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CONSTRUYENDO UNA ESCUELA

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López Melero, Miguel (2004), "La necesaria reprof~sionalización del profesorado para la
comprensión de la diversidad", en Construyendo una escuela sin exclusiones. Una
forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación, Málaga, Aljibe, pp. 247·
con proyectos de investigación
272.

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 CAl'ÍTULO VII

LA NECESARIA REPROI<'ESIONALIZACIÓN DEL PROFESORADO

PARA LA COMPRENSIÓN DE LA DIVERSIDAD

"Quienes eligen nadar contra corriente han de aprender a

nadar mientras están haciéndolo", (EISNER. 1987, p, 490),

Es muy común entre el profesorado emitir juicios y valoraciones sobre las

competencias cognitivas y culturales de las personas excepcionales, es decir, sobre
su educabílidad. olvidando que una variable importante en la educabilidad de estas
personas viene determinada por la competencia cultural y por la educatividad del
propio profesorado. Por eso son muy elocuentes las palabras de MATURANA
cuando afirma que

"Si decimos que un niño es de una cierta manera: bueno, malo, inteli­
gente () tonto, estabilizamos nuestra relación con ese niño de acuerdo a lo
que decimos, y el niño, a menos que se acepte y respete a si mismo, no tendrá
escapatoria y caerá en la trampa de la no aceptación y el no respeto a si
mismo porque sólo podrá ser algo dependiente de lo que surja como niño
bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con nosotros ". (MATU·
RANA, 1992, p. 142).

La verdad es que la enseñanza está unida a sus enseñantes y éstos no pueden

desprenderse en su vida cotidiana de aquella. La enseñanza tiene biografia. El pro­
fesorado es upa persona y, como tal, tiene ideología, sentimientos, creencias, sexo,
prejuicios, emociones, etc. En la enseñanza no hay nada de '/lÚstica espiritual': hay
sencillamente que saber relacionar lo que se va a enseñar con algo de la vida coti·
diana, tenieiil:lo en cuenta tanto las condiciones del que enseña como las del que

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 :N8 Construyendo una escuela sin excllls"",es La necesaria reprofesionalización del profe.\·orado para la comprensión de la diversidad 249

aprende, de su contexto, de sus vidas, de sus emociones: Este pensamiento lo tenía conocimiento de la Cultura t;ie la Diversidad y no segreguen con sus actuaciones.
muy claro ARISTÓTELES en su Ética a NicQmaco cuando afirmaba que Como sei\ala STENHOUSE:

"es asunto fácil conocer los efectos de la miel, el vino, o las hierbas, la "La buena enseffanza es siempre un experimento en el que se1ibera activi­
cauterización o el corte, pero saber cómo, cuándo, a quién deberíamos apli­ dad. La enseilanza que libera actividad depende de una teoría que nos permite
car es nada menos que la empresa de ser médico... A la educación le ocurre prever lo esperado y disciplinar lo inesperado, poniéndolo todo al servicio de
algo parecido: saber situar nuestro conocimiento en el contexto vivo que un propósito o principio general", (STENHOUSE, L. 1997, p. 172).
ofre.::e el problema que se presenta es el objetivo de todo enseñante ". (Cit.
por BRUNER, 1997, p. 75). ¿Son copscientes nuestros estudiantes, y el profesorado que los formamos.
de la responsabilidad moral y ética que tienen (tenemos) como profesionales? ¿Les
La cuestión a resolver, por tanto, desde este punto de vista, no es sólo saber hacemos nosotros, como profesorado responsable de su formación, conscientes de
si las personas con algún tipo de excepcionalidad son competentes "para aprender" este compromiso?
en la escuela pública, sino si al profesorado que formamos en nuestras facultades
de Educación lo hacemos competente en formación y en actitudes para "enseñar a "Hay que promover el status de tos estudios sobre la discapacidad en los
aprender a otros" desde la edad más temprana, aprendiendo, a la vez, él mismo. O centros de enseilanza superior y de formación del profesorado, y situarlos
dicho de otro modo: si en la situación actual del sistema educativo espaftol con la en el centro del análisis de las teorías que informan a quienes van a trabajar
aplicación de la LOCE, donde se asegura que, en parte el fracaso escolar se debe a en las escuelas en elfuturo", (AINSCOW, M. 1993, p. 46).
'la enseñanza comprensiva y a la heterogeneidad' en las aulas, el profesorado com­
prometido con la diversidad tendrá que poner de manifiesto que, precisamente es No hay nada neutral en nuestra práctica educativa en nuestras aulas de la
con la presencia de personas excepcionales en el aula como se hacen mejores pro­ facultad de Ciencias de la Educación. De ah! la necesidad de una formación para
fesionales buscando pedagogías diferentes para esos contextos divergentes. Las que nuestros estudiantes tomen conciencia y reflexionen más allá de lo puramente
facultades de Educación conscientes de estos nuevos profesionales deben cambiar académico. Lo dice muy claramente Henry GIROUX:
sus planes de formación para afrontar la diversidad del alumnado de la escuela
pública para evitar la segregación. Es/a formación no puede ser sólo para Infantil y "En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales y consiguien­
Primaria, sino también para Secundaria e incluso hemos de hablar de formación temente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral... Con
permanente. esta perspectiva en la mente quiero extraer la conclusión de que, si los pro­
Sin embargo, hay una cuestión previa que también se debe afrontar, me re­ fesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críti­
fiero a la formación del profesorado universitario que, a su vez es el responsable de cos, deberian convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos".
formar a los nuevos profesionales ¿quién o quiénes forman a los profesores univer­ (GIROUX. H. 1990, p. 76), .
sitarios para que ellos adquieran una formación en la Cultura de la Diversidad?
Yo pienso que en estas circunstancias con un gobierno conservador es com­ La escuela pública precisa de unos profesionales que hayan aprendido en su
plejo el problema de la formación en la Cultura de la Diversidad, pero empecemos formación inicial todo esto, además de haber aprendido metodologías para crear
por el prí ncipio, suponiendo que el principio sea la formación inicial de todo el ambientes educativos en sus aulas para 'ensel\ar a aprender a otros, aprendiendo
profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria. Los planes de estudio tienen que ellos a la vez'. Necesitamos de unos profesionales cualificados que sepan diagnos­
contemplar disciplinas o asignaturas que les permitan a los futuros enseñantes la ticar la situación del aula, el ritmo y los modos de aprendizaje de cada alumna y
oportunidad de conocer y comprender las peculiaridades de cada persona excep­ cada alumno de acuerdo a sus peculiaridades, las caracterlsticas del proceso de
cional, así como reflexionar y debatir las distintas teorías sobre la Cultura de la ensel\anza-aprendizaje, un conocimiento del diseño y la planificación de la ense­
Diversidad y la escuela inclusiva, sin olvidar el conocimiento amplio de experien­ ñanza, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo
cias educativas de situaciones de la vida real de escuelas inclusivas, ya sean direc­ espacio y en el mismo tiempo para conseguir aquello que se pretende y que, simul­
tamente en el aula o a través de simulaciones de la misma (visualización de videos) táneamente, sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente
en las facultades. Sólo as! lograremos que los futuros enseñantes se acerquen al diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el ámbito del aula se ha de procu­

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 150 Construyendo una escuela sin exclusiones La necesaria reprofesionalización del profe.rorado para Ja comprensión de Ja di~ersidad 25J

