Leer y escribir en la Universidad: una propuesta interdisciplinar

Introducción
La lectura y la escritura son dos procesos fundamentales en la historia del hombre,
en el desarrollo de la humanidad y en la adquisición y estructura de nuevos
conocimientos (Olson, 1998). Ahora bien, adentramos en la cultura escrita que se
imparte, predomina y se cultiva en el ámbito universitario constituye toda una
experiencia que cada día se convierte en objeto de interés tanto para los docentes
como para los discentes.

En algunos documentos e informes de la UNESCO (1990 y 1995), se destaca el

valor y la importancia que para el desarrollo integral del individuo tienen la
adquisición, desarrollo y dominio de las habilidades de la lectura y la escritura. Si en
el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo xxi, presidida por Jacques Delors (1997), intitulado La educación encierra un
tesoro, se destacaba el conjunto de conocimientos que debe adquirir el educando
centrados en el "aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender
a convivir", no es menos cierto que el dominio de los procesos productivos y
comprensivos entre los universitarios reclama una toma de conciencia y una
preparación acorde con las exigencias de los nuevos tiempos.

Detrás de los sistemas de escritura, analizados lingüísticamente por Sampson

(1997), hay implicaciones comprensivas y productivas que van más allá del simple
deletreo y de la mera trascripción grafemática. Tanto en las áreas productivas
(hablar y escribir) como en las comprensivas (escuchar y leer) existen procesos
cognitivos y metacognitivos (Flower y Hayes, 1980 y 1981) sobre los que los
docentes, en su papel de mediadores (Vygotsky, 1995), y los discentes deben
concienciar para alcanzar la comprensión en la lectura y elaborar textos con
adecuación, coherencia, cohesión y sin demeritar los aspectos estilísticos y
formales.

Frente a la necesidad de que los seres humanos pasasen de la oralidad, como

forma de comunicación, a otras formas de codificar los mensajes y entenderlos,
surgen los estudios teóricos sobre la lengua escrita (Catach, 1996), las
explicaciones en cuanto a cómo se construye la escritura (Ferreiro, 1982) y los
modelos cognitivos, explicativos e instructivos de la composición escrita (Cassany,
1990; Bereiter y Scardamalia, 1992; Parodi, 1999; Hernández y Quintero, 2001, y
García y Marbán, 2002). Todas estas concepciones, al menos a nivel teórico, han
tenido y tienen gran aceptación en los programas de los niveles primarios o básicos
y en las escuelas.

También existe toda una corriente que desea rescatar el valor de la escritura en la
educación secundaria. Al respecto, baste mencionar los estudios de Bjórk y
Blomstand (2000). El estudio de estos autores, en la primera parte, recurre a la
presentación de los modelos metodológicos y a los enfoques didácticos que facilitan
el proceso de escribir y, en la segunda, abordan las estructuras textuales más
utilizadas por los alumnos de ese nivel académico: desde la narración, pasando por
el resumen, hasta abordar los textos literarios y los trabajos de investigación. Sobre
este particular hay experiencias en Chile (Peronard, et al., 1998), en Colombia
(Pérez Grajales, 1999 y Martínez, 2004), en Argentina (la revista Lectura y Vida es
una buena vitrina para observar experiencias interesantes al respecto) y en
Venezuela (Vid Serrón, 1998), por nombrar algunos países.

Y después de once o doce años de escolaridad y, se supone, de orientación,

interacción y apropiación de los procesos productivos y comprensivos, esos
alumnos de secundaria devienen en estudiantes universitarios. Leer y escribir en la
universidad se han convertido en actividades que a diario ejecutan los estudiantes
de todas las carreras y de todas las áreas del conocimiento. Quizás por
considerarlas inherentes al hecho educativo y por ser expresión de una (primaria y
secundaria), es por lo que se valoran como competencias adquiridas en las que los
docentes universitarios poco o nada pueden decir y hacer. Premisa falsa, pues en
atención al criterio de especialistas en este tema (Carlino, 2005 y Cassany, 2006),
las prácticas discursivas exigidas en la universidad responden a nuevas
necesidades y la comprensión y producción de esos nuevos textos exigen nuevas
competencias.

