LOS COMPONENTES DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.

LOS COMPONENTES DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.

El componente no es una parte del sistema sino una propiedad del mismo, una propiedad del
proceso docente-educativo como un todo.

La integración de todos los componentes conforma el sistema, en este caso el proceso docente
- educativo.

Un tema se puede dividir en tareas, en ese sentido las tareas docentes son subsistemas del
tema, sin embargo, los componentes no son subsistemas del proceso son sus propiedades,
atributos, cualidades características; tanto la tarea docente, el tema, etc. son procesos
docentes cada vez más complejos, pero cada uno de ellos tienen los mismos componentes que
lo caracterizan.

Nosotros estudiaremos los componentes del proceso doc-educ. en el orden que se fueron
desarrollando, de lo más asequible a lo más esencial y profundo.

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA.

Al estudiar el proceso doc-educ en una primera aproximación, es decir, observando los aspectos
más externos, podemos apreciar, como componentes del proceso doc -educ; el aprendizaje, la
enseñanza y la materia de estudio.

El aprendizaje es la actividad que desarrolla el estudiante para aprender, para asimilar la

materia de estudio.

La enseñanza es, a su vez la actividad que ejecuta el profesor en el proceso doc -educ.

En el proceso doc-educ. tradicional y durante la actividad de enseñanza se considera al

estudiante como objeto, en consecuencia, sobre él cae la acción del profesor para que dicho
alumno aprenda.

El aprendizaje es el resultado y el proceso que dirige el profesor es la enseñanza, que tiene en

la materia de estudio el medio mediante el cual se aprende.

Esta caracterización del proceso doc-educ. mediante estos componentes es muy simplista y
refleja en muy poca medida sus características más importantes, reduciendo el papel del
estudiante a un mero objeto, sin destacar lo más trascendente, que el alumno es el sujeto de su
propio aprendizaje.

Este análisis tampoco revela la esencia del proceso, su naturaleza social y no da pie a explicar
las relaciones fundamentales que existen en el sistema u objeto de la Didáctica: el proceso
docente- educativo.

Visto así, la materia de estudio es un ente pasivo que no se relaciona con el estudiante, ni
influye anímicamente en este, como sujeto, en el proceso de su aprendizaje.
No obstante, aunque limitado, este enfoque no es falso. Es decir, no es mentira las conclusiones
a que se arriba. Sin embargo, se supera por una Didáctica más activa y participativa, en el cual el
estudiante es el sujeto de su aprendizaje y en el que se forma como consecuencia de la
naturaleza social del proceso.

Las formas del proceso docente-educativo.

El análisis más profundo del objeto o sistema propio de la Didáctica, es decir, el proceso docente
-educ., nos permite apreciar nuevas cualidades o características.

En primer lugar, las formas que adopta el proceso doc-educ. en su desarrollo.

La forma es la organización, el orden que adopta el proceso para alcanzar el objetivo, en el que
se destaca primero que todo la relación prof, estudiantes.

Así, el proceso doc-educ. se puede llevar a cabo de una forma tutorial, en el que un profesor
atiende a un solo estudiante, o se puede desarrollar también con un grupo de estudiantes., que
puede ser muy numeroso-100 estudiantes- clases de conferencias, o grupos más pequeños -25
est.- que posibilitan una acción más directa del maestro. Sin embargo, estos grupos se pueden
dividir en equipos más pequeños en dependencia de la labor que se vaya a ejecutar.

A esta distribución de profesor-estudiantes se le llama organización espacial del proceso.

La organización del proceso doc-educ. también se hace en el tiempo. Se organiza por años
académicos o escolares, por semestre, semana; por la mañana o por la tarde; en sesiones de
una, dos, cuatro o más horas lectivas. A cada asig. se le asigna una determinada cantidad de
horas lectivas para su desarrollo.

En resumen, el proceso doc-educ. manifiesta un componente que llamaremos forma, que es la

organización del mismo desde el punto de vista de la relación alumno -prof, que llamaremos
organización espacial del proceso y que genera los distintos tipos de grupos estudiantiles. Así
mismo, existirá la forma correspondiente al tiempo en que se desarrolla el proceso.

Clasificación de las formas del proceso docente-educativo de acuerdo con el grado de

acercamiento a la realidad social.

Académico: Tiene contenidos básicos, fundamentales. como puede ser, la matemática, por
ejemplo., pero no son la vida misma.

Le corresponde una forma particular: las clases. Es importante para profundizar en la esencia del
o bjeto de estudio.

Laboral: Contiene la vida misma, como puede ser la asignatura educación laboral, cívica, etc. Le
corresponde como forma particular la práctica laboral o profesional, la educación en el trabajo,
entre otros. Es importante esta forma del proceso para integrar todos los contenidos y
acercarlo a la futura actividad del egresado.
Proceso investigativo en el proceso docente: Cuando el proceso docente es de carácter
investigativo posee sus propias formas, y así surgen los trabajos de cursos, los trabajos de
diploma, los círculos de interés, las actividades investigativas extracurriculares, entre otros.

Auto preparación: Se desarrolla sin la presencia del docente. En ella el estudiante, en un mayor
grado de independencia estudia el material y desarrolla habilidades mediante el cumplimiento
de las tareas orientadas.

Consulta: Es la forma del proceso que es parecida a una clase, dada la presencia del profesor y
los alumnos, pero en el desarrollo de la misma el contenido a profundizar lo determinan los
escolares en tanto que se hace para aclarar las dudas que ellos tengan.

LA TIPOLOGÍA DE CLASES.

Las clases son el tipo de proceso docente-educativo que se desarrolla cuando este tiene un
carácter académico. Es decir, cuando este no se identifica con la realidad social, sin dejar, por
ello, de tener una importancia fundamental.

Las clases tienen a su vez, una tipología en dependencia del papel o función que ellas
desempeñan. Así pueden ser:

De introducción de un nuevo contenido. En esta el alum no se inicia en la apropiación del

contenido y en la misma el papel principal lo desempeña el profesor. En la educación superior a
este tipo de clase se le llama, por lo general, conferencia.

De desarrollo de la habilidad. Aquí el objetivo es que el alumno trabaje con el contenido y

desarrolle la habilidad. En la educ. sup. se le llama, por lo general, clase práctica.

De sistematización. En este tipo de clase el estudiante integra los contenidos, lo que le posibilita
encontrar las nuevas cualidades resultantes.

Cada clase tiene habitualmente, una estructura organizativa interna que podemos ubicar
dentro del concepto de forma. Por lo general esa estructura tiene tres partes: introducción,
desarrollo o principal y conclusiones o final.

En la introducción se ubica al estudiante en el nuevo contenido a apropiarse, en el desarrollo se

trabaja con el y en las conclusiones se hace la generalización o integración necesaria.

Cada asignatura se desarrolla sobre la base de una tipología de clases. Esto quiere d ecir que, en
dependencia de los objetivos que se quieran alcanzar, se irá adoptando un tipo de clase u otro
en determinados intervalos de tiempo.

A cada tipo de clase le corresponderá una distribución espacial, es decir, de relación alumno,
profesor, así como un intervalo de tiempo.
En conclusión; las formas organizativas son el componente que atiende a la estructura de los
aspectos más superficiales del proceso. Las formas tendrán un carácter espacial que determina
la relación alumnos-profesor y otro temporal, que precisa el tiempo que a cada actividad
docente se le asigna.

Las formas, de acuerdo con el tipo de proceso docente-educativo, pueden ser académicas,
laborales e investigativas, y estas a su vez se clasifican según una cierta tipología en varia dos
tipos de clases, de actividades laborales y científicas.

La estructura de las clases (que también se considera formas) son la introducción, el desarrollo
y las conclusiones.

EL MÉTODO. CÓMO SE APRENDE Y ENSEÑA.

Si seguimos analizando, cada vez más profundamente nuestro objeto de estudio, el proceso doc
-educ., encontramos una nueva cualidad o componente: el método.

Este se refiere a cómo se desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo, es decir, al camino, a la
vía que se debe escoger para lograr el objetivo del modo más eficiente, lo que equivale a
alcanzar el objetivo pero empleando el mínimo de recursos humanos y materiales.

La determinación de qué vía o camino seguir implica también un orden o secuencia, es decir
una organización, pero a diferencia de la forma esta organización es de un aspecto más interno,
nos referimos a la organización del proceso en si mismo.

Si identificamos el proceso con la actividad, entonces el método es el orden, la consecutividad

de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor para enseñar.

Sin embargo, si continuamos profundizando hacia la esencia misma del proceso doc - educ. ,
que es, en última instancia, el conjunto de las relaciones sociales, encontramos que es la
comunicación, entre e l profesor y los estudiantes y de ellos entre sí, quien mejor reflleja esa
esencia. Entonces es el método la organizaciòn del proceso de comunicación entre los sujetos
que intervienen en el proceso: estudiantes y profesor.

En resumen, el mètodo es la organización interna del proceso doc educ, es la organización de

los procesos de la actividad y comunicación que se desarrollan en el proceso docente para
lograr el objetivo. El método junto con la forma son los componentes que describen al proceso
en su din ámica, es decir, en su movimiento.
CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS.

Son muchas las clasificaciones de método. El autor solo describirá algunos de relativa
importancia. La primera que expondremos se refiere al grado de participación de los sujetos
que inter vienen en el desarrollo del proceso doc - educ.

En este sentido pueden ser expositivo, de elaboración conjunta y trabajo independiente.

El método es expositivo cuando prima la participación del profesor y el estudiante desempeña
un papel fundamentalmente receptivo de la información. Es de elaboración conjunta cuando el
contenido se va desarrollando entre los estudiantes y el profesor; y de trabajo independiente
cuando es el alumno el que por si solo desarrolla el proceso en un mayor grado de
participación.

Uno u otro método se empleará en correspondencia con lo que se quiera lograr, aunque la
tendencia debe ser a que el estudiante sea hasta donde es posible, más independiente, es
decir, que sea cada vez más participativo.

Obsérvese que el trabajo independiente es método y no forma como algunos confunden,

identificándolo con la auto preparación. El trabajo independiente se puede desarrollar en
mayor o menor grado en todos los tipos y formas del proceso docente- educativo.

Una segunda clasificación se hace sobre la base del grado de dominio que tendrán los
estudiantes del contenido: reproductivo y productivo.

Los métodos son reproductivos si solo persiguen el objetivo de que el estudiante sea capaz de
repetir el contenido que se le ha informado. Los métodos son productivos cuando el alumno los
aplica en situaciones nuevas para él.

El más alto nivel de los métodos productivos corresponde a los creativos que se identifican los
métodos propios de la investigación científica y que implican que el alumno sea capaz de
"descubrir" nuevos contenidos, de resolver problemas para los cuales no dispone, incluso, de
todos los conocimientos para su solución.

La enseñanza problémica y heurística son variantes de los métodos productivos.

Una tercera clasificación se corresponde con la lógica del desarrollo del proceso doc-edu. Así
tendremos los métodos inherentes a la introducción del nuevo contenido, al desarrollo y
dominio de las habilidades y la evaluación del aprendizaje.

PROCEDIMIENTOS.

Los procedimientos son eslabones de los métodos.

Mientras el método está directamente relacionado con el objetivo, el procedimiento lo hace

con las condiciones en que se desarrolla el proceso.

El método está conformado por procedimientos. El primero depende de la intención a alcanza r

y los segundos del contexto en que se desarrollan.
Los primeros procedimientos que queremos destacar son los que se corresponden con la lógica
del pensamiento.

Así tenemos los procedimientos de inducción - deducción. El primero se refiere a la vía de lo

específico a lo general y el segundo a lo inverso.
Otros procedimientos serán el análisis y la síntesis. El análisis es la descomposición del todo en
las partes y la síntesis su contrario.

Otros procedimientos lógicos son la abstracción y la concreción. El primero se desarrolla

atendiendo al procedimiento de aislar un aspecto del objeto, profundizando en él y
encontrando su aspecto esencial; y la concreción que es el proceso inverso en que se integran
los elementos aislados en los objetivos de la realidad circundante.

El dominio del contenido se alcanza mediante los procedimientos de ejercitación en que los
estudiantes reiteran la habilidad mediante aplicaciones sucesivas que le posibilitan la
formación, perfeccionamiento y consolidación de dichas habilidades y de las capacidades.

Desde el punto de vista del dominio de las habilidades prácticas existen los procedimientos de
la observación y la experimentación.

Los conceptos de método y procedimiento son relativos. Esto implica que lo que en un ca so se
considera procedimiento de un método se puede convertir en otro caso más específico en
método.

EL CONTENIDO. QUÉ SE APRENDE Y ENSEÑA.

El contenido es aquel componente del proceso doc. - edu. que determina lo que debe
apropiarse el estudiante para lograr el objetivo.

El contenido se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber que existen, en fin, de la
cultura que la humanidad ha desarrollado, y que mejor se adecua al fin que nos proponemos.

El contenido, como cultura, se puede agrupar en un conjunto de conocimientos que refleja el

objetivo de estudio; y las habilidades, que recogen el modo en que se relaciona el hombre con
dicho objeto.

No es que el valor sea un tercer componente del contenido que se suma a los conocimientos y
las habilidades, sino que aquel es la medida de la significación que poseen los conocimientos y
las habilidades para los escolares.

CLASIFICACIÓN DEL CONTENIDO.

Una primera clasificación se corresponde con el grado de identificación que posea ese contenido
con los objetos de la realidad circundante.

En ese sentido el contenido puede ser laboral si se refiere a los de los objetos de la práctica
social; y académico si son abstracciones, modelaciones de esa realidad social.

En relación al grado de complejidad (sistematicidad) del conjunto de conocimientos estos

pueden ser conceptos, leyes y teorías.
El concepto es aquel contenido que expresa un rasgo, una característica o cualidad de un
objeto. La ley expresa las relaciones entre las características o cualidades del objeto y
determina la estructura y el movimiento de dicho objeto; y la teoría es la agrupación sistémica
de los conceptos y leyes con ayuda de la cual se puede explicar toda una parte de la realidad
objetiva, todo un conjunto de fenómenos y hechos debidamente agrupados.

Las habilidades se clasifican en correspondencia con el grado de aproximación al objeto de

estudio, en ese sentido habrá habilidades particulares del objeto de estudio, habilidades lógicas
propias de todas las ciencias y habilidades inherentes al proceso docente, como pueden ser la
de tomar notas de clase, por ejemplo. Estos tres tipos de habilidades aparecerán como parte
del contenido.

En resumen, el contenido del proceso doc.educ. encierra a la ciencia o rama del saber objeto de
apropiación por el estudiante. En el contenido se recoge el objeto de estudio y su movimiento
caracterizado mediante conceptos, leyes y así como las habilidades que precisan las relaciones
tanto lógicas como teorías; prácticas del hombre con el objeto de estudio y otras de carácter
docente.

El conocimiento y la habilidad son dos conjuntos fundamentalmente del contenido que se

separan en el plano teórico, pero que en la realidad objetiva del proceso doc -educ. se
manifiestan unidos.

Por último, el valor es la medida de la significación que tiene ese contenido para el estudiante y
que se refleja también en el contenido.

EL PROBLEMA. POR QUÉ SE APRENDE Y ENSEÑA.

Para caracterizar el concepto de problema debemos significar, en primer lugar, que el m ismo
se asocia a una necesidad que alguien experimenta. Es decir, un individuo se enfrenta a un
problema cuando siente una insatisfacción, cuando tiene una necesidad que no ha podido
satisfacer, este es el aspecto subjetivo del problema.

En resumen, en el problema se manifiestan dos aspectos, uno el objetivo: la situación dl objeto

y otro subjetivo: la necesidad del sujeto, que está interesado en modificar la situación que le
permite satisfacer la necesidad.

El problema está vinculado con el objetivo, porque es a través de su logro que se puede
transformar el objeto y satisfacer la necesidad, resolver el problema.
Son los problemas los que determinan (dialécticamente) los objetivos y a partir de ellos los
contenidos. Contenidos que no son mas que los objetos de estudio en los que se manifiestan
los problemas.

EL OBJETIVO. PARA QUÉ SE APRENDE Y ENSEÑA.

El objetivo es lo que queremos lograr en el estudiante, son los propósitos y aspiraciones que
pretendemos formar en los alumnos. Debe redactarse en términos de aprendizaje, es decir, que
tanto para el docente, como para el alumno, el objetivo es el mismo y está en función de este
último.

El objetivo es el componente rector del proceso doc-educ., o lo que es lo mismo, el más

importante, porque es él, el que en un lenguaje pedagógico, explícita la solución de los
problemas, de la necesidad social.

El objetivo es el modelo pedagógico del encargo social

CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS.

Los objetivos se clasifican, de acuerdo con el grado de trascendencia en la transformación que

se espera alcanzar en los estudiantes, en instructivos y educativos. El instructivo se refiere a las
transformaciones que en el pensamiento queremos alcanzar en los estudiantes; y el educativo,
en las transformaciones a lograr en los sentimientos, convicciones y otros rasgos de la
personalidad de los escolares.

La instrucción se concreta, como se refiere al pensamiento, en las capacidades y habilidades a

formar, las que siempre están asociadas a un conjunto de conocimientos. De tal modo, al
redactar el objetivo instructivo debemos, ante todo, precisar la habilidad que debe mostrar el
estudiante si ha logrado el objetivo. Esta es el núcleo del objetivo.

Esa habilidad está formada por el conjunto de acciones y operaciones, que, en su integración
sistémica, es la habilidad mencionada. Es decir, que para que el alumno domine la habilidad se
hace necesario que utilice en cada ocasión ese conjunto de acciones y operaciones.

En cada una de esas acciones se utilizan conceptos, leyes, teorías propias del objeto con que se
trabaja, lo que nos lleva a asociar en el objetivo a cada tipo de habilidad u objeto específico,
ambos constituyen el objetivo como un todo.

Sin embargo, el contenido del objetivo (la habilidad y los conocimientos asociados a ella) debe
ser precisado para que realmente sirvan de guía y así surgen los niveles de asimilación,
profundidad y sistematicidad de ese contenido.

EL NIVEL DE ASIMILACIÓN.

El nivel de asimilación significa el nivel de dominio que deberá tener el contenido por parte del
estudiante. Este puede ser reproductivo o productivo.
El reproductivo es aquel niviel de asimilación que exige que el estudiante sea capaz de repetir
el contenido que se le ha informado, ya sea este en forma declarativa o resolviendo problemas
iguales o muy similares a los ya resueltos.

El productivo es aquel nivel de asimilación que exige que el estudiante sea capaz de aplicar, en
situaciones nuevas para el alumno, los contenidos. De tal forma , cuando el estudiante resuelve
problemas cuya situación le es desconocida y que exige que él conciba el modo de su solución,
se está ante un nivel productivo. La enseñanza problémica, heurística, investigativa, es
consecuencia de tener objetivos a un nivel productivo.

El nivel más alto de lo productivo es lo creativo. En este nivel creativo el estudiante tiene que
hacer aportes cualitativamente novedosos para él, utilizando para ello, la lógica de la
investigación científica. La barrera entre lo productivo y lo creativo no es absoluta y está en
dependencia del nivel de exigencia que el nuevo problema ejerza sobre el alumno y de las
tensiones que genera su solución.

EL NIVEL DE PROFUNDIDAD.

Se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. Así, un mismo concepto o ley se puede
describir cualitativamente o explicarse estableciendo sus relaciones cuantitativamente, lo que
manifiesta dos niveles de profundidad.

Es el nivel de profundidad lo que puede caracterizar a un mismo contenido cuando se estudia

en primaria, secundaria o en la educación superior y es, según conocemos de la experiencia,
uno de los aspectos más complejos en la redacción del objetivo.

EL NIVEL DE SISTEMATICIDAD.

A cada una de las instancias organizativas del proceso docente-educativo (tarea docente, tema,
asignatura, disciplina, año o grado, la carrera o tipo de proceso educativo) le corresponden sus
propios objetivos. Por esa razón, los objetivos de los temas tienen que expresar un nivel de
sistematicidad y los de la asignatura otro nivel que exprese un sistema más complejo, que
integre un conjunto mayor.

En resumen, el objetivo instructivo incluye un contenido generalizado en el que están presentes

una habilidad y un conjunto de conocimientos, precisados ambos en sus correspondientes
niveles de asimilación y profundidad y en correspondencia con el nivel de sistematicidad que le
corresponde a la instancia en que se están elaborando los objetivos.

El objetivo educativo es la aspiración más trascendente, es lo que se aspira a formar en las

convicciones y sentimientos en el escolar. Sin embargo, ese objetivo educativo se alcanza a
través y a la vez junto con lo instructivo. Queremos destacar que lo educativo es más general
que lo instructivo y por lo tanto es un resultado a más largo plazo y sobre una misma
característica pueden influir múltiples asignaturas.
Un proceso que destaque lo social del contenido y que utilice métodos cercanos o propios de la
actividad productiva es más educativo que el que no destaque estos aspectos. El objetivo
educativo debe explicitar la esencia social de la naturaleza humana y del proceso docente -
educativo mediante el cual se forma.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. EN QUÉ GRADO SE APRENDIÓ.

La evaluación es otro componente del proceso que nos da la medida de que lo aprendido por el
estudiante se acerca al objetivo propuesto. Esta no debe confundirse con el control. Este último
es una función de la dirección de cualquier proceso.
La evaluación es un componente que caracteriza el estado de una instancia dada, tema,
asignatura. Como pueden ser los objetivos y el contenido, a diferencia del método y la forma,
que caracterizan al proceso en su desarrollo.

La evaluación se corresponde a cada instancia organizativa, es decir tiene distintos niveles de

sistematicidad. Eso quiere decir que habrá un tipo de evaluación para el tema y otro
cualitativamente distinto para la asignatura.

En correspondencia con los niveles de asimilación, la evaluación puede ser reproductiva o

productiva. Esto implica que los problemas que se utilicen o ya los conoce el alumno o son
novedosos para el mismo.

LA CALIFICACIÓN.

Calificar es evaluar contra una medida que sirve de patrón. La calificación se debe desarrollar al
comparar el resultado contra lo que se declaraba en los objetivos.

un objetivo reproductivo exige necesariamente una repetición del contenido por el estudiante
para obtener una buena calificación. Sin embargo, un objetivo productivo puede tener una
gama mayor en su cumplimiento: parcial o total y por tanto existirá la posibilidad de diferentes
calificaciones para el estudiante según sea su respuesta.

En todos los casos la evaluación es sistematizadora lo que exige que, por ejemplo, a través de
problemas se pregunte la necesaria integración del contenido.

LA FUNCIÓN.

Aunque no se considera un componente este concepto es utilizado por muchos autores. La

función es la propiedad que muestra un sistema, un objeto, en su movimiento, como
consecuencia de su estructura interna. Todo objeto tiene una estructura, es decir, un cierto
orden interno de los componentes que lo integran.

El proceso docente-educativo, como objeto, como sistema, estructura sus elementos

constitutivos, se refiere a las acciones y operaciones propias de las habilidades, así como los
conocimientos, como pueden ser los conceptos, leyes y teorías; elementos estos que se van
desglosando durante el desarrollo del proceso en el método.
Por ejemplo, decimos que el proceso docente-educativo, y dentro de él el método,
tiene una función instructiva si el mismo se desarrolla para tratar de lograr un cierto
objetivo instructivo, de que el estudiante se apropie de un cierto contenido.

Otro aspecto que habitualmente se usa es la clasificación de la tipología de clases de

acuerdo con sus funciones. Por ejemplo: la clase de -introducción de un nuevo
contenido tiene la función de iniciar al estudiante en la apropiación de ese nuevo
contenido.

Debe significarse que el concepto de función es cercano al de objetivo. Ambos

expresan propiedades del proceso en su conjunto: el objetivo como propósito o
aspiración, la función es el resultado de su movimiento.

La función expresa el resultado que está determinado por la estructura. Estructura que
se ordenó para cumplimentar el objetivo, como aspiración.

LOS OBJETIVOS Y EL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA

EL PROCESO DE DETERMINACIÓN Y FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS.

El conjunto de criterios y concepciones pedagógicas, psicológicas y sociológicas que

sustentan el enfoque de sistema aplicado a los objetivos de la enseñanza se concreta
en el momento de llevar a cabo su determinación y formulación de manera
consecuente.

Ambos procesos, determinación y formulación se encuentran indisolublemente

ligados. No es posible el análisis de las condiciones que participan en la determinación
sin que de inmediato se piense en la forma de expresar, formular, la conclusión a la
que se ha arribado.

