El análisis de errores en los enfoques actuales
de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas
Susana Merino Mañueco
Universidad de Valladolid
El concepto de error ha sufrido una clara evolución a lo largo de la historia de la
enseñanza de lenguas extranjeras (LEs), al estar bajo las influencias de las distintas co-
rrientes metodológicas que se han ido sucediendo.
En las teorías conductistas que surgen a principios del siglo XX se concibe el apren-
dizaje de una lengua extranjera (LE) como la integración de una serie de hábitos, con-
siderados como habilidades para producir enunciados de manera automática. Por lo
tanto, se estimaba imprescindible reforzar las formas gramaticales, mientras que evitar
los errores se convertía en uno de los objetivos principales.
En los años 50, surge la concepción cognitivista de Chomsky que aportará otro en-
foque al proceso de adquisición lingüística ya que, por primera vez, se mostrará interés
hacia los procesos mentales del aprendiz. Se empieza a hablar de errores ocasionados
por la influencia de la lengua materna (LM) en la lengua extranjera (LE), lo que lle-
va a establecer un análisis entre ambas lenguas. Se da a conocer la teoría del Análisis
Contrastivo (AC) a través de la cual se busca comparar las dos lenguas (la materna y
la extranjera) para poder llegar a detectar futuros errores en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una LE. El error era todavía considerado como algo negativo, que se de-
bía evitar puesto que no permitía crear hábitos correctos en la adquisición del lenguaje.
Sin embargo, en los años 70, el concepto del error deja de considerarse como algo
negativo y comienza a apreciarse su utilidad. De acuerdo con Fernández (1997), “las
aportaciones de las nuevas corrientes en Lingüística, Psicolingüística y Sociolingüística
arrojan fuertes críticas a los planteamientos básicos del AC” (p.16) de manera que “el
aprendizaje por repetición y formación de hábitos queda, por tanto, relegado” (p. 17).
Los errores pasan de ser elementos que distorsionan la comunicación oral y escrita
a ser considerados muestras reales del aprendizaje del alumno o, en palabras de Corder
(1981), “they are best not regarded as the persistence of old habits, but rather as signs
that the learner is investigating the systems of the new language” (p. 12). Junto con
esta nueva concepción del error surge el Análisis de Errores (AE) como corriente de
investigación que, de acuerdo con Liceras [Comp.] (1992), “nace como rechazo del AC
basado en el conductismo” (p. 17) y, es en este momento, cuando se empiezan a analizar
directamente las producciones reales de los aprendices.
Más tarde, a principios de los años 80, Corder (1981) recupera el término de análisis de
errores afirmando que: “it aims at telling us something about the psycholinguistic proces-
ses of language learning” (p. 35). Por su parte, Spillner (1991) considera el análisis de errores
693
como: “the most important empirical method to get information about the function of
cognitive processes in language production and language perception” (p. XI).
Unido al análisis de errores, se encuentra el concepto de Interlengua (IL) definido por
Fernández (1997) como la “lengua propia del aprendiz” (p. 19) o en palabras de Santos
Maldonado (2002) se trata de “una gramática propia [del aprendiz], es decir, un sistema
de reglas que pone a prueba cada vez que produce enunciados en dicha LE” (p. 80).
De acuerdo con Núñez-Méndez (2001), el término de Interlengua “describe el sistema
transitorio por el que pasa el aprendiz antes de llegar al resultado final de acercamiento
a la competencia nativa o casi nativa de la L2. Este concepto es el que predomina actu-
almente en el estudio de los errores a la hora de aprender una lengua extranjera” (p. 133).
Partiendo de la idea de Santos Maldonado (2002) de que los errores “lejos de ser
considerados como algo que se debe evitar, se integran como un mecanismo inherente
al proceso de aprendizaje” (p. 122) nos acercamos al concepto de error como una parte
fundamental de dicho proceso lo cual implica que, como docentes de LEs, debemos
mostrar una actitud de respeto hacia éste y hacia su corrección. En este sentido, Núñez-
Méndez (2001) afirma que “no basta con detectar un error sino que también es necesario
conocer las causas que los producen para poder aplicar la corrección adecuada” (p. 133).
