Santiago Vollmer (ed.

Prólogo de Morus Markard

Ciencia marxista del sujeto:
una introducción a la Psicología Crítica
de Klaus Holzkamp

Edición de Santiago Vollmer

Prólogo de Morus Markard

Las obras completas de Klaus Holzkamp

han sido publicadas originalmente en
alemán por el Institut für kritische
Theorie (InkriT) y Argument Verlag bajo
el título Klaus Holzkamp: Schriften.

© Copyright Klaus Holzkamp,

Ute Holzkamp-Osterkamp,
Argument Verlag.

Edición: primera edición, 2015

edición digital revisada, 2021
La Oveja Roja
Apdo. 2008 - Sucursal 2
28850 Torrejón de Ardoz (Madrid)
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gicos PEFC, FSC (gestión sostenible de
ISBN: 978-84-16227-10-5 los bosques) y ECF (sin cloro).
Depósito Legal: M-37202-2015
 Índice

Prólogo, de Morus Markard ............................................................. 11

Sobre la selección de los textos ....................................... 26
Prefacio del traductor y editor ......................................................... 31
Agradecimientos .................................................................36
Equipo de traducción ........................................................................37

Primera parte
Los conceptos fundamentales de la ciencia del sujeto
1 «Los individuos no están encerrados en
el capitalismo como si estuvieran en una jaula» .......... 43
2 Los conceptos básicos de la Psicología Crítica ............. 62
3 El proceso social e individual de la vida ......................... 74
4 ¿A qué se refiere el par conceptual
«capacidad restrictiva de acción»
vs. «capacidad generalizada de acción»? ....................... 97
5 Psicología Crítica y Psicología Fenomenológica ......... 114

Segunda parte
La Psicología Crítica y el Psicoanálisis
6 La relevancia del psicoanálisis de Freud
para la psicología marxista ............................................. 185
7 La posición que ocupa el psicoanálisis
en la historia de la psicología ......................................... 216
8 El racismo y el inconsciente según la concepción
psicoanalítica y psicológico-crítica .............................. 284
9 La colonización de la infancia ....................................... 335
Tercera parte
La educación, la enseñanza y el aprendizaje
desde la perspectiva de la ciencia del sujeto
10 «We don’t need no education...» ........................................ 367
11 ¿Qué podemos aprender de Marx
sobre la educación? ............................................................... 384
12 Aprendizaje y resistencia al aprendizaje ........................... 409
13 ¿La enseñanza como impedimento
y dificultad del aprendizaje? ................................................. 457
14 La ficción de un aprendizaje
administrativamente planificado ....................................... 482
15 Aprender. Fundamentación sujeto-científica ................... 510
16 El cortocircuito enseñanza = aprendizaje .......................... 539

Bibliografía ............................................................................................. 552

Índice onomástico ............................................................................... 566
Modificaciones introducidas en esta edición ................................... 569

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 Prólogo

C on la edición del presente volumen, a cargo de Santiago Voll-

mer, se publica por vez primera en lengua castellana una selec-
ción de escritos representativos de la obra de Klaus Holzkamp.
Atendiendo en todo momento a las exigencias de comprensión,
han sido traducidos de la manera más rigurosa, respondiendo así
notablemente al enorme grado de complejidad que ofrecen estos
textos. En este prólogo se introducirá brevemente al lector en el
pensamiento de Holzkamp, caracterizando de manera general al
autor y su obra y comentando los escritos incluidos en la edición.
El enfoque de la Psicología Crítica fundado por Holzkamp repre-
senta la crítica sistemática a una psicología que busca conciliar a
los individuos con la inhumanidad de las relaciones capitalistas y
que al mismo tiempo deja de lado la pregunta de cómo y hasta qué
punto estas relaciones inhumanas son permanentemente reprodu-
cidas. Por lo tanto, la crítica de dicha psicología también va unida a
la crítica de esas relaciones inhumanas —a las que precisamente es 11
funcional una psicología de ese tipo—. De esta manera, la Psicología
Crítica, con sus propios conceptos, quiere llevar a la luz la necesaria
relación entre emancipación individual y social, y contribuir a la
realización de esas emancipaciones.
Es manifiesto que quien «le otorga su aguijón al concepto de la
crítica» es «el escandaloso nombre de M » (W.F. H , 2006).
Klaus Holzkamp era ya un exitoso profesor «burgués», en el Insti-
tuto de Psicología de la Freie Universität de Berlín cuando durante el
ascenso del movimiento estudiantil, sintió el pinchazo de ese agui-
jón. El movimiento estudiantil era un fenómeno internacional, uno
de sus puntos de partida había sido el Berkeley Free Speech Movement
que, con una crítica a la guerra de Vietnam, marcara el comienzo
del movimiento estudiantil estadounidense. El año 1968 le daría su
nombre al movimiento: «el 68». En Alemania, el movimiento estu-
diantil estaba vinculado a los siguientes momentos: una crisis eco-
nómica, la crisis de un sistema educativo que no daba abasto con
las exigencias del desarrollo de la economía, la escasa y deficiente
 labor con relación al esclarecimiento y memoria del fascismo (tanto
en la sociedad, como en la universidad), y una democracia endeble
en las universidades. Una de las demandas por las que luchaban
los estudiantes refería a que el sistema universitario también se
hiciese accesible para aquellas capas de la población a las cuales
hasta ahora, les había estado cerrada una educación universitaria.
Asimismo era esencial (no solo en Alemania) el cuestionamiento
de la función de la ciencia, por ejemplo en relación con el esclare-
cimiento de escandalosos entrelazamientos entre ciencia y técnica,
con represión social y explotación internacional (e.g. B , 1960).

Aquí, junto a la optimización de las estrategias de «motivación»

para un aumento de la productividad (v. O , 1975, pp.
14 ss.) era de significación para la psicología la (así llamada) in-
vestigación de counterinsurgency (v. S , 1975, pp. 24
ss.), es decir: investigación científico-social con el objetivo de
evitar la erupción de revueltas contra la explotación neocolonial
en países del tercer mundo, sin cambios fundamentales en las
condiciones, o en lugar de esos cambios —y allí, donde ese tipo
de revueltas ya no se podían evitar, con el objetivo de derribar-
12 las, aislarlas, canalizarlas—.