rar lograr el equilibrio entre lacomprensividad del curriculum y las diferencias indio pensamiento sobre el papel de la escuela, del currículum, la organización, etc. Se
viduales del alumnado. Todo ello exige una serie de competencias profesionales que trata de formar al profesorado desde una perspectiva distinta, desde una formación
les permita saber conjugar los conocimientos y los procesos con las actitudes para y desde una actitud donde ninguna niila o niño se sienta excluido. PUGACH (1986)
lograr u na intervención autónoma y eficiente en el Rula. hace una propuesta en este sentido, pero a mi juicio es errÓnea, dado que en su
En fin, se necesita un profesional competente que sepa organizar y dar vida intento de solucionar la formación 'especial' y 'general' lo que ofrece es una yux­
en los centros educativos desde la infancia hasta la edad adulta. El proyecto de la taposición de asignaturas sin sentido como queriendo contentar a ambas partes. Lo
escuela inclusiva necesita de esta formación continuada y compartida entre sus que yo propongo es una nueva formación cuyo eje sea la Cultura de la Diversidad
profesionales, incluidos los profe~ionales de la universidad y las familias como y, como ya he dejado claro en capítulos anteriores, donde el reconocimiento de la
medio de buscar soluciones conjuntas en la compleja tarea de la educación (LÓ­ diversidad sea el epicentro de una educación de calidad y no una terapia a la anti­
PEZ MELERO, 1991,1995,1997, 1998, 1999,2001,2003). gua usanza (BOOTH, 1998; CLARK, DYSON y MILLWARD, 1998). Esta dimen­
Claro que para que cambien los Planes de Estudios hemos de tener'muy sión educativa debe cubrir tanto la formación del especialista como la del profesor
claro hacia dónde. s~ debe dirigir dicho cambio. Puede, incluso, que en algunos generalista, pero sin caer en formar a un especialista en generalidades, sino un.
planes de estudios se contemple la Cultura de la Diversidad y la obligatoriedad de verdadero especialista, porque el especialista es absolutamente necesario en una
unas cuantas asignaturas que nos informen de la misma, pero ¿con ello es suficien­ escuela inclusiva pero pará un trabajo cooperativo con el profesor tutor.
te para que e! profesorado universitario adquiera el compromiso que inspira la Dentro de este planteamiento inclusivo, la profesora DARLlNG-HAMOND
Cultura de la Diversidad? ¿Cuáles serían los primeros cambios que debe realizar el (1995), plantea qué tipo de conocimientos debe poseer todo profesorado que se
profesorado universitario para impregnar de la cultura de la diversidad los progra­ dedique a la enseñanza en la sociedad multicultural y apunta los siguientes:
mas de las disciplinas que imparte? a) Un conocimiento de la materia que incluya más que las ideas básicas o
Se me ocurre que una buena medida seria empezar poniendo en común los procedimien~os todo aquello que suponga su comprensión y la estructura­
Programas de las asignaturas que tienen la misma denominación, porque se puede ción de la misma.
dar el caso de que en mismo curso y ailo académico haya profesores que informen b) Un conocimiento que permita entender y conocer las diferencias entre el
de unas teorías o principios y otros de las contrarias. Esto no serfa del todo inco­ alumnado: género, etnia, cultura, capacidad, etc.
rrecto siempre y cuando fuese para conocer las teorías, contrastar las diferencias de c) Un conocimiento pedagógico del contenido que permita abordar con fun­
las mismas y saber elegir la más apropiada. El problema grave radica, pienso yo, damentación la enseñanza de cada materia a alumnado muy diverso.
cuando cada profesor considera que sus pensamientos e ideas son las únicas verda­ d) Un conocimiento amplio sobre el aprendizaje y las diferentes formas de
deras y ciertas, cuando la verdad no es exclusiva de nadie. Sin embargo, el profeso­ aprender de personas diferentes.
rado universitario tendría que preilarse de humildad y entre todos deberlamos ela­ e) Un conocimiento que permita evaluar las diferencias en la forma en que el
borar un itinerario formativo para los estudiantes, futuros profesionales, sobre el alumnado se acerca y construye el aprendizaje.
sentido, significado, funciones, principios, procedimientos y métodos imprescin­ f) Un conocimiento amplio de estrategias de enseñanza, que permita plan­
dibles para hacer de la escuela un espacio donde todas las personas, independiente­ tear de distintas maneras los mismos objetivos, que le permita adaptarse a
mente de su hándicap, religión, etnia o nivel sociocultural puedan educarse. Es situaciones diferentes, etc.
decir, hemos de elaborar unos Planes de Estudios que propicien un profesorado g) Un conocimiento de los recursos curriculares y tecnologías educativas.
para ulla escuela sin exclusiones. h) Un conocimiento sobre colaboración, y como ésta potencia el aprendizaje
En definitiva, por la propia naturaleza de la filosofia de una escuela sin ex­ entre el alumnado.
clusiones, la formación profesional de los profesores noveles requiere no sólo la i) Un conocimiento 911e permita reflexionar y evaluar la propia práctica.
cualificación de profesionales para desarrollar la Cultura de la Diversidad, sino La verdad es que algunos trabajos en España ya apuntan hacia este sentido,
que es ta cual ificación ha de concebirse como un proceso de formación permanente no digo que lo aborden de manera total, digo que apuntan ideas en este sentido. Por
que, por una parte conjugue una gran formación teóricll y por otra, una preparación ejemplo pueden verse las revisiones de BAIBAS, 1994; ZABALZA BERAZA,
para afrontar los problemas prácticos de la escuela de la diversidad, con el resto de 1991 Y 1994; JIMÉNEZ MARTíNEZ y VILA, 1991, 1998; PARRILLA LATAS,
profesorado del colegio. Porque la formación del profesorado no se puede lograr a 1995 Y 1999; LÓPEZ MELERO, 1990, 1995.1999,2001; ILLÁN ROMEU, 2000;
través de la suma de disciplinas impartidas sin criterio, sino por crear un nuevo ARNAIZ,2002).

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 252 Construyendo l/na e.rcllela sin exclllsiones La necesaria reprofesionalización del pro¡;!sorada para la comprensión de la diversidad 253

Mi particular punto de vista ya quedó muy claro pero deseo subrayar una vez "Tanto docentes como alllmnas y alumnos, a medida que vayan partici­
más la necesidad de un formación en actitudes y valores hacia la diversidad, una pando en propuestas curriculares integradoras, irán aprendiendo a debatir,
formación polivalente equílibrada entre lo especialista y lo generalísta, una forma­ reflexionar en equipo y negociar democráticamente tareas y modos de llevar­
ción marcadamente educativa y no terapéutica, una formación crítica y reflexiva las a cabo. No olvidemos que la" única manera de formar personas democrá­
orientada a la práctica y surgida desde la práctica. Es decir. una formación donde el ticas es haciéndolas partícipes de instituciones escolares con modos de fun­
profesorado no sea un mero aplicador de teorlas, sino un generador de nuevas teo­ cionamiento democrático, que les obliga a ejercer modalidades democráti­
rías desde su experiencia práctica. cas de trabajo e interacción". (TORRES SANTOME. J. 2000, pp. 150-15
Claro que en este proceso de formación hay que contar también con el cam­
bio necesario en el practicum. porque el proceso de socialización del profesorado En este sentido algunas investigaciones (CUOMO, 1994; BLACKHURST,
se arraiga, precisamente. en los modelos que ha tenido la ocasión de observar en BOIT Y CROSS, 1987; HILL, 1997; MORSHINK, SMITH-DA VIS YTHOMAS,
sus prácticas. Como nos recuerda el profesor CONTRERAS: 1987) ponen de manifiesto las ideas del profesor TORRES SANtOME. Aquellos
profesores observaron cómo los mismos métodos educativos pueden ser usados
"El conocimiento pedagógico vulgar que el aprendiz de profesor ha ido tanto para las personas con hándicap como para las que no lo tienen y en contextos
adquiriendo a través del proceso de socialización va desarrollándose en un educativos diferentes. Ahora bien, ¿cómo incluir todas estas investigaciones en el
ejercicio intelectual exigente. en un compromiso intenso con la práctica y curriculum formativo de los estudiantes?
en una relación reflexiva y critica de los profes ionales con los que comparte Ello requiere. como vengo diciendo, un cambio profundo en el pensamiento
el trabajo .... ~CONTRERAS DOMINGO. J. 1987, p. 54). y conceptualización del profesorado universitario que imparte formación en la es­
pecialidad de -'Educación Especial", para evitar luego problemas mayores. La úni­
Una formación orientada a la práctica que proporcione los elementos yacti­ ca manera de pacer estudiantes responsables y respetuosos con la diversidad es
tudes necesarios para enfrentarse a las situaciones problemáticas de la diversidad viviendo ese respeto en las aulas universitarias. La única manera de hacer estudian­
de manera cooperativa y solidaria con el resto del profesorado, rompiendo con la tes democráticos y libres es viviendo la democracia y la libertad entre el propio
formación tradicional de carácter individualista, memorística, basada en cQnoci­ profesorado. Es necesario un cambio profundo en los planes de estudio y en la
mientos académicos. Como nos recuerda HARGREA VES, no es éste el mejor ca­ formación del profesorado de universidad para formar un nuevo profesorado para
mino para llevar a cabo un compromiso de trabajo cólaborativo en la escuela, pues una nueva escuela. Como nos recuerda el profesor FORTES RAMlREZ:
cuando
"Estas propuestas exigen una reconsideración en profundidad de los ac­
"una de las herejías más importantes del cambio educativo es la cultura tuales planes de estudio y demandan las condiciones y recursos necesarios
del individualismo, la colaboración y la colegialidad son fundamentales para dotar al futuro profesor de la aptitud necesaria y de los instrumentos
para la ortodoxia del cambio. Se ha dicho que la colaboración y la colegia­ que le permitan ser un' rnvestigador de su propia práctica ". (FORTES RA­
/idad encierran muchas virtudes. Por ejemplo, se presentan como estrate­ MIREZ. A. 1987, p. 14}.
gias especialmente provechosas parapromover el desarrollo del profesora­
"
do". (HARGREAVES, 1996, p. 71). Un nuevo profesional para una nueva escuela

