Inclusión y equidad

Una educación que multiplica oportunidades

 Inclusión y equidad
Una educación que multiplica oportunidades
 la
educación
inclusiva
una nueva mirada
capítulo primero
 La verdadera educación consiste en obtener lo mejor de uno mismo.

Mahatma Gandhi

1.1. Un poco de historia: de la exclusión a la inclusión

Tradicionalmente, los sistemas educativos de todo el mundo han sido rígidos, homogéneos y poco
tolerantes con la diversidad del alumnado. De tal forma que poco han ayudado a superar las de-
sigualdades sociales y la falta de igualdad de oportunidades; más bien las han perpetuado con
frecuencia, al reproducir en su seno la discriminación de aquellos grupos más vulnerables o con
serias desventajas de partida. No obstante, desde mediados del siglo pasado se han ido progre-
sivamente abriendo paso voces y propuestas a favor de las personas secularmente marginadas
o abandonadas por el sistema formal de educación. Antes de eso, las diferencias eran ignoradas
e invisibilizadas y las personas que las encarnaban permanecían excluidas del sistema educativo
casi por completo. En especial, los niños y niñas con discapacidades físicas o mentales carecían
de cualquier oportunidad. Aun cuando la equidad educativa para todos y todas sigue siendo un
proyecto colectivo por construir, se han dado pasos importantes para pasar de la exclusión a la in-
clusión educativa, transitando primero por la segregación y luego por la integración de los edu-
candos y educandas.

Gráfico 2. Tránsito de la exclusión a la inclusión14

14 En http://t.co/69iRhQ1gLc

20
 Inclusion y equidad

La Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales celebrada en Salamanca en 1994 supu-

so un punto de inflexión fundamental en el tratamiento educativo de las diferencias. A ella hay que
referirse cuando hablamos de educación inclusiva. En Salamanca estuvieron representados 92
países y 25 organizaciones internacionales. El espíritu de aquel encuentro queda recogido en
este apartado de su declaración:

“Las escuelas deben acoger a todos los niños y niñas independientemente de

sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u
otras. Deben acoger a niños y niñas discapacitados y bien dotados, a niños y
niñas que viven en la calle y que trabajan, niños y niñas de poblaciones remo-
tas o nómadas, de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y de otros grupos
o zonas desfavorecidas o marginadas.”15

El principio rector de la Conferencia de Salamanca fue que todas las escuelas deben estar abier-
tas para todos los niños y niñas, independientemente de su condición, y deben adaptarse a sus
necesidades. Este principio, pensado de manera especial para alumnos y alumnas con discapa-
cidad, se fue extendiendo paulatinamente a otros ámbitos: diferentes etnias, distintas culturas,
distintos ritmos de aprendizaje, diversidad sexual, etc.

Antes de la Conferencia de Salamanca, la transición hacia modelos educativos más justos e inclu-
yentes había sido larga y tortuosa. Aunque no faltaron pioneros que abrieron camino para la aten-
ción pedagógica a niños y niñas con necesidades especiales,16 tan sólo bien entrado el siglo XX,
surgen Centros de Educación Especial donde se facilita una educación segregada para abordar,
de algún modo, la “anormalidad” de algunos sujetos. Este modelo se mantuvo durante algunas
décadas y aún hoy podemos encontrarlo conviviendo con otros más avanzados.

Pero, en general, los sistemas educativos fueron evolucionando hacia una visión más abierta,
reconociendo la inadaptación social de los niños y niñas tratados bajo un modelo segregado. De
algún modo, se extiende el convencimiento de que separar a los alumnos supuestamente “pro-
blemáticos” resulta un mayor perjuicio tanto para ellos, como para el conjunto de la sociedad.

15 UNESCO. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca (España):
1994. En http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001107/110753so.pdf
16 Jean Itard, nacido en Provenza en 1774, trató al “niño salvaje” de Aveyron, una experiencia precursora del trabajo peda-
gógico con los “diferentes”.

21
 La llamada integración educativa, preconizada por el norteamericano Birch17, es entendida como
un proceso de unificación de las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer ser-
vicios educativos comunes a todos los niños y niñas, en base a sus necesidades de aprendizaje.
Este modelo supone una aceptación de la diferencia y una normalización de la misma; sin duda
se trata de un paso decisivo. No obstante, encierra en sí misma una discriminación de raíz al per-
petuar la división entre seres humanos con diferencias especiales y seres humanos “normales”.

En 1978, en el Reino Unido, el Informe Warnock18 habla por primera vez de Necesidades Edu-
cativas Especiales, NEE, un término que implica un cambio importante en el largo camino hacia
la inclusión. Según este informe, todos los alumnos y alumnas serían susceptibles de tener algu-
na necesidad especial a lo largo de su vida y la forma de abordarla sería mediante una adecua-
ción curricular y las estrategias de aprendizaje.

La concepción de NEE supone un peldaño importante hacia la inclusión, aunque todavía falta-
ba por dar el paso fundamental: desplazar el foco problemático del educando hacia el sistema
educativo en toda su complejidad y las barreras que interpone para el aprendizaje. Es decir, no
son en última instancia los sujetos quienes deben adaptarse o claudicar, sino que es el sistema
educativo el que tiene que transformarse para servir a todos y todas sin excepción.