Junto a Fráncfort, el centro del movimiento estudiantil en Alemania

era sobre todo Berlín; seguramente también debido a que en esta
ciudad contactaban los sistemas del este y del oeste. ¿Qué tenía que
ver Klaus Holzkamp con todo esto?
Desde 1949, como colaborador científico en el Instituto de Psicolo-
gía de la Freie Universität, Klaus Holzkamp se había dedicado teórica y
experimentalmente a la «psicología de la expresión» (mímica, gesto,
«lenguaje corporal»). Fue en este terreno donde, en 1957, se doctoró.
De 1954 a 1957 participó como colaborador científico en un sondeo
sobre prejuicios nacionales alemanes, pero también había comenza-
do a dedicarse a la percepción social bajo otros aspectos. En 1957 fue
nombrado profesor titular de la asignatura «psicología social», más
adelante también impartió clases de «psicología pedagógica».
Un contenido que hasta allí solo había acompañado sus tra-
bajos, ahora se tornaba cada vez más importante para Klaus H -
: el problema de las bases teórico-científicas y metodológicas
de la psicología. De esa fase provienen sus dos monografías Wissens-
chaft als Handlung (1968) y Theorie und Experiment in der Psycholo-
gie (1964; esta última la escribió en el marco de su admisión en el
cuerpo docente universitario como catedrático). En estos dos tra-
bajos trató el problema de la inexistencia de criterios de apreciación
claros sobre el valor informativo de los resultados obtenidos en un
experimento. Resaltó el aspecto activo en el conocimiento científi-
co, criticando la idea según la cual el conocimiento científico o psi-
cológico sería sobre todo resultado de la observación y el análisis de
relaciones causales. Frente a ello había que entender en qué medida
la acción humana y la producción de condiciones bajo las que luego
se efectuaban las observaciones, contribuían a la extracción de los
conocimientos científicos.

Un ejemplo son los conocidos experimentos de Stanley M -

sobre la «obediencia» (en los que los sujetos de experi-
mentación debían aplicarles a otras personas, como castigo por
errores de aprendizaje y con intensidad progresiva, electrocho-
ques de hasta 450 voltios): Milgram había logrado construir la
situación en la que dos tercios de los sujetos de experimenta-
ción mostraban obediencia solo después de muchos pre-experi- 13
mentos. Anteriormente había probado diseños experimentales
variados, tanto unos bajo las que no obedecía nadie, como otros
bajo las que obedecían todos.

En la psicología fue bien vista la crítica de Holzkamp (y también él,

como su autor) en tanto su crítica parecía culminar en un mejora-
miento de la psicología experimental. —Pero él no había llegado
aún a la conclusión que en 1981, para la reedición de «Teoría y expe-
rimento...», en una mirada retrospectiva, expresaría de la siguiente
manera: las ideas que en su tiempo había tenido él mismo eran
«un ejemplo de lo que se puede alcanzar y del punto en que uno se
estanca cuando, en la propia visión, el actor científico [...] aparece
tan solo como un individuo aislado, frente a una realidad hasta aho-
ra intacta, es decir: cuando no se entiende que el conocimiento es

1 La ciencia como acción.

2 Teoría y experimento en la psicología.
 un aspecto de la apropiación objetual de la naturaleza a través del
trabajo de la sociedad en el proceso histórico».
El movimiento estudiantil lo confrontaba exactamente con esto,
impresionándolo particularmente un seminario organizado por los
estudiantes. En aquel entonces Klaus Holzkamp vivió en carne pro-
pia lo que recién formularía más adelante: quien se dedica a M
en lo teórico, y no se transforma en lo práctico, no lo ha entendido.
Lo que ahora comprendía Holzkamp, era el carácter limitado
de la crítica de la psicología que había desarrollado hasta ahí. Y así,
incluiría en sus cuestionamientos la función social de la investiga-
ción científica. Al llamado «sujeto de experimentación», escribía
Holzkamp haciendo referencia al M de las Tesis sobre Feuer-
bach, se lo trataba como a un «individuo humano abstracto, aisla-
do», (sexta Tesis) «expuesto a las condiciones de un entorno que
no produjo él mismo, cuyo carácter esencial y gestión no le son
transparentes y a los que acepta como inmutables e inamovibles».
Estilizada en una especie de «antropología organicista», esta praxis
metodológica era el fondo sobre el cual se constituía una psicolo-
gía que tan solo podía servir a intereses «técnicos» (H ) de
dominación. Una investigación de este tipo permanecería siempre
14 ajena a una perspectiva «emancipadora».
De allí se derivaba naturalmente la interrogante de si era posi-
ble lograr esta perspectiva en la psicología, y de qué modo lo sería
—cuestión sobre la que, en los años 70, en la Freie Universität de
Berlín, así como en otras universidades, se discutió con una inten-
sidad inmensa, hoy difícil de imaginar. Estos debates iban unidos a
disputas políticas por la constitución de una universidad en la que
la relación entre conocimiento e interés pudiera ser decididamente
un objeto de investigación y enseñanza. Como ya se mencionó (en
referencia a las estrategias de motivación etc.), se trataba de discutir
sistemáticamente con qué intereses sociales estaban relacionadas
la investigación y la praxis psicológicas. Dentro de la facultad de
psicología, las disputas alcanzaron un nivel tal, que las fracciones
«conservadoras» creyeron poder sustraerse tan solo a través de la
fundación de un propio instituto, una estrategia con la que logra-
ron imponerse en 1970 —a partir de ese año, y hasta 1995, había
dos facultades: la original, el Psychologische Institut, con Klaus Hol-
zkamp como una de sus figuras centrales, y el escindido Institut für
Psychologie—. Tras la reunificación de los dos institutos en 1995,
largamente reñida, se inició un periodo de reducción de personal,
renovación de las cátedras en manos de la psicología hegemónica y
cierre de todos los espacios críticos.
En lo que respecta a la actitud de Holzkamp, y frente a esta divi-
sión de la psicología en la Freie Universität, con la que se buscaba
suspender administrativamente los debates sobre los contenidos
de la disciplina, es notable la fundación de la revista de psicología
social Zeitschrift für Sozialpsychologie en ese mismo año 1970: en
la editorial del primer número, sus editores, Hubert F (de la
metodología psicológica hegemónica), Carl-Friedrich G
(de la fenomenología), Martin I (de la psicología social hege-
mónica) y precisamente Klaus H , resaltaban la necesidad
y la coherencia de una discusión científica entre los enfoques que
ellos representaban.
Durante esos años el Psychologische Institut, el instituto «pro-
gresista», vivía una fase de enorme productividad teórica, ciencia
práctica fuera del aislamiento de las «torres de marfil», democrati-
zación político-universitaria y transparencia.

