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INNOVACIÓN EDUCATIVA DESDE LA PRAXIS Y

FORMACIÓN DOCENTE

Colección:
Resultado de Investigación

Volumen No. 1
Primera Edición 2020
Editorial EIDEC

ISBN: 978-958-52636-1-1
Fecha Publicación: 2020-02-20
[email protected]
www.editorialeidec.com
Colombia

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INNOVACIÓN EDUCATIVA DESDE LA

PRAXIS Y FORMACIÓN DOCENTE

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AUTORES

BERNATE JAYSON
Corporacion Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO

GOMEZ BEATRIZ
Secretaria de Educación Municipal Ibagué-Tolima
HERRERA PAOLA
Colegio Prado Veraniego-Claustro Moderno

MACHADO MANUEL
Universidad Privada Dr. Rafael Bello Chacín (urbe) Venezuela

MOSQUERA DEIVIS
Universidad Católica de Oriente

PERILLA ALIETH
Secretaria de Educación Distrital SED-BOGOTA

ROMERO ERIXON
Secretaria de Educación Municipal Rovira-Tolima
SIERRA ORLANDO
Universidad del Caribe CECAR

VARELA ORLANDO
Universidad de Baja California Campus Tepic-México

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Contenido

CAPITULO I......................................................................................................................... 8

LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES EN

EDUCACIÓN, RETOS PARA LA SOCIEDAD LATINOAMERICANA ........................... 9

CAPITULO II ..................................................................................................................... 34

PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN

POSTCONFLICTO EN LA SUB-REGIÓN MONTES DE MARÍA, COLOMBIA ........... 35

CAPITULO III ................................................................................................................... 61

LA INTELIGENCIA ESPIRITUAL EN LOS ENTORNOS EDUCATIVOS DE LA

EDUCACIÓN RELIGIOSA: UNA APORTACIÓN A LA FORMACIÓN DE GESTORES
DE PAZ EN EL POSCONFLICTO ..................................................................................... 62

CAPITULO IV .................................................................................................................... 93

REFLEXIONES EN TORNO A LAS PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA

LATINA: DESIGUALDADES, REFORMAS Y MEDICIÓN DE SISTEMAS
EDUCATIVOS ..................................................................................................................... 94

CAPITULO V ................................................................................................................... 111

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN AMÉRICA LATINA ......................... 112

CAPITULO VI .................................................................................................................. 134

LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO ALTERNATIVA DE CONSTRUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO FUENTE DE INNOVACION PARA EL DOCENTE ....................... 135

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CAPITULO I

LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS

DOCENTES EN EDUCACIÓN, RETOS PARA LA SOCIEDAD
LATINOAMERICANA

Jayson Bernate
Erixon Romero

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LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS

DOCENTES EN EDUCACIÓN, RETOS PARA LA SOCIEDAD
LATINOAMERICANA

Jayson Bernate1
Erixon Romero2

RESUMEN
El presente capitulo expone aspectos relevantes en las perspectivas de formación docente
continua que se manejan en la actualidad y la influencia que ejercen respecto a las
modalidades y estrategias de formación, sobre efectividad de los distintos tipos y
características esenciales de la misma, también revisa la situación en la región
latinoamericana y los nudos crítico-sociales que se observan en general en los países, además
del impacto de este tipo de reformas en el cambio educativo y, en particular, en la gestión del
personal docente y su aporte pedagógico a la educación. El docente, en la actualidad, se
encuentra ante serias tensiones profesionales y personales, en primer lugar porque se le
considera el responsable del fracaso escolar y en segundo lugar porque debe enfrentar nuevas
reformas y políticas educativas, aprender nuevos conocimientos, implementar nuevas
metodologías, estrategias, TIC, ser competente, rendir cuentas, entre otras tareas. La
educación es algo tan importante que resulta muy grave para el desarrollo que sólo la clase
política realice los análisis y tome las decisiones. Infortunadamente, en América Latina no
tenemos interlocución en educación y tendremos que impulsarla desde la sociedad civil.

Palabras clave: Formación Docente; Educación; Sociedad; Desarrollo.

1
Docente Universitario-Investigador, Corporación Universitaria Minuto de Dios sede Principal Facultad de
Educación LEFD, Doctor en Gerencia y Política Educativa.
2
Ingeniero de Sistemas, Universidad Cooperativa de Colombia, Magister en Educación, Universidad de Baja
California, Doctor en Gerencia y Política Educativa

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ABSTRACT
This article explains relevant aspects in the perspectives of continuous teacher training
that are currently handled and the influence they exert with respect to training modalities and
strategies, on the effectiveness of the different types and essential characteristics of the same,
also reviews the situation in the Latin American region and the critical-social knots that are
generally observed in the countries, in addition to the impact of this type of reforms on
educational change and, in particular, on the management of teaching staff and their
pedagogical contribution to education. The teacher, at present, is facing serious professional
and personal tensions, firstly because he is considered responsible for school failure and
secondly because he must face new reforms and educational policies, learn new knowledge,
implement new methodologies, strategies , TIC, be competent, be accountable, among other
tasks. Education is something so important that it is very serious for development that only
the political class carries out the analyzes and makes the decisions. Unfortunately, in Latin
America we do not have dialogue in education and we will have to promote it from civil
society.

Keywords: Teacher Training, Education, Society, Development.

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INTRODUCCIÓN

El presente Capitulo despliega aspectos que yacen desde una visión acerca de cómo la
calidad y formación docente está siendo aplicada a la educación, desde que concepto se
pretende mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para esto se explicita cual es el
verdadero sentido de la educación, de tal forma que se pueda hacer un verdadero
acercamiento del tema a dicho proceso. (Castellanos, 2014)
El contexto educativo en la actualidad evidencia que las escuelas normales están siendo
impactadas por las características de sus nuevos estudiantes, los cuales llegan con mayores
niveles de escolaridad y formación tecnológica en medios masivos de comunicación,
planteando un serio reto a las instituciones. Esta tendencia se ha iniciado desde finales de los
años 80, época en que las escuelas normales han sufrido una serie de transformaciones en el
sistema y en la vida política de calidad educativa y estándares de pruebas nacionales e
internacionales de excelencia educativa, el surgimiento de nuevas leyes y normas que
influyen positiva y negativamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En este artículo también se destaca el tema de la interdisciplinariedad, entendida como el
equipo de profesionales que en la actualidad están siendo vinculados al proceso educativo,
de tal manera que tanto estudiantes como docentes y familia puedan tener un proceso integral
que optimice la calidad de la educación. Es así como a través de esta revisión bibliográfica
se hace un aporte acerca de la visión de las políticas educativas y de formación docente
llevadas a cabo desde la calidad educativa, la cual construya nueva sociedad a partir de
conocer y dirimir las problemáticas sociales y culturales observadas en los entornos
educativos en que se desenvuelve la praxis docente. (Coromoto, 2014)
El fin principal de la educación es gestar seres humanos libres y liberadores, de tal manera
que puedan interactuar e incidir en el contexto en el que se encuentran inmersos. Porque es
la educación la posibilidad ultima de cimentar niveles de conciencia tan profundos que el ser
humano pueda reinventarse e incidir sustancialmente no solo en su vivencia propia sino en
la que aquellos que le rodean.
Por esto, no consiste tanto en revisar el concepto de calidad educativa, sino más bien
situarse en el sentido, significado y concepto de la educación, luego de esto es posible

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determinar que concepto de calidad es el que más se ajusta a esta definición de educación.
Seguramente si el orden formal fuese este no se estarían buscando maneras de adecuar y
justificar la calidad. (Cobo, 2016)
Finalmente, se describe la dinámica del talento humano vinculada al proceso de
enseñanza-aprendizaje, centrándose en la situación del docente y la forma en que el gobierno
y las políticas impactan su profesión y por ende su motivación de formación continua para
alcanzar los objetivos de calidad propuestos por la nación. (Agreda, 2014)

Educación y Formación Docente

La Aspectos como la burocracia, la cobertura y la visión cuantitativa del proceso, han

relegado el sentido de lo humano a un segundo plano, entonces como hablar de calidad
cuando la génesis de esta no es la educación en si misma sino la presentación de resultados
objetivos que apuntan a la competencia y el cumplimiento de estándares universales, que
desconocen las particularidades de las sociedades y las culturas. En este sentido Cortés,
Marín, & Guzmán. (2015 p.2) “Se atribuye valor prioritario a los elementos materiales y
establecen metodologías como la de costo-efectividad”. Dicho esto la calidad debe surgir de
las necesidades culturales, de aspectos sociodemográficos, de momentos históricos al igual
que de los fenómenos culturales que están siendo objeto de estudio y cuestionamiento.
Por otra parte, es necesario que la calidad promueva la constante toma de decisiones que
hagan dinámico y activo el proceso educativo, esta toma de decisiones parte del docente,
pasando por las directivas y el mismo gobierno, porque no es posible lograr la calidad cuando
ni los espacios físicos, ni los espacios pedagógicos para el debate del conocimiento propician
la constante producción de ideas que puedan ser sujetas de investigar con el fin de innovar e
incidir positivamente en la cotidianidad del estudiante. Atado a esto se requiere mencionar la
rutinización del proceso educativo, factor que riñe totalmente con el fin de dinamizar el
sistema, esta rutinización consiste también en la resistencia que hacen las personas ante los
cambios y las nuevas tendencias que pretende satisfacer los desafíos del mundo moderno.
(Fernández, & Anguita, 2015)
Cabe entonces mencionar la importancia de definir formación docente en pro de la calidad
educativa desde la relación estrecha que esta guarda con la conciencia, es decir que todas

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estas nuevas metodologías, fenómenos sociales e interacciones comunicativas, ya que la

resistencia al cambio no debe seguirse dando, pues estos se derivan de movimientos y
dinamismo social, de ahí que la rutinización sin duda alguna tiene que ver con esa expectativa
por lo desconocido y porque no decirlo por los resultados que de ello se derive, sin embargo
la suma de voluntades hacen que el nivel de conciencia prime a la hora de procurar la calidad
de la educación. Sea este un llamado para que tanto educadores, como familia, gobierno y
demás estamentos de la comunidad educativa se fortalezcan y consigan ese objetivo liberador
de la educación. (Silva & Bernardete, 2014)
También sería fundamental revisar las metas que se pretenden cuando se habla de la
calidad en la educación, es decir se sigue la incesante búsqueda del cumplimiento de
estándares que potencian la competencia o se piensa en la calidad como la obtención de
resultados perfilados hacia la interacción armoniosa y satisfactoria del individuo en su
sociedad, aunque esto suene un tanto subjetivo, quien es el ser humano si no una unidad
particular con ideas únicas propias que en esencia se diferencian del otro, en tanto se definiría
calidad como la individual y exitosa participación en el contexto en el que interactúa el
estudiante. No consiste en atribuir un número a cada persona, consiste en que cada persona
se atribuya su propio valor y le dé sentido a su proyecto de vida. Tal como afirma Vizconde
& Assis (2012):

Ante este nuevo escenario, los diferentes segmentos de la sociedad no sólo enfrentan el
desafío de incorporar las tecnologías a los contenidos y formas de educación, sino que
también que es necesario identificar y reconocer cómo se puede llevar a cabo este
proceso de manera que promueva una educación consciente, modificada para el real
mantenimiento del bienestar social y conservación del medio ambiente en su sentido más
amplio. Esto debe ser una constante “online” (p.5).

Se percibe un tanto complejo para sistematizar y dar respuesta a la generalidad, sin

embargo la invitación es al reconocimiento de la esencia humana cuando se hable de calidad
educativa, más que la cuantificación sujeta a fines mercantilistas y de manejo del poder. Dado
que la constante comparación de resultados numéricos hace que unos países se sitúen por
encima de otros, ampliando la diferencia entre las personas y reduciendo la posibilidad de

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desarrollo al perseguir solo un fin que rotule a los actores como malos o como buenos, tal
como lo menciona Insteford & Munthe (2016, p.9) “los consumidores de educación —
básicamente niños y jóvenes— no poseen recursos para sostener su educación. Tampoco
pueden acceder a un mercado financiero que les facilite los recursos para solventarla.”

Es necesario realizarse varios cuestionamientos que pueden aportar para la búsqueda de

definiciones acerca de la calidad de la educación, entendida desde la esencia misma del
proceso enseñanza- aprendizaje: ¿Por qué en los países y en las sociedades que ostentan altos
niveles de calidad educativa, siguen presentándose tragedias humanas generadas por sus
propios integrantes?, ¿Por qué la pobreza mental y económica está a la orden del día?, ¿Será
que si está bien definida la educación en términos de calidad?, ¿la calidad no debería incluir
en su bienestar a todos los ciudadanos?. (Ferreiro, 2012)
Por otro lado, la tecnología está ganando distancia el avance de las máquinas y las
diferentes formas de comunicación que ya estaban impactando significativamente en los
países desarrollados quienes a su vez son los que movilizan la economía, el desarrollo
investigativo y por supuesto la educación; para potenciar la competencia digital es necesario
integrar las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) en las estrategias
didácticas, y esto depende de la formación de los docentes (Gutiérrez et al., 2010; Heo, 2009)

La competencia digital es el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,

estrategias y valores que son requeridos cuando se usan las TIC y los medios digitales
para realizar tareas, resolver problemas, comunicarse, gestionar información, colaborar,
crear, compartir contenido y crear conocimiento de forma efectiva, eficiente, apropiada,
crítica, creativa, autónoma, flexible, ética y reflexiva, para el trabajo, el ocio, la
participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento. (Ferrari,
2012, p. 30)

En los últimos años tomando como referente importante las TIC, el gobierno
latinoamericano ha generado iniciativas y estrategias que procuran dotar los centros
educativos con salas de informática que cuenten con máximo dos niños por computador, de

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allí que la oportunidad de acceder al conocimiento por medio de las TIC sea mayor. (Díaz,
2016)
Actualmente nos encontramos con una fuerte paradoja, por una parte, las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) están adquiriendo un fuerte protagonismo para la
capacitación de los alumnos en los nuevos contextos formativos; “al mismo tiempo se están
realizando amplios esfuerzos económicos y en recursos humanos para facilitar su penetración
en la práctica educativa”. (Cabero, 2014, p. 112)

La formación docente una prioridad Social y Cultural

La competencia digital es el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,

estrategias y valores que son requeridos cuando se usan las TIC y los medios digitales
para realizar tareas, resolver problemas, comunicarse, gestionar información, colaborar,
crear, compartir contenido y crear conocimiento de forma efectiva, eficiente, apropiada,
crítica, creativa, autónoma, flexible, ética y reflexiva, para el trabajo, el ocio, la
participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento. (Ferrari,
2012, p. 30)

En los últimos años tomando como referente importante las TIC, el gobierno
latinoamericano ha generado iniciativas y estrategias que procuran dotar los centros
educativos con salas de informática que cuenten con máximo dos niños por computador, de
allí que la oportunidad de acceder al conocimiento por medio de las TIC sea mayor. (Díaz,
2016)
A La formación docente hoy día se expresa en forma concreta como el proceso de
aprendizaje ligado al ejercicio de la enseñanza que toma formas distintas en las distintas
etapas de la vida del docente. Se centra en el fortalecimiento del juicio profesional del docente
mediante la ampliación de sus criterios (conocimientos y habilidades) y se la define como
“desarrollo profesional” docente. Utilizando este concepto Christopher Day le otorga a la
formación docente continua las siguientes características (citado por Bolam, 2004, p. 34):

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(…) Es el proceso mediante el cual, solo y con otros, los profesores revisan, renuevan y
amplían su compromiso en cuanto agentes de cambio, con los propósitos morales de la
enseñanza, y mediante el cual adquieren y desarrollan críticamente el conocimiento, las
habilidades y la inteligencia emocional que son parte esencial de un estilo profesional
de pensar, planificar y actuar con niños, jóvenes y colegas en cada una de las etapas de
su vida docente.

El contenido de esta definición sugiere dos factores o polos de tensión. El primero es un

claro elemento personal referido a los docentes (y otros sujetos de la formación continua,
como pueden ser los directores de escuelas) centrado en la voluntad de aprender y el
compromiso moral con la enseñanza y sus alumnos, es decir, en el docente en cuanto
profesional. El segundo, es un elemento externo proporcionado por las actividades de
formación organizadas. (Pessoa, Serrano & Rodríguez, 2015).
La tensión entre estos polos se advierte en la literatura crítica sobre la formación docente
en la medida en que se afirma por una parte la “voluntad personal” del docente representada
por el énfasis en la reflexión individual o colectiva y las acciones de cambio que emprende
como resultado de esta reflexión y, por otra, la forma que debe tomar la “oportunidad para
aprender” representada en las actividades iniciadas o desarrolladas por otros. El nervio vital
de la formación docente continua organizada como sistema, es el modo en que logra
establecer un equilibrio entre estos dos polos de tensión. (Tejada, 2009).
Un factor reconocido cada vez más como importante es la centralidad que tiene el contexto
de trabajo en la eficacia de las oportunidades de aprendizaje docente que se estructuren y
ofrezcan. El reconocimiento de esta importancia deriva de los aportes de la psicología a la
comprensión del proceso de aprender y específicamente, en este caso, la referencia al carácter
“situado” del aprendizaje docente (Feixas, 2010).
Esto significa, por un lado, que el contexto específico de trabajo afecta el modo como
asume un docente su desarrollo profesional y, por otro, que el aprendizaje ocurre en cercana
relación a lo que se describen como comunidades de práctica. También significa que el
contexto de los diferentes sistemas educativos afecta lo que ocurre con esta formación, sobre
si todo si se presenta en oposición a la situación de trabajo usual de los docentes. Por ejemplo,
en un momento de reforma se le puede pedir a los docentes que aprendan determinadas

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estrategias, y más tarde cuando cambia la intencionalidad de la reforma se le pedirá modificar

lo aprendido anteriormente. (García & Falabella, 2013)
Los sistemas descansan en una base legislativa que reconoce el derecho de los docentes
en servicio a la formación continua, que determina cómo se ejercerá ese derecho y qué
recompensas o incentivos se ofrecerán para estimular la participación en los programas de
formación. Un sistema de formación docente continua requiere contar con una dirección
propositiva y articuladora nacional federal, provincial y un consejo consultivo integrado por
representantes de los grupos interesados del mundo educacional y civil (autoridades
gubernamentales, académicos, educadores y otros). (Jonnaert, Barrette, Masciotra, & Yaya,
2008).
Esta dirección es quien se encarga de la formulación de políticas de mediano y largo plazo,
y de regular y evaluar la oferta de formación docente. El sistema debiera funcionar mediante
estructuras coordinadoras a nivel nacional, regional y local cuya tarea es formular planes de
trabajo anuales o bianuales y asegurar una buena participación de instituciones oferentes
calificadas. (López, 2010) El sistema de formación docente debiera asegurar que los docentes
tengan oportunidad efectiva de acceder a las distintas modalidades de formación docente
continua que se establezcan y se ofrezcan. Esto implica contar con financiamiento apropiado,
estableciendo lo que es de responsabilidad del Estado y cuál es la contribución esperada (si
es el caso) de los propios docentes.
El sistema debe regular el modo cómo se ejecutarán las actividades (quienes las ofrecen)
y la calidad de la oferta; Por ende, un sistema de formación continua debiera funcionar en
forma articulada con las políticas y acciones referidas a docentes que existan en el sistema
educativo: la formación docente inicial, los sistemas de evaluación docente, y el sistema de
promociones o carrera docente, incluyendo los incentivos al buen desempeño docente
existentes en el sistema educativo. (Macera, 2012) El sistema de formación docente continua
descrito obviamente no existe en forma pura en ningún contexto educativo como tal. Sin
embargo, paso a paso varios sistemas educativos están construyendo sus componentes y
sometiéndolos a revisión permanente. (Poncet & González, 2010)
Desde la perspectiva de las estrategias formativas, la tensión indicada entre un foco más
cercano a la persona del profesor y su capacidad de auto-formarse y el foco más cercano a
una entrega pauteada de modos de trabajo para fines específicos, se manifiesta en los tipos de

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actividades y en la nomenclatura de ellas. Se trata de la tensión entre, por ejemplo, la

“capacitación” y los “talleres reflexivos”. De alguna manera, se observa un continuo en estas
actividades que va desde el extremo conductista de la capacitación hasta el extremo auto-
valente de la reflexión crítica.