El problema estriba en que, aunque el derecho a la educación de todo ser humano está recono-
cido por casi todos los países, en la práctica se limita a quienes se adaptan a una serie de con-
diciones preestablecidas. En realidad, este derecho básico, en toda su extensión, supondría acce-
der a un sistema educativo que reconozca y valore positivamente las diferencias, educando para
convivir en una sociedad diversa con igualdad de oportunidades para todo ser humano.

Completando el derecho a la educación

Existe en la actualidad un amplio consenso respecto a que el derecho a la educación va más

allá del mero acceso o escolarización, sino que constituye el derecho a una educación de igual
calidad para todos, que debe promover el máximo desarrollo y aprendizaje de cada persona,
y el derecho a educarse en las escuelas de la comunidad en igualdad de condiciones. La edu-
cación inclusiva es, por tanto, un componente del derecho a la educación19.

Rosa Blanco

17 Birch, J. W. MainstreaMing: educable mentally retarded children in regular classes. Reston (Virginia, EE:UU.): Council
for Exceptional Children, 1974.
18 Informe encargado por el Secretario de Educación del Reino Unido a un grupo de expertos coordinados por Mary
Warnock.
19 Marchesi, A.; Blanco, R.; y Hernández, L. Avances y desafíos de la educación inclusiva en Iberoamérica. Madrid: OEI/
Fundación MAPFRE, 2014.

22
 Inclusion y equidad

En palabras de Fe y Alegría:

“La sociedad es diversa, por ende, los espacios

y experiencias educativas también deben serlo.
Es muy difícil construir una sociedad entre
todos si nos educamos separados.
© Entreculturas

Estratégicamente, las comunidades educativas

deben ser un microsistema de la sociedad que
soñamos, justa, participativa y fraterna”.20

Desde una nueva mirada con vocación de integrar las diferencias, hoy somos más capaces de
identificar una diversidad de necesidades educativas a las que cualquier centro, formal o no for-
mal, debería atender:

– Necesidades educativas comunes, compartidas por todo educando y educanda.

– Necesidades educativas individuales, que cada persona tiene en función de sus propias
experiencias y su desarrollo personal.

– Necesidades educativas especiales, que precisan de una atención extraordinaria.

La Conferencia de Educación para Todos de Jomtiem de 1990 supuso un paso importante en el

reconocimiento de este nuevo paradigma que invita a transformar los sistemas educativos, hacién-
dolos más flexibles y adaptables a las diversas necesidades de los educandos. Pero el aldabona-
zo definitivo lo da la Declaración de Salamanca de 1994. Se comienza desde entonces a hablar
de inclusión.

La Conferencia de Dakar de 2000, continuadora de Jomtiem y la Convención Internacional de

los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, supusieron un reconocimiento públi-
co e internacional del nuevo término de educación inclusiva.

20 Federación Internacional Fe y Alegría. Documento del XLIV Congreso de la Federación Internacional Fe y Alegría.
Educación inclusiva en la misión de Fe y Alegría. Brasil: 2013.
En http://www.feyalegria.org/archivos/file/EducacionInclusivaEnLaMisionFyA_EN.pdf

23
 Hacia una educación inclusiva.
Referencias internacionales fundamentales

– Conferencia Internacional de Jomtiem (Tailandia) sobre Educación para

Todos (EPT) (1990).

– Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las

Personas con Discapacidad (1993).

– Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y

Calidad (1994). Declaración de Salamanca.

– Conferencia Internacional de Dakar (2000), de seguimiento de la propuesta

Educación para Todos.

– Convención Internacional de los Derechos de las Personas con

Discapacidad (2006).

Pero lo que está en juego es mucho más que un cambio de terminología. Lo que está aflorando
en los últimos años es un cambio sustancial: de un sistema educativo que obliga a los usuarios
a adaptarse, a un sistema educativo que tiene que adaptarse a ellos. La UNESCO lo definía de
este modo en el año 2005:

“Más que ser una cuestión marginal relativa a cómo algunos educandos pue-
den ser integrados en el sistema educativo regular, el enfoque de educación
inclusiva busca transformar los sistemas educativos y los entornos de apren-
dizaje para dar respuesta a la diversidad de los educandos. Una educación de
calidad es entonces una educación inclusiva, puesto que tiene como finalidad
la plena participación de todos los educandos.”21

21 UNESCO Directrices para la Inclusión: Asegurar el Acceso a la Educación para Todos. París: 2005.
En http://es.scribd.com/doc/175848126/Unesco-2005-Directrices-Para-La-Inclusion

24
 Inclusion y equidad

El concepto de educación inclusiva en su sentido más amplio se está difundiendo por todo el
mundo. Por supuesto, en cada contexto con distintos matices, pues también son muy diversos los
sistemas educativos y el punto en que se encuentra cada uno.