Todos los participantes de este proceso (profesores, colaborado- 15

res científicos, estudiantes y colaboradores no-científicos) po-
dían cogestionar o contribuir en gremios democráticos a las de-
cisiones, las cuales eran preparadas en discusiones públicas. Los
estudios se dividían no solo en las subdisciplinas tradicionales
de la psicología, sino en asignaturas como por ejemplo «Función
de la psicología» o, ya en aquel entonces, «Acondicionamiento
ecológico-ambiental», o «Base científica-social de los estudios»;
también se dio inicio a una variedad de proyectos de investiga-
ción, por ejemplo: «Condiciones estructurales de la angustia so-
cial», «Procesos de aprendizaje informales en los establecimien-
tos penitenciarios», o «La mujer en el proceso de producción».

Pero también se hacía manifiesto que la pregunta de si era posi-

ble lograr una perspectiva emancipadora en la psicología y de qué
modo lo sería, provocaba la división de opiniones entre dos posi-
ciones: por una parte la de los que pensaban que la crítica debía
acreditarse primeramente —o incluso únicamente— como crítica
 de la función social de la psicología en su historia y actualidad de
ciencia al servicio del control y la adaptación de las personas, y
por la otra, la de los que pensaban poder desarrollar una psicolo-
gía marxista. A modo de diferenciación se volvió usual escribir el
nombre de la primera variante con k minúscula y el de la segunda
con K mayúscula; de modo que había (y hay) una kritische Psycholo-
gie y una Kritische Psychologie. (Hoy en día también se habla, de un
modo más general, de la critical psychology para designar enfoques
que abarcan desde la psicología comunitaria, pasando por orien-
taciones psicoanalíticas, psicológico-culturales y feministas, hasta
posiciones pos-estructuralistas).
Con su libro Sinnliche Erkenntnis que se publicó en 1973, Klaus
Holzkamp mostró que era posible el desarrollo positivo de una Kri-
tische Psychologie (con K mayúscula). «Una crítica adecuada de la
psicología», escribía allí, «equivale a su desarrollo ulterior como
ciencia». El subtítulo de este libro, que traducido al castellano
sería «Origen histórico y función social de la percepción» marca
el procedimiento a seguir y las metas en cuanto al conocimiento:
no se trata tan solo de la reconstrucción de la psicología, sino de
la reconstrucción histórica del psiquismo como tal (para lo que la
16 percepción, además de tener un valor de ejemplificación, es cen-
tral). En referencia a la Escuela histórico-cultural de la psicología
soviética, en especial a Alekséi N. L , el proceder de Hol-
zkamp significaba la realización del método lógico-histórico de
M en el ámbito de la historia natural y social del psiquismo.
Pues si bien el ser humano es a un mismo tiempo un ser natural,
social e individual, no se puede aclarar, en vistas a los individuos
que encontramos en una sociedad determinada, qué partes de sus
expresiones de vida son naturales, qué partes poseen una forma que
es determinada por la sociedad, y qué partes son de origen biográ-
fico-individual. Desde una perspectiva emancipadora no se puede
sobreestimar ni teórica ni prácticamente el significado de la cues-
tión —por ejemplo, en el campo de la educación— de si los seres
humanos son o no seres competitivos, asociales o xenófobos «por
naturaleza». Si se quiere hacer algo más que afirmaciones gratui-
tas, no solo hay que examinar la historia social del psiquismo, sino

3 Conocimiento sensorio.
también su historia natural. El biólogo Volker S , miembro
del círculo de trabajos de la Kritische Psychologie, abordó esta labor
en sus obras Naturgeschichte des Psychischen (1975) y Die Entstehung
des Bewusstseins (1976). Allí desarrolló un concepto de naturaleza
humana o naturaleza social del ser humano, un concepto que cumple
ante todo la función de rechazar tanto la naturalización de relacio-
nes de vida (in-)humanas, como las naturalizaciones en el contexto
de los planteamientos psicológicos de problemas —naturalización
que subyace por ejemplo en la teoría de la pulsión del psicoanálisis,
como lo mostrara Ute O en los dos tomos de Motiva-
tionsforschung (1975-1976, otra de las obras de importancia en el
desarrollo de la Psicología Crítica, en la que también se abordó la
concepción freudiana de la «defensa»). Pero el sentido psicológico-
científico del enfoque histórico radica sobre todo en la elaboración
de conceptos psicológicos básicos («categorías») o, respectivamente,
en la posibilidad de analizar el contenido cognoscitivo de conceptos
ya existentes. Este enfoque se orienta según la idea central de con-
cebir aquello que en el desarrollo evolutivo es «filogenéticamente»
más temprano como lo más general y lo filogenéticamente más tar-
dío como lo más específico y diferenciado.
17
Esto se puede ilustrar con un ejemplo simple: El aprendizaje
estímulo-respuesta, entre otras cosas investigado experimental-
mente en el condicionamiento clásico, es un modo de adaptarse
al entorno que, filogenéticamente, tiene un origen «temprano»;
es un modo de aprendizaje que —como posibilidad— compar-
timos con muchas especies. En cambio, el aprendizaje interme-
diado por significados surge mucho más tarde y es específico de
los seres humanos. Un ejemplo: si el destello de la luz de freno
de un automóvil fuese únicamente un estímulo en el sentido
del condicionamiento clásico, la persona que aprende a condu-
cir un automóvil tendría que aprender su función a través de

