Leer y escribir en el Nivel Superior.

Abrir diálogos, compartir inquietudes

Ana Inés Leunda y Romina Grana

Año 2017
 Leer y escribir en el Nivel Superior.
Abrir diálogos, compartir inquietudes
Ana Inés Leunda y Romina Grana

Primeras palabras
El ingreso al nivel superior supone varios encuentros nuevos para un sujeto: encuentro con
una espacio escolar, con unas dinámicas de evaluación, con unos compañeros que descubren este
universo a la par, pero, sobre todas las cosas, supone un encuentro disciplinar que obliga, de
manera más o menos inmediata, a dominar habilidades que no están escritas en ningún lado y que,
en general, se dan por sentadas porque resultan obvias y sólo unos pocos se encargan de explicitar.
En este sentido, vale la pena reflexionar sobre cómo se integra la alfabetización académica a la
práctica docente de modo tal que se puedan ofrecer, tanto en el cursillo de ingreso cuanto en el
resto de las actividades curriculares anuales, algunas orientaciones sobre las expectativas de
comprensión y producción textual que se espera de los alumnos. Para ello es necesario que el
docente oriente sobre cómo planificar la escritura, las pautas de redacción, los objetivos que tienen
una monografía / informe / evaluación parcial, los aspectos formales que se evaluarán (tipo de
letra, tamaño, cantidad de páginas, etc.). En última instancia, se trata de integrar al currículum
estos conocimientos y los modos de facilitar su aprendizaje.

Lectura y escritura en el ámbito acadèmico: entre el saber y el poder

Todos compartimos la idea de que leemos y escribimos desde edad temprana y lo hacemos
casi todos los días: un mensaje de WhatsApp, un comentario en Facebook, un listado en la
heladera. Sin embargo, la escritura formal que los alumnos deben usar en el nivel superior exige
una atención singular. El rol de la lectura y la escritura en ámbitos académicos constituye un desafío
a la hora de pensar las competencias demandadas a lo largo de la educación superior. De hecho,
algunos de los principales problemas surgen de las dificultades que tienen los alumnos para
expresar aquello que han estudiado, pero no saben comunicar.
En palabras de Navarro (2003), la alta deserción escolar, la poca familiarización que tienen los
estudiantes de los textos académicos y las serias dificultades para apropiarse de las formas de
circulación del ámbito son los principales obstáculos a la hora de pensar qué tipo de formación
docente es necesaria para poder enseñar los rasgos discursivos característicos de los textos que se
leen o se espera que los estudiantes produzcan en la disciplina. No sólo se trata de hacer una
lectura crítica sino de asumir que ¨cada disciplina genera nuevas formas de ver el mundo, nuevas
formas de pensar sus problemáticas y nuevas formas de actuar en él¨ (Bazerman, 2014: 11).1 Así, en
matemática se privilegiarán algunas operaciones de lectura / escritura que probablemente no sean
las que sobresalen en el profesorado de lengua o de historia.
Consideramos necesario recordar que leer y escribir no son actividades sencillas o mecánicas.
En América Latina la escritura aparece con el sistema colonial, vehiculizando un orden social y
económico impuesto sobre las formas de organización indígenas. Los Estados-Nación, buscando
homogeneizar a la población, diseñaron proyectos educativos que tendieron a masificar el uso de la