Es cierto que, desde la década de los ochenta, los diseños curriculares de los
ministerios de educación y los programas de Lengua y Literatura responden al
aggiornamento exigido por los nuevos enfoques y modelos que conciben la lectura
y la escritura bajo la perspectiva de, lo cognitivo, lo procesal y lo ecológico. Sin
embargo, la realidad de los que ingresan al sistema de educación superior es
desalentadora y más aún cuando las evaluaciones realizadas a los docentes de aula
egresados de las universidades arrojan resultados muy deficientes (Cárdenas,
1995).

Estas realidades presupuestas en lo teórico, en lo metodológico y en los resultados

de los egresados de las universidades constituyen el punto de partida para abordar
los problemas de la cultura escrita en la universidad y más en concreto en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-Maracay). Se acepta como
premisa el hecho de que un curso de lengua española (es lo que se ofrece a todas
las especialidades en la UPEL-Maracay) no puede subsanar las carencias de
muchos años y, además, no es el ámbito adecuado para abordar los problemas
específicos de las producciones textuales que necesita cada especialidad.

Nuestra hipótesis de trabajo se sostiene sobre dos asertos: (a) la enseñanza de la

lectura y la escritura debe hacerse a través del currículo y de manera interdisciplinar
y (b) nadie mejor que los especialistas de las distintas áreas del conocimiento que
se imparten en las instituciones universitarias para poder interactuar con los
especialistas de la lengua. Es por ello que, dentro del marco de esta hipótesis que
orienta el devenir de la investigación, nos proponemos, en primera instancia, hacer
una reflexión sobre el valor e importancia que algunos especialistas le conceden a
la escritura y a la lectura en la universidad; en segundo lugar, diagnosticar en el
Departamento de Matemática las necesidades textuales que requiere el
desenvolvimiento adecuado de sus integrantes como comprensores y productores
de textos y, finalmente, proponer el trabajo interdisciplinar como una alternativa para
trabajar la lengua en función de las otras unidades curriculares.

1. Fundamentos teóricos

1.1. Una realidad

Los estudiantes que cursan estudios en las Facultades de Humanidades o en los

Departamentos de. Lengua y Literatura, por la naturaleza de los pénsums de sus
especialidades, deben cursar un conjunto de asignaturas orientadas a su
preparación académica y a su desenvolvimiento profesional, a la vez que
desarrollan sus competencias textuales comprensivas y productivas. No obstante el
aserto anterior, las carencias en el manejo de la lengua afloran también en esta
comunidad académica (Carlino, 2005).

Ahora bien, si pensamos en facultades como las de Ingeniería, Medicina,

Arquitectura, Derecho y otras, nos encontramos con que los cursos que obligan al
contacto formal y sistemático con la lengua, sus componentes y su uso se reducen
a una o dos asignaturas básicas que todos deben aprobar. El caso de Lengua
Española (curso obligatorio del plan de estudios de la UPEL) puede resultar
paradigmático. En su propósito general dice lo siguiente:

El curso de Lengua Española ha sido diseñado para desarrollar las habilidades y

destrezas lingüísticas que permitan al estudiante desenvolverse de manera efectiva
en cualquier situación comunicativa sea oral o escrita. Así como también adquirir
competencias lectoras que le permitan asumir una posición crítica y reflexiva ante
cualquier tipo de texto (UPEL, 2004).

Pensar que, en dieciséis semanas y con grupos muy heterogéneos en sus

competencias epistemológicas específicas, se pueden subsanar las carencias que
nuestros estudiantes traen del Ciclo Diversificado y que, al mismo tiempo, se puede
alcanzar lo que el propósito establece, suena utópico.