4 Historia natural del psiquismo. Obra en dos tomos: tomo 1, Psychogenese und
elementare Formen der Tierkommunikation (Psicogénesis y formas elementales de la
comunicación animal); tomo 2, Lernen und Abstraktionsleistungen bei Tieren (El
aprendizaje y las facultades abstractivas en los animales).
5 El surgimiento de la conciencia.
6 Bases de la investigación psicológica de la motivación.
 una serie de choques pero, afortunadamente, a las personas se
les puede explicar verbalmente el significado de la luz de freno.
Pero el hecho de que las personas puedan aprender al nivel es-
pecífico de la intermediación de los significados no significa que
no estuviera a su disposición el aprendizaje estímulo-respues-
ta, filogenéticamente anterior, por ejemplo cuando tienen que
atravesar situaciones sin poseer informaciones claras sobre las
mismas. (Un pescador solitario, por ejemplo, en tanto se halle
en aguas que son nuevas para él, solo podrá calcular basándose
en pruebas y errores —a la manera trial and error— el potencial
rendimiento de sus actividades). Sea como fuere: en los concep-
tos psicológicos tiene que expresarse claramente que el aprendi-
zaje estímulo-respuesta, genéticamente más temprano, es más
general y que el aprendizaje intermediado por significados, ge-
néticamente más tardío, es más específico —y esencial para el
aprendizaje humano—.

La influencia intelectual que habían alcanzado Klaus Holzkamp y

la Kritische Psychologie no solo se mostraba en que se había hecho
18 usual equiparar la psicología de la Freie Universität de Berlín con la
Kritische Psychologie, sino que también se hizo visible en la reper-
cusión del primer congreso de Kritische Psychologie en la ciudad
alemana de Marburgo, con unos 3.000 participantes, en el cual
Klaus Holzkamp tematizó la relación de la Psicología Crítica con el
«marxismo» de la siguiente manera: como el marxismo, que por el
modo en que establece «la relación entre la determinación objeti-
va por y la determinación subjetiva del proceso histórico», es «por
excelencia la ciencia histórica del sujeto», así la Psicología Crítica,
como una «especial ciencia del sujeto», apunta al «desarrollo del
componente de carácter subjetivo-activo, es decir, de la autodeter-
minación en la actividad de vida individual».
En su obra principal, la Grundlegung der Psycologie , publica-
da en 1983, Klaus Holzkamp conjugó los logros que hasta allí se
habían alcanzado en su círculo de trabajo, generalizándolos en un
concepto: Psicología Crítica como ciencia marxista del sujeto, con

7 Fundamentación de la psicología.
la categoría central de la capacidad de acción. El plano referencial
teórico-social de la Psicología Crítica, en el cual se analizan las rela-
ciones de poder en las sociedades capitalistas, hace necesario tomar
en cuenta que al individuo las posibilidades de acción jamás le están
dadas sin quiebres, sino que se le dan siempre en una determinada
relación a limitaciones sociales de acción, una relación que corres-
ponderá esclarecer en cada caso concreto. Para el individuo, como
lo formulara Holzkamp, existe una doble posibilidad: por una parte,
afrontando la situación de un modo restrictivo, puede limitarse a
usar solo las posibilidades que le han sido concedidas, reproducien-
do las formas de pensar sugeridas en su situación inmediata (com-
portándose por ejemplo de un modo competitivo); y por otra parte
puede —dado el caso en unión con otros individuos— ampliar o
transformar él mismo estas posibilidades en dirección a una capaci-
dad generalizada de acción. El par conceptual capacidad generalizada
de acción vs. capacidad restrictiva de acción significa, por lo tanto,
persistir en preguntar, desde el punto de vista de cada cual: ¿dónde,
cómo, por qué, bajo qué condiciones o en qué relaciones, en mis
intentos por afrontar mi vida, al mismo tiempo atento contra mis
propios intereses de vida y los de los demás? Y: ¿cómo se relaciona
esto con el hecho de que los individuos sean excluidos de un con- 19
trol común o colectivo sobre sus condiciones sociales de vida? Aquí
se vuelve interesante sobre todo la cuestión de: ¿por qué puede ser
subjetivamente funcional desistir de la ampliación de las posibilida-
des de acción y actuar en concordancia con las circunstancias limi-
tativas? Básicamente se trata de dilucidar de qué modo y por qué
los individuos no perciben posibilidades de acción, de qué riesgos
huyen, en qué medida los riesgos que implica defenderse les pare-
cen mayores que las perspectivas que pudieran surgir con ese modo
de actuar, qué experiencias los llevan a ver las cosas de esa mane-
ra. ¿Qué material ideológico se les ofrece? ¿Cómo se reprimen los
propios impulsos de rebeldía? ¿Qué ayudas o qué restricciones pre-
senta la situación? ¿Qué compromisos se hacen, a costas de quién?
¿Qué experiencias condujeron hacia qué resignaciones? ¿Prefiero
un pájaro en la mano a cien volando? ¿De qué emociones me siento
prisionero, cuáles creo tener que controlar y de qué manera? ¿Qué
emociones me son sugeridas como emociones inadecuadas y qué
otras como adecuadas? Es un objetivo general de la investigación
 crítico-psicológica analizar en qué medida las estrategias restricti-
vas no solo dañan a los demás, sino que son —inconscientemente—
dañinas para uno mismo.
Esta investigación se entiende como «investigación desde el
punto de vista del sujeto». Según esto, los individuos no son obje-
to de la investigación psicológica, sino que ellos mismos están del
lado de la investigación. El objeto de investigación es el mundo, tal
como lo experimenta —sintiendo, pensando, actuando— el sujeto.
Afirmaciones sujeto-científicas no son afirmaciones que apunten a
la clasificación de individuos o grupos humanos, sino afirmaciones
sobre sus posibilidades de acción. Una investigación desde el punto
de vista del sujeto como esta incluye la existencia de una relación
lo más simétrica y con la mayor igualdad de derechos posible entre
sus participantes.
En Lernen: subjektwissenschaftliche Grundlegung (1993), su últi-
ma monografía, Klaus Holzkamp trató el «desarrollo de una teo-
ría del aprendizaje desde el punto de vista del sujeto, es decir sin
mezcla de conceptos con actividades de enseñanza establecidas
externamente». Allí —refiriéndose entre otros a Vigilar y castigar,
de Michel F , así como al enfoque del situated learning de
20 Jean L — examinó también los problemas que van unidos al
modo escolar que da forma a un aprendizaje que es pensado tan
solo como un efecto del aleccionamiento.
Su referencia a F , decía asombrándose Holzkamp en
una conferencia que dio en 1994, un año antes de su muerte, turbó
«notablemente a algunos lectores, en especial a amigos políticos:
¿cómo es que de pronto Holzkamp se refiere positivamente a Fou-
cault? —que es estructuralista, post-estructuralista, post-moderno
o algo por el estilo, y Holzkamp es marxista—. ¿O abandonó ahora