En la actualidad se entiende, de forma general, que la educación inclusiva lleva aparejada la trans-
formación de los centros educativos para superar cualquier forma de exclusión. Además, se con-
sidera que la educación no solo tiene lugar en las escuelas, también en contextos no formales e
informales, como la familia o la sociedad en su conjunto. La educación inclusiva es, en la actua-
lidad, parte consustancial del aprendizaje para toda la vida.

1.2. La educación inclusiva como proceso

La educación inclusiva no puede ser concebida como una propuesta acabada. El británico Mein
Ainscow, catedrático de Educación y referente mundial en educación inclusiva, lo explica así:

La inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas

más adecuadas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a convivir
con la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia. De este modo la di-
ferencia es un factor más positivo y un estímulo para el aprendizaje de meno-
res y adultos.22

La educación inclusiva depende de un conjunto de factores interdependientes, muchos de ellos

situados fuera de los centros escolares. Y así como la sociedad es compleja, también lo es un
proceso educativo que trata de aproximarse a la perfección o a la utopía.

Hay que brindar a los educandos y educandas una educación común, pero también debe ser
personalizada, adaptada a las condiciones de cada persona. ¿Cómo se resuelve esa aparente
contradicción? ¿Qué estrategias poner en marcha para que todos los educandos lleguen a un
resultado similar por distintos caminos? Ésta tan solo es una de las tantas preguntas que encie-
rra la educación inclusiva. Continuamente este deseo de inclusión tiene que confrontarse, en la
práctica, con situaciones complejas que no tienen una única ni fácil salida.

En este informe incluimos el estudio de caso del Servicio Jesuita a Refugiados en Malawi, donde
se evidencia el esfuerzo sostenido por incluir a niños y niñas con discapacidades en la educa-

22 Ainscow, M. Desarrollo de sistemas educativos inclusivos. Ponencia presentada en San Sebastián, octubre 2003.
En http://lupitahdt.galeon.com/index_archivos/800/p6.pdf

25
 ción formal regular. La experiencia muestra un itinerario, todavía en proceso, que apunta a una
inclusión definitiva en escuelas formales pero sin atajos ficticios, sino dando los pasos que per-
mite un contexto –el del campamento de refugiados– extremadamente difícil.

La solución a las preguntas que plantea la inclusión no puede ser estandarizada ni venir unila-
teralmente dictada por la academia o los expertos, sino que tiene que darse en cada centro edu-
cativo, formal o no formal, a través del desarrollo progresivo de una nueva mirada audaz pero no
exenta de realismo, en un esfuerzo colectivo por brindar una educación de calidad a todos sin
exclusión.

Fe y Alegría, en su Congreso de Brasil celebrado en 2013, ha definido este proceso como un

“peregrinaje permanente desde el polo de la exclusión al polo de la inclusión”.23 Un peregrina-
je que se apoya en tres dimensiones:

– Presencia: hace referencia al lugar común de aprendizaje. En el caso de la educación formal

cabe preguntarse dónde son escolarizados los alumnos. No parece posible que se aprenda a
reconocer y valorar la diversidad humana en espacios segregados.

– Participación: incorporar las voces de educandos y educandas, reconocer la identidad de

cada estudiante, evitar situaciones de maltrato o marginación.

– Desarrollo integral: obtener de cada estudiante su mayor potencial, independientemente de

su condición, no sólo en cuanto a resultados académicos, sino también como ciudadano activo,
integrado social y laboralmente en su entorno.

1.3. Una sociedad educadora inclusiva

El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, preconizado por el célebre Informe Delors
en 199624, implica un nuevo modelo educativo más flexible que el tradicional, así como oportuni-
dades educativas para todos y todas a cualquier edad y en diferentes circunstancias, y pasar del
concepto de sistema educativo al de sociedad educadora, lo cual supone reconocer la interde-
pendencia que existe entre los centros educativos y la sociedad en su conjunto.

23 Op. cit. en nota 20.

24 El Informe Delors “La educación encierra un tesoro” (1996), definió el aprendizaje durante toda la vida como el “latido”
de una sociedad basada en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Apuesta por una sociedad en la que todo el mundo pueda aprender de acuerdo a sus necesidades e intereses individua-
les, en cualquier lugar y en cualquier momento de una manera libre, flexible y constructiva.

26
 Inclusion y equidad

Desde Entreculturas creemos que la educación es un asunto que llama a las puertas de toda la
sociedad25. Responsabilidad primera del Estado, auténtico garante de los derechos fundamenta-
les de la ciudadanía, incumbencia directa de docentes, educandos, padres y madres de familia
y resto de actores directamente implicados en la educación, y también de quienes se ven influi-
dos por la misma, que es el conjunto de la sociedad sin excepción.

Así lo ha puesto de manifiesto el filósofo español José Antonio Marina, defensor a ultranza de
una sociedad educadora:

Nadie puede enseñar solo. Sólo podremos educar a un niño/a si nos compro-
metemos en una movilización educativa de la sociedad civil, cuyo lema, no lo ol-
vide, es un proverbio africano: para educar a un niño hace falta la tribu entera.26

Por consiguiente, si es la sociedad entera quien educa, resulta imperiosa la necesidad de pro-
mover pactos sociales de largo aliento y asentados sobre el consenso de una amplia gama de
representantes de los diferentes actores.

