LA INVENCION DEL AULA Una genealogia de las formas de ensefiar | LABORDE LIBROS ENTRE RIOS 647 TE. 4498802 2000 ROSARIOa w) a LA INVENCION DEL AULA Una genealogia de las formas de ensefiar| Inés Dussel / Marcelo Caruso a Santillana |Introduccién Introduccién De pedantes, pedagogos y aulas Cuando recibimos la invitacién para escribir este libro, empezamos a revisar tra~ tados de pedagogia de otras épocas y observamos que en la mayoria de ellos se definian la pedagogia, sus tipos o divisiones, las ciencias auxiliares y las dreas de aplicacién. Casi todos partian de considerar a la pedagogia como un saber que cabja integramente en este esquema; para algunos podia tener més de ciencia y para otros mas de arte, pero en todos los casos constituia un cuerpo de conocimientos definidos que s6lo habia que especificar y transmitir a los futu- ros maestros para que lo pusieran en practica. Una obra de Bernard Shaw, Pigmalién, expresa cabalmente esta visién de la pe- dagogia. En ella, Liza Doolittle, una humilde florista callejera, tiene un encuen tro fortuito con dos aristécratas ingleses, Pickering y Higgins. Estos estudiosos de la lingiiistica deciden hacer un experimento: reeducarla para que hable y se comporte como una dama de sociedad. La idea es que la educacién, si tiene un buen método, logrard transformar por completo a las personas hasta borrar los rastros de su origen social y cultural. Instalan a Liza en su casa y le dan leccio- nes diarias, tedricas y practicas. Los lingiiistas triunfan: Liza se convierte en una dama, se casa con un joven de buena familia (aunque sin dinero) y man- tiene una relacién platénica con su mentor, Higgins. Final feliz para la peda- gogia: Liza ama a sus maestros y éstos la aman porque se ha convertido exac- tamente en lo que ellos deseaban. Vamos a otro ejemplo literario. Se trata del cuento infantil de Emma Wolf “Es- cuela de monstruos”. La autora narra la vida de una escuela donde Frankenstein y Drdcula, entre otros alumnos, aprenden a portarse como monstruos. En una ocasién, uno de ellos, queriendo cumplir la consigna al pie de la letra, destruye las paredes de la escuela, Se ha transformado en monstruo. ¢Final feliz para la pedagogia? Usted dird. Con algo de suspicacia, uno también podria preguntarse si no hay algo de mons- truoso en a Liza de Bernard Shaw, si no serd que ella también aprendié a ser un monstruo, ubicéndose en el lugar que el maestro le propuso y cumpliendo al pie de la letra sus mandatos. Nos espantamos ante la mencién de la clonacién de la oveja Dolly, pero no nos asusta de la misma manera esta idea de la pedagogia que quiere replicar seres, moldearlos y formarlos a medida, que pretende domi narlo y saberlo todo.44 a invencién del aula \) Seguramente, la voluntad de tenerlo todo bajo control se asocia con el temor 4 gas provacn Ia situacisa de-ensenaneeonioteitrenrameouunconuntedecn® cos, cada uno con su propia historia, con ganas diferentes, en el marco de una clase? gSeremos capaces de transmitirles algo, de lograr que aprendan algo? ;¥ si fallamos? ;Y si hacen con nuestra ensefianza algo distinto de lo que preten- jin diamos? ¢Y si ni siquiera nos escuchan? Esos temores son reales y concretos; embargo, la intencién de controlarlo todo no hace més que acrecentarlos, por- que ante nuestro fracaso —después de todo, la vida siempre es mas compleja que cualquier mecanismo de control, més se agigantan. Este libro pretende ser un aporte para que perdamos-el-miedo.a ensefiar y tam- bién a aprender, leer, conocer otros mundos. €s probable que una parte de esos temores nos acompafien siempre, como a todo ser humano; pero ojalé el tema del control y el miedo a perderlo dejen de ser uno de los ejes mas importantes de “a interaccién docentes-alumnos. Si la pedagogia es un saber que ayuda a los. docentes a ser “buenos” docentes, entonces conviene empezar plantéandose cémo se define un "buen docente”, quién lo define, cémo trabaja, antes de po- nernos a pensar reglas, divisiones y formas de transmitir ese saber. Para nosotros, no