8 N. d. T.: sujeto-científico. En alemán, subjektwissenschaftlich. Adj. referido a

«ciencia del sujeto» (Subjetkwissenschaft), formalmente análogo a adjetivos como
por ejemplo «científico-natural», «histórico-cultural», etc. Puesto que la ciencia
del sujeto sensu Holzkamp no trata la subjetividad como una entidad separada ni
menos aún opuesta al mundo social-objetual, no podemos introducir la palabra
«subjetivo» y hablar por ejemplo de un enfoque «científico-subjetivo» (además,
esta sería la traducción de un término distinto: subjektiv-wissenschaftlich, el cual
no se referiría a la ciencia del sujeto, sino a una «ciencia subjetiva»).
9 Aprender: Fundamentación sujeto-científica.
su marxismo, siguiendo el signo de los tiempos, e hizo uso de las
corrientes de moda usuales de hoy?» No: en su libro sobre el apren-
dizaje, Holzkamp hizo referencia a Foucault en el sentido de que
encontró convincente su análisis de la institución «escuela» (en
el libro Vigilar y castigar), usándolo para sus propios análisis. De
un modo general se puede decir que en la investigación crítico-
psicológica es esencial el análisis de la institución o, de un modo
más amplio, el análisis de las condiciones bajo las que se encuentran
los individuos, porque a sus vivencias y vidas hay que entenderlas
en relación con el significado que estas condiciones tienen para
ellos. Así es que Holzkamp, luego de mostrar que Foucault le dio
incentivos que, a su juicio, eran irrenunciables para un análisis de
la institución, resume: «Por lo tanto, ¡por favor!, nada de renun-
cia o siquiera relativización de nuestra orientación básicamente
marxista» —una puntualización frente a la diversidad de enfoques
no-marxistas que hoy se llaman «critical psychology» y que van has-
ta aquellos constructivismos psicológicos según los cuales no se
podría definir si Colón llegó, o se imaginó, al nuevo continente (el
texto de la conferencia citada se incluye en la presente edición, v.
Sobre la selección de los textos, p. 29, así como p. 535).
21
Poco antes de su muerte en 1995, Holzkamp hizo el intento de una
nueva fundamentación de su enfoque desde la perspectiva del con-
cepto de la conducta de vida , un intento que no pudo llevar a cabo
debido a sus crecientes problemas de salud. Con la «conducta de
vida» había hecho suyo un concepto (originalmente proveniente de
Max W ) con el que en la sociología alemana de a comienzos
de los años 90 se buscaba dar consideración al hecho de que en las
relaciones capitalistas posfordistas los individuos tenían que ensam-
blar activamente los distintos ámbitos de vida en un todo coheren-
te —un pensamiento que escasamente puede conducir a una nueva

10 Véanse a este respecto los textos de H : Alltägliche Lebensführung als

subjektwissenschaftliches Grundkonzept [La conducta cotidiana de vida como con-
cepto sujeto-científico], publicado en 1995 en el nº 212 de la revista Das Argument
(pp. 817-846) y Psychologie: Verständigung über Handlungsbegründungen alltäglicher
Lebensführung [Psicología: entendimiento mutuo sobre las razones de las acciones
en el marco de la conducta cotidiana de vida], publicado en 1996, en el nº 36 de la
revista Forum Kritische Psychologie (pp. 7-110).
 fundamentación de la Psicología Crítica, sino que, más bien, tematiza
un aspecto parcial de los problemas del concepto capacidad de acción.
Cuáles hubieran sido los resultados de sus esfuerzos, es algo que,
sobre la base de sus fragmentos (que yo mismo, luego de su muerte,
encontrara en su computadora), difícilmente se puede estimar.

Los debates que se mantienen en y sobre la Psicología Críti-

ca se pueden observar sobre todo en la revista Forum Kritische
Psychologie, que Holzkamp y su círculo fundaran en 1978, y la
que —apareciendo semestralmente— va por el número 59. Para
los países de habla alemana, gracias a una edición completa de
sus escritos en el Argument-Verlag, ha mejorado (nuevamente) el
acceso a la obra de Holzkamp. Al mismo tiempo, en 2013 se pu-
blicó Psychology from the Standpoint of the Subject, la traducción
inglesa de una selección de sus textos. Dentro de la Internatio-
nal Academy for Innovative Pedagogy, Psychology and Economics
(perteneciente a la facultad de ciencias pedagógicas y psicología
de la Freie Universität de Berlín), se fundó además en 2012 el
Instituto Klaus Holzkamp para la ciencia del sujeto. Este institu-
to se suma —a nivel universitario e internacional— a la labor
22 de la Sociedad para la investigación y la praxis sujeto-científicas,
brindando una plataforma para la discusión y el desarrollo
psicológico-crítico.

