La 

docencia. Un trabajo que produce conocimiento

Marta Suarez
El problema no se limita a abandonar la actitud servil o colonial frente a las “teorías ajenas” dominantes. La
solución no radica en usar esas teorías en forma crítica, ni siquiera las “teorías ajenas” liberadoras apropiándose
de ellas. TODO ESO ES NECESARIO. PERO NO BASTA. Se requiere otro esfuerzo teórico práctico muy
importante: la formulación de una teoría o explicación de nuestro proceso histórico.

El desafío que nos convoca, hoy, es el desafío de interpelar e interpelarnos sobre el

conocimiento que producimos sobre nuestro trabajo. Venimos recorriendo un interesante
proceso en este “hacer visible” nuestra producción desde hace muchos años.
Apropiarnos de los saberes pedagógicos que producen nuestras prácticas parece una simple
frase; sin embargo, es una aseveración que “permite fisurar” aquellas lógicas que obturan e
invisibilizan las posibilidades de las generaciones que habilitan que el trabajo docente tenga
razón como tal.
Generaciones que transitan por los institutos, las escuelas, los jardines de infantes, y las
múltiples formas que toma el espacio- institución en el Sistema Educativo, y que pueden
dar nuevos sentidos y significaciones en la construcción de una Patria Grande, donde el
derecho social a la Educación sea más que esperanza, más que utopía. Sea la concreción
que cobije la construcción solidaria para esta América pujante.
Una aseveración que se complejiza y nos desafía con más fuerza en este momento
histórico. Momento en que nuestro país se perfila y se consolida en el ejercicio de políticas
públicas, que acentúan su contenido anti–neoliberal, popular y democrático.
Es en este marco donde cobra sentido y valor ahondar en los debates e intervenciones que
nos venimos dando, que venimos proponiendo, en tanto necesidad intrínseca a nuestro
trabajo docente en defensa de la Educación como bastión de resistencia, transcendiendo la
mera cuestión salarial.

Un punto de partida…
Si la docencia es un trabajo, nos plantea múltiples interrogantes, y entre ellos, rescatamos
dos para nuestras reflexiones, que direccionarán futuras acciones:
¿Cuáles son las decisiones que tenemos que tomar para que, en las condiciones que han
generado estos procesos políticos sociales, sea posible direccionar las acciones hacia una
transformación real del sistema educativo, que resuelva sus problemas históricos?
¿Cuáles son las decisiones que tenemos que tomar desde nuestro trabajo para tensionar,
movilizar las const rucciones de un nuevo sentido compartido para la educación?
Son algunas de estas razones que sitúan a estos espacios, en estos tiempos, como ámbitos
político- sociales a fortalecerse y sostenerse. El espacio de la formación inicial y continua
en servicio, el institucional de construcción colectiva de nuestro trabajo: del currículum, de
los modos y formas de elaboración de conocimiento sobre nuestra labor, los saberes
pedagógicos que constituyen el “espacio común” de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Implica el desafío de “releer” la institución como espacio social político complejo y como
campo educativo, para poder suscitar otras posiciones de sujeto pedagógico: antes, aferrado
a un pasado idílico, o a una “mitología del orden anterior”, que ya no existe. Ahora, se trata
de recrear la educación pública como educación común, no unificada y homogeneizadora,
sino igualitaria; una histórica estrategia político–cultural que, lejos de anular las
diferencias, las asuma en la búsqueda de inclusión social y de igualdad.
Resignificar la educación pública y común es comprender algunos aspectos de la realidad
compleja, cambiante y acelerada que está ahí, todos los días, en el trabajo institucional, en
cada uno de sus espacios.
Para hacerlo, para intervenir, es precisamente que aparecen viejos y nuevos problemas para
la construcción de conocimiento sobre nuestro trabajo: las relaciones entre currículum,
organización escolar y organización del trabajo.
Tenemos la pretensión de constituirnos en este espacio plurívoco de circulación de la
palabra, el cual pretextualiza al trabajo docente en la producción social del conocimiento y
a los trabajadores de la Educación, cualquiera sea su puesto de trabajo en la carrera
docente, como productores de saberes pedagógicos.
