de los
mismos.
2.4. Los melioristas4 sociales
Liderados por Lester Frank Ward (1883, Dynamic sociology). Ward criticó el
darwinismo social. Creía que los cambios sociales no eran algo fuera de nuestro
control sino que debían de ser creados por las instituciones sociales y escolares.
El movimiento progresista, asociado con Dewey, aunque éste nunca se sintió
identificado con este movimiento, tuvo gran importancia en las tres primeras décadas
del siglo XX. Una de sus ideas fundamentales era educar a través de la acción. Llevó
a cabo currículos innovadores como por ejemplo el “Curriculum Integrado”. Algunas
escuelas de éste movimiento llevaron a cabo un estudio llamado el “estudio se los
ocho años” para demostrar que los estudiantes estaban cualificados para entrar en la
universidad aun cuando seguían un curriculum alternativo.
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El meliorismo consiste en creer en el progreso como obligación moral, y más en concreto en el llamado progreso
indefinido, y por tanto en la capacidad de modificar perfectivamente las cosas. Se trata de un optimismo ante el
futuro, propio, según Albert R. Jonsen, del pensamiento norteamericano. Sin embargo, el Meliorismo, estudiado en
filosofía a partir de los problemas de origen de la moral, se sitúa entre el optimismo y el precisismo. Es una doctrina
intermedia que afirma que el hombre no es absolutamente bueno ni malo por naturaleza.
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2.5. Los estudios sobre el curriculum
Nacen a principios del siglo XX como un proceso ligado a “la formación de un cuerpo
de especialistas sobre el curriculum, la formación de disciplinas y departamentos
universitarios sobre el curriculum, la institucionalización de sectores especializados
sobre el curriculum en la burocracia educativa y la publicación de revistas académicas
especializadas” (Silva, 1999, p. 23).
“El termino curriculum, en el sentido que hoy le damos, solo pasó a ser utilizado en
países europeos como Francia, Alemania, Portugal, muy recientemente, a partir de la
influencia de la literatura educativa norteamericana” (Silva, 1999, p. 24)
Algunas de las condiciones asociadas al nacimiento de este campo de estudios
fueron: “la formación de una burocracia estatal encargada de todo lo relativo a la
educación; la institución de la educación como un objetivo propio de estudio
científico; la extensión de la educación escolarizada en niveles más altos a segmentos
cada vez mayores de la población; las preocupaciones acerca de la preservación de
una identidad nacional, como resultado de las sucesivas olas de inmigración; y el
creciente proceso de industrialización y urbanización” (Silva, 1999, p. 24).
Algunas de las preguntas a las que el curriculum intentaba responder eran (Silva,
1999, p. 25):
¿Cuáles eran los objetivos de la educación escolarizada: formar un trabajador
especializado o proporcionar una educación general, académica para la
población?
¿Qué es lo que se debe enseñar: las habilidades básicas de escribir, leer y
contar; las disciplinas académicas humanistas; las disciplinas científicas; las
habilidades prácticas necesarias para las distintas ocupaciones laborales?
¿Cuáles son las fuentes principales del conocimiento que debe enseñarse: el
conocimiento académico; las disciplinas científicas; los saberes profesionales
del mundo laboral?
¿Qué es lo que debe estar en el centro de la enseñanza: los saberes
“objetivos” del conocimiento organizado o las percepciones y las experiencias
“subjetivas” de los niños y los jóvenes?
¿Cuáles deben ser los fines de la educación: adaptar a los niños y jóvenes a la
sociedad tal y como ya existe o prepararlos para transformarla; la preparación
para la economía o la preparación para la democracia?
El primer libro que definió el curriculum como un campo de estudios especializado fue
publicado por Bobbit en 1918 (The Curriculum).
La respuesta que él dio a las preguntas anteriores eran claramente conservadoras.
Su propuesta era que la escuela funcionara de la misma forma que una empresa
comercial o industrial: que estableciera qué resultados pretendía obtener, que
estableciera métodos para obtener tales resultados, y que diseñara formas de
medición que permitieran saber con precisión si los resultados se habían alcanzado.