Pero ¿cómo podría edificarse en nuestro tiempo un pacto social por la educación que no se asen-
tara sobre el respeto a la diferencia, que dejara fuera a quienes han sido marginados por un sis-
tema globalizador que genera desigualdad? Sin duda, uno de los grandes objetivos de esos pac-
tos, alentados hoy desde diversos espacios gubernamentales y de la sociedad civil, sería el de
promover sistemas mucho más equitativos e inclusivos que los conocidos hasta ahora.

Una sociedad educadora es esencialmente inclusiva. Acompaña a sus ciudadanos y ciudadanas,

a los niños y los jóvenes, a las personas mayores y, especialmente, a las personas en riesgo de
exclusión en sus procesos de crecimiento integral, aprendizaje significativo y participación.

25 La Federación Internacional de Fe y Alegría lanzó en 2008 su campaña “Compromisos por la educación”.

26 Marina, J.A. Aprender a vivir. Barcelona: Editorial Ariel, 2004.

27
 En Costa Rica, un país donde el 10% de la población presenta algún tipo de dis-
capacidad, el Ministerio de Trabajo está promoviendo y asesorando a las peque-
ñas y medianas empresas para convertirlas en empleadores inclusivos. Para ello,
se proponen cuatro acciones básicas.

1. Eliminar las barreras de actitud, los prejuicios o el miedo.

2. Establecer procesos de selección inclusivos: revisar que a la hora de hacer en-

trevistas a posibles candidatos, se evalúen por sus habilidades y competencias
para el puesto, y no por otras características que podrían ser discriminatorias.

3. Definir detalladamente las funciones en cada puesto: facilita que una perso-
na con discapacidad tenga claro si puede o no realizar el trabajo propuesto.

4. Formar y capacitar al resto del personal: es necesario generar conciencia y ca-

pacitar al personal de la empresa, para que no haya ninguna barrera de actitud
al momento de la incorporación de una persona con discapacidad.

1.4. El aporte de la educación no formal a la educación

inclusiva
En un contexto de sociedad educadora inclusiva resulta imprescindible pensar en un continuo
educativo donde las antiguas divisiones entre educación formal, no formal e informal desaparez-
can. La educación pensada como un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida es mucho
más que la escolaridad.

Desde este punto de vista, la educación no formal sigue siendo clave para llegar a todas las per-
sonas en diferentes momentos de la vida. La educación no formal, en un sistema inclusivo, puede
jugar un papel muy importante y proactivo para propiciar que las escuelas se transformen, para
integrar aprendizajes en la vida cotidiana y para prolongar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Por consiguiente, resulta deseable impulsar programas de educación no formal que partan de un
currículo oficial común con la educación formal.

Estas son algunas de las características propias de la educación no formal que deberían pre-
servarse y potenciarse en la escuela oficial, en aras de un sistema educativo inclusivo:

– Flexibilidad curricular y metodológica, que permite diseñar estrategias concretas en fun-

ción de los educandos y sus necesidades concretas.

28
 Inclusion y equidad

– Carácter participativo que permite que los educandos participen en la toma de decisiones
y en el desarrollo y evaluación de los procesos educativos.

– Compromiso con la comunidad, que se traduce en el apoyo voluntario de muchas personas

que hacen posibles los programas de educación no formal.

– Carácter práctico de los aprendizajes y aplicación de las competencias adquiridas para resol-
ver problemas y responder a necesidades de la vida cotidiana.

1.5. Rasgos generales de una cultura inclusiva

La educación inclusiva supone un proceso abierto y dinámico, un horizonte para construir comu-
nidades educativas adaptadas, flexibles y atentas a las necesidades de todos y cada uno de los
educandos sin excepción que, a su vez, se constituyan en el germen de una nueva sociedad con
igualdad de oportunidades para todas las personas.

Alcanzar comunidades educativas inclusivas pasa necesariamente, como ha expresado Fe y Ale-

gría, por “la construcción colectiva de una cultura inclusiva”27 con los siguientes rasgos:28

• Vinculación del centro educativo con la comunidad, entendida como la participación de

padres y madres de familia y otros agentes sociales, así como también la proyección del centro
en la vida comunitaria. Resulta deseable que padres y madres tengan un rol activo en la organiza-
ción y la vida escolar del centro y que éste promueva la convivencia pacífica fuera de sus muros
o acompañe a familias con dificultades de integración social.

• Apertura al cambio, a la innovación pedagógica, a la adaptación a nuevas circunstancias, que

puede llegar a la restructuración de las estructuras tradicionales basadas en la segregación de
alumnos y alumnas, a otras centradas en la integración y la inclusión.

• Un acuerdo mínimo pero sólido entre la comunidad educativa sobre la valoración positiva
de la diferencia y, en consecuencia, un compromiso por ofrecer acceso al aprendizaje a todos y
cada uno de los educandos. Este acuerdo implica impulsar un currículo común y, al mismo tiem-
po, flexible para atender las diferencias.

27 Op. cit. en nota 20.

28 Este listado de rasgos para una cultura inclusiva ha sido elaborado con base en Murillo, F.J (2003); Dyson, Howes
y Roberts (2002); y Ortiz y Lobato (2003).