Esta constitución es fundante para repensar la intervención en los procesos educativos, para
“apostar a ella como práctica colectiva de la subjetividad en tiempos de proyectos
latinoamericanos alentadores”. Como fuese, podríamos decir que en la intervención hay
(explícitamente o no), un horizonte político de la interpelación de un orden cultural. Por
ello, podemos caracterizar a la “intervención” como una práctica del orden político–
cultural.
Ese enmarañamiento permitirá anudar y desanudar prácticas dominantes, emergentes y
transformadoras que sean de interés para el desarrollo de nuestra hipótesis inicial: LA
DOCENCIA ES UN TRABAJO.
TRABAJO, en tanto podamos hacer de nuestra producción, un saber pedagógico
comunicable, podamos dar cuenta de un saber construido (provisorio), como proceso
colectivo de la Institución Educativa.
TRABAJO, en tanto podamos problematizar nuestro hacer para la puesta en palabra
(pública) de la resignificación del contraste con diversas posturas político-sociales.
TRABAJO, en tanto podamos disputar el diseño y la reconstrucción de propuestas, con
regularidades que no deja en manos solo de los “especialistas” la producción y
reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción
la reflexión política para aportar en la transformación real del país.
¿Cuál es el lugar del trabajo docente en las instituciones?
La importancia crucial del núcleo trabajo no es una peculiaridad del Sistema Educativo, sino una centralidad de
toda organización, que se acentúa en el caso de la organización escolar. Se destaca, a su vez, su carácter colectivo,
que tiene como objeto la producción de conocimiento. ¿A qué conocimiento nos referimos? A la producción de
saberes pedagógicos.
Estas afirmaciones nos conducen a centralizar los ejes de discusión y análisis que llevamos adelante en las distintas
jurisdicciones, sobre dos “decires” que las tensionan: la escuela es una organización político social que “lo puede
todo”, o “nada es posible”. Entre estas dos caras hay que ubicar, en primer término, las relaciones de fuerza
asimétricas que se expresan en los cortes cada vez más profundos entre la organización escolar y la organización
del trabajo, entre los modos y formas de producir conocimiento y los modos y formas de ejecutarlo; entre espacios
y tiempos de producción, etc. Esto ratifica la asimetría fundacional y fundamental entre Estado empleador y los
trabajadores de la Educación.
Develar las variables de estas relaciones asimétricas (tiempos, espacios y agrupamientos para los procesos
colectivos de trabajo) es vertebrador en la construcción de una escuela pública, popular y democrática, en las
acciones políticas que desarrollan las organizaciones sindicales.
En síntesis, nuestra centralidad es poder discutir, analizar e incidir en la organización del trabajo en relación a los
procesos de enseñanza (sistemático e intencional), y sus modos de intervención (incidencia) desde los distintos
puestos de trabajo, teniendo como punto de partida que enseñar es un proceso de trabajo colectivo, que dista de ser
“la actividad individual” de cada docente.
Tomar como punto de partida la construcción de procesos colectivos de trabajo es un desafío que interpela
fuertemente a los ritos, mitos y creencias de “enseñar en soledad”, “enseñar como acto individual de un docente
para un alumno”.
Tenemos ya las definiciones más importantes: pública – democrática – participativa – interrelacionada con la
sociedad. Pero, ¿en qué medida estas categorías enfrentan dificultades para su concreción cuando analizamos la
situación real de la escuela pública?
Al evaluar estas dificultades, vemos que prima la burocratización en los espacios colectivos de trabajo, que la falta
de tiempos y espacios para integrar las distintas prácticas institucionales hace que se repliegue el trabajo a la acción
individual, al cada uno “como pueda”, y la proyección se convierte en “pura sumatoria de trabajo voluntario”,
expresándose así múltiples contradicciones sobre el papel del docente como sujeto político. Estas contradicciones
no son independientes del propio debate sobre la escuela y la educación, y se manifiestan en diversas concepciones
sobre el contenido y la producción de su trabajo.