Hablar de enseñar a leer y escribir-en la universidad, en nuestro contexto, se valora

peyorativamente, pues se considera que esa es una actividad propia de los primeros
niveles de la educación inicial y de la educación básica y que nuestra meta es
impartir el conocimiento específico de la ciencia a la que estamos adscritos. No
resulta extraño oír: "Para aprender a leer y escribir, han tenido once años", "¿qué
han hecho en la educación primaria y secundaria?" Si se entiende la lectura como
un proceso cerrado que se alcanza en un determinado momento de la vida, tendrían
sentido las afirmaciones anteriores. Pero la realidad es que los estudiantes
universitarios, a partir de las competencias lectoras y escritoras que poseen, deben
adentrarse en el tratamiento: de determinados géneros discursivos que requieren
de los usuarios nuevas competencias. Esto es lo que Narvaja de Arnoux (2002)
denomina "letrismo académico" y Carlino (2005) "alfabetización académica".

Tanto en lectura como en escritura, las prácticas discursivas que debe afrontar el
estudiante universitario ofrecen un amplio y complejo abanico de posibilidades y, en
consecuencia, el espacio universitario también requiere de una atención especial a
la hora de enfrentar los procesos de lectura y escritura, pues las exigencias
académicas universitarias son distintas a las requeridas en los niveles y etapas
anteriores.

1.2. Leer y escribir en la universidad

Autores como Creme y Lea (2000), Narvaja de Arnoux et al. (2002), Carlino (2005)
y Cassany (2006) plantean la necesidad de romper el mito de que, una vez
adquiridos los principios básicos de Ja lectura y de la escritura, se pueden aplicar
en todas las situaciones y contextos en los que deba actuar el usuario de su lengua.

A la desmitificación anterior han contribuido la lingüística textual y el análisis del

discurso (Bajtin, 1982; van Dijk, 2000 y Martínez, 2004 y 2005). En ambos campos
de los estudios lingüísticos, todos los autores coinciden que en cada tipo de texto
implica unas condiciones textuales y contextuales que los diferencian a la hora de
elaborarlos. Cada producción escrita viene condicionada por el tema, el interlocutor,
la superestructura, el propósito y los modos de elaboración (Hymes, 1979 y
Casalmiglia y Tusón, 1999). Y cada producción escrita, aun tratándose del mismo
tipo de texto, por ejemplo un ensayo, varía en los distintos campos del saber, pues
la literatura, la biología nuclear, la física, la filosofía o la historia de la humanidad
tienen requerimientos y particularidades que de alguna manera el escritor debe
tomar en consideración.

Las autoras Creme y Lea (2000) nos presentan su libro de una manera muy
pedagógica y fusionando las especificaciones teóricas con las actividades y
ejemplos prácticos. A su vez, además de valorar las prácticas de redacción que se
hacen en las aulas desde la escuela primaria, hacen hincapié en que redactar en la
universidad exige un nuevo lenguaje, otros metalenguajes y unas formas más
diferenciadas de abordar el texto en consonancia con las necesidades académicas
de su área- de conocimiento.

A su vez, Narvaja de Arnoux et al. (2002) trabajan con los distintos géneros
discursivas de los que los estudiantes deben apropiarse a lo largo de su vida
académica universitaria. La modalidad de taller es la que les sirve a las autoras para
ejercitar la lectura y la escritura mediante pautas y registros que ayudan a
desarrollar, por un lado, los procesos cognitivos y metacognitivos involucrados en
la lectura interpretativa y, por el otro, las capacidades inherentes a la producción de
textos propios de su esfera social.