Klaus Holzkamp era un teórico notable, pero no era alguien que

temiera a la práctica. Así como en sus años pre-críticos había sido
experimentador, posteriormente participó en proyectos empíri-
cos fuera de los laboratorios. En 1969 hizo posible la fundación
del proyecto Schülerladen «Rote Freiheit» , dirigido por estudiantes
universitarios, cuyo objetivo era posibilitar que los niños y jóvenes
de un barrio popular «problemático» de Berlín Occidental se die-
ran cuenta de su situación y encontraran nuevas posibilidades de
acción. Sobre todo el hecho de que estos niños y jóvenes tematiza-
ran de un modo muy directo su opresión sexual, fue algo que, en
la oficialidad del Berlín de aquel entonces (y en la de la Alemania

11 Establecimiento escolar «Libertad Roja».

Occidental), aún muy mojigatas, se transformó en un escánda-
lo. Las campañas difamatorias, a través de las cuales se intentaba
envolver a Klaus Holzkamp en un escándalo sexual, fueron inves-
tigadas y analizadas por Wolfgang Fritz H . En 1978 Klaus Hol-
zkamp inició el proyecto Subjektentwicklung in der frühen Kindheit ,
que duraría cinco años y sobre la base de cuyos resultados Gisela
U escribiría su obra Über den Umgang mit Kindern (1987).
De manera paralela y tempranamente, en los trabajos del Projekt
Automation und Qualifikation , sin la participación de Holzkamp,
pero haciendo también referencia a la Psicología Crítica, se inves-
tigaba el significado que para los trabajadores tenía la transición
al modo de producción de alta tecnología. La investigación de la
práctica (Theorie-Praxis-Konferenzen), que Klaus Holzkamp impul-
sara en los años 80, sirvió de base para un proyecto de formación
sobre «investigación cualitativa y práctica profesional sujeto-cien-
tífica» en la Freie Universität que se desarrolló hasta 2013, año en
que se lo eliminó de la carrera de psicología por no encajar en los
«nuevos planes de estudio» (introducidos a partir de «reformas»
de corte neoliberal). Dentro del círculo de trabajo de la Psicología
Crítica danesa, Ole D orientó el enfoque de la investigación
de la práctica en dirección de una acción terapéutica consciente de 23
la variedad de referencias y vínculos de la práctica cotidiana tanto
del psicólogo como de los clientes (trajectories, 2008, pp. 181 ss.).
A mediados de los años 80 Klaus Holzkamp inició un proyecto
escolar, pero muy pronto lo volvió a abandonar para trabajar en
otro proyecto de investigación, sobre racismo (junto a su mujer,
Ute O ), en el que se analizaron los esquemas justificati-
vos mediante los cuales las limitaciones y contradicciones sociales
eran articuladas en forma de mutuas inculpaciones personales que
de esta manera obstaculizaban la solidaridad.

12 Wolfgang Fritz H , Der sexuell-politische Skandal als Instrument antidemo-

kratischer Kampagnen (El escándalo político-sexual como instrumento de campa-
ñas antidemocráticas); publicado en 1971 en: Autorenkollektiv Schülerladen Rote
Freiheit (Francfort del Meno), pp. 389-464.
13 El desarrollo del sujeto en la primera infancia.
14 Sobre la relación con los niños.
15 Proyecto Automatización y Calificación.
 La variedad de sus actividades muestra su interés por la inves-
tigación práctica, pero también un cierto titubeo para llevar verda-
deramente sus proyectos hasta su culminación. En esos momentos
siempre tenía alguna otra cosa que hacer, algo que (para él) era más
importante. Y su principal ocupación —en la que también lo refor-
zaba su círculo de trabajo— era el desarrollo de la teoría.

La actitud científica de Holzkamp se manifiesta en su definición

general y enfática de la ciencia: la ciencia como «principalmen-
te “nadar contra la corriente”, sobre todo contra la corriente de
los propios prejuicios y además, en la sociedad burguesa, contra la
propia tendencia a dejarse corromper y a ceder frente a las fuerzas
dominantes, fuerzas a las que les molestan los conocimientos que
pudieran poner en peligro el ejercicio de los poderes que reclaman
para sí. Según esto, la ciencia es, como tal, crítica y autocrítica: pero
no la crítica determinada por la competencia, afanada en desta-
carse, de muchos de los intelectuales burgueses, sino la crítica que
busca instaurar el progreso del conocimiento humano, en interés
de todos, contra los cerriles intereses de quienes ejercen la domina-
ción, contra los intereses en la perpetuación de la heteronomía y la
24 privación o limitación de los derechos humanos» (1983d, p. 163 s.).
Esta comprensión llevó a que Klaus Holzkamp se planteara la
crítica como una especie de tarea permanente, una tarea que se
da justamente allí donde uno no quiere renunciar a sí mismo o al
entendimiento y a la acción —y justamente cuando uno, con esos
intentos de entender y de actuar, da una y otra vez con barreras—.
A este respecto, Holzkamp resalta dos momentos: la disposición
al cambio y a la autocrítica, y una resistencia frente a aquella fle-
xibilidad que corresponde a la «competencia clave» o básica de la
adaptación y agilidad burguesas.
Era sin lugar a dudas un científico discutidor, pero no era uno
que hubiera buscado controversias sin razones —ya solo porque
él, que trabajaba incansable y apasionadamente, se entregaba con
tanto o más gusto a su segunda pasión, la música, como pianista
clásico y luego también de jazz—. Pero en todo caso no veía alter-
nativa a su compromiso político, porque no quería rehuir a las con-
secuencias sociales de sus reflexiones científicas. Perseguía los cues-
tionamientos que le parecían importantes independientemente de
modas teóricas, sin dejarse presionar por los órdenes cronológicos
planificados en un comienzo, una actitud que no se ajustaba muy
bien que digamos a planes administrativos de investigación.
En todas estas cuestiones era un investigador al viejo estilo. Le
faltaban las «cualidades comerciales» (por ejemplo para conseguir
el financiamiento presupuestario de algún programa de fomento)
que ya había criticado A y que, entre tanto, son algo que
hoy se espera oficialmente: las habilidades de aquel científico que
se hace «indispensable» a través del «conocimiento de todos los
canales y sumideros del poder», adivinando sus «sentencias más
secretas» y viviendo de su «ágil comunicación» (Adorno, 1951), eran
algo que no poseía. Trabajaba solo, necesitaba tranquilidad y reti-
ro, y recién entonces discutía los problemas, hipótesis y resulta-
dos en distintos contextos laborales y en las conferencias que daba
en la universidad —porque a los estudiantes no los consideraba
como objetos de un canonizado sistema educativo y de pruebas,
sino como compañeros y compañeras en un pensamiento no-
conformista que miraba hacia el futuro y, siempre, los consideraba
sujetos—. Así era también consciente de que una jerarquía foránea
era contraria a una comunidad de enseñanza y aprendizaje y a su
correspondiente cultura de discusión, debate y entendimiento. 25
No es solo la Psicología Crítica quien, en sus ideas conceptuales
y metódicas, se encuentra en una tensa relación con la psicología
hegemónica; también la actitud científica de su fundador, Klaus
Holzkamp, era una vivida crítica a la sociedad capitalista y a su
sistema científico.
 Sobre la selección de los textos