1
“El descubrimiento de la escritura académica” en F. Navarro (2014). Manual de escritura para
carreras de Humanidades, p. 11.
palabra escrita. Estos dos hitos históricos (la colonia y el Estado) tienen ecos en el presente, y así,
por ejemplo, advertimos que el uso de la palabra escrita y el ejercicio del poder continúan
estrechamente vinculados (Lienhard, 1990). Además, hoy sabemos que el poder nunca es
unidireccional, incluso podríamos decir con Foucault (1966) que nuestra subjetividad supone
regulaciones socio-culturales difícilmente pensables por fuera de vínculos de poder. Todos en
mayor/menor medida ejercitamos nuestra capacidad de poder-decir, poder-decidir, poder-hacer,
etc. De este modo, comunicación y poder suponen pensarnos como sujetos históricos, sociales y
culturales. Tomar conciencia de la dimensión del poder implicada en el uso de la palabra puede
ayudarnos a promover una mayor concientización de su uso. Somos responsables de lo que
decimos, de lo que no decimos y de cómo lo decimos.
Desde el punto de vista cognitivo, leer y escribir conllevan también una gran complejidad.
Juan Rey (1997) explica que redactar es una actividad de intensa concentración que exige conducir
y adaptar una idea desde su estadio mental hasta su dimensión textual. Desde esta perspectiva,
podríamos decir que leer y escribir constituyen habilidades muy cercanas a una artesanía, pues se
aprenden con uno o varios maestros y son susceptibles de ser perfeccionadas durante toda la vida.
Algunas personas tienen gran predisposición o facilidad para leer/escribir, otras necesitan un
andamiaje mayor, lo importante es destacar que todas pueden mejorar sus destrezas. De acuerdo
con nuestra experiencia, los errores en la escritura son más habituales que extraños y esto ocurre
en distintos estratos sociales y niveles de escolarización. Decimos esto para destacar la importancia
de incluir el error como parte de un proceso de mejoría constante y mitigar la estigmatización de
aquel que “escribe mal” o “no sabe leer”. Desde nuestro punto de vista, lo importante es generar la
conciencia del sentido de estas actividades, pues ello puede facilitar que los alumnos presten
atención a los propios errores, y de este modo, autocorregirse para ser hábiles usuarios de esta
herramienta de comunicación.
Entonces, la pregunta central que formulamos no interroga ¿Cómo lograr que los alumnos no
se equivoquen? sino ¿Cómo lograr que los alumnos comuniquen aquello que desean expresar? Es
decir, ¿Cómo minimizar los problemas de comunicación oral y escrita? ¿De qué manera mejorar la
legibilidad de sus textos? ¿Cómo ayudarlos para que puedan exponer el conocimiento académico
estudiado? Al respecto, proponemos algunas pistas que sirvan de orientaciones generales para
iniciar el trabajo de reflexión oralidad y escritura en los cursillos de los distintos profesorados del
Instituto. En tal sentido, a través de estas líneas invitamos a compartir saberes /experiencia s que
puedan abonar enriquecimientos mutuos.