Por su parte, Carlino (2005) defiende la tesis de que la lectura y la escritura no

pueden ser una responsabilidad achacada únicamente a alguno de los
compromisarios en el proceso. alumnos, docentes e institución. La responsabilidad
debe ser compartida y asumida por todos en una conjunción de acciones. La autora
establece la relación existente entre leer, escribir y aprender, términos que le dan
título a su libro Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica, y sugiere que los alumnos adquieran protagonismo en la
acción cognitiva y los docentes enfaticen en "los procesos y prácticas discursivas y
de pensamiento" (13). Se trata de que docentes y estudiantes se apropien de la
"alfabetización académica" corno un modo de hacer con la lectura y la escritura en
el ámbito académico universitario y fuera de él.

Un autor que, desde finales de la década de los ochenta, viene trabajando con la
escritura en sus aspectos teóricos, metodológicos y didácticos es Cassany. En el
ario 2006, este autor nos propuso, también a través de la técnica del taller y del
comentario de texto, el trabajo con los distintos géneros discursivos en atención a
las exigencias de cada una de las disciplinas. Como el mismo autor lo manifiesta:
"En cualquier disciplina usamos textos para aprender su conocimiento; sus prácticas
laborales requieren aprender a saber interpretar y producir sus escritos" (12).

Los autores brevemente reseñados defienden el papel de la lectura y la escritura en

el nivel superior y hacen propuestas que ayudan a impulsar una renovación en la
valoración y el tratamiento de la lectura y la escritura universitarias.

En esta misma línea de acción de los autores mencionados, conviene crear

conciencia de la cultura escrita en la universidad, para lo cual se propone el
compromiso institucional y la acción interdisciplinar entre los actores competentes
en el manejo de la lengua (especialmente en el uso) y los docentes y alumnos de
las distintas especialidades.

La lectura y la escritura tienen razón de ser en contextos específicos y en

situaciones concretas en las que los individuos, en este caso estudiantes
universitarios de diversas facultades o especialidades, interactúan con textos
especializados de su área de conocimiento. Esos textos deben ser comprendidos
para apropiarse de los contenidos y de los nuevos saberes que proporciona la
lectura, los cuales deben convertirse en insumos para producir unos nuevos
textos exigidos por los docentes, por las cátedras y, en definitiva, por la
comunidad académica a la que pertenecen. En suma, la lectura y la escritura
deben ser herramientas fundamentales en el estudio de los temas curriculares y
para ello se propone el trabajo interdisciplinar. ( [email protected])
Resumen

La escritura, proceso complejo y valorado socialmente, es entendida grosso modo

como una habilidad adquirida y desarrollada en las primeras etapas del sistema
educativo y, en consecuencia, el nivel superior recibe usuarios capaces de mostrar
sus competencias discursivas y textuales. Después de once años de escolaridad,
esta pareciera ser la realidad; sin embargo, los hechos demuestran que los escritos
universitarios presentan carencias en lo conceptual, lo estructural-textual y lo formal.
Ante esta situación, la cultura escrita en la universidad exige una concienciación
institucional y personal (alumnos y docentes), razón por la cual se propone
reflexionar sobre esta realidad y ofrecer un plan de trabajo interdisciplinario entre la
lengua y las otras áreas del conocimiento. Autores como Creme y Lea (2000),
Narvaja de Arnoux (2002), Carlino (2005) y Cassany (2006) apoyan teóricamente
este trabajo, pues defienden el papel de la lectura y la escritura en el nivel superior
y hacen propuestas que ayudan a impulsar una renovación en la valoración y el
tratamiento de la lectura y la escritura universitarias. Metodológicamente, un trabajo
de campo en el área de Matemática permitió elaborar un proyecto factible. Se
aplicaron y valoraron cuatro cuestionarios y, con base en esos resultados, se diseñó
la propuesta orientada por la secuencia didáctica. En conclusión, la lectura y la
escritura deben ser tratadas de manera interdisciplinar y como compromiso de
todos, pues existen necesidades específicas sobre textos académicos
especializados para las que debe aplicarse un proyecto de lectura y escritura
relacionado con el currículo y las disciplinas.