L a recopilación se inicia con cinco textos que les permitirán a las

lectoras y lectores familiarizarse con las bases del pensamiento
psicológico-crítico de Klaus Holzkamp. El primer texto, Los indivi-
duos no están encerrados en el capitalismo como si estuvieran en una
jaula, es una entrevista concedida a una revista alemana de psico-
logía, con carácter divulgativo, en la que Klaus Holzkamp explica
básicamente por qué razón las personas no están absolutamente
determinadas por las relaciones, sino que pueden intervenir en ellas
transformándolas. Con Los conceptos básicos de la Psicología Crítica
se aportan por así decirlo las bases conceptuales para comprender
esta cuestión, discutiendo sobre las categorías capacidad de acción,
cognición, emoción y motivación. El ensayo El proceso social e indi-
vidual de la vida aborda la relación entre economía, sociología y
psicología, tal como se la debe concebir desde el punto de vista de la
Psicología Crítica: se trata de dilucidar la relación entre reproduc-
26 ción individual y reproducción social. El concepto de la «existencia
individual mediada por la sociedad en su conjunto» se refiere al
hecho de que las estructuras sociales se vuelven autónomas con
respecto a la práctica vital individual y colectiva. Ya sea de manera
individual o colectivamente, los individuos se posicionan y se con-
ducen en relación con estas estructuras autonomizadas, y tienen
que hacerlo de manera forzosa. La Psicología Crítica busca ana-
lizar cómo lo hacen. La interconexión entre la determinación por
las relaciones sociales por una parte y la determinación subjetiva
como intervención transformadora de esas relaciones por la otra, es
una relación mediada por el poder y se muestra en una variedad de
formas que van desde la adaptación y la sumisión hasta la resisten-
cia. Mediante el par conceptual «capacidad restrictiva de acción»
vs. «capacidad generalizada de acción» se ha de dilucidar, dentro
de esa relación, por qué razones, con qué funcionalidad subjetiva y
de qué manera los individuos se mueven entre estas dos alternati-
vas. Este problema se trata precisamente en el texto ¿A qué se refie-
re el par conceptual «capacidad restrictiva de acción» vs. «capacidad
generalizada de acción»?, donde se explica que esta alternativa con-
ceptual no se debe comprender en un sentido normativo, sino que
por el contrario, debe servir como herramienta a los individuos que
se plantean dilucidar sus propias situaciones y contradicciones. El
texto Psicología Crítica y Psicología Fenomenológica es un texto clave
en el que Klaus Holzkamp, tras haber terminado su obra principal,
la ya citada Grundlegung der Psychologie, reconstruye la vía por la
que se llegó a la especificidad sujeto-científica del enfoque marxista
de la Psicología Crítica. Explica el desarrollo mediante el cual (entre
otras cosas, tratando y elaborando críticamente el psicoanálisis) se
pudieron superar las propias ideas deterministas anteriores: por
más que se hable de la socialidad de la existencia individual, siem-
pre hay que tomar en cuenta el sentido propio que caracteriza la
experiencia subjetiva. De manera que este texto —que por cierto
no es de fácil lectura— retoma aspectos de los demás textos de la
primera parte (que pueden ser entendidos como textos preparato-
rios), a la vez que nos conduce hacia la segunda parte, cuyo tema es
la relación entre Psicología Crítica y Psicoanálisis.
Como ya se mencionó, por una parte, Klaus Holzkamp y la Psi-
cología Crítica rechazan la teoría de las pulsiones de F por
ser biologista, mientras que, por otra parte, su teoría de la defen- 27
sa se incorporó de manera modificada («reinterpretativa») en la
concepción de las fundamentaciones o razones restrictivas de las
acciones. El texto La relevancia del psicoanálisis de Freud para la psi-
cología de fundamentación marxista, redactado sobre la base de una
conferencia en la Universität Leipzig (Alemania Democrática), elu-
cida esta relación diferenciada hacia el psicoanálisis pero, al mismo
tiempo, este rechazo recibe un giro dialéctico en el momento en el
que Holzkamp escribe: «Justamente en la [...] antropologización
biologista de los antagonismos entre las exigencias pulsionales y
la socialidad se manifiesta toda la importancia de Freud como un
científico burgués de grandeza incorruptible» (p. 207). Pero a dife-
rencia de Freud, la Psicología Crítica no remite los problemas psi-
cológicos que existen bajo estas relaciones sociales a la incompati-
bilidad de la naturaleza humana con la sociedad, sino que dilucida
sus mediaciones con las contradicciones de esta misma sociedad.
En La posición que ocupa el psicoanálisis en la historia de la psicología,
Klaus Holzkamp traza sistemáticamente y desde un punto de vista
 histórico el desarrollo del psicoanálisis también posterior a Freud.
Analiza posiciones que varían entre los extremos del cientifismo
nomotético y de una hermenéutica analítica lingüística y, tanto en
una línea como en la otra, ve erosionada la radicalidad —por lo
demás, mitificada— de la crítica de Freud a la dominación. El texto
El racismo y el inconsciente según la concepción psicoanalítica y psico-
lógico-crítica, surgido en la fase en que Holzkamp colaboraba con
el proyecto sobre racismo ya mencionado, se ocupa de conceptos
psicoanalíticos que trasladan hacia la infancia (hacia la timidez y
el temor infantiles frente a lo extraño y los extraños) las causas de
los conflictos que (entre otras cosas) se manifiestan en el racismo.
En estos contextos, las contradicciones de la sociedad solo pueden
aparecer como una especie de marco para los conflictos infantiles
y no son, ni pueden transformarse en objeto de transformación. El
dilema teórico del psicoanálisis radica precisamente en la afirma-
ción de la naturaleza asocial y antisocial de las pulsiones: bajo esta
precondición, la insistencia en mostrar que las reivindicaciones de