Reconocer que los procesos de enseñanza se han organizado sobre el aislamiento del docente en relación a los otros
docentes es central en la discusión de la relación currículum, organización escolar y organización del trabajo. En el
cotidiano, las decisiones pedagógicas y didácticas se adoptan en forma individual, y los proyectos no suelen servir
para contener, sintetizar, o sistematizar la práctica. La ambigüedad de las propuestas y su escasa correspondencia
con el trabajo real cuestiona la validez de la propia proyección educativa explícita. Estas parcelas acotadas de
trabajo, se diluyen en el título de “una buena experiencia”, sin comprender el por qué y el para qué se está haciendo.
Otros interpretan nuestras acciones; otros son los “autores” de nuestro discurso pedagógico. Esta incertidumbre no
contribuye a la apropiación del conocimiento construido.
Estos son momentos en que la organización de la enseñanza exige procesos de análisis y de actuación colectiva. En
la medida en que el trabajo docente sea más el resultado de la indagación, de la deliberación informada, del trabajo
colaborativo y de las decisiones ajustadas a un marco integral, estaremos en camino de procesos menos
deformantes y más direccionados a la escuela que queremos.
Por lo expresado, solo resta cerrar el texto abriendo interrogantes, que perfilen aproximaciones conceptuales o
explicaciones sobre el proceso histórico en nuestro trabajo de transmisión cultural de un pueblo.
En este tiempo…
¿Qué significa discutir el proceso de trabajo en términos de organización?
¿Qué sentidos se conforman desde pensar la planificación, la evaluación en términos de espacios y tiempos reales
de trabajo?
¿Qué relaciones hay que construir en un presupuesto educativo para organizar procesos de trabajo colectivo?
¿Cuáles serían regulaciones válidas?
El ensayo de preguntar, en vez de registrar “recetas válidas”, significa fortalecer el PROTAGONISMO de los
docentes en la construcción efectiva de procesos, donde la autoría sea reconocer de nuestra producción de
conocimiento, en tanto proceso… nunca determinado… siempre en proceso, sujeto al juego de las diferencias y no
al margen de ellas.

Un alto… en el punto de partida

No somos meros “ejecutores”. Disputamos la producción de saberes político-
pedagógicos.
Planteamos un debate políticopedagógico a sostener y fortalecer, no solo con el Estado
empleador, sino también con sectores concentrados de poder, como ciertos sectores de la
Academia, del campo de la investigación, las editoriales, los medios de comunicación en
sus diferentes formatos.
Hemos tomado la decisión política de comprender y significar el TRABAJO DOCENTE
como un modo de superar la disociación existente, entre la formación teórica de los
trabajadores de la Educación y la realidad en que se desenvuelve su práctica cotidiana.
La decisión política supone interrogarse sobre cuáles son los sentidos que ya se agotan en el
TRABAJO DOCENTE y por cuáles son reemplazados; qué conflictos desaparecen y qué
nuevos problemas y dificultades caracterizan el proceso en la actualidad.
Pensarlo así, surge como consecuencia de procesos y luchas sindicales a lo largo de las
últimas décadas y su consecuente reflexión sobre la identidad docente.
Desde estos procesos, se recupera al trabajo como una categoría analítica, es decir, se
constituye en objeto de estudio, tomándolo como concepto proveedor de sentido. Lo
consideramos como constitutivo del sujeto.
La acción de TRABAJAR otorga valor al sujeto trabajador, se convierte en el signo que lo
identifica. Signo, mas no sentido, ya que el valor de ese trabajo puede estar vaciado de
contenidos simbólicos y materiales. Por ello, es esencial pensar el tema desde la perspectiva
de construir sentidos y significados que posicionen a la Educación como derecho social,
que conforma al sujeto social político en la disputa de recuperación y ampliación de
derechos. Sentido complejo, donde intervienen diversas variables que conforman diferentes
relaciones entre sí.