Los acelerados procesos de cambio tecnológico y cultural, principalmente del último

medio siglo, así como la exigencia del desarrollo de una nueva configuración de la
educación, han llevado a las instituciones a un proceso crítico de reestructuración y
revisión general que, apuesta por la flexibilidad en los conocimientos impartidos, la
formación continuada y la diversificación de metodologías y formas de desarrollo de las
mismas. (Baelo & Cantón, 2009, p. 3)

Hacia una política integral para la formación docente Latinoamericana

En términos generales, la mayor parte de los países contempla en su legislación referencia

al derecho de los docentes a recibir formación continua. Igualmente, varios países cuentan
con alguna entidad a nivel ministerial que regula, promueve y organiza la oferta de formación
docente continua. En algunos casos, esta entidad contempla también la regulación de la
formación inicial docente lo que permite, al menos potencialmente, alguna conexión entre
ambos tipos de formación. Es menos claro, cuántos de los países tienen efectivamente
políticas o estrategias nacionales de mediano o largo plazo de formación docente continua y
si ellas consideran o articulan en sus formulaciones a la formación docente inicial. Con lo que
afirma Daza (2008, p.34)”la progresiva escasez relativa de fondos destinados a financiar la
educación junto a una fuerte expansión en el tamaño de los sistemas, parece un fenómeno
universal. Aunque la reacción de los distintos países ante esa situación ha sido variada”
Uno de los documentos que responde a estas características es la Ley de Directrices y
Bases 0.394 (1996) de Brasil que establece un marco temporal para la profesionalización
docente (formación de nivel terciario) y los Referençiais para la Formação de Professores
que orientan el desarrollo de la formación docente inicial y continúa. Otro ejemplo, es la
reciente legislación Argentina que sustenta el establecimiento de un Instituto Nacional de

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Formación Docente encargado de la regulación, coordinación y desarrollo para toda la

formación docente.
Algunos países están en el proceso de establecer bases más acordes con el concepto de
formación continua mediante reestructuraciones de las coordinaciones centrales a nivel de los
ministerios de educación y una organización descentralizada de la oferta. Tal es el caso de
Bolivia, Paraguay y Perú. En Guatemala hay intención de establecer un sistema coordinado
de formación continua para lo cual se han estado haciendo estudios previos (Raczynski, &
Muñoz, 2007).
En lo que se refiere a cobertura y articulación de la formación docente continua con otras
políticas referidas a docentes se advierten iniciativas que reconocen el comienzo del ejercicio
docente como un momento que requiere de apoyo formativo específico. Chile tiene una
propuesta para establecer un sistema de inducción para profesores principiantes y ha realizado
una experiencia piloto de preparación de mentores para estos profesores. Sin embargo, no
existe decisión política aún para su implementación. Hay también iniciativas que modifican
el concepto tradicional burocrático de carrera docente reconociendo que esta tiene etapas
específicas susceptibles de ser alcanzadas con el apoyo de la formación docente continua.
(Espínola & Claro, 2010)
Perú ha aprobado una ley de carrera magisterial que modificará el sistema de ascensos por
años de servicio, y es conocida la existencia desde hace años de la carrera magisterial
mejicana. Chile también estudia una propuesta de carrera magisterial docente que deberá
discutir con el gremio para su aprobación. Sin embargo, todas estas iniciativas no están
integradas en una estrategia articulada de desarrollo profesional docente.
Colombia, por otra parte, ofrece un ejemplo de progreso en la dirección de políticas
articuladas sobre docentes. (Vargas, Sesarego, & Guerrero, 2018) indica que el país ha ido
estableciendo una serie de regulaciones que van en esta dirección. Ellas incluyen subir a nivel
universitario la formación inicial docente (1998), establecer un registro calificado para los
programas de formación docente (Decreto 2566, 2003) reglamentar la calidad y el desarrollo
de programas de formación de formadores (Resolución 1036, 2004), establecer Exámenes de
Calidad de la Educación Superior (aplicados a la formación inicial docente por primera vez
en 2004) y formular un nuevo Estatuto Docente (Decreto 1278, 2002) que establece un
escalafón docente del tipo carrera magisterial.

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Este sistema clasifica a los docentes de acuerdo a formación académica, experiencia,

responsabilidad, desempeño y competencias. Tiene tres grados y cada uno cuenta con cuatro
niveles salariales. La trayectoria hasta el grado más alto corresponde aproximadamente a 18
años. A su vez establece que la formación continua comprende actividades de investigación,
innovación y actualización, además de cumplir con la ampliación de las jornadas escolares
oficiales.

La actual política pública de Jornada Única (8 horas pedagógicas para el nivel de

Educación Media) busca que para el año 2018 el 30% de las instituciones públicas del
país implementen dicha jornada y que el 100% haya hecho la conversión para el 2025.
(Ovalle, Villa & González, 2018 p. 41)

Sobre la base de buenos diagnósticos de las necesidades de los profesores y profesoras en

cada uno de los países, es necesario proyectar el modo cómo serán atendidas y lo que se espera
como resultado en plazos prudentes de tiempo. En algunos países, la prioridad puede estar en
acciones de “profesionalización” cuyo efecto es más que nada nivelar el status profesional de
los docentes con el de aquellos que han recibido una formación de nivel terciario. En esos
mismos países y en otros, la prioridad puede ser el fortalecimiento de la comprensión
conceptual de los contenidos de nuevos currículos o modificaciones substanciales de los
mismos. (Gairìn & Rodríguez, 2011)

En palabras de Warschauer y Ames (2010) la integración escolar debiera plantearse

como un componente de una reforma educativa global basada en una infraestructura
tecnológica amplia, en la prestación de apoyo técnico, en el profesional docente, en el
de desarrollo curricular, y en una cuidada planificación de los procesos de
implementación y de evaluación continua (p. 35).

También es una reconocida prioridad en muchos países el manejo de la enseñanza

intercultural bilingüe. En todos los países, lo probable es que sea necesario mejorar el
conocimiento curricular y didáctico de disciplinas como las matemáticas, las ciencias
naturales y sociales y la lengua materna. (Montero & Gewerc, 2010). Este tipo de

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necesidades requiere de programas y acciones bien estructuradas con facilitadores o

formadores competentes en el conocimiento disciplinar y didáctico, tiempo adecuado tanto
en duración del programa como a disposición de los docentes participantes, coherencia con
las demandas del currículum escolar, y oportunidad de trabajo colaborativo en la escuela, en
redes y/o en centros locales de desarrollo profesional docente. (Aguilar, Alonso, Padrós, &
Pulido, 2010).

Según Zappala, Koppel y Sushodolski (2011) dentro de este marco se plantea la

necesidad de repensar entre otras cosas la práctica del docente, promoviendo estrategias
pedagógicas alternativas para la construcción de: Una cultura educativa en la cual todos
se sientan partícipes, respuestas a las necesidades educativas para las personas con
limitantes de aprendizaje y participación en distintos contextos, la promoción de
alfabetizaciones múltiples, el aprendizaje constructivo, la valoración de las capacidades
de todos los estudiantes, el sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural (p.
40)

Profesionalización y capacitación docente

En las últimas décadas, un movimiento global de reforma educacional está transformando

los sistemas educativos a escala planetaria. La intensidad de este movimiento es tal que
algunos observadores incluso hablan de que se está produciendo una epidemia de reformas
educativas. Dicho movimiento promueve cambios en la gestión y la gobernanza escolar como
el medio más eficaz para resolver los problemas educativos existentes. Como consecuencia
de ello, la autonomía de la gestión escolar, la elección escolar, la competencia y la gestión
por resultados, se están convirtiendo en principios cada vez más centrales en la agenda
educativa global y en la re-estructuración de los sistemas educativos de todo el mundo.
(Villamizar, Martínez & Vargas, 2015)

En las últimas décadas se han venido implantando en numerosos centros educativos de

distintos niveles (desde infantil hasta la educación superior) y en muchos países,
sistemas de gestión de la calidad como planes que permiten introducir mejoras

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sustentadas en los resultados de procesos evaluativos que abarcan a toda la organización

en sus distintos componentes. (Rodríguez & Fernández, 2013, p.1621)

El objetivo principal de las reformas educativas globales es incrementar la competitividad

de los países mediante el incremento de los niveles de aprendizaje de los estudiantes y, al
mismo tiempo, la mejora de la eficiencia de los sistemas educativos. Estas reformas aspiran
a transformar drásticamente el rol del sector público en la educación mediante la introducción
de incentivos, mayores dosis de participación del sector privado y dinámicas de
competitividad en los sistemas educativos. (Escudero, 2019) En general, sugieren que el
sector público debería aprender de la cultura gerencial del sector empresarial y adoptar sus
normas, valores y técnicas. “En general, las medidas para mejorar la calidad y eficiencia son
preconizadas por un Ejecutivo elegido con un mandato para emprender una reforma
educacional”. (Arancibia, Casanova & Soto, 2016)
Las reformas inciden en muchos aspectos y ámbitos de los sistemas educativos. Entre otros
efectos, su impacto sobre el trabajo docente es muy notable. Los defensores de las reformas
tienden a atribuir a los maestros mucha responsabilidad en los problemas educativos actuales
y, de hecho, a menudo los consideran como los principales causantes de los bajos niveles de
aprendizaje de los niños y niñas. En ciertas ocasiones, plantean este tipo de recriminaciones
de manera que puede parecer incluso grotesca. (Lamb, & Aldous, 2016)
Las reformas gerenciales pueden alterar el trabajo docente de forma directa (cuando los
docentes son el objeto central de las reformas), pero otras veces lo hacen también de manera
indirecta (cuando inciden más bien en el entorno regulatorio y normativo en el que los
docentes operan). Las políticas que se implementan en el contexto del movimiento de las
reformas tienen el potencial de transformar el trabajo docente de varias formas. (Sarramona,
2012) Así, la evaluación docente y la rendición de cuentas hacen que los resultados de los
docentes sean más visibles ante el Estado y la sociedad, y estandarizan lo que se tiene que
enseñar en el aula; las políticas de pago por mérito alteran drásticamente la regulación de los
salarios docentes y los vinculan a criterios de desempeño; las alianzas público-privadas
favorecen la desregulación y desprotección del trabajo docente.

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Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan
aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad”, porque
todos merecemos la felicidad o, cómo se expresa en francés, “le bonheur”. En este
sentido es válido plantear que el derecho al bienestar no es un derecho que se deba
postergar para la vida adulta. Los niños y las niñas merecen, primero que nadie, sentirse
bien cuando están en la escuela, ser felices en la escuela. (Braslavsky, 2006 p.87).

En definitiva, las reformas gerenciales tienen el potencial de alterar de forma significativa

el cómo se paga y se percibe externamente a los maestros, sus deberes y responsabilidades, y
la forma cómo se regula y evalúa su trabajo. En otras palabras, estas reformas tienen la
capacidad de trastocar profundamente la naturaleza y el contenido de la enseñanza como
profesión.” Las reformas estructurales y la adopción de nuevos materiales educativos pasaron
a ser responsabilidad de los ministerios provinciales de educación.” (Serrano & Pontes, 2015
p.3)

En todo caso, bajo las nuevas reformas gerenciales, los maestros están perdiendo algo más
que los derechos laborales, ya que también ven alterada su autonomía profesional y su estatus
social. Esta es la consecuencia lógica de que, en el marco de muchas de estas reformas, se
contribuye a que su trabajo sea objeto de evaluaciones externas cada vez más intrusivas y
punitivas. Además, a raíz del nuevo gerencialismo, su actividad profesional se encuentra cada
vez más sujeta a un conjunto predefinido de normas y estándares de práctica profesional. “Las
exigencias actuales de la sociedad también obligan a que los profesores, desde diferentes
posiciones científicas, busquen soluciones concretas a los problemas que demanda el contexto
educativo en el cual se desempeñan.” (Méndez & Vera, 2015 p.32)
Se puede decir que las reformas educativas han impactado en los esquemas de la identidad
profesional de los docentes, ya que los cambios estaban relacionados directamente con la
nivelación pedagógica, la implementación de nuevos programas, nuevos esquemas, nuevos
roles de los actores del sistema educativo, nuevos contenidos, nuevos enfoques, nuevos
paradigmas educativos, metodologías, estrategias y el uso de nuevos recursos.

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El primer punto clave de la reforma educativa, es la necesidad de poner a las escuelas

nuevas y a los estudiantes en el centro del diseño de las políticas educativas. La mejora
de las escuelas necesitará repensar el sistema de gobernanza, así como el papel que
juegan los líderes escolares (Diduo, 2011 p. 9).

Como puede verse, el problema de la calidad de la educación es más integral de lo que a

veces se supone. Es más complejo de lo que se cree, pues todo el sistema está diseñado para
transmitir informaciones impertinentes y no para pensar, crear o resolver problemas, puesto
que muchas veces el maestro está pensando más en los resultados que en las necesidades
estudiantiles reales y a su vez las necesidades sociales, económicas y culturales de los mismos
docentes (Sheridan, 2016) Por esto como sostiene Colín (2010, p.6) “En este sentido, la
educación no necesariamente garantiza el acceso a un empleo bien remunerado, pero en un
contexto competitivo, permite posicionarse en la “fila” de trabajadores de forma más
ventajosa”. La economía de la educación se convierte en derrotero gestante de los estamentos
mercantilistas en donde se desarrolla el accionar educativo. (Valdés, Bolívar & Moreno,
2015)
Para mejorar la calidad de la educación se requiere un cambio profundo, estructural y
general en el sistema educativo y en la cultura. Necesitamos que la educación básica esté
dedicada a lo más importante: desarrollar competencias transversales para pensar, convivir,
interpretar, leer y escribir., enfatizado con lo que afirma Pérez (2006)

No podemos construir un país en el que todos cuenten con la oportunidad de tener un

alto nivel de vida si nuestra población no posee la educación que le permita, en la
competitividad, planear su destino y actuar en consecuencia. (p.18)

A esas competencias debería dedicarse por completo la educación básica, como hacen los
países que obtienen los mejores lugares en pruebas internacionales de competencias.
Infortunadamente, esto no será posible mientras no transformemos de manera completa la
actual formación de los docentes, el currículo y el modelo pedagógico que sigue vigente en
la mayoría de instituciones educativas del país.

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“Creando grandes desequilibrios fiscales o generando actores políticos que traspasan los
límites del sector de la educación para transformarse en contrincantes en la escena nacional”
(Tedesco, 2006 p. 6)

Es posible que el sector educativo necesite una mayor inyección de recursos. La

infraestructura y equipamiento en muchas escuelas es deficiente, hace falta mayor
cobertura y opciones educativas en media y superior, y, sobre todo, es posible que se
necesiten recursos adicionales para elevar la calidad en todos los niveles. Sin embargo,
debe resaltarse la preocupación de que las ineficiencias actuales del gasto repercutan
negativamente en cualquier inversión adicional que pueda hacerse en el sector. (Campos,
Jarillo & Santibáñez, 2010 p. 6)

En la actualidad hay docentes que tienen nivel de doctorado y debido a el engorroso

proceso para ascender no superan la inversión mensual del mismo, lo que desconoce
grandemente el esfuerzo de los profesionales para el mejoramiento de su labor, esto de alguna
manera puede deberse a los niveles de accesibilidad de los mismos y sus altos impactos en la
sociedad (Campos, Jarillo y Santibáñez, 2010)
La motivación es uno de los factores claves que permiten que el individuo se desarrolle en
las diversas áreas de su vida, en especial en el área laboral, porque por medio de ella se
orientan las acciones hacia unos fines y objetivos que persigue; parte de decir que la
motivación se refiere tanto a los propósitos conscientes, como a las inferencias relativas a
propósitos conscientes que hacemos a partir de la observación de conductas. La motivación
tiene qué ver con el porqué de la conducta en contraste con el cómo y el qué, de manera que
una respuesta completa a la pregunta ¿por qué?, debe incluir todos los determinantes de una
conducta y no solo la motivación. (Camargo, 2016)
Sin duda alguna el panorama frente al proceso educativo, ha tenido avances en términos
de organización escolar, inversión de recursos y formación académica de los docentes, sin
embargo, es claro que aún falta mucho camino por andar sobre todo en lo que respecta a las
condiciones en las que labora el capital humano, referenciando al docente como uno de los
actores fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. “Los nuevos Licenciados

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tienen una gran responsabilidad en la formación y compromiso básico de educar a los seres
humanos de manera integral”. Urrea, Bernate, Fonseca, & Martínez, (2018, p.3)
El docente, en la actualidad, se encuentra ante serias tensiones profesionales y personales,
en primer lugar porque se le considera el responsable del fracaso escolar y en segundo lugar
porque debe enfrentar nuevas reformas y políticas educativas, aprender nuevos
conocimientos, implementar nuevas metodologías, estrategias, TIC, ser competente, rendir
cuentas, entre otras tareas. (Alfaro, Fernández & Alvarado, 2014)
Las reformas educativas históricamente son consideradas como proyectos políticos que
intentan incorporar, modificar o experimentar estrategias que perjudican directamente en el
proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos curriculares, además las reformas
también están directamente vinculadas con la formación docente. (Badia, Meneses, &
Sigalés, 2013)
La educación es algo tan importante que resulta muy grave para el desarrollo que sólo la
clase política realice los análisis y tome las decisiones. Infortunadamente, en América Latina
no tenemos interlocución en educación y tendremos que impulsarla desde la sociedad civil.
“Por qué no todos los cambios en el ámbito de la educación son políticamente factibles, y al
mismo tiempo demuestra que hay cambios que vale la pena efectuar.” (Beneyto y Collet,
2016 p.7)

CONCLUSIONES

Al parecer los responsables de las políticas educativas lo que menos les interesa, es lo que
piensan los actores del proceso educativo (alumnos y docentes), no analiza los procesos de
formación, ni las necesidades del contexto educativo y mucho menos el bagaje de
experiencias logradas por los docentes desde las últimas reformas educativas. Los niños
tampoco son tomados en cuenta para ofrecer una educación acorde a sus necesidades y a la
forma en la que ellos les gustaría fuera impartida.
Para el éxito de una política de presupuesto en base a resultados es indispensable disponer
de información sobre los resultados del sistema educativo con representatividad al más bajo
nivel: Institución Educativa, y en la medida de lo posible a nivel de estudiante. De este modo
se podría asegurar una adecuada aplicación de la política de rendición de cuentas, tanto a
través de la ruta larga como de la corta.
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A pesar de los avances experimentados en américa latina, en materia de los indicadores

educativos de cobertura y calidad, existen grandes desafíos que alcanzar, para transformar a
la educación en un factor que promueva el desarrollo y la competitividad del país, a través de
una asignación y ejecución del gasto público en educación eficiente y eficaz, que posea un
enfoque territorial.
Es imperante plantear la necesidad de crear medidas acordes en cuanta asignación de
Gasto Público en Educación, de acuerdo a las necesidades específicas de territorio o
municipio. De esta manera al emprender una planificación y ejecución del Gasto Público en
Educación con una visión territorial, servirá como catalizador del desarrollo en las sociedades.
La formulación de políticas y estrategias necesita de una institucionalidad acorde que
recoja las necesidades, establezca las prioridades, decida el modo de atenderlas y las
condiciones que permitirán sus logros, monitoree su operación y evalúe sus resultados.
Respecto al desarrollo profesional como derecho y oportunidad permanente de los profesores,
existen muchos inicios de trabajo de este tipo en la Región que necesitan ser monitoreados,
evaluados y establecidos en forma institucionalizada sea en las escuelas, o en centros de
profesores circundantes.

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CAPITULO II

PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN

POSTCONFLICTO EN LA SUB-REGIÓN MONTES DE MARÍA,
COLOMBIA

Orlando Sierra
Orlando Varela

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PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN

POSTCONFLICTO EN LA SUB-REGIÓN MONTES DE MARÍA,
COLOMBIA

Orlando Sierra3
Orlando Varela4

RESUMEN
El objetivo de este capítulo es socializar el diseño un programa de formación docente para
la educación postconflicto en Los Montes de María. Metodología: es una investigación
descriptiva-explicativa, cuanticualitativa, de corte transversal. Resultados: Existe una
deficiente formación social, profesional, pedagógica, psicológica e investigativa en los
docentes de la subregión y poco conocimiento de políticas educativas para la paz.
Conclusiones: Se pudo identificar algunas teorías e investigaciones precedentes sobre el
proceso de formación docente ante situaciones de posconflicto armado; en algunos países
con presencia de conflictos armados la educación jugó un papel importante al contribuir para
la consolidación de la paz; se hace necesario la capacitación docente sobre la pedagogía del
conflicto y la educación emocional.