29
 • Entorno seguro y acogedor para el proceso de enseñanza aprendizaje, generando espa-
cios comunes e infraestructuras adecuadas para la convivencia y la inclusión.

• Sensibilidad hacia la comprensión y fomento de las expresiones multiculturales tanto del

alumnado como del resto de actores de la comunidad escolar.

• Atención especial al alumnado en riesgo de exclusión social o con necesidades especiales.

• Colaboración efectiva entre los educadores y entre éstos y los demás agentes de la comu-
nidad educativa.

• Promoción de habilidades entre los educadores para trabajar con las diferencias.

• Liderazgo fuerte, pero no autocrático, de equipos directivos que promuevan valores inclusivos.

• Alta expectativa sobre todos y cada uno de los alumnos y alumnas, cuidando de brindar una
atención personalizada y cálida que motive al aprendizaje.

• Fomento de las capacidades personales peculiares de cada alumno o alumna, su espíritu

crítico y su sentido democrático.

• Promoción de una cultura evaluadora comprensiva de las múltiples inteligencias, atenta a

propiciar el desarrollo de las capacidades específicas de cada persona.

• Altos niveles de participación de los estudiantes.

Muchos de estos rasgos no son propios únicamente de una educación inclusiva, pero la con-
junción de varios de ellos son hoy en día seña de identidad de muchos centros educativos que
caminan hacia una mayor inclusión de su propuesta educativa, para dar respuesta a las necesi-
dades específicas de sectores vulnerables. Es el caso del Colegio SAFA-Blanca Paloma de Se-
villa, cuya experiencia recogemos en este informe.

30
Inclusion y equidad

© JRS

31
barreras
para la inclusión
capítulo cuarto
 “(la enseñanza es) una causa perdida... por la que merece la pena luchar”.

Fullan68

Desde la perspectiva de la educación inclusiva, cambia el enfoque con el que se consideran y

abordan las problemáticas de exclusión, pasando de poner el ojo crítico en el alumnado, a poner-
lo en el sistema educativo y sus contextos. El problema que hay que afrontar no está en el edu-
cando, sean cual sean sus condiciones o circunstancias, sino en los modelos económicos, las
políticas educativas, la organización de los centros o los métodos de enseñanza, entre otros.

“Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado,

lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y
la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educa-
tivos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas es-
colares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado.”69

Algunas barreras, dentro del sistema educativo y fuera del mismo son las siguientes:

Un contexto social desigual

La educación inclusiva supone superar la exclusión educativa, la cual no resulta fácilmente com-
patible con sociedades que marginan o segregan a un sector de su población.

En la mayor parte del mundo, las desigualdades sociales han ido en aumento en las últimas déca-
das. El sociólogo argentino Néstor López es contundente al preguntarse sobre el futuro de la edu-
cación inclusiva en América Latina:

¿Cómo avanzar hacia la inclusión educativa en una región donde no está garan-
tizada la inclusión social? Pensar en metas a mediano plazo que promuevan la
universalización del acceso al conocimiento remite inevitablemente a la nece-
sidad de abordar esta cuestión instalando la preocupación de las familias como
una dimensión central del proyecto.

68 Fullan, M. “Emoción y esperanza: conceptos constructivos para tiempos complejos” (trad. G. Vitale). En A. Hargreaves
(Coord.). Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador. Madrid: Amorrortu, 2011.
69 Booth y Ainscow. Index for Inclusion: developing learning and participación in scholls. Bristol, UK: CSIE, 2002.

58
 Inclusion y equidad

En esta región, un proyecto educativo es sin duda un proyecto que transcien-

de a las políticas educativas y apela a una visión integral de la cuestión social.70

Por consiguiente, apostar por la educación inclusiva es optar también por un proyecto político
incluyente y alternativo al que predomina en la actualidad. Fe y Alegría lo expresaba de este modo
en 2013:

“Fe y Alegría asume el gran desafío de avanzar hacia una educación cada vez
más inclusiva, sabiendo que, en nuestros países, significa una apuesta contra-
cultural, procesual y que debe ser contextualizada”.71

Aun reconociendo que América Latina es la región más desigual del planeta, las reflexiones en
torno a la región parecen cada vez más exportables a cualquier lugar del mundo, especialmente
después de la crisis que amenaza el estado del bienestar en Europa. No obstante, contextualizar
los obstáculos sociales resulta fundamental. El camino no son las recetas preconcebidas ni las
respuestas estandarizadas. Vencer la exclusión arraigada en la sociedad exige estrategias espe-
cíficas en cada entorno.

La Fundación Cerro Navia en Santiago de Chile trabaja con jóvenes urbanos en

riesgo de exclusión y absentismo escolar en un país que es reconocido por su
crecimiento económico, pero también por la inequidad en el acceso a los re-
cursos de sus habitantes.