En un sistema educativo así, que prima más las individualidades y el papel del Por todo lo expresado anteriormente el profesorado ha de aprender muy bien
especialista, la filosofia de la Cultura de la Diversidad, que es la cultura del trabajo en la facultad de Educación que él es una pieza clave en todo este cambio que
cooperativo y solidario, exige transformar de raiz los hábitos del profesorado tradi­ requiere la Cultura de la Diversidad. El profesorado es la herramienta central de la
acción pedagógica en cualquier institución, ~s recuerda GIMENO SACRISTÁN,
cional y éste ha de adquirir un carácter de formación polivalente. Tanto el especialis­
ta como el generalista tienen que aprender a compartir inquietudes, conocimientos,
procedimientos, actitudes y valores, asf como a debatir y reflexionar conjunta y de­
afirmando que l'
mocráticamente tareas y modos de poner en práctica cambios y transformaciones en "Fue siempre una creencia del sentido común, reiteradamente con­
el contexto yen el curriculum y no centradas en las personas excepcionales. firmada por la investigación, que el profesorado es el elemento central

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 0Cnstnlyendo una eSCllela sin excll/siones
La necesaria repro/esionalizacjón del profesorado para la comprensión de la dive, , ¡dad 2.55
254

Esta nueva concepción de la escuela pública -como ese espacio donde

de una cadena de factores y condicione sque fundamentan la calidad de
la educación. Sin profesores no hay edcilaciÓn. Sin profesorado de cali­ aprendemos a ser nosotros mismos, respetando a los demás como son, y donde
dad no hay educación de calidad.· Pued~h IGber otra cosa, pero no educa­ nadie se siente ex.cluido- requiere, como digo, por una lado, un modo de compartir
ción". (GIMENO SACRISTÁN, J. 1999,),~ 120). funciones y responsabilidades entre los distintos profesores del aula y, por otro, un
modo distinto de intervenir el profesorado en su aula. Entre los adultos y las niñas
Sólo si el profesorado toma conciencia dt~lue es la pieza clave en cualquier y los niños se han de crear o elaborar una especie de plataformas de entendimiento
manifestación de innovación podrá comprendre que el patrimonio cultural que ("formatos de acción conjunta" BRUNER, 1995), que es como la primera oportu­
ofrezca a su alumnado tiene que ser tal que adenhs de convertir a éstos en personas nidad de cultura para que los niños se acerquen al gusto por el conocimiento.
cultas, reflexivas y comprometidas, tiene que poncurar formar 'buenas personas', Este enfoque socioconstructivista que subraya la importancia de la interac­
que es como la legitimación de todo lo apreriliddo en su periodo de formación. ción profesorado-alumnado ha sido estudiado por WERSTCH (\ 988), quien man­
Como dice YOUNG: tiene que cuando el adulto y la niña y el niño inician una tarea común parten cada
cual de una definición distinta de la situación de aprendizaje, y para que se pueda
"en este cambio la educación se ha d considerar como un proceso de lograr la comprensión es necesario que esas situaciones se acerquen lo más posible
culturización: un paso a una/orma de vid. (:lnueva). Su medio es la lengua y la en una misma red de significados compartidos (el desarrollo como proceso de sig­
experiencia; su método, el diálogo y, su ¡:omiucto. la cultura. Únicamente se nificados compartidos).
logrará cuando un escolar cambie de vid, 11:10 cuando sólo cambia un rincon­ Lo que tien~ que garantizar el profesorado en la escuela de la diversidad no
cito de su cabeza ". (YOUNG. 1993, p. 3:)2.: es la verdad absoluta encarnada en su persona, sino el saber despertar en el alumna­
do la búsqueda de estrategias conjuntas para ir resolviendo problemas de la vida
Con este discurso que estoy ex.poniendo". p quiero caer en ingenuidades en cotidiana; es decir, lo que garantiza este nuevo profesorado es un método de investi­
relaci ón a la Cultura de la Diversidad, pues vivo:< onvencido de que cualquier proce­ gación y de indagación y no el saberlo todo. Por tanto, si el profesional abre espacios
so de enseñanza y aprendizaje (en cualquier niev.1 educativo) tiene su ideología; o de desarrollo intencional y provoca situaciones para que aparezca el aprendizaje (no
sea, existen preconcepciones (acaso, prejuicios:S~ obre las características de las per­ aprendizaje espontáneo), el proceso de enseñanza y aprendizaje ser~ cada vez más un
sonas excepcionales (sobre la competencia cO!!l~~tiva de estas personas), así como . aprendizaje activo. Es decir, un aprendizaje que, a su vez, genera otras estrategias de
creencias e ideas sobre las caracterlsticas de la Cl!'Beñanza más apropiada ofreciendo aprendizaje en la niña y en el niño para seguir aprendiendo (autoaprendizaje).
adaptaciones curriculares (como una didáctica cicla subcultura) para las mismas, de Con este propósito
tal manera que se puede correr el riesgo de interro~tarse desde la Didáctica y desde la
Organización Escolar que lo más adecuado en e1lSt escuela de la diversidad sea curri­ "El objetivo central en la escuela obligatoria contemporánea no puede
cula paralelos (de ahí que se inventen las adaptca40nes curriculares como si fuera la ser ni la mera transmisión de informaciones ni siquiera provocar el apren­
solución), cuando lo auténticamente significatiw~ desde un punto de vista didáctico, dizaje de las disciplinas. sillo su utilización como herramientas privilegia­
es ce ntrarse en el cambio del sistema y no en el u.s~eto. Esta es la formación que debe das para que los individuos reconstruyan progresivamente y de forma re­
recibir el nuevo profesional que se va a dedicarl ~trab¡ljar en la escuela de la diversi­ flexiva sus modos espontáneos de pensar, sentir y actuar. su cultura expe­
dad, una formación que evite la injusticia currilldar '1111. segregación. . riencia/. Si pretendemos qUf? el individuo vaya construyendo cuerpos de co­
En este sentido, se hace imprescindible q'w el profesorado aprenda a construir nocimientos útiles para entender mejor su contexto y proponerformas autó­
un curriculum integrado, para evitar aquella sh:lCultura. Como afirma el profesor nomas de intervención el curriculum dIsciplinar y la obsesión academicista
Jurjo TORRES SANTOME debe sustituirse en la escuela actual por un curriculum basado en proble­
mas y organizado en proyectos de trabajo, interpretación y experimenta­
"Un currículum integrado no recibfll JI nombre sólo por aparecer esbo" ción ". (PÉREZ GÓMEZ, AJ. 2000, p. 9).
zado en unos papeles en forma de propl.'mila en la que los contenidos apar~­
cen organizados interdisciplinarmente,r e proponen metodologías didácti­
Así, cuando cada grupo de trabajo haya construido sus propios esquemas de
cas basadas en la investigación y colab'Jíf·ativas. etc. Es necesario que esta
interpretación del tema en cuestión ('proyecto de investigación' que ya hemos de­
coherencia también sea perceptible pore' ./ propio alumnado al que está des­
sarrollado) y, en compañía de otros níl'ios, están desarrollando redes de intercam-
tinada la propuesta". (TORRES SAN1HME, J. 2000, p. 149).