Palabras clave: Formación docente, programas de formación, políticas educativas, conflicto

armado, educación postconflicto.

3
Doctor en Gerencia y Política Educativa. Corporación Universitaria del Caribe CECAR. Facultad de
Humanidades y Educación. Miembro grupo Colciencias I.D.E.A.D.
4
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Agraria de la Habana. Miembro del grupo de expertos de la
educación superior del Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba y Consultor Titular del
Centro Internacional de La Habana (CIH).

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ABSTRACT
This charper design a program for teacher training on post-conflict education in Los
Montes de Maria. Methodology: It is a descriptive-explanatory and quantitative and
qualitative research, and a cross-section study. Results: There is a poor social, professional,
pedagogical, psychological and research training on teachers from this region and a little
knowledge of educational peace policies. Conclusions: It was possible to identify some
theories and previous researches on the teacher training process in situations of post-conflict;
in some countries with presence of armed conflict education played an important role by
contributing to the consolidation of peace; it is necessary the teachers training on the
pedagogy of the conflict and emotional education.

Keywords: Teacher training, training programs, educational policies, armed conflict, post-
conflict education.

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INTRODUCCIÓN

En los últimos años el papel que ha jugado el docente ha ido cambiando de acuerdo con
las exigencias de la sociedad en el siglo XXI. En tal sentido, los modelos educativos actuales
demandan de los docentes la transformación de su práctica docente en correspondencia con
las necesidades y exigencias contextualizadas según el panorama cultural, social, económico
y político propio de la región en la que ejerza su labor. Estas transformaciones en el quehacer
del profesor cobran especial interés en contextos en los que no sólo es necesario enseñar para
que conozcan, para que aprendan a hacer, para que aprendan a ser sino principalmente para
que aprendan a vivir juntos en armonía (Delors, 1996).
Uno de los factores que representa el cambio en las formas de enseñanza, tal vez el más
significativo, es la necesidad de humanizar la educación. Para ello, el docente debe tener no
sólo la competencia vocacional, sino una formación profesional, social, pedagógica,
investigativa y psicológica, imprimiéndole a su enseñanza una serie de características que le
aseguren un desempeño exitoso de su rol en el ámbito educativo como facilitador, orientador
y mediador en el proceso de conocimiento, indistintamente del contexto en que actúe y el
tipo de población que atienda. Rentería (2004) sostiene:

El maestro indagará, entonces, acerca de las características de los ambientes en que vive
e interactúa el niño, tanto en el contexto intrafamiliar como en el social y cultural; se
interesará además, por conocer el grado de satisfacción de las necesidades básicas de sus
alumnos incluyendo las condiciones de paz y tranquilidad que experimenta a su
alrededor.

Hasta el momento, estudios previos sobre el fenómeno citado (Pearce, 1997; Cubitt, 2012;
Bretheron, Weston y Zbar, 2005; Wessells, 2005; McCaffery, 2005; Petras, 2004; Chomsky
& Borón, 2000) habían enfocado su análisis en aspectos relacionados con: 1) el análisis de
conflictos, la intervención de emergencia y la consolidación de la paz basada en contextos
socio-históricos específicos y la necesidad de focalizar el problema en el desarrollo local

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sostenible; 2) la necesidad de revisar las Historias Políticas de las naciones y sobre esta base
diseñar los Programas de Reformas con la participación de la ciencia, la tecnología y la
innovación, la politología, la sociología; 3) cómo las escuelas han podido trabajar con la
comunidad y contribuir a un esfuerzo de consolidación de la paz y hacer énfasis en la
necesaria unidad que debe existir en la teoría de la paz y los materiales que integran el
currículo escolar; 4) cómo lograr que los jóvenes destierren de su conciencia la violencia y
el terrorismo, de modo que vean en la educación postconflicto nuevas oportunidades; 5)
cómo los Programas de Alfabetización no solo dan acceso a un nuevo nivel instruccional de
los implicados en los conflictos armados, sino que permiten su integración, cooperación y
solución pacífica de los problemas, y 6) El problema de la pobreza, la exclusión y la
marginalidad como causa sustancial en todos los conflictos armados. Todos estos abordajes
han resultado de suma importancia en relación con la forma como se ha venido llevando a
cabo la educación en la región y en el país a la luz de los últimos 50 años en los que el
conflicto armado ha sido protagonista en todos los ámbitos de la sociedad.
El objetivo de este capítulo es presentar un Programa de formación docente para la
educación postconflicto bajo el enfoque de la metodología endógena participativa
contextualizada (Valera, 2014) como una alternativa para la formación continua de los
maestros que laboran en zonas donde existió conflicto armado y que adolecen de bases
teóricas y métodos de enseñanza apropiadas para asumir su rol bajo tales características. La
tesis central de la propuesta se basa en la elaboración de una programación acorde con los
resultados recolectados a través de la valoración diagnóstica de docentes, directivos docentes
y estudiantes mediante cuestionarios y entrevistas semiestructuradas.

Para sustentar estas ideas, en el presente estudio se propone un análisis descriptivo-

explicativo teniendo en cuenta que va más allá de la descripción de la forma en cómo los
docentes imparten sus clases para determinar por qué lo hacen de esa manera. Se utiliza una
metodología cuanticualitativa de corte transversal. La propuesta metodológica que se
presenta (programa de formación docente), además de ser contextualizado, está basado en el
proceso programador, es decir, se elabora teniendo en cuenta el diagnóstico inicial de la
situación actual sobre la relación alumno-docente, entorno socio-educativo y los contenidos
científicos, los cuales sirven como insumo para caracterizar la situación. Basado en unos

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preceptos teóricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos, se determinan los

objetivos del programa. Estos objetivos permiten realizar el diseño estratégico organizacional
y didáctico-curricular para definir: 1) la selección y organización del contenido; 2) la
metodología; 3) la organización socio-escolar; 4) las actividades docentes; 5) los recursos
didácticos; 6) y los tiempos de aplicación del programa. El programa establece como nodos
de trabajo cinco grandes elementos: 1) Objetivos; 2) Contenidos; 3) Metodología; 4)
Recursos; 5) Bibliografía especializada.

La guerra y la paz como problema global actual de la humanidad. Conflictos armados,

terrorismo e inseguridad. Enfoque filosófico y politológico
El estudio de cualquier problemática actual que vive la humanidad requiere de un enfoque
de rigor que solo puede aportar la ciencia en un adecuado nivel de contextualización para su
análisis objetivo.
En la evolución histórica de la humanidad siempre ha estado presente el problema de la
convivencia pacífica y las guerras. Este se ha manifestado en las diversas civilizaciones desde
la comunidad primitiva, el esclavismo, el feudalismo, el capitalismo en sus diversos niveles
de desarrollo y hasta los modelos socialistas dado en episodios extintos como los de la antigua
Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) y el denominado bloque socialista de
Europa Oriental y otras formas actuales como China, Viet Nam, Corea del Norte o Cuba.
El problema de la guerra y la paz ha sido definido por autores, esencialmente de base
filosófica marxista como uno de los problemas globales de la humanidad (Onikov y Shishlin,
1983; Fedoseev, 1986), es decir, como uno de aquellos problemas que aquejan a todas las
naciones en todos los continentes. Se ha podido constatar que desde cualquier corriente
filosófica, sociológica o politológica que se asuma, siempre se considera el problema de la
guerra y la paz como un problema histórico, global, contemporáneo y a su vez contextual de
la humanidad.
Otros autores derivan las guerras de las problemáticas económicas y llegan hasta expresar
que constituye una manera de llevar a cabo una política de clase aplicando los métodos de la
lucha armada. Marx y Engels refutaron la tesis de que la guerra es eterna y no se puede
eliminar, demostraron que la guerra está condicionada por el predominio de la propiedad
privada y por la política de las clases explotadoras (Rosental y Ludin, 1984). En este sentido
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es valiosa la definición de Guerra aportada por el Breve Diccionario Político de la Editorial

Progreso de Moscú que la define como la lucha armada entre Estados o clases sociales por
realizar sus fines económicos y políticos; continuación de la política con medios violentos
(Onikov y Shishlin, 1983)
En referencia al término conflicto armando se ha considerado que su definición resulta
muy compleja debido a que hace referencia a todos aquellos enfrentamientos en los que están
involucradas las armas y su uso. Los conflictos armados generan las más diversas formas de
violencia. Estos se caracterizan por ejercer algún tipo de agresión sobre otro o sobre uno
mismo. En cuanto a esto último, hay diversas teorías sobre la violencia y su ejercicio e incluso
se está gestando una ciencia de la violencia que explica sus tipos y hasta técnicas para su
desarrollo.
Entre las clasificaciones más generales sobre la violencia está la que señala los siguientes
tipos: Violencia física y corporal; violencia verbal, psicológica o emocional y violencia
explícita (visible) o implícita (tácita).
Otros criterios de clasificación hacen referencia sobre quien ejerce la violencia o sobre
quien se ejerce, incluyendo sus motivaciones y lugares donde se ejerce, así por ejemplo se
habla de violencia de género, racial, sexual, laboral (mobbing), doméstica, escolar (bullying),
etc.
De otra parte, las confrontaciones políticas e ideológicas sustentadas en los intereses
económicos que caracterizaron los grandes sistemas, primero capitalismo (imperialismo) y
socialismo (comunismo) como la confrontación este-oeste y ahora la llamada norte-sur como
expresión de las abismales diferencias entre las naciones desarrolladas del norte del planeta
y las subdesarrolladas, como se les dice a países en vías de desarrollo, del sur han constituido
otro motivo de enfrentamientos.
El conocimiento de todos estos aspectos constituye la base científica para explicar el
conflicto armado en Colombia y encontrar, en consecuencia, alternativas para su superación
en la actual etapa denominada postconflicto, que no es más que una nueva forma de conflicto
donde la deposición o la disminución del uso de las armas constituye uno de sus rasgos
característicos.
Aspectos históricos, socioeconómicos y políticos del conflicto armado colombiano.
Análisis comparativo con otros conflictos internacionales
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El mundo actual se caracteriza por una compleja dinámica socio-política y militar asentada
en un proceso de globalización neoliberal de fuertes matices económicos, que es portadora
de diversos conflictos entre los cuales los armados son bastante frecuentes. América Latina
que en el siglo pasado tuvo una fuerte efervescencia en estos momentos tiene su punto
neurálgico en Colombia, donde desde por más de 50 años se desarrolló un cruento conflicto
armado que involucró a toda la sociedad civil, diversos grupos beligerantes y las fuerzas del
Estado.
La comprensión de las causas y particularidades de este prolongado y tenaz conflicto
requiere de un análisis histórico, de la valoración de los factores socioeconómicos y políticos
que lo han generado y del contexto cultural colombiano y las dinámicas generadas por la
globalización neoliberal, en particular para los países del denominado Tercer Mundo.
Esta evaluación hay que hacerla desde la cultura política colombiana siguiendo los
principales hitos históricos del país que develan en primer término un conjunto de
antecedentes. Podemos situar como el principal antecedentes la intolerancia y choque de
intereses entre los partidos tradicionales Liberal y Conservador que más que contendientes
políticos se vieron como enemigos irreconciliables a partir del surgimiento de una ideología
política de eliminación del contrario por cualquier medio, incluso haciendo uso de la
violencia y la eliminación física, (Guevara, 2015; Bushnell, 2012) sin dejar de lado el
problema agrario nacional nunca resuelto.
La segunda mitad del siglo XIX fue particularmente violenta en Colombia, presentándose
una guerra intensa y extensa conocida como la Guerra de los 1000 días, que concluyó con el
Tratado de Wisconsin, cuyas negociaciones de paz concluyeron en el 1902 y que constituye
un antecedente histórico del actual acuerdo de paz entre el Gobierno y la Guerrilla, pero en
condiciones muy diferentes, pues se trataba de una confrontación armada entre partidos
políticos por acceder al gobierno.
Durante las tres primeras décadas del siglo XX se instaura lo que se conoce como
República Liberal, etapa que es caracterizada de la siguiente manera por Guevara, (2015):

(…) después de casi cien años de República, las clases políticas gobernantes, encarnadas
en los partidos tradicionales, conservador y liberal…no se había consolidado ni la

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institucionalización, ni la administración del Estado y los recursos en aras del bienestar

social, ni una cultura de paz y el progreso. (pág. 63-82).

Por ello algunos autores han denominado a estas tres décadas como la Tensa Paz y en ella
se pueden encontrar los detonantes de una violencia general, pero esencialmente de tipo
partidista que estalla con fuerza entre 1930 y 1948, donde se da su punto culminante con el
asesinato de Jorge Eliecer Gaitán líder político que constituyó la esperanza del país. Según
Alape (1985):
Gaitán reunía las condiciones para iniciar el vuelco necesario al estado de violencia,
inseguridad, injusticia y falta de horizontes para el desarrollo que tenía el país y por ello
fue una víctima el 9 de abril de 1948 de la violencia bipartidista en un hecho histórico
conocido por el Bogotazo y que conmovió a toda la nación e incluso tuvo importante
repercusión internacional.
Su asesinato dio paso a un nuevo periodo de violencia y de crisis política bipartidista (Leal,
1984) que se extiende hasta 1953 para desembocar en un caos con la proliferación de
guerrillas liberales, militarismo y gobiernos militares. (Rojas y Villegas, 1993) Se puede
afirmar que es la etapa de la Guerra Bipartidista con proliferación de grupos de bandoleros.
Se inicia a partir de este momento la instauración del Frente Nacional. (Guevara, 2015).
Más adelante, en 1964 surge el Ejército de Liberación Nacional (ELN) en Santander dirigido
por los hermanos Vázquez Castaño. En 1964 también surge en el sur de Tolima las Fuerzas
Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) bajo la dirección de un líder y estratega
campesino Manuel Marulanda y Jacobo Arenas, ligado al sector urbano y proletario. Poco
después, En 1967 nace el Ejército Popular de Liberación (EPL), brazo armado del Partido
Comunista y En 1972, el M-19, como convergencia entre un sector expulsado de las filas del
Partido Comunista y de las FARC y de un sector proveniente de la Alianza Nacional Popular
(ANAPO) de corte socialista.
Es en ese momento cuando se crean las condiciones para el desarrollo de la violencia
armada revolucionaria como forma particular de violencia, explicándose el crecimiento
extraordinario del movimiento guerrillero y de otros grupos armados (Petras, 2004).
Todo este abigarrado panorama hace de la prolongada guerra colombiana una de las más
complejas y donde confluye la mayor diversidad de factores y que su estudio científico

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requiera de una elaboración teórica desde una perspectiva epistemológica sistematizadora

para integrar en una relación causa efecto todos sus elementos y formas de desarrollo con sus
correspondientes secuelas.
Sin este enfoque resulta imposible entender la situación que se generó en zonas de
conflicto como los Montes de María, ni podemos entender los derroteros que definieron el
pasado proceso de paz y con ello especificar el papel que le corresponden a la educación
postconflicto para aportar soluciones efectivas y eficaces.
También este análisis nos permite explicar por qué había sido tan difícil llegar a un
entendimiento para iniciar los diálogos a fin de lograr los acuerdos de paz y cómo tantos
intentos en diferentes gobiernos no habían fructificado así como las tribulaciones del
terminado proceso llevado a cabo en La Habana entre el Gobierno y la Guerrilla que
culminaron con los correspondientes Acuerdos, modificados, sancionados y criticados por
los diversos sectores de la sociedad civil, las fuerzas políticas y económicas colombianas.
Esto alerta acerca de la fragilidad de estos acuerdos y que el denominado postconflicto es
realmente una nueva etapa del conflicto, como ha alertado en sus investigaciones
Steenkannmp (2011) Conflicto del Postconflicto, donde la violencia sigue primando de
diversas formas, la inseguridad y las acciones terroristas y homicidas siguen presentes porque
siguen estando los problemas fundamentales económicos como la pobreza, la marginación,
la injusticia social, la insalubridad, la falta de oportunidades y de acceso a la educación y a
la seguridad social y a condiciones de vida dignas, de respeto a los derechos humanos, a una
real participación democrática del pueblo y el tema agrario que sigue siendo, en el sector
rural, el problema fundamental no resuelto.
Ahora bien, para completar este estudio es necesario recurrir a estudios comparados y ver
cómo se han desarrollado los procesos de paz en países y regiones del mundo que también
han sido asoladas por conflictos armados y cómo han enfrentado los procesos postconflictos,
en particular el papel jugado por la educación. Pearce (1997) sostiene que “el análisis de
conflictos, la intervención de emergencia y la consolidación de la paz debe basarse en
contextos socio-históricos específicos” y debe focalizar el problema “del desarrollo local
sostenible”. Este enfoque es consecuente con un principio de la lógica dialéctica derivada del
marxismo que señala la unidad de lo histórico y lo lógico, es decir, que los fenómenos

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actuales son así porque tienen un antecedente, una historia precedente y contextual que
debemos analizar para comprenderlo en toda su magnitud actual (Valera, 2014).
Estos criterios son reforzados por las investigaciones de Cubitt (2012) que hace énfasis en
la necesidad de revisar las Historias Políticas de las naciones y sobre esta base diseñar los
Programas de Reformas con la participación de la ciencia, la tecnología y la innovación, la
politología y la sociología. Bretheron, Weston y Zbar (2005) en sus investigaciones en Sierra
Leona resaltan cómo las escuelas pueden trabajar con la comunidad y contribuir a la
consolidación de la paz y hacen énfasis en la necesaria unidad que debe existir entre la teoría
de la paz y los materiales que integran el currículo escolar. En el mismo país, Wessells (2005)
analiza el problema de los niños soldados y el reclutamiento forzoso como una práctica que
compromete la participación de las generaciones más jóvenes con los procesos de paz y cómo
hay que lograr que los jóvenes destierren de su conciencia la violencia y el terrorismo, de
modo que vean en la educación postconflicto nuevas oportunidades.
En esta misma dirección de las oportunidades de acceso a la educación encontramos los
trabajos de McCaffery (2005) desarrollados en Sierra Leona, Guinea y Sudán que apuntan al
lugar de los Programas de Alfabetización que no solo dan acceso a un nuevo nivel
instruccional de los implicados en los conflictos armados, sino que permiten su integración,
cooperación y solución pacífica de los problemas.
El problema de la pobreza, la exclusión y la marginalidad constituye una causa sustancial
en todos los conflictos armados lo que ha sido resaltado por los trabajos de Zuilkowski,
Collet, Jambia, Akinsulure-Smith y Betancourt (2016), aunque varios autores con
anterioridad como Petras (2004) y Chomsky & Borón (2000) ya lo habían referenciado.
En países como El Salvador, Moodie (2010) encontró que en la nueva guerra del país el
peor enemigo está en la urdimbre social donde el rasgo característico es el deterioro humano
de la mano con la pobreza y la injusticia social. Así mismo Steenkamp (2011), asegura que
errores en la formulación de las políticas económicas y sociales, en países como Sudáfrica,
El Salvador, Guatemala e Irlanda del Norte, desde una perspectiva neoliberal, es un riesgo
que hay que sopesar, siendo necesario encontrar caminos convergentes de concertación
nacional y de “buen gobierno”.
Las políticas de formación docente en Colombia

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Cuando se habla de formación docente nos referimos a la preparación del docente en

función de enseñar a los estudiantes sobre cómo ellos pueden aprender. Algunos
investigadores asocian el concepto de formación docente con la emergencia de nuevas
maneras de concebir el conocimiento, Díaz (2006) se refiere a dos categorías de análisis: la
práctica pedagógica y el saber pedagógico.
La formación docente está relacionada, según Márquez (2009), con modelos para el
aprendizaje de la práctica profesional de la enseñanza. Estos modelos buscan hacer al docente
competente para desenvolverse en los distintos contextos educativos. En esta dinámica del
proceso de enseñanza y aprendizaje, se coloca al docente como experto en el proceso de
enseñanza. Para Carmona (2008)
(…) la característica fundamental del docente, no es transmitir conocimiento sino más
bien el promover, fomentar el aprendizaje, la dificultad se encuentra en que los
programas de formación docente no contemplan capacitar a los estudiantes a enfrentar
compromisos de su práctica profesional. (Pág. 125-146)
La formación docente es necesaria, según Montaño (2010), en primer lugar porque un
profesional requiere formación, y porque la realidad constantemente impone retos y exige la
búsqueda de alternativas de formación. Esta formación docente, no es solo una estrategia
para enseñar, sino un asunto que compete a filosofías, corrientes pedagógicas, estructuras
institucionales, tipos de estudiantes, entre otros. Otros autores mencionan la importancia de
la formación docente partiendo de la discusión teórica. Es necesario por ello que también se
construyan espacios que refuercen las habilidades pedagógicas, estos espacios como señala
Infante (2010) deben permitir la reflexión pedagógica para que el docente construya sobre la
diversidad e inclusión de los estudiantes, antes que el desarrollo de técnicas y herramientas
pragmáticas. Según esta postura, la formación docente tiene tres componentes: la práctica
pedagógica, el saber pedagógico y la cultura (Díaz, 2006). (Ver Figura 1).
La práctica pedagógica se concreta para Díaz (2006) como toda actividad que se desarrolla
en las aulas, laboratorios y que se dirige por un currículo y en ella convergen docentes,
alumnos, proceso formativo y el currículo. La práctica pedagógica esta cimentada en la
persona del docente, si el docente es íntegro, consecuente o tenaz, esto se verá reflejado en
su práctica docente. El ejemplo personal y el saber pedagógico son elementos importantes
para la formación integral de los estudiantes.