Esta Fundación, integrada en el Movimiento Fe y Alegría, puso en marcha el

Programa “Jóvenes de Esquina” en 1998, atendiendo desde entonces a 300 jó-
venes. Con una metodología novedosa, centrada en la educación de calle y que
favorece el concurso de las madres de los jóvenes, la Fundación ha ido encon-
trando su propio camino. Al menos 6 de cada 10 jóvenes beneficiarios del pro-
grama han vuelto a “incluirse” en la escuela y mejorado notoriamente su con-
ducta en la calle.

70 López, N. “Las metas educativas ante el nuevo panorama social y cultural de América Latina”. En Marchesi, A; Tedesco,
J.C; y Coll, C. Calidad, equidad y reformas en la enseñanaza. Madrid: OEI/Fundación Santillana, 2011.
71 Op. cit. en nota 20.

59
 Mentalidades excluyentes

Las mentalidades son conjuntos de creencias y costumbres, expresiones de una determinada

cultura, que en ocasiones tienen más fuerza que la propia ley. Cuando en una cultura se instala
una mentalidad que segrega, que ve como inferior a quien viene del medio rural, a quien acumula
una o varias discapacidades o a quien pertenece a una etnia, esto se convierte en un obstáculo
para la inclusión.

Miguel superó los mitos

En 1997, cuando Miguel, un niño con Síndrome de Down, tenía 4 años, sus pa-
dres recorrieron no menos de 20 instituciones para garantizarle una educación
formal. Recibieron muchas respuestas negativas del tipo “aquí no recibimos
niños así”. Pero no desistieron, hasta que una institución denominada Glenn
Doman Escuela Precoz le abrió sus puertas.

Hoy Miguel es un joven maduro, alegre, con grandes cualidades y aptitudes, que
ha culminado sus estudios de secundaria. Ha vivido un proceso valioso para
él y para toda su población, que lo ha hecho más fuerte. Según sus palabras, “el
bachillerato es solo una etapa, pues aspiro a ser un profesional y un hombre
con un proyecto de vida exitoso”.

Presentó las pruebas del ICFES con excelentes resultados. Con ello demostró
que no se quedó como el ‘eterno niño Down’, ese que los mitos suponían.

Miguel no es un caso aislado. Otros tres jóvenes con Síndrome de Down han
logrado con éxito ser bachilleres en colegios regulares del área metropolitana
de Bucaramanga, Colombia.72

Todavía hoy, en las sociedades occidentales es común que el color de la piel, el conocimiento
ancestral de culturas foráneas o las lenguas de quienes vienen de lejos sean vistas con cierta des-
valorización, cuando no con abierto desprecio. Estas mentalidades excluyentes no son ni mucho
menos privativas de los países más desarrollados. En los países empobrecidos también encon-
tramos mentalidades que generan barreras internas e invisibles, a veces insalvables, para los más
vulnerables.

72 En www.down21.org/web_n/index.php?option=com_content&view=category&id=1308:febrero-2014&layout=blog&Ite
mid=107

60
 Inclusion y equidad

Para combatir estas mentalidades, la condición previa es su reconocimiento. No hay mayor obs-
táculo o barrera para superar un problema que su propia negación. En ese sentido, en América
Latina algunos activistas de derechos humanos han hablado de la necesidad de desmontar el mito
de la democracia racial, por lo que el mismo puede suponer de encubridor de la verdadera rea-
lidad. La organización de la sociedad civil brasileña Novamérica, comprometida con el desarro-
llo democrático en su país, expresaba hace años la siguiente reflexión:

“La creencia en una democracia racial constituye en el imaginario de la pobla-

ción el mito de una sociedad armoniosa, que no se reconoce como racista o
discriminatoria. En este contexto, se precisa un trabajo de formación sistemá-
tico y a largo plazo con los y las educadoras, posibilitando desvelar el mito de
la democracia real, lo que supone el reconocimiento de la diferencia y la afir-
mación de la diversidad y pluralidad de culturas.”73

Falta de aplicación de las leyes: de la proclama a la demanda

La educación inclusiva necesita un marco legal en que apoyarse. En ese marco, los avances han
sido notables. El problema estriba en que en muchas sociedades, la institucionalidad es dema-
siado débil para que una ley escrita se imponga sobre prácticas y prejuicios de largo arraigo.

En las dos últimas décadas, especialmente a partir de la Declaración de Salamanca de 1994, hay
una mayor sensibilidad en las legislaciones de todo el mundo para recoger el derecho a la edu-
cación en toda su amplitud, es decir, reconociendo las barreras con que se encuentran los gru-
pos vulnerables y tratando de garantizar su acceso en igualdad de condiciones. En esta tenden-
cia positiva ha influido el hecho de que la comunidad internacional, a través de sus instituciones
globales, haya ido avanzando en el reconocimiento positivo de la diversidad. De esta manera, la
Organización Mundial de la Salud revisó en 2011 su concepto de discapacidad pasando de un
enfoque biomédico a uno biopsicosocial. Es decir, se considera la discapacidad como una situa-
ción más amplia que comprende tanto las deficiencias, como las limitaciones en la actividad o
las restricciones en la participación.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada en 2006 supu-
so otro importante paso adelante en la reafirmación y visibilización de los derechos humanos y
libertades fundamentales de que goza cualquier persona con discapacidad, y un impulso para
que los Estados signatarios busquen caminos para hacer efectivo este derecho. La Convención
está ratificada por 144 países del mundo.