¿En qué consiste la determinación de los objetivos? Es el proceso de análisis del

conjunto de condiciones y factores que precisan, delimitan o acotan las aspiraciones
que han de ser propuestas a los estudiantes y se concretan en los objetivos de
aprendizaje.

A continuación, se propone un algoritmo de trabajo cuyas cualidades fundamentales

son su carácter flexible y dialéctico, es decir, no se presupone en ningún caso una
secuencia rígida de pasos, sino una guía de análisis en la cual se debe volver, una y otra
vez al punto de partida y reconsiderar, si fuera necesario, las decisiones tomadas en
función de la calidad del proceso de determinación de los objetivos.

Los tres primeros pasos actúan como base contextual en el proceso de determinación.
A partir del cuarto paso se precisan los elementos del objetivo en sí.
ANALIZAR LA CONCEPCIÓN INICIAL DE LOS OBJETIVOS DEL NIVEL INMEDIATO SUPERIOR Y DEL
APRENDIZAJE.

En el momento inicial se analiza la concepción general del conjunto de objetivos del nivel
inmediato superior de aquellos en proceso de determinación. Por ejemplo, si se están
determinando los objetivos de un programa de asignatura, el nivel de referencia inmediato
superior son los objetivos de la disciplina y del grado. Si se estuvieran determinando estos
últimos, nos referiríamos entonces a los objetivos del ciclo o nivel de enseñanza.

Dicho análisis informa al docente acerca de la naturaleza de los objetivos, las intenciones de
carácter educativo e instructivo derivadas del modelo del profesional que orientan la
determinación de los objetivos del nivel inmediato inferior.

Por otra parte, la concepción del aprendizaje determina el marco referencial en que será
situado el alumno para el logro de los objetivos en proceso de determinación.

CONSIDERAR LAS CONDICIONES SUBJETIVAS Y OBJETIVAS.

El estudio de las condiciones subjetivas está dado por la caracterización del grupo de
estudiantes. En este sentido, es importante el análisis de sus intereses cognoscitivos,
aspiraciones, desarrollo del pensamiento abstracto, habilidades tanto teóricas como prácticas y
sus valoraciones y apreciaciones respecto al contenido de la asignatura. En tanto los objetivos
son ideales de metas a alcanzar, se hace imprescindible conocer con el mayor grado de
precisión el punto de partida en función del esfuerzo y operaciones que deberán realizar los
estudiantes hacia la meta propuesta.

Un aspecto no menos importante es la cantidad de estudiantes que conforma el grupo.

Las condiciones objetivas son de índole material. Ellas se refieren a los medios de enseñanza,
materiales didácticos o recursos necesarios para el logro de los objetivos. Por ejemplo, la
observación de caracteres de plantas o especies animales exige la presencia de estos, la
localización de ciudades, ríos o accidentes geográficos indica la necesidad de atlas geográficos,
cuadernos de trabajo, mapas murales, etc. De igual forma es necesario considerar la cantidad
de recursos a utilizar, lo cual incide en la forma de organización que adoptarán el aprendizaje y
la enseñanza.

Si la cantidad de recursos disponibles fuera suficiente solo para la demostración por parte del
profesor, esta condición implica modificaciones en la determinación del objetivo.

ESTABLECER LA RELACIÓN SISTÉMICA ENTRE LOS COMPONENTES DEL NIVEL INMEDIATO

SUPERIOR Y DE ESTOS CON LOS OBJETIVOS EN PROCESO DE DETERMINACIÓN.
Como se ha señalado, la derivación gradual de los objetivos se refleja en un sistema en el que
cada nivel se subordina al anterior y este a su vez subordina al inmediato inferior.

Cada nivel de objetivos en el sistema, supone la presencia de un contenido, métodos, medios y

formas de evaluación, determinados y subordinados a los primeros. Entre ellos se reconoce una
relación sistémica, es decir, se interrelacionan e interactúan entre sí gracias a lo cual el nivel de
objetivos correspondiente garantiza su integridad.

La relación sistémica entre todos estos componentes ofrece un nivel de información necesario
a los efectos de derivar gradualmente los objetivos del nivel inmediato inferior y expresar con
mayor grado de concreción las aspiraciones propuestas en la unidad a la que corresponde la
clase de referencia.

El objetivo en determinación recoge las intenciones generales del nivel inmediato superior y
con ello se procede a su particularización. Así, se establece la interrelación esperada entre los
conocimientos, valoraciones y habilidades que han de estar presente de forma integrada en el
objetivo.

Dado el resultado del análisis de los elementos anteriores del algoritmo, en particular de la
caracterización del grupo y la estrategia metodológica adoptada, se determina la estructura de
relaciones entre los tres componentes del objetivo : conocimientos, valoraciones y habilidades.

El contenido concreto de los objetivos de enseñanza se determina por una serie de factores,
ante todo por las condiciones socio-históricas en que vive el hombre, por las necesidades
concretas del estudiante en la etapa dada de la enseñanza, por el carácter de las tareas para
cuya solución se prepara, etc. " ( TALÍZINA, p. 49 )

Dada la selección del contenido, se deciden simultáneamente sus niveles de sistematización,

profundidad y asimilación sobre el cual recae la acción, ya sea predominantemente intelectual
o práctica.

El nivel de sistematicidad ( generalidad ) del contenido se refiere a su carácter general o

analítico- particular en correspondencia con el nivel de sistematicidad del objetivo en
determinación perfil del profesional, disciplinas, año de estudio, asignatura, unidad o clase. Por
ejemplo, si nos referimos a la determinación de un objetivo de clase, el contenido incluido en
aquel se corresponde con el nivel de sistematicidad de clase.

La violación de este nivel redunda en la imprecisión o vaguedad con que se expresa el

contenido en el objetivo y en consecuencia en las dificultades que deberá enfrentar el alumno
para su alcance.

El nivel de profundidad, como sus rasgos indican, precisa el alcance del contenido en el objetivo.
Por su parte, el nivel de asimilación indica el grado en que las acciones y operaciones, y los
conocimientos que portan serán utilizados en la solución de problemas prácticos.

Este es el momento más importante del proceso de determinación ya que en él se precisan,

particularmente, las condiciones y exigencias del aprendizaje y la estructura predominante del
objetivo.

PREVER ALTERNATIVAS GRUPALES O INDIVIDUALES.

Los contingentes de estudiantes que inician cada año una asignatura, poseen niveles
diferenciados de desarrollo, los que hay que considerar de forma especial. En estos casos, el
diagnóstico particular de los grupos señala las adecuaciones o alternativas que deben
adoptarse a partir de los objetivos recogidos en los documentos oficiales. La previsión de
alternativas grupales o individuales se evidencia con mayor fuerza en la determinación de
objetivos en el nivel de sistematicidad de la clase.

A partir de las características de cada grupo o de casos individuales dentro de un grupo, pueden
preverse adecuaciones al objetivo en proceso de determinación, realizándose modificaciones
en lo relativo a los niveles de profundidad, asimilación o la complejidad de la acción propuesta
para el objetivo asignado al grupo de alumnos.

Una vez concluido el proceso de determinación del objetivo se procede al proceso de

formulación, es decir, a la expresión oral o escrita con que será comunicado a los estudiantes.

La formulación del objetivo responde a requisitos adoptados para expresar de una forma
coherente y uniforme, en cuanto a estilo, el conjunto de condiciones determinadas con
anterioridad.
Los requisitos adoptados son los siguientes:

1. TODO OBJETIVO DEBE TENER UNA SOLA Y EXCLUSIVA INTENCIÓN PEDAGÓGICA.

Esto se refleja en la presencia de un solo verbo en el objetivo, el cual expresa la acción, ya sea
predominantemente intelectual o práctica a ejecutar y que recae sobre el contenido que la
misma porta.

2. CARÁCTER ESPECÍFICO DE LA ACCIÓN.

Nos referimos en este caso al carácter evaluable, si se quiere medible de la acción propuesta.
Acciones como " conocer, saber, lograr, aprender, aprehender, desarrollar " no reflejan
intenciones precisas, capaces de orientar el aprendizaje. Al final aparece un listado de acciones
que puede ser enriquecido con las necesidades de cada asignatura. Aún más importante que
este listado de sugerencias son las observaciones sobre su utilización. En muchas oportunidades
el docente tiene la idea global de la acción que se propone indicar a los alumnos, pero no
alcanza a precisarla.
El listado de sugerencias tiene básicamente la función de orientar al docente a encontrar la
acción exacta que requiere el objetivo.

3. EL OBJETIVO SE FORMULA EN FUNCIÓN DEL ESTUDIANTE EN TANTO OBJETIVO DE

APRENDIZAJE.

Uno de los errores más comunes en la formulación del objetivo es redactarlo de la forma como
lo cumple el profesor, por ejemplo:

"Lograr que los alumnos desarrollen la sensibilidad respecto a ... ", "Despertar el interés hacia
tal contenido... ", " Motivar a los alumnos para... " o "Desarrollar la capacidad de".

En cualquiera de los casos anteriores, además de proponerse acciones ambiguas o imprecisas,

el modelo de meta a alcanzar se logra por el profesor, es decir, su intención es la de ser
objetivos de enseñanza y no de aprendizaje. La intención debe recaer en los estudiantes a
quienes corresponde el papel protagónico en el aprendizaje.

4. EL OBJETIVO PORTA UN CONTENIDO EXPRESADO EN UNA IDEA RECTORA.

La justa determinación de los niveles de sistematicidad y profundidad del contenido que porta
el objetivo permiten al profesor formularlo de forma clara y precisa, indicando la particularidad
del conocimiento o valoración orientado por la acción del objetivo. El mismo debe, por tanto,
expresarse de manera sintética y generalizadora a fin de orientar exactamente qué contenido
deben asimilar los estudiantes.

5. EL OBJETIVO DEBE EXPRESAR LAS CONDICIONES BAJO LAS CUALES DEBE SER
LOGRADO POR LOS ESTUDIANTES.
Si bien en los niveles de sistematicidad de programa de asignatura y sus respectivas unidades
las condiciones expresan la tendencia o estrategia general para su cumplimiento, en los
objetivos a nivel de clase las condiciones deben ser precisas y particulares.

Tomemos como ejemplo los objetivos de programa siguientes:

 Evaluar la importancia de los recursos minerales de los departamentos del país SEGÚN
EL MINERAL, POTENCIAL DE RESERVA, TECNOLOGÍA DE EXTRACCIÓN Y NIVEL DE
APROVECHAMIENTO a un nivel reproductivo.

 Describir el contexto geográfico y socio - cultural de la provincia Murillo MEDIANTE LA

UTILIZACIÓN DE MAPAS Y CUADROS ESTADÍSTICOS a un nivel aplicativo.

 Evaluar las noticias relativas al movimiento sindical del magisterio EN LOS ÓRGANOS DE
PRENSA La Razón, Presencia y Tribuna de trabajadores EN CUANTO A contenido, sentido
político y género literario a un nivel aplicativo.

Nota: en ambos casos aparecen las condiciones del objetivo en letras mayúsculas.
En los objetivos de clases las condiciones se pueden referir a diferentes aspectos, a saber:
Ejemplos:

Realizar el levantamiento topográfico de un área de mil metros cuadrados MEDIANTE EL USO

DEL INSTRUMENTAL Y EL TRABAJO DE EQUIPO a un nivel reproductivo - aplicativo.
Enjuiciar los aportes fundamentales del pensamiento filosófico de Platón, PARTICULARMENTE
EN LO RELATIVO A LA TEORÍA DE LAS IDEAS EN EL CONTEXTO DEL PERÍODO SOCRÁTICO
MEDIANTE EL TRABAJO INDEPENDIENTE CON LA LITERATURA ESPECIALIZADA a un nivel
aplicativo.

Es importante hacer notar que si bien se insiste en que los objetivos deben contar con un solo
verbo que indica la acción de aprendizaje, al referir las condiciones en que debe ser alcanzado,
generalmente se emplean frases " acuñadas " como: en función de..., a partir de...,dada la
condición..., mediante el uso de...,etc.

Sin embargo, en todos los casos anteriores, la intención es la de sustantivar acciones que
funcionan como condiciones para el cumplimiento de la acción o intención principal propuesta
en el objetivo.

TODOS LOS OBJETIVOS COMPRENDIDOS EN LOS NIVELES DE SISTEMATICIDAD DE PROGRAMA

DE ASIGNATURA, UNIDAD O CLASE DEBEN EXPRESAR EL NIVEL DE ASIMILACIÓN CON QUE
HAN DE LOGRARSE POR LOS ESTUDIANTES.
El nivel de asimilación del objetivo es sumamente importante en tanto expresa el nivel tope o
máximo al que se desea lleguen los estudiantes y no el proceso a través del cual se cumple el
objetivo.

Objetivos en los que se propone un nivel de asimilación aplicativo, indiscutiblemente pueden

haber transcurrido por fases anteriores en los que el nivel haya sido el reproductivo o
reproductivo-aplicativo. Sin embargo, siempre al señalar el nivel de asimilación, se está
precisando a qué punto máximo debe llegar el alumno.

BIBLIOGRAFÍA.

Alvarez Zayas, Dr. Carlos. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente educativo
en la educación superior cubana. Editado por el Ministerio de Educación Superior. Ciudad de La
Habana, Cuba. 1989.

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Metodológica de la Universidad Pedagógica " Enrique José Varona ". Año VII. No. 16 Enero
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Enrique José Varona ". Ciudad de La Habana, Cuba. 1993.

García García, Dr. Amado y Lic. Agustín García Trujillo. Modelación sistémica I ( Los objetivos y
contenido de la enseñanza ). Material impreso. La Paz, Bolivia. 1995.

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En : Revista Alegría de enseñar. Año 5 Enero - Marzo de 1994. No. 18. Colombia.

González Garza, Ana María. El enfoque centrado en la persona. Editorial Trillas. México.

.González Maura, Dra. Viviana. La educación de la personalidad en el proceso docente

universitario. Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Frnacisco Xavier de Chuquisaca.. Sucre.
Noviembre, 1993.

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aprendizaje. Editorial Harla. México. 1977.

Milhollan, Frank y Bill E. Forisha. De Skinner a Rogers : dos maneras contrastantes de encarar la
educación. Editorial Bonum. Buenos Aires, Argentina. 1977.
 LA OPERACIONALIZACION DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.

La aplicación consecuente del fundamento teórico del proceso de determinación y formulación

de objetivos se muestra en resultados concretos: el cumplimiento de sus funciones en las fases
de orientación, ejecución y control del proceso, la elevación de la calidad del aprendizaje y el
éxito en logro por los estudiantes.

Sin embargo, no basta con presentar una clara imagen del modelo de meta a alcanzar. Es
necesario además proponer o elaborar procesos alternativos de estrategias cognoscitivas para
la apropiación o construcción de conocimientos, habilidades y valoraciones, integradas e
interactuantes entre sí en función de la formación de capacidades.

Dichas alternativas están dadas en la operacionalización de los objetivos, lo que a su vez

constituye la base para la operacionalización del método de enseñanza en tareas docentes de
aprendizaje y enseñanza.

Los objetivos, en tanto son la unidad indisoluble de una acción (predominantemente intelectual
o práctica) sobre un conocimiento dado, bajo determinadas condiciones y un nivel de
asimilación, son en potencia portadores de habilidades a desarrollar por los alumnos.

Es conveniente insistir en este momento en el condicionamiento que sufre la acción

seleccionada a partir de la naturaleza del contenido. Aun cuando se mantiene la esencia
conceptual de una acción determinada(significado), su sentido está mediatizado por el
contenido sobre el que ella recae. Por ejemplo: argumentar la selección de una posición teórica
o las leyes que rigen un proceso bioquímico y evaluar las condiciones en que se manifiesta un
proceso social o la resistencia de materiales de construcción con determinados fines
arquitectónicos.

El efecto del contenido se observa no solo en el condicionamiento a la acción. La

descomposición o análisis del contenido en sus elementos influye también en las
correspondientes operaciones que se derivan de la acción.

En una primera etapa de la formación y desarrollo de las acciones, éstas se realizan de forma "
desplegada ", es decir, se cumplen todas las operaciones previstas de forma consciente e
individual hasta lograr su interiorización. En consecuencia, la planificación de los objetivos a
través de un programa de enseñanza debe asegurar la asimilación de las acciones de forma
desplegada.
La formación de habilidades no se logra sólo por el simple efecto generalizador y de
extrapolación que se espera de repetición de una acción sino por el las mismas.

Las acciones ejecutadas con eficiencia y efectividad, es decir, con ahorro de tiempo, esfuerzo y
la eliminación de las operaciones innecesarias a los efectos de la acción, conducen a la
formación y desarrollo de las mencionadas habilidades. Dicho en otras palabras, la ejecución de
la acción se reduce a la satisfacción de las invariantes funcionales y de aquellas operaciones que
imprimen el sello de la personalidad con su experiencia individual intelectual y práctica única.
Durante la operacionalización de los objetivos de aprendizaje se descompone la acción
propuesta en sus elementos estructurales bajo una determinada lógica, correspondencia con la
estructura psicológica de la acción, la naturaleza del contenido y el condicionamiento de la
situación docente concreta en la que se inserta.

El resultado de la operacionalización de los objetivos de aprendizaje es, en cualquier caso, una

propuesta de alternativa y en consecuencia una de las tantas formas en que el alumno puede
lograr el objetivo.

No obstante, resulta valioso disponer de un patrón de aprendizaje en función del

entrenamiento intelectual - práctico y el desarrollo futuro de la independencia cognoscitiva.

Una vez asimilado un determinado conjunto básico de modelos instrumentales, se está en

condiciones de adecuarlos a variadas situaciones docentes hasta el punto en que se encuentren
en condiciones de proponerse sus propios objetivos de aprendizaje y estrategias cognoscitivas.

El primer paso para la operacionalización de cualquier acción es la conceptualización. Para ello

se recurre a diccionarios de toda índole (generales, enciclopédicos o especializados en
pedagogía y psicología) a fin de disponer de una referencia semántica común para profesores y
estudiantes.

La experiencia ha demostrado que profesores de un mismo grado interpretan una misma

acción de variadas formas. La consecuencia es evidente: los estudiantes se encuentran ante la
situación de responder al aprendizaje de cada asignatura de una manera diferente. De ahí la
importancia de la conceptualización de la acción incluída en el objetivo de aprendizaje.

La operacionalización de los objetivos puede entenderse en un sentido amplio como la

derivación de un nivel de sistematicidad a otro y en su sentido estrecho, como la
operacionalización de los objetivos de una clase (sistema de objetivos de la clase).

Un ejemplo de operacionalización de objetivos desde el programa hasta la clase podría

presentarse de la forma siguiente:

Objetivo de programa:

 Valorar el papel de los líderes políticos en el movimiento de liberación de las metrópolis

europeas en el continente americano durante los siglos XVIII y XIX a un nivel aplicativo.

Objetivo de unidad:

 Valorar el papel de los líderes políticos en el movimiento de liberación de la metrópoli

española en la América Latina durante los siglos XVIII y XIX a un nivel aplicativo.
Objetivo de clase:

 Valorar el papel de Antonio José de Sucre y Simón Bolívar en el movimiento de

independencia de la metrópoli española en el Alto Perú durante el siglo XIX a un nivel
reproductivo - aplicativo.

A continuación, se propone un conjunto de ejemplos de acciones de aprendizaje

operacionalizadas. Con el objetivo expreso de pretender el mayor grado de generalización de
estas acciones, se ha excluido el conocimiento sobre el que recae la acción. De hecho, esta
propuesta pudiera acercarse a la búsqueda de las invariantes funcionales de las acciones.

Dicho conjunto de operacionalizaciones constituye una propuesta, que puede ser mejorada y
perfeccionada.

Fueron elaboradas conjuntamente con el autor por un grupo de catedráticos de la Escuela

Normal Integrada Simón Bolívar y la Escuela Normal de formación de profesores de Educación
Física durante el desarrollo del curso de post grado La concepción sistémica del contenido de la
enseñanza, durante el mes de Agosto de l994. En su elaboración colaboraron además
profesores del Colegio Sagrados Corazones de la ciudad de La Paz.

ESQUEMATIZAR:

 identificar los elementos fundamentales del objeto de estudio.

 determinar los tipos de relaciones lógicas entre los elementos.
 seleccionar el tipo de esquema y signos a emplear.
 representar gráficamente los elementos fundamentales y sus relaciones lógicas.

CLASIFICAR:

 seleccionar el grupo o grupos de elementos objeto de clasificación.

 determinar las cualidades esenciales de los elementos objeto de clasificación.
 determinar los indicadores de clasificación.
 conceptualizar los indicadores de clasificación.
 determinar la escala y niveles de los indicadores.
 identificar las cualidades esenciales de los elementos de clasificación con los
indicadores.
 agrupar los elementos según los indicadores de clasificación.

INTERPRETAR:

 seleccionar (determinar o asumir) el objeto de interpretación.

 caracterizar los rasgos esenciales del objeto.
 determinar el conjunto de indicadores de significación del objeto (modelo)
  conceptualizar los indicadores de significación.
 extraer (derivar) la significación implícita de las propiedades esenciales del objeto
según los indicadores de significación.
 comparar la significación ya explícita con el modelo cualitativo o valorativo de
significación personal.
 ubicar la significación en un nivel de una escala de valores.

ANALIZAR:

 descomponer el objeto de estudio en sus partes según el indicador

seleccionado.
 identificar el contenido de las partes.
 determinar las relaciones entre las partes.
 describir la forma de organización entre las partes.
 identificar regularidades (juicios, conceptos, p r i n c i p i o s , leyes, teorías).

SINTETIZAR:

 determinar indicadores de síntesis del objeto de estudio.

 determinar el lenguaje de comunicación.
 deducir un conjunto de relaciones abstractas.
 integrar el conjunto de relaciones abstractas.

DISEÑAR:

 identificar los elementos del objeto a representar.

 jerarquizar los elementos y sus relaciones.
 elaborar el modelo y plan de operaciones en función de los elementos.
 seleccionar el lenguaje ( códigos, dimensiones ) y técnicas de comunicación.
 elaborar la representación de los elementos del objeto.

EVALUAR:

 determinar los indicadores cuanti-cualitativos.

 conceptualizar los indicadores.
 elaborar juicios en función de criterios objetivos.
 elaborar juicios en función de evidencias subjetivas.

AUTOEVALUAR:

 determinar los indicadores de la autoevaluación (objetivos y otros ).

 comparar los indicadores de autoevaluación con los logros y transformaciones de
la personalidad (control).
  elaborar juicios de valor en función de la comparación.
 discutir logros colectivos.
 valorar los indicadores de la autoevaluación.
 regular el desarrollo de las transformaciones.

EJEMPLIFICAR:

 determinar la significación del contenido.

 transferir a situaciones, hechos o sujetos concretos la significación del contenido.

CRITICAR:

 determinar los elementos de análisis.

 describir los criterios de análisis.
 analizar la naturaleza de los elementos.
 comparar los elementos de análisis con los criterios pre-establecidos.
 elaborar juicios positivos y negativos sobre la relación entre los elementos de análisis
del objeto de estudio y los criterios preestablecidos.
AUTOCRITICAR
 determinar la referencia para la autocrítica
 comparar las referencias con las propias manifestaciones de la personalidad.
 juzgar las manifestaciones positivas y negativas de la personalidad según
el patrón de referencia.
 valorar la objetividad de la autocrítica.

ARGUMENTAR:

 seleccionar el objeto de argumentación.

 caracterizar el objeto según sus rasgos esenciales ( ver acción de ) jerarquizar
las relaciones ( subordinación -coordinación )de tipo causal, por asociación y
diferenciación del propio objeto de estudio (argumentos).
 determinar los elementos externos relativos al objeto de argumentación.
 jerarquizar las relaciones causales, de asociación y diferenciación de los
elementos externos respecto al objeto de argumentación
(argumentos).
 inferir ( interpretar ) la significación del objeto de argumentación, de
los elementos externos y sus relaciones respecto a aquel (argumentos).
 contrastar la significación de los argumentos con otros criterios, concepciones
o posiciones teórico-prácticas.