felicidad y satisfacción vital están condenadas al fracaso significa,
al mismo tiempo, la imposibilidad de superar la opresión, pues ésta
es esencial para dominar las pulsiones. En el texto La colonización
28 de la infancia se analiza sistemáticamente la hipótesis «pre-teórica»
de la determinación de la personalidad adulta por la infancia, implí-
cita en diferentes enfoques, y se muestra de qué manera esta forma
de pensar desatiende los vínculos autónomos de los niños con sus
mundos de vida y al interior de los mismos.
Aquí se muestra una vez más la inteligente selección de los tex-
tos por parte del editor, pues la temática de La colonización de la
infancia sirve de puente a la tercera parte, dedicada al desarrollo
(infantil), la educación y el aprendizaje. Con los textos «We don’t
need no education...» y ¿Qué podemos aprender de Marx sobre la edu-
cación? la Psicología Crítica intervino en el fuerte debate sobre los
objetivos y métodos de educación «de izquierdas» que se tenía
en Alemania en la década de 1980. Basándose en las discusiones y
experiencias del mencionado proyecto sobre El desarrollo del sujeto
en la primera infancia, Holzkamp problematiza de un modo funda-
mental la forma educativa en la que «educar» significa dar forma a
voluntad al «educando». Donde los niños son tratados como obje-
tos de la educación, se niegan sus subjetividades. En cambio en una
vida solidaria junto a los niños, se trata de analizar las relaciones
contradictorias que adultos y niños tienen en común para mejo-
rarlas tanto como sea posible y, en este contexto, reflexionar sobre
qué es eso que se manifiesta como «problema educativo». En los
siguientes textos que abordan el complejo del «aprendizaje» se pue-
de seguir bajo diferentes aspectos, en parte visibles en los mismos
títulos, el desarrollo y la formación de la teoría de Holzkamp sobre
el aprendizaje que en 1993 culminó en su monografía Aprender: Fun-
damentación sujeto-científica. Aquí se integraron los resultados de
las discusiones y experiencias en el mencionado proyecto sobre el
aprendizaje. Como un hilo que —de manera más o menos elabora-
da— atraviesa todos los textos, se reconoce el pensamiento básico
de la diferenciación analítica entre el aprendizaje fundamentado
de manera «expansiva» y el aprendizaje fundamentado de manera
«defensiva», una diferenciación que viene a representar la alter-
nativa de la capacidad generalizada de acción por una parte y la
capacidad restrictiva de acción por la otra, con referencia al apren-
dizaje. El aprendizaje expansivo se fundamenta en la posibilidad
(prevista) de ampliar la propia capacidad de control a través de la
dilucidación del objeto de aprendizaje. En cambio en el aprendizaje
fundamentado de manera defensiva la acción de aprendizaje solo 29
tiene sentido en cuanto sirva a la defensa en contra de amenazas
pero, por lo demás, parece innecesaria y se realiza solo de manera
más o menos forzada. El texto Aprender: Fundamentación sujeto-
científica — Introducción a los objetivos principales del libro se basa en
una conferencia en la que Klaus Holzkamp aborda la recepción que
tuvo su monografía y bosqueja de manera concisa los principales
pasajes de su libro. Al igual que en la cuestión educativa, Holzkamp
también sitúa en el centro de todos los trabajos sobre el aprendizaje
el sujeto, más exactamente: la relación subjetiva de quienes apren-
den con el objeto de aprendizaje y con las condiciones bajo las que
se debe aprender, se puede aprender y se aprende. En Aprendizaje y
resistencia al aprendizaje se analizan las circunstancias bajo las cua-
les los sujetos perciben las exigencias y las propuestas de aprendi-
zaje como una presión, no esperan que durante el aprendizaje o a
raíz del mismo se amplíen sus posibilidades vitales de acción y, por
lo tanto, sabotean, infringen o ignoran las exigencias y propuestas.
La enseñanza puede transformarse en un impedimento y dificultad de
 aprendizaje en la misma medida en que los enseñantes desatiendan
la situación subjetiva de aquellos que deben aprender. El texto La
ficción de un aprendizaje administrativamente planificado aborda el
hecho de que en la escuela se establezcan de manera administrati-
va objetivos de enseñanza (con un determinado orden consecutivo
y temporal) que más adelante se deben realizar obedeciendo los
planes estipulados. Según Holzkamp esto es una «ficción», porque
se hace como si lo que se pretende enseñar fuese luego también
aprendido sin presentarse mayor dificultad. Pero de esta manera,
se piensa y se actúa pasando nuevamente por encima de quienes se
verán afectados por el plan administrativo. El problema central es
El cortocircuito enseñanza = aprendizaje, en contra del cual desarro-
lla sus argumentos el último texto. La suposición contra-fáctica de
que lo que se enseña es realmente lo que también se aprende, es una
idea muy difundida que se expresa de manera sistemática dentro de
los textos administrativos escolares allí donde, por ejemplo, hablan
de lo que «los alumnos aprenderán...», cuando en realidad solo se
refieren a lo que se enseñará.
Ojalá que para las lectoras y lectores los textos reunidos en este
tomo representen un material efectivamente útil y puedan disfru-
30 tarlo —también experimentando la alegría de afrontar con éxito
una materia que no siempre resulta fácilmente accesible—. Por
último quiero agradecer al editor, Santiago Vollmer, por su labor
de traducción ardua y cuidadosa, cuyas dificultades pienso poder
juzgar debido a que frecuentemente tomé parte en las discusiones
en torno a los problemas de traducción y sus soluciones. Es mérito
suyo, difícil de sobrestimar, el que hoy los textos reunidos en este
libro sean accesibles para las y los lectores de habla castellana (y
ahora, gracias a la colaboración de Raquel Guzzo y su grupo de
investigación, también en portugués).

Morus Markard