Entramar sentidos y significaciones es el “tejido” que venimos construyendo, y que tiene
como base tres categorías que tensionan y conforman el sostén: Currículum, Organización
escolar y Organización del trabajo, como categorías integrales, sin posibilidad de ser
fragmentadas y/o segmentadas, que no permiten tratamientos individualizados.
La transformación curricular implica transformar la organización escolar (los modos y las
formas de organizar la transmisión, la distribución, la circulación de los conocimientos en
los procesos de aprendizajes y en los procesos de enseñanza), y ambos en relación a la
organización del trabajo con sus dos componentes: proceso colectivo de trabajo y el diseño
de los puestos de trabajo que se requieren en su carga, en sus regulaciones y
fundamentalmente, en su complejidad.
Los “hilos de la trama” se fortalecen desde un eje vertebrador: ENSEÑAR, que relaciona
cada uno de los puestos de trabajo, diseñados para aportar a la formación de las
generaciones que transitan en la institución educativa. Desde el jardín de infantes hasta el
instituto superior.
Hacer “visible” los conocimientos que producimos con nuestro trabajo: dar cuenta y hacer
público es la construcción a la que nos comprometimos cada una de las entidades de base
que integran CTERA. Lo fundamental es que no se trata solo de dar un ordenamiento a
estas posibilidades, de formalizar solo en escritura lo que se hace en la práctica, sino que es
un proceso más profundo y amplio, individual y colectivo, que cuestiona, examina y critica,
para INCIDIR, para aportar a la transformación socio- política.
Debemos ser capaces de romper el “aislamiento tradicional” en que los profesores de todos
los niveles y modalidades realizan su tarea cotidiana, desde cada puesto de trabajo. En el
aula, en el taller, en la biblioteca, en la dirección, en la secretaría, en cada espacio en que se
desarrollan los procesos de trabajo, construido como “común”. Analizar todo hecho de
trabajo, implica hacerlo NO en términos de la descripción de la actividad fragmentada, sino
como conjunto de procesos complejos e interrelacionados, organizados según un sentido
determinado y sustentados en una materialidad de tiempos, espacios y recursos.
Desde esa perspectiva, la Educación es vista como parte de los procesos de trabajo por los
cuales una sociedad garantiza la transmisión y recreación de su patrimonio cultural a las
nuevas generaciones, y a las escuelas se las considera como organizaciones de trabajo,
específicas y complejas para tal fin.
Las categorías de Currículum, Organización escolar y Organización del trabajo es nodal a
la hora de pensar en esa organización, para concebir y definir lo que hacemos y
fundamentalmente, para establecer el valor de lo que los trabajadores de la Educación
hacemos y producimos en las escuelas.
¿Qué produce el trabajo docente?
Nota de opinión de Stella Maldonado, Secretaria General de CTERA.
“El trabajo es un proceso del que participan el hombre y la naturaleza; proceso en el que el ser
humano impulsa, regula y controla su intercambio material con la naturaleza, como una de sus
fuerzas. Actuando así sobre la naturaleza externa y modificándola, al mismo tiempo modifica
su propia naturaleza”. 
Karl Marx
Un núcleo fuerte a desactivar en este cambio de época es la reducción de la tarea docente a
un mero empleo asalariado. La idea neoliberal de la educación mercancía y el docente como
mediador entre el servicio educativo y el usuario cliente ha calado hondo y debemos
desmontarla. Hay que pensar nuestro trabajo desde la concepción antropológica como la
actividad humana que transforma la materia, las ideas y las relaciones y sólo no desde la
categoría de trabajo asalariado. En este sentido trabajo no es lo que se tiene o no se tiene,
sino lo que se hace.
Tomando el bello texto de Marx arriba citado podríamos decir que hombres y mujeres son
producidos por el trabajo al hacerlo.
El trabajo docente ha sido siempre un objeto de conocimiento muy difícil de abordar, ya que a
pesar de haberse definido muy temprano en la historia de la educación su carácter de empleo
asalariado, sólo en el último tercio del siglo XX se comenzó a asumir por parte de los
educadores su identidad como trabajadores.