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 Construyendo lino escuela sin exclusiones La necesaria reprofosionalizoción del profesorado para la comprensión de la diversidad 257
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bios de signi ficados peculiares en ese tiempo yen ese espacio escolar donde están elemento que yo denomino como "barómetro", porque nos pone alerta de que algo
descubriendo Y viviendo su propio conocimiento y sintiendo como los demás cola· ha fallado en el proceso, alguna de las estrategias que hemos utilizado no ha
boran en el mismo, en esos momentos se necesita un profesional competente que cumplido con lo que pretendíamos. Por tanto, hagamos un alto en el camino y
sepa colaborar y despertar la participación con cad:> uno de los grupos de clase. reflexionemos cuáles han sido las posibles causas del error, sólo asl evitaremos
Estos procesos de mediación, profesorado-alumnado o alumnado-alumnado, las lagunas cognitivas.
son especialmente importantes cuando se convive con persooas excepcionales en un Además la psicologla evolutiva nos ayuda a comprender cómo los errores
aula, precisamente porque necesitan mejores (no digo más ni distintos, sino mejores) están directamente relacionadas con el desarrollo de las personas, tal y como muy
procesos de "andamiaje" (BRUNEf{, 1993) que el resto de sus compañeras y compa­ bien apuntaba de BONO (1973) de que el error debemos darle sentido en la forma
ñeros. El trabajo cooperativo y solidario en la escuela es un modo de lograr en las como opera el cerebro en el proceso de elaboración de la información que le llega. Es
personas excepcionales, a través de las compañeras y los compal'leros, la metacom· decir, que el error es un elemento valioso dado que se produce en el proceso en el que
prensión necesaria para su participación activa, convirtiéndose éste en un apoyo di· la mente está aprendiendo y por tanto está estrechamente relacionado con el desarro·
dáctico permanente (el primer apoyo para una persona excepcional en una escuela de 110 y con la actitud e interés que cada sujeto tiene durante el proceso de aprendizaje.
la diversidad es el profesor, pero el segundo es el compañero o la compañera). Si somos competenJes para construir estos escenarios y estos ambientes de
Precisamente cuando los compañeros toman conciencia de cómo es la perso­ aprendizaje, lograremos que se produzca en cualquier niña y en cualquier niHo, de
na excepcional y cómo debe ayudarle para su participación en el tema de trabajo en cualquier cultura y de cualquier competencia, la emoción por conocer y el deseo de
cuestión, es cuando el aula se convierte en un espacio de convivencia y no de (con)vivir. En este sentido señala MATURANA:
competitividad. Y el contraste de pareceres entre las niñas y los niños y la interac­
ción entre compañeras y compañeros en la misma clase les llevará a enfrentarse a "el profesor o profesora debe saber que las niñas y las niffos aprenden
sus propios errores (nadie se lo sabe todo, ni el más listo de la clase). El error es (se transforman) en coherencia con su emocionar, ya sea en coincidencia o
considerado como elemento de valor para seguir redescubriendo conjuntamente el en oposición a él o ella". (MATURANA, 1997, p. 32).
conocimiento y aprender a resolver problemas de la vida cotidiana.
Según SAVERY y DUFFY (1996) la solución de problemas se basa en tres y continúa el mismo autor
ideas principales:
a) La comprensión. Este es el principal objetivp de la escuela y surge como "las dificultades de aprendizaje y conducla relacional que los niños
fruto de nuestras interacciones con el ambiente. No se puede separar lo muestran en su vida escolar, no son de índole intelectual ni relativas a sus
que se aprende de cómo se aprende. características intrínsecas de personalidad, sino que surgen de la negación
b) El conocimiento se desarrolla a través de la negociación social y de la del amor como espacio de convivencia y se corrigen restituyendo dicho es­
evaluación de la viabilidad de la comprensión individual. El ambiente pacio'" (MATURANA, 1997, p. 32).
social es un factor crucial para el desarrollo de la comprensión y de un
cuerpo de conocimientos. Los grupos colaborativos son importantes por· Desde osta visión de la escuela pública, como escuela sin exclusiones, se
que en ellos cada persona puede probar su propia comprensión y analizar contrae el compromiso de dar la oportunidad a todo el alumnado para que se aden­
la de otros como un mecanismo para enriqulScer y expandir las riqueza de tre en el mundo de la cultura evitando las relaciones jerárquicas (relaciones verti·
los problemas tratados. cales y autocráticas), en el que unos deciden sobre otros; decidell qué es le que se
c) El conflicto cognitivo es un estímulo para el aprendizaje y determina la debe hacer y cómo se debe hacer y. con frecuencia, hasta lo que se debe decir y
naturaleza y la organización de lo que se aprende. Es claro que motiva el pensar. En es~1S tipo de relac.iones verticales, el profesorado "sabe-Io-todo", en con·
aprend izaje, pero también provoca la acolllodación de los esquemas pre­ traposición con el alumnado que no sabe y que debe obedecer, simplifica el siste­
vios. ma hasta hacerlo mucho más "gobernable" por su linealidad y "sencillez", convir­
La slJlución ue problemas entiende el aprelluiz.aje como un proceso de tra­ tiendo las aulas en meras reproducciones del sistema que le envuelve.
tamienlO de la información. En este proceso se cometen errores de forma natural, La red de relaciones verticales lleva a una rigidez de la estructura en el sen­
inevitables (a veces pienso cuando trabajo con las personas excepcionales que tido jerárquico. Para quebrar esta verticalidad el profesorado ha de establecer una
son necesarios), propios de la naturaleza del propio proceso de aprender. Es un red para que la comunicación pedagógica se alimente de las más variadas formas

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 258 Construyendo l/na escuela sin exclusiones La necesaria reprofesionalización del PI"ofesorado para la comprensión de la divel"sidad 259

de interrelación entre profesorado y alumnado y del alumnado entre sí. El quehacer truyendo sobre los conocimientos previos que trae el niño, y así el niño va constru­
educativo. como proceso comunicativo. es una tarea compartida que nace de la yendo estructuras cognitivas más complejas cuantitativa y cualitativa a través de la
propia dinámica que establezcamos en nuestras aulas. La educación, como red de ayuda del adulto. Esta ayuda se proporciona fundamentalmente a través del len­
comunicaciones horizontales, es un proceso.que tiene que estar centrado en la con­ guaje. Es un modo bello de la idea vygotskyana de Zona de Desarrollo Próximo.
sideración yel respeto de que es el alumnado el científico y el profesorado el que Este modo de proceder del profesorado se convierte en un modo de ir ha­
ha de abrir espacios para ese diálogo. Hay que saber despertar en la niila yen el ciéndose profesional de la educación a través del aprendizaje que le aporta el pro­
niño la necesidad permanente de búsqueda, de indagación, de curiosidad: la niña y pio niHo. Y este es el valor ético del oficio del docente. Es un modo de apropiación
el niño como curioso intelectual. La niña como investigadora o el niño como inves­ cultural a lo largo de la vida de profesión. El profesor no va a la escuela a defender­
tigador, o como curioso ante las cosas del mundo. Cuando hablo del niño o de la se de los alumnos, sino a aprender con ellos. En esto consiste el desarrollo profe­
niña como cientifico no lo hago en el sentido piagetiano ("el niño o la niña como sional de estos docentes, dado que su formación está orientada a la práctica y a la
científica") dando a entender que son ellos los que buscan su propia teoría causal' reflexión de la práctica y como nos recuerda CALDERHEAD (1986), es una for­
de las cosas, sino que lo hago desde el pensamiento vygotskyano, como la interio­ mación que estimula la apertura hacia el desarrollo profesional desarrollando la ca..­
rización por parte de la nifta de la construcción que su cultura hace de la mente pacidad de 'generar conocimiento' en contraposición a la de 'aplicar conocimiento'.
(ASTINGTON, 1998, p. 97). Me refiero al concepto de apropiación. En este sentido, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, siempre nos en­
Sabemos por PIAGET (1969) que los niños construyen de manera activa su contramos ante comportamientos y conductas cargadas de significado. La ense­
conocimiento a través de las interacciones con el medio. Sabemos también que ñanza es mucho más que una mera colección de destrezas técnicas, mucho más que
LEONTIEV (1981) reemplaza el concepto píagetiano de '~similación' por el de un conjunto de procedimientos, muchísimo más que un puñado de cosas que han
'apropiación'. Aunque LEONTIEV comparte con PIAGET que los niños tienen su de aprenderse. Por eso
propio sistema estructurado de actividad, insiste en el hecho de que no pueden ni
necesitan reinventar los instrumentos cuyo desarrollo ha llevado milenios para "al tomar en-consideración el carácter subjetivo. cambiante y creador
apropiarse de ellos e incorporarlos a su propio sistema de actividad. El niño sólo de las variables que configuran la vida del aula la enseñanza no puede con­
tiene que llegar a comprender lo que resulta adecuado para utilizar el objeto elabo­ cebirse como una mera aplicación de normas, técnicas y receJas preestable­
rado culturalrnente en las nllevas circunstancias vitales en las que se encuentre. El cidas. sino un espacio de producción de conocimiento y experimentación en
proceso de apropiación es siempre de ida y vuelta. Cuando un nuevo miembro de la la acción ". (PÉREZ GÓMEZ. A. 2000, p. 10).
cultura utiliza la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cam­
bios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, Este profesorado al concebir la Cultura de la Diversidad como renovación
cuando los desarrollos socio-históricos del momento lo permitan. Desde un punto educativa y como desarrollo profesional, está desarrollando valores de respeto a la
de vista educativo esto es muy importante porque el profesorado puede aplicar de . diferencia, a la tolerancia y a la solidaridad, valpres propios de la escuela pública.
manera recíproca el proceso de apropiación en todas las interacciones docentes. Es Se necesita un nuevo p.tofcsional para el cambio y la transformación que
decir, que cuando un profesor construye un trabajo colaborativo (Zona de Desarro­ requiere la Cultura de la Diy!!rsidad dejando de ser un profesional como mero
llo Próximo), para una tarea concreta, el profesor incluye las acciones de los niños aplicador de técnicas y procedjmientos (racionalista y técnico), convirtiéndose en
en su propio sistema 'de actividad. curioso investigador y un comprometido social que sabe abrir espacios para que el
Me viene a la mente, en este sentido, la metáfora de los arbotantes. Primero aula se conviorta en un lugar de aprendizaje compartido y autónomo, evitando ser
tenemos que recordar que el arbotante fue un elemento arquitectónico ideado por un instrumento instrumental izado del sistema hegemónico, desarrollando su auto­
el gótico para distribuir el peso de la bóveda en la construcción de enormes cate­ nomía y su libertad como docente comprometido para el cambio y transformación
drales, si tener que construir gruesos y grandes muros. Pues bien, en esta metáfora social, es decir como un profesional emancipado. '