DIAGNOSTICAR:

 determinar los indicadores del modelo.

 conceptualizar los indicadores del modelo.
 seleccionar situaciones sujetas a diagnóstico.
 aplicar los indicadores del modelo a los sujetos de estudio o situaciones
de diagnóstico.
 tabular los resultados obtenidos.
 comparar los resultados con el modelo.
 elaborar conclusiones cuantitativas y cualitativas.

RESOLVER PROBLEMAS:

 identificar el tipo y campo al que pertenece el problema y los datos que

se ofrecen.
 interpretar la interrogante que porta el problema.
 relacionar los datos ofrecidos y la interpretación del problema con
los fundamentos teóricos.
 relacionar los datos entre sí y sus correspondientes efectos.
 relacionar los efectos con la interrogante.
 aplicar los fundamentos teóricos a la relación entre los efectos y la interrogante.
 obtener soluciones de interrogantes.
 interpretar el resultado.
 verificar el resultado o solución del problema con su fundamento teórico
 integrar la solución al fundamento teórico.
 (efecto de retroalimentación).
 generalizar la solución a problemas similares (efecto de formación de sistema
de conocimientos y habilidades).
 interpretar el problema desde nuevas alternativas o datos (efecto de solidez
de conocimientos.
EJEMPLOS DE OPERACIONALIZACIÓN DE OBJETIVOS DE CLASE:

EVALUAR EL PAPEL DE LOS ÓRGANOS DEL PODER LEGISLATIVO COMO COMPONENTE DE

LOS PODERES DEL ESTADO A PARTIR DEL TRABAJO CON DOCUMENTOS, GRÁFICOS
ESTADÍSTICOS E INFORMES A UN NIVEL APLICATIVO.

 retomar definición de poder legislativo.

 relacionar el poder legislativo con el ejecutivo.
 determinar los elementos cuantitativos y cualitativos de cada uno de los órganos del
poder legislativo.
 elaborar juicios sobre el papel de cada órgano según documentos, gráficos e
informes.
 elaborar juicios sobre el papel del conjunto de órganos legislativos según
documentos gráficos e informes.

CLASIFICACIONES DE MÉTODOS DE ENSEÑANZA.

Criterios de clasificación:

Exposición oral: Narración, descripción e informe.

Trabajo independiente: Se manifiesta en diferentes grados de independencia, desde el

planteamiento de objetivos- preguntas, tareas-bibliografía hasta el planteamiento exclusivo
de objetivos a partir de los cuales los estudiantes determinan sus propias vías de realización.

Elaboración conjunta: Conversación científica y didáctica.

Fuente de adquisición de los conocimientos.

1. Orales.
2. Visuales.
3. Prácticos.
4. Prácticos.
5. Orales.
6. Trabajo con el libro de texto.
7. Instructivos.

La limitación fundamental de esta clasificación es la de no expresar las formas de

operacionalización o procedimientos ya que toma como criterio sólo la fuente del
conocimiento.

Carácter de la actividad cognoscitiva ( I. Ya Lerner ).

EXPLICATIVO - ILUSTRATIVO.
Se caracteriza por la exposición lineal y unidireccional de la información y la incorporación
de medios de enseñanza. En buena medida la función de transmisión de conocimientos se
realiza a través de estos últimos dando lugar a la intensificación y racionalización del
proceso con la consecuente disminución del tiempo necesario. Adopta varias formas
metodológicas como el informe, narración, descripción.

La actividad del alumno se caracteriza fundamentalmente por la captación de la información.

REPRODUCTIVO.

Se basa en la repetición de conocimientos y modos de actuación, así como por la gradación

de la cantidad y frecuencia de repetición de ejercicios, prácticas, uso de guías con diferentes
niveles de independencia cognoscitiva, la algoritmización o la utilización de materiales
programados.

La actividad del alumno se basa fundamentalmente en la reproducción de las propuestas y

modelos elaborados por el profesor y la memorización de la información de forma
voluntaria e involuntaria (esta última tendiente a la automatización de los modos de
actuación y la información que ellos portan).

EXPOSICIÓN PROBLÉMICA.

De mayor grado de complejidad que la explicación ilustrativa, en este caso la exposición se

basa en el planteamiento de un problema científico por parte del profesor el cual demuestra
la vía de solución mediante modelos de pensamiento, procedimientos y métodos de la
ciencia.

Se incorporan a esta demostración experimentos y argumentaciones con el uso de medios

de enseñanza en función de la demostración de hipótesis. Su función fundamental es
proporcionar a los alumnos un patrón o modelo de actuación basado en el método científico
para la solución de problemas.

Por su parte, la actividad de los alumnos está dada en la interiorización de los conocimientos
y del problema que los encierra, la atención a la secuencia y control del grado de convicción
de la solución del problema propuesto. En etapas superiores de utilización del método,
realizan un pronóstico mental de los pasos intermedios de la lógica de la solución.

BÚSQUEDA PARCIAL.

En esencia se basa en la preparación para el desarrollo de conocimientos y habilidades

intelectuales y/o prácticas en función de la solución parcial de tareas o subtareas derivadas
del método científico a partir de la orientación del profesor quien organiza y dirige la lógica
e interrelación entre dichas tareas. Entre sus formas de realización está el análisis de
problemas en el contexto de una determinada problemática, la elaboración de preguntas
dado un fenómeno u objeto de estudio, la elaboración de conclusiones a partir de la
presentación de hechos " relativamente " aislados, la elaboración de planes de
comprobación o la descomposición de tareas
o hipótesis en subtareas o hipótesis particulares. Se puede complementar con seminarios u
otras actividades prácticas.

El alumno se dedica a la captación del ejercicio o tarea que constituye una etapa de todo el
proceso, la comprensión de las condiciones en las que se lleva a cabo, la actualización de los
conocimientos sobre las vías de solución de ejercicios semejantes, realiza tareas de
autocontrol y a la reproducción del desarrollo de la solución y argumentación de forma
independiente.

CONVERSACIÓN HEURÍSTICA.

Considerado por algunos autores como variante de la búsqueda parcial. Está basado en el
diálogo para la demostración de tesis - antitesis, criterios para el éxito - antiéxito. Se provoca
a partir del planteamiento de un problema con la participación activa y directa de los
estudiantes. Puede combinarse, como paso previo, con la búsqueda parcial en documentos
o fuentes para provocar el intercambio o análisis crítico de la información. Es muy utilizado
en los seminarios o exámenes orales.

MÉTODO CIENTÍFICO O INVESTIGATIVO.

Se relaciona directamente con la adquisición de la experiencia de la actividad creadora y el

acercamiento a los métodos de la ciencia. Contribuye a la formación de intereses
cognoscitivos así como al desarrollo de habilidades teórico - prácticas. Su objetivo es el de
enseñar a realizar de forma independiente el proceso del conocimiento y la solución de
problemas científicos. Se diferencia de la búsqueda parcial en lo relativo al nivel de
independencia de los estudiantes y la elaboración de todo el proceso investigativo. Sus
etapas regularmente abarcan :

 la identificación del problema de investigación.

 elaboración de las hipótesis.
 elaboración del plan de investigación.
 ejecución del plan.
 formulación de soluciones al problema.
 comprobación de la solución.
 elaboración de conclusiones y aplicación de los cono- cimientos al problema que da
origen a la investigación.

En tanto el profesor se ocupa de la elaboración, presentación y control de los ejercicios de

carácter problémico, el alumno se dedica a la percepción del problema o criterio individual
sobre aquel, planifica las etapas y los modos de actuación para su solución, realiza su propio
autocontrol y reproduce, hasta tanto logra la independencia necesaria, las estrategias de
desarrollo y argumentación de los resultados.

En cualquiera de las alternativas metodológicas propuestas, los procedimientos lógicos

pueden estar basados en la inducción, deducción, análisis, síntesis, comparación,
generalización, las formas algorítmicas o heurísticas.

Según la organización y realización de la actividad docente - cognoscitiva.

Métodos para asimilar y transmitir la información docente:

  Orales: cuento, conferencia docente, seminario, conversación.
 Visuales: ilustraciones, demostraciones, cine docente, televisión educacional.
 Prácticos: ejercicios escritos, trabajo de laboratorio, tareas laborales (
preprofesionales), ejercicios con equipos de grabación y reproducción de sonidos.

Métodos de la asimilación lógica de la información docente:

Inductivos, deductivos, de análisis docente, de analogía docente, de síntesis, de

establecimiento de relaciones y regularidades causa - efecto.

Métodos de comprensión de la información docente:

Reproductivo.

Problémicos de búsqueda: conversación heurística y de búsqueda de problemas, ejercicios

de búsqueda problémica y de laboratorio de investigación y búsqueda.

Métodos de trabajo independiente:

 De planificación racional.
 De organización racional del trabajo.
 De autocontrol.
 De análisis de las conclusiones del trabajo.

Según la estimulación (regulación) de la actividad docente cognoscitiva.

 Métodos de formación del interés social:

 De creación de una situación de éxito en los estudios.
 Del juego cognoscitivo.

Métodos de creación de una situación moral - emocional: situaciones complejas, novedosas,

acercamiento del contenido a los descubrimientos científicos, analogías de ejercitación,
procedimiento del " asombro ", comprensión de las interpretaciones científicas y vulgares de
los fenómenos naturales.

Métodos de estimulación del deber y la responsabilidad:

 De explicación de la importancia social del objeto de estudio.

 De explicación de la significación personal del estudio.
 De planteamiento de las exigencias docentes.
 De estímulo y castigo.
LAS TÉCNICAS PARTICIPATIVAS COMO ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA SU
DESARROLLO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

Dr. Amado García García.

Lic. Agustín García Trujillo.

Las técnicas participativas contribuyen a desarrollar la interacción entre profesor-

estudiantes, estudiante-estudiante a través de la discusión y la reflexión, colectivizan el
conocimiento individual, lo enriquecen y le dan fuerza, permiten desarrollar una experiencia
educativa común y finalmente la creación colectiva del conocimiento, donde todos son
partícipes en su elaboración, y por lo tanto también de sus implicaciones prácticas.

El adecuado manejo de las técnicas grupales garantiza la activación el proceso de análisis de

un problema incentivando la participación ordenada del grupo de manera que le permiten
llegar, luego de un proceso de reflexión de lo individual a lo colectivo, a conclusiones claras
sobre el tema que se está estudiando. En la actualidad son ampliamente utilizadas por
educadores de América Latina, los cuales han adquirido gran experiencia en su manejo y
enriquecimiento.

Estas técnicas en manos de los educadores son herramientas que favorecen el desarrollo y
optimización del proceso docente - educativo y estímulos que propician la participación. No
se trata de juegos para hacer "atractivo" el proceso de discusión, sino que se refieren al
cómo del trabajo grupal, es decir, cómo enfrenta el grupo un tema seleccionado, cómo se
organiza y dirige el trabajo, qué procedimientos y medios sistematizados se utilizan para
lograr los objetivos propuestos.

El que dirige el trabajo grupal debe poseer seguridad en sí mismo y en sus conocimientos
para que pueda actuar de modo natural, sin necesidad de utilizar inadecuadamente la
autoridad o la imposición, que son manifestaciones evidentes de inseguridad. Debe
propiciar un clima de confianza, apertura, seguridad y respeto que promuevan la
participación grupal sin perder de vista el objetivo preciso que se pretende alcanzar. Es este
objetivo el que orienta el contenido del trabajo grupal, el que determina la elección de las
técnicas y procedimientos de acción.

Las investigaciones realizadas en el campo de la Dinámica de Grupo han permitido

establecer un cuerpo de normas prácticas o conocimientos, útiles para facilitar y
perfeccionar la acción de los grupos. Las técnicas grupales, por lo tanto, son maneras,
procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo.

Para que se cumpla la finalidad de las técnicas durante su aplicación, es preciso que el
profesor - coordinador del grupo desarrolle o manifieste una serie de cualidades que
facilitan la preparación del estudiante para la vida, entre las cuales podemos señalar: la
objetividad, la claridad y la flexibilidad aplicando el enfoque participativo. También son
importantes la capacidad de observación y la sensibilidad hacia el grupo, de modo tal que
pueda captar las reacciones, así como atender y respetar las diferencias individuales y
grupales.

Muchos autores señalan que un alto nivel de flexibilidad, basado en los conocimientos del
conductor y en su respeto hacia la opinión de los demás, permite
la participación activa del grupo con un alto nivel de independencia y libertad, favorable
para captar la dinámica grupal y actuar indirectamente sobre ella. Asimismo es válida para
despertar nuevas necesidades y expectativas, base para nuevas conductas y valores de
formación y enriquecimiento individual y grupal.

Es recomendable asumir las técnicas con creatividad, de modo flexible para que el proceso
docente

educativo sea participativo, democrático, profundo y sistemático. En este sentido queremos

señalar una serie de recomendaciones básicas que ayudan a desarrollar el proceso de
reflexión, discusión y colectivización del conocimiento mediante el empleo de las técnicas
participativas. Estas son:

Propiciar la motivación inicial para ubicar a los participantes en la tarea. Ello implica el
planteamiento del objetivo que se persigue y crear las bases orientadoras para la acción de
estudiantes y el profesor, así como la asignación de roles que la técnica demande. Es preciso
que quede clara la relación estrecha entre el contenido de la enseñanza seleccionado y la
operacionalización de la técnica. Los efectos de aplicar una técnica dada por sí misma
pueden resultar contrarios a los esperados.

Proceder a la aplicación de la técnica.

Inducir el efecto de retroalimentación (y consolidación) sobre la realización de la técnica y el

contenido de enseñanza implícito en ella. Para ello se puede preguntar:

 ¿Qué escuchamos? (técnicas auditivas).

 ¿Qué vimos? (técnicas visuales).
 ¿Qué sentimos? ¿Qué pasó? (técnicas vivenciales).
 ¿Qué leímos o presentamos? (técnicas escritas o gráficas).

Este paso permite un primer ordenamiento colectivo, reconstruyendo o recordando sus

elementos principales.

Profundizar en el contenido mismo de la técnica e incluso en elementos de carácter

valorativo. Por ejemplo:

¿Qué piensan sobre los elementos vistos, leídos o vividos?

Relacionar el contenido de la técnica con elementos concretos de una realidad dada. La

técnica que inicialmente sirvió para activar, dinamizar el pensamiento de los estudiantes,
queda a un lado para establecer relaciones con una situación real (situación docente,
fenómeno educativo, contradicción didáctica, problema de investigación, etc...). Por
ejemplo:

¿Qué relación tiene el objeto de estudio analizado con una determinada situación educativa?
¿Cómo se comporta esta situación "simulada" en el ejemplo concreto siguiente?
Concluir mediante la discusión colectiva y participativa de todos los miembros y arribar a
propuesta de soluciones. Por ejemplo:

¿Qué conclusión podemos obtener?

¿Cómo resumir lo aprendido?

Valorar el efecto de la aplicación de la técnica. Su resultado conduce a su posterior

perfeccionamiento y adecuación a necesidades pedagógicas. Por ejemplo:

¿Cómo se sintieron con la aplicación de la técnica?

¿En qué sentido piensan que han variado respecto a sus conocimientos, forma de actuar o
pensar?

Estas sugerencias deben asumirse con creatividad y flexibilidad, adecuándose al

procedimiento particular de cada técnica y muy en particular al objetivo y contenido objeto
de estudio que ellas portan.

Existe una amplia literatura relativa a las técnicas participativas. De tal forma, nos limitamos
a señalar dos ejemplos susceptibles de ser aplicados en las condiciones de la educación
superior con pequeños grupos.

EL CAMINO LÓGICO.

Objetivo:

Organizar la lógica interna de determinados procedimientos, métodos, temas, técnicas e

instrumentos o la modelación de diversas actividades educativas.

Preparación:

Se elaboran conjuntos de tarjetas en las que se expone una secuencia de pasos de un

proceso, aspectos de un contenido o tema, etc... Cada tarjeta contiene uno de estos pasos o
aspectos. Pueden también adoptarse como contenido de cada tarjeta los elementos
siguientes:

 descripción de una tarea (¿qué?)

 el objetivo de la tarea (¿para qué?)
 materiales (¿con qué?)
 forma (¿cómo?), llevarla a cabo

En cualquier caso, cada conjunto de tarjetas debe poseer por su contenido una lógica o
coherencia que es necesario descubrir.

Se pueden organizar conjuntos equivalentes para todos los equipos de estudiantes o

conjuntos con contenidos diferenciados. A cada conjunto de tarjetas se le sustrae una y se le
sustituye por una en blanco. De esta forma no sólo se induce al ordenamiento de la
información sino también a su completamiento. Si los conjuntos de tarjetas son
equivalentes, a cada uno se le sustraerá una tarjeta diferente.

El número de tarjetas por cada conjunto (correspondiente a un contenido) no debe exceder

a 8. En última instancia, el número de tarjetas a ordenar (y completar)
depende del entrenamiento de los estudiantes en este tipo de actividad y la profundidad
( carácter esencial, complejidad y multilateralidad ) propia del contenido. Cada conjunto de
tarjetas debe estar identificado por línea de colores diferentes o evidenciarse explícitamente
por el contenido de que tratan (si se refieren a contenidos diferentes en cada conjunto).

Desarrollo:

Entregar el total de tarjetas al grupo de estudiantes (recordar que en cada conjunto se ha

sustraído una tarjeta y sustituido por una en blanco que también posee la línea del color de
su conjunto respectivo).

Solicitar que los estudiantes encuentren la afinidad entre ellas (ya sea por el contenido de las
mismas o la identificación de la línea de color).

Orientar (una vez agrupados los estudiantes por equipos que reúnen cada conjunto de
tarjetas):

 determinar el orden adecuado de las tarjetas;

 elaborar el contenido correspondiente a la tarjeta en blanco (paso del proceso,
aspecto del contenido, etc.) que completa la lógica adoptada;
 argumentar el orden y elaboración realizados.
 Realizar el plenario. Cada equipo expone la lógica utilizada por el ordenamiento de
sus tarjetas y el completamiento que se somete a discusión colectiva.

EL LABERINTO DE LAS DECISIONES.

Objetivo:

Ejercitar la toma de decisiones en los diferentes momentos por los que atraviesa un
proceso, algoritmo ramificado, proyecto o plan de acción. El desarrollo de la técnica
contribuye a la comprensión de la lógica en que está basada la secuencia propuesta.

La idea básica consiste en tratar de encontrar la "ruta correcta" entre varias posibilidades
opcionales. Estas opciones se van presentando en la medida en que el estudiante va
avanzando en el laberinto y encuentra las opciones correctas, las que le dan paso a otra vía
hasta llegar a la meta final. En procesos de carácter organizativo, es común encontrar
situaciones similares, por ejemplo, cuando se posee una meta muy clara y definida pero se
necesita determinar para llegar a ella el (o los) camino (s) óptimo (s), estableciendo una
secuencia de acciones, trámites, decisiones, procedimientos, controles, entre otros.

Preparación:

Antes de proponer esta técnica a los estudiantes, es necesario ofrecer una preparación por
parte del coordinador, quien debe plantear un problema a resolver (una meta a alcanzar o
una acción para llevar a cabo), así como las diferentes tareas y pasos alternativos para lograr
el fin propuesto. Todas estas tareas o
decisiones a tomar se anotan en tarjetas que se presentan como opciones posibles en el
laberinto. Estas tarjetas se pegan con cinta adhesiva en el laberinto, de manera que sólo las
opciones correctas permitan el paso, las opciones incorrectas estarán cubriendo tramos
cortados (o cerrados) por los cuales no será posible seguir avanzando.

Desarrollo:

El grupo se organiza en grupos de 6 ó 7 participantes y a cada equipo se le entrega un

laberinto con sus correspondientes tarjetas ya ubicadas para su solución. En cada tramo del
laberinto los participantes encontrarán varias alternativas sobre las cuales tendrán que
decidir. El equipo tendrá que decidir cuál de las opciones es más lógica realizar primero. Si
después de la reflexión deciden despegar una tarjeta del laberinto y encuentran el camino
interrumpido, significa que la decis ión fue equivocada. Únicamente debajo de las opciones
correctas hay paso hacia el tramo siguiente.

Recomendaciones:

Compartir en plenario las decisiones de los grupos. Hay que evitar que el laberinto se
resuelva adivinando. Es mucho más educativa una equivocación en el juego que permita
confrontar diferentes puntos de vista, que una resolución sin error lograda por la ayuda de
la suerte. Los estudiantes pueden usar marcadores o lápices de diferentes colores para
señalar la ruta correcta y los diferentes intentos fallidos. Esto ayuda a cotejar en el plenario
los diferentes puntos de vista críticos de la secuencia planteada. En el reverso de las tarjetas
seleccionadas equívocamente pueden escribir alguna aclaración o explicación sobre el fallo
cometido. Ellos deben dilucidar si los errores son incoherencias de lógica en el proceso o
discrepancias en los criterios para tomar la decisión.

Nota: Se sugiere consultar.

Caviedes, Miguel: "Dinámica de grupos", Ediciones Paulinas, Santiago de Chile, Chile, 1989.
Londoño, Alejandro: "112 dinámicas", Indo - American Press Service, Chapinero, Bogotá,
Colombia, 1988. Novena edición. Colección Pedagogía grupal.

¿CUÁLES SON LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DEL PROCESO ENSEÑANZA

APRENDIZAJE?

Siguiendo los aportes el enfoque Histórico Cultural es de gran importancia para el profesor
conocer estos componentes de la estructura de cualquier actividad humana y
particularmente de la actividad cognoscitiva (…), pues le posibilita la actividad científica de
todo el proceso de asimilación a través de los siguientes componentes; según lo indica
Hernández Díaz, Adela ((2003:51-53)
a) El sujeto que aprende, Sus características, nivel de desarrollo, motivos, valores,
estrategias de aprendizaje, responsabilidad de su aprendizaje, entre otros aspectos.

b) El objeto de aprendizaje (contenido), referido a la porción de la realidad que se aspira a

aprender, a perfeccionar o transformar en este proceso. No se circunscribe los
contenidos específicos de las diferentes formas de organización de la enseñanza sino
unido, además, a las relaciones en que se expresan dicho objeto y el sentido y
significado personal y social que puede tener el mismo para el estudiante.

Castellanos, A. y otros, sobre los contenidos indican que no sólo deben trabajarse en su
determinación en función de los objetivos, lo que abarca tanto lo específico más vinculado a
la ciencia en particular (asignatura); como lo no específico: a las estrategias de aprendizaje,
los procedimientos lógicos del pensamiento requeridos para la asimilación, así como los
valores, modos de actuación social (…). También debe prestársele especial atención a las
formas de organizar y estructurar ese contenido, que posibilite la identificación de los temas
o núcleos temáticos y sus relaciones para favorecer su comprensión.

En lo referente a contenido no específico conviene destacar que éste puede ser de mucha
utilidad al docente para trabajar los temas transversales propuestos por la reforma
educativa.

c) Objetivos de aprendizaje, es la imagen o representación previa de las transformaciones

a lograr en el proceso de enseñanza aprendizaje que guían el conjunto de acciones a realizar
para conseguirla, de ahí el carácter orientador que adquieren los objetivos didácticos tanto
para el estudiante como para el profesor. Constituyen un proyecto flexible que se adecua a
las diferentes situaciones de aprendizaje donde intervienen múltiples factores.

Castellanos, y otros autores complementan lo anterior indicando que en la actividad de

aprendizaje la toma de conciencia del objetivo supone en principio la existencia de la
necesidad de aprender, de autoperfeccionamiento, la vivencia en el sujeto de esa necesidad
y la toma de conciencia del objeto que la satisface lo conduce al establecimiento del
objetivo para su logro o la aceptación del objetivo previsto externamente convirtiéndose
para sí a través de las acciones realizadoras de la actividad(…).

Para esta toma de conciencia es necesario que el estudiante durante todo el proceso vaya
descubriendo, reformulando, tomando conciencia de sus necesidades del sentido de las
acciones que realiza, lo que va confiriendo determinada direccionalidad hacia el logro de
objetivos.