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El saber pedagógico está constituido por las teorías que fundamentan la práctica
pedagógica. Díaz (2006) plantea que esta área es la que menos ha sido estudiada, y tiene
relación directa con las políticas de docencia de gobierno; programas de formación docente
y ejercicio docente y practica pedagógica en instituciones educativas.
Figura 1. Formación docente

Formación Práctica Saber

docente Cultura
pedagogica pedagógico

Fuente: elaboración propia

Es importante destacar que la formación docente en Colombia esta segmentada en tres
niveles: formación inicial, formación continua o permanente y formación avanzada (MEN,
2017).
Perspectiva de la educación en la subregión de Los Montes de María en las actuales
condiciones del postconflicto: Caso departamento de Bolívar

En educación, el departamento de Bolívar manifiesta un déficit con respecto al país. En

Colombia, la media de los años de educación está por encima de 7 años desde 1997, Bolívar
alcanzó esa valla recién en 2000 (Navarro, 2011). De igual forma, la educación en este
departamento se ve golpeada por la distribución del ingreso desigual. Es difícil para los
estudiantes optar por el nivel universitario por el alto costo, así como por la disponibilidad
de cupos que tienen las universidades. La posibilidad de que una persona termine estudios
superiores en Bolívar es del 35% (Navarro, 2011).
Sin embargo, uno de los factores detonantes de la situación social, fueron las incursiones
paramilitares que asolaron en 1995 y 2007 la subregión sur de Bolívar (Rodríguez, 2012). Es
importante destacar que después de Antioquia, el principal territorio afectado es Bolívar con
530 889 víctimas (Calderón, 2016). Uno de los más cruentos episodios fue la masacre de El
Salado un 18 y 19 de febrero de 2000, corregimiento de El Carmen de Bolívar, ubicado a 18
km de la cabecera municipal en pleno Montes de María, donde fueron asesinadas 66
personas.

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Hablar sobre los Montes de María es hablar de una región del norte del país, con una
producción extraordinaria, pero donde el conflicto de tierras no se detiene, y donde la
guerrilla amenazaba el diario convivir. Para 1970, las reformas agrarias permitieron despojar
a los terratenientes de sus haciendas, según cálculos se invadieron más de 400 haciendas. Se
trata, según Molano (2016), de uno de los territorios más golpeados por el conflicto.
A finales de los años 80, se empezaron a formar grupos paramilitares, grupos
delincuenciales que ocasionaron mucha actividad con pérdida de vidas. Desde 1989 hasta
1994 grupos similares paramilitares, persiguieron y mataron a líderes agrarios y políticos de
la región y efectuaron su primera matanza en 1992. Se trata de una región montañosa con
una historia llena de conflictos sociales y agrarios. Zona de producción de arroz y producción
ganadera, pero también de incursiones de fuerzas guerrilleras de las FARC, EL EPL y ELN.
Las etapas más duras acontecieron entre 1999 y 2002. Algunos investigadores, por ejemplo
Molano (2011) mencionan que se cometieron 56 masacres en la región y más de 20 mil
personas fueron obligadas a desplazarse. Para el 2008 el ejército anunció el aniquilamiento
de las FARC en la región.
Esta situación ha influido en la calidad de la educación en los Montes de María. Según
Alegre (2016) solo en infraestructura, 146 escuelas de la región no cuentan con servicios
mínimos como comedor, baño o trasporte. El 80% de las instituciones educativas de la región
todavía no aparecen en el registro público y, por ende, no se les puede destinar recursos como
lo establece la ley colombiana. Esto supone un retroceso de 10 años en acceso de igualdad.
A esto se tienen que añadir los problemas eléctricos y de agua que padece la región.
Alegre (2016) señala que la Defensoría del Pueblo muestra su preocupación por este
problema, especialmente ahora por la firma de acuerdos de paz y la etapa postconflicto.
Asimismo, el retorno de las familias con sus hijos por lo cual la zona necesita la
infraestructura adecuada para atender sus necesidades y hace referencia a la IE Normal
Superior Montes de María y su papel clave en la promoción de los derechos humanos. Esta
institución con sus docentes está comprometida con este propósito.
La formación de docentes está relacionada a centros como la IE Normal Superior Montes
de María fundada en 1960, surgida por la necesidad de obtener una educación de calidad,
entre los retos que tienen los docentes en esta zona está, como plantea Pua (2014) la
convivencia de paz, el generar y auto gestionar trabajo desde la escuela, la gestión

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comunitaria, la aplicación de modelos pedagógicos didácticos, entre otros. En la

investigación de Pua (2014) se recogen, producto de la observación participante, frases que
evidencian la influencia de la violencia en el léxico de estudiantes, docentes y padres de
familia:
Frases de los estudiantes: -Mi papá me dijo que me iba a llevar a la guerrilla para que
aprendiera a ser un hombre; -Mami, dijo que un día de éstos me parte en pedacitos.
Frases de los docentes: -Niño, si sigues molestando vete mejor para tu casa; -Lee más
duro, como lo haces en el recreo.
Frases de los padres de familia: -Seño, ese pelao es lo peor, péguele si se porta mal; -
Avíseme si no se le hace caso, yo me encargo, mañana viene mancitico; Enséñele no más a
leer, a sumar y a restar, es lo único que necesita en la vida.
Entre las metas, que se mencionan en el proyecto de Pua (2014) están la lectura de
contexto, la convivencia para la paz, el fortalecimiento de la institución y la recreación de la
cultura. Deja entrever el autor que, siendo la educación la encargada de la reproducción
social, es decir, de la transmisión, la conservación y el enriquecimiento de la cultura de una
sociedad, también es una responsabilidad estatal y que la escuela es la institución social que
tiene la misión de contribuir a formar al ciudadano que el país necesita.
En ese sentido, la escuela reproduce las estructuras sociales y sus dinámicas, la acción
pedagógica, plantean Bourdieu y Passeron (1998), reproduce a través de una violencia
simbólica las relaciones de fuerza entre los grupos y clases que constituyen una formación
social mientras que el currículo oculto refuerza la violencia simbólica a través de prácticas
del maestro que son excluyentes y depredadoras.

La formación docente en la escuela colombiana actual. Marcos politológicos, legales,

socio-psicológicos y pedagógicos.
A fin de que exista coherencia con la realidad social, política y económica, la formación
de los docentes, que actualmente enseñan en las escuelas de regiones como los Montes de
María, debe diseñarse a partir de:
• Un paradigma sociocrítico y de la sociología emergente que tenga como eje una
cultura de paz con base en respeto de la vida humana.

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• Una metodología pedagógica de educación social donde todos los actores de la región
se integren consciente y responsablemente a la construcción de la paz, donde la escuela sea
un eje articulador fundamental y el docente protagonista directivo.
• Los resultados de un diagnóstico, utilizando los recursos de la metodología de la
investigación científica, de la situación socio-político y económico, psicológica y educativa
concreta que se presenta en la región Montes de María.
• Aprovechamiento de las potencialidades educativas para la formación de una cultura
de paz y convivencia sana que tienen los actuales planes de estudio y programas de los
diversos niveles del Ministerio de Educación Nacional (MEN).
• Articulación del Proyecto de Educación Rural (PER) con los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) y con el Programa de formación docente propuesto en la presente
investigación.
En relación a la formación para la docencia y la investigación (ver Figura 2.), que la
Normal Superior Montes de María desarrolla, Pua (2014) presenta la organización que
contiene la figura 2.

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Figura 2. Formación para la docencia y la investigación

Fuente: Pua (2014). Modificado

Otras de las propuestas que han de considerarse son el Proyecto de Educación Rural (PER)
y el programa de Memoria Histórica que trabaja con memoria personal, colectiva e histórica.
Estas propuestas permiten un desarrollo integral en la formación de los estudiantes (Mejia,
2016), asimismo, logran producir la reflexión en cuanto al conflicto y a lo que viene en
tiempos de postconflicto.
Resultados del diagnóstico de la situación en Los Montes de María del Postconflicto
en general, de la educación y de la formación docente
Los Montes de María, cuenta actualmente con 420.103 habitantes distribuidos en 15
municipios de los departamentos de Bolívar y Sucre. En esta hubo 56 masacres, 15.422
fallecidos, 224 mutilados físicamente, 449.253 personas desplazadas, 4.000 líderes sociales
asesinados o desaparecidos, 200.000 personas afectadas psicológicamente, 200.000 afectadas
económicamente, 143 instituciones educativas entre oficiales y privadas, las cuales se
encuentra todas activas, 3.821 maestros, 87.695 estudiantes y en cuyos municipios se
desarrollan proyectos de ayuda a la población más necesitada agenciados por organismos
como MAPP-OEA, ACNUR, PNUD-ONU y algunos nacionales como P.E.R. (Proyecto de
Educación Rural), el programa de infraestructura y dotación, programa de transporte escolar,

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programa de gratuidad educativa, Programa de Alimentación Escolar (PAE), jornadas

escolares complementarias, el programa Todos a Aprender y el Plan Nacional de Lectura y
Escritura (Sierra, 2017).
La situación postconflicto en la región es compleja dado las graves secuelas dejadas por
la guerra (Tabla 1). No obstante se desarrollan diversos programas y proyectos encaminados
a atender las problemáticas derivadas de estas secuelas, sin embargo, no se había realizado
un estudio que permitiera conocer las condiciones de los docentes y directivos de la
educación para afrontar la educación postconflicto, ni levantada la situación real de las
escuelas y de los estudiantes en particular.
Tabla 1. Hechos Victimizantes en la subregión de Los Montes de María

hechos victimizante

vinculación de niños, niñas y adolescentes a actividades relacionadas con grupos armados

delitos contra la libertad e integridad sexual en desarrollo del conflicto armado

minas antiperonas, munición explosiva y y artefacto exp´losivo improvisado

acto terrorista/atentado/combate/enfrentamiento/hostigamientos

pérdida de bienes muebles o inmuebles

abandono o despojo fornzado de tierras

desplazamiento forzado
desaparición forzada

Dpto municipio de
homicidios

secuestro
amenaza

tortura
ocurrencia ocurrencia

CORDOBA 0 51 378 34 228 28976 786 2 124 15 4 5

EL CARMEN DE BOLIVAR 78 330 4122 184 800 126338 4040 97 332 125 26 13
EL GUAMO 0 52 295 48 28 5039 185 0 24 8 5 1
BOLIVAR MARIA LA BAJA 0 43 1112 113 96 33394 949 1 737 53 19 3
SAN JACINTO 19 93 676 40 179 36007 1031 18 130 162 16 3
SAN JUAN NEPOMUCENO 0 63 632 62 180 29550 1171 6 232 42 16 1
ZAMBRANO 0 54 393 342 245 19531 666 27 56 19 4 0
CHALAN 0 595 156 11 90 9731 605 10 17 19 2 6
COLOSO 0 36 175 25 102 24567 997 1 15 23 2 1
LOS PALMITOS 0 44 155 36 36 12435 415 1 34 23 15 1
SUCRE MORROA 84 28 62 7 39 8540 479 7 15 8 0 0
OVEJAS 39 137 600 50 204 46059 1760 20 109 77 6 13
SAN ONOFRE 1 63 1253 157 394 50625 1235 2 130 99 25 7
TOLUVIEJO 0 44 331 36 139 18461 1103 2 9 36 1 1
Totales 221 1633 10340 1145 2760 449253 15422 194 1964 709 141 55

Fuente: Subdirección de valoración SVR histórico de víctimas cuyo municipio de ocurrencia fue MONTES DE MARIA con corte septiembre 01/2017
Nota: No se cuenta con información epecifica de lideres sociales asesinados o desaparecidos
2894

Fuente: Unidad para las victimas

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A nivel local, pero dirigido desde el Departamento Nacional de Planeación (DPN), se

desarrollan estrategias para atender el posconflicto. Este organismo estatal y los gobiernos
de Bolívar y Sucre suscribieron recientemente un acuerdo de voluntades para la rápida
implementación del primero de los nueve Contratos Plan que permitirá realizar inversiones
postconflicto por $2,3 billones en la región. (Portafolio, 2016). También se realizan obras
prioritarias en educación, salud, vías, acueducto, alcantarillado, redes eléctricas, vivienda
rural y urbana, infraestructura para el desarrollo agropecuario y, a nivel educativo, se
implementan la Cátedra de la Paz y los proyectos Narrativas de Paz, Memoria Histórica y
Festival por la Paz.
El diseño de programas de formación docente contextuales e innovadores y con
adecuados fundamentos científico-técnicos

A nivel La solución de los problemas de la educación desde el punto de vista científico

requiere de la metodología de la investigación y pueden adoptarse infinidad de enfoques
derivados de los diferentes paradigmas filosóficos y epistemológicos (Briones, 2002; Kuhn,
2004; Hernández, Fernández, Baptista, 2010)
En este trabajo se ha tratado de encontrar una respuesta científica de carácter práctico,
contextual y argumentado en la sistematización de estos discursos y en las teorías generales
sobre la guerra y los conflictos armados y los fundamentos que aportan las ciencias de la
educación y las ciencias de la administración. (Montaño, 2010; Pérez, 2014; Gutiérrez, 2015).
Atendiendo a lo anterior, se procedió luego de la revisión de la problemática de la
educación posconflicto, incluso desde una visión comparativa internacional, a un diagnóstico
de la situación real existente en los Montes de María y con ello elaborar un proyecto de
investigación conducente a un tipo de resultado científico que permitiera una propuesta
viable de transformación de la formación docente en la región ajustada a la política educativa
establecida por el MEN (Infante, 2013). La investigación arrojó atendiendo a nuestro
concepto de formación docente (Díaz, 2006; Carmona 2008) que el tipo de accionar más
conveniente como forma de intervención educativa sería un programa de formación docente.
Los programas están establecidos por las ciencias políticas y de la administración como
una importante herramienta estratégica para producir transformaciones en los objetos de
investigación (Stoner, Freeman & Gilbert, 1996). Estos programas constituyen sistemas de

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acciones estratégicos que conducen a cambios deseados en las organizaciones desde una
optimización de sus procesos para alcanzar los objetivos trazados. En el ámbito
psicopedagógico, Rodríguez (1998), citado por Blasco y Giner (2011), define al programa
como El índice y norma de toda la actuación del docente que recoge el conjunto de
conocimientos, experiencias, actitudes, habilidades y destrezas que deben adquirir un
alumno.

En el campo de la pedagogía y las ciencias de la educación la conceptualización de

programa ha estado ligada con mayor frecuencia a la problemática didáctica y curricular,
concibiendo el programa de estudio o de enseñanza como el de las asignaturas donde se
sistematizan los contenidos que los estudiantes deben adquirir y como ha señalado el propio
Rodríguez (1998), constituye un “proyecto de acción en el que aparecen explicitados con un
orden secuencial y coherente los objetivos educativos, los contenidos de enseñanza, las
actividades que se van a realizar…, en función del tiempo y otros factores” y continua
afirmando que el programa es el eje de la actividad escolar.

Para este autor, que pretende dar una respuesta a la educación posconflicto en la región de
los Montes de María desde la perspectiva de la Gerencia Educativa y de las necesidades
pedagógicas de elevar la calidad de la educación, se ha adoptado una visión combinada de
las definiciones desde la generalización propia de las ciencias políticas y de la administración
hasta la pedagógica, sin descontar los elementos técnicos operativos que aporta la didáctica
como ciencia de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. De esta manera se ha
adoptado a la programación educativa como el método que permite elaborar un programa de
formación docente científicamente articulado que implica su estructuración funcional desde
la teoría de los sistemas, lo que queda sintetizado en el esquema del proceso programador
(Ver Gráfico 3).

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Grafico 3. Esquema del proceso programador

Diagnóstico situación 1.1 Alumno – docente

1.2 Entorno socioeducativo Caracterización de la
inicial
1.3 Contenidos científicos. situación

Determinación de objetivos Preceptos teóricos, filosóficos,

del programa sociológicos, psicológicos y
pedagógicos
3.1 Selección y organización del contenido.

3.2 Metodología.
Diseño estratégico
3.3 Organización socio escolar.
organizacional y didáctico- Evaluación
curricular 3.4 Actividades docentes. y
Auto-Evaluación
3.5 Recursos didácticos.

3.6 Temporalización.

EJECUCIÓN

Fuente: Elaboración propia

Para este Con este esquema se procedió a la elaboración del Programa de Formación
Docente para la Educación Posconflicto en los Montes de María, pero con la particularidad
que constituyó un sistema abierto, es decir, que se mantiene un constante intercambio con
todos aquellos elementos que integran las condiciones políticas, económicas, socio históricas
y educativas de la región, de modo que el programa quede con el máximo nivel de actualidad
que se va constituyendo permanentemente en un proceso de autoevaluación y
autoperfeccionamiento de manera endógena y participativa para lo cual se utilizan elementos
de la investigación acción desde el precepto de endogenismo participativo (Valera, 2014).
El Programa de formación para la educación posconflicto (PFEP), se adjunta al final del
capítulo (Anexo 1).

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RESULTADOS
En esta investigación pudo establecerse que los maestros, aunque en su mayoría tienen
muchos años de laborar en la zona, desconocen las políticas educativas para el tratamiento
de los niños víctimas de la violencia y los modelos o enfoques pedagógicos como la
pedagogía del conflicto y la educación emocional. Por su parte los niños, a pesar de
encontrarse a gusto con sus escuelas, perciben a sus maestros indiferentes ante sus problemas
de tal manera que prefieren contárselos a sus amigos o familiares antes que a sus profesores.