~na escuda sin exclusiones

las catedrales grandes representan el desarrollo cognitivo del niño y los gruesos
muros representan los medios y recursos, a veces costosos, para el aprendizaje. Los Las nuevas funciones del profesorado en
arbotantes son arcos que se construyen sobre el muro principal para darle fuerza
adicional. Sin embargo desde la metáfora del arbotante Ip que se pretende es que el Estoy absolutamente convencido que en un orden de príorídades la formación
adulto construya arcos arbotantes para el aprendizaje del niño, precisamente cons- inicial y continua del profesorado, como hemos visto anteriormente, es la más ur­

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 Construyendo IIna escuela sin exclusiones La necesaria reprofesionalización del profesorado para la comprensión de la diversIdad 261
260

gente de las medidas para abordar con éxito la Cultura de la Diversidad, pero no es en el alumnado. Por ello, hay que evitar preparar al profesorado para una homoge­
la lInica medida, Paralela a ella y acaso, con igual rango, es im¡>rescindible la racio­ neidad que no existe en las escuelas, para un niño hipotético o de nivel medio, para
nalización y ordenación de una escuela de la diversidad desde el ámbito jurídico­ una enseñanza homogénea. Por el contrario, la formación inicial ha de ir encami­
adm inistrativo y la existencia de unos recursos personales y materiales que posibi Ii­ nada a comprender e interpretar el complejo mundo de las diferencias del alumna­
ten y desarrollen lo legislado. En este sentido teníamos en España una buena legis­ do y de la heterogeneidad de las aulas y a aprender a trabajar en equipo.
lación y una mala práctica, me refiero a la LOGSE. Sin embargo, ahora con la Desde el pensamiento teórico se ha de abordar el problema, si se quiere
LOCE, lamentablemente se van a legitimar comportamientos y actitudes segrega­ atender a las 'necesidades que está demandando la sociedad actual, con-Mna forma­
doras del profesorado, amparándose en que es, didácticamente, mejor para los niños ción teórica-práctica que les forme para saber planificar, actuar y reflexi6nar sobre
el sacarlos fuera de la clase, sustrayéndole durante su ausencia del aula toda la su propia práctica, Todo lo que se aprende, la ciencia en sentido general, se ha de
cultura escolar, poner al servicio de algo y de alguien (una ideología, una cambio social, una mejo­
En este sentido y de acuerdo a las exigencias de la cultura de la diversidad la ra sociaL.). Y esto no es otra cosa que favorecer de manera consciente y crítica,
formación y reprofesionalización de los docentes es la clave para conseguir una procesos de reflexión profesional.
escuela sin exclusiones. Una formación que permita integrarse en un equipo de Es esta una de las claves en los cambios anunciados en la mejora de la cali­
trabajo, ya que las exigencias pedagógicas de la escuela de la diversidad no son dad de la enseñanza de la escuela sin exclusiones que el pensamiento del profeso­
sólo de colaboración entre profesores tutores y profesores de apoyo, sino, princi­ rado sea en gran medida un pensamiento curricular. Es un proceso dialéctico que
palmente, de especialistas (logopedas, fisioterapeutas, médicos, psicólogos, peda­ mira hacia dentro, hacia nuestro pensamiento como profesionales de la enseñanza,
gogos, etc.), auxiliares y educadores. Estos docentes han de poseer una prepara­ y hacia fuera para transformar la situación en la que nos encontramos, Es este un
ción para el trabajo cooperativo e interdisciplinar. Una formación, por tanto, poli­ metapensarniento en el que los profesionales debemos ir tomando conciencia entre
valente como he descrito en los puntos anteriores. nuestro propio pensamiento sobre la Cultura de la Diversidad y nuestras acciones
En estos momentos y desde la dificultad que encierra la complejidad de la concretas en una situación particular. Como afirma CARR, el
escuela inclusiva y desde la singularidad de las vivencias a las que se enfrentan los
profesionales, exigirle que sepan resolver los problemas con "competencia" sin "cambio educativo es, más bien, construido como un proceso de ideo­
haberla recibido en su formación inicial supone una fuente .continua de conflictos. logía crítica, proceso de reflexión crítica sobre las contradicciones y ten­
¿Hasta qué punto la "élite" (me refiero, entre comillas, a los profesores que impar­ siones entre los objetivos educativos y los valores de una parle, y la ideo­
timos clase en la universidad) de la educación le podemos exigir al profesorado de logía social y política de la escolarización institucionalizada de otra ".
las escuelas que elaboren modelos transformadores, cuando en las facultades de (CARR, W. 1990, p. 34).
Educación aún no se han cambiado los modelos educativos conservadores? Todo
ello lo que origina liS una serie de conflictos y que solamente podrán ser superados Los nuevos planes de estudio han de ofrecer un perfil de profesorado cuya
por el compromiso que conlleva la escuela pública com,o innovación educativa. actividad fundamental no sea la de ser un mero aplicador de normas y principios
Como bien nos recuerda PAPAGIANNIS: (modelo de racionalidad técnica-instrumento del sistema), sino la de ese profesio­
nal que a través de su práctica diaria aprenda a construir y a contrastar nuevas
"lo importante de los proce.tOs de innovac.v. .,¡(riba en que constituyen estrategias de acción, nuevas fórmulas de búsqueda, nuevos modos de afrontar y de
una fuente de conflictos, no por causa de las imperfecciones de los procesos comprender los problemas que en una situación tan compleja como la que ofrece la
empr,endidos, sino porque hacen patente las contradicciones en que se mue­ escuela inclusiva suelen ocurrir frecuentemente. El profesorado como ese profe­
ve el sistema-educativo, tanto internamente como en relación a la dinámica sional que tiene autonomía para desarrollar su profesión.
social y política", (PAPAGIANNIS, 1986, p, 178). El modelo del profesor como técnico (como racionalidad técnica, dice
SCl-{ON, 1983), cuya actividad educativa se encuentra centrada en ser un buen
En estas condiciones que estoy describienuo y una vez expuesto en capítulos medio-instrumento (actividad instrumental) para solucionar los problemas me­
anteriores el carácter de diversidad y heterogeneidad de las aulas, diversidad no diante la rigurosa aplicación de normas y técnicas supuestamente cientfficas, ha
sólo de contextos sociales, sino principalmente en el alumnado, es urgente la for­ fracasado. Este ha sido el modelo de formación de los profesionales y ha de cam­
mación de unos profesionales con competencia para afrontar dichas peculiaridades biar, sencillamente, como he l' ,>untado anteriormente, porque ha fracasado, incluso