PALABRAS CLAVE Cultura escrita universitaria, textos académicos, escritura

disciplinar.

RESEÑA: EN-LÍNEA. LEER Y ESCRIBIR EN LA RED, DE DANIEL CASSANY

¿Cómo leemos y escribimos en la red? ¿De qué manera recibimos y enviamos
información online? ¿Cómo cambia cada elemento cuando el acto de la
comunicación se produce en el nuevo gran medio? ¿Qué novedades sociales y
culturales emergen más allá del cambio de canal? ¿Por qué y cómo deberían los
docentes de nuestro tiempo adaptarse al contexto mediático de la actualidad? La
búsqueda de respuestas a estas preguntas es el objetivo de Daniel Cassany en En-
línea. Leer y escribir en la red (Anagrama, 2012).

No se trata de debatir si internet es o no fundamental en nuestras vidas y en nuestro

modelo de educación; sino de orientarnos hacia las posibilidades del mundo virtual
desde la perspectiva de la didáctica. Se dirige así a un público amplio y diverso y
ofrece distintos niveles de lectura, en un tono divulgativo pero con un rico muestrario
de ejemplos prácticos y de rutas de instrucción para quien desee profundizar en el
aprendizaje y la enseñanza a través de la esfera digital. Estamos, pues, ante una
guía para conocer las múltiples opciones para trabajar constructivamente en
internet.

En su actitud positiva, realista y equilibrada, Cassany asume la caducidad de este

estudio -efímero como toda meditación basada en un objeto simultáneo,
especialmente cuando se vincula con las nuevas tecnologías-, pero aun así espera
que el ensayo “resista algunos años, a pesar del ritmo frenético con que evoluciona
lo digital…”; y reflexiona: “¡A ver cómo envejece este libro! Me gustaría saber qué
sentido tienen estas páginas en unos cuantos años” (2012: 19). La obra, por lo tanto,
enfocada en el presente, no se detiene en planteamientos ya superados y tampoco
se aventura a hacer pronósticos ni proyecciones de futuro, puesto que “es la primera
vez que debemos educar para un futuro que ignoramos cómo será” (2012: 269).
Ante esta incertidumbre manifiesta, el autor apuesta por celebrar nuestro momento
-“¡Qué suerte la nuestra! ¡Nos ha tocado ser testigos de una revolución cultural!”
(2012: 44)- y estudiar las fórmulas adecuadas para adaptarnos a nuestro entorno,
para aprender y enseñar de forma competente y eficaz en nuestra encrucijada.

Reconoce también la aparente paradoja de escribir sobre cómo se lee y se escribe

en la galaxia digital en un libro impreso: “no puedo dejar de sentirme como un monje
medieval que escribe en latín cuando en la calle hablan romance” (2012: 20),
aunque alude a la necesidad de una combinación de papel y pantalla, dado que se
trata de un “libro para leer con un ordenador al lado” (2012: 20), de modo que se
encuentra en consonancia con el estilo de vida de nuestro tiempo. La
responsabilidad del lector, por lo tanto, consistirá en nutrirse de la información del
texto y saltar con ella al ciberespacio, en una misma combinación intergaláctica.

Con el claro propósito de rescatar de la red modos de acercamiento a las fórmulas