CONCLUSIONES
Se pudieron identificar algunas teorías e investigaciones precedentes sobre el proceso de
formación docente, en particular ante situaciones de posconflicto armado, tales como la teoría
propuesta por autores de base marxista que definen el problema de la guerra y la paz como
uno de los problemas globales de la humanidad (Marx, 1840; Onikov y Shishlin, 1983;
Fedoseev, 1986), es decir, como uno de los problemas que afectan a todos los países.
Así mismo, algunos de los países con presencia de conflictos armados en el pasado y en
los cuales la educación ha jugado un papel importante por su rol mediador en los procesos
de cohesión social como Sierra Leona, según Bretheron, Weston y Zbar (2005), las escuelas
pudieron trabajar con la comunidad y contribuir a un esfuerzo de consolidación de la paz,
enfatizando en la necesaria unidad que debe existir entre la teoría de la paz y los materiales
que integran el currículo escolar. De igual forma, en países como Honduras, Guatemala y El
Salvador, investigaciones postconflicto señalan como después de haber realizado acuerdos
para la paz, los índices de criminalidad se dispararon por un mal manejo de los procesos
posteriores.
De otro lado, las características sociales, profesionales, pedagógicas, investigativas y
psicológicas de los actuales docente en la subregión objeto del presente estudio, distan mucho
de las necesarias para asumir la formación de niños y niñas en el posconflicto. Estos
profesionales de la educación en su mayoría son mayores de 41 años, han vivido en la región
por más de 2 décadas y han ejercido la profesión, en su mayoría, por más de 15 años. Aunque
un gran número de ellos se han profesionalizado ejerciendo en la actualidad como
licenciados, sólo pocos han avanzado en su formación posgradual, siendo las
especializaciones el principal objetivo de su avance profesional.
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Por lo anterior, se hace necesario la capacitación docente sobre unas bases teóricas que
orienten el proceso de enseñanza tales como la pedagogía del conflicto, propuesta por Mejía
(1999) y la educación emocional, la cual Bisquerra (2000) define como “un proceso
educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento indispensable del desarrollo cognitivo”

Para mitigar la anterior problemática, se requirió la construcción del programa a través de

un diseño lógico, epistemológico y metodológico y de una metódica de proceso programador,
que constituye un resultado científico con el valor agregado de la investigación, pues aporta
los elementos de rigor científico para proceder a la elaboración de programas de formación
en el campo de la educación.

Finalmente, el diseño de un programa de formación docente en instituciones educativas

de la subregión de los Montes de María que preparará a docentes para un mejor desempeño
en la educación posconflicto se constituye en una estrategia pertinente para disminuir las
secuelas dejadas por más de medio siglo en las que 15 municipios y más de cien escuelas
convivieron con una guerra civil entre grupos ilegales al margen de la ley el Estado. Todo lo
cual fue corroborado por los expertos a los que se sometió la valoración del mismo.

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CAPITULO III

LA INTELIGENCIA ESPIRITUAL EN LOS ENTORNOS

EDUCATIVOS DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA: UNA
APORTACIÓN A LA FORMACIÓN DE GESTORES DE PAZ EN EL
POSCONFLICTO

Alieth Perilla
Manuel Machado

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LA INTELIGENCIA ESPIRITUAL EN LOS ENTORNOS

EDUCATIVOS DE LA EDUCACIÓN RELIGIOSA: UNA
APORTACIÓN A LA FORMACIÓN DE GESTORES DE PAZ EN EL
POSCONFLICTO

Alieth Perilla5
Manuel Machado6

RESUMEN
La investigación que se presenta en este capítulo se realizó en las instituciones educativas
oficiales de la Comuna 1 de Soacha, Colombia, a saber: Santa Ana, Compartir, Nuevo
Compartir y Ciudad Latina, cuyo objetivo se centró en analizar del nivel de aportación que
tiene la Inteligencia Espiritual (IE) en el desarrollo de la Educación Religiosa (ER) y en ella
la formación de Gestores de Paz en el posconflicto colombiano. Participaron 240 estudiantes
de undécimo y cuatro docentes de ER; se empleó el método de investigación positivista, con
instrumentos de medición cuantitativa. En el proceso de recolección de información se
utilizaron técnicas como la observación en campo, y encuesta tipo cuestionario. El
instrumento tuvo su validez de contenido mediante tres expertos en el área y la confiabilidad
usando el coeficiente Alfa de Cronbach indicando un rtt= 0,801 estimando apto su aplicación.
Se realizó el análisis y discusión de los resultados mediante el gráfico radial de distribución
de frecuencias porcentuales. Los hallazgos permitieron validar la necesaria influencia que
tiene la IE en la formación de valores universales asociados a: la fuerza del amor, la
orientación al bien, el desarrollo de la compasión, el fomento de la felicidad y la promoción
de la paz, además de constatar que la IE desarrollada en los estudiantes a través de la ER
aporta a la paz y la reconciliación para la reconstrucción de tejido social y la sana convivencia
en tiempos del posconflicto colombiano, recomendando el uso de estrategias de intervención

5
Doctora en Educación PhD, Universidad de Baja California, Colima, México. Magíster en Educación,
Corporación Universitaria Minuto de Dios, Bogotá, Colombia. Maestra en Educación, Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey, Nuevo León, México.
6
Magíster Scientiarum en Gerencia Educativa, Universidad Rafael Urdaneta, Venezuela. Doctorando en
Educación, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio, UPEL – IMPM, Venezuela. Actualmente docente en Universidad Privada Dr. Rafael Bello Chacín
(URBE), Venezuela, en Programa Maestría Ciencias de la Educación, Mención Gerencia Educativa.

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pedagógica junto a la implementación de talleres pedagógicos conducentes al despertar y

desarrollo de la IE en los estudiantes, en atención a la política pública educativa que propende
por hacer de las “Escuelas territorios de Paz” en Colombia.

Palabras clave: Educación Religiosa, Inteligencia espiritual, Gestores de Paz, Convivencia,

Reconstrucción de tejido social.

ABSTRACT
The research presented in this chapter was carried out in the official educational
institutions of the Commune 1 of Soacha, Colombia, namely: Santa Ana, Compartir, Nuevo
Compartir and Ciudad Latina, whose objective was to analyze the level of contribution it has
Spiritual Intelligence (EI) in the development of Religious Education (ER) and in it the
formation of Peace Managers in the Colombian post-conflict. 240 eleventh students and four
ER teachers participated; the positivist research method was used, with quantitative
measurement instruments. In the process of gathering information, techniques such as field
observation and questionnaire surveys were used. The instrument had its content validity
through three experts in the area and reliability using Cronbach's alpha coefficient indicating
an rtt = 0.801, considering its application suitable. The analysis and discussion of the results
was performed using the radial chart of percentage frequency distribution. The findings
allowed validating the necessary influence that EI has on the formation of universal values
associated with: the force of love, the orientation to good, the development of compassion,
the promotion of happiness and the promotion of peace, in addition to to verify that the EI
developed in the students through the ER contributes to peace and reconciliation for the
reconstruction of social fabric and healthy coexistence in times of the Colombian post-
conflict, recommending the use of pedagogical intervention strategies together with the
implementation of workshops pedagogical conducive to the awakening and development of
EI in students, in attention to the educational public policy that tends to make the "Schools
territories of Peace" in Colombia.

Keywords: Religious Education, Spiritual Intelligence, Peace Managers, Coexistence,

Reconstruction of social fabric.

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INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas han surgido autores que tras el estudio del fenómeno religioso a lo
largo y ancho del universo, señalan la importante presencia de la religión en las sociedades
contemporáneas. Tal es el caso de Habermas (2006) quien refiere que el creyente de hoy
conduce su existencia diaria desde la fe y la religión, ya que esta disfruta de un notable
potencial de realidad, es decir, es significativa en términos de los motivos particulares y
colectivos y es fundamento de las personas en su diaria realización social.

De acuerdo con Rengifo y Díaz (2015) el hecho religioso como objeto de investigación,
es un acontecimiento que merece ser abordado desde diferentes enfoques disciplinarios tanto
físicos como metafísicos de cara a explorar la esencia que encubre el misterio y la
trascendencia como subjetividad de lo absoluto. Desde el punto de vista sociológico, se
convierte en un sistema ordenado de creencias, prácticas, rituales, dogmas y puede surgir de
distintas clases sociales, para lo que Weber (1978) lo interpreta como un acontecimiento
fenomenológico colectivo de carácter trascendental y espiritual que relaciona diferentes
entornos y mundos imaginarios dialógicamente articulados y narrativamente discutidos entre
sí. Este fenómeno cultural se liga al ser humano desde su misma esencia espiritual y se
transmite de generación en generación a través del acontecer histórico de la misma
humanidad, lo cual confirma que lo religioso es propio del animal humano. Así, desde las
formas incipientes de la arqueología religiosa hasta la formalización de las grandes religiones
del mundo, el ser humano se ha apropiado del fenómeno religioso como elemento fundante
de la sociedad y como pauta de comportamiento e identificación de los pueblos o naciones,
en cuanto construye una civilización dentro de unos paradigmas y cosmovisiones que
sobrepasan su inmanencia y permanecen siempre en la búsqueda de sentido y significado de
su existencia, en un determinado tiempo y espacio (Coy-Africano, 2009).

Para Vásquez (2016) el hecho religioso se sucede justamente donde el hombre religioso
sitúa sus creencias, en un lugar de específica sensibilidad que puede ser su conciencia, alma
o espíritu o un determinado lugar o territorio, y es aquí donde la religiosidad y la religión
tienden a confundirse sin la debida claridad. En efecto, el Consejo Episcopal

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Latinoamericano (CELAM), desarrolla una diferenciación entre la ER, haciendo referencia

a dos ámbitos de significado: el escolar, correspondiente a la tarea educativa de la sociedad,
y el eclesial, correspondiente a la misión evangelizadora de la Iglesia, dentro de un marco de
garantías reconocidas por el Estado (CELAM, 2008). Tales ámbitos de diferenciación
separan la ER de la catequesis y la cultura religiosa en particular, en cuanto la primera refiere
un aprendizaje específico de un contexto religioso en sus normas, costumbres, principios
morales y espirituales, -en la mayoría de las veces con enfoque confesional-, y la segunda
comporta una visión holística e incluyente de la variedad religiosa en clave de heterogeneidad
religiosa y cosmologías diversas.

Esta diversidad religiosa requiere del soporte legal del ámbito de la formación educativa
elemental para llevar a cabo su estudio y su conocimiento; de ahí que la ER prevalezca en el
ámbito de la formación pública en algunos países que la reconocen legalmente a través de
diversos instrumentos jurídicos (CELAM, 2008). Para Saavedra (2016), la enseñanza de la
ER no solo comprende los comportamientos visibles en el aula, sino también el entramado
de pensamientos y de creencias docentes. En consecuencia, más allá de impartir un
conocimiento, la ER reclama la optimización de los procesos de enseñanza aprendizaje
implementados en la actualidad, en donde, parafraseando a Cossio (2018) –los procesos
pedagógicos- deben ser ajustados a los cambios educativos emanados de las reformas
gubernamentales que oxigena la labor de los profesionales de la educación en la comprensión
del lado oculto de la pedagogía y la didáctica en función de la espiritualidad y la fe, la
pluralidad y la diversidad, las costumbres y las tradiciones, de tal manera que el docente
comprenda, interprete, decida y haga mejoras en sus prácticas de enseñanza en pos del
estudio del hecho religioso y el respeto por sus manifestaciones.

Para comprender el significado de la ER en sus orígenes, esencia y profundidad es

pertinente considerar la etimología de sus términos. Desde tiempos remotos se afirma que la
palabra educación proviene del latín educare, cuyo significado genuino alude a criar,
alimentar, nutrir; y exducere que significa llevar a, sacar afuera. Estas dos expresiones
permiten inferir que se trata de un trabajo constante en contextos educativos; aunque sus
primeras interpretaciones fueron aplicadas al cuidado y pastoreo de animales y con el tiempo

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se fueron trasladando al entorno humano con significado de crianza y cuidado de los niños.
Ya en Grecia, Platón define los preliminares de la educación como un proceso de
perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el alma (Julca, 2016, p. 35). Así mismo,
el concepto religión se remonta al término latino religare que significa volver a ligar. Dicha
expresión fue acuñada con el paso del tiempo por Cicerón, Servius, Lactancio y Agustín de
Hipona, quienes le dieron significado de volver a unir, denotando en esencia que el prefijo
re, en este caso no significa renuncia o abandono sino repetición de la acción.

Parafraseando a Rodríguez (2001), la ER en la actualidad no puede entenderse como la

transmisión de conocimientos o de doctrinas a los estudiantes ni tampoco como la búsqueda
de la fe por sí misma, toda vez que su finalidad es el conocimiento de la historia y cultura de
las religiones en el acontecer del fenómeno religioso en general y en particular, expresados
en la relación del ser humano con lo sobrenatural en un determinado tiempo y lugar para
analizar los factores que la producen. Esto también tiene que ver con la permutación de la
vivencia de la fe en contextos reales y lo supuesto trascendente en el curso del desarrollo
humano en sus diferentes niveles. Para comprender mejor estas acepciones, Gorsuch (1988;
citado por Rodríguez, 2001) las refiere como las aproximaciones teóricas a la comprensión
del desarrollo religioso que se orientan desde tres abordajes: las teorías de la proyección, las
teorías de la socialización y las teorías del desarrollo cognoscitivo, en donde la primera
apunta al fenómeno investigado y la relación existente con el concepto de divinidad; la
segunda lleva consigo una relación de tipo social involucrando detalles como la religión de
los ancestros y parientes, y la tercera involucra planteamientos frente al mundo de las
personas y su relación con la oración, entre otros.

El carácter pluralista del Estado colombiano y las legislaciones que garantizan el

pluralismo religioso y libertad de credo en Colombia es regulado principalmente por la
Constitución Política de 1991, la Ley General de Educación de 1994, el Decreto 354 de 1998,
el Decreto 4500 de 2006, la Ley 133 Estatutaria de Libertad Religiosa y de Cultos de 1994,
la Convención Americana sobre Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Económicos, y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales. En la actual legislación, es evidente que los presupuestos del orden político

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colombiano descansan sobre la teoría del liberalismo político y que la noción de pluralismo
es una idea fundamental de esta doctrina, razón por la cual se puede afirmar que la ordenanza
está soportada tras la firma de la Constitución de 1991, en la que se dispuso una serie de
normatividades orientadas a crear un Estado pluralista y no confesional en materia religiosa,
sin que ello implique un compromiso con el laicismo, pues tal orientación pluralista no se
obliga íntegramente con el laicismo, sino que se manifiesta en el Preámbulo de la
Constitución de 1991 cuando la Asamblea Nacional Constituyente invoca la protección de
Dios (Presidencia de la República, 2019) con el ánimo de sancionar y promulgar la Carta
Magna.

La aplicación de esta legislación es benévola con el pluralismo religioso que tiene

incidencia en el ámbito educativo. La Ley General de Educación de 1994 otorga a la religión
el rótulo de área fundamental y establece su enseñanza como obligatoria en el artículo 23 de
la Constitución Política de 1991, elevando el compromiso de velar por los derechos religiosos
consignados en la Constitución y demás normatividades mencionadas. Por su parte, el
Decreto 4500 de 2006 hace lo propio en su artículo 2 y puntualiza sobre los aspectos
característicos de la enseñanza religiosa en el proceso educativo: desarrollo, contenidos,
intensidad horaria, evaluación, docentes, planta de personal, deberes de los padres de familia,
y nuevamente, en el artículo 5 alude al derecho que tienen los ciudadanos a la libertad
religiosa.

De otra parte, el lema del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 en Colombia, Todos
por un Nuevo País: Paz, Equidad, Educación (DNP, 2014, p. 46) establece la invitación al
trabajo mancomunado entre los diferentes entes y sectores públicos y privados para hacer de
Colombia un país en paz, equitativo y educado, como bien lo expresó Juan Manuel Santos
Calderón en su discurso de posesión presidencial cuando dijo que la paz, la equidad y la
educación forman un círculo vicioso; un país en paz puede focalizar sus esfuerzos en el cierre
de brechas y puede invertir en mejorar la cobertura y calidad del sistema educativo
(Presidencia de la República, 2014), perfilándose en estas palabras la ruta a seguir en pro de
la cultura por la paz y de la calidad de la educación según los principios constitucionales
colombianos que requieren del fortalecimiento del sistema educativo nacional tras el

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ejercicio de la suprema inspección y la vigilancia de la calidad de la educación y de la

formación del estudiantado con miras a desarrollar una cultura de paz que sea sostenible
(Sánchez, 2010; citado por Areiza, 2014, p. 314).

En el contexto educacional de la ER, aparece la IE como resumen de la expresión de

subjetividades interreligiosas, aún más cuando se orientan a la educación para el amor, el
bien, la compasión, la felicidad y la paz. Así, la inteligencia espiritual se comprende como
una derivación de la inteligencia emocional en la que el tránsito de la identificación del ser
humano con el papel del individuo en el mundo parte de una función de carácter sentimental-
espiritual (Goleman 2002; citado por Fragoso, 2015, p.118). De igual manera Salerno (2017)
sostiene que es la inteligencia emocional la que establece el trabajo básico para desarrollar la
inteligencia espiritual. En otras palabras, es necesario el camino emocionalmente inteligente
como base para el desarrollo de la dimensión sobrenatural del ser en función de la supremacía
de las facultades intelectivas, afectivas y volitivas de la espiritualidad humana. Esto requiere
del esfuerzo permanente por entender el complejo papel de las emociones dentro de sí mismo
y de otros para canalizarlas hacia niveles elevados de espiritualidad y trascendencia en clave
altruista.

Para Chaktoura (2015), la inteligencia espiritual está presente en todos los ámbitos de la
vida. Se aplica tanto a la vida privada como en las relaciones familiares, laborales y sociales
que establecemos; vale para la educación, la política, la empresa y los negocios. Es por tanto,
una inteligencia que le da sentido al actuar humano, superando los conceptos materialistas y
elevando el ser hacia los sueños y las metas. En palabras de Chaktoura (2015), la inteligencia
espiritual es promotora de coraje, optimismo y esperanza, porque tiene todas las vitaminas
que la mente necesita para ser cada día más sabia, activa, memoriosa y floreciente. Por tanto,
las teorías de la IE dan explicaciones que trascienden más allá del espíritu, el alma, la esencia
o como se quiere llamar al sentido que mueve cada día. La espiritualidad trasciende el
concepto de fe, y hasta el más ateo de los ateos necesita sentir esa fuerza espiritual que excede
a la religión. Sea cual sea la creencia en Dios o la idea sobre el destino, no hay más destino
que el que el ser humano se atreve a elegir.

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Para Salas (2018), el término hace referencia a la energía vital que posee el ser humano y
a la parte no física incluida las emociones y el carácter. Incluye las cualidades vitales del ser
humano como la energía, entusiasmo, coraje y determinación. Este concepto fue soportado
por Howard Gardner en el año 1998, quien en su argumentación sobre inteligencias múltiples
no la nombró explícitamente, pero sí la refirió como inteligencia existencial o transcendente.
Según Gardner (1998; citado por Carrillo y López, 2014), la IE es la capacidad para situarse
a sí mismo con respecto al cosmos, así como la capacidad de reconocerse a sí mismo con
respecto a los rasgos existenciales de la condición humana como el significado de la vida, el
significado de la muerte y el destino final del mundo físico y espiritual en profundas
experiencias como el amor a otra persona o la inmersión en un trabajo de arte.

Por su parte, Torralba (2014), afirma que todo ser humano en toda comunidad humana
dispone de una inteligencia espiritual que no se adscribe a una obediencia religiosa
determinada, pues, a pesar del desarrollo humano de los últimos años, existen todavía
reticencias y dificultades para reconocer la dimensión espiritual en los otros, principalmente
por el materialismo teórico y práctico que impera en la sociedad; de ahí que las personas que
crecen en entornos inteligentes, rodeados por personas audaces, creativas y despiertas
estimulan las capacidades innatas y espirituales. Esto, gracias a que en un entorno
espiritualmente rico donde la vida espiritual se desarrolla creativamente, se estimula la
inteligencia espiritual, mientras que, en un ambiente materialista, pragmático, utilitarista y
consumista, esta inteligencia permanece simplemente atrofiada (Torralba, 2014). Pero,
acoplando la educación de la IE desde el pensamiento contemporáneo, se puede observar que
es tarea esencial de la labor pedagógica, educar a la niñez y la juventud para el dominio
propio de la vida interior, incluyendo tanto al maestro como al discípulo en una misión en la
que la esencia del aprendizaje tenga sentido de vida y sea benéfico más allá de la academia
en la transformación de la sociedad desde los principios universales de la educación en
valores.

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Inteligencia espiritual y sentido de vida

La inteligencia espiritual desarrolla valores asociados a la paz y la sana convivencia. De

acuerdo con Teijero (2013) la inteligencia espiritual educa para la vida, porque despierta y
estimula a obrar lo bueno, lo verdadero, lo bello, lo justo y lo noble que posee un ser humano,
y al encender la luz interior del ser humano se descubre el tesoro y la riqueza más grande que
hay dentro de cada persona como lo es el sentido de vida. Entonces, educar con sentido de
vida es educar desde la IE, ayudando al educando en su tarea del discernimiento de los valores
fundamentales que construyen la meta del ser humano y colman de sentido la existencia,
librándola de espejismos y de apariencias superfluas y orientándola a la construcción del
actuar racional y autónomo de acuerdo a su propia escala de valores.