En nuestra práctica docente, nos encontramos ante numerosas situaciones en las
que se impone la necesidad de corregir los errores de los alumnos de segundas lenguas,
ahora bien, la decisión sobre qué, cómo y cuándo corregir, puede resultar una tarea de
difícil desempeño. En este orden de ideas, Fernández (1997) insiste en que: “corregir
todo, especialmente con principiantes, es sólo una forma de intimidar al alumno” (p.
30), por otro lado, “corregir al hilo del esfuerzo comunicativo, además de ser inútil,
pues no se presta atención, sólo sirve para anular esa incipiente comunicación” y, final-
mente, “no corregir nunca es un caos” (p. 30).
Se trata por tanto, de una ardua tarea que forma parte de las responsabilidades del
profesor elegir lo que se debe y no se debe corregir y, en este sentido, nos situamos en la
línea de Núñez-Méndez (2001) por cuanto que a la hora de corregir “se hace necesario
diferenciar entre lo que es aceptable, adecuado o gramatical” y añade que “un error se
determina como tal cuando no resulta “aceptable” por los hablantes nativos, ya sea por
razones gramaticales o pragmáticas” (p. 134). Anteriormente, Fernández (1997) había
destacado que “la gramaticalidad hace referencia a la conformidad de la producción con
el sistema de la lengua que se aprende” (p. 30) y, por lo cual, “la aceptabilidad se somete
al juicio del informante, que, en cada situación concreta, valora si el mensaje se entiende,
es confuso, es adecuado a la situación: es, en una palabra, aceptable o no” (p. 30). Es por
eso que, a la hora de realizar una clasificación de los errores en función de su gravedad
(Fernández, 1997), nos situamos en la perspectiva de la mencionada autora, quien ex-
pone que, desde una perspectiva comunicativa, “un error será más o menos grave en la
medida en que afecte al mensaje y dificulte o distorsione la comunicación” (p. 30).
Tomando como punto de partida el documento Las competencias clave del profeso-
rado de lenguas segundas y extranjeras lanzado por el Instituto Cervantes en el año 2012,
694
extraemos la idea de que “evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno se refiere
a la capacidad del profesorado para valorar la competencia comunicativa del alumno
así como su progreso en el aprendizaje de la lengua de acuerdo con principios éticos
en evaluación” (p. 15). Según el mencionado documento, una de nuestras obligaciones
como docentes de LEs es la de recurrir a las herramientas y a aquellos procedimientos
necesarios para una buena evaluación, así como elegir cuáles son los más apropiados
para cada situación de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, a la hora de seleccionar herramientas y procedimientos de evalu-
ación debemos tener en cuenta, según manifiesta Medina Carrero (2008),“los instru-
mentos no son fines en sí mismos” (s.p.) sino que “constituyen una ayuda para obtener
datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha
atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distor-
sión de la realidad” (s. p.). De acuerdo con numerosos docentes e investigadores, la eva-
luación del aprendizaje se relaciona directamente con la evaluación del rendimiento aca-
démico y, en general, se le considera, según destaca Medina Carrero (2008) un “apéndice
en el proceso, no como un componente estructural y dinámico” (s. p.). Añadido a esto,
la citada autora insiste en que “la actual tendencia reduccionista no aprecia en la eva-
luación el espacio de convergencia pedagógica, psicológica, social y económica que este
componente representa para la relación alumno-maestro-trabajo-sociedad” (s. p.).
Unido a esta idea, consideramos una herramienta muy útil en la enseñanza-aprendi-
zaje de segundas lenguas y extranjeras el uso del portafolio, un portafolio de actividades
realizadas tanto en el aula como individualmente. De acuerdo con Delmastro (2010),
esta herramienta “consiste en una selección de los trabajos realizados por los alumnos
a lo largo del curso que son utilizados para tratar de evaluar el desempeño estudiantil
en términos de progresos logrados en relación con el trabajo inicial” (p. 110). Además,
Delmastro (2010) que añade que esta herramienta “incluye no sólo muestras de los pro-
ductos sino los criterios de selección” (p. 110) y, en su opinión, “aporta evidencias de la
autorreflexión y autoevaluación por parte del estudiante” (p. 110).
