En el texto de: "La teoría de Ausubel", este autor se ocupa principalmente del aprendizaje de
asignaturas escolares en lo que se refiere a la adquisición y retención de esos conocimientos de
manera "significativa"; en oposición a las asignaturas sin sentido, aprendidas de memoria o
mecánicamente.
CAPÍTULO 1
Introducción
Esta teoría se ocupa principalmente del aprendizaje de asignaturas escolares en lo que se refiere a
la adquisición y retención de esos conocimientos de manera «significativa» (en oposición a la
asignatura sinsentido, aprendida de memoria o mecánicamente).
Es importante aclarar algunas definiciones e ideas preliminares antes de analizar, según nuestro
esquema, el valor de esta teoría:
1.o) Aprendizaje significativo de contenidos escolares
Ausubel se ocupa sólo del aprendizaje «significante» de asignaturas escolares, y toda la
investigación que hace o aduce en favor de su teoría se basa en esto.
2.o) Concepto de aprendizaje significativo
El término «significativo» (meaningful) se utiliza en oposición al aprendizaje de contenido sin
sentido, tal como la memorización de pares asociados, de palabras o sílabas sin sentido, etc. Dicho
término se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia, como a aquel material
que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. La posibilidad de que un
contenido pase a tener «sentido» depende de que sea incorporado al conjunto de conocimientos
de un individuo de manera sustancial, o sea, relacionado con conocimientos previamente
existentes en la «estructura mental» del sujeto. Además, este aprendizaje <significativo> es no
arbitrario, en el sentido de que se lleva a cabo con algún objetivo o según algún criterio. No
arbitrario se opone a ipsis litteris, o sea, al aprendizaje que ocurre cuando el sujeto aprende
contenidos sin darles «sentido», sea porque los contenidos carecen de sentido (silabas inconexas,
por ejemplo), sea porque el individuo no les confiere sentido (por no tener conocimientos previos
o una estructura mental adecuada donde incorporar los contenidos), o también por no tener
intención de hacerlo.
3.o) Aprendizaje receptivo:
Es evidente y explícita la intención de Ausubel de enfocar el aprendizaje <receptivo>. Receptivo
significa, para él, que los contenidos y la estructura del material que se han de aprender los
establece el profesor (o el responsable de la instrucción). El aprendizaje receptivo se opone al que
se efectúa por descubrimiento, sobre todo en el sentido y con el matiz que Bruner le confiere.
No por eso <receptivo> significa pasivo, y Ausubel cree que los productos de este aprendizaje son
tan eficaces como los del aprendizaje «por descubrimiento» y aún más, pues ahorran tiempo al
alumno, son técnicamente más organizados.
4.) Sentido lógico y sentido psicológico
Al analizar su concepto de aprendizaje de contenidos con sentido> Ausubel distingue sentido
lógico de sentido psicológico.
El primero es característico de los propios contenidos, y solo con el tiempo y un gran desarrollo
psicológico se consigue captar enteramente el sentido lógico de un contenido y darle un
significado y una relación lógicos en su mente. Es el caso del científico, del especialista. El criterio
de <sentido lógico> se aplica primordialmente a las siguientes características de un contenido: no
arbitrariedad, claridad y verosimilitud. Obviamente, hay relaciones posibles entre conceptos (que
los individuos pueden establecer casi infinitamente) que escapan al dominio del «sentido lógico».
Por otro lado, la estructura» psicológica del conocimiento con sentido tiene la capacidad de
transformar el «sentido lógico» en sentido y comprensión psicológica que es lo que el individuo
hace en el proceso de aprendizaje así, la presencia del sentido psicológico depende no sólo de que
el aprendiz posea como prerrequisitos las capacidades intelectuales e ideacionales, sino también
de cada contenido ideacional en particular. Cuando el individuo aprende proposiciones
lógicamente significantes no aprende el sentido lógico per se, sino el sentido que ellas tienen para
él. Por eso, concluye Ausubel, el sentido psicológico es siempre un fenómeno idiosincrásico y esta
naturaleza idiosincrasica (sentido psicológico) del aprendizaje prevalece sobre un sentido lógico de
significación universal.
5.2) Comunidad de sentido
En el proceso de enseñanza y en el de interacción y comunicación social se intenta evitar que cada
individuo piense y comprenda diferentemente de los demás. Existen sentidos socialmente
comunes en las proposiciones, por dos motivos: en primer lugar, porque el propio sentido lógico
es inherente a las proposiciones potencial- mente significantes, y además, porque es notoria la
comunidad interindividual de experiencia (background) ideacional en individuos de una misma
cultura.