Según Teijero (2013), al hablar de educación en valores de acuerdo al pensamiento de

Agustín de Hipona, refiere que ésta es una labor intrínseca en el ser humano, cuya tarea
consiste en dar a luz lo divino que hay de cada persona, no solo aportando conocimientos
sino desplegando la fuerza, la energía y el sentido de vida para hacerlos realidad, donde los
valores primarios como la interioridad, honestidad, responsabilidad, respeto, solidaridad,
obediencia, confianza en sí mismo, búsqueda continua de la verdad, amistad, libertad y
comunidad son los gestores de las normas que cada persona establece en su interior y que lo
impulsan a vivir bien siendo cada vez mejor. Y los valores secundarios que permiten la
expresión del sentido de vida a través del trato con los demás, como son: la cordialidad,
cercanía, paciencia, creatividad, decisión, apertura, reflexión, seguridad en sí mismo,
capacidad de trabajo, facilidad de comunicación, humildad, entereza y autoridad.

Por su parte, Alejos (2008) sostiene que los principios que guían las decisiones y las
acciones de los profesionales en su trabajo diario se relacionan con los valores de la calidad:
preparación, organización, planificación, motivación, responsabilidad, observación,
orientación y disposición a la formación continua y permanente. Sin embargo, existen ciertos
valores universales que usualmente son practicados en todas las profesiones, tales como: la
ética del cuidado y la autorregulación de los comportamientos. Estos valores son intuitivos y
no se adhieren a lo económico y social en el ser humano, puesto que existen los valores

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espirituales, superiores a los demás en cuanto le dan sentido a la vida y le orientan al encontrar
dentro de sí mismo la esencia que le impregna la razón de vivir.

Existen, además, los valores espirituales, que son aquellos que van desarrollando al
hombre a lo largo de su vida y le brindan un valor interior que puede generar o influir en los
valores morales. Estos valores significan esencialmente buenas costumbres y moralidad.
Cantolla (2005) sostiene que los valores espirituales están relacionados entre sí como si de
una gran familia se tratase; de la paz y la felicidad surge la alegría interior y este estado de
plenitud despierta el amor, el deseo de dar y de compartir. Se caracterizan por tener como
base la tolerancia, el respeto y el dominio de sí mismo y quienes los practican, experimentan
un estado de paz, de felicidad que les permite vivir con atención, conscientemente y con
sentido de vida.

Una vida con sentido e IE garantiza la felicidad, porque le permite a la persona apreciar
lo bueno que le rodea y asumir las dificultades desde una visión positiva, enfocada a la
sencillez y la humildad sin perder la paz interior ni el horizonte de su propia existencia. Por
ello, el sentido de vida parte de las actitudes del querer del hombre, de la voluntad, que
iluminada por la inteligencia encuentra su razón de existir. La inteligencia, pues, es la
capacidad de asimilar, guardar, aprender, elaborar información y utilizarla en la resolución
de problemas, es aprehender y comprender, es percepción, intelecto e intelectualidad; en
pocas palabras, es capacidad para resolver los problemas cotidianos. Para López-Moratalla
(2015), el cerebro de los seres humanos es sinérgico, lo que significa que los procesos de
pensamiento se expanden y multiplican de forma natural. Por consiguiente, si se llena la
mente de valores buenos y positivos, éstos tenderán a multiplicarse internamente y esta
multiplicación interior se expresará en acciones que afectarán a las personas del entorno.

En este sentido, a medida que el cerebro desarrolla sinergia consigo mismo, se crea un
efecto dominó en función del desarrollo pleno de las facultades intelectivas, volitivas y
afectivas que redundan en acciones buenas, positivas y loables para sí mismo y para los
demás. En esta etapa, valores como la verdad, honestidad y sinceridad se convierten en

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estados naturales del cerebro, en su afán por encontrar la verdad y el sentido de vida tanto en
su interior como en el entorno que le rodea.
La fuerza del amor

Los valores humanos pueden presentarse como resultado de las transformaciones sociales
a lo largo el acontecer humano. Y para que se genere dicha transformación, es necesario que
se susciten cambios a nivel de la mente, los pensamientos y las acciones, cuya fuerza o motor
principal es el sentimiento del amor. De acuerdo con Montes (2000, p.21) el amor es
considerado como:

El valor más humano y sublime de todos, pues para que este sea cultivado se necesita el
compendio de muchos otros, es universal y debe ser compartido y procurado por todos,
donde este siempre tenderá al bien. El amor es un sentimiento fuerte y sincero, es
entusiasmo positivo, es una necesidad del ser humano, todo mundo debe y merece sentir
amor. El amor nos hace humanos virtuosos y nos aleja de nuestra animalidad.

Así mismo, es preciso afirmar que a través de la IE el amor se convierte en una fuerza
poderosa que mueve la voluntad con determinación para decidir frente a esto a aquello, dando
respuesta a los desafíos y las barreras que obstaculizan las buenas acciones en el mundo
contemporáneo. Bien lo refiere el apóstol Pablo cuando expresa en la Biblia Reina Valera
(1960), en Corintios 13, 4-8:

El amor es sufrido, es benigno; el amor no tiene envidia, el amor no es jactancioso, no

se envanece; no hace nada indebido, no busca lo suyo, no se irrita, no guarda rencor; no
se goza de la injusticia, más se goza de la verdad. Todo lo sufre, todo lo cree, todo lo
espera, todo lo soporta. El amor nunca deja de ser; pero las profecías se acabarán, y
cesarán las lenguas, y la ciencia acabará.

Así las cosas, el amor es manifestación de la IE pura, una fuerza poderosa que lo
transforma todo y hace sublimes los momentos de sufrimiento por una noble causa, más aún
cuando los ideales son elevados. Por esto debe verse como un hermoso regalo que se recibe

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y se entrega y jamás debe considerarse como una carga, pese a que en ocasiones el dolor
aqueje y las respuestas no se encuentren, siempre será el más sublime de los sentimientos.
Para la concepción actual de la fuerza del amor en la sociedad se queda en el simple plano
material y físico, razón por la cual es apremiante incentivarla a través de los procesos de
enseñanza aprendizaje y elevarla al plano espiritual, acogiendo las palabras de Freyman
(2011, p.34) cuando refiere el amor como:

Esa pasión transformada en un fuego intenso y cálido que abraza y no se consume, que
calienta y reconforta… Es ese calor de hogar, el abrazo de un hermano, la sonrisa de un
hijo o el beso del ser amado, es el mejor de los motivadores, es una fuerza creadora e
inspiradora para grandes obras y acciones, algo hecho con amor siempre estará bien
intencionado. Es el mejor de los remedios ya que cura a todos, tanto al que lo recibe
como al que lo da.

En conclusión, la fuerza del amor es la voluntad y la determinación con que se lucha por
aquello que se quiere, es aquel combustible requerido para enfrentar los desafíos cotidianos,
superar las barreras y derribar los obstáculos. El amor tiene un significado profundo por
cuanto se maneja en las dimensiones terrenales y espirituales, ya que le permite al ser humano
tomar decisiones teniendo en cuenta ambos mundos: tanto el corporal como el espiritual.

La orientación al bien

En el proceso de formación en valores en la escuela se parte de hechos específicos y

acciones donde diariamente la persona está fortaleciendo su pensar y actuar hacia el bien.
Este bien está soportado en orden a las escalas universales de la ética y la moral dentro de
una sociedad pluralista, en la que pueda, de manera crítica, practicar como norma de vida la
libertad, la justicia, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad y la justicia. Estos valores
universales, de acuerdo con Trejo y Marcano (2013) deben ser direccionados hacia el bien y
la bondad durante el proceso de formación educativa desde el nivel de educación primaria y
ser reforzada a medida que el estudiante vaya pasando por el resto de los niveles de
formación, incluyendo el profesional, y por tanto se requiere un diseño de acciones concretas,

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dirigidas a promover actividades que permitan contribuir con los cambios y transformaciones
puntualizadas en su orientación al bien y de acuerdo a la escala de valores que se tenga.

Al respecto, Ferrer (2014) define la orientación al bien como un conjunto de funciones y

tareas, cuyo propósito es generar el desarrollo de las potencialidades de las personas en
cualquier campo de acción y guiarlo en su proceso de adaptación psicosocial ante los cambios
evolutivos y eventos imprevistos. Dicha función orientativa hacia el bien es fundamental para
el alumnado en orden al logro de los objetivos que se persiguen, ya que se busca proporcionar
al estudiante una atención integral, considerando sus características, necesidades e intereses
personales para facilitar su convivencia en el entorno escolar, promoviendo actitudes
positivas en los procesos de enseñanza aprendizaje y la formación en valores.

Al respecto, Salazar y Herrera (2007) refieren que la crisis actual que atañe a todas las
sociedades en su conjunto es una crisis de valores, y no solo de los valores que los regían
anteriormente, sino de su interpretación y jerarquía. Esta crisis alcanza el ámbito de la vida
y de la teoría y sus planteamientos hacen referencia a que los valores se aprenden y se
internalizan; es decir, se adquieren por la experiencia, pero se concientizan cuando se
aprenden por la conducta. Por lo tanto, es pertinente que en todas las áreas del saber
académico se involucren objetivos que permitan la identificación de los valores éticos y
morales en función de la concepción integral del hecho educativo. En este sentido la axiología
como una disciplina dedicada al estudio de los valores morales, puede ser el sostén y la
actividad creadora para explicar los problemas éticos, estéticos, políticos y educativos que se
presentan en una sociedad cambiante y dinámica.

Tanto la orientación al bien como la formación en valores morales están estrechamente

vinculadas entre sí, porque una de las premisas fundamentales de la orientación al bien es
formar en la verdad, y parte de la formación del sujeto es fortalecer los valores en general,
ya que ellos son característicos de cada persona; todas las personas de alguna manera poseen
valores morales, como miembros activos de una sociedad que necesariamente se rige por
normas y leyes establecidas para garantizar un orden, donde están presentes valores como:
libertad, honestidad, humildad, amor, paz, respeto, responsabilidad, tolerancia social, unidad,
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ayuda, amistad, caridad, justicia, fidelidad, lealtad, igualdad social, colaboración,

generosidad, solidaridad, comprensión, entre otros. Y todos estos valores representan parte
importante de lo que es lo cotidiano; por consiguiente, están presentes en toda acción
humana, sin importar la edad, el sexo o la condición social; es decir, los valores son de
carácter universal y existencial y comportan la orientación al bien.

Por otra parte, para Gómez-Hurtado (2012), la orientación debe ser contemplada como un
derecho de todo estudiante, que ha de dirigirse a sus necesidades y ha de tratarlo en su
integridad, contando con un proceso planificado de asesoramiento y apoyo personal. El
estudiante ha de ver reflejado, en ese proceso, su singularidad personal y la del medio en el
que se desenvuelve y debe en todo momento sentirse respetado en su libertad de conciencia.
En tal sentido queda claro que la orientación al bien promueve el desarrollo de la autonomía,
prepara para el cambio y la asunción de responsabilidades y compromisos. De allí, la
importancia de la orientación hacia los valores universales, que debe impartir el docente a
los estudiantes a través de su labor educativa y quehacer pedagógico.

El desarrollo de la compasión

La compasión proviene del latín “cumpassio” y quiere decir literalmente sufrir juntos; es
un sentimiento humano que se manifiesta a partir del sufrimiento de otro ser; es más intensa
que la empatía porque describe el entendimiento del estado emocional del otro, y es con
frecuencia combinada con un deseo de aliviar o reducir su sufrimiento del prójimo. Pertenece
al grupo de los valores morales universales porque se asocia a la empatía generada frente al
sufrimiento de otro ser, con la intención de ayudar a aliviar y disminuir el daño que el otro
ser recibe.

En este sentido, Sierra, Ortega y Zubeidat (2003) refieren que la compasión hace mejores
a las personas y al mundo porque obliga a salir de la zona de confort para participar del
sufrimiento del otro; pues al compadecerse se comparte y se participa de los tropiezos
materiales, personales y espirituales que aquejan a los demás, con el interés y la decisión de
emprender acciones que les faciliten y ayuden a superar las condiciones adversas. Por su

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parte, Castellaro (2016), afirma que el Apóstol Pablo en la Carta a los Romanos, capítulo 12,
versículo 15, entendía la compasión como el reír con los que ríen y llorar con los que lloran,
enlazando el valor de la compasión con la idea de compartir. Estas palabras enfatizan bien la
virtud de la compasión, por cuanto es un sentimiento asociado a una lástima o pena ante la
desgracia que produce el dolor del otro y el sentido altruista por repararlo, poniéndose en el
lugar del otro.

En síntesis, con la práctica de la compasión se perfeccionan los valores espirituales por

ser la expresión más sublime del amor. Estos valores son entre otros: la generosidad al donar
a los demás de su tiempo y sus bienes; el servicio, al ponerse a disposición del necesitado
para solventar su necesidad; la sencillez, porque no hace distinción entre las personas por su
condición; la solidaridad por hacer suyos los problemas ajenos superando la indiferencia; y
la comprensión, porque al ponerse en el lugar del otro se descubre el valor de la ayuda
desinteresada. Así, pues, aunque la compasión nace en el interior como una profunda
convicción de procurar el bien de los demás, en el campo educativo es necesario crear
conciencia y encaminar los esfuerzos de los estudiantes y de la comunidad educativa a
cultivar este valor tan lleno de oportunidades para la prosperidad y la construcción de
sociedad.

Preocupa en la actualidad, la pérdida de sensibilidad para compartir el dolor y el

sufrimiento de los demás, en cuanto esta capacidad para conmoverse ante las circunstancias
que afectan a los otros se está perdiendo a causa de la indiferencia y la individualidad que no
permite colocarse en la situación del otro, generando comportamientos tendientes al
egocentrismo y la indolencia, centrados en el propio bienestar. De ahí la necesidad urgente
de recuperarla en los escenarios educativos a través del desarrollo de la inteligencia espiritual
como respuesta a los grandes retos de la sociedad del siglo XXI en materia de valores
humanos.

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El fomento de la felicidad

Para Moccia (2016), el ser humano ha tendido siempre a perseguir la felicidad como una
meta o como un estado de bienestar ideal y permanente. Esta persecución individual por parte
de los seres humanos se enfoca en mantener pensamientos optimistas, buena salud, relaciones
duraderas y sólidas, éxito, paz y tranquilidad; pues en la medida en que la felicidad sea una
práctica, la creatividad y la energía estarán en aumento. En esta línea, Elizalde, Vilar y
Martínez (2006) afirman que la felicidad puede tener significados diferentes para cada
persona pero hay algo en común en todos ellos: la felicidad no la consigue uno solo, depende
en gran parte de las circunstancias y situaciones que uno vive con su entorno, con sus
familiares, amigos, vecinos; pues en el ámbito de los valores humanos, se conoce como
felicidad a la capacidad que tiene un ser humano de vivir en un estado de bienestar, el cual
está caracterizado por otras emociones y situaciones como la amabilidad, la alegría, la
cooperación y el optimismo (Cano y Zea, 2012).

Por su parte, para Borges, Castro, Cetina, Cruz, de los Reyes y Novelo (2016) la felicidad,
es un estado de bienestar que los padres deben enseñar y ejercitar en sus hijos desde la más
temprana edad. Es importante que los padres eduquen a sus hijos para que se sientan y sean
felices. Cabe anotar que ser feliz hace parte de una decisión diaria, fortalecida por la suma
conciencia de serlo a pesar de las dificultades; y depende mucho de otros valores como la
amabilidad y la bondad latentes en el ser humano, razón por la cual, enseñar a los sujetos a
que sean educados y amables con los demás es una forma de que ellos se sientan más
considerados por ellos y, por lo tanto, más felices.

De ahí la llamada apremiante a educar para la felicidad a las nuevas generaciones tanto en
el hogar como en las instituciones educativas, pues, la mayoría de las personas piensa que la
felicidad es un estado de alegría suprema a la que se llegará en un momento para no irse más
nunca, cuando por el contrario, corresponde a una construcción diaria, hecha en base a buenos
momentos, de los cuales la persona es capaz de reconocer y disfrutar, y para ello es necesario
un trabajo pedagógico constante que genere en los educandos sentido de vida y reingeniería
existencial permanente en función de la felicidad.

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La promoción de la paz

La paz es un bien universal del cual todas las naciones y ciudadanos se deben ocupar. Ésta
se ha de traducir en un hábito, en un estilo de vida, en una realidad desde un punto de vista
positivo, con significado intrínseco y posibilidad de aportar a la construcción social,
necesitada principalmente, de agentes pacificadores que analicen la problemática mundial y
las situaciones contrarias, de modo que aporten soluciones globales y creativas a dichos
problemas. De ahí que la cuestión esencial en estos momentos no sea la discusión teórica
sobre el grado vinculante del derecho a la paz, sino de las acciones para garantizar que este
deber moral, político, jurídico y social sea disfrutado por los ciudadanos del planeta a través
del respeto a la independencia de la existencia según las normas internacionales, en cuanto
pueden entenderse como la síntesis de todos los derechos y las libertades fundamentales,
plenamente asentadas en la conciencia de la humanidad.

Para la UNESCO (2011), la cultura de paz en el ámbito escolar está estrechamente unida
a la educación para la paz, los derechos humanos, la democracia y la tolerancia que constituye
en la actualidad el hilo conductor de muchas de las reformas educativas actuales. Y a la luz
de las reformas actuales, la promoción de la paz cuenta con una base sólida, tanto de
aportaciones teóricas como prácticas, que le permiten desarrollar con eficacia y éxito
programas de implementación de la educación para la convivencia y los derechos humanos
con miras a la construcción de ciudadanos sólidos e íntegros en la sana convivencia.

La promoción de la paz se presenta como el proceso global por el cual, la sociedad y los
grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad
nacional e internacional y en beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, actitudes,
aptitudes y conocimientos para conseguir cada una de las metas que conforman la cultura de
paz (Albert, 2014). En este sentido, de acuerdo con Catzoli – Robles (2016), la forma de
convivir en paz ha preocupado, desde siempre a la humanidad; aunque la mayoría de las
veces haya sido como resultado de una reflexión sobre el ejercicio de la violencia y sus
repercusiones en la cotidianidad, por lo que Carrasco y Veloz (2014), reconocen que la
promoción para la paz tiene una forma particular de educación en valores que persigue el

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desarrollo de actitudes iguales en todos los individuos del mundo; de ahí la necesidad
apremiante de hacerla realidad en las nuevas generaciones y en las instituciones educativas,
más cuando la violencia ha permeado los círculos sociales y familiares de los escolares en
determinados contextos socioculturales en Colombia.