Este descubrimiento y reformulación no transcurren en forma casual; precisa de una

adecuada planificación y orientación por el profesor, siendo importante que se mantenga la
vivencia del conocimiento.
d) Los métodos
Son los procedimientos, técnicas, acciones y operaciones que se requieren para alcanzar las
metas propuestas, deben considerar la complejidad del objeto el nivel de desarrollo de los
estudiantes, características y exigencias de la tarea así como las condiciones de realización
de la misma, bajo estos presupuestos, la citada autora propone los métodos activos que
exijan de los estudiantes su implicación directa y afectiva en la realización de la tarea que le
posibiliten experimentar la construcción de su propio conocimiento.

e) Los medios

Se refiere a todo apoyo que potencia la acción del estudiante sobre su objeto de
conocimiento, puede tener diferentes características, distintos grados de dificultad, diversas
funciones según la etapa del proceso de asimilación en el que se encuentran los sujetos. El
lenguaje utilizado en los medios ( gráfico, icónico, simbólico) puede constituir también una
vía para apoyar la síntesis que debe producirse en el procesamiento de la investigación
científica objeto de estudio.

f) Las condiciones

Se refiere al contexto físico el tiempo, los aspectos materiales propios de la institución así
como los elementos internos psicológicos del sujeto oque aprende. Cuando se crea un clima
emocional favorable para desarrollar el aprendizaje, se contribuye al desarrollo de intereses
y motivos hacia el estudio.

Por lo que es muy importante que el maestro logre una adecuada comunicación con sus
estudiantes, brindándoles confianza y oportunidades de diálogo.

g) Los resultados

Las transformaciones logradas en la personalidad del estudiante, como pueden coincidir o

no con los objetivos previstos. Debe incorporar no solo indicadores cuantitativos sino
también parámetros cualitativos que permitan realizar una valoración más completa de las
acciones logradas. Díaz, Hernández Adela (2003:51-53)

La finalidad de haber incluido estos componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, en

este apartado, tiene la intención de orientar a los docentes en el sentido que plantea el
enfoque Histórico cultural, de manera desglosada; en tanto que en la propuesta de la
Reforma Educativa, se encuentran implícitos en las competencias, existiendo similitudes en
las concepciones de cada aspecto insertados sólo con la diferencia de que en el enfoque
mencionado se maneja el concepto de objetivo dirigido a la enseñanza.

Como podrás apreciar, al considerar la zona de desarrollo próximo es posible plantear una
evaluación de corte cualitativo que propicia la reflexión, la integración y análisis en el
estudiante. Lo cual, implica, a su vez, el uso del método activo participativo (como ya
veremos más adelante) Con lo cual no sólo se evalúa contenidos de tipo dato y concepto,
sino también habilidades y/o destrezas y el componente afectivo.
¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?

Por evaluación, en un sentido general, se tiene que es: “el proceso y resultado de juzgar la
valía de un objeto o fenómeno de la realidad de acuerdo con los criterios pertinentes a la
naturaleza del propio objeto y a los propósitos que se persigan”. Según González P. Miriam
(2203: 239).

¿Cómo debe ser la evaluación de los aprendizajes y cuáles son sus funciones?

Se destaca que la evaluación se propone observar y determinar cuánta y que ayuda es

necesaria para que los alumnos vayan alcanzado logros de aprendizajes mayores. No se
evaluará al alumno en forma aislada sino el proceso en el cual éste interactúa con su
maestro y con sus compañeros de grupo tampoco se medirá el avance sólo al final sino todo
el proceso, a fin de ayudar al alumno a superar sus obstáculos y dificultades en todo
momento.

A partir de los principios del aprendizaje y de la nueva concepción de la enseñanza las

funciones de la evaluación son:

Función de identificación de los conocimientos previos

Esta función es de evaluación diagnóstica para conocer las características culturales y

lingüísticas de los alumnos, sus capacidades, lo que el alumno sabe hacer en diferentes
situaciones y que le sirve también de base para lograr nuevos aprendizajes. Asimismo, las
necesidades individuales y sociales de aprendizaje de los educandos en su desempeño
cotidiano y escolar para decidir los apoyos pedagógicos que se les brindará, como también
para la organización de los grupos de nivel y, de manera permanente, qué tipo de ayuda
pedagógica es necesario ofrecer.

Función de análisis y de apoyo

La evaluación de análisis y apoyo tiene como propósito ajustar la ayuda pedagógica a los
requerimientos de los alumnos y verificar la evolución de sus necesidades de aprendizaje
para apoyar la continuidad del aprendizaje y tomar medidas que sean necesarias.

Esta evaluación debe ser continua y permanente, de manera que el maestro acompañe
efectivamente el trabajo de sus alumnos. El maestro debe tener presente siempre los
obstáculos, dificultades, y logros de sus alumnos.

Los obstáculos son barreras que no puede ser superadas sólo por los alumnos (…) el
docente debe detenerse y analizar la naturaleza el problema, antes de seguir debe
apoyarlos replanteando la tarea de acuerdo con las capacidades.

Las dificultades son las barreras que los alumnos superan por sí mismos y sin más ayuda que
la orientación del maestro para realizar la tarea desde una perspectiva distinta, (…) puede
bastar que el maestro dé una pista.
En el caso de los niños con necesidades educativas especiales que no logren vencer las
dificultades y obstáculos se deben realizar adaptaciones curriculares tanto en los
aprendizajes como en la evaluación de los aprendizajes.

La identificación de los logros de aprendizaje permite precisar el grado de avance de los

alumnos para organizar actividades que demuestren lo que han aprendido.

La culminación de un determinado aprendizaje debe dar la oportunidad a que los alumnos

expongan los resultados obtenidos, compartirlos con los demás y hacer de ellos algo útil y
relevante para todos.

La validez de los juicios que el maestro puede hacer sobre los aprendizajes dependerá de su
habilidad de interpretar las situaciones pedagógicas, pues un alumno puede saber más de lo
que demuestra.

La observación el maestro debe ser permanente, ordenada y global, y capaz de captar otros
aspectos menos evidentes pero igualmente importantes, como por ejemplo el desarrollo
personal y afectivo de los alumnos, sus problemas de comunicación intercultural y las
inhibiciones y segregaciones que puedan crear entre ellos. Ello es posible mediante la
conversación, las preguntas y las discusiones con los alumnos.

Función acumulativa

Esta consiste en un recuento del proceso de aprendizaje con el objeto de estimar las
competencias adquiridas al término del trabajo de una unidad, un módulo, un nivel o un
ciclo; su doble finalidad es definir la promoción de los alumnos y saber si se ha alcanzado o
no los propósitos de los aprendizajes; debe servir también para evaluar el trabajo realizado
por el maestro y el cumplimiento de los objetivos educativos, lo que permitirá formarse una
opinión sobre el grado de éxito ofracaso.

El tipo de evaluación que propone la Reforma tanto en su aspecto de identificación previos,

de análisis de apoyo y el acumulativo está orientada a calificar (cualificar) el aprendizaje y la
enseñanza, y no a descalificar el trabajo realizado por los alumnos y profesores.

Respecto a las funciones de la evaluación consignadas se puede indicar que éstas responden
plenamente al enfoque constructivista, pero también existen autores que amplían esta
información y en este sentido se tiene:

Con el propósito de ampliar la información acerca de las funciones de la evaluación

propuesta por la UNST-P (apartado 1.8.1) a continuación se consignan otras funciones de la
evaluación correspondientes al enfoque Histórico Cultural, para lo cual se cita a Gonzáles P.,
Miriam (2003: 239);
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Funciones de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.

Son las que contribuyen a orientar y conducir el proceso de enseñanza y aprendizaje, sus
fines son de comprobación de los resultados, de retroalimentación y ajuste.

La de comprobación, destinada a verificar si se alcanzó o no el aprendizaje esperado (y otros

no previstos), las características y atributos que posee, su función es legítima aunque no
suficiente sí sólo se limita a verificar el producto del proceso; es necesaria para rendir
cuentas a los alumnos a cerca de su nivel de logros y a la sociedad por la formación
educativa.
Esta función brinda información para realizar ajustes, verificar lo logrado en relación con las
necesidades y las metas propuestas; se vincula con la retroalimentación y regulación de la
actividad.

Es predictiva porque sirve para anticipar el posterior desempeño, se justifica por la propia
orientación al desarrollo de potencialidades. La evaluación debe orientar al logro del
desarrollo para el aprendizaje y para el futuro del estudiante.
La utilización de la evaluación diagnóstica al inicio del proceso de enseñanza – aprendizaje,
en su desarrollo y culminación debe servir para informar al estudiante sobre sus
conocimientos previos, los logros en el proceso, las dificultades y la toma de decisiones para
la orientación y dirección del proceso docente; al estudiante le servirá para la reflexión de lo
no logrado pero que lo podría conseguir por la acción transformadora de la enseñanza y con
la colaboración de los otros y de su propias potencialidades. Con esto se ayudaría al
incremento de la motivación, la participación y la responsabilidad del estudiante, lo que
repercutiría favorablemente en su formación personal.

Reguladora de la actividad de enseñanza y dirección del proceso docente, la evaluación

sirve para regular la actividad, es decir la forma en que se conciba la evaluación se
constituirá en elementos regulador del comportamiento y de su orientación hacia el
aprendizaje.
Actualmente se reconoce el impacto de la evaluación del aprendizaje en las actitudes que
toman los estudiantes en relación con su trabajo, sus estrategias de aprendizaje, su
compromiso para aprender, su confianza y autoestima y que su evaluación depende de la
calidad de aprendizajes.
La motivación extrínseca, debe conducir a las motivaciones internas y a la actividad
desarrolladora del que aprende.
En el proceso docente hay oportunidades que identificadas y orientadas constantemente,
contribuyen a desarrollar la motivación intrínseca; la evaluación es un instrumento para
clasificar las metas, dar sentido y movilizar a los estudiantes hacia las metas, mejor si estas
últimas son consensuadas.

Evaluación formativa.

Esta evaluación es de carácter continuo en todo el proceso docente, sirve de guía de la

enseñanza y el aprendizaje y como medio para la formación de los estudiantes.
Sus dimensiones son: contribuyen a la formación de los estudiantes en el uso de estrategias
de control y autorrealización como sujeto de la actividad; su autovaloración personal
surgida de las valoraciones en las interacciones con los demás copartícipes del proceso de
aprendizaje y consigo mismo.
En su acepción amplía la evaluación tiene efecto formativo sobre el estudiante y su
aprendizaje, pues en el proceso de evaluación el estudiante aprende pero también
desarrolla sus capacidades, cualidades e intereses.
Unos de los efectos de la evaluación es la contribución en la formación de la autonomía, la
reflexión, la responsabilidad ante sus decisiones y la crítica, la evaluación debe estar
consignada en los objetivos, para el logro de estas actitudes la evaluación debe constituirse
en momento de aprendizaje y ser compartidas las metas, procedimientos y los criterios de
evaluación.

La autoevaluación Se dará en condiciones de participación real y efectiva de los estudiantes

en el proceso de evaluación, la misma que requiere aclarar, compartir o negociar las metas
con el docente, intercambiar y comprender las intenciones y los criterios de evaluación
propuestos, discutirlos y comunicarlos.

Zona de desarrollo próximo y una nueva concepción del criterio de evaluación

Según Stover, Jhenie y Crespo, Boris (200:36), uno de los principales aportes de la zona de
desarrollo próximo a la pedagogía es el de revisar y redefinir radicalmente el concepto y la
práctica de la evaluación, puesto que de una práctica de medir los aprendizajes de manera
cuantitativa, Vigotsky, a través de la zona de desarrollo próximo permite objetivar el
mecanismo que posibilita el proceso de construcción de los nuevos conocimientos en el
momento en que éstos ocurren, y por lo tanto, tener la capacidad de determinar en el niño
el potencial de crecimiento futuro.

En Vigotsky la evaluación ya no es una mera clasificación cuantitativa de los conocimientos

adquiridos, sino el ejercicio que permite examinar el real funcionamiento del plano
intrapsicológico, (lo que el niño es capaz de hacer por sí solo) su nivel de desarrollo actual y
el nivel de ejecución que alcanza funcionando a nivel interpsicológico (con ayuda de los
otros).

En este sentido podría realmente establecerse el nivel potencial del desarrollo; por lo tanto,
posibilita la existencia de un método que puede convertir el pronóstico (evaluación
diagnóstica) en desarrollo real y éste es el fin de la educación, que se desarrolla armónica y
previamente las potencialidades de los estudiantes, tanto del nivel mental, espiritual y
social.

Además permite explicarnos el presente del niño, evaluando con mayor criterio cualitativo
y, a partir de ello, ensayar un diagnóstico realmente constructivo, educativo; la planificación
del proceso enseñanza aprendizaje acorde a las necesidades, debe tomar en cuenta los
intereses de los sujetos, desarrollar la metacognición en base a los logros, lo alcanzado y lo
que falta comprender.

¿Qué son estrategias de aprendizaje?

En las unidades educativas se percibe de parte de los docentes un gran interés por las
estrategias de aprendizaje y en tal sentido se recurre a Laurencio L., C. Amauris, quién
brinda información sobre este aspecto:
Son procedimientos que incluyen técnicas, operaciones o actividades y persiguen un
propósito determinado. La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con
otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. En este
sentido se precisa tener presente los elementos que a continuación se exponen:
 Bases de conocimiento, referida a los hechos, conceptos y principios que poseen los
sujetos, los cuales se estructuran en el esquema jerárquico denominado
“conocimientos previos”.
 Conocimiento estratégico, concerniente a las llamadas estrategias de aprendizaje,
sintetizadas en la idea saber cómo se accede al conocimiento.
 Conocimiento metacognitivo, referente a los criterios que poseemos acerca de
nuestros propios conocimientos en términos de su consistencia y aplicabilidad
sociocultural; así como aquellos conocimientos que poseemos alrededor de nuestros
procesos cognitivos y las operaciones que realizamos para aprender, recordar y
resolver problemas. En sentido general, consiste en ese deber que desarrollamos
sobre nuestros propios procesos y productos cognoscitivos.

A partir de estas prerrogativas pueden considerarse las siguientes estrategias de

aprendizaje, en función de la materializaron de un aprendizaje significativo.

a) La estrategias de elaboración, tanto las simples cono las complejas, que en el en la

construcción de los conocimientos por parte de los sujetos en formación, donde se valora la
racionalidad, el nivel de profundidad y la aplicabilidad de los nuevos conocimientos y se
concretan en el diseño gráfico, la imagen visual o modelada del objeto de estudio y la
expresión verbal, tanto oral escritas , de sus contenidos.
b) Las estrategia de organización, de la información, que permiten la reorganización
constructivista de la información que ha de aprenderse, a través de las cuales se hace
posible organizar, agrupar o clasificar la información valiéndose de recursos como: los
mapas conceptuales , las redes semánticas, etc.
c) Las estrategias de recuperación, que permiten la optimización, retroalimentación y
perfeccionamiento del proceso de conservación, búsqueda y aplicación a nuevas
situaciones, de la información que hemos almacenado en nuestra memoria. En esta
alternativa se recurre al recordatorio de lo aprendido y a la utilización de esta información
en la solución y resolución de nuevos problemas presentes en el entorno estudiantil. (2005:
33-34)

Revisado los materiales recibidos por los docentes en las capacitaciones para aplicar la
Reforma Educativa, está presente la importancia de la actividad que deben realizar los
docentes y estudiantes en el proceso enseñanza aprendizaje, pero no se brinda mayor
información. Por lo que, a continuación se presenta la teoría de la actividad en el
aprendizaje propuesta por Vigotsky.

¿En qué consiste la teoría de la actividad?

Vigotsky es quien propone que el aprendizaje es de carácter activo por parte del sujeto que
aprende en todas las actividades humanas, en especial en el proceso de enseñanza
aprendizaje. (2000:190)
Por su parte Leontiev, seguidor de Vigotsky (2000: 189) profundizo en el estudio de la teoría
de la actividad, para él y Vigotsky, la actividad es un proceso que mediatiza la relación entre
el hombre y la realidad objetiva; este a través de su actividad se pone en contacto con los
objetos y fenómenos del mundo circundante, actúa sobre ellos modificándolos y
transformándose a sí mismo.

Para Leontiev, la característica fundamental de la actividad es su objetividad: toda actividad

tiene un objeto (natural o ideal), el cual aparece primero de manera independiente del
sujeto y luego como su imagen psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha
hecho de ese objeto a través de su actividad.
Otro aporte de Leontiev se refiere al concepto de interiorización planteado por Vigotsky y
que Leontiev desarrolló estudiando el vínculo entre la actividad externa y la interna; la
actividad externa se interioriza, se convierte en interna, en ideal; esta actividad externa es
simultánea a la interna, implicando la unidad de la psique y de la actividad.
Por otra parte, otra educadora; también rusa: Nina Talizina señala las etapas de la actividad
externa a la interna. Etapas que muestran “Los cambios operados en cada una de las
características de la acción, es decir, en la forma; el grado de generalización, el grado de
despliegue; el grado de independencia y el grado de dominio (que se quiere lograr cuando
se aprende)” (TALIZINA. N. s.n.t)
La etapa de la motivación es el punto de partida. La motivación orientará la acción en
cuanto que otorgará la disposición inicial necesaria para aprender. Sin motivación no se
puede partir.
La base orientadora del aprendizaje, que suele ser proporcionada por el docente, implica el
que se sepa qué es lo que se quiere o se debe asimilar. Debe estar clara la actividad a la que
se quiere llegar. Es importante que resaltemos, en este punto, que lo que se quiere asimilar
aún es externo a nosotros. Esta base se encontrará expresada en las competencias
señaladas por el docente cuando prepara su unidad didáctica o los proyectos educativos.
La etapa materializada externa es aquella en la que se da la ejecución o “ejercitación” de la
acción esperada, ya sea que ésta sea una acción práctica o una acción teórica. ¿Un
ejemplo?, si se quiere aprender cómo funciona una fórmula estadística, no bastará que se
comprenda para qué sirve y cómo se construye sino que se deberá realizar la acción, la
acción externa asegura la acción interna. Otra cuestión importante es que hay que ejercitar
todos los casos de ejecución, los contenidos diferentes, los métodos diferentes: PRACTICA,
es la clave.
Todas estas etapas se las puede realizar en forma grupal, con ayuda y con las orientaciones
de los (as) compañeros (as), profesores y tutores.
La etapa verbal, es la etapa en la que, como estudiante; según Talizina, se debe tener la
capacidad de explicar la esencia de lo que se quiere aprender, ya sea en forma oral o escrita.
Todavía es posible el estudio colaborativo pero ya se ejercita la actividad independiente. Por
otra parte, las ayudas materiales proporcionadas por otros (docentes o compañeros) se
reducen.
La etapa mental, es la etapa en la que, luego de haber atravesado por las anteriores, el
estudiante trabaja de manera independiente. Esta etapa implica el ejercicio de tareas más
complejas, la aplicación de lo aprendido sin ayudas.
Talizina dice:”En esta etapa final se debe lograr, en lo posible, la generalización máxima, la
síntesis máxima en la ejecución, una independencia absoluta. Así la ley
general -que se conoce bajo el nombre de interiorización- consiste en la transformación de
las acciones de las formas materiales hacía las mentales; de la NO generalizada hacía la
generalizada o sintetizada; de la forma detallada hacía la forma abreviada; de la acción
compartida hacía la acción independiente y de la acción consciente hacía la automatizada
(…) En resumen, el proceso parte de la acción material, no generalizada, detallada,
compartida y consciente a la acción mental, generalizada, independiente, comprimida y
automatizada, una vía que recorre cualquier actividad nueva” (Idem).
“El aprendizaje, se concibe no sólo como un proceso de realización individual, sino también
como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que se apropia de
conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresión. Este
aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio histórico
concreto”.
A través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios
estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo se
propicia trabajar la zona de desarrollo próximo de una manera de formar en los alumnos los
conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afectos y formas de
comportamientos deseados.
El estudiante como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participación activa y
responsable de su propio proceso de formación.
Cabe destacar que la teoría de la actividad resulta de utilidad para que los docentes
asumamos que el estudiante como ser social y activo sólo puede aprender si él realiza la
actividad que supone el aprendizaje, que ponga en juego sus capacidades; construya y
reconstruya sus conocimientos en cooperación con el docente y compañeros de curso,
mejor aún si es en grupos pequeños en los que habrá mayor confianza, oportunidad de
intercambiar saberes, experiencias y valores.
Esta teoría aplicada en la planificación de la enseñanza, concretamente en el diseño de las
actividades de las secuencias didácticas, facilitará al docente el logro de los aprendizajes
previstos, se evitará el simple activismo de los alumnos y la fragmentación de los
contenidos. Además se promoverá el aprendizaje significativo, el tratamiento de la zona de
desarrollo próximo, y la realización del control y ajuste de los aprendizajes en el momento
oportuno.
La teoría de la actividad encuentra su espacio de aplicación en los trabajos grupales y en tal
sentido se inserta lo siguiente:

¿Qué es el trabajo de grupos en la educación?

Según Castellanos A.V. y Ojalvo M., V (2003:67), respecto al trabajo en grupos en la
educación; en una primera instancia se entiende al grupo como una forma de estructurar,
organizar la clase con objeto de lograr una mejor educación social. Luego se destacan las
potencialidades del grupo como condición favorable para el aprendizaje, y las técnicas
grupales como métodos de enseñanza que favorecen la apropiación de conocimiento, es
decir, el proceso de enseñanza transcurre en condiciones de trabajo en grupo a través del
empleo de técnicas grupales especialmente dirigidas a lograr aprendizajes significativos”.
Continuando con las autoras ya citadas, respecto al aprendizaje grupal, se tiene que:“es una
nueva concepción de aprendizaje que utiliza como vía fundamental al
grupo para la construcción y reconstrucción de conocimientos individuales y colectivos, así
como para la transformación de la personalidad de cada uno de sus miembros y el grupo en
conjunto”.
Las tendencias pedagógicas contemporáneas fundamentan su concepción en una
metodología grupal de aprendizaje y asumen a la clase como grupo.
¿En qué consiste la dinámica de grupos según Kart Lewin?

Continuando con las autoras citadas(2003:39-40) se tiene que el principal aporte de la

dinámica de grupo a la educación fue la propuesta de que la clase no es una suma de
individuos aislados, sino un grupo de fisonomía propia, una estructura con valores, normas,
formas de conducta y funcionamientos peculiares.
A este carácter único de cada grupo se ha llamado personalidad de grupo. Lewin y sus
seguidores estudiaron la dinámica interna del grupo, lo que comprende las fuerzas socio-
psicológicas existentes dentro del grupo, el conjunto de procesos que se dan en su interior,
cómo se forma y se desarrolla, la presión que el grupo ejerce sobre sus miembros, su
cohesión, el liderazgo, la toma de decisiones grupales y la actividad conjunta que el grupo
realiza.
Lewin interpreta los fenómenos en el seno del grupo como el resultado de fuerzas con
magnitud y direcciones variables; estas fuerzas pueden agruparse en:
 Factores individuales; la personalidad de cada uno de sus miembros, sus
experiencias previas, ideológicas, valores, expectativas y necesidades.
 Factores del grupo mismo; su estructura e historia interior, subgrupos existentes, las
interacciones y efectividad entre sus miembros, las relaciones con otros
miembros.
 Factores instrumentales o metodológicos; incluyen el tema, la tarea, el método
concreto que se emplea, el material y las técnicas de trabajo, el estilo personal
del profesor y sus concepciones sobre la educación.
 Otra serie de fuerzas; o factores ambientales, instrumentales, sociales, (escuela) su
organización, dirección, relaciones laborales, etc. Los factores sociales se refieren
al contexto sociopolítico y económico del país y su repercusión en la familia.
La interacción de estas fuerzas da lugar a la dinámica que se presenta en cada grupo.
De lo indicado sobre la dinámica de grupo, es posible deducir la importancia que tiene
conocer el sentido de que el grupo es una estructura social interna en las aulas y que es
necesario comprender para aprovechar de sus ventajas para propiciar los aprendizajes en
interacción y cooperación entre los estudiantes.
¿En qué consisten las reglas de trabajo de grupo?

Ojalvo, V.y Viñas, G. (2003:86) consideran que los trabajos en grupo para que resulten
eficientes y eficaces deben cumplir las reglas que se indican a continuación:
 Creación de una atmósfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que
propicie la libre expresión y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias
de todos los participantes.
 El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los
miembros. La distribución de tareas y de contenidos es clara y tienen la
aceptación de todos.
  Todas las aportaciones son acogidas con respeto, es preciso que cada
participante aprenda a escuchar a los demás, que no interrumpa al interlocutor.
Las opiniones son discutidas sin preferir ni descartar ninguna. Las discusiones
versan sobre determinadas cuestiones y no personas.
 Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer a formular preguntas.
 Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso.