a) Algunas pistas para mejorar la comunicación oral y escrita

Un primer detalle importante es recordarles a los alumnos que quien produce un texto (oral o
escrito) no siempre comparten el mismo entorno o contexto. Específicamente, la comunicación
escrita es diferida y, por ello, un texto debe ser coherente en sí mismo (Cassany, 1996).
La coherencia es la propiedad indispensable de los textos, ya que permite la transmisión de
sentidos, es decir, la comunicación de información. La unidad temática es una clave central de la
coherencia textual. Si “nos vamos por las ramas”, es probable que el lector / oyente se pierda. Si
afirmamos algo y luego nos contradecimos, el receptor no comprenderá qué pretendíamos
expresar. Si somos ambiguos o ambivalentes, tampoco ayudaremos al proceso comunicativo. En
función de lo antedicho, añadimos algunas reflexiones sobre leer / escribir en conexión con la
enseñanza/aprendizaje en el Nivel Superior.
- Tener en cuenta las etapas centrales de toda producción textual (sea oral o escrita). La
primera instancia es la planificación o borrador / prelectura, luego la escritura / lectura
propiamente dicha y, finalmente, la corrección / pos-lectura (Flower y Hayes, 1996). Si se
tratara de un texto escrito, es válido que los alumnos armen un esquema (aunque sea muy
pequeñito, en lápiz y/o en un margen) sobre qué deben responder en una consigna, luego la
escriban y, finalmente, relean lo redactado observando si lo dicho expresa lo que desean
decir. Suele servir ponerse en el lugar del lector en el momento de la corrección, por
ejemplo, considerar “si el profesor leyera mi respuesta, ¿comprendería lo que quiero decir?
Si se tratara de un texto sobre el cual hay que leer antes para luego debatir, conviene, para
la primera etapa incluya el reconocimiento de títulos / copete / subtítulos y la revisión de los
gráficos, cuadros o fotos para adelantar algunas hipótesis de lectura; este barrido por los
elementos que rodean el texto es esencial pues el paratexto es un elemento significativo
que se entromete en las hipótesis que puedieran generarse. Respecto de la etapa de lectura
propiamente dicha, las opciones también son variadas: puede tratarse de una lectura en voz
alta del docente, puede haber lecturas grupales guiadas por un vocero por grupo, puede
elegirse la lectura silenciosa mediada por preguntas orientadoras, etc. La poslectura es la
etapa (etapa en la que se revisan las hipótesis preliminares, se avanza en el sentido del
texto, se extraen los puntos nodales del material).
 La respuesta de una consigna es un texto. Debe tener un tema o hilo conductor desde la
primera palabra hasta la última. En general, no es bueno iniciar una respuesta con
“Porque…” es mejor retomar las ideas planteadas en la pregunta para que el lector (por
ejemplo, el profesor) no deba recurrir a otro texto (la consigna) para poder entender la
respuesta.
 Si el texto escrito es largo, por ejemplo, si se solicita redactar una carilla, la etapa de la
planificación debe ser mayor. Puede servir separar ideas centrales por párrafos y revisar el
uso de conectores (tales como: en primer lugar, en segunda instancia, finalmente, u otros).
Estas palabras nos sirven para ordenar la escritura de manera lógica y guiar al lector. Estos
conectores y ordenadores también son muy útiles a la hora de hacer cualquier exposición
oral, por ejemplo, un coloquio, una lección oral, etc.
 Se sabe que un texto escrito con errores de tipeo, ortografía, puntuación, etc. se lee más
lento que uno escrito de manera correcta. En los textos académicos es muy importante
guiar con la mayor precisión posible al lector y, por ello, es necesario revisar y corregir. La
ortografía es un objeto de duda frecuente. Al respecto, una estrategia simple y útil es
fomentar el hábito de consultar el diccionario. La Real Academia Española cuenta con una
versión on line actualizada y práctica. http//:www.rae.es Las Netbooks de “Conectar
Igualdad” o los teléfonos con Internet pueden ser una herramienta para este fin.
 Los signos de puntuación (el puntos y aparte, para distinguir párrafos; el punto y seguido,
para separar pequeñas ideas contenidas en otra mayor; el uso de comas, que implican
pausas menores en la lectura, entre otros) colaboran con la transmisión de las ideas que
queremos redactar. En general, una oración muy larga (que muchas veces contiene varias
suboraciones introducidas por que, quien, cuando, etc.) suele dificultar la lectura. Si es muy
extensa (por ejemplo, diez renglones) y no tiene ningún signo de puntuación, se puede
tornar casi ilegible.
  Es recomendable evitar repetir una palabra demasiadas veces, a menos que sea
indispensable para la comprensión textual. Si necesitamos usar un término técnico que no
se puede reemplazar, es válido repetir; pero si es posible decir lo mismo con nuevas
palabras, es mejor hacerlo (usar sinónimos, por ejemplo). En la oralidad, también se debe
cuidar que las repeticiones no cansen al oyente; se pueden tener en cuenta otros recursos
como el uso de pronombres, palabras generalizadoras, hipónimos, etc.
 Si es un texto de estilo monográfico, resulta necesario subrayar la diferencia entre
parafrasear lo que el autor dice (el ejemplo de los comentarios de lo señalado por Juan Rey
en este texto) de aquello que citamos textualmente de un autor. En este segundo caso, es
importante recordar el uso de comillas y explicar normativas de citación (Adjuntamos una
síntesis de las Normas APA, por si alguien deseara consultarlas) 2.

Teniendo en cuenta la perfectibilidad constante de la escritura / lectura, es interesante

también revisar la manera como los docentes construimos las consignas. Al respecto, el proceso de
revisión puede ser una etapa muy interesante. Por ejemplo, podemos releer las actividades que
hemos redactado y pensar: “¿Los ingresantes de este año pueden comprender aquello que les
estoy pidiendo?” “¿Puedo añadir/quitar información para que resulte más claro?”, etc. Al respecto,
añadimos algunos comentarios que pueden resultar útiles.