Por lo tanto, consideramos como Delmastro (2009) que el portafolio puede ser
“una estrategia eminentemente formadora de procesos metacognitivos, en tanto que
contempla el establecimiento de metas y objetivos personales de aprendizaje, el análi-
sis y autovaloración de los propios productos, así como la reflexión sobre los conteni-
dos, procesos y estrategias de aprendizaje de la LE” (p. 116).
Asimismo, con respecto al documento Las competencias clave del profesorado de lenguas
segundas y extranjeras (2012), al que venimos haciendo referencia, encontramos como
segunda propuesta “garantizar buenas prácticas en la evaluación” (p. 15), según la cual el
profesor es responsable de “reconocer la importancia de las decisiones que se toman a
partir de las actividades de evaluación y velar por la calidad de la evaluación -asegurar la
validez y la fiabilidad y actuar de acuerdo con principios éticos”(p. 15).
En lo que se refiere al documento Common European Framework of Reference for Lan-
guages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) se manifiesta que “there are three con-
695
cepts that are traditionally seen as fundamental to any discussion of assessment: valid-
ity, reliability and feasibility” (p. 177). De acuerdo con el presente documento, un test
o procedimiento de evaluación “can be said to have validity to the degree that it can
be demonstrated that what is actually assessed (the construct) is what, in the context
concerned, should be assessed, and that the information gained is an accurate represen-
tation of the proficiency of the candidates(s) concerned” (p. 177). Respecto al término
reliablility, se trata de un aspecto más técnico definido en el citado document como
“the extent to which the same rank order of candidates is replicated in two separate
(real or simulated) administrations of the same assessment” (p. 177). Según la misma
fuente, se impone la necesidad de que “an assessment procedure also needs to be prac-
tical, to be feasible” (p. 178). Además, se añade que “feasibility is particularly an issue
with performance testing. Assessors operate under time pressure. They are only seeing
a limited sample of performance and there are definite limits to the type and number
of categories they can handle as criteria” (p. 178).
El tercer objetivo mencionado en Las competencias clave del profesorado de lenguas se-
gundas y extranjeras (2012) es el de “promover una retroalimentación constructiva” (p.
15) lo cual implica a la vez “ofrecer al alumnado sistemáticamente información sobre
su aprendizaje y su actuación que le ayude a progresar y también animarlo a dar ret-
roalimentación a sus compañeros” (p. 15). Esta retroalimentación, también denomi-
nada comentario o crítica por parte del profesor o de otros alumnos, ha de ser siempre
constructiva y debe animar al alumno a continuar mejorando en su proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de segundas lenguas o extranjeras. Puede realizarse de manera oral
o escrita, individualmente o en grupo y está diseñada para que ayude al alumno tal y
como se precisa en Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras
(2012), “a darse cuenta de sus puntos fuertes y de los aspectos que debe mejorar” (p.
16). Asimismo, en el documento European Profile for Language Teacher Education – A
Frame of Reference (2004) se alude a las estrategias de implementación y aplicación se-
ñalando que “trainees are taught how to give balanced and critical feedback. Trainees
are equipped with the correct language and phrases to carry this out efficiently” (p. 33).
De la misma manera, el documento del año 2012 al que hacemos referencia también
anima al profesor de LE a “implicar al alumno en la evaluación” (p.16) por cuanto que
“se asegura de que el alumno conoce y entiende los objetivos de aprendizaje que van a
ser evaluados y los criterios que se van a emplear” (p. 16). Además, se insiste en la nece-
sidad de que “la evaluación sea relevante para el alumno y que responda a sus intereses
de modo que resulte motivadora y favorezca un aprendizaje efectivo” (p. 16) y, final-
mente, que el profesor integre “en la enseñanza herramientas, procedimientos y pautas
para que el alumno se autoevalúe y evalúe a sus compañeros” (p. 16).