En la fase organizativa de la mayoría de los métodos participativos, el trabajo supone la

asignación de determinados roles, que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el
cumplimiento de las tareas asignadas; se deben seleccionar cuatro miembros que actúen
como: facilitador, registrador, jefe de grupo y observador. Es importante que estos roles
sean desempeñados por los estudiantes, por lo que implica para su desarrollo.
No obstante, el profesor puede, Cuando los miembros del grupo saben como se ejecutan
estos roles y se conocen entre sí, la propuesta se realiza por los propios estudiantes.
A continuación se caracterizan estos roles:

a) El facilitador. Es la persona que actúa como moderador en la reunión del grupo;

colabora con el jefe de grupo para que la actividad transcurra normalmente; debe ir
ajustando los requerimientos que van surgiendo en cada momento, no permitirá que un
participante se adueñe de la situación por mucho tiempo, deberá asegurar un flujo
abierto y balanceado de comunicación, protegiendo las ideas que surjan del ataque de
otros participantes. Por otra parte debe mantenerse neutral, por lo que no evaluará
ideas, ni aportará las suyas, a menos que el grupo lo autorice a ello.

b) El registrador. Es la persona que recoge por escrito en pancartas o pizarrón, las ideas
principales de los participantes, constituyendo lo que se denomina la “memoria del grupo”.
Mantienen una posición neutral y tampoco realiza evoluciones, debe tener facilidad para
resumir lo esencial de cada planteamiento y una escritura legible a partir de su comprensión
de lo tratado.
“la memoria del grupo” es de gran utilidad por las siguientes razones:
 Es un registro instantáneo de las ideas y conclusiones del grupo.
 Recuerda las ideas a los participantes para que no tengan que apelar a la memoria.
 Evita repeticiones.
 Las ideas de una persona se transfieren a todo el grupo.
 Facilita la actualización de los que lleguen tarde.
 La información se mantiene “visible” durante el tiempo que se requiera de ella.

c) El jefe de grupo. Dirige la reunión, debe valerse del facilitador y permitirle que se
desarrolle en sus funciones, aunque debe controlar que éste no pase a otro asunto hasta
que no haya quedado agotado el anterior. No debe presionar a los participantes con su
poder. Debe saber escuchar y propiciar la participación y aportes de los demás. Controlará
que el registrador concrete adecuadamente en la “memoria” las conclusiones a las que se
vaya arribando.

d) El observador. Puede seleccionarse uno o vario observadores, en dependencia del

método que se utilice y la complejidad de la tarea.
El observador juega un importante rol dentro del grupo, constituyendo una vía fundamental
para la valoración y retroalimentación de la actividad.
Debe estar atento al cumplimiento de los aspectos centrales de la actividad, para lo cual
contará previamente con una guía de observación que generalmente es elaborada y
orientado por profesores.

En la guía de observación se incluirán aspectos relativos tanto al contenido específico como

al funcionamiento del grupo (cumplimiento de las reglas del grupo, desempeño de roles,
grado de interacción, asunción de tareas, etc.).
Al concluir la actividad, el observador informara al grupo acerca de su labor y su valoración
sobre lo observado, lo cual se completará con el criterio del resto de los estudiantes y
el profesor. El resto de los
estudiantes constituyen, los miembros del grupo; son participantes activos en la reunión
donde exponen sus ideas, se preocupan por el empleo de los métodos y técnicas para
resolver la tarea y exigen al registrador, facilitador y jefe del grupo, el correcto
cumplimiento de sus funciones. Se recomienda que los estudiantes roten por los diferentes
roles grupales. El hecho que los grupos se constituyen en cada ocasión con integrantes
diversos, y con asignación de roles rotativos entre sus miembros, contribuye a elevar el nivel
de relaciones, de comunicación entre todos, proporcionando una expresión más libre de sus
potencialidades todo ello aumenta el aumenta el conocimiento de los demás y de si mismo y
contribuye a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con
diversa composición y número de miembros, lográndose importantes efectos educativos a
través de la propia organización y desarrollo de los recursos de la enseñanza (28).
Un último elemento a considerar en el empleo de los métodos participativos durante la
actividad docente, es la ubicación de los asientos, estos deben ser distribuidos en forma de
herradura o circulo, lo cual posibilita una mayor interacción entre los participantes.

¿Qué son las metodologías activo participativas?

Según Castellanos, A. V. Ojalvo, V. y Viñas, G los métodos y técnicas participativas se definen

como: “Las vías, procedimientos y medios sistematizados de organización y desarrollo de la
actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de
enseñanza, con el fin de lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades
cognoscitivas y afectivas”.
¿Cómo se Clasifican las de técnicas activo participativas?
Se clasifican en:
a) Técnicas de presentación. Su objetivo es estimular la participación e integración
entre los miembros del grupo, propiciando la creación de un ambiente fraterno y de
confianza. Entre ellas se indica: presentación por parejas, la de expectativas, la de los
refranes, el abanico de roles.
b) Técnicas que propician la asimilación de conocimientos.
Son las que permiten una participación más activa de los estudiantes, la reducción de
la dependencia con relación al docente; un mayor rendimiento en la asimilación de
conocimientos; el logro de aprendizajes más significativos, unidos a un mayor interés
e inquietud en los estudiantes por profundizar el conocimiento.
 Entre éstos se tienen los métodos de la discusión: plenaria, en grupos pequeños,
conferencia, confrontación, mesa redonda, discusión panel, conflicto, simulación,
técnica de la rejilla, aprendizaje en parejas.
c) Técnicas participativas para la solución creativa de problemas.
El desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes de cualquier nivel, es uno
de los principales objetivos que se deben cumplir porque es necesario el desarrollo
de habilidades y capacidades que permitan la adquisición de los conocimientos por
ellos mismos y su utilización en situaciones nuevas de forma independiente y
transformadora.
La creatividad supone una persona con determinadas características psicológicas, es
una de las condiciones determinantes que, a través de un proceso dado, elabora un
producto que resulta de alguna forma, novedoso y valioso.
Entre estas técnicas se tiene los grupos nominales, tormenta de cerebros, técnica de
De Bono, técnica C. T. F., técnica C. y S., técnica Pb, técnica O.P.V.
Las técnicas participativas también pueden clasificarse según el canal o sentido que
se trabaje más, esto es, si se trabaja más la vista la técnica es vísual, si se trabaja más
lo auditivo, la técnica es auditiva, si se más trabaja tanto lo visual como lo auditivo, la
técnica es audiovisual y si se trabaja con todo el cuerpo la técnica es vivencial. A
continuación un listado de técnicas, fundamentalmente vivenciales, y sus posibles
aplicaciones
 Técnica Tipo de técnica Descripción Usos posibles

Presentaci Vivencial Existe la siguiente posibilidad: Presentación y

ón por Distribuir figuras con animales. Cada asimilación de
parejas conocimientos en
animal tiene su pareja, ejemplo,
mono y mona, perro y perra o león y parejas
leona. Se trata que cada miembro
descubra a su pareja pero para ello
no deben hablar, sólo se permite
hacer ruidos y gestos, los del animal
que a cada uno le toco. Una vez en
parejas, se trata de que dialogen
entre sí , preguntandose por su
nombre, interés, gustos y
expectativas de
aprendizaje como para trabajar así
Expectativas vivencial Se pide a los estudiantes, cuando Presentación de
se introduce un nuevo tema, el temas, diagnóstico
que respondan apreguntas como: de conocimien-tos
¿Qué sabes del tema? ¿Qué te
gustaría saber mejor?¿Qué te
gustaría poder manejar mejor?
Estas preguntas se reflexionan
luego en plenaría
Pane Vivencial Consiste en que dos o tres grupos se Es una Técnica para
ly preparan sobre un mismo tema y propiciar la investiga-
deba escogen un especialista que los ción y asimilación de
te representa como expositor, el resto conocimien- tos.
de los estudiantes trabaja como También puede utilizarse
público. Cada panelista presenta su como técnica para la
punto de vista en un timpo no solución creativa
mayor a 7 minutos, luego de la problemas
particpación de todos los panelistas
el moderaror les otorga a cada uno
hasta un minuto para que aclare
aspectos que juzgue necesarios.
Dándo lugar a que el público
pregunte y aclare dudas sobre lo
expuesto.En el debate se procede
de la misma manera, la diferencia
es que los participantes tienen
puntos de vista distintos. En el
panel los puntos de vista se
complementan entre sí
Philips 66 vivencial Se trata de formar grupos de Técnica para la
seis personas que trabajan solución creativa
juntos proponiendo soluciones problemas
a
determinados planteamientos
 problemáticos durante 6
minutos, luego de este trabajo
puede escucharse a cada grupo,
en no más de seis minutos y sus
propuestas.
Considera Vivencial Se trata de agrupar personas en Técnica para la
r Todos torno a problemas reales y que solución creativa
los consideren todos los factores problemas
Factores necesarios que permiten
(CTF). aproximarse a la solución: costos,
Está clima, costumbres, religiosidad.
tecnica Considerados todos los factores
pertenec se enumera los más pausibles
e a lo según el orden de jerarquía que
aplicado permita su aplicación real.
por
Esta técnica se puede aplicar con
Edward
el análisis de Fortalezas
Bono.
Oportunidades Debilidades y
Amenazas (FODA)
Disco foro Auditiva Se escucha una canción y Presentación de
se discute sobre el temas, diagnóstico
contenido de conocimientos
Video foro Audio visual Una posibilidad es trabajar d ela Presentación de
msma manera que en el disco foro temas, diagnóstico
pero también se puede hacer una de conocimien-tos
variante interesante: Se realiza el
visionado del audiovisual y se pide
a cada miembro del grupo que
escriba en una hojita los cinco
elementos, a su juicio, más
importantes de lo que ha visto,
luego, en silencio, cada persona
persona se pasea en silecio
mostrando su hoijata al resto.
Terminada la lectura silenciosa
se pide que se reunan en
pequeños grupos, según los
puntos de coincidencia para
compartir ideas sobre lo visto.
Se termina en
plenaría.
El reloj Vivencial Consiste en preparar un conjunto de Asimilación de
de citas 12 preguntas que se responderan en conocimien- tos y
un tiempo. Previo a ello cada uno solución creativa
debe elaborar un cuadro con 12
espacios, en cada espacio debe,
luego de acordar con cada uno de
los miembros del curso, el nombre
de cada uno de ellos, debe pensar
que lo que esta hacieendo es quedar
en una hora de cita, así, la perona
anotada en el casillero uno tiene cita
a la una, el del casillero dos cita alas
dos. Es obvio que nadie puede
anotar dos personas en su “agenda”
y nadie puede fallar a la cita
acordada.
Cuando todos ya han acordado su
cita, se comienza el juego. El
docente o moderador dice la hora,
todos corren a juntarse con quien
quedaron, y luego el docente o
moderador lanza una pregutna que
se discute hasta en tres minutos, así
se procede hasta llegar a las 12 que
resultará ser la última pregunta.
Luego se puede acabar la dinámica
con una plenaría

Todas estás técnicas, nos permiten trabajar los dos hemisferios del cerebro y
acostumbrarnos a pensar. Tal como lo señala Edward D BONO: “(…) Podemos crear
herramientas y esquemas de dirección de la atención. También podemos intentar, mediante
entrenamiento, establecer patrones habituales más eficaces…Todo esto constituye la base
para el entrenamiento de las destrezas del pensamiento ( BONO; 76).
Es importante que también se considere que durante el proceso de enseñanza aprendizaje
existan momentos planificados de animación, pues, más allá de permitir la relajación,
permiten volver al estudiante y al docente al trabajo concentrado y alimentan la inteligencia
emocional, esa capacidad para poder administrar y controlar nuestras emociones de manera
madura. En el aprendizaje de los estudiantes esto también hay que aportar Aquí van unas
sugerencias:
 Técnica Tipo Descripci Uso
de ón s
técni posibl
ca es
Electricidad Vivencial Se juega con dos equipos y una moneda. Se pide a Animación
los participantes de los quipos que formen dos
filas paralelas y se tomen de la mano. Se indica a
cada equipo que nadie puede hablar durante el
juego. Se les explica que se mostrara una moneda
a quienes están al principio de la fila y que estos,
cuando vean el escudo mandaran una señal que
consiste en apretar la mano del compañero que
sigue en la fila y este lo hara asú vez con el que le
continua. Esa “corriente eléctrica” debe llegar al
final de la fila.
Al final habra un a mesa con un marcador, por
ejemplo, ese marcador sólo puede ser tomado y
levantado al aire por el último de la fila y sólo
cuando ha recibido la corriente eléctrica. Gana el
equipo que más veces toma el marcador
Venta Vivencial Se trata de escoger dos o tres hombres o mujeres Animació
que escogen, a su vez , quien los puede “ofertar” ny
de bien. Luego de escogidos los vendedores, se van a solución
hombres o un lugar aparte para conversar y preparar un creativa
mujeres breve anuncio, lo más interesante y divertido
posible, para vender al compañero o compañera.
Una vez elaborado el anuncio el vendedor y su
“producto” se colocan delante del curso. Cada
vendedor dispone de un minuto para realizar el
anuncio. Se escuchan todos los anucios.Gana el
que el curso decida que ha sido el mejor anuncio.

Debemos resaltar que, también, además de conocer estás técnicas, es importante que el
docente piense en el uso adecuado de ellas, según las competencias que pretende que sus
estudiantes alcancen.
De lo anterior, se deduce que ante la diversidad de técnicas didácticas y para diverso uso,
corresponde al docente seleccionar y emplear las técnicas según las necesidades y
características del grupo, tomando en cuenta las situaciones en las que se utilizarán, Desde
la perspectiva de que los estudiantes deben ser los protagonistas activos de sus
aprendizajes, cabe preguntarse:

¿En qué consiste la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza

– aprendizaje?
Por participación educativa se tiene que es la acción de colaboración de los
alumnos en la actividad y organización del aula.
De los análisis anteriores de podría ampliar el sentido de participación educativa destacando
que el ser humano tiene esa capacidad de ser activo por naturaleza; en
el proceso de enseñanza aprendizaje es un requisito indispensable que el estudiante
participe, sea parte de este proceso, empleando todas sus potencialidades en el acto de
aprendizaje de la cultura y de los valores de su contexto y que esa participación lo lleve a
interactuar con los objetos de aprendizaje y con los compañeros de grupo de clase y con sus
docentes.
Es necesario que el docente maneje una comunicación afectiva en el trato con sus
estudiantes, que cree un clima de confianza, en el que todos puedan expresarse
permitiendo el acercamiento, la comprensión y las ayudas necesarias en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
El diálogo que se genere en el aula y en los pequeños grupos de trabajo intra aula permitirá
el intercambio de experiencias, saberes y valores personales en la construcción y
reconstrucción de los conocimientos, la retroalimentación y la cooperación entre todos,
según las necesidades.
Asimismo favorecerá las relaciones afectivas, el ser reconocidos por los aportes y soluciones,
ayudará a la satisfacción personal, a la motivación por el logro de los aprendizajes colectivos,
al sentido de pertenencia y compromiso consigo mismo y con los demás en el proceso de
aprender.
La participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje debe presentar
las siguientes cualidades:
a) Debe ser consciente, en el sentido de saber, querer y obrar, es decir, que los estudiantes
deben estar predispuestos a asumir un compromiso por aprender, desear y estar motivados
por implicarse y responder ante sus necesidades de aprendizaje y formación de su
personalidad y de su profesión; comprender que su nivel de compromiso consigo mismo y
los demás se corresponderá con su desarrollo alcanzado.
b) Debe ser responsable, como obligación de responder de algo, en este caso, responsable,
cumplido, eficiente y eficaz en las actividades de aprendizaje y en su formación. El
estudiante debe darse cuenta que en la medida que asuma que de él depende, en gran
parte, el logro de aprendizajes, asumirá su rol activo y cumplirá con las exigencias que se
requiere en todo aprendizaje y situación de la vida cotidiana.

¿Qué es la negociación?
En un ambiente pedagógico que cuente con un clima de afectividad y confianza, diálogo
entre el docente y los estudiantes, se facilitarán las interrelaciones entre todos los sujetos y
se tomarán en cuenta los acuerdos que seguirá el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo
que es muy importante que el docente esté predispuesto a propiciar el espacio para estos
acuerdos. Respondiendo a la interrogante si se tiene que negociación es:
“Un proceso de interacción entre el profesor y los estudiantes para llegar a un acuerdo en lo
referido a cómo se llevará a cabo el aprendizaje; consiste en los compromisos que se deben
cumplir por todos los participantes del proceso docente, aunque puedan modificarse a lo
largo del proceso si así lo estiman los implicados en el mismo” (2003:94).
Esta especie de contrato pedagógico o llamado también convenio de responsabilidades
tiene de positivo que permite al docente llegar a acuerdos sobre las tareas que efectuará él
y cuáles los estudiantes durante el proceso de enseñanza, de manera que se refuerza la
responsabilidad por ambas partes, esto
no significa que el docente deja el proceso a la libre decisión de los estudiantes; el docente
debe desarrollar el tronco común curricular, pero previamente realizará un diagnóstico de
necesidades de aprendizajes de los estudiantes y se les informará sobre los resultados, y en
base a este diagnóstico se determinará las necesidades comunes y prioritarias, se las incluirá
en la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje; algunas de ellas servirán para
trabajar contenidos comunes a todos; otros, para trabajar los temas transversales
propuestos por el Ministerio de Educación; y otros para cumplir necesidades específicas de
orden regional, barrial
,etc. o de niños con necesidades especiales . Lo que se negocia son las actividades, las
metodologías si el caso lo requiere y el cronograma de trabajo.
¿Qué es la motivación?
Existen nuevos aportes de la motivación desde el enfoque Histórico cultural y al respecto
Rojas, Ana Rosa, indica que la motivación está constituida por los motivos que impulsan al
sujeto hacia la acción humana (2003: 93).

Es decir que la motivación es el deseo, la causa, las expectaciones que mueven a la

realización de algo.

En el presente estudio se considera como motivación a los motivos, intereses y deseos que
presentan los estudiantes para dirigir la voluntad hacia la acción, la participación en el
proceso del aprendizaje.
La citada autora distingue dos tipos de motivación, la extrínseca, es la externa, la que
impulsa al estudiante hacia el aprendizaje, se refiere a que el estudiante aprende para
satisfacer a personas del ambiente exterior a él mismo: sus padres y maestros.
La intrínseca, es la interna del estudiante, es el deseo propio del estudiante por aprender,
esta motivación es la más importante porque mueve al estudiante hacia el aprendizaje para
satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
En este módulo se considera que el docente mediante la aplicación de la teoría de la
actividad y de los métodos activo participativos se podría lograr una mayor participación de
los estudiantes en los pequeños grupos del aula; por su parte, la evaluación diagnóstica
posibilitaría trabajar la metacognición inicial y del análisis de la información de esta
evaluación surgiría la posibilidad del incremento del interés de los estudiantes en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Asimismo la evaluación de proceso y sus resultados se convierten en instancias de reflexión
de cuán bien se ha aprendido y el docente podría emplear la retroalimentación como ayuda
y como motivación.
Lo que es necesario destacar es que el docente esté dispuesto a escuchar a los estudiantes,
los atienda en sus dificultades y los anime en todo momento del proceso enseñanza
aprendizaje.
SECUENCIAS DIDACTICAS

¿Qué es una secuencia didáctica?

EL SIGNIFICADO DE LAS COMPETENCIAS

 CAPACIDADES Se refieren a los procesos cognitivos necesarios:
 INTELECTUALES Para operar con símbolos, representaciones, ideas,
incluyendo las habilidades necesarias para adquirir dichas
abstracciones.

Es la planificación curricular organizada para desarrollar un proceso de enseñanza

aprendizaje.

Los docentes al planificar las secuencias didácticas toman en cuenta elementos que son:
propósito(s) competencias, indicadores de evolución (y sus subindicadores), situaciones
didácticas de enseñanza aprendizaje y éstas con sus respectivas actividades que deben
guardar una armónica articulación.

¿Cuáles son las formas de la secuencia didáctica?

Son la unidad didáctica de aprendizaje y los proyectos de aula (de conocimiento de los
docentes que trabajan con la reforma educativa.

¿Qué aspectos contiene una unidad didáctica de aprendizaje?

Una unidad didáctica de aprendizaje contiene: datos referenciales de la unidad educativa,

propósito(s), competencias, indicadores, contenidos (conceptuales, procedimentales,
actitudinales,) fases o etapas, situaciones didácticas de enseñanza aprendizaje y sus
actividades didácticas.

La Reforma Educativa implementada en Bolivia ha diseñado las competencias, los

indicadores y los contenidos del tronco común nacional que deben ser tomados en cuenta
en la planificación del proceso enseñanza aprendizaje denominada ahora secuencia
didáctica. Los elementos indicados anteriormente, se definen a continuación:
  CAPACIDADES Implican el saber hacer y resolver incluyendo
 PRACTICAS Aquellas habilidades de tipo comunicativo,
tecnológico y organizativo:

 CAPACIDADES Dan cuenta del saber ser en relación a sí mismo

 SOCIALES Y a la sociedad, incluyendo habilidades de participación
como miembros activos de diferentes grupos, tolerancia, solidaridad
y respeto hacia los otros.

Los propósitos se refieren al para qué de los contenidos curriculares y culturales que se
desea desarrollar, son las intenciones pedagógicas del docente y en su formulación son
intermedios entre el nivel de generalidad de la competencia, no tiene el nivel de
operacionaliazión de los objetivos. Son muy útiles para cuidar que las situaciones didácticas
que se van formulando tengan coherencia, por tanto, es recomendable que sean
explicitadas por escrito.

¿Qué es una competencia?

Según el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (Argentina), competencia: "Es la

expresión de los logros educativos de los alumnos, que la escuela debe perseguir. Este
concepto hace referencia a capacidades complejas, con distinto grado de integración, que se
manifiestan como conocimiento puesto en acción: saber hacer, saber pensar, saber decidir,
saber valorar, saber comunicar, entre otros. La definición de las competencias está
indisolublemente unida a la determinación de contenidos socialmente relevantes y
altamente significativos a través de los cuales se desarrollan”. (1996: 25-29)

Un sujeto será competente cuando pueda:

 Dominar diferentes tipos de contenidos:

 Aplicar esos contenidos en la resolución de la múltiples situaciones que la vida
presenta:
 Ser capaz de reconocer y valorar sus propias necesidades y aquellas que pertenece a
su entorno familiar y comunitario.

Las competencias integran las diferentes capacidades en estructuras complejas:

¿Cuáles son los elementos de la competencia?

Los elementos de la competencia son cuatro:

  Desempeño, es el saber hacer en el proceso de desarrollo, o sea, la demostración, lo
interiorizado del contenido transferido para resolver problemas.
 Proceso, es cómo el sujeto que aprende utiliza el procedimiento o estrategia en el
momento de la adquisición del conocimiento; se refiere también a la interacción que
realiza el sujeto con el objeto de aprendizaje.
 Contenido, es el objeto de aprendizaje.
 Contexto, son las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje ( el aula o
ambiente de aprendizaje). También a las condiciones socioculturales del contexto
sociocultural de los estudiantes.

¿Cuáles son las características de las competencias?

Según Laurencio L, C. Amauris (2004: 43-45)

 Las competencias poseen un fuerte fundamento teórico- fundamento, a partir

del enfoque sistémico de la personalidad, que implica su concepción integral, es
decir que su desarrollo tiene lugar en la interacción de los procesos cognitivos y
afectivos, lo que significa que toda adquisición psicológica es un proceso que
involucra la motivación, y la adquisición de competencias no es ajena a este
fundamento.

 El desarrollo de las competencias como posibilita de la personalidad para

solucionar los problemas que se presentan en la actividad se corresponde con el
referente metodológico constructivista (…) al considerar los proceso
motivacionales íntimamente vinculados a los cognitivos en la formación y
desarrollo de las competencias.
 Las competencias se revelan sólo en la actividad y, además, sólo en aquella
actividad que no puede realizarse exitosamente sin su presencia. Esta idea
expresa con claridad la interacción de las competencias y el desempeño como
expresión externa, concreta, del proceso de interacción cognitivo-afectiva en la
solución de problemas que posibilita la facultad de movilizar un conjunto de
recursos cognitivos como saberes, habilidades e informaciones para solucionar
con pertinencia y eficacia una serie de situaciones.