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 Construyendo una escuela sin exclusiones la necesaria reprofesionalización del profesorado para la comprensión de la diversidad 263
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en sus postulados más firmes y, además porque los problemas de los profesionales intercambio:! permanentes con el medio, las experiencias de la diversidad, etc. Esta
de la escuela inclusiva cada vez se alejan más de ser considerados como simplés madurez ética de la escuela sin exclusiones es la que ha de propiciar un clima
problcmas instrumentales y que se resuelven sólo con buscar las técnicas, medios y donde la persona excepcional ha de recibir el máximo de experiencias enriquece­
procedimientos acertados y una vez hallados aplicarlos rigurosamente. Por el con­ doras. Desde el "Paradigma de la Cooperación", es posible conseguir esa armonla
trarío, las situaciones educativas en la escuela inclusiva son procesos de una gran para que los profesionales de la enseñanza contemplen la Cultura de la Diversidad
complejidad y, por tanto, sujetos a situaciones conflictivas y de lucha de principios como vía de transformación de la escuela y mejora profesional de ellos como ense.
ñantes.
y valores.
Como solución está que la Administración tome en serio que una innovación Estos profesionales cuando organizan sus clase y toman decisiones siempre
como la de la Cultura de la Diversidad precisa para su desarrollo y ejecución de con una intencionalidad de aprendizaje y establecen una forma diferente de organi­
unos nuevos profesionales de la enseñanza para atender los pr.ocesos que genera la zar el espacio porque en sus aulas hay una persona excepcional, posibilitan una
misma diversidad. Se necesita una formación diferente en el profesor tutor y una mejora sustancial en la aceptación mutua y en el rendimiento escolar de todo el
formación específica en aquellos profesionales que van a cumplir funciones de alumnado (JOHSON y JOHSON. 1991).
profesor de apoyo para que sepan asesorar a familias y profesionales de la educa­ El trabajo cooperativo y la investigación de la propia práctica diaria, harán
cióll, para que sepan intervenir directamente con el alumnado excepciona! y para olvidar tiempos pasados y se iniciará un proceso para salir de los aislamientos e
que sepan establecer modelos de investigación y de comprensión de la realidad de individualismos en la acción pedagógica y se iniciarán experiencias de investiga­
este alumnado en situación normalizante. La formación de estos nuevos profesio­ ción entre los servicios de apoyo a la escuela y los demás profesionales, que permi­
nales tiene que llevarse a cabo en las facultades de la Educación. Lo cierto es que el ta la reflexión de todos los docentes, la discusión compartida y la evaluación de los
desarrollo de tales competencias profesionales precisa de un prolongado curricu­ procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el desarrollo profesional puede
lum de formación teórico-práctico a lo largo de la vida de todo profesional de la hacer que el profesorado se haga más conocedor de si mismo y esté más seguro a
educación como ellnteger Curriculum (2001): Es un curriculum de formación través de su propia reflexión (autoreflexión) y evaluación. Son unos profesionales
in icial del profesorado para la escuela inclusiva en Europa, patrocinado por Bruse­ que desarrollan una autoconciencia y confianza que les permite fomentar su au­
las en el que he participado como uno de los autores responsable del mismo. Por toestima profesional. Iohn ELLlOTT (1986) distingue entre desarrollo profesional
ejemplo. la formación del profesorado de apoyo para cualquier hándicap, supone "hacia una maestria" y desarrollo profesional "más allá de la maestría". El primero
una formación muy especializada, una formación teórico-práctica. La formación puede reproducir simplemente y mantener la práctica educativa tradicional a través
básica y la formación especializada no están reñidas entre si, por el contrario se de las competencias básieas que en su día recibió en la Universipad. mientras que
suman y se complementan y no se restan ni contradicen. La formación del profeso­ el segundo depende, principalmente, de esa capacidad necesaria en el profesional
rado de apoyo tiene un carácter de polivalencia. de la educación de autoevaluación deliberada. La Cultura de la Diversidad implica
Esta formación inicial requiere el desarrollo de un tipo de conocimiento pro­ un desarrollo de los profesores "más allá de lo puramente instructivo", hasta la
fesional muy peculiar, pórque asilo demanda la escuela inclusiva, es un conoci­ evaluación de estrategias, técnicas y procedimientos deliberados para todos los
miento complejo no sólo de saber, sino, principalmente, de .saber hacer. Es una alumnos.
formación mezcla de teoria y práctica. con grandes dosis de arte. Todo ello le ha de En esta linea de actuación considero que lo que se ha dado en llamar Inves­
proporcionar un conocimiento en acción, lo que SUPO¡;¡c una formación que partien­ tigación-Acción, ofrece grandes posibilidades para' comprender, describir y pres­
do del análisis de la práctica le permita definir los problemas complejos de la es­ cribir normas de acción por parte de los profesionales, en todas las situaciones
cuela inclusiva y, a partir de ellos, sepa elaborar proc~dimie.litos de planificación, problemáticas que surjan en cada caso concreto en su propia práctica docente.
de intervención y de reflexión sobre la propia acción. LEWIN, (1979), autor del término Investigación-Acción, describe el proceso como
El lenguaje del profesorado en una escuela sin exclusiones ha de ser el mis­ constituido por la planifica.:-:ón, la concreción de hechos y la ejecución.
mo lenguaje de la educación general y no un "argot", un "subcódigo", un "dialec­ En su modelo se especifica y se despliega una serie de actividades en espiral
to". Cuando esto no ocurre la comunicación en el colegio no existe. Este plantea­ que va desdo:
miento llevará a un desarrollo coordinado de la aCQ1C>n educativa, buscando esa - El esclarecimiento y el diagnóstico de una situación problemática para la
misma sintonia de acción en las distintas experiencias en ~I colegio, tales como la práctica.
convivencia de coeducación, las experiencias interculturales, las experiencias de - La formulación de estrategias de acción para la resolución del problema.

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26./ COrfSII ..) 10 l/na escl/ela sin exclusiones La necesaria reproJ.sionalizacián del proftsorado para la comprensión de la diversidad 265

La aplicación y evaluación de las estrategias de acción. A mi juicio el proceso sería partir de la observación en las aulas y de la
El nuevo esclarecimiento Y diagnóstico de la situación problemática y así reflexión conjunta entre profesores tutores, apoyo y servicios de apoyo lo que nos
sucesivamente pasando a la próxima espiral de reflexión y de acción.' llevará a la planificación y a una puesta en acción de acuerdo a las deliberaciones
Desarrollando este procedimiento de trabajo, LEW(N presagia tres caracte­ de todos los profesionales. Es un proceso no lineal sino en espiral. Ciertamente este
modo de proceder del profesional trae consigo un mayor esfuerzo y una mayor
rísticas importantes de la Investigación-Acción moderna, según subrayan CARR. y
exigencia, pero, asimismo, proporciona satísfacciones de autoestima que le ayuda~
KEMMIS
rán para continuar en su labor de mejora educativa. Todo esto sólo es posible me­
diante la investigación y la reflexión racional de la propia praxis, conociendo los
"su carácter participatívo. su impulso democrático y su contribución simultd­
elementos y variables ocultas que acompañan al flujo de acontecimientos que se
np.a a la ciencia social y al cambio social". (CARR y KEMMIS, 1988, p. 175).
producen en el aula cuando hay personas excepcionales. De otra forma, cuando se
realizan investigaciones alejadas de la realidad del aula, es posible que se pierdan o
Si bien es verdad que las investigaciones en los años ochenta introducen
distorsionen e incluso se confundan observaciones y hechos significativos para.
modificaciones a la propia concepción de Investigación-Acción de LEWIN. determinar las razones de los sucesos que acontecen en la misma (LÓPEZ MELE­
La Investigación-Acción como ciencia educativa critica, señalan CARR y RO, 1990). Es el propio profesor el que dentro de este enfoque se hace investigador
KEMMIS (1988, p. 190 y ss.), rechaza las nociones positivistas de racionalidad, de su propia acción educativa. Esta última frase me trae a la mente aquella otra
objetividad y de verdad favoreciendo un enfoque dialéctico de la realidad, utiliza pronunciada por Sócrates/Platón de "conócete a tí mismo". ¿Y quién mejor que el
las categorlas interpretativas de los propios profesionales en trabajo, proporcio­ profesorado para comprender a su alumnado, sus problemas familiares y sociales,
nando, de este modo, un medio para superar los autoentendimientos distorsiona­ sus problemas de aprendizaje, sus problemas de coordinación en el trabajo en el
dos, mediante el análisis de que su propia práctica está recorrida por condiciones centro, etc.? El profesorado debe conocerse a si mismo.
ideológicas y a través de su reflexión, llegan a comprender ya superar aquellos La Investigación-Acción ayuda al profesional a comprender y a reflexionar
aspectos de orden social que pueden frustrar los cambios iniciados racionalmente sobre todos estos aspectos de la vida de un centro ya intentar mejorar o cambiar las
en los contextos. Segun esta perspectiva, la educación no es simplemente una prác­ cosas que están al alcance de sus posibilidades. El proceso de Investigación-Ac­
tica moral, sino que conlleva una práctica social históricamente establecida e im­ ción es una forma de investigación inherentemente democrática, que ofrece la
pregnada cultural mente. oportunidad de un cambio por medio de la comprensión, la superación, el conoci­
Siguiendo el pensamiento de CARR y KEMMIS, la Investigación-Acción miento y la acción.
tendrfa los momentos siguientes, organizados en dos fases: La combinación de teoría y práctica, y la reflexión de la misma, posibilitará
una mejora en el desarrollo profesional del profesorado; pero no sólo del maestro
1°. Planificación 2°. Acción tutor, sino de todos los implicados. Aquí la labor de todos los servicios de apoyo a
la escuela desempeñan un papel muy importante, desde el apoyo continuo y per­
4°. Reflexión------ 3°. Observación manente a cualquier innovación educativa que surja en el centro, hasta la orienta­
ción concreta de las personas excepcionales, realizando observaciones, entrevis­
a) Fase constructiva tas, informes, triangulaciones etc. E incluso propiciando situaciones de didaxia
a.l) Planificación o proceso por el que se .eflexionan deliberadamente permanentes e iniciativas de investigación allí donde se necesiten. El trabajo co­
sobre el proceso de su acción encaminada a cambiar una situación operativo y la profesionalización de todos los servicios de apoyo: planificación
determinada. compartida y coordinación horizontal y vertical, intercambio de experiencias y
a.2) Acción. Se lleva a cabo la planificación re:llizada en la etapa anterior. conocimientos, reflexión y discusión compartidas y evaluación de todo el trabajo.
b) Fase reconstructiva Pienso que el profesorado comprometido y convencido de la Investigación­
Acción como medio de desarrollo profesional es el inicio de cambio más profundo
b.l) Observación. A través de ella se recogen (.jatos sobre el desarrollo de
de la educación para la liberación y emancipación. Es una acción emancipatoría
la acción.
que en último caso determinará la autonomía personal, social y moral. Recordando
b.2) Reflexión. Se.interpretan los datos anteriores y se reconstruye todo el
a SCHÓN (1983) sobre el pensamiento reflexivo y a STENHOUSE (1976) cuando
proceso creando plataformas reflexivas para otras nuevas acciones.