hay mejor manera de abordar estas preguntas que a través de una mirada histérica. Partimos de considerar que las definiciones de un buen docente, del contenido de la ensefianza, de los métodos y diddcticas, son sabe- res histéricos, producidos por sujetos sociales, por pensadores, grupos, institu- ciones que actuaron y pensaron en otros contextos, algunos muy parecidos a los nuestros y otros muy diferentes. Incluso la idea de que hay que tener en cuenta la psicologia infantil, y las categorias y conceptos que se usan para hablar so- bre el aprendizaje de los nifios, que parece “natural” y “necesaria”, es un pro- ducto histérico: como verdn en los capitulos que siguen, hace cuatro siglos, 0 dos, no se hablaba en esos términos. Por medio de un recorrido por Ia historia del aula y de las formas de ensefiar, querrfamos esclarecer el hecho de que muchas de las técnicas y palabras que usamos para referirnos a lo que ocurre en clase tienen un pasado, emergieron en situaciones coneretas en respuesta a desafios 0 problemas especificos, y que probablemente, cuando las usamos ahora todavia sigan portando parte de esos significados. Entender de dénde surgen, de qué estrategias y problemas forman arte, qué usos tuvieron y tienen, y qué efectos causaron, puede ayudarnos a li- berarnos de esa carga y a asumir nuestra tarea como una reinvencidn propia de Jas tradiciones que recibimos, en la que, aunque no volvamos a inventar la pél-Introduceién vora, tampoco seamos clones de otros ni queramos clonar a nuestros alumnos. Porque, en diltima instancia, transmitir es también dejar espacio para que el | otro haga otra cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educarlo, para que sea otro, y no uno mismo. Como dice un psicoanalista, lo que resulta fascinan- te “en la aventura propia de la transmisién, es precisamente que somos dife- rentes de quienes nos precedieron, y que nuestros descendientes es probable que sigan un camino sensiblemente diferente al nuestro. [...] ¥ sin embargo L...] es alli, en esa serie de diferencias, en donde inscribimos aquello que transmitiremos” (Hassoun, 1996, p. 17). Nos gustaria ofrecer este libro para poder entender de dénde viene el que los alumnos levanten la mano, se formen en fila o usen cuadernos, para poder evaluar si eso es lo que realmente queremos ensefiarles, y hacernos cargo de esa decision y esa responsabilidad. Una de las ensefianzas que querriamos transmitir, aa ma- nera de Hassoun, es que no hay lugar neutral ni indiferente en la ensefianza: todas| las estrategias y opciones que usamos-ennuestra tarea cotidiana tienen historias} y significados que nos exceden y producen efectos sobre los alumnos, no sélo en! términos de si aprenden o no cierto contenido sino de su relacién con la autoridad, con el saber letrado en general, con los otros. Algunos maestros, temerosos de es- ta responsabilidad, creen que lo mejor es renunciar a transmitir algo, laissez-fai- re (dejar hacer), no intervenir, como si con ese gesto pudieran deshacerse del po- | der que conlleva la posicién docente. Como argumentamos en otra parte (Caruso y Dussel, 1996, cap. 3), el poder sigue siendo, sin embargo, constitutivo de la re- lacién docente-alumno; el tema es ocupar ese lugar de transmitir la cultura lo mds conscientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad de los que habla el psicoanalista citado, tratar de salir del modelo de la clonacién y produ- cir una diferencia en nuestras vidas y en las de otros. re Empecemos el recorrido por la palabra que nos convoca, austedes y a nosotros, a confluir en este libro. Pedagogia significd cosas muy diversas a través del tiempo. Tomando sélo las que se produjeron desde el 1500 hasta ahora, esto es, en la mo- demidad ~sobre cuyas caracteristicas nos detendremos en el primer capitulo-, puede sefialarse que las primeras definiciones diferenciaban al pedagogo —en- tendido como el “ayo que cria al nifio”~ del pedante —"maestro que ensefia a los nifios”~ (Covarrubias Orozco, 1611). Asi, el pedagogo era un educador en el