Un concepto operacional de competencia la considera como la posibilidad real que tiene el

ser humano de integral y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos,
actitudes y valores, para la solución exitosa de aquellas actividades vinculadas a la
satisfacción de sus necesidades cognitivas, demostradas en su desempeño, al tomar
decisiones y solucionar las situaciones que se presenten en su vida social.

¿Qué son los indicadores?

Son los criterios de evaluación que marcan las señales del desarrollo de habilidades, destrezas
conocimientos de los alumnos hacia el logro de la competencia.

¿Qué son los contenidos?

Tradicionalmente se considera como contenidos escolares sólo los hechos, fenómenos o
conceptos.

Los nuevos aportes teóricos señalan que los hechos, datos, fenómenos, conceptos, son sólo
una parte de los contenidos escolares; son denominados contenidos conceptuales.

Estos no son suficientes en el proceso de enseñanza aprendizaje, En todo proceso de

construcción de conocimiento son imprescindibles las habilidades y destrezas que implican
el aprender a hacer en cada disciplina; son los llamados contenidos procedimentales que
constituyen el conjunto de estrategias, reglas, pautas, modos e aproximación, métodos que
tiene cada asignatura para acercarse a su objeto de estudio e investigarlo.

Al mismo tiempo es necesario otro tipo de conocimientos; aquellos que no hacen solamente
referencia a una buena relación afectiva, sino que ponen de manifiesto los valores,
actitudes, comportamientos significativos para la vida de relación de todo ser humano;
estos son los contenidos actitudinales.

La inclusión de contenidos procedimentales y actitudinales junto a los conceptuales

posibilita una comprensión significativa de los contenidos programáticos. A continuación se
ilustra este contenido mediante un ejemplo:

Un grupo de alumnos del tercer curso se propone elaborar un periódico junto a su maestra
el área de lenguaje. Se desarrollarán diversos contenidos entre ellos:

Conceptuales:

 La información los diferentes tipos de información (política, deportiva, artística,

publicitaria). Diferentes tipos de mensajes informativos.
 Características generales de la gráfica utilizada en un periódico.
 Técnicas para obtener información: encuestas, entrevistas, fotografías

Procedimentales:

 Interpretación y clasificación de diferentes fuentes documentales.

 Planificación de técnicas para obtener información (entrevistas, encuestas, gráficos)

Actitudinales:

 Valoración del trabajo en equipo.

 Respeto por las diferentes opiniones.
 Tolerancia por las distintas posiciones.
 Rigor y objetividad en la presentación de las noticias.

¿Qué son las situaciones de aprendizaje?

Las situaciones de aprendizaje son actividades que se organizan en momentos: de

inicio, desarrollo y de cierre. El momento de inicio se refiere a la exploración de
los conocimientos previos y el encuentro con el nuevo conocimiento, buscando su relación
significativa; las de desarrollo constituyen la exploración de los nuevos conocimientos
adquiridos; la problematización que significa el enfrentamiento con un nuevo problema o
situación de aprendizaje; y el momento de cierre es la interiorización o aprehensión del
nuevo conocimiento, momento en que el alumno logra la síntesis y la trasferencia de ese
nuevo conocimiento que le facilita iniciar de nuevo otro proceso de aprendizaje de modo
cíclico.

Una vez que los estudiantes han tenido una aproximación al tema o los temas de la Unidad,
se propone las situaciones didácticas para la apropiación de la información nueva o
aprendizaje de estrategias de resolución de problemas. Estas actividades son denominas
actividades de aprendizaje y enseñanza y son las que abarcan la mayor cantidad de las
páginas de la unidad didáctica. En ellas se desarrolla el planteamiento de situaciones
problemáticas, presentación de contenido, procesos de construcción de conceptos, de
análisis, de síntesis, de evaluación, etc.

Situaciones de Reconstrucción y Proceso

Al cierre de la unidad o a la conclusión de una situación didáctica o un conjunto de

situaciones, se pueden dar ciertos procesos de reflexión, en los que se orienta al niño a
pensar en qué y cómo aprendió y en los aspectos de la planificación y organización por la
cual se optó (para el desarrollo de las actividades). Por último, como cierre de una unidad
didáctica se pueden considerar las situaciones de transferencia del aprendizaje, mediante
las cuales, los niños pueden enfrentarse a situaciones nuevas y desafíos que les demande el
uso de sus capacidades desarrolladas.

Actividades de aprendizaje.

Las actividades para constituir la situación didáctica, deberán tener una articulación con los
contenidos y con las competencias (sentido horizontal en el cuadro de la secuencia
didáctica) y una articulación coherente entre ellas (situación vertical del mismo cuadro.

Cuando el estudiante desarrollo las actividades y es consciente de que las mismas están
interrelacionadas, es cuando se plasmas la integración de los elementos del módulo de
aprendizaje y el es el estudiante quien, en su práctica, efectiviza la situación didáctica
planificada. Las actividades son, por ejemplo:

Leer, producir textos, reflexionar sobre la lengua (metalingüística), reflexionar sobre los
proceso de aprendizaje, evaluar individualmente, evaluar grupalmente, acopiar información,
socializar conocimientos, compartir información, observar, experimentar, preguntar,
imaginar, dibujar, investigar en los libros, investigar en el medio, analizar, copiar, comparar
cosas, contrastar ideas, debatir, contar, escuchar, organizar mentalmente, organizar por
escrito, clasificar, leer algo nuevo, intercambiar puntos de vista, realizar analogías, elaborar
hipótesis, ejemplificar, etc.

Cada una de estas actividades pude ser principal o de apoyo, dependiendo del sentido de la
situación didáctica planteada y de acuerdo al propósito de enseñanza.
La adecuada relación entre todos los elementos de la situación didáctica es la que va a
definir la coherencia de sentido de la totalidad de la unidad de aprendizaje. La elaboración
de las unidades de aprendizaje consiste en lograr estas interrelaciones.

Esta planificación se nutre en su inicio, por la definición de el o los propósitos de enseñanza

que se persiguen en la unidad de aprendizaje.

¿Qué son las consignas de las actividades?

Son orientaciones para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Estas indicaciones se

las plantea también como retos propuestos a los estudiantes para que pongan en marcha
procedimientos nuevos y su capacidad reflexiva. Deben ser enunciadas de tal manera que
sean un desafío al sentido común de los estudiantes para que en el desarrollo de la actividad
puedan ir más allá de la simple reproducción de los conocimientos corrientes.

En relación al enunciado de las consignas, éstas deberán reflejar la diversidad de formas

interpretación que existen en la vida real: asertiva, imperativa, exclamativa o interrogativa.

Es importante considerar que las consignas deben posibilitar la:

 Fluidez (capacidad de generar muchas ideas)

 Flexibilidad (diversidad de respuestas) Originalidad ( respuestas inéditas y
diferentes)

Consignas relacionadas con el error.

Se debe considerar el error como parte del proceso de construcción de conocimientos, no se

debe sancionar el error, se deben plantear consignas de reflexión sobre el error. Se puede
sugerir hacer fichas de registro de errores para encontrar soluciones individuales y
colectivas, revisión de ejercicios mal resueltos, oportunidades para enmendar los errores. Se
debe estimular mediante consignas, el apoyo y cooperación entre compañeros, comparando
semejanzas y diferencias entre sus producciones y valorando éstas.

Consignas relacionadas con el cierre de procesos.

Otras actividades son las de cierre de las unidades de aprendizaje, o cierre de situaciones
didácticas, cuando éstas lo ameritan; estas actividades deben sugerir la reconstrucción del
proceso de aprendizaje, qué actividades se realizaron, cómo se realizaron, cuáles son los
logros, cuáles las dificultades, por qué se hace de esta manera y no de otra. La reflexión
sobre las estrategias de aprendizaje sirve a los estudiantes para que las sigan mejorando y
puedan usarlas en nuevas situaciones.

Las reflexiones sobre lo que hicieron (capacidad metacognitiva) se desarrolló proponiendo

situaciones donde los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos de manera activa,
sintiéndose motivados para hacerlo; aplicando diferentes estrategias para la solución de
problemas y frente a oportunidades para desarrollar un pensamientos crítico.
La metacognición es importante porque en la medida en que los estudiantes sean capaces
de reflexionar sobre sus propios conocimientos y cómo los aprendieron, serán capaces de
aplicarlos y transferirlos, de utilizar estrategias, habilidades y destrezas en la solución de
nuevos problemas; en síntesis, de ser componentes o haber alcanzado ciertas competencias
para enfrentarse a nuevas situaciones.

Utilización de preguntas

En vista de que la utilización de preguntas, como una forma de plantear consignas, es a

veces inevitable, al respecto es necesario considerar:

Deben favorecer la expresión y la creatividad, por tanto, significar desafíos para los
estudiantes, por ejemplo, ¿qué pasaría si…? ¿qué hubiera hecho si…?, no plantear preguntas
convencionales, en lo posible.

Se debe evitar lo más que se pueda las preguntas fácticas que conducen a responder en
manea mecánica, incuestionable y obvia.

Los tipos de preguntas que se podría usar en las consignas son:

 Comparativas, permiten crear analogías y afinar la observación.

 Clasificatorias, ponen en acción dinamismos cognitivos tales como la percepción,
abstracción, análisis, síntesis y compresión.
 Preguntas de reflexión, permiten relacionar elementos y suponer alternativas de
acuerdo a la situación presente.
 Preguntas contrafácticas, son las que rompen la hegemonía de la certeza e invitan a
ver las cosas desde nuevos y diferentes puntos de vista.
 Bombardeo de preguntas, es una forma de interpretar para provocar respuestas
variadas y estimular forzadamente. Puede ser considerado como una forma de
desafío.
 Preguntas abiertas, plantean muchas alternativas de respuesta, dan lugar a
interpretaciones variadas. Son importantes para que los estudiantes busquen
muchos posibles caminos de solución.
 Preguntas insólitas, son preguntas desestructurantes que muchas veces están fuera
de contexto, sirven para colocar en la situación de enfrentar lo inesperado o
situaciones no cotidianas.

Plan de la unidad de aprendizaje

Las situaciones didácticas de la unidad se planifican considerando los siguientes elementos:

temática de relevancia social, contexto de la situación didáctica, contenidos de área,
criterios de relación con otras áreas, actividades de aprendizaje.

Esta planificación debe prever la relación horizontal entre los elementos de cada situación y
la relación vertical entre las situaciones didácticas para formar así la secuencia didáctica.
Aunque en los hechos la creación de las situaciones didácticas es más bien amorfa, no sigue
un orden lineal, el siguiente esquema ayuda a visualizar las relaciones que debiera
establecerse.
 EJEMPLO DE SECUENCIA DIDACTICA:

Unidad de Aprendizaje

Propósito: Mejorar su expresión y comunicación oral y escrita.

COMPETENCIAS INDICADORES CONTENIDOS SITUACIÓN SUBINDICADORES

DIDÁCTICA
. Lee en la . Adecúa . Antónimos. . Inicio . Selecciona sus
segunda lengua, sus lecturas de acuerdo
textos de estrategias . Sinónimos . a su capacidad de
complejidad de lectura retención
variada (global . La coma Comprensión
abordando selectiva, de las . Identifica
nuevos temas de relectura . Textos y palabras. textos según
acuerdo con etc.) en párrafos. sus
su función de sus . características.
interés necesidades. .
Lectura . Analiza y corrige
personal social . Diferencia los Textos comprensivas. sus
y tipos de textos auténticos textos
de en la segunda observando la
aprendizaje. lengua a partir . La caricatura. ortografía.
de
l . La historieta . Reconoce sus
Produce en la a avances y
segunda lengua, identificación . dificultades en la
textos de algunas de compresión y
sus Palabras formación de textos
de características. primitivas y
complejidad derivadas.
variada, . Revisa y
corrige .
de acuerdo con sus textos
sus intereses escritos Silabeo,
personales, considerando diptongo-
sociales la gramática, hiato. . Desarrollo
y el vocabulario
y la ortografía . Partes de .
de de la segunda la oración.
aprendizaje. lengua. Expresiones
. claras y
. Aprecia el valor . Identifica sus Comprensió sencillas.
comunicativo avances y sus n de lectura.
de la dificultades . Participación
en .
segunda .Composiciones
la
capacidad Estrofa, verso
interpretación
personal, y rima. . Análisis
y producción
para
de textos
aprenderla y . .
orales y
utiliza escritos en
según la Palabras Lecturas
segunda homónimas. comprensivas
sus lengua.
preferencias y .
necesidades . Cierre
Palabras
agudas, . Actividades de
graves y
esdrújulas.

. Núcleo del
sujeto.
 . Núcleo ortografía
del
predicado.

Textos
auténticos

. El
verbo:
número y
persona.

. El tiempo
de los
verbos.

LA ENSEÑANZA

¿Qué es la enseñanza?

Según la MNST_P (1997:18-22), “El apoyo y complemento que requiere el aprendizaje del
alumno, y favorece sus decisiones pedagógicas y le entrega los medios y herramientas para
que él las tome”.

Define, a su vez el Diccionario, a la enseñanza: como el sistema y método de dar instrucción.

Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a otros.

En la nueva enseñanza, la función del maestro es la de motivador e impulsor de la dinámica

del aprendizaje. El debe desencadenar y canalizar la energía de sus alumnos, el maestro
también participa en el proceso de aprendizaje: debe conocer los problemas de los alumnos
y acompañarlos en la realización de sus tareas, dialogar y crear un espacio de comunicación.

a) Una pedagogía de ayuda

Un elemento básico para la organización de la enseñanza es la ayuda . No se puede concebir

el desarrollo de un niño en el aislamiento. El aprendizaje y su desarrollo cognoscitivo deben
de entenderse siempre en el contexto social de su desempeño. En el mismo sentido la idea
de que el niño construye su conocimiento cuando está involucrado en actividades auténticas
refuerza el planteamiento de que la enseñanza consiste en asistir y apoyar el aprendizaje del
estudiante.

Vigotsky, al estudiar el desarrollo cognoscitivo de los niños, llamó zona de desarrollo

próximo a la diferencia que existe entre el nivel del desarrollo cognoscitivo que un niño
logra resolviendo problemas solo y el nivel a que pudo haber llegado con la ayuda de un
guía calificado.

La zona de desarrollo próximo es el espacio donde el niño puede ser educado. Así, el
aprendizaje del niño será el resultado del proceso de colaboración de un guía que oriente
sus esfuerzos, que plantee problemas y que le ayude a resolverlos (…) (esta
zona es un espacio de comunicación intercultural donde el maestro utiliza lo que el niño ya
sabe para ir introduciendo otros códigos en una relación de trabajo mutuo).

El niño hace el “recorrido” de su aprendizaje en esa zona mientras su maestro lo guía y lo

ayuda a superar los obstáculos que va encontrando en su camino; y le proporciona
materiales, le ayuda a entender las actividades que le plantea los módulos de trabajo, le
presenta pequeños problemas que el niño confronta con su experiencia y constituye su
conocimiento.

Para desarrollar una práctica centrada en la ayuda es necesario que el alumno disponga, de
materiales, espacios y posibilidades para realizar un trabajo de aprendizaje autónomo y
activo; por eso los niños se organizan en grupos para trabajar en colaboración.

b) Una pedagogía diferenciada

Resumiendo los aspectos más importantes de esta pedagogía se tiene que: los educandos
difieren en características individuales, culturales y lingüísticas, poseen diferentes
experiencias de vida y también sus necesidades e intereses son diversos (…) asimismo, los
niños no aprenden en la misma forma ni en el mismo tiempo; por eso no es posible tratarlos
a todos como si fueran iguales y tuvieran las mismas disposiciones culturales y de
aprendizaje.

El maestro debe organizar la enseñanza para trabajar simultáneamente con los alumnos que
poseen diferencias entre sí; se debe considerar dos cosas: la primera, es agrupar a los niños
de acuerdo a sus disposiciones de aprendizajes comunes, la segunda, proporcionarles las
oportunidades para que puedan trabajar con una autonomía relativa. El maestro puede
atender simultáneamente a varios grupos de alumnos dejando de lado la clase expositiva.

La necesidad de esta diferenciación surge también de la particularidad condición

multiétnica, plurilingüe y multicultural del país.

La pedagogía diferenciada se refiere también a los niños y niñas con necesidades educativas
especiales, es decir, los que por sus características físicas, mentales, sensoriales o de talento
superior no aprenden al mismo ritmo que la mayoría de sus compañeros.

c) Una pedagogía centrada en el alumno

Resumiendo este importante aspecto se indica que: una pedagogía, para ser eficazmente
motivadora debe centrarse en el alumno; el centro de enseñanza es el niño no la lección;
significa sobre todo considerar las necesidades y las experiencias de los niños.

Los niños tienen un idioma, una manera de ver y sentir las cosas, una costumbre,
habilidades, destrezas, sentimientos, un entorno cultural y una personalidad propia (…) esta
es la base a partir de la cual el niño aprende. La experiencia, los esquemas mentales y las
representaciones del niño deben ser el centro de la actividad pedagógica.
¿Cuáles son los principios metodológicos de la enseñanza?

De Aula Fácil, se recoge aspectos muy importantes y actualizados respecto a los nuevos
principios metodológicos de la enseñanza al respecto se indica:
La eficacia en la motivación del alumnado y la transmisión de conocimientos precisa del
conocimiento de ciertas técnicas y principios Fernández Pérez, M (1990:3), señala una serie
de principios básicos de la enseñanza:

1. Principio de no sustitución, hacer para el alumno lo que el alumno puede con toda
facilidad hacer por sí mismo (por ejemplo, leer), es anular su autoestima, su toma de
conciencia de lo que es capaz, sus hábitos psíquicos de independencia, de selección,
de emprender actividades por sí mismo, de tomar decisiones razonadamente por sí
mismo, etc.
2. Principio de actividad selectiva, en este segundo principio se trata de que no se
suplanten las actividades mentales superiores y más específicamente humanas
(razonar, comprender, aplicar, sintetizar, evaluar, crear críticamente), por otras
actividades, cuyo proceso mental es de inferior jerarquía. El memorizar información
no debe constituir la única actividad de los alumnos.
3. Principio de anticipación, El profesor no debe de adaptarse al alumno para dejarlo
donde está, sino para provocar por anticipación que el alumno avance. Es preciso
conocer el nivel de los alumnos sus conocimientos previos para avanzar partiendo de
lo que dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseñanza fijado.
4. Principio de Motivación, Este aspecto es crucial. Nadie aprende si no le mueve
alguna razón.

Motivación por el contenido terminal del aprendizaje, es decir, motivación porque lo que
hay que aprender por sí mismo es interesante. La importancia de los contenidos. El profesor
tiene con respecto a esta motivación una gran tarea de su labor mostrando la importancia
de la asignatura que depende en buena parte la respuesta del alumno; si además el alumno
capta el entusiasmo del profesor por la asignatura, ésta es una de las fuentes de motivación
más contagiosas que se conocen y ampliamente verificada de forma empírica.
 Motivación por mediación instrumental, el alumno capta la importancia de un
aprendizaje como instrumento útil para el logro de un objetivo deseado.
 Motivación por el método didáctico. los alumnos se sienten atraídos a causa de la
metodología atractiva que el profesor utiliza, pero no sólo por el lado de la
amenidad, sino por el lado de la participación, el desafío intelectual, el alto nivel
de los procesos mentales, etc.
 Motivación por el profesor. en el contacto entre el docente y el alumno, y de
cómo éste se establece, reside una poderosa razón motivadora en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Tal como manifiestan numerosos autores y respalda la
investigación. La investigación en formación ha mostrado que en orden a
fomentar los mejores desempeños en los estudiantes, se deben establecer altas
expectativas, lo cuál es válido para la mayoría de los procesos de formación.
 Motivación por co-decisión curricular, se trata de aprovechar el efecto motivador
universalmente confirmado, que tiene el hecho de que el individuo en cualquier
proceso de producción, incluido el proceso de
 aprendizaje, tenga oportunidad de decidir algunos de sus extremos. Por ejemplo,
decidir qué trabajo práctico, le gustaría hacer para satisfacer alguna curiosidad
ampliar o profundizar algún aprendizaje. Esto podría aprovechar también para
trabajar los temas transversales.
 Motivación por experiencia del éxito. es bien conocido, que toda experiencia de
éxito representa un refuerzo psicológico motivacional para proseguir la realización
de una tarea.
 El efecto sinérgico Zeigarnik-Hawthorne. este efecto hace referencia a las tareas
inconclusas y la motivación que ocasionan cuando un profesor hábil sabe crear
una sensación de desafío. Aparece igualmente, cuando un grupo advierte que se
encuentra embarcado en un proyecto pionero o de investigación.
5. Principio de adecuación epistemológica. Este principio hace referencia a que la
metodología didáctica del profesor ha de adaptarse al contenido que se trata de
transmitir.
6. Principio de secuencia alternativa, se trata de elegir una adecuada secuencia de
momentos metodológicos.
7. Principio de sistemicidad didáctica, los diversos elementos del sistema de
enseñanza/aprendizaje se encuentran interrelacionados, por lo que se hace precisa
su gestión conjunta. Los diversos elementos del proceso de enseñanza no deben ser
vistos y tratados de forma separada, sino muy al contrario, tomar en consideración
sus relaciones y los cambios que cada uno produce en los demás. Se hace preciso
programar, estudiar las interacciones entre las diversas etapas de la enseñanza. De
tal forma, que los contenidos sean coherentes con los objetivos y éstos con los
diversos métodos didácticos elegidos y compatibles con una metodología de
evaluación.

La realización de trabajos permite motivar, comenzando por tareas sencillas, y reforzar la

conducta comunicando el éxito obtenido. De esta manera, la secuencia se diseña para que el
progreso en la dificultad sea el adecuado y permita una adecuada motivación. Una
metodología que incentiva el trabajo de los alumnos en la realización de un trabajo
completo que sea recordado, que motive por ser una tarea completa y práctica; la adecuada
programación de los trabajos facilita la motivación y la adecuada programación de los
trabajos facilita la motivación..

Zona de desarrollo próximo, espacio para el trabajo de la enseñanza

Según la definición de Vigotsky: “ La zona de desarrollo próximo es la diferencia entre el

nivel de desarrollo real, actual y el nivel de desarrollo potencial. La zona de desarrollo
potencial se determina mediante la resolución de problemas con la guía y colaboración de
adultos o compañeros más capaces” (Stover, Jhenie y Crespo, Boris; 200:35).
El concepto de potencial se entiende, en este sentido, como las posibilidades, o bagaje de
acciones y procesos que el niño puede lograr en el proceso de aprendizaje una vez
consolidados determinados conocimientos. El concepto de próximo se relaciona con
el entorno social, con el contexto centrado en la actividad social, con el contexto centrado
en la actividad social del niño.
Por lo tanto, es importante tomar en cuenta que la zona de desarrollo próximo brinda la
posibilidad de la evaluación psicológica de las capacidades cognitivas del niño, así como la
evaluación pedagógica de las prácticas educativas.
La zona de desarrollo próximo en la enseñanza Según Ausubel, citado por Store, Jhenie y
Crespo Boris: indica que: a través de la zona de desarrollo próximo es posible poner en
práctica el constructivismo en el aula (2000; 35); puesto que es el espacio natural en el que
el maestro y el alumno interactúan en el proceso de aprendizaje. El maestro es un mediador
que modera y moldea la zona de desarrollo próximo. El maestro como moderador y actor de
esta zona cumple su tarea de facilitador del aprendizaje y junto al niño debe participar del
proceso de evaluación de las capacidades, habilidades y actitudes logradas, como también
llevar a cabo los ajustes necesarios a su labor pedagógica y brindar a sus alumnos la
retroalimentación según los seguimientos y, además, ampliar las interacciones entre él y sus
alumnos.

Por lo que resulta de suma importancia que los docentes al planificar el proceso de
enseñanza aprendizaje tomen muy en cuenta la zona de desarrollo próximo de sus
estudiantes y que aprovechen al máximo los conocimientos previos que tienen para trabajar
la zona potencial con el fin de conseguir el pleno e integral desarrollo de sus estudiantes,
con lo que paulatinamente se lograría los fines de la actual educación en su carácter
desarrollador de todas sus potencialidades de los educandos.
En la zona de desarrollo próximo los saberes populares, los valores, las costumbres, etc. del
contexto, como también los temas transversales pueden resultar de utilidad para despertar
el interés de los estudiantes por los nuevos contenidos, para partir de las vivencias hacia el
logro del conocimiento estructurado que se consigue con el aprendizaje.
Además se favorece el aprendizaje significativo porque tiene sentido para el estudiante y le
resulta útil.
PLANIFICACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

La enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos correlativos y relacionados entre sí; se los
realiza en tres etapas:

Planeamiento, ejecución y evaluación

a. Planeamiento. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los

planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulación de un
plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexión con anterioridad a
la puesta en práctica.
b. Ejecución. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en práctica los
recursos y métodos didácticos, desarrollándose el proceso de enseñanza.
c. Evaluación. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la
ejecución, materializándose en el proceso de evaluación.