73 Fernández, A. Abriendo caminos para una sociedad más justa. Madrid: INTERED, 2008.

61
 Conferencia Mundial de Educación Inclusiva. Resolución Final

“Afrontando el reto: derechos, retórica y situación actual. Volviendo a

Salamanca”

Nos comprometemos a desarrollar un sistema de educación inclusivo en todos los

países del mundo. Damos la bienvenida a la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y, en particular, al artículo 24, que da un nuevo ímpetu al
derecho humano a una educación inclusiva para todas las personas con
discapacidad.

Entendemos que la educación inclusiva es un proceso en el cual la escuela común

o regular y los establecimientos dedicados a la educación se transforman para que
todos los niños y niñas/estudiantes reciban los apoyos necesarios para alcanzar sus
potenciales académicos y sociales, y que implica eliminar las barreras existentes en el
medio físico, las actitudes, la comunicación, el currículo, la enseñanza, la
socialización y la evaluación en todos los niveles.

Instamos a todos los gobiernos a ratificar la CDPDNU y a desarrollar e implementar

planes concretos para asegurar el desarrollo de la educación inclusiva para todos.
Instamos también a las agencias internacionales como UNESCO, UNICEF y el Banco
Mundial a aumentar y priorizar sus esfuerzos para apoyar el desarrollo de la
educación inclusiva.

Muchos países se han sentido inspirados por estas conferencias internacionales; quienes han
ratificado el Convenio quedan obligados a modificar sus leyes nacionales y a elaborar políticas de
acuerdo a las mismas. Pero el reconocimiento jurídico no siempre viene acompañado por prác-
ticas incluyentes. Por esta razón, resulta tan importante fortalecer los sistemas que hacen posible
que las ciudadanía exija sus derechos.

No basta con cambiar la ley

La mayoría de los gobiernos de los Estados de la India han proscrito oficial-

mente la discriminación, pero en la práctica se ha prestado poca atención al
cambio de las actitudes sociales.

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 Inclusion y equidad

Una niña de la aldea Khalispur, en el Estado indio de Uttar Pradesh, pertenece

a la comunidad de los musahar, conocida como los cazadores de ratas. Se trata
de una comunidad dalit o intocable. Su testimonio es elocuente: “Los alumnos
de las castas más altas dicen que olemos mal”. Otra agrega: “La ridiculización
de la que somos víctimas nos impide venir a la escuela y sentarnos con los ni-
ños de las castas más altas. Nos obligan a sentarnos en el suelo, ya que los
pupitres y los bancos se reservan para los niños de castas más altas”.

Los ancianos de la comunidad son conscientes de que las políticas guberna-

mentales han mejorado la situación, pero también de que eso no es suficiente.
“Ahora tenemos derechos reconocidos por la ley y a nuestros niño y niñas se
les admite en la escuela, pero lo que plantea un problema es el comportamien-
to de los niños de otras castas y el del profesorado. Nuestros hijos no se atre-
ven a ir a la escuela”.74

Crisis de la escuela pública

La educación inclusiva supone el fortalecimiento de una escuela pública sustentada por el con-
junto de la sociedad y que garantice el derecho a una educación de calidad y gratuita para todas
las personas, sin importar sus diferencias. Pero en muchos lugares del mundo la escuela pública
se está debilitando. La concepción de la educación como un producto más y, por tanto, suscep-
tible de regirse por las leyes del mercado no es nueva. Hay experiencias en países como Nueva
Zelanda o Inglaterra desde los años 80, bajo el argumento de luchar contra la ineficiencia de las
escuelas públicas. Pero esta corriente ha ganado fuerza con la actual crisis financiera global.

En ocasiones, una descentralización mal entendida y sin suficiente transferencia de recursos,

acaba por cargar sobre los hombros de las familias los costes educativos. De modo que, aunque
la matrícula sea gratuita, las familias deben asumir costes de escolarización indirectos, como uni-
formes, transporte o material escolar, que resultan muy onerosos para economías familiares de-
pauperadas. Un estudio realizado en Lagos (Nigeria), Casablanca (Marruecos) y Sao Paulo (Bra-
sil) mostró que las familias del quintil más bajo en estas ciudades gastaban una cuarta parte de
su presupuesto en la educación de sus hijos75. Lo más dramático es constatar que tales esfuer-
zos no se traducen a menudo en una mayor movilidad social.

74 Op. cit en nota 9.

75 UNICEF. Estado Mundial de la Infancia. Niños y niñas en un mundo urbano. Nueva York: 2012.

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© Entreculturas

Algunos autores hablan de una privatización encubierta76, refiriéndose a un conjunto de prácticas

que se van adoptando en el sector educativo público y que hacen que éste funcione bajo los pará-
metros habituales del sector privado: competencia entre centros, financiación por resultados,
transferencia de gestión y presupuestos a los centros de enseñanza. Junto a esta privatización
encubierta se desarrolla otra más visible, que supone la mayor apertura al sector privado para la
provisión de diversos servicios educativos bajo una lógica de obtención de lucro.