 Si deseamos que los alumnos elaboren una respuesta de cierta extensión, podemos
explicitarlo indicando cantidad de renglones y/o párrafos aproximados, pues ello los guía
sobre el tipo de respuesta que esperamos.
 Podemos ayudarlos pidiéndoles que describan, ejemplifiquen, argumenten y/o narren en
función de las expectativas que tenemos sobre una consigna en particular. En este punto,
conviene advertir qué significa narrar o describir, es decir, si se trata de dar las cualidades
de un objeto o un proceso (describir) o si se trata de contar cómo funciona o sucedió algo
(narrar).
 Podemos crear situaciones ficticias para facilitar el proceso de redacción: proponerles que
escriban un e-mail a un amigo en el que le expliquen tal o cual concepto; que elaboren un
cuadro para un compañero que no pudo ir a clases; que escriban una nota de opinión sobre
un tema actual que se vincula con los conceptos estudiados (por ejemplo, los debates sobre
el reemplazo de la estatua de Colón por la de Juana Azurduy puede invitar a escribir una
nota de opinión; las Neurociencias están en actual debate sobre su importancia en la
educación en Argentina; etc.). Estas estrategias tienen un beneficio extra, pues activan la
dimensión lúdica, pudiendo relajar instancias de tensión evaluativa y fomentar la no
repetición memorística.

b) Algunas estrategias pedagógicas para el para el trabajo aúlico con textos

2 La s normas APA (American Psychologycal Association) suelen ser usadas con frecuencia en revistas ci entífica s es peci a l i za da s . Se
a ctua lizan periódicamente y pueden consultarse on l ine. Se crearon con el fin de evitar plagios e incluyen modos d e ci ta r múl ti pl es
ti pos de textos sin desatender cuadros y es quemas. En i nglés puede visitarse la página http://www.apastyle.org/learn/i ndex.a s px o
bi en pueden revi s a rs e s íntes i s en es pa ñol como l a que a djunta mos con es te mens a je.
  Mesa servida: es una estrategia que pone de relieve la construcción conjunta (docente /
alumnos) del conocimiento. Se trata de poner una mesa con libros / textos de diversa índole
a disposición de los alumnos para que ellos se acerquen a elegir y luego, puedan trabajar. Es
algo así como un ¨menú¨ de material elegido previamente por el docente quien reconoce
que la abundancia, el azar y el desconocimiento pueden ser puntos de inicio en el camino
para acercarse al conocimiento. Así, se ponen en marcha estrategias de reconocimiento de
títulos, fotos, olores, etc. que enriquecen el trabajo ulterior.
c) Glosario: puede ser interesante que los docentes vayan armando, conjuntamente con los
alumnos, un glosario de los conceptos más importantes que vayan surg iendo durante las
clases. Al comienzo, puede resultar intuitivo para luego ir especificándose clase a clase. Se
pueden hacer rondas de perfeccionamiento de las definiciones de modo tal que la
construcción sea revisada por distintos grupos que se formen en el aula.
d) Tour por biblioteca: se puede visitar la biblioteca para reconocer el material con que cuenta
cada disciplina; sería útil tener contacto con el bibliotecario quien puede orientar mejor
sobre los recursos disponibles. Es ineludible la apropiación de este espacio ya que se pone
en marcha una competencia paradigmática entre lo que debo buscar 7 elegir y lo que está
disponible como un todo para ser usado.

Esperamos que este punteo sobre los ¨tips¨ de trabajo con textos sea útil para quienes
integramos el cursillo de nivelación y, en este sentido, subrayamos la invitación a continuar con
este diálogo, que puede colaborar con pequeños y válidos avances en este constante andar
implicado en la tarea de aprender / enseñar.

Referencias bibliográficas
Cassany, D. (1996) La cocina de la escritura. Barcelona, España: Anagrama.
Flower, J. y Hayes, L. (1996) “Teoría de la redacción como proceso cognitivo” en Textos en
contexto. Buenos Aires, Argentina: Asociación Internacional de Lectura.
Foucault, M. (1966) Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas. D.F.,
México: Siglo XXI Editores.
Lienhard, M. (1993) La voz y su huella. La Habana, Cuba: Casa de las Américas.
Navarro, F. (2003): ¨Trayectorias de formación en lectura y escritura dis ciplinar en carreras
universitarias de humanidades¨ en RMIE, VOL. 18, NÚM. 58.
Navarro, Federico (coordinador). (2014). Manual de escritura para carrera de humanidades.
Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires.
Rey, J. (1997) Palabras para vender, palabras para soñar. Introducción a la redacción publicitaria.
Barcelona, España: Paidós.