Estas etapas se llevan a cabo en un proceso de comunicación entre el docente y los

estudiantes.

Las etapas en cuestión no se dan en forma separada sino más bien en forma
interrelacionada y cíclica; de modo que, concluida la planificación de una unidad didáctica
también se evalúa los logros y dificultades en cada una de la etapas para realizar el análisis
respectivo con el fin de corregir las dificultades encontradas en cada etapa. Aula fácil
(2003:50-51

Si bien estas etapas del proceso enseñanza aprendizaje corresponden a todo sistema de
actividad humana que tiene un inicio, un desarrollo y un final, realizando en forma “cíclica
en la educación”, el autor que se cita a continuación propone:

Propuesta de P. Ya Galperin para la planificación del proceso enseñanza aprendizaje :

Momentos funcionales del proceso enseñanza aprendizaje

Respecto a la planificación del proceso enseñanza aprendizaje, Galperin, P. Ya (2003: 50-53),

desde el punto de vista funcional del proceso de enseñanza aprendizaje propone cuatro
momentos para la planificación de este proceso, que brinda mayor orientación a los
docentes respecto a la propuesta de Aula fácil, indicada en páginas anteriores.

a) Orientación

Es el momento en que el docente debe tomar en cuenta los conocimientos previos y las
vivencias que han experimentado los sujetos en su historia personal, lo que imprime al
proceso de enseñanza aprendizaje el tono afectivo emocional, que conjuntamente con la
identificación de los motivos e intereses hacia el estudio constituyen una vía para atraer la
atención al contenido objeto de asimilación.

Este momento corresponde al diagnóstico de conocimientos previos, experiencias,

estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio que poseen los estudiantes.
Por otra parte, se debe tomar en cuenta la representación que del problema objeto de
análisis haya construido el estudiante, esa imagen creada a partir de la problemática
presentado pueda estar matizada por todos los elementos anteriores, siendo necesario
verificar su grado de adecuación para avanzar en el proceso de conocimiento.

Este momento emerge como una primera fase de elaboración del conocimiento teórico del
sujeto, a partir de la imagen conformada por las tareas (actividades) identificadas en los
objetivos propuestos, lo que crea las condiciones para el paso siguiente.

Es necesario aclarar que el momento de orientación resulta doblemente útil: para el

docente, pues le brinda información relevante respecto a la zona de desarrollo próximo de
los estudiantes; por otra parte, orienta a los estudiantes en el desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje; así tanto el docente como los estudiantes tienen oportunidad de
dialogar sobre aspectos que requieren aclaraciones, ponerse de acuerdo (negociación) sobre
las actividades por realizar, considerar l metodología de trabajo, conformación de grupos de
trabajo, condiciones y recursos materiales que se utilizarán, compromiso de ambas partes
en la ejecución del trabajo, etc.

De modo que no haya dudas sobre la ejecución del proceso enseñanza aprendizaje, y a la
vez, se haya logrado el clima afectivo necesario y la confianza que requieren los estudiantes
para acudir al docente, quien como actor del proceso, estará predispuesto a brindar la
ayuda en el momento requerido.

El docente no pierde su rol de directivo del proceso enseñanza aprendizaje, puesto que los
estudiantes no son quienes deciden qué aprender; los aprendizajes del tronco común
curricular, y las competencias por lograr ya están diseñadas por el Ministerio de Educación y
Cultura y se deben cumplir, se atiende las transversales propuestas por este organismo y
que se refieren a valores universales; el docente puede atender las transversales específicas
del contexto de los estudiantes y sus necesidades e intereses particulares, asimismo tomar
como motivación los temas transversales del contexto social de los estudiantes con lo que
se atendería la zona de desarrollo próximo de los estudiantes manifestada tanto en sus
conocimientos previos como en las necesidades o intereses particulares y sociales al
insertarlos en la planificación pedagógica, y e favorecería los aprendizajes significativos.

b) Ejecución

En este momento el docente puede verificar si la orientación fue comprendida; los

estudiantes ponen en juego su creatividad en la resolución de tareas y problemas
planteados y llevan a cabo el conjunto de acciones (actividades) previstas en los objetivos.

En correspondencia con los principios del `proceso enseñanza aprendizaje, ya expuestos

anteriormente se produce un conocimiento compartido a través de los aportes de cada
estudiante al grupo desde sus conocimientos previos y los que va adquiriendo; todos
aprenden de todos y se enriquecen, se modifican mediante la discusión colectiva
supervisada por el docente u otro compañero que dirige el grupo.
Es importante mantener un espacio para la reflexión individual, que permita que cada uno
arribe a sus propias conclusiones, la concientización del grado de adecuación de los
resultados y del propio proceso de obtención de los mismos, lo que posibilita realizar el
análisis de las causas de los errores frecuentes.

En esta etapa el contenido por asimilar deja de ser externo para encontrar su lugar en la
estructura mental elaborada ya por el sujeto, de acuerdo a elementos valorativos y afectivos
de su personalidad; en este momento es de vital importancia el uso del lenguaje del sujeto
que aprende para decodificar y codificar el proceso de elaboración individual que implica la
asimilación; se requiere de la retroalimentación para seguir avanzando.

c) El Control

Está presente desde la orientación para comprobar la comprensión de esa orientación, en la

ejecución para realizar los ajustes necesarios y con la función de comparación entre lo
previsto, lo planificado (en los objetivos) y lo realmente alcanzado, en la práctica educativa
concreta de ahí que estén bien precisados los criterios o indicadores de control.

d) Ajuste

Se presenta como un momento para trabajar en cada etapa que lo requiera, otorgando un
espacio particular al análisis del error como un paso válido en el proceso de adquisición de
nuevos conocimientos, habilidades y valores.

Concluido este ciclo, sirve de base e inicio de una etapa superior que contiene de nuevo
todos estos elementos, revelándose así la unidad existente entre la teoría y la práctica en la
actividad cognoscitiva humana; y de nuevo a la teoría a partir de las reflexiones conscientes
realizadas por los estudiantes y guiados por el docente.

Las interrelaciones que se dan entre estos momentos así como entre los componentes de la
actividad cognoscitiva, constituyen finalmente el camino para alcanzar las transformaciones
deseadas en el sujeto encaminando al desarrollo integral de su personalidad, de ahí la
importancia que tiene que los docentes reflexionen sobre estos procesos para su
planificación docente.

Llegada a esta altura del desarrollo del módulo, es necesario aclarar a los docentes que,
respetando la terminología de los autores consultados, se mantuvo el término objetivo, tal
cual lo emplean los autores en cuestión, no debiendo confundirlo en el sentido manejado en
la educación tradicional; puesto que el significado de objetivos en el enfoque Histórico
Cultural es: “los objetivos didácticos constituyen los fines o resultados previamente
concebidos, como proyecto abierto y flexible, que guían la actividad de profesores y
alumnos para alcanzar las transformaciones necesarias en los estudiantes como expresión
del encargo social que se plantea a la escuela y reflejan el carácter social del proceso de
enseñanza. Sirviendo así de vehículo entre la sociedad y la institución educativa” (CEPES;
Colectivo de Autores; 2003:60)

En este sentido los objetivos en este del enfoque tienen funciones específicas:
 a) Influyen en el comportamiento de las restantes categorías: contenido, métodos,
formas, medios, control y evaluación
b) Orientan la actividad de los docentes y estudiantes, pues al especificar el fin a lograr
guían la estructuración del proceso para lograrlo y hasta qué nivel llegar en el
desarrollo previsto.
c) Constituyen un criterio de valoración de la efectividad o calidad del proceso, pues
permiten evaluar las acciones logradas en los estudiantes, la propia actividad del
docente y la programación previamente planificada en su proceso de realización;
comparar las diferencias alcanzadas entre el nivel de entrada (diagnóstico) y salida
(logros) de los estudiantes.

Bibliografía

Alvarez de Zayas, Carlos M.: Didáctica General; La Escuela en la Vida, sexta edición. Editorial
“KIPUS”, Cochabamba-Bolivia, 2004.

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Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior: Didáctica

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Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior: Los Métodos

Participativos: ¿una nueva concepción de la enseñanza?. Editorial Universidad de La Habana,
La Habana-Cuba, 2003.

Coll Salvador, César: Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Ediciones

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Laurencio Leyva, C. Amauris: Metodologías Actuales de Enseñanza-Aprendizaje. Editorial

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Ministerio de Cultura y Educación: La Transformación del Sistema Educativo. Editorial Nueva

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Moll, Luis C.: Vygotsky y la Educación; Connotaciones y aplicaciones de la psicología

sociohistórica en la educación. Editorial AIQUE, República Argentina, 1993.

Ortega Acosta, Ilsen: Enfoques Psicopedagógicos. Editorial Imprenta Universitaria

Universidad Autónoma Juan Misael Saracho, Tarija-Bolivia, 2002.
LOS MEDIOS DIDÁCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS.

 Medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un
programa multimedia que permite hacer prácticas de formulación química.

 Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo

determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el
desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden
utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios
didácticos. Un vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un
material didáctico (pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del
National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda
utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo
pretende informar).

COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS.

Al analizar los medios didácticos, y sin entrar en los aspectos pragmáticos y organizativos
que configuran su utilización contextualizada en cada situación concreta, podemos
identificar los siguientes elementos:

 El sistema de símbolos (textuales, icónicos, sonoros) que utiliza.

 En el caso de un vídeo aparecen casi siempre imágenes, voces, música y
algunos textos.

 El contenido material (software), integrado por los elementos semánticos de los

contenidos, su estructuración, los elementos didácticos que se utilizan
(introducción con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de
aplicación, resúmenes, etc.), la
 forma de presentación y el estilo..... En definitiva: información y propuestas de
actividad.

 La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa como

instrumento de mediación para acceder al material.
 En el caso de un vídeo el soporte será por ejemplo un casete yel
instrumento par a acceder al contenido será el magnetoscopio.

 El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos determinados

sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (interacción
que genera, pragmática que facilita...). Si un medio concreto está inmerso en un
entorno de aprendizaje mayor, podrá aumentar su funcionalidad al poder
aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno.
FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS.

Según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los medios

didácticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre
ellas destacamos como más habituales las siguientes:

 Proporcionar información. Prácticamente todos lo medios didácticos

proporcionan explícitamente información: libros, vídeos, programas
informáticos...

 Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la

información, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y
aplicarlos... Es lo que hace un libro de texto por ejemplo.

 Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informático que exige

una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.
o Motivar, despertar y mantener el interés. Un buen material
didáctico siempre debe resultar motivador para los estudiantes.
o Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo
hacen las preguntas de los libros de texto o los programas
informáticos.
 La corrección de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera
explícita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las
actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implícita
 ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por
ejemplo cuando interactúa con una simulación)
o Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación,
exploración y la experimentación. Por ejemplo un simulador de vuelo
informático, que ayuda a entender cómo se pilota un avión.
o Proporcionar entornos para la expresión y creación. Es el caso de los
procesadores de textos o los editores gráficos informáticos.

No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten
información, también hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y
mediante sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas en sus
usuarios.

TIPOLOGÍAS DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS.

A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se sustenten, los

medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en
tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:

Materiales convencionales:

 Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos...

 Tableros didácticos: pizarra, franelograma...
 Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
 Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
 Materiales de laboratorio...
 Materiales audiovisuales:
  Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías...
 Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...
 Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales,
películas, vídeos, programas de televisión...

Nuevas tecnologías:
 Programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de
autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias,
animaciones y simulaciones interactivas...
 Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas
del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-
line...
 TV y vídeo interactivos.

A partir de la consideración de la funcionalidad que tienen para los estudiantes:

Presentar la información y guiar la atención y los aprendizajes:

 Explicitación de los objetivos educativos que se persiguen.

 Diversos códigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un
esfuerzo de abstracción) e icónicos (representaciones intuitivas y
cercanas a la realidad).
 Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso
de colores...
 Adecuada integración de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar.
Las imágenes deben aportar también información relevante.

Organizar la información:

 Resúmenes, síntesis...
 Mapas conceptuales
 Organizadores gráficos: esquemas, cuadros sinópticos, diagramas de flujo...
Relacionar información, crear conocimiento y desarrollar habilidades

 Organizadores previos al introducir los temas.

 Ejemplos, analogías...
 Preguntas y ejercicios para orientar la relación de los nuevos conocimientos
con los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicación.
 Simulaciones para la experimentación.
 Entornos para la expresión y creación

VENTAJAS ASOCIADAS A LA UTILIZACIÓN DE RECURSOS

Cada medio didáctico ofrece unas determinadas prestaciones y posibilidades de

utilización en el desarrollo de las actividades de aprendizaje que, en función del
contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de medios
alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos
considerar el contexto de aplicación (un material multimedia hipertextual no es "per se"
mejor que un libro convencional). Estas diferencias entre los distintos medios vienen
determinadas por sus elementos estructurales:

 El sistema de simbólico que utiliza para transmitir la información: textos, voces,

imágenes estáticas, imágenes en movimiento... Estas diferencias, cuando
pensamos en un contexto concreto de aplicación, tienen implicaciones
pedagógicas, por ejemplo: hay informaciones que se comprenden mejor
mediante imágenes, algunos estudiantes captan mejor las informaciones icónicas
concretas que las verbales abstractas...

 El contenido que presenta y la forma en que lo hace: la información que gestiona,

su estructuración, los elementos didácticos que se utilizan (introducción con los
organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación,
resúmenes, etc.), manera en la que se presenta... Así, incluso tratando el mismo
tema, un material puede estar más estructurado, o incluir muchos ejemplos y
anécdotas, o proponer más ejercicios en consonancia con el hacer habitual del
profesor, etc.

 La plataforma tecnológica (hardware) que sirve de soporte y actúa como

instrumento de mediación para acceder al material. No siempre se tiene
disponible la infraestructura que requieren determinados medios, ni los alumnos
tienen las habilidades necesarias para utilizar de tecnología de algunos
materiales.

 El entorno de comunicación con el usuario, que proporciona unos determinados

sistemas de mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (interacción
que genera, pragmática que facilita...). Por ejemplo, si un material didáctico está
integrado en una "plataforma- entorno de aprendizaje" podrá aprovechar las
funcionalidades que este le proporcione. Otro ejemplo: un simulador informático
de electricidad
 permite realizar más prácticas en menor tiempo, pero resulta menos
realista y formativo que hacerlo en un laboratorio.

LA EVALUACIÓN DE LOS MEDIOS.

Evaluar significa estimar en qué medida el elemento evaluado tiene unas características
que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideración de
unos criterios. Por lo tanto toda evaluación exige una observación, una medición y un
juicio.

Además, siempre que se realiza una evaluación hay una intencionalidad y unos
destinatarios, la evaluación se hace para algo y para alguien, a partir de ella muchas
veces se tomarán decisiones. Así, y centrándonos en la evaluación de medios didácticos,
cuando se evalúan unos materiales se puede hacer para saber cuáles tienen más
información sobre un tema, cuáles son los mejores desde un punto de vista técnico,
cuáles son los más adecuados para unos estudiantes determinados, etc. Y por otra parte
los destinatarios de esta evaluación pueden ser los docentes, los diseñadores de
materiales didácticos, los administradores de las instituciones educativas...

En cualquier caso, los criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la
intencionalidad de la evaluación y con los destinatarios de la misma.

Por otra parte, cuando consideramos la evaluación de los medios didácticos, uno de los
criterios que siempre suele estar presente es el de la eficacia didáctica, Es decir, su
funcionalidad como medio facilitador de aprendizajes.
Como la eficacia didáctica al utilizar estos materiales depende básicamente de dos
factores, las características de los materiales y la forma en la que se han utilizado con los
estudiantes, suelen considerarse dos tipos de evaluación:

La evaluación objetiva. La evaluación objetiva se centra en valorar la calidad de los

medios didácticos.

Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de las

características del material, sin que intervengan los destinatarios finales del medio
didáctico. No obstante, en ocasiones, cuando las editoriales de materiales didácticos o
determinadas administraciones públicas e instituciones académicas quieren hacer una
evaluación en profundidad de un producto, los materiales son utilizados y valorados por
diversos especialistas y destinatarios finales del producto.

En cualquier caso, la evaluación suele hacerse a partir de la consideración de unos

criterios de calidad que se concretan en unos indicadores que se pueden identificar en
mayor o menor medida en los materiales que se evalúan.
Los resultados de la evaluación se suelen recoger en unas plantillas "ad hoc" (más o
menos extensas según el objeto y destinatarios de la evaluación) que incluyen diversos
apartados: identificación del producto, valoración de acuerdo con los indicadores,
evaluación global y comentarios.

La evaluación contextual. La evaluación contextual valora la manera en la que se han

utilizado los medios en un contexto educativo determinado. La máxima eficacia didáctica
con el uso de los medios en un determinado contexto educativo se conseguirá utilizando
adecuadamente materiales didácticos de calidad.

LA SELECCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Para que un material didáctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta
con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de
última tecnología.

Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente,

además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus características
específicas (contenidos, actividades, tutorización…) están en consonancia con
determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo:

 Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de

considerar en qué medida el material nos puede ayudar a
ello.

 Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben

estar en sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos
trabajando con nuestros alumnos.

 Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades,

estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y
habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material
didáctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados
prerrequisitos.

 Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos

nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos
seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar
un material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un programa
multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informática es
deficiente.

 Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del

material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el
conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la
metodología asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden
emplear, etc.
Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizará
contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta,
considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares
particulares que inciden. La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del
material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas
eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.

Cada medio didáctico, según sus elementos estructurales, ofrece unas prestaciones
concretas y abre determinadas posibilidades de utilización en el marco de unas
actividades de aprendizajes que, en función del contexto, le pueden permitir ofrecer
ventajas significativas frente al uso de otros medios alternativos. Para poder determinar
ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos considerar el contexto de aplicación
ya que, por ejemplo, un material multimedia hipertextual no es "per se" mejor que un
libro convencional.

CONSIDERACIONES SOBRE LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS

Por otra parte, interesará que el esfuerzo realizado por el profesor al preparar,
desarrollar y evaluar las actividades que realicen los estudiantes utilizando el material
didáctico no sea desproporcionado a los resultados que se pueden obtener; por ello
analizaremos las ventajas, y también el coste y los inconvenientes que comporta la
utilización de este recurso frente a otros materiales didácticos alternativos.

Tampoco es conveniente que el uso de un determinado recurso educativo condicione los

contenidos a tratar o la estrategia didáctica que se va a emplear. Son los medios los que
deben estar subordinados a los demás elementos curriculares y no al revés; los medios
deben contribuir a facilitar los aprendizajes que se pretenden y problemas aprendizaje
específicos (fracaso escolar, poca motivación, problemas de comprensión...) que puedan
tener algunos alumnos.

LOS 3 APOYOS CLAVE PARA UNA BUENA UTILIZACIÓN DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS.

La utilización de recursos didácticos con los estudiantes siempre supone riesgos: que
finalmente no estén todos disponibles, que las máquinas necesarias no funcionen, que
no sea tan buenos como nos parecían, que los estudiantes se entusiasman con el medio
pero lo utilizan solamente de manera lúdica...

Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervención educativa y antes de
iniciar una sesión de clase en la que pensamos utilizar un recurso educativo conviene
que nos aseguremos tres apoyos clave:
  El apoyo tecnológico. Nos aseguraremos de que todo está a punto y funciona:
revisaremos el hardware, el software, todos los materiales que vamos a
precisar.

 El apoyo didáctico. Antes de la sesión, haremos una revisión del material y

prepararemos actividades adecuadas a nuestros alumnos y al curriculum.

 El apoyo organizativo. Nos aseguraremos de la disponibilidad de los espacios

adecuados y pensaremos la manera en la que distribuiremos a los alumnos, el
tiempo que durará la sesión, la metodología que emplearemos (directiva,
semidirectiva, uso libre del material)

Bibliografía

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Máster de formación de formadores. RENFE-UAB (policopiado)

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tecnología: razones para un uso crítico de los recursos en la enseñanza". Revista de
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130
HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El mundo avanza y la tecnología crece y el ámbito educativo se enriquece con diversas

herramientas y aplicaciones tecnológicas útiles para el proceso aprendizaje enseñanza.
Uno de estos avances notables son las populares aulas virtuales en la educación superior,
a nivel de cursos y también usadas para eventos tecnológicos. Como lo expresa Cabero
(2007), las aulas virtuales “permiten reforzar y reorientar las acciones formativas con un
amplio contexto de recursos para las distintas fases del proceso formativo.”

Se cuenta con aulas virtuales de software libre, otras de software propietario; resaltando
que son usadas por muchas universidades del mundo que imparten clases en línea o que
la usan como complemento para la formación presencial. Por su parte Moodle es un aula
virtual de software libre, fácil de configurar y la más usada en organismos que imparten
educación a través de estas tecnologías. Esta plataforma tecnológica permite la
incorporación de diferentes aplicaciones tecnológicas en sus espacios para ofrecer una
educación de calidad; además que ofrece una amplia variedad de elementos inmersos en
ella que facilita las actividades educativas.

En sus inicios se configuraba el aula virtual, se organizaba la información y se montaban

los recursos académicos y tecnológicos, actividades evaluativas y posteriormente el
participante del curso seleccionaba la información en forma de hipertexto es decir
haciendo clic sobre textos, de forma secuencial; hoy en día se cuenta con aulas virtuales
iconográficas en base a iconos o imágenes para ubicar la información académica en el
desarrollo del curso. Para Da Rocha (2013), Un aula virtual iconográfica “Está diseñada
bajo una identidad gráfica homogénea y estandarizada basada en una serie de
iconografías que sintetizan conceptos o ideas asociadas a una temática específica.”

Otro tipo de aulas virtuales son las llamadas metafóricas donde se aprende en la
virtualidad de forma diferente y basada en una metáfora desde que inicia el curso hasta
que finaliza. Da Rocha (2013), también expresa que son “aulas de gran complejidad tanto
en su contextualización como en su diseño. Son concebidas sobre la base de metáforas
gráficas y contenidos multimediales interactivos, que sumergen al participante en el
contextobasadoen una historia que combina larealidad con la ficción y donde el
participante asume un rol protagónico y colaborativo.”

En Los ambientes metafóricos se plantean objetivos a cumplir tipo misiones y los

participantes del curso asumen sus retos y desafíos, motivados por el ambiente virtual de
aprendizaje y su conjunto; tutores, presencia del aula virtual organización de contenidos,
y actividades a realizar; además de la tecnologías seleccionada en cada bloque académico
para realizar las actividades.

Por lo que la presente investigación aborda el diseño de un curso de formación en línea

para docentes que desean incursionar en el mundo de las tecnologías virtuales basado en
Herramientas Tecnológicas útiles para ser usadas en la educación superior; para ello se
realizó un diseño donde primeramente, se
seleccionó la plataforma tecnológica para este caso Moodle; se analizó la audiencia; se
seleccionó la metodología PACIE para lograr el aula virtual metafórica; Se diseñaron los
contenidos académicos y las actividades evaluadas del curso y finalmente se
seleccionaron las tecnologías (elementos del aula virtual, Mundos Virtuales, Redes
Sociales, Aplicaciones,) que se emplearían para el logro de cada reto.

REFERENTES TEÓRICOS

El Conectivismo y el Constructivismo

Una de las primeras personas que trabajo con la teoría del conectivismo fue George
Siemens, es una teoría para la era digital; donde todos están conectados por múltiples
recursos, personas y software no importando la distancia geográfica ni razón social;
siempre y cuando se tenga acceso a Internet y a tecnologías tales como teléfonos
inteligentes, tabletas, laptops y otros. Es una teoría que da respuestas a los nuevos
desafíos de la educación apoyadas en diferentes aplicaciones tecnológicas

El conectivismo ofrece la posibilidad de interactuar con diversas herramientas

tecnológicas tal cual lo podemos apreciar un aula virtual donde existe una amplia gama
de recursos tecnológicos para educar en línea y la posibilidad de conectar a ese espacio
otras herramientas de la web, otras aplicaciones de software; mundos virtuales, juegos.