Ambas corrientes privatizadoras están generando una mayor segregación, favoreciendo que los
alumnos procedentes de familias más acomodadas o, en algunos casos, aquellos con mayor índi-
ce académico, se concentren en determinados centros con mayores recursos, expectativas más
altas hacia los alumnos y docentes mejor formados. Michael Apple ha denominado este fenóme-
no una cultura desigualitaria, puesto que reproduce y amplifica los principios que sustentan la
inequidad social77.

En Latinoamérica, Chile ha sido el “laboratorio” donde, con el auspicio y apoyo financiero de orga-
nismos internacionales, se han ensayado estas modalidades, que luego se han extendido a otros
países de la región. De no invertirse esta tendencia, las consecuencias futuras para la equidad
y la inclusión pueden llegar a ser muy negativas, como ha puesto de manifiesto el economista chi-

76 Ball, S. J. y Youdell, D. Privatización encubierta en la educación. Bruselas: Education International, 2007.

77 Apple, M. Teoría crítica y Educación. Madrid: Miño y Dávila Editores, 2000.

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 Inclusion y equidad

leno Marco Kremerman: “Cada alumno recibirá un nivel educativo en directa proporción al ingre-
so que acumula en el hogar en que vive”78.

Sistemas educativos segmentados y asimétricos

De acuerdo al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo realizado en 2008 por el La-
boratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación (LLECE)79, las diferencias
entre las escuelas latinoamericanas son decisivas en términos de rendimientos de los educan-
dos. Por detrás del nivel socioeconómico de la familia, el factor más determinante para el éxito o
fracaso escolar es la idoneidad de las misma: clima escolar, proporción docente/alumno, mate-
riales disponibles, acceso a Internet, etc. Si a lo anterior unimos que, en la mayoría de los países
de la región, existe una segmentación muy marcada entre diferentes escuelas públicas, especial-
mente entre las que están en un entorno rural o urbano, la desigualdad de partida resulta eviden-
te. Las escuelas rurales suelen tener muchos menos medios materiales y contar con docentes
menos experimentados, a pesar de ser las que más los necesitan.

También en África, donde a las huellas de la herencia colonial se suman las doctrinas neolibera-
les en curso, las consecuencias de sistemas educativos fragmentados son fatales para la igual-
dad de oportunidades, tal y como explican los profesores Aguadero y Hernández Huerta:

La combinación de varios factores de desventaja, tales como el nivel de renta,

la localización geográfica, la etnia, el sexo, las discapacidades, los conflictos,
la orfandad, etc., disminuye exponencialmente las posibilidades de alcanzar
unos niveles de educación que realmente empoderen a los mencionados gru-
pos sociales. Esta debilidad, real y tangible, para implementar políticas educa-
tivas que, insertas en otras más amplias e integrales, pongan en el centro de su
fin y misión las necesidades de los últimos, está propiciando lo que nosotros
denominamos darwinismo educativo, al favorecer a los mejores, y sólo a éstos
–por situación social, económica, las propias aptitudes personales, etc.– y mar-
ginar aún más a los que ya lo están.80

78 Kremerman, M. La privatización de la educación. Estudio del caso chileno. Santiago de Chile: Campaña Latinoame-
ricana por el Derecho a la Educación, CLADE, 2008.
79 UNESCO/OREALC. Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: ORE-
ALC/UNESCO, Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, 2008.
80 En www.blogs.elpais.com/africa-no-es-un-pais/2013/04/desarrollo-y-educacion-1.html

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 Por otro lado, al existir muchas escuelas que excluyen, las escuelas con vocación más inclusiva
que aceptan e incluyen a todo el alumnado pueden verse sobrecargadas de alumnos con nece-
sidades especiales, sin que haya habido una formación adecuada para el profesorado. En algu-
nos países que ofrecen incentivos asociados al rendimiento académico, a la larga pueden resul-
tar desfavorecidas De este modo, se produce una especie de círculo vicioso que al tiempo que
desincentiva la inclusión conspira contra sus buenos resultados.

Una práctica evaluativa reduccionista

La evaluación, que bien utilizada resulta una herramienta esencial para mejorar la calidad y la equi-
dad educativa, puede tener efectos perniciosos para la inclusión cuando se usa para comparar
centros educativos sin tener en cuenta su punto de partida ni el contexto en el que operan.

En algunos países de América Latina, la evaluación es parte de un proceso en el que las escue-
las compiten entre sí para vender sus servicios ante los padres y madres de familia y obtener
mejores subvenciones en función de la demanda de matrícula. Bajo esta lógica, se tiende a excluir
a alumnos y alumnas considerados “difíciles” y que pueden bajar el promedio de los resultados
académicos.

Niños y niñas pertenecientes a colectivos vulnerables son víctimas de estas pruebas estandari-
zadas que terminan segregándolos en escuelas con menos medios.

Esta práctica evaluativa sigue haciendo recaer el acento de la mejora educativa sobre la adap-
tación del alumno a un sistema estandarizado, y no sobre el sistema educativo y su deseable trans-
formación para responder a las necesidades de todos los educandos.

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 Inclusion y equidad

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© Graciela Amo/Entreculturas