La palabra clave en este libro era eficiencia. El modelo que se buscaba para la
escuela era el propuesto por Frederick Taylor.
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Esta visión del curriculum dominó durante todo el siglo XX. Aunque a principios de
aquel siglo ésta visión fue cuestionada por el movimiento progresista, especialmente
por Dewey, pues para él la educación no era tanto una preparación para la vida
laboral adulta, sino un espacio de vivencia y práctica de los principios democráticos.
3. MODELOS CURRICULARES
Comenzaremos destacando que en la ciencia, el modelo es un tipo peculiar de
idealización simbólico - semiótico5, ya que por éste se comprende “un sistema
representado mentalmente o realizado materialmente, el cual reflejando o reproduciendo
el objeto de investigación es capaz de sustituirlo de manera que su estudio nos de una
nueva información sobre este objeto”.
De ahí que los modelos, como medio del pensamiento científico, son una forma peculiar
de abstracción, en la que las relaciones esenciales del objeto están fijadas en enlaces y
relaciones visualmente perceptibles y representadas por elementos materiales o
semióticos.
Para el caso que nos ocupa, o sea el Diseño Curricular, entendemos a los modelos
curriculares como estrategias de diseño y desarrollo que permiten la concreción de
proyectos curriculares específicos pero que a la vez, pueden tener un carácter genérico
que les permite ser aplicados en una variedad más o menos amplia de propuestas.
En la literatura sobre diseño curricular, es frecuente encontrar ambigüedad entre los
modelos curriculares y los modelos de instrucción. De esta forma, los términos como
curriculum, plan de estudios, programas de estudios, se intercambian y ubican en un
mismo plano.
En pleno siglo XXI, no es posible siquiera pensar en un único método para solucionar los
problemas de la práctica educativa. Así mismo, es posible hallar diferentes formas de
abordar la problemática curricular, que a pesar de ofrecer visiones interesantes y
profundas, en alguna medida, aún son debatibles y fragmentarias. Difícilmente podremos
hablar de la existencia de un sólo enfoque o metodología curricular capaz de dar una
respuesta integral a la diversidad de problemas que plantea el curriculum y su praxis.
Desde una revisión de diversas perspectivas en diseño curricular, agrupamos los mismos
en grandes abordajes o grupos, estos son:
Modelo clásico.
Modelo de estructura organizada de conocimientos
Modelo de la tecnología educativa
Modelo de sistema tecnológico de producción
Modelo de abordaje tecnológico y sistemático.
Modelo de sistema de instrucción personalizada
Modelo de reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción
Modelo de investigación en la acción
Modelo de globalización del curriculum.
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También conocida como semiología o ciencia de los signos. Sus principales fundadores fueron el filósofo
estadounidense C. S. Pierce y el lingüista suizo Ferdinand de Saussure. Ambos basan sus teorías en la distinción
fundamental dentro del signo entre significante y significado, es decir, entre la forma escrita del signo y lo que
representa.
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Modelo de curriculum desde un enfoque histórico - cultural
Modelo de enfoque crítico y sociopolítico.
Modelo de enfoque constructivista.
Modelo de curriculum basado en competencias
MATERIAL RECOMENDADO
Para llegar a la solución del problema planteado, se recomienda la lectura de los
siguientes documentos:
o Kirk, G. (1997). El curriculum básico.
o Díaz Barriga, A. (2009). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas.
o Luna y López (2011). El currículo.
o Castro y otros (2004). Concepciones curriculares.
o Díaz Barriga, A. (2009). Curriculum, entre utopía y realidad.
o Kemmis, S. (1993). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción.
o Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio.
o Díaz Barriga, A. (2013). Currículo, escuelas de pensamiento y su expresión en la
tensión entre saberes conceptuales y prácticos.
o Ariztizabal y otros (2005). Aproximación crítica al concepto de currículo.
o Velez y Teran (2010). Modelos para el diseño curricular.
o Gimeno Sacristán (1991). El curriculum
o Zabalza (2000). Diseño y desarrollo curricular
o Añorga (1997). Diseño y desarrollo curricular
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