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 COllSlr"yendo una escuela sin exclusio>!es La necesaria reprofesionalízación del profesorado para la comprellSión de lo diversidad 267
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afirmar-. que los profesores sólo se pueden desarrollar profesionalmente si se les da .ransformación y no como un obstáculo pennanente. La escuela puede ser un ins­
la oportun idad y los recursos para analizar su propia' práctica a través del estudio trumento de pilZy solidaridad (TUVILLA, 1994) o un mecanismo que provoca e
sistemático Y la investigación. incrementa segregación y discriminación.
La complejidad de las tareas educativas, como en el caso de la escuela inclu­ Teniendo en cuenta todo lo anterior y en concordancia con lo que vengo
siva, e uando se entiende como un camino de transfor"YIación de las actitudes y apuntando la finalidad de la escuela sin exclusiones consiste en provocar la recons­
como un compromiso con la acción para el cambio obliga a la observación atenta, trucción del conocimiento del alumnado, con la ayuda y colaboración de un profe­
a la re flexión compartida y a la toma d. decisiones inmediata con el fin de mejorar sorado que, en palabras de GIMENO SACRISTÁN:
la racionalidad Y la justicia de la misma (CARR y KEMMIS, 1988; KEMMIS y
MacT AGGART, 1988; ELLlOTT, 1991; GIMENOSACRISTÁN y PÉREZ GÓ­ ..... es/én bien cullivados. dOlados de sensibilidad y buen sen/ido pedagó­
MEZ. 1992; SANTOS GUERRA, 1999, LÓPEZ MELERO, 200 1). gico, adecuadamen/e seleccionados, continuamente perfeccionados, profe­
Como nosotros entendemos la Investigación-Acción, desde el grupo de sionalmente mo/ivados, que puedan vivir con dignidad de su profesión y que
profesorado que viene desarrollando el Proyecto Roma, es precisamente como la se sientan polílica,jamiliar y socialmente apoyados en su misión, para po-­
define Stephen KEMMIS cuando afirma qUe es: der lograr sis/emos educalivos de calidad". (GIMENO SACRISTÁN, J.
1999, p. 122).
..unaforma de indagación introspectiva colec/iva emprendida po;' par­
tic¡pan/es en sÍ/uaciones sociales con obje/o de mejorar la racionalidad y Estas son algunas de las funciones, a mi juicio. del nuevo profesor para una
la justicia de sus prácticas sociales o educa.livos, osi como su compren­ nueva escuela, en donde el profesorado debe tomar conciencia que su profesión es
sión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar" una "acción transfonnadora consciente", en el sentido que hablaba FRElRE, por­
(KEMMIS, í994, p. 9). que la educación es praxis o de lo contrario no es educación. Sin praxis, ni el
profesorado ni el alumnado se construyen a si mismos.
y todo ello para el cambio Sólo si se produce un mayor perfeccionamiento de los profesionales, un
cambio en la concepción de los curricula en los centros y un cambio en el clima de
"de lodo una sociedad y de lodo una cultura, en apariencia, queda fuera la institución escolar (escuela o instítuto) la Cultura de la Diversidad tendrá sentido
del alcance de los individuos: en la Investigación-Acción, los grupos traba­ (FULAN, 1986). Sin embargo, no siempre ocurre as! y los profesionales se resisten
jan juntos para cambiar su lenguaje, sus modos de acción y sus relaciones a cualquier cambio y surgen graves conflictos como si de enfrentamientos entre
sociales y, de esle modo, a su propia manera, prefigurar, anticipar y provo­ culturas diferentes se tratara (OLSON, 1986) y no lo ven como posibilidad de per­
car cambios en el marco más amplio de las interacciones que caracterizan feccionamiento y puesta al dla en procedimientos y métodos nuevos, como una
nuestra sociedad y nuestra cullUra ". (KEMMIS, 1994, p. 24). escuela abierta a una nueva concepción de educación, como un nuevo paradigma
en la formación del profesorado (ZEICHNER, 1983 y 1.986), sino como una impo­
En esta línea de pensamiento nos situamos y consideramos que la Investi­ sición institucional. Lo que, en cierto modo, es una de sus lecturas.
gación-Acción ofrece grandes posibilidades para comprender, describir y pres­
cribir normas de acción por parte de los protagonistas en todas las situaciones El perfil formativo del profesorado para UDa escuela sin exclusiones: el profe·
problemáticas que surgen en cada caso concreto. En definitiva, en los distintos sor como intel4!ctual público y comprometido social
contextos existe una "preocupación temática", si bien cada una de ellos represen­
ta una SItuación muy particular. Todos comparten mundos de significados pare­ "El artificio universal para enseñar a lodos. Iodos las cosas ". (COME­
cidos para interpretar las distintas realidades contextua les. Como dice KEMMIS, NIO, lA. Didáctica Magna).
para "pensar globalmente y actuar localmente".
La construcción de una escuela sin exclusiones no es un medio para conse­ Este lluevo paraJigllla cOlIsiJera al profesoraJo como aquella persona que
guir unos objetivos previamente establecidos, sino el espacio donde se desarrollan no sólo se dedica a lo puramente instructivo, sino como un profesional que sabe
los valores democráticos estableciendo los mecanismos necesarios para conocer, actuar radonalmente, que emite juicios y toma decisiones en un medio incierto y
comprender y valorar las diversidad del alumnado como elemento de cambio y complejo (SHAVELSON, 1983) como son las aulas que contemplan a las personas

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 268 Construyendo una escuela sin exclusiones La necesaria reprofesionalización del profesorado para la comprensión de la diversidad 269

excepcionales. Es más, los profesionales en ejercicio no sólo tienen la oportunidad do por un grupo humano que tiene sus modos distintos de concebir el mundo y la
de con trastar los modelos teóricos que aprendieron en las facultades de Educación, naturaleza, pero que cuando se unen para elaborar una propuesta educativa (Pro­
sino de generar nuevos conocimientos desde su práctica. Lo esencial de la práctica yecto Educativo del Colegio), buscan el consenso en unas pretensiones y unos
es pon er el conocimiento en funcionamiertto, usar lo que se conoce para la realiza­ ideales comunes para lo cual se hace absolutamente imprescindible el trabajo co­
ción de algo (YINGER, 1986) Y para buscar nuevo conocimiento. No es cuestión operativo entre todos los profesionales, tanto de los servicios y profesores' de apo­
de ver ificar nada, sino de buscar nuevas teorías de~rle la reflexión de la propia yo como de los tutores. La escuela inclusiva plantea unas exigencias en la vertiente
práctica. organizativa asentada en la concepción participativa del proyecto educativo, en el
Este paradigma pone el énfasis en el valor crlllco ante el sistema educativo y desarrollo coordinado de la acción y en la revisión compartida de la actividad
en la reflexión sobre la práctica docente, apareciendo la figura del profesor como como una forma de potenciar la profesionalidad de los docentes y de mejorar la
investigador (STENHOUSE, 1984), como intelectual crítico (GIROUX, 1990) y calidad de la ensei'ianza. Pero también plantea un modo nuevo de concebir al ser
comprometido social (FREIRE, 1994; GIROUX, 2001). Sólo cuando la necesidad humano en su diversidad. Este es el doble reto que tiene planteada hoy en dra la
de perfeccionamiento y colaboración inunde el pensamiento del profesorado, en­ escuela pública para ser una escucla sin exclusiones.
tonces y no antes, es cuando las instituciones responsables, tendrán que crear estra­ Nosotros desde el Proyecto Roma hablamos del Paradigma de la Coopera­
tegias para el perfeccionamiento del profesorado implicado en esta nueva cultura. ción, dado que la puesta en práctica de la Cultura de la Diversidad precisa de una
La práctica y la reflexión sobre el trabajo diario ha de ser el eje de actualiza­ formación inicial colegiada, un desarrollo profesional solidario y un perfecciona­
ción y perfeccionamiento del profesorado que le permita un conocimiento en la ac­ miento profesional centrado en la reflexión permanente de tddos los docentes
ción. Ello supone ~rtirde la práctica para analizar las situaciones, definir los proble­ como lenguaje común de la práctica educativa en la escuela.
mas, elaborar procedimientos, etc. La práctica as! concebida deja de ser un procedi­ El paradigma de la coopera;.;ión se opone a la concepción individualista de la
miento de aplicación para convertirse en un proceso de Investigación-Acción. ensei\anza subrayando la necesidad de una didáctica de calidad que tenga en cuenta
La forma más coherente de afrontar con garantfas de éxito el proyecto de una la planificación conjunta, [a coordinación vertical y horizontal, la discusión y re­
escue la sin ex.clusiones es hacerla a través de la colaboración pedagógica del profe­ flexión compartida, la investigación en equipo, laque comportarfa en cada colegía
sorado en equipos de trabajo y los servicios de apoyo pedagógico. Los problemas un enriquecimiento no sólo para la obtención de unos fines sino para las relaciones
reales que genera aquella raramente se pueden afrontar como empresa estrictamen­ intersubjetivas que se ponen en juego. Sin embargo, las condiciones socioeconó­
te personal; lo lógico es concebirlos como un trabajo de investigación cooperativo micas y polIticas de los últimos años nos indican todo lo contrario como ya he
e interdisciplinar. Si el profesorado que participa en esta nueva cultura no siente anunciado a lo largo de todo este libro, especialmente desde que se aprueba la
dentro de sí mismo esta necesidad del trabajo cooperativo y de reflexión colectiva LOCE.
e indagación sobre su propia práctica profesional, la Cultura de la Diversidad fra­ Este nuevo paradigma de formación del profesorado como intelectual públi­
casará como instrumento de renovación pedagógica. . co y comprometido social re~l;Iiere una formación inicial colegiada, un desarrollo
Este es el-trabajo que vienen realizando algunos profesionales (Proyecto profesional solidario y un perfeccionamiento profesional centrado en la reflexión
Roma) que han recuperado el auténtico sentido de ser maestros, al no dedicarse. permanente de todos los docentes como único lenguaje común para una práctica
sólo a lo puramente instructivo, podemos asegurar sin temor a equivocarnos que educativa donde nadie se sienta un extrai'lo.
han asumido que el trabajo en la escuela pública compromete, y muy seriamente En este sentido, y sólo en este sentido, el desarrollo profesional puede hacer
(LÓPEZ MELERO, M. 1991,1995 y 1999). que el profesorado se haga más conocedor de si mismo y esté más seguro de su
La práctica docente entendida individualmente no sólo olvida la importancia práctica profesional a través de su propia reflexión (autorreflexión) y valoración. La
de la socialización profesional horizontal del profesorado (el intercambio de cono­ práctica de pensar la práctica es un buen consejo para romper con ese profesor técni­
cimiento profesional) y la necesidad de comunicar Sl\S recursos, sus creencias y co al servicio del sistema. Porque el modo mitadecuado de ser un buen profesional,
teorias prácticas sobre la educación, sino que es fiel servidor de un planteamiento no es sometiéndose como un instrumento in umentalizado al servicio del sistema,
cOlIsC:l'vauuJ' dI: la l::IIseíiall:ta. En este sc;ntido se \.:ollvierte en instrumento instru­ sino reflexionando conjuntamente con otro compañeros cómo mejorar la propia
mentalizado del sistema. práctica. Lo que queda después de un trabajo así es la liberación personal.
La profesionalidad de los docentes tiene una dimensión colectiva como en La educación en la praxis es por tanto una "acción transformadora cons­
cualquier otra profesión. Cualquier colegio, como organización social, está forma- ciente" que supone dos momentos inseparables, el de la acción y el de la re­