de enseñanza, En-línea se dirige a la médula, a la esencia de la educación, con
esquemas concretos e ilustrativos de cómo se utiliza y de cómo se puede utilizar el
nuevo medio para uso propio y compartido. Además de una visión panorámica sobre
qué está sucediendo en la red, en concreto con relación a la escritura, el ensayo
nos sugiere multitud de herramientas para utilizar en las aulas.
En primer lugar, se elabora un análisis sobre nuestra forma de interactuar en el
mundo virtual. Empieza así esta observación mediante las metáforas con las que
se han definido los distintos comportamientos: “nativos e inmigrantes digitales”,
“residentes/ visitantes y consumidores/ productores”, “web 2.0, la colmena y las
abejas”, “el vino y las botellas”, “la letra digital y sus superpoderes” o “la red como
demonio” (2012: 23-43). A continuación atiende a las diferencias entre el ámbito
ciberespacial y el que procede del medio tradicional de la imprenta -
“hipertextualidad”, “intertextualidad”, “multimodalidad”, “plurilingüismo y
multiculturalidad”, “géneros electrónicos”, “virtualidad”, “carácter inacabado” y
“¿superficialidad?” (2012: 45-50)-, a las novedades que emergen con el nuevo
medio -“incremento exponencial de interlocutores y documentos”, “ausencia de
filtros y controles”, “homogeneización física y contextual”, “preferencia de la
escritura”, “diversificación de la escritura”, “cooperación”, “tecnologización”,
“autoaprendizaje” (2012: 50-58)-, a la complejidad de la comprensión digital, al tan
debatido aspecto sobre autoría y plagio y a la nueva forma de participación de las
bibliotecas. Cuáles son los géneros discursivos y cómo se catalogan es la siguiente
cuestión que se abarca, en una interesante clasificación sobre géneros discursivos
y géneros digitales, además de comentar el concepto de “escritura ideofonemática”
(2012: 75) y de preocuparse por las “culturas digitales” (2012: 81-83) y las
“tecnologías de la lengua” (2012: 83-89). Por último, se establece una revisión de
las prácticas vernáculas del medio donde destaca el espacio que se abre a la
literatura y la recapitulación final sobre cómo consideramos la lectura en la red y por
qué.

La segunda parte es más práctica y está más orientada a un uso pragmático para
docentes, con aproximaciones pedagógicas, recursos para leer y para escribir, una
enumeración y descripción de los distintos géneros digitales y un último apartado
en el que se construye una conclusión general sobre los caminos de aprendizaje en
la red.

Destaca una idea fundamental y necesaria en el ensayo: el espíritu crítico. Porque,

como ya ha afirmado el autor en otras ocasiones:

Leer en línea es mucho más difícil que leer en papel, por lo que los chicos necesitan
aquí mucha más ayuda de los maestros. Nos equivocamos si pensamos que ellos
ya lo saben hacer todo… y que nosotros no sabemos… Quizás ellos sean buenos
configurando un ordenador o resolviendo un problema técnico de conexión, pero
carecen de actividades estratégicas para leer críticamente en línea (2011: web).
Por consiguiente, es imprescindible transmitir al alumnado la capacidad de realizar
una lectura profunda e interpretativa, que sea contrastada y cuestionada, que
atienda a lo implícito para filtrar la acumulación de información des jerarquizada que
se encuentra en internet. ¿Cómo nos enseña Cassany este aspecto? Con una
reflexión previa sobre qué es una lectura crítica y cómo llevarla a cabo para trasladar
la destreza a los estudiantes, para lograr “enseñar a leer críticamente fotos, vídeos,
audios y perfiles de redes sociales, porque en la red hay mucha más porquería”
(2012: 270), e inducir esa criticidad también en el papel del escritor en internet, papel
que puede asumir -y asume constantemente- el alumno. Esta cuestión es de gran
relevancia puesto que la sobreabundancia de contenidos de toda procedencia y la
dificultad para discernir su fiabilidad dificulta enormemente la comunicación en
internet. Este libro acepta la compleja tarea de enseñar cómo enseñar a realizar la
lectura adecuada en un mundo donde las publicaciones son inabarcables,
extratextuales y de las más variadas procedencias. Nos enseña a enseñar cómo
caminar como lectores sin perdernos ni confundirnos en un territorio tan colosal
como caótico.