6.) Aprendizaje significativo y aprendizaje de contenidos significativos
A fin de aclarar los términos y prepararnos para analizar la teoría de Ausubel, indicamos esta
última distinción:
En el aprendizaje significativo, los contenidos «tienen sentido, sólo potencialmente y pueden ser
aprendices de manera significativa o no. Por ejemplo, se puede memorizar una poesía
comprendiéndola o no, aunque la poesía tenga sentido
Aprendizaje de contenido con sentido (aprendizaje con sentido) es el mecanismo humano mejor
indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas y de informaciones existentes en
cualquier cuerpo de conocimientos contenidos escolares). De éste trata la teoría de Ausubel, y
queremos que quede claro, pues Ausubel se ocupa fundamentalmente, en el proceso de
instrucción, de la presentación de contenidos con sentido más que de los procesos cognitivos del
aprendiz.
7.o) Contenido verbal significativo
¿Por qué Ausubel escoge el <aprendizaje de contenido verbal con sentido como tema de su
teoría? AUSUBEL (1968, pág. 219) presenta sus razones.
Primero, la relación no arbitraria entre un contenido con sentido potencial y los conocimientos
previos del individuo, para establecer nuevas ideas en la estructura cognitiva, permite que el
aprendiz explore su conocimiento preexistente -como si fuera una especie de matriz ideacional.- a
fin de interpretar la nueva información. Así evita los efectos interferentes de repetición mecánica
que pueden ser causados por informaciones concurrentes (role learning).
Segundo, la naturaleza sustancial y significativa de este entendimiento evita las drásticas
limitaciones impuestas por la capacidad restringida de la memoria (en términos de espacio y
tiempo) en cuanto a la cantidad de información que los seres humanos pueden procesar y
recordar.
8.o) Lenguaje prolijo
La teoría de Ausubel, aunque lógicamente coherente y empíricamente rica en comprobaciones,
está lejos de ser clara y satisfactoria. Deseamos simplificar al máximo sus conceptos y términos sin
traicionar las ideas del autor. En lugar de esto, preferimos mantener el sabor de complejidad que,
sin duda, el lector en estos momentos ya habrá detectado.
Variables que intervienen: constructos y procesos
Constructos: la estructura cognitiva», según Ausubel, consiste en un conjunto organizado de ideas
que preexisten al nuevo aprendizaje que se va a instaurar. La estructura cognitiva depende, en su
funcionamiento, de la interrelación de tres variables inferidas en el proceso.
1.o Inclusión por subsunción
Ausubel denomina «subsunción» a la estrategia cognitiva que permite al individuo, a través de
aprendizajes anteriores ya estables de carácter más genérico, abarcar nuevos conocimientos que
sean específicos o subordinables de aquéllos.
Las subsunciones poseen suficiente estabilidad y claridad inherentes para proporcionar un firme
«anclaje» a los contenidos recién aprendidos. El «anclaje» es la propiedad que tienen las ideas
preexistentes de dar apoyo a las nuevas ideas recién aprendidas. En otras palabras es
específicamente relevante disponibles en la estructura cognitiva, con un nivel de inclusión
apropiado para permitir esta relación.
Las subsunciones son estrategias cognitivas amplias, capaces de abarcar los conocimientos recién
adquiridos. Su importancia estriba en que, si no existiesen, el nuevo contenido tendría que ser
aprendido en el vacío mecánicamente, o sea, de memoria. La organización del nuevo contenido en
torno a un tema o telón de fondo común posibilita su integración con conocimientos
preexistentes.
2.o) Disponibilidad de subsuntores
Esa incorporación a que nos referíamos antes está afectada por la disponibilidad, en la
organización cognitiva, de conceptos subsuntores con un nivel apropiado de inclusión, a fin de que
el «anclaje» tenga lugar en forma óptima.
3.o) Discriminabilidad
El tercer factor que afecta sobre todo a la retención es la discriminabilidad entre los nuevos
contenidos y los conceptos subsuntores. Cuando la semejanza es grande y el contenido ya
conocido, los subsuntores <subyugan> o <sustituyen> el nuevo contenido uniéndolo a ellos.
Solamente cuando son discriminables, los nuevos contenidos tienen valor para la memoria a largo
plazo, o sea, para su retención en tanto conceptos o contenidos distintos.
Comentarios Las implicaciones de estas tres variables en la retención del aprendizaje (que resulta
de la pérdida gradual de identidad y disponibilidad de estos contenidos subsumidos) serán
discutidas posteriormente en el apartado sobre «transferencia, en la segunda parte del libro,
capítulo 10.
PROCESOS: Basándose en el constructor de la estructura cognitiva -en el cual interactúan esas tres
variables-, Ausubel deduce cinco procesos mentales que intervienen en la fase de aprendizaje y en
la retención del aprendizaje de contenido verbal con sentido:
1.°) Reconciliación integrativa
Consiste en la síntesis de proposiciones, aparentemente en conflicto, bajo un nuevo principio más
inclusivo y unificador. Es poco común en el proceso de aprendizaje, y se llama aprendizaje
superordenado. Aquí el nuevo contenido o principio aprendido es capaz de abarcar y englobar
varias ideas o conceptos previamente subsumidos.