METODOLOGIA

Para tal consideración, Corbetta (2007), considera el paradigma positivista como la

imagen fundamental que una disciplina tiene de su objetivo, la cual guía y organiza tanto la
reflexión teórica como la investigación empírica teniendo como procedencia a ambas
tendencias. Aunado a esto, es pertinente destacar las funciones de un paradigma, ya que sin
ellas es imposible definir los métodos y técnicas de búsqueda aceptables en una disciplina.
Es de tipo de investigación se categoriza por ser descriptiva correspondiendo a lo señala
por Hernández, Fernández y Baptista (2014), se seleccionan una serie cuestiones, se mide
cada una de ellas independientemente para así describir lo que se investiga. En este sentido,
la investigación descriptiva trabaja sobre realidades de hechos y sus características
fundamentales.
Por consiguiente para las características del presente estudio se utilizó un diseño no
experimental, transeccional, de campo, ya que no hay ningún tipo de manipulación en las
variables, igualmente, la información fue recolectada en un solo momento, con el objeto de
describir la variable tal y como se presenta. Al catalogarse como no experimental,
transeccional el cual según Hernández, Fernández y Baptista (2014), tiene como objetivo
descubrir la variable en un momento determinado. Lo anteriormente expuesto indica que no
existe ningún tipo de manipulación de variables por parte del investigador, solo las observa
y describe, puesto que esta permite recoger los datos en forma directa de la realidad.
De acuerdo a Bavaresco (2013), se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto
de estudio, ello permite el conocimiento más a fondo del problema por parte del investigador
y puede manejar los datos con más seguridad. Por lo tanto, los elementos que se van a analizar
tienen ciertas características similares y sobre las cuales se desea hacer inferencia o unidad
de análisis, que la muestra adecuada estuvo representada por un total de 240 estudiantes de

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las instituciones educativas oficiales de la Comuna 1 de Soacha, donde se midió la relación

entre el tópico objeto de estudio.
En esta investigación se diseñó un cuestionario versionado con preguntas, que permitió
medir el tópico en estudio, como escala de estimación. Este cuestionario se construyó
mediante quince (15) interrogantes o ítems con cinco alternativas de respuesta; Siempre con
un valor de cinco (5), Casi siempre con un valor de cuatro (4), Algunas veces valorado con
tres (3), Casi nunca con dos (2) y Nunca valorado con uno (1).
Para objeto de este estudio la validez fue determinada a través del juicio de expertos, a
quienes se les presentó el instrumento de validación a través del cual los jueces expresaron
su opinión respecto a la pertinencia de los ítems del instrumento con relación a los tópicos
de estudio y el objetivo general de la investigación, así como la adecuada redacción de los
mismos. Dentro de este contexto, al aplicar la fórmula del coeficiente Alfa de Cronbach, para
determinar el grado de confiabilidad del instrumento se obtuvo para el instrumento objeto de
estudio como resultado el valor rtt= 0,801, demostrando que el instrumento fue apto para la
aplicación.

RESULTADOS

Para esta investigación se darán los resultados mediante el Gráfico radial, que también es
conocido como gráfico polar, gráfico de la araña, o parcela de estrellas. En sí, el gráfico radial
es una manera de comparar múltiples tópicos cualitativas ordinales. Esto los hace útiles para
ver qué tópicos tienen valores similares o si hay valores extremos entre cada uno de ellos.
Los gráficos radiales son útiles también para ver de qué tópicos están implicando altas o bajas
dentro de un conjunto de datos, lo que es ideal para la visualización del rendimiento.
En este sentido, cada tópico se proporciona en un eje porcentual que se inicia desde el
centro. Todos los ejes porcentuales están dispuestos radialmente, con distancias iguales entre
sí, mientras se mantiene la misma escala de frecuencia relativa porcentual entre todos los
ejes. Las líneas de la cuadrícula que se conectan de eje a eje, y se utilizan como una guía.
Cada valor del tópico se representa a lo largo de su eje individual y todas los tópicos son un
conjunto de datos que conectados entre sí forman un polígono.

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Grafico 4. Tópicos de la Inteligencia Emocional

Siempre
40
35 La fuerza del Amor
30
25
20 La orientación del Bien.
Nunca 15 Casi siempre
10
5 El desarrollo de la
0
Compasión.
El fomento de la Felicidad.

La promoción de la Paz.
Casi nunca Algunas veces

Fuente: Elaboración propia

Posteriormente, los resultados expuestos según el gráfico 4 correspondiente a los tópicos

de la inteligencia espiritual, se observa para el indicador La fuerza del Amor que los
estudiantes encuestados manifestaron con el 34,44% que “Casi nunca” manejan las
dimensiones espirituales permitiendo tomar decisiones motivadoras, o promueven un trabajo
intencionado hacia la fuerza creadora del amor, menos tienen un entusiasmo positivo
cultivando el valor del amor hacia los demás, seguido de la alternativa “Casi siempre con el
32,22%, luego la alternativa “Algunas veces” indicando el 25,28%, después la alternativa
“Nunca” que tienen el 2,06%, y por último la alternativa “Siempre de 0,00%.
Estos resultados tienen contradicciones con lo que expresa Montes (2000) cuando afirma
desde el proceso intrínseco del ser humano que el amor es un sentimiento fuerte y sincero, es
constantemente el entusiasmo positivo en medio de las adversidades, por consiguiente es una
necesidad que todo ser humano se identifica, en ello se debería y merecería sentir amor, pues
es un sentimiento valioso que nos hace humanos, virtuosos y nos aleja de nuestra animalidad.
En este sentido, del amor se habla en todos los contextos. Y en cierta manera el amor, según
la opinión de expertos religiosos es el gran desconocido del hombre. Por consiguiente, en las

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religiones se ha hecho del amor no sólo su aspiración más colosal, sino su propia razón de
ser. De tal manera que si sustraen de las religiones al amor, no quedaría nada. Ni una sombra,
ni una huella. El árbol sin tronco y sin follaje no sería más árbol.
En relación, al segundo indicador La orientación del Bien, se denotó que los estudiantes
expresaron con el 33,06% que “Casi nunca” desarrollan el rol como orientador en las
acciones imprevistas, tampoco promueven un trabajo orientativo generando las
potencialidades ante los cambios de vida y no promueven las habilidades psicosociales con
efectividad respondiendo a las nuevas exigencias de cambio espiritual; seguido con la
alternativa “Algunas veces” que presenta el 29,17%, luego la alternativa “Casi siempre” que
tienen un 26,67%, después la alternativa “Nunca” con el 11,11%, y por último la alternativa
“Siempre” de 0,00%.
Dejando un alerta preocupante en referente a lo que enuncia Gómez-Hurtado (2012)
cuando afirma que la orientación al bien debe ser contemplada como un derecho que todo
estudiante debería tener en su proceso de aprendizaje, que ha de dirigirse a sus necesidades
personales y sociales, razón por la cual ha de ser tratado en su integridad, contando con un
proceso pedagógicamente planificado de asesoramiento y apoyo personal, demostrando su
acción como una forma de prevenir problemas, a la vez de ser asesorado para lograr una
mayor eficacia educativa y social. Por ello no puede hablar solo de estudiantes, también de
otras figuras implicadas, como son los profesores, los padres e incluso la propia institución
educativa.
En el mismo orden de ideas, el indicador El desarrollo de la Compasión se denotó con el
32,78% que “Casi siempre” desarrollan la capacidad de conmoverse ante las circunstancias
que afectan a los demás, promoviendo, de esta manera la sensibilidad desde acciones
significativas para lograr una mejor calidad de vida y con ello desarrollando la compasión
desde el interior como una profunda convicción de procurar el bien de los semejantes; en este
sentido continúan con la alternativa “Algunas veces” con el 31,39%, luego la alternativa
“Casi nunca” que tiene el 24,72%, después la alternativa “Nunca con el 11,11%, por último
la alternativa “Siempre” con un 0,00%.
En ella se observa la dispersión de las respuestas en contraposición a lo expresado por
Sierra, Ortega y Zubeidat (2003), quienes refieren que la compasión hace desde su acción
mejores a las personas y al mundo, ya que en la práctica les exige salir de la zona de confort

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para participar del sufrimiento del otro; esto, gracias a que la empatía se experimenta
directamente en el ejercicio de la compasión, a la vez que se despliegan otros valores
humanos asociados a ella y la solidaridad para mitigar el dolor ajeno.
Así mismo, el desarrollo de una auténtica preocupación por los otros aporta todo tipo de
gracias humanas, tales como: la afectividad hacia los demás, la salud mental al experimentar
que inevitablemente la mente se expande y se vuelve más espaciosa cuando se ofrece
compasión; por otro lado, la sensación de minimalismo de los problemas enormes e
insuperables, y el desvanecimiento del estrés cotidiano. Esto se complementa con la valentía
y la audacia que también progresan, porque la compasión confronta las dificultades cuando
se le da la vuelta al egoísmo saliendo del confort para ir hacia la dificultad del otro,
manteniendo en pie la corresponsabilidad social con el sufrimiento ajeno.
En relación, al cuarto indicador El fomento de la Felicidad, expresaron los estudiantes con
el 38,89% que “Casi siempre” procuran tener una buena actitud con pensamientos optimistas
encaminados al éxito, de igual manera, promueven la felicidad desde la construcción diaria
de los buenos momentos y desarrollan el valor de educar para descubrir la felicidad; seguido
con la alternativa “Casi nunca” que presenta el 27,50%, luego la alternativa “Algunas veces”
que tienen un 26,94%, después la alternativa “Nunca” con el 6,67%, y por último la
alternativa “Siempre” de 0,00%.
Con este resultado se espera que lo referido por Cano y Zea (2012) cuando enfocan la
felicidad como parte fundamental de la educación, en la cual el docente puede apasionarse
en la formación de seres humanos con capacidad de vivir en un estado de bienandanza, no
quede en solo en un deseo, sino que se haga efectiva en la formación humana básica de las
emociones que alimentan la felicidad, tales como: la amabilidad, la cooperación, la alegría y
el optimismo. Esta apreciación es corroborada por la idea de Borges, Castro, Cetina, Cruz,
de los Reyes y Novelo (2016) cuando expresan que la educación para la felicidad es parte
fundamental de los primordiales aprendizajes tanto en los hogares como en las escuelas, ya
que es importante que los padres eduquen a sus hijos para que se sientan y sean felices. Con
afirmaciones como las anteriores queda claro que el Estado debe velar por la educación para
la felicidad, y qué mejor escenario que el de la ER, en donde tanto estudiantes como docentes
tienen la oportunidad de ejercitarse en teoría y prácticas para la vivencia de los valores
espirituales y en ellos el desarrollo de la IE.

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Continuando en este proceso, el quinto indicador La promoción de la Paz, los estudiantes

mostraron con el 33,61% que “Casi siempre” aprenden a desarrollar conscientemente desde
el interior la forma de mejorar, el convivir en paz, también evalúan las situaciones contrarias
a la paz de modo que aporten soluciones creativas a dichos problemas y promueven la
construcción desde la formación de Paz como hilo conductor de las reformas educativas;
prosiguiendo con la alternativa “Casi nunca” con el 27,22%, luego la alternativa “Algunas
veces” que tiene el 26,94%, por último la alternativa “Siempre” con un 0,00%.
En ella se observa también la dispersión de las respuestas en antagonismo con lo referido
por Carrasco y Veloz (2014), quienes reconocen que la promoción para la Paz tiene en su
desarrollo pedagógico, una forma particular de educación en valores, ya que ésta persigue el
desarrollo de actitudes, iguales en todos los individuos del mundo. En ello se basa
específicamente en la Comisión General de Justicia y Paz (2014), recordando sus
resoluciones 65/222 de 21 de diciembre de 2010, y 67/173 de 20 de diciembre de 2012, y las
resoluciones del Consejo de Derechos Humanos 20/15 de 5 de julio de 2012, 23/16 de 13 de
junio de 2013 y 27/17 de 25 de septiembre de 2014, tituladas “Promoción del Derecho a la
Paz”, recordando también su Resolución 39/11 de 12 de noviembre de 1984, titulada
“Declaración sobre el Derecho de los Pueblos a la Paz”, y la Declaración del Milenio,
Decidida a fomentar el estricto respeto de los propósitos y principios consagrados en la Carta
de las Naciones Unidas, para el aprendizaje integral de los estudiantes.
Siguiendo con el resultado del tópico desarrollado en esta investigación para analizar del
nivel de aportación que tiene la IE en el desarrollo de la ER y en ella la formación de Gestores
de Paz en el posconflicto colombiano, se presenta el Gráfico 5.

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Grafico 5. La Inteligencia Espiritual

Siempre
35
30
25
20
15
Nunca 10 Casi siempre
5
0 Inteligencia emocional

Casi nunca Algunas veces

Fuente: Elaboración propia

En cuanto al tópico general La IE se puede evidenciar en el gráfico N° 2 que el 32,83%

de los estudiantes manifestaron que “Casi siempre” se analizan los elementos de la
inteligencia emocional aplicado en las diversas realidades por los discentes, así como el
29,39% indican que “Casi nunca”, luego un 27,94% expresan que “Algunas veces”, después
el 9,83% estimaron que “Nunca”, a diferencia del 0,00% marcado como siempre.
Lo anteriormente expuesto, refleja una discordancia teórica con lo expuesto por Teijero
(2013) quien sostiene que en la inteligencia espiritual se debe educar para la vida, porque
despierta y estimula mediante procesos pedagógicos a obrar en lo bello, bueno, justo, noble
y verdadero que debe poseer un ser humano, contrarrestando la tendencia universal actual
expuesta por Perilla, Ramírez y Agudelo (2019) cuando afirman que:

La espiritualidad ha dejado de ser una prioridad en la formación religiosa, al igual que

la tolerancia en la formación ética; argumento que va en línea con la perspectiva
sociocultural de la educación, en donde los valores absolutos tienden a relativizarse
quedando a libre albedrío su escala y jerarquía (p. 22).

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En este sentido, Zohar y Marshall (2001) explican que la inteligencia espiritual es el pilar
fundamental con que se determina las visiones, esperanzas y valores en la vida. Por
consiguiente, la IE no es causada o determinada por el centro del cerebro o los nervios,
dejando entre ver las siguientes aplicaciones prácticas:
• Potencia la creatividad y la recursividad en la cotidianidad.
• Permite cambios substanciales con acciones intrapersonales de reingeniería
existencial.
• Es la base sobre la cual se desarrollan las virtudes morales y espirituales.
• Permite determinar si una situación o sentimiento puede afectar a un individuo, grupo
o empresa de forma favorable o desfavorable.
• Orienta a los seres humanos qué considerar y cómo resolver determinadas situaciones
a la hora de tomar decisiones, clarificando los sucesos para decidir entre el bien y el mal.

CONCLUSIONES
En el análisis de los elementos se establecen los siguientes lineamientos:
Lineamiento 1. Estrategias de capacitación para descubrir los valores necesarios en el
camino emocionalmente inteligente. Esta capacitación pretende propiciar actividades que
conduzcan al participante al autoconocimiento, para que el sujeto redescubra sus valores, la
importancia y puesta en práctica de los mismos; fortalezca el proceso de formación en valores
tanto en el ámbito personal como social y profesional; vivencie actividades de autorreflexión
y autoconciencia sobre la importancia de los valores como pilares fundamentales en la
formación integral de la persona durante el desempeño de los roles del docente.
Lineamiento 2. Potenciar al docente como orientador en la formación en valores. Con
talleres enfocados en esta misión se pretende que los docentes vivencien experiencias
significativas de estrategias de interacción social, que permitan examinar desde su sistema
de creencias los valores que dirigen la vida, las actitudes y las conductas asociadas al
liderazgo interpersonal, con una visión de crecimiento integral en función del bienestar
personal y social.
Lineamiento 3. Implementar un sistema de incentivos que motiven el desarrollo de la
compasión, despertando en los estudiantes sentimientos de empatía y compasión para
fortalecer en ellos el estado emocional y la solidaridad. A través de test, es posible considerar
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la madurez emocional de los educandos y el nivel de compasión desarrollada, para fortalecer

en ellos la empatía y la oblatividad en función del desarrollo de la compasión como expresión
más profunda del amor en clave de IE.
Lineamiento 4. Desarrollar las habilidades desde el espectro de valores de bienestar
orientados al fomento de la felicidad, socializando experiencias vinculadas al éxito y la
prosperidad, en las cuales se presenten estrategias que contribuyan al fomento de la felicidad,
para que los jóvenes desarrollen una visión integral de la vida, de ser individuo productivos
en la colectividad, responsables, que se identifiquen afectivamente y socialmente con los
otros practicando valores como: el respeto, la cooperación, el desprendimiento, la necesidad
de compartir, la paz, la justicia, la solidaridad, la libertad, la amistad, la honestidad y el amor
en sentido altruista.
Lineamiento 5. Eje transversal en función de los valores asociados a la promoción de la
paz a través de la sana convivencia en los contextos escolares para sensibilizar a los
educadores y educandos en el valor de la paz personal y social, y de esta forma instaurar en
las instituciones educativas oficiales el imperio de la paz estable y duradera para hacer de
ellos centros de formación de Gestores de Paz en el posconflicto. Y de esta forma, contribuir
a la reconstrucción de tejido social y el restablecimiento de las comunidades de base,
superando los vestigios de la violencia en Colombia tras la instauración de la cultura de paz
desde la academia y las prácticas pedagógicas que propicien la formación integral en los
campos del ser, el conocer, el hacer y el convivir.

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CAPITULO IV

REFLEXIONES EN TORNO A LAS PROBLEMÁTICAS

EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA: DESIGUALDADES,
REFORMAS Y MEDICIÓN DE SISTEMAS EDUCATIVOS

Deivis Mosquera

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REFLEXIONES EN TORNO A LAS PROBLEMÁTICAS

EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA: DESIGUALDADES,
REFORMAS Y MEDICIÓN DE SISTEMAS EDUCATIVOS

Deivis Mosquera 7

RESUMEN
El objetivo de este capítulo es el de analizar las diferentes problemáticas educativas que
se presentan en América Latina, por medio de un estudio bibliográfico que permite abstraer
información fehaciente y veraz que posibilita analizar situaciones actuales como el efecto de
las diferentes reformas educativas en la calidad de la educación, asimismo, se aborda la
problemática de las desigualdades de las políticas públicas educativas y a su vez, evidenciar
el impacto de los diversos mecanismo de medición y evaluación de los sistemas educativos
en los diversos contextos en que se llevan a cabo. En este sentido, se realizará un recuento,
no solo del origen de las anteriores temáticas, sino también, de su impacto en la calidad
educativa.

Palabras clave: Reformas educativas, sistemas educativos, evaluaciones estandarizadas,

desigualdades educativas.

7
Docente de investigación de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Oriente.
Magister y Doctor en Educación.

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ABSTRACT
The objective of this paper is to analyze the different educational problems that are
presented in Latin America, through a bibliographic study that allows us to abstract reliable
and truthful information that makes it possible to analyze current situations such as the effect
of the different educational reforms on the quality of Education also addresses the problem
of inequalities in educational public policies and, in turn, demonstrates the impact of the
various mechanisms for measuring and evaluating educational systems in the different
contexts in which they are carried out. In this sense, a recount will be made, not only of the
origin of the previous themes, but also of its impact on educational quality.

Keywords: Educational reforms, educational systems, standardized assessments,

educational inequalities.

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INTRODUCCIÓN

El presente capitulo tiene entre otras, la finalidad de evidenciar algunos de los factores
que han tenido influencia en las desigualdades educativas y la calidad de la educación en
América Latina, donde se resalta elementos como la pobreza y los altos índice de
desigualdad, como unos de los que mayor influencia tiene a la hora de lograr una verdadera
equidad educativa, debido a que se asocia a las personas en situación de vulnerabilidad, con
los bajos resultados académicos.

De acuerdo con lo anterior, lo que se busca, es poder diseñar y aplicar programas y

políticas educativas que puedan forjar las bases de una justicia con equidad, lo que significa
que debería construirse un sistema equitativo de cooperación social entre personas libres e
iguales, donde se trabaje arduamente, por aumentar los índices de equidad educativa entre
todas las esferas sociales existentes. De otra parte, se pretende evidenciar algunos elementos
que demuestran y comprueban la existencia de dicha desigualdad en los países de la región,
tocando temas como la brecha entre la urbano-rural, la baja cobertura en educación inicial,
los altos niveles de deserción escolar entre otros. En este orden de ideas, se mostrarán
alternativas de solución para tratar de resolver el problema de la inequidad educativa,
describiendo algunas políticas y programas educativos que han realizado esfuerzos
sustanciosos, basados en un modelo de discriminación positiva, en la búsqueda de la anhelada
equidad educativa.

De igual forma este texto contiene una vasta reflexión sobre las actuales reformas
educativas que se han llevado a cabo en América Latina, basado en los aportes de Braslavsky
& Cosse (2006) es de anotar que los autores hacen un recorrido iniciando por una
caracterización del escenario educativo contemporáneo, luego especifican algunos de los
aspectos comunes a los contextos en que se dan las reformas educativas, posteriormente
muestran elementos obstaculizadores y facilitadores de dichas reformas, las cuales
denominan tensiones, entre las que se encuentran las tensiones entre el consenso social y la
eficiencia, entre ejecutar y dinamizar, entre los tiempo políticos, profesionales y burocráticos,
etc.; por último, presentan algunos puntos recurrentes a modo de conclusiones, donde

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realizan aportes tendientes a impulsar y propiciar el sostenimiento de las actuales reformas

educativas.