sen tido mas amplio del término: no era s6lo maestro de escuela, sino que también po- dia tener a su cargo funciones que hoy llamariamos de crianza de los nifios. aPor qué este vinculo con los “pedantes”? La palabra pedagogia comparte su EELa invencién del aula raft —ped-1 pie; el que anda a pie~con la palabra pedante, que eselquepeca 4 de sabio”, el que pretende ser erudito. Esto habla, ante todo, acerca del lugar “no muy prestigioso de las personas letradas en la época. Esta ambigiiedad se ve en la siguiente frase: “un buen maestro galés, un buen estudioso, pero muy pe- dagégico” (citado en el Oxford English Dictionary de 1888). Que algo fuera "peda- gogico” no era entonces sinénimo de una cualidad positiva, sino lo contrario. €l Diccionario de Autoridades de 1737 establece que pedagogo es “cualquiera que anda siempre con otro, y le lleva donde quiere, o le dice lo que ha de hac: » Aqui aparece tanto el significado de “pie” como el de conducir o guiar como accién propia. Pero ya en 1788 aparece con més fuerza el significado que hoy conocemos. La pedagogia se acerca a lo que llamamos “maestro” y deja de ser la accién de guia general (Terreros y Pando, 1788, p. 73). £n el siglo xx aparece la definicién de pedagogia como “el arte y ciencia de ensefiar peducar a los nifios”, Esta descrip- cin, que hoy nos parece natural, es €n realidad una invencién reciente, de los dil- timos siglos (Rizzi Salvatori, 1996). ‘ Veamos mds de cerca la definicién moderna de pedagog(a. La pedagogia es una dagogia se ciencia y un arte: se vincula con el "ensefiar” y con el “educar”. La, ocupa de los “nifios”. Aqui podria agregarse que algunas versiones contempord: neas sostienen que la pedagogia no se ocupa sdlo de los nifios, sino que también hay una pedagogia de los adolescentes y una pedagogia de los adultos. Para analizar los componentes de esta definicién, sobre la que volveremos varias ve- ces a lo largo del libro, empecemos por el iltimo punto: 1. Segin el pedagogo Mariano Warodowski, la pedagogia moderna nace con el | concepto de que el nifio debe ser educado, Mientras que durante mucho tiempo los nifios correteaban por el pueblo, aprendian cosas espontaneamente y se vin- culaban con muchos adultos, en un momento (que el historiador Philippe Ariés situé hacia al final de la Edad Media) aparecié una nueva “sensibilidad” hacia el nifio, una nueva forma de hacerse cargo de él. Narodowski argumenta que el nifio sera “infantilizado”: se empezard a decir que hay que cuidarlo més, que hay que encerrarlo, que necesita reglas mds rigidas. Esta postura constante de cui- dado hacia al nifio, de su vigilancia intensiva, da pie a la formacién y estructu- racién de un saber que dice por qué debe hacerse eso, con qué fines y con qué medios: la pedagogfa. Aparece la disciplina universitaria y surgen catedraticos que afirman que la ciencia gufa a los ensefiantes. Pensemos también en las con- secuencias de “pedagogizar” a adolescentes y adultos: no sélo es pensarlos co- mo sujetos de saber, sino también someterlos a otra vigilancia, con la idea deIntroduccién que deben ser cuidados con mas esmero y asiduidad. La modernidad es quizé la época en que diversos sectores de la sociedad se van “pedagogizando”: hay que cuidar a estas personas, decirles lo que tienen que hacer, en lo posible encerrar- Jas en instituciones educativas -recuerde que hasta hoy en dia se dice que es mejor que el nifio esté en Ia escuela que jugando en la calle—y darles reglas- més precisas (Narodowski, 1995) 2. La pedagogia se encarga del “ensefiar” y del educar. Es decir que no sélo se ocupa de las “situaciones de ensefianza”, por ejemplo, la ensefianza de la es- tructura y funciones del aparato digestivo, sino de la educacién, que es algo mucho mds abarcador. Los nifios son educados desde el primer dia de su vida: se intenta imponerles un ritmo, que traten de dormir de noche, que coman con cierta periodicidad. Luego vendrdn las prohibiciones ante los peligros, vendré el control de las “necesidades”, también el acostumbrarse a comer otros alimen- tos a determinadas horas del dia. La “educacién” incluye preceptos acerca de las malas palabras, la sexualidad, Ia ideologia, las formas de vivir, la compren- sién y critica de los medios de comunicacién, entre muchas otras cosas. Se ha dicho incluso que la educacién no termina nunca, ya que una persona jamés es- td educada definitivamente. Entonces, sibien la pedagogia tiene mucho que ver con la escuela, parece que también la excede, y por mucho. 