Además de una actitud selectiva, el lector se enfrenta a un nuevo reto: la

participación colaborativa. Entre las innovaciones que supone la vida en el
ciberespacio, tanto desde el punto de vista profesional como desde el personal,
destaca el nuevo papel del receptor: el lector activo. Porque, como ya nos había
advertido Cassany:

En la red no es posible ser sólo un gran lector, como lo han sido muchos letrados
hasta hoy, en la época de Gutenberg, cuando se podía ser culto sin redactar ni una
sola línea. En internet los lectores también escriben; la recepción y la producción de
textos se imbrican íntimamente; no se puede estar pasivo o callado (2012: 32-33).
Este nuevo proceso de recepción se traduce a un nuevo proceso de aprendizaje
basado en la colaboración, en la implicación activa y, en definitiva, en una relación
interactiva que afecta directamente a la comunicación entre el instructor y el
alumnado, gracias a los nuevos espacios y a las nuevas herramientas que ofrece
internet.
En cuanto a la literatura, Cassany nos muestra distintos lugares operativos de éxito
en el ciberespacio, así como distintas fórmulas y géneros -el fanfic, la historia
realista o la poesía, además de los remix o memes– en el nuevo medio y nos aporta
distintos consejos para educadores y aprendices, para escritores y lectores -
respectivamente o no-.
En la red aprendemos 7/24 (24 horas al día 7 días por semana), 360º (en
circunferencia completa) o en 3D (tres dimensiones), según la metáfora escogida.
No es nada nuevo, por supuesto: también aprendíamos fuera de la escuela antes
de que llegara internet. Pero ahora se han multiplicado exponencialmente esas
posibilidades, por la cantidad ingente e imparable de recursos que ofrece la red.
Numerosas reflexiones pedagógicas destacan este punto, con matices, enfoques y
términos variados:

Aprendizaje ubicuo, que sucede en cualquier lugar (Nicholas Burbules; Gvirtz y

Necuzzi 2011).
Educación invisible, no reconocida, integrada en el día a día (Cobo y Moravez 2011).
Edupunk, con el lema “hazlo por tu cuenta” y un famoso edupunkmanifiesto (Jim
Groom y Brian Lamb).
Educación expandida, que fomenta prácticas educativas coherentes con la cultura
digital, las redes sociales, la participación colectiva, el software libre y el copyleft
(Zemos 98).
Banco Común de Conocimientos, que hace emerger los aprendizajes realizados por
las personas en cualquier contexto, los conecta y los suma en un fondo común
(Platoniq).
Por supuesto, estos conceptos desafían a la institución académica y discuten su
primacía o su sentido en la época digital (2012: 249).
Un pensamiento clave que se extraen del libro es que, si bien estas nuevas vías de
comunicación literaria y educativa suponen un esfuerzo de adaptación y la
necesidad de aceptar las innovaciones del cambio dentro y fuera de internet, este
esfuerzo se ve recompensado por la satisfacción de comprender el paradigma
actual y de participar en él.

En conclusión, estamos ante la propuesta de protagonizar una inmersión en el

ciberespacio con un mapa amplio y diverso para orientarnos y localizar distintos
campos de interés que pueden funcionar en la educación. Una educación del siglo
XXI para una sociedad del siglo XXI, puesto que “no hay otro camino y el que
tenemos resulta fascinante” (2012: 271). Y aquí tenemos, redactada con claridad
didáctica, una cartografía del nuevo mundo para cibernautas educadores.

Cassany cumple su objetivo: nos enseña cómo se aprende y cómo se enseña a

aprender a leer y a escribir en la red. En-línea nos enseña a aprender para aprender
a enseñar en línea.

Bibliografía

Cassany, Daniel (2012). En-línea. Leer y escribir en la red. Barcelona: Anagrama.

Cassany, Daniel (2011). “Leer y escribir para construir. La enseñanza lingüística
comprensiva”. El Educador.
<http://www.eleducador.com/component/content/article/45-revista-eleducador/115-
articulo-revista-eleducador-numero-4-entrevista-a-daniel-cassany-leer-y-escribir-
para-construir-la-ensenanza-lingueistica-comprensiva.html>