La idea iluminista del normalismo (en 1880, cuatro años antes de la Ley 1420 ya había
Escuelas Normales Nacionales en las 14 provincias), consagró a los docentes como apóstoles
destinados, como tan claramente dice el Himno a Sarmiento a iluminar “la razón en la noche
de ignorancia”.
La eficacia simbólica de esta concepción fue un gran obturador que retrasó varias décadas la
organización de los trabajadores de la educación en sindicatos propios con metodologías de
lucha similares a los del resto de los trabajadores, aún cuando pueda registrarse una primera
“huelga” de docentes en San Luis, en 1881.
“El magisterio no es un apostolado, sino un trabajo, un trabajo mal pagado” coreaban las
columnas de la Marcha Blanca, llegando en aquel momento, tal vez, al punto más alto en la
construcción de la identidad de los docentes como trabajadores de la educación.
Mucha agua ha corrido bajo el puente, la pauperización, la proletarización, la alienación del
trabajo cotidiano en las escuelas, han hecho aún más difícil hoy definir qué produce el trabajo
docente. Se ha complejizado e invisibilizado aún más “la objetivación del trabajo en un
producto reconocible por los trabajadores, como el sentido y fin de su propia actividad”. (1)
Aún así resulta imprescindible que podamos reapropiarnos del sentido de nuestro trabajo no
solo para pelear por mejores condiciones para desarrollarlo sino para direccionarlo política y
pedagógicamente.
A diferencia del adiestramiento, el adoctrinamiento o la mera “socialización”, la educación en
nuestra concepción debería apuntar por definición a hacer nacer en los sujetos la capacidad
de hacerse cargo de sí de manera autónoma, convertirse en el sujeto de su relación consigo
mismo, con el mundo y con el otro.
Desde ya que esta idea de trabajo docente requiere control del/ la trabajador/a sobre el
proceso de trabajo que es precisamente lo que está bloqueado a partir de la ausencia de los
sujetos que educan, en el diseño y evaluación integral del hecho educativo.
La fragmentación, el pluriempleo, la desarticulación horizontal y vertical, la imposibilidad del
trabajo colectivo son algunos de los factores que impiden que como trabajadores asumamos
el control del proceso de trabajo, dejándonos en el lugar de asalariados que solo pueden
asumir la docencia como medio de ganarse la vida.
Dilucidar en qué consiste y qué produce el trabajo de enseñar aquí y ahora forma parte de
nuestra lucha.
Los trabajadores de la educación necesitamos transformar el trabajo, pero no podemos
transformar lo que conocemos sólo empíricamente. Tampoco lo haremos si lo hacemos desde
la perspectiva del discurso hegemónico.
“No es lo mismo, para hablar del hacer docente, referirse al desempeño de un “rol”-el ya
instalado en el sentido común “rol docente”- que conceptualizarlo en términos de puesto de
trabajo docente. La noción de rol está asociada a la idea de conductas esperables a partir de
la ocupación de un lugar social determinado. Pone el acento en las conductas que se esperan
del docente e invisibiliza el trabajo concreto que realiza; pone en un primer plano al individuo y
deja en sombra los procesos colectivos del trabajo.
El concepto de puesto de trabajo " … articula en una mismo descripción qué hace el
trabajador y cómo lo hace, la forma en que se relaciona con los otros puestos de trabajo y las
condiciones que deben dársele para que pueda realizar ese trabajo; es decir ubica claramente
el hacer del docente en la materialidad de la situación de trabajo". (2)
En esta disputa por el sentido del trabajo docente se pone en juego también la pelea por el
sentido de la escuela pública, que siempre soñamos popular, democrática y lugar de
construcción de derechos.

STELLA  MALDONADO
SECRETARIA GENERAL
CTERA
(1) Gorz, André; Miserias del presente, riqueza de lo posible; Paidós; BsAs; 1998
(2) González, Héctor y otros; Reconociendo nuestro trabajo docente; Ediciones CTERA; BsAs;
2009