3. Por ultimo, se dijo que la pedagogia es tanto una “ciencia” como un “arte”. Por un lado, pretende esa etiqueta prestigiosa de “lo cientifico”, una forma de conocimiento que se puede probar, con reglas, métodos de validacién y estén- dares compartidos. Sabemos que en nuestras sociedades los “cientificos” cons- tituyen una profesién de gran prestigio, aun cuando no siempre se los retribuya de acuerdo con ese prestigio y mucha gente no entienda el contenido de lo que el cientifico hace. La pedagogia, entonces, quiere ser tratada-como ciencia. Pe- ro por otro lado, la pedagogia es un arte. Ustedes lo sabrén: un maestro puede ser muy versado en diversas disciplinas, conocer el contenido a ensefiar, cono- cer las diversas dificultades de aprendizaje, disponer de una larga lista de mé- todos de ensefianza y de buenos instrumentos de diagnéstico y evaluacién. Sin embargo, la manera, el momento y la forma en que los utilice, esas decisiones de la préctica, son en si mismas un “arte”, si por arte entendemos una estruc- turacién personal, una sintonia especifica con la situacién que se tiene delante. Aunque uno pueda aprender reglas de ensefianza, éstas cambian en cada situa~ cidny se hacen relativas al juicio del que las usa a la situacién en que las usa. © La pedagogia, entonces, se extiende cada vez més en el tiempo: lo que empez6La invencién del aula con el nifio ha llegado a los adultos y se esta desarrollando hacia la tercera edad. La pedagogia se ocupa de la escuela, pero también de la familia, de los medios de comunicacién y de todas las otras instancias 0 agencias que “educan”, aunque no lo sepan. Por dltimo, Ia pedagogia misma'es tanto un saber sistematico—una cien- — como un saber més localizado, especifico, informal —un arte, un uso-. Esto es, pareceria que se hubiera vuelto importante, perpetua, ya que alcanza la vida entera del individuo, y polimorfa, con muchas formas, ya que puede estar en es- tado més o menos puro, como es su tendencia en la escuela, hasta ser més difu- sae implicita, como en el caso de los medios de comunicacién. Ante esta “inflacién” del espectro de la pedagogia, es dificil decidir por donde en- trar en ella. Podria haber muchisimas puntas, muchisimas formas y temas. Podria haber numerosas posibilidades, cada una con su énfasis, sus virtudes y defectos. Podria hacerse un estudio sistematico, uno histérico, uno mds centrado en el aprendizaje o en el ideal docente, entre muchas otras posibilidades. Los temas se- rian innumerables y todos juntos formarian una enciclopedia de varios tomos. Sin embargo, no se puede ignorar que de todas las partes posibles de la pedago- gfa, la mds importante es la pedagogia escolar. Es que en Ia historia de los dlti- \ mos siglos, esta combinacién de “ciencia y arte” se ha concentrado cada vez més en el aspecto de ensefiar, en la actividad pedagégica dentro de la escuela (Benner, 1998). Es més, probablemente la pedagogia escolar ha influido para que muchas veces la televisi6n, la familia, las instituciones, a pesar de su fuer- 2a propia, se parezcan mds a las escuelas. Pensemos en los programas infanti- les, en los que se presta mucha atencién a lo que los nifios entienden, hasta tal punto que a veces se los subestima, Pensemos en la madre que hace los deberes, en la educacién dentro de una empresa, que cada vez se vuelve més escolar, ya que en ella se dictan cursitos y ya no sélo se aprende de la experiencia, Pen- semos en los juguetes “didacticos”, por ejemplo, en los pupitres de juguete pa- ra chicos en edad preescolar, que los van educando y socializando