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 Construyendo una escuela sin exclusiones
2m La necesaria reprofosionalización del profesorado para la comprensión de la diversidad 271

flexión de modo dialéctico. El primero como punto de arranque en la medida en Es decir, la enseñanza cs, sobre todo, un compromiso social y una responsabi­
que la acción parte de una cierta forma de conciencia y conóuce hacia tina nueva lidad moral, para que las niñas y los niños lleguen a ser personas demócratas y libres.
forma de conciencia, más esclarecida, más plena. Yen el segundo, la ensei'ianza Precisamente al considerar la enseílanza como un oficio moral (TOM, 1984), ésta se
es un modo de "hacer aprender a otros, aprendiendo uno mismo". La dialéctica encuentra cargada de intencionalidad, tiene valor. Yo enseño para algo o para al­
acción-reflexión condiciona tanto el pensamiento como la acción, de modo que guien. No se enseña por enseñar. ¿Para qué se enseña hoy en dia en nuestras escue­
ambos momentos se iluminen, se valoren y se enriquezcan mutuamente. Ni la las? Se enseña para algo y por algo ... (útil = vale la pena). Esta intencionalidad en el
acción excesiva y mecanizada ni la más hermosa teorla concientizadora llevan a proceso de enseñanza-aprendizaje es lo que le da su carácter de activid¡¡,d mor.al,
la verdadera acción transformadora y consciente (praxis). Como nos recuerda puesto que me preocupan mis acciones sobre unas terceras personas.
FREIRE: El oficio de docente es Vn oficio moral y nuestro pensamiento no puede
separarse de la práctica escolar; más aún, tiene que impregnarla a toda ella. La
"La conciencia, no se transforma a través de cursos y discursos, o de intencionalidad moral de nuestro quehacer educativo no puede reducirse a enseñar
sermones elocuentes, sino por la acción de los seres humanos sobre el mun­ a las niñas y a los niílos un conjunto de conocimientos, de normas y procedimien­
do (. ..) Supone conjunción entre teorla y práctica en la que ambas se van tos, etc. Sólo en la medida en que los procesos de enseílanza y aprendizaje abarcan
constituyendo, haciéndose en un movimiento permanente de la práctica a la tanto al profesorado como al alumnado y se construyen una red de significados y
teoría y de ésta a una nueva práctica", (FREIRE, 1990, p. 211). comportamientos compartidos (cultura escolar), estamos hablando de una educa­
ción para la convivencia.
Sólo así podremos decir con propiedad que 1" educación es el "momento Esta autonomía en el profesorado no significa independencia para una ac­
reflex ivo de la praxis". La ausencia de praxis conv.iprte a la educación en mera ción arbitraria. El concepto de autonomía es un concepto que une y no que separa.
instrucción. Ello hace caer con frecuencia al profesorado en un activismo pedagó­ Sólo desde la libertad del profesorado en su quehacer cotidiano se puede exigir
gico que desvirtúa totalmente los alcances políticos de la acción educativa. responsabílidad. Responsabilidad que trasciende las fronteras de la propia escuela
Al aceptar el profesorado este modo de trabajar cooperativo y solidario está y se inserta en la vida de la comunidad, comprometiéndose con ella. La compren­
permitiendo, por un lado, que el alumnado aprenda a vivir en convivencia demo­ sión de la realidad circundante ha de conducir al compromiso efectivo como nos
crática y por olro, que sólo a través de la reflexión de sU propio quehacer educativo recuerda Henry GIROUX:
yen el compartir el mismo con el resto de colegas, se desarrolla y mejora su profe­
sión como docente. "La autoridad emancipadora también proporciona el entramado teórico
Ciertamente las escuelas no son recintos incontaminados, cotos cerrados necesario para que los educadores puedan definirse a sí mismos, no sólo
para que el profesorado concentre su atención y su labor exclusivamente de puertas como simples intelectuales. sino también de un modo mds comprometido y
adentro. Las responsabilidades del profesorado no puede desconectarse de la reali­ como Intelectuales transformadores. Esto significa que tales educadores no
dad social en la cual está inmerso el colegio con su pluralidad ideológica, social, sólo están interesados en las formas de capacitación que fomentan la conse­
económica, etc. No nos podemos desvincular de esta realidad y el movimiento para cución de logros personales yen las/ormas tradicionales del éxito académi­
transformar el colegio no es más que uno con el movimiento que ha de transformar co, sino que a la hora de enseñar también están interesados en vincular la
la sociedad. Como subraya LOBROT: capadtación-Ia habilidadpara pensar y actuar crÍlicamente- con el concep­
to de compromiso y de transformación socia/". (GIROUX, H. 1992, p. 87).
"la sociedad del mañana lo será por la escuela o no lo será, es válida
en la medida en que sepamos qué tipo de sociedad es la que es/amos dis­ Este profesorado, al concebir la Cultura de la Diversidad como renovación
puestos a impulsar yen la medida en que pollticamente aceptemos la res­ educativa y como desarrollo profesional, está desarrollando valores de respeto a la
ponsabilidad que nos cabe en esta ingente tarea. Tarea que para nosotros, diferencia, a la tolerancia y a la solidaridad, valores propios de la escuela pública.
el profesorado. es ante todo /a de clarijicar y acelerar el proceso político Se necesita un nuevo profesional para el cambio y la transformación que requiere
en materia educativa, aun cuando esto nos obligue a 'volver el proceso de la Cultura de la Diversidad dejando de ser un profesional como mero aplicador de
educación contra los fines que le son asignados por el sistema"'. (LO­ técnicas y procedimientos (rcl.cionalista y técnico), convirtiéndose en curioso in­
BROT, 1978, p. 186). vestigador que sabe abrir es¡..acios para que el aula se convierta en un lugar de

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]72 Conslrll)'f!ndo uno escuela sin exclusiones

aprendizaje compartido y autónomo, evitando ser un instrumento más del sistema,

desarrollando su autonomía y su libertad como docente comprometido para el Jo

cambio y transformación social, es decir como un profesional emancipado.

A ve<:es la 'buena voluntad' del profesorado no asegura el éxito, pero si les
impulsa a Duscar el mejor método de enseñanza, y en esa búsqueda radica el valor
moral de esa buena voluntld. Es ese profesional que ante una situación problemá­ '4
tica dice: 'si puedo, voy a intentarlo'. Es ese profesional que tiene expectativas de
poder hacer algo. Es ese profesional que le da la oportunidad a la persona excepcio­
nal de aprender. En fin, es ese profesional que ante una situación problemática,
convierte e 1 problema en proyecto educativo. Como nos recordaba anteriormente
FREIRE: ··la conciencia no se transforma por discursos, sino por la acción... ".
(FREIRE, 1990, p. 211).
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