A su vez propicia la comunicación entre estudiantes- estudiante, estudiante-tutor y

estudiante-grupos de estudiantes. Igualmente permite conocer personas de diferentes
culturas y con formas de pensar y conocimientos diferentes, lo que permite también
aprender de las experiencias de los demás y aquí se resalta la otra teoría en la que se
fundamenta esta investigación conocida como el constructivismo.

Para UNET “En el constructivismo social, la creación del conocimiento es una experiencia
compartida, y social. La interacción entre organismo, el alumno y el ambiente, contexto
educativo, permite que surjan nuevas ideas, características e inclinaciones, lo que da una
relación interactiva y compleja entre el alumno y el contexto.”

Calzadilla (2006), expresa que el constructivismo “(Vigotsky, 1579) plantea que el

aprendiz requiere de la acción de un agente mediador para acceder a la zona de
desarrollo próxima, este será responsable de construir puentes que proporcionen
seguridad y permitan que aquel se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio
entorno.”

Como lo resaltan muchos autores en un aula virtual bien estructurada y pensada, basada
en estrategias educativas innovadoras el estudiante aprende haciendo a través de sus
vivencias y propias experiencias y también de las experiencias de sus compañeros de
clase logrando al final un aprendizaje significativo.
Aulas virtuales y Moodle

Las aulas virtuales permiten capacitar en línea empleando diversas estrategias para
gestionar el aprendizaje; estrategias que puede plantearse el tutor virtual partiendo de
los contenidos académicos en combinación con las herramientas tecnológicas que brinda
la plataforma y otros recursos.

Se mencionan algunos ejemplos de aulas virtuales, chamilo, dokeos, claroline, edomodo y

moodle, esta última es ideal para la formación en línea. Esta plataforma tiene la ventaja
que trae incorporado un grupo de herramientas tecnológicas para ser usadas en el
proceso educativo, pero también permite la incrustación de otro tipo de software en sus
espacios además de la incorporación de las redes sociales y los mundos virtuales para la
educación.

El Moodle se configura de forma sencilla; además se presentan tutoriales y videos en la

red que permiten que sea posible esta instalación. Para obtener esta tecnología se debe
ingresar al sitio de descarga en la página oficial de Moodle y descargar la versión que se
considera apropiada; se debe instalar primeramente un software llamado XAMPP que
contiene el servidor, el lenguaje de computación y la base de datos que necesita Moodle
para funcionar y finalmente desde el navegador se instala el Moodle paso a paso hasta
llegar al entorno virtual. En este diseño se seleccionó el Moodle 2.8. El cual puede ser
descargado de la página oficial de moodle (www.moodle.org).

Es una tecnología ideal para diseñar un aula iconográfica y metafórica debido a que
permite la incrustación de imágenes en sus espacios que pueden ser direccionadas a
contenidos académicos y otros enlaces fuera del aula virtual. En el caso de imágenes, gif
animados, banner, vídeos, presentaciones electrónicas, presenta elementos que
permiten incrustar el código HTML generado con otra aplicación dentro del aula virtual
de forma amigable, logrando un escenario armónico y con presencial Institucional listo
para ofrecer una educación diferente y de calidad.

Aulas virtuales Iconográficas y metafóricas

Las aulas metafóricas constituyen una variación del campus virtual con la incorporación
de recursos de hipertexto y multimedia que favorecen la interacción de los estudiantes
con los materiales didácticos y las actividades. La metáfora convierte al aula en un
ambiente que introduce al estudiante en la temática de estudio, generando una relación
más estrecha y propician la empatía y la comprensión.

ASOTMV (2015), expresa que una “metáfora educativa en la virtualidad no tiene

limitación alguna y eso le permite ser más efectiva. Se define como la creación digital de
un ambiente dinámico que, indiferente a la temática académica, propone un juego de
roles entre el tutor y el estudiante y, con la consecución de metas paulatinas, la
generación de conocimiento queda inmerso en la vivencia de experimentar dentro del
entorno virtual de aprendizaje”

A continuación se muestran estándares propuestos para el cumplimiento de una

metáfora en un ambiente virtual de aprendizaje sugerido por ASOTMV (2015).
Debe incluir (a) Enfoque estructural (b) Roles polifuncionales (c) Actuación tutorial y (d)
Evidencia productiva.

En cuanto al enfoque estructural se debe tomar en consideración al diseñar el aula virtual

que los nombres de los diferentes elementos, recursos, actividades y herramientas entre
otros deben estar relacionados con la metáfora seleccionada permitiendo que el
estudiante este inmerso en ella.

A través de la metáfora, se definen los roles que deben cumplir, tanto el tutor como el
participante del curso. Estos roles deben ser generales. El tutor deben planificar y revisar
los roles antes de publicarlos en el ambiente virtual de aprendizaje; es importante que el
tutor se involucre en el proceso educativo.

ASOTMV (2015). Manifiesta que “el tutor debe actuar como el personaje del rol
planificado. Su forma de comunicarse, las palabras usadas, su saludo y su forma de
despedirse, incluso si es posible los datos de su perfil y fotografía, ayudarán a que el tutor
se ponga en los zapatos del personaje del rol asignado en la metáfora y ayudará a que el
estudiante entienda con mayor facilidad las actividades designadas y sobretodo su
adentramiento en el rol respectivo.”

El tutor cumple en este tipo de ambiente un rol fundamental debido a que si el no

domina la metáfora; el participante del curso tampoco logrará hacerlo.

Las evidencias productivas del aprendizaje planificadas en las diversas actividades

evaluativas del curso deben coincidir en la metáfora, con los objetivos del rol que debe
cumplir el estudiante. Se relaciona la metáfora con las metas o competencias alcanzar.

En este trabajo de investigación se presenta una metáfora divertida y muy popular en

Venezuela basada en el campeonato de béisbol venezolano. Al ingresar al ambiente
virtual de aprendizaje el participante del curso observara imágenes y contenidos
relacionados con este deporte tan atractivo en muchos países y sobre todo en
Latinoamérica.

El estudiante podrá apreciar de forma diferente, agradable, sencilla, organizada y sobre

todo bien estructurada la información académica en un ambiente virtual diseñado con
vocabulario técnico e imágenes del béisbol venezolano desde los estadios donde se
imparten los juegos hasta la presentación de algunos peloteros que han llegado a las
grandes ligas.

Resalto que la formación a impartir es sobre herramientas tecnológicas para la educación

superior, su uso y aplicabilidad; apoyado en un escenario tecnológico deportivo.

Por su parte Duran (2014) expresa que un diseño instruccional “es uno de los elementos
medulares de la calidad de los Ambientes de aprendizajes virtuales, con una concepción
integral del diseño didáctico para la resolución de demandas formativas mediante el e-
learning que es un aspecto fundamental que garantiza el éxito de esta modalidad de
estudio, abarca el proceso de análisis de la audiencia, de los propósitos del aprendizaje, y
el desarrollo del sistema para satisfacer las necesidades detectadas; Permite además el
desarrollo simultaneo de materiales, actividades y evaluaciones del proceso aprendizaje
enseñanza.”
Este diseño instruccional está desarrollado con una estructura de bloques con imágenes y
etiquetas informativas que guían al participante del curso en las diferentes facetas de la
formación, donde se platean retos y misiones que se deben cumplir para lograr los
objetivos del curso con miras a lograr el campeonato nacional del béisbol venezolano e ir
a la serie del caribe en sus respectivos equipo profesionales que son Los Tiburones de la
Guaira, Los Leones del Caracas, Los Navegantes del Magallanes, Los Caribes de
Anzoátegui, las Águilas del Zulia, Los Tigres de Aragua y los Bravos de Margarita. Resalto
acá que cada
estudiante debe agregarse a estos respectivos equipos, a través de una consulta que se
genera totalmente en línea

Por su parte el estudiante debe ser motivado por el ambiente virtual de aprendizaje,
recursos del aula virtual y tutores; por ejemplo: Si un estudiante entrego una asignación
se debe colocar una retroalimentación con el vocabulario técnico usado en ese deporte.
Si
entrego su primer trabajo y su nota fue satisfactoria se le debe enviar un mensaje que diga
¡Que éxito un aplauso felicitaciones has llegado a la primera base, has bateado tu primer
hit del campeonato ; así que prevenido al segundo turno al bate.

Por su parte si el estudiante no entrego la asignación a tiempo o no fue satisfactoria la

actividad realizada se le dará otra oportunidad y se le envía un mensaje donde se le indica
que ha fallado su primer turno al bate; y de seguro le ira mejor en el siguiente turno y se
le entrega la retroalimentación para que mejore la asignación; por lo que se requiere a la
hora de trabajar con metáforas un poco de imaginación y creatividad.

Por su parte Cabero (2007), expresa que el diseño de los medios virtuales debe tomar en
consideración lo siguiente:
 Un diseño instruccional dinámico.
 Una estructura y contenido legible.
 No incorporar recursos innecesarios en el material didáctico.
 Propiciar una interacción con los contenidos y participantes.
 Y sobre todo ofrecer un entorno flexible.

Cabero (2007), también resalta que “se deben realizar materiales que propicien el
desplazamiento del alumno por la información y la construcción significativa a través de
recorridos propios usando texto, sonidos, imágenes, animaciones, vídeos y otros”.

A su vez como lo expresa Duran (2014), “es importante la selección adecuada de colores
de fondo, la nitidez de la imagen y el tamaño, la duración de videos, el tamaño de las
galerías de fotos y libros, la extensión de documentos y páginas web enlazadas, el tamaño
y colores de letra, el empleo de gráficos y mapas mentales para presentar información, el
tipo de vocabulario empleado, entre otros”.

De tal forma que se logre visualmente un ambiente agradable y acorde; es de resaltar que
la imagen corporativa habla por sí sola acerca de un aula virtual, pues los colores y las
imágenes dicen más que un documento escrito, inclusive la forma como están dispuestos
los recursos y actividades en el aula virtual.
Por lo que se busca con este curso de formación introducir al participante del curso en un
ambiente divertido aunque ficticio, pero cargado de información de primera para la
capacitación en línea y el uso apropiado de diversas tecnologías aplicables al proceso
educativo.

El trabajo colaborativo en un Aula Virtual

El trabajo colaborativo se sustenta en teorías cognoscitivas, Calzalilla (2006), expresa que
para “Piaget (1970) hay cuatro factores que inciden e intervienen en la modificación de
estructuras cognoscitivas: la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión
social“.

Un ambiente virtual de aprendizaje está cargado de múltiples perspectivas que presenta

cada participante del curso, cada quien tiene su rol, una participación dinámica y el
docente funge como agente innovador, motivador y como canal para ofrecer vías para
aclarar dudas apoyar, educar comunicar e informar todo lo relacionado con la
capacitación en línea.

El aprendizaje colaborativo es otro de los postulados del constructivismo en el que los

participantes del curso trabajan juntos apoyándose mutuamente entre ellos mismos y a la
vez con los diferentes recursos y tutores que les proporciona el entorno virtual de
aprendizaje.

El Trabajo colaborativo es ideal para la formación en línea, permitiendo que grupos de

personas que viven distantes geográficamente y con distintas experiencias y
conocimientos intercambien ideas y opiniones o sugerencias en la realización de
actividades evaluadas o sencillamente de formación continua.

Esta tendencia es ideal para empresas, profesionales de distintas áreas, estudiantes y

comunidades virtuales que deseen formarse en línea.

Cabero (2007,) destaca cinco (05) aspectos de la flexibilidad de trabajar

colaborativamente a través de plataformas tecnológicas virtuales tales son: “(a)
flexibilidad del tiempo (b) flexibilidad del contenido (c) flexibilidad respecto a los
requisitos entrada o admisión al curso (d) flexibilidad con respecto a la institución y los
recursos y (e) la flexibilidad con respecto a la impartición y la logística.”

Relacionando esta última con el estudio colaborativo se destaca que en las aulas virtuales
existen herramientas tecnológicas como foros que se pudiesen crear como apoyo o ayuda
al estudiante cuando se tiene dificultades para realizar alguna asignación en línea al igual
que los chat y la mensajería instantánea a un compañero o tutor; también métodos para
obtener retroalimentación de los trabajos realizados; y finalmente ejemplos que
profundicen el aprendizaje, aclaren el panorama, den nuevas ideas y soluciones, lo que
representa otra forma de apoyo.

Herramientas tecnológicas para educar en línea

Actualmente además de las fascinantes aulas virtuales existen muchas herramientas
tecnológicas para complementar el aprendizaje y para diseñar y
elaborar trabajos de calidad, muchas de estas herramientas se trabajan en línea, otras
requieren su descarga, la mayoría permiten compartir información y se trabajan
colaborativamente y otras permiten incrustarse en espacios educativos.

A continuación se destacan algunas en el Cuadro 1:

Cuadro1: Herramientas Tecnológicas.

U Aplicaciones
so
knovio, prezi, slideshare, scribd, slidevideo,
Presentacione slideshow,
s keynote
electrónicas
Mundos habbo, second life, smeet, youniverse.
Virtuales
Blog blogger, wordpress, bloogetery, google site, webbly.
Video wiziq, meetin.gs, meetingburner, skype, hangouts.
conferencias
documentos
en google drive.
línea
Diseñar
páginas weebly, yola, jimdo, zoo, moonfruit, xwix,
Revista digital joomla, joomag, issuu.
photoscape, photoflexer, pickmonkey,
Diseño gráfico pixall,
flaticon,pixaboy,
freepik, cooltext, gifgifs.com, animatron.
Podcast Souncloud
Grupos facebook, twitter, Instagram
colaborativos

Resalto acá que en su mayoría las herramientas nombradas anteriormente funcionan

dentro de un ambiente virtual de aprendizaje; se pueden ejecutar dentro del entorno
virtual y fuera de él, se pueden incrustar al diseño del aula virtual para mejorarla y
hacerla atractiva a la vista del usuario o definitivamente se pueden usar como estrategia
para evaluar los contenidos del curso, lográndola innovación en tecnología educativa.

A su vez es importante que el docente de esta época; no importando su área de estudio;

domine las crecientes herramientas tecnológicas aplicables a la educación con sentido de
uso y pertinencia y le sean de apoyo para complementar su labor docente; ofreciendo al
estudiante nuevas formas de aprender y de gestionar el aprendizaje.

METODOLOGIA
Una metodología idónea para diseñar, configurar e implementar un aula virtual que
combine lo iconográfico y lo metafórico es el modelo PACIE de la Fundación para la
Actualización en Latinoamérica (FATLA). El profesor Camacho (2012), expresa que “PACIE
nace de las siglas de las palabras que describen cada una de las 5 fases de aplicabilidad de
su metodología, de la siguiente manera: p. Presencia; a. Alcance; c.Capacitación;
i.Interacción y el e. E_learning” son las siglas de las cinco (5) siglas que permiten un
desarrollo integral de la educación virtual como soporte de las otras modalidades de
educación.
Este modelo permite la creación de un entorno virtual de aprendizaje organizado y con
presencia Institucional; además que presenta una estructura idónea para acompañar al
participante del curso durante toda su formación.

PACIE es un modelo estructurado para el diseño de un espacio virtual metafórico pues

permite distribuir la información en tres grandes bloques como lo son: (a) Bloque de
Ambientación o de Inicio del curso, donde el participante encontrara información del
curso y formas de comunicarse e interactuar con sus tutores, profesores y entorno virtual
(b) Bloque Académico, donde el tutor coloca información académica del curso, ejemplos
de las actividades a realizar, asignaciones evaluadas, consultas, y establece un
intercambios de experiencia entre todos los participantes del curso y finalmente un (c)
Bloque Despedida o fin del curso, donde se realizan encuestas o la retroalimentación del
curso y donde se establecen lazos para la negociación en pro del logro de los objetivos del
curso.

A través del Modelo PACIE se busca el desarrollo de una metáfora educativa para la
motivación pedagógica en el entorno virtual de aprendizaje, el participante se sumergirá
en un ambiente ficticio; pero agradable y divertido donde recordara historias o las
descubrirá, vivirá otras épocas, participará en eventos deportivos o simplemente será un
agente encubierto, vivirá experiencias en conjunto u otras; además de combinar este
escenario con los contenidos académicos del curso de forma armónica y organizada.

Para Camacho (2012), cuando se habla de presencia en un entorno virtual de aprendizaje

se “debe retirar al estudiante de su espacio de comodidad ambiental y colocarlo en un
lugar metafórico, aprovechando los recursos de la virtualidad. En el instante que el
estudiante asuma su nuevo rol, normalmente intentará entenderlo y acomodarse al
mismo, generando así una predisposición para el aprendizaje, ya que la distracción de la
presencia del rol metafórico, le permitirá concentrarse en el desarrollo de la
competencia”.

En lo que respecta al alcance de las metas del curso el estudiante basado en la metáfora
se enfocará al desarrollo de sus actividades académicas; capacitándose de forma
colaborativa y cooperativa, asumiendo responsabilidades y experimentando con sus
compañeros de estudio; resaltando su motivación al logro de cada reto que se establezca
en el ambiente virtual de aprendizaje metafórico. .
Camacho también expresa (2012), en cuanto a la capacitación que “Al asumir el rol
metafórico determinado por el tutor para el estudiante, deberá asumir deberes y
derechos propios que se verá obligado a experimentar en el conjunto, dicha experiencia
le permitirá observar desde un punto de vista diferente al suyo, mucho más objetivo
hacia la mirada competitiva que exige su rol y de manera directa e indirecta ejecutará
acciones propias de una competencia desarrollada”.

RESULTADOS
INTERFAZ DEL AULA VIRTUAL.
A continuación se muestra la interfaz gráfica del Aula Virtual (Ver Figura1) del curso
herramientas tecnológicas aplicadas a la Educación Superior, diseño que se
insertó en la Plataforma Moodle Versión 2.8. Esta representa la portada del curso. El
estudiante podrá descargar la rúbrica de evaluación de este curso en este espacio en
formato pdf. A través del botón Juego. En la rúbrica se mostrará los contenidos del curso
y las actividades evaluativas.
Figura 1. Interfaz Principal del Aula Virtual.
Bloque 1 Ambientación.
En la Figura 2 que se muestra a continuación se presenta el bloque inicial del curso
virtual; donde el participante del curso encontrará todo lo necesario para iniciar su
formación en línea recordando que la metáfora seleccionada en este ambiente virtual de
aprendizaje es el béisbol Profesional de Venezuela; cada una de las imágenes aquí
mostradas están relacionadas con este deporte y representan informaciones útiles para
manipular el aula virtual, conocer los objetivos y contenidos del curso, participar en foros
y chat, ver anuncios del tutor seleccionar sus equipos de trabajo colaborativo e inclusive
formar grupo virtuales en facebook y twitter. Finalmente el participante del curso debe
actualizar su perfil.
Figura 2. Bloque de Ambientación.
Figura ·3. Reglas del Árbitro (Tutor virtual).

A continuación se mostró en la Figura 3 anterior, la información de cada uno de los

elementos del bloque de inicio del curso; cada uno con una breve descripción.

Se puede apreciar que al presionar el botón Árbitro de los juegos, el participante del curso
podrá observar un foro donde solo participa el tutor con anuncios, avisos, sugerencias,

apertura de actividades, entre otros. Ver figura 4.

Figura 4. Foro Tutor Académico.

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Y en la Figura 5 se aprecia un espacio para el chat donde los participantes del curso
pueden interactuar en tiempo real con todas las personas que le dan vida al aula virtual.

Figura 5. Chat en Línea.

En la siguiente Figura 6 se podrà apreciar un espacio donde el participante del curso
podrà elegir los compañeros de equipo de trabajo colaborativo con los que realizara las
actividades académicas; se resalta que cada participante podra elegir el equipo de beisbol
de su preferencia.

Figura 6. Consulta para formar equipos en Línea.

A continuación, en la figura 7 se muestra la interfaz de Facebook empleada para esta
capacitación tecnológica; grupo colaborativo que le permitirá a los participantes del curso
el trabajo colaborativo y el intercambio de ideas y conocimientos.

Figura 7. Grupo virtual facebook.

Bloque Académico 2. Aulas Virtuales.
El la Figura 8 que se presenta a continuación se aprecia el bloque académico 2 donde se
abordará el tema de las aulas virtuales. Este bloque posee cuatro (4) opciones principales
que son la opción Descubre donde el participante del curso encontrara información
relevante de las aulas virtuales y enlaces de interés, la opción Observa donde se
presentarán ejemplos de aulas virtuales y sus enlaces a sitios de descarga, la opción
Participa donde el participante del curso realizará su primer reto y la opción Portada
donde se retorna a la página de ambientación del aula virtual. Se destaca aquí que si el
participante del curso presiona sobre el pelotero de grandes ligas que se muestra en el
banner encontrará la biografía de dicho jugador y en la parte inferior de la pantalla se
observa los estadios de béisbol profesional de Venezuela en forma de galería.

Figura 8: Las Aulas Virtuales en la Educación.

Bloque Académico 3. Herramientas Tecnológicas.
A continuación en la Figura 9 se muestra el bloque académico 3 donde se abordará el
tema de herramientas tecnológicas para la educación superior.

Este bloque posee cuatro (4) opciones principales que son la opción Descubre donde el
participante del curso encontrara información de herramientas tecnológicas o
aplicaciones de software ideales para el proceso educativo, la opción Observa donde se
presentarán de cómo usar las tecnologías en el salón de clase o en un ambiente virtual de
aprendizaje, la opción Participa donde el participante del curso realizará su segundo reto
y la opción Portada donde se retorna a la página de ambientación del aula virtual.

En la parte inferior de la pantalla podrá observarse algunos peloteros profesionales de

Venezuela, que han llegado a grandes ligas en forma de galería.

Figura 9: Herramientas tecnológicas aplicables a la educación.

Bloque Académico 3. Redes Sociales.

En la Figura 10 se muestra el Bloque 4 denominado Redes Sociales; el contenido del curso

en este espacio es hacer que el participante del curso utilice las redes sociales en el
campo educativo. En este bloque se presentan las siguientes opciones Descubre se podrá
observar información teórica y enlaces a diferentes redes sociales; la opción Observa
donde se presentarán ejemplos prácticos para incorporar las redes sociales al campo
docente; la opción Participa donde el participante del curso realizará su tercer reto o
actividad evaluada relacionada con las redes sociales y la opción Portada para regresar al
inicio del aula virtual.
Figura 10: Redes Sociales en la Educación.
Bloque Académico 5. Mundos Virtuales.

En la Figura 11 se puede observar el Bloque 5 denominado Mundos Virtuales; En este

bloque se presentan las siguientes opciones Descubre se podrá conocer cómo se usan los
mundos virtuales en la educación; la opción Observa donde se presentarán aplicaciones
tecnológicas de mundos virtuales; la opción Participa donde el participante del curso
participara en una videoconferencia en forma de avatar y la opción Portada para regresar
al inicio del aula virtual.

Figura 11: Mundos virtuales en la educación.

Boque 6. La Despedida.
En la Figura 12 muestra el bloque final del curso. En este bloque se presentan las
siguientes opciones Descubre el participante realizará una encuesta relacionada con el
curso de capscitación; la opción Observa donde podrá descargar su certificado del curso;
la opción Participa donde el participante del curso participara en una fiesta de graduación
en forma de avatar y recibirá premios y la opción Portada para regresar al inicio del aula
virtual.

Figura 12: La despedida.

CONCLUSIONES
Una de las principales determinaciones es que a través de un
modelo
estructurado y pensado para las aulas virtuales como PACIE se pueden
incorporar elementos visuales y vistosos a un entorno virtual de aprendizaje apoyado en
diferentes tipos de aplicaciones de diseño gráfico de forma organizada y con apariencia
profesional, lo que permite ofrecer al participante del curso un espacio iconográfico y
metafórico creativo y diferente para educar en línea.
A su vez se destaca lo ideal de estos espacios educativos para la incrustación de otro tipo
de tecnologías en su propio ambiente virtual tales como las modernas redes sociales, los
fascinantes mudos virtuales, la diversidad de herramientas tecnológicas aplicables al
proceso educativo y otros tipos de software; lo que permite afianzar el conocimiento,
dinamizar el aprendizaje y ofrecer un espacio educativo moderno.
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