en la forma de sentarse, disponer el cuerpo para escribir y mirar al frente. Hoy en dia nos resulta imposible pensar una pedagogia sin la escuela, pero du- rante muchos siglos ése era precisamente el caso, y las pedagogfas eran refle- xiones de cémo un pedagogo tenia que educar a los principes 0 a los nifios de ciertas clases privilegiadas, y en esas funciones se confundian el cuidado, la en- sefianza, los modales y la vestimenta. En la actualidad, las pedagogias se han, concentrado, y con razén, en la escuela. La pedagogia ha ayudado a estructurar, a dar forma y cuerpo a las escuelas talIntroduccién como las conocemos. Ha formulado programas, ideas, direcciones que han sido adoptados en mayor o menor medida, con mejores 0 peores efectos. Queremos exponer, entonces, la pedagogia en accién, en funcionamiento. Queremos acer- carle una serie de materiales que muestren cémo los pedagogos pensaron las aulas para su época, qué cosas propusieron y cémo esas propuestas se combi- naban con realidades que eran muy distintas. Queremos mostrarle que el cono- cimiento puede ayudarnos en el desaffo que compartimos con usted de enfren- tar a.un grupo y de hacerlo de manera responsable. Para darle la bienvenida a la reflexién pedagégica, en este libro nos centraremos en un ejemplo de cémo el conocimiento pedagégico —esa ciencia, ese arte- de- sempefié un papel importante ala hora de armar y darle contorno a uno de nues~ tros més viejos conocidos: el aula de la escuela elemental. En este trayecto de la historia del aula quizé quede més claro por qué la pedagogia podia ser tanto pe- danterfa como método, ayo 0 acompafiante. Queremos mostrarle cémo la peda- gogia intenté darle forma al aula, a la disposicién del espacio, a sus rituales, costumbres, modos de interaccién y de comunicacién. Quizés eso nos ayude a li- diar con nuestros temores y a apropiarnos con decisién de ese espacio de accién Para ello, desarrollaremos la idea de que el aula elemental es una invencién del Occidente cristiano a partir del afio 1500 y que en este proceso la pedagogia uti- liz6 muchisimas argumentaciones diferentes para darle cuerpo y forma a este espacio. Esto no quiere decir que antes no hubiera experiencias pedagégicas; por el contrario, los griegos, los romanos, los primeros cristianos, los pueblos in- digenas, todos idearon modos de transmitir conocimientos y tuvieron formas més 0 menos institucionalizadas de ensefianza. Hemos conservado muchas de ellas: los amautas incas, los sofistas griegos, la figura socrdtica de la interro- gacién mayéutica, dejaron huellas en el imaginario de qué es ser un buen docen- tey de cémo se hace para ensefiar. Pero sus preocupaciones y sus mundos eran todavia mds diferentes del nuestro que aquel del 1500. Sus espacios educativos estaban poblados de otras inquietudes y temores. Seguramente, en las practicas que emergieron alrededor del 1500 habia muchisima influencia de las pedagogias anteriores, que al fin de cuentas eran el saber disponible para los hombres y mu- jeres de aquella época, y nuestro estudio ganarfa en profundidad si hiciera todas las conexiones posibles hacia atrés y hacia adelante. €l argumento podria retro- ceder aun més y més, en una cadena infinita. Dicen los que saben escribir que en algan lugar hay que poner el punto, decir “hasta aqui llegué”, y éste es el nues- tro. Circunscribimos nuestro trabajo a la modernidad occidental, en primer lu-La invencién del aula gar porque creemos que ésta es la época en que se estructuran la mayor parte de las prdcticas pedagégicas contempordneas; y en segundo lugar, porque pensa- mos que toda empresa de escritura es pretenciosa y modesta a Ia vez, define problemas y miradas y excluye otros. A diferencia de los tratados de pedagogia aque nos referimos al inicio de esta introduccién, nosotros no consideramos que estamos transmitiendo un saber completo y absoluto, sino mas bien, que la pe- dagogia puede ser reescrita una y mil veces, y en cada una decir algo distinto. £l libro despliega un argumento bdsicamente