Como en el caso de subsunción antes expuesto, también existe la asimilación obliterante y es
tanto más perjudicial cuanto más actúe sobre ideas subsumidas correlativamente.
2.o) Subsunción
A medida que la estructura cognitiva tiende a ser jerárquicamente organizada con relación al nivel
de abstracción, generalización e inclusión, la emergencia de nuevos «sentidos» refleja con mayor
claridad una relación subordinada entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura
cognitiva. Este es el proceso que permite el crecimiento y la organización del conocimiento, e
implica la subsunción de proposiciones potencialmente significativas» bajo ideas preexistentes.
Esta subsunción puede adoptar dos formas:
a) Subsunción derivativa: el nuevo contenido aprendido es entendido como un ejemplo específico
de un concepto previamente conocido; la nueva proposición es apenas una confirmación, un
soporte» o «derivación de aquel concepto.
b) Subsunción correlativa: el nuevo contenido del aprendizaje, en este caso, es una extensión,
elaboración, modificación o cualificación de proposiciones o conceptos previamente aprendidos.
Es lo más típico en el aprendizaje escolar.
Ausubel atribuye esa necesidad de organización de la información al sistema nervioso, que actúa
como mecanismo de procesamiento y almacenamiento de datos. Las implicaciones para la
transferencia de aprendizaje y la memoria son claras. En la subsunción derivativa la noción de
economía de almacenamiento es la que actúa, forzando la subsunción. Sin embargo, ese mismo
proceso de obliteración del conocimiento recién adquirido es perjudicial en la subsunción
correlativa en que las proposiciones pierden su identidad pasan a ser confundidas asociadas con
sus suisuntores. La adquisición de un cuerpo de conocimientos, o sea, el dominio de una disciplina
depende de que el aprendiz reaccione a la tendencia obliterante de la subsunción, cuando se trata
de proposiciones correlativas. Este concepto es fundamental para entender la crítica que Ausubel
formula a Bruner, quien hace hincapié en el proceso de aprendizaje genérico o adquisición de un
código genérico de sistemas»
Bruner? no menciona los importantes efectos de la subsunción correlativa, la que, a diferencia del
olvido de detalles específicos de la subsunción derivativa, conduce a una verdadera pérdida de
conocimiento, pues este no puede ser generado a partir de los conceptos residuales genéricos.
Gagné hace una crítica similar de Bruner al insistir en el aprendizaje de habilidades intelectuales
específicas que posibilitan una transferencia de aprendizaje a conceptos más genéricos, y afirma
su duda en cuanto a la existencia de estrategias cognitivas «sin contenido»
3.o) Asimilación
Incluso después de que un nuevo «sentido» emerge, permanece en estrecha relación con la idea
que lo subsume y lo hace como el miembro menos estable de la nueva unidad ideacional así
formada. Si la figura es válida, el nuevo contenido permanece en esa órbita de nuevas ideas
establecidas.
Como en el caso de subsunción antes expuesto, también existe la asimilación obliterante y es
tanto más perjudicial cuanto más actúe sobre ideas subsumidas correlativamente.
4.o) Diferenciación progresiva
Cuando una "asignatura escolar" es programada de acuerdo con este principio, las ideas más
generales e inclusivas se presentan al inicio y se diferencian progresivamente de forma detallada y
específica. En otras palabras, Ausubel dice que ese orden de presentación corresponde al sentido
en el que el conocimiento es presentado, organizado y almacenado en el sistema cognitivo.
Esas nociones de diferenciación y jerarquía son explícitamente confirmadas por Ausubel en dos
postulados:
1. Es menos difícil, para los seres humanos, diferenciar aspectos de un todo inclusivo previamente
aprendido que formular ese todo inclusivo a partir de partes previamente aprendidas.
2. La organización de contenidos por parte de un individuo consiste en una estructuración
jerárquica por la cual los más inclusivos ocupan el tope de la estructura v subsumen
progresivamente proposiciones, conceptos y datos más inclusivos y más altamente diferenciados.
Observación con el uso de la expresión «menos difícil», aplicada al aprendizaje por subsunción,
Ausubel no elimina la posibilidad y necesidad de aprendizaje por supe ordenación. Este último es
resaltado en los trabajos de Gagné en que el aprendizaje de cierto nivel supone conceptos o
proposiciones previamente aprendidos.
5.o) Consolidación
Ausubel afirma que mientras que los pasos anteriores de una secuencia de aprendizaje de nuevo
contenido no sean «dominados mediante confirmación, corrección, clasificación práctica
diferencial por discriminación, revisiones con retroalimentación, etc., no se debe introducir un
nuevo contenido en la secuencia.