Se impone recurrir a otro documento europeo, European Language Portfolio (ELP),
lanzado en el año 2001 por el Consejo de Europa, respecto a la importancia de implicar
al alumno en el proceso de evaluación por cuanto que: “the ELP is also intended to be
used as a means of making the language learning process more transparent to learners,
helping them to develop their capacity for reflection and self-assessment, and thus en-
abling them gradually to assume more and more responsibility for their own learning”
696
(p. 3). Además, dicho documento nos ofrece la opinión de profesores de lenguas de dis-
tintos países como es el caso del profesor de inglés de la República Checa quien sostiene
la idea de que “the Portfolio encourages learners to be independent, to think about
themselves and to assess themselves. It is something totally different from everything
they have met so far. (Czech teacher of English to primary children of 8 and 9)” (p. 19).
Como hemos venido apuntando, los procesos de evaluación y análisis de errores son
temas que han contado y cuentan con un gran protagonismo en el ámbito de la ense-
ñanza de LEs. A lo largo de la historia, los conceptos de evaluación y de análisis de errores
han sufrido distintas transformaciones como hemos venido indicando. Lo que para al-
gunos investigadores ha representado una manera de medir el rendimiento académico
de los alumnos, es hoy una fuente de información tanto para el agente-profesor como
para el sujeto-alumno. De la misma manera que el concepto de error fue entendido en
su momento como algo negativo que se debía erradicar, también su análisis o evalu-
ación ha sido relacionado con el concepto de sanción siempre impuesta por el profesor
y recibida por el alumno.
Sin embargo, muchos de los documentos europeos de referencia muestran la cara
más amable de la evaluación, animando constantemente al profesor de lenguas extran-
jeras a utilizar determinadas herramientas; herramientas a las que recurren tanto los
profesores como los alumnos pasando a considerarse estos últimos evaluadores de su
propio aprendizaje y del de sus compañeros. Encontramos, por tanto, en los portafo-
lios –para nuestro caso específico de las clases de LEs– una herramienta de gran utilidad
para las necesidades de los docentes y de los alumnos.
Referencias bibliográficas
CORDER, S. P. (1981): Error Analysis and Interlanguage, Oxford: Oxford University Press.
COUNCIL OF EUROPE (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learn-
ing, teaching, assessment, Cambridge: Cambridge University Press.
COUNCIL OF EUROPE (2001): European Language Portfolio (ELP) http://www.coe.int/t/dg4/
education/elp/elpreg/Source/Publications/ELPguide_teacherstrainers_EN.pdf [consulta: 15
de octubre de 2015].
DELMASTRO, A. L. (2010): “El Andamiaje Metacognitivo en Contextos de Aprendizaje de
una Lengua Extranjera”, Didáctica. Lengua y Literatura, 22, 93-124.
FERNÁNDEZ, S. (1997): Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua
extranjera, Madrid: Edelsa.
INSTITUTO CERVANTES (2012): Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y
extranjeras. http://cfp.cervantes.es/imagenes/File/competencias_profesorado.pdf [consulta:
14 de octubre de 2015].
KELLY, M.; GRENFELL, M.; ALLAN, R.; KRIZA, C. y MCEVOY, W. (2004): European
Profile for Language Teacher Education – A Frame of Reference, Southampton: University
of Southampton.
LICERAS, J. M. [Comp.] (1992): La adquisición de lenguas extranjeras: hacia un modelo de análisis de
la interlengua, Madrid: Visor.
697
MEDINA CARRERO, C. M. (2008): “Técnicas e instrumentos de evaluación educativa”, http://
www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa/tecnicas-
instrumentos-evaluacion-educativa2.shtml [consulta: 10 de octubre de 2015].
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2002): Marco Común Europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: Secretaria General Téc-
nica del MECD y Grupo Anaya.
NÚÑEZ-MÉNDEZ, E. (2001): “Corregir o no los errores en la clase de español como LE”. Pro-
ceedings of the VII Simposium of Social Communication, Center of Applied Linguistics 2: 132-38.
Universidad de Santiago de Cuba.
SANTOS MALDONADO, M. J. (2002): El error en las producciones escritas del francés como lengua
extranjera: análisis de interferencias léxicas y propuestas para su tratamiento didáctico. Tesis doc-
toral inédita. Valladolid: Universidad.
SPILLNER, B. (1990): Introduction en Spillner, B [Comp.] Error Analysis: a Comprehensive Bib-
liography, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
698