hist6rico. Los capitulos toman pe- riodos de Ia historia de los tiltimos cinco siglos y los desarrollan, centrdandose en la emergencia de prdcticas y teorfas sobre cémo ensefiar y quiénes ensefian. Contienen actividades que estén pensadas como ejercicios para trabajar estos y otros temas que nos parecen importantes en la tarea de ensefiar; algunas de estas actividades son mas histéricas y otras promueven relaciones a veces ca- prichosas con problemas actuales. s muy probable que le resulte itil consul- tar libros de historia y de historia de la educacién para ampliar algunos temas y para entender mejor las transformaciones de las que hablamos. Junto a los capitulos histéricos, hemos incluido dos ensayos breves sobre conceptos que nos han ayudado a entender esta “biografia” del aula de la escuela elemental: el de metafora y el de autoridad. Por ultimo, plantearemos algunas preguntas acerca del futuro del aula en vista de su historia. Como docentes y alumnos, hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo en el aula. Sin embargo, en el revuelo cotidiano del aprender y del ensefiar no siempre nos detenemos a pensar qué es realmente esa situacién, tan importan- te para definirnos como docentes y pedagogos. Que nosotros ocupemos un aula no significa automaticamente que la “habitemos”. Cuando uno s6lo “ocupa” un espacio, se trata de una estructura que ya esté dada: muebles, costumbres, to- do estd ahiy nos espera. €l docente mas experimentado nos dice lo que él con- sidera que son las claves para ser un buen maestro. Si nos quedéramos con eso, con la tradicién que nos transmite la experiencia de los otros (con todo lo valio- sa que pueda resultarnos), estariamos “ocupando” el aula de una manera pasi- va, en la que uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. “Habitar” el aula quiere decir armar ese espacio segiin gustos, opciones, margenes de ma~ niobra; considerar alternativas, elegir algunas y rechazar otras. Habitar un es~ pacio es, entonces, una posicién activa. Por eso, esta invitacién no se agota en el tema del aula, sino que intenta ser un llamado para activar nuestras fuerzas, para “habitar” el lugar que s6lo “ocupamos”.Introduccién Nos gusta esta expresién del poeta Oliverio Girondo: "La costumbre nos teje dia- riamente una telarafia en las pupilas. Poco a poco nos aprisionan la sintaxis, el diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la corneta, carecemos del co- raje de llamarlos arcdngeles. Cuando una tia nos lleva de visita, saludamos a to- do el mundo, pero tenemos vergiienza de estrecharle la mano al sefior gato, y més tarde, al sentir deseos de viajar, tomamos un boleto de una agencia de vapores en vez de metamorfosear una silla en transatléntico” (“Espantapdjaros”, citado en: Sarlo, 1988, p. 62). No se trata de que para ser maestro haya que hacer volar a las vacas y refr a los cuadernos ~aunque seguramente nos vendrfa bien un poco mas de poesia y de humor—. Mas bien tomamos este sacudirse las telarafias de la cos- tumbre de Oliverio como una sefial de que se pueden hacer otras cosas con lo que tenemos a mano, ver de otra manera los signos de la realidad, pensar de otro modo. Se puede convertir el pupitre en un medio de transporte a otros mundos, poniéndonos en contacto con otros saberes y otras experiencias. De hecho, se supone que ésta es la tarea de la escuela: integrar al sujeto a otros mundos de experiencias y cédigos diferentes de los que le dio su familia. Que este viaje se lleve a cabo, y que sea placentero, depende en parte de nosotros. Esperamos que este ejercicio de reflexionar pedagdgicamente nos ubique de otra manera en esa situacién y que hagamos del aula nuestro “hébitat”, no en el sentido animal de adaptarse a lo que hay, sino en el sentido de ayudarnos a ganar en autonomia y en responsabilidad para que podamos comprometernos con este viejo conocido que es el aula y que tal vez sea el corazén educativo de la cultura moderna. Ojalé podamos hacerle sentir el pulsar de este corazén, vi- voy vital, a través de este libro.