De acuerdo con lo anterior, no solo el mostrar las posturas y aportes de los autores entorno
al tema en mención, sino que a su vez busca evidenciar dichas acotaciones al caso
Colombiano, ya que aunque en América latina, se han desarrollado procesos de reformas
educativas medianamente parecidas, es importante el contextualizar dicho tema en el
territorio en el cual nos estamos desenvolviendo como docentes. A su vez se busca
reflexionar sobre la temática de las reformas educativas en América Latina, nos brinda como
doctorandos la posibilidad de entender y comprender como han sido las dinámicas
educativas, de qué forma se han llevado a acabo y es una invitación a convertirnos en sujetos
emancipadores y transformadores de las realidades educativas y por ende sociales de los
contextos en los que el doctorando se desenvuelva.

Todo esto nos lleva a analizar la situación actual de las evaluaciones estandarizadas en
América Latina, debido al aumento de la participación de los países de la región en el
desarrollo de estas; es importante mencionar que lo que se busca es mostrar en primer lugar
los aspectos que permitan identificar la importancia de dichas pruebas, al igual que las
funciones que estas brindan a los sistemas educativos. De igual modo, se busca evidenciar la
situación de la evaluación estandarizada en América Latina, denotando los aspectos en los
que ha venido mejorando, pero del mismo modo mostrar cada una de las debilidades que la
aplicación de este tipo de evaluaciones trae consigo. Es de anotar que no basta con solo
conocer los aspectos antes mencionados, sino que se requiere además conocer los propósitos
y el uso que se le da a estos resultados, junto con los criterios necesarios para su divulgación.

Asimismo, la intención será la de realizar un análisis sobre el verdadero desafío que trae
consigo el aspecto de la calidad técnica de las ya mencionadas evaluaciones estandarizadas
y la importancia de poder constituir unas unidades de evaluación que no solo se encarguen
de mostrar resultados para decir si se avanzó o no, sino que además analicen las
particularidades de las diversas regiones, con el fin de mostrar análisis contextualizados de
las mismas. Por último, se mostrarán algunas recomendaciones que sugieren los autores con
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respecto a la implementación de las evaluaciones estandarizadas, donde se enfatizara en que

lo importante al participar en estas pruebas no debe ser el mostrar si ganaron o no, sino
establecer análisis concienzudos donde se establezcan puntos de desarrollo de un continuo
aprendizaje.

Desarrollo Temático
Sin duda alguna, la preocupación inicial que rodea el presente escrito, parte de la
afirmación que realiza la CEPAL (2003), la cual sostiene que la pobreza es una de las
manifestaciones más importantes de la desigualdad y ésta no se ha reducido pese a los
esfuerzos realizados por los países de la región, lo anterior lleva a pensar que es precisamente
en dicha región del mundo, donde los niveles de carencias y vulnerabilidad, son más
recurrentes, ya sea por la falta de oportunidades o la presencia de conflicto armado para el
caso de algunos países, lo que si es cierto es que dicha situación de pobreza que posee gran
parte de la población de la región, está ligada a unos bajos niveles de escolaridad, lo anterior
debido a que el derecho a la educación no está garantizado para toda la población, lo cual nos
plantea el reto de poder no solo lograr que toda la población pueda acceder al servicio
educativo, sino que además se garantice que este servicio se preste con calidad.

Continuando en la línea de sostener que la pobreza es uno de los factores más

determinantes de la desigualdad en los habitantes de una población, es indudable el desligar
el elemento educativo, como otro de los componentes de dicha desigualdad, y más aún
cuando se asume que los niveles más bajos en el ámbito educativo, lo poseen las personas
más pobres; y es aquí donde el reto no es solo que dicha población posee la igualdad en el
acceso a la educación, sino que se manifieste esta equidad en ofrecer procesos educativos de
calidad, donde se posibilite que se puedan alcanzar los logros de aprendizaje, nos solo en el
ámbito cognitivo, sino también que se aborde los elementos afectivos y sociales.

De acuerdo a lo anterior y tal como sostienen Blanco y Cusato (2004) cuando afirman que
la escuela no solo debe ser un escenario de acceso al conocimiento, sino que también debe
ser un lugar que posibilite la integración social, en consecuencia se deben aunar esfuerzos
por diseñar e implementar programas y políticas educativas donde la escuela no solo
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fortalezca su función educadora, sino también que fortalezca su función para dar respuesta a
las necesidades sociales de las personas en el contexto donde se encuentren.

En este sentido, la intención es tratar al máximo de no caer en el error de confundir el

concepto de igualdad, con el de homogenización, donde lo que se da en este último es que se
brinda lo mismo a todas las personas, debido a que este fenómeno lo único que podrá generar
es mayor desigualdad, cuando lo que se debería buscar es aumentar los niveles de equidad
educativa en todas las esferas sociales.

Por otra parte la gran preocupación que embarga el presente escrito, radica en el hecho de
poder entender algunos elementos que influyen en la existencia y aumento de las
desigualdades educativas en los países de América Latina, algunos de estos factores los
define la UNESCO (2004) cuando afirma que:

Las posibilidades de erradicar la pobreza están asociadas a los años de escolarización de

la población adulta. Por otro lado, hay un gran porcentaje de personas entre 15 y 24 años
con primaria incompleta, que en algunos países supera el 30% de la población, lo que
significa que un alto contingente de personas no cuenta con las competencias básicas
necesarias para insertarse en la sociedad actual y acceder a puestos de trabajo
productivos”(p.14).

Los anteriores son solo algunos de los factores que ayudan a que los niveles de desigualdad
educativa aumenten, pero además el hecho de que existe una brecha entre las opciones
educativas que se brindan en lo rural y las que se ofrecen en lo rural, siendo este último y
debido a sus condiciones de dispersión, pocas oportunidades y en algunas ocasiones el tema
del conflicto armado, hace que los resultados académicos, el nivel de escolaridad, el acceso
y calidad del servicio educativo no sea el mejor, sin olvidar la gran desigualdad que se
presenta en las zonas urbanas, entre los espacios educativos públicos y privados, debido al
carácter selectivo de las instituciones privadas, lo que lleva a atender menor población
estudiantil con los fuertes recursos económico que estos colegios captan y donde su gran

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demanda la abastecen estudiantes de estratos más altos de la población, lo que brinda una
alta gama de posibilidades en todos los aspectos.

En oposición con lo anterior, los colegios públicos, deben cargar con factores como el
hacinamiento en las aulas, infraestructuras en regulares condiciones, la falta de recursos
económicos y debido al hecho de querer aumentar la cobertura a toda costa, no puede tener
el privilegio de tener un carácter selectivo, tal y como lo hacen los colegios privados.

En consecuencia con todo lo anterior, se sustenta cada vez más, la teoría que dice, que el
hecho de prestar un servicio educativo de calidad, es el punto de partida, para lograr disminuir
la brecha de desigualdades que existe entre los diferentes miembros de una sociedad
particular, donde se entenderá que mientras más posibilidades de estudio posea una persona,
tendrá mayores oportunidades laborares y por ende podrán tener una mejor calidad de vida
que les permite reducir los índices de pobreza y marginalidad, y que en oposición a lo
anterior, donde a menores los niveles de ingresos económicos, mayores serán las
posibilidades, primero de abandonar la escuela y segundo de seguir engrosando los
cinturones de pobreza de los distintos contextos.

En este sentido, se debe entender que un elemento fundamental en la búsqueda de una

equidad educativa, es que exista una mediana igualdad en los resultados obtenidos, donde los
estudiantes que viven en contextos desfavorecidos logren aprendizajes de similar calidad que,
aquéllos que provienen de contextos de niveles socioeconómicos superiores. Es ahí cuando
aparecen los resultados de un estudio realizado por Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por UNESCO/OREALC, en
trece países de la región, durante el período comprendido entre los años 1997 y 2000, con el
objetivo de contribuir al análisis de las causas de la inequidad en los logros en el aprendizaje,
realizando una intervención a estudiantes en contextos desfavorables.

En consecuencia con lo anterior, UNESCO/OREAL (2000) afirma que:

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Los resultados obtenidos por los países participantes de América Latina también fueron
desalentadores. Mientras el país que obtiene los mejores resultados, concentra a los
estudiantes en los niveles más altos 79%, en los niveles 3, 4 y 5, los países de América
Latina concentran entre un 6% y un 31% en los tres niveles más altos. Obteniendo la
mayor concentración en los niveles más bajos entre 70% y 95%. Sólo una mínima
proporción alcanza el mejor nivel de desempeño entre 0% y 2%” (p.26).

Después de observar el panorama anterior, la pregunta que iniciaría a rondar los

pensamientos, estaría orientada a saber ¿Qué alternativas de solución existen para lograr
mayor equidad en los sistemas educativos que se ofrecen?, la anterior pregunta con el fin de
que estos sistemas educativos no solo sean asequibles para la población, sino que a su vez
logren prestar con la mayor calidad posible, logrando así mejorar los resultados académicos
y por ende las condiciones de vida de las personas y permitiendo que puedan ir construyendo
un proyecto de vida que les permita abandonar los escenarios marginales y de desigualdad
en el que se encuentra gran parte de la población de la región; y es ahí donde la CEPAL
(2003) que brinda una posible alternativa de solución, sosteniendo que, los países inicien a
desarrollar políticas de discriminación positiva, que no son otra cosa que programas
nacionales que promueven, una educación de mayor calidad para las poblaciones y contextos
que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.

Es de anotar que los procesos de reformas educativas en América latina, tal y como las
conocemos actualmente, tuvieron sus inicios en los años 60, las cuales se dieron como
producto de distintas políticas públicas que pretendían modificar algunos aspectos del
funcionamiento educativo. Es claro que existieron factores que aceleraron dicho proceso,
como lo fueron los procesos de descentralización, que se dieron en varios países, lo que llevó
en cierta medida a la desconcentración de funciones que antes eran exclusivas del aparato
estatal.

Por consiguiente, es innegable el hecho de que la mayoría de este tipo de reformas además
de pretender realizar procesos transformacionales, donde los actores fundamentales sean los
directivos, padres, alumnos y docentes, perseguían de una u otra forma el consolidar

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objetivos económicos, que lograran mejorar el equilibrio fiscal de los países; lo anterior llevo
a los entes educativos a asumir dos posturas, en primer lugar se encontraban los entes que
iniciaron a gestar procesos de construcción de autonomía institucional, y por otra parte se
encontraban aquellos entes que preferían orientar su accionar solo al cumplimiento estricto
de algunos lineamientos establecidos por el aparato estatal.

En este sentido otro de los elementos que incitaron al resurgir de las “reformas
educativas”, fue la aceptación de imposiciones del contexto económico como lo es la
globalización de la economía y auge de la competitividad internacional, que además de ser
factores incitadores, fueron elementos que obstaculizaron el fortalecimiento de las estrategias
que buscaban una educación de calidad y pertinente para toda la población; debido a lo
anterior se acentúa la aparición en América latina de nuevos discursos de reformas
educativas; estos nuevos discursos no se basan en expandir las estrategias que ya existen,
sino en repensar tanto los dispositivos discursivos, como normativos e institucionales.

En consecuencia y después de mostrar brevemente algunos elementos que posibilitaron el

resurgir de las llamadas reformas educativas, se procede a mostrar que en América latina
quienes han realizado en primera instancia, ciertos esfuerzos por normativizar los procesos
educativos, son los diferentes poderes legislativos a través de instituciones de los poderes
ejecutivos, ya que son estos los que promulgan ciertas políticas educativas, a partir de
diversas leyes. En el caso de Colombia este proceso inicio a mediados del siglo XX, con una
responsabilidad directa de la iglesia como institución que se encargaba del tema educativo,
con una orientación netamente catequista, hasta que en los años de 1965 a 1990 se presentó
un fenómeno de expansión demográfica que obligó a repensar dicho modelo, pasando de una
orientación catequista a una fundamentada en la búsqueda de civilizar a los nuevos
ciudadanos, ya que las personas que antes vivían en las zonas rurales, emigraron a lo que se
estaba constituyendo como nuevas ciudades, por tanto la orientación paso a ser la de utilizar
la educación como herramienta de civilización a través de los denominados manuales de
urbanidad. Solo hasta los años 90, con la aparición de una nueva constitución y por ende de
una Ley general de educación nacional en 1994, se inició a estructurar el sistema educativo
que hoy se posee en el país. Cajiao (2004)

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Sin embargo, los hechos narrados anteriormente, no fueron ajenos en América latina, ya
que se buscaba pasar de un estado docente, que recaudaba y financiaba, por un tipo de estado
promotor que lo que pretendía era tener la función de regulador y configurador de los
sistemas educativos.

Por lo anterior, no cabe duda y es innegable que en América Latina se han desarrollado
algunas transformaciones, que se han denominado “reformas educativas”, las cuales se han
enmarcado en procesos de cambio y reforma al interior de las propias instancias estatales
encargadas del direccionamiento educativo; lo que nos llevaría a preguntarnos, ¿son
suficientes, las denominadas reformas educativas que se han originado a partir del aparato
estatal?, la motivación para dar respuesta a la anterior pregunta, se ilustra en los actuales
informes que dejan mal posicionado a los sistemas educativos del continente, tales como las
llamadas pruebas estandarizadas, y aunque son producto de imposiciones de organismos
netamente económicos, fijan un ranking en dicho sentido.

Retomando el anterior interrogante, y para sustentar que no han sido suficientes las
reformas educativas tal y como se han dado, se muestran unos factores que obstaculizan la
implementación de dichas reformas, los cuales según Corrales (1999), son, la concentración
del costo y la distribución los beneficios, la baja incidencia y menor poder de los promotores
de políticas en el área de la educación y por ultimo las dificultades que impone la
descentralización, los cuales son elementos políticos que impiden en gran forma que estas
reformas que se lleven a cabo tengan éxito, es por ello que la terea es como profesionales de
la educación lograr acceder a dichos espacios de decisión políticos, sin dejar de lado la labor
de desarrollo de conocimiento pedagógico, para así poder lograr la articulación de los
procesos desde su concepción y diseño, hasta su aplicación.

Pero para que dichas reformas puedan adquirir una dinámica de innovación, no solo se
debe superar dichos obstáculos mencionados por Corrales (1999), sino que existen algunas
tensiones mencionadas por Braslavsky & Cosse (2006), que de superarse pudiéramos estar

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pensando en unas reformas que en verdad contribuyan a generar principios de calidad y

equidad en el servicio educativo. Estas tenciones se resumen en el poder establecer la
verdadera función que debe tener la educación como motor de transformación social,
también se hace necesario el proponer unos estilos de gestión donde los actores encargados
de diseñar la política pública, posean unas funciones claras y vinculadas a los procesos de
construcción de conocimiento; de igual forma se muestra la necesidad de encontrar un
consenso social entre los mismos actores, para poder direccionar cuales son las verdaderas
necesidades del sistema y así poder subsanarlas.

Además de las tenciones anteriores, los autores nos hablan de una tensión entre los
tiempos políticos y burocráticos, también una tensión entre si se debe ejecutar o en su lugar
se debe dinamizar e instrumentalizar, además la tensión entre cumplir con las normas que se
promulgan o enfocarnos en la acción, entre otras; es importante mencionar que se asumen
estas tenciones con el concepto de campo, denominado este como un escenario en el que
convergen varios actores, con una meta particular, que es la de enfrentarse y obtener el
triunfo. Llama la atención una tensión fundamental para los docentes, que es la de decidir si
realiza una educación pertinente basa en el ser, o dedicarse a cumplir con todos los
requerimientos normativos que establece el estado.

Continuando con este análisis, es importante conocer que es a lo que se denomina una
evaluación estandarizada, y es aquí donde Ravela (2008) afirma que:

Se entiende por evaluación estandarizada en gran escala a aquella que permite producir
información comparable acerca de los desempeños de estudiantes pertenecientes a
distintos contextos culturales y regionales e, incluso, a distintos países, y que ofrece un
panorama de la situación de un país (p.23).
En consecuencia, es entendible que la definición anterior permite aclarar que este tipo de
evaluaciones tiene su razón de ser en la cantidad de personas en que se pueda aplicar, para
poder obtener cierto tipo de información que permita comparar los resultados de diferentes
regiones. Además, es de anotar que estas evaluaciones se enfocan en determinar el cambio
que han sufrido ciertos aprendizajes y capacidades que demuestran los estudiantes a lo largo
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de un año lectivo determinado y a su vez la acumulación de conocimientos que estos puedan

adquirir a lo largo de su vida estudiantil.

Asimismo, se puede mencionar que a pesar de las concepciones y críticas que poseen este
tipo de evaluaciones, también se trata de poner de manifiesto algunas razones por las cuales
es importante que estas se realicen, como una forma de conocer la dinámica de los procesos
y los resultados de los sistemas educativo; por tanto las evaluaciones estandarizadas pueden
servir como base para diseñar o implementar alguna política educativa y a su vez como un
instrumento para conocer el estado de los aprendizajes de los estudiantes en ciertos campos
del saber. En este sentido se puede mencionar que la mayoría de este tipo de evaluaciones tal
y como están en algunos países, solo ayuda a visualizar los resultados educativos de un
conjunto de estudiantes y a entregar información sobre algunas capacidades que alcancen los
estudiantes.

No cabe duda entonces, que las evaluaciones estandarizadas bien diseñadas y bien
ejecutadas, podrían ser una fuente valiosa tanto de información, como de insumo para que
los gobiernos puedan establecer políticas educativas pertinentes y contextualizadas, pero se
debe entender que dichas evaluaciones solo ofrecen un indicador parcial dentro de todo el
universo llamado calidad educativa, a su vez entender que estas evaluaciones solo son un
componente de un sistema de evaluación integra del campo educativo, por tanto hace que
estas sean necesarias, pero no suficientes.

Por otra parte, es indudable que si se toca la situación de la evaluación estandarizada en

América Latina, se debe mencionar que la participación de los países de la región ha venido
aumentando tanto en estudios organizados por la OREAL/UNESCO, como en sistemas de
evaluación organizados por el Laboratorio Latinoamericano de evaluación de la calidad de
la educación (LLECE) y en la participación en pruebas internacionales como las pruebas
PISA, a su vez la destacada participación de algunos países en el constituido grupo
iberoamericano de PISA, lo cual es relevante, si se pretende entender en contexto los
resultados de dichas pruebas; por tanto, se puede mencionar que estas evaluaciones
estandarizadas en algunos aspectos están teniendo avances, como por ejemplo en la
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transparencia y creciente atención en la difusión y uso de los resultados, de igual forma se

está trabajando para que cada vez más se pueda pasar de las actuales pruebas normativas a
unas pruebas de criterios que se enfoquen en que es lo que verdaderamente el estudiante sabe
y es capaz de hacer; asimismo, se ha venido aumentando la preocupación por iniciar
investigaciones que se enfoquen en cada vez más factores que tengan incidencia en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes, como una manera de avanzar en la constitución de un
sistema de evaluación cada vez más integral.

No obstante, a los anteriores avances, es necesario que estas evaluaciones poseen una serie
de debilidades que son necesario que se analicen, como por ejemplo lo afirma Ferrer (2006),
la confusión que suscita el no saber a ciencia cierta la funcionalidad y propósitos de cada tipo
de evaluación, como elemento fundamental para poder poseer un acertado sistema
evaluativo, por otra parte se necesita que haya una mayor discusión pública sobre la
concurrencia entre lo que se evalúa y lo que se enseña, en pocas palabras se necesita que se
puedan mejorar las investigaciones sobre las explicaciones del porque se obtienen ciertos
resultados, y no solo eso, sino que a su vez se puedan implementar políticas de estado que
posibiliten resolver la problemática identificada con dichas evaluaciones.

En concordancia con lo anterior Murillo & Román (2010) sostiene que:

El primer paso que deben asumir los gobiernos, debe ser el de definir cuál debe ser el
propósito de su sistema de evaluación y para que se usaran los resultados de las mismas,
y que es necesario que se establezca un adecuado equilibrio entre la implementación de
pruebas nacionales y la participación en las pruebas internacionales (p.18)

Por tanto, se requiere de un sistema de evaluación que desarrolle exámenes de alta

calidad técnica, permeado por principios de transparencia y responsabilidad con los
resultados, donde se puedan crear y fortalecer unas unidades de evaluación dotadas de
elementos técnico y de calidad, donde su independencia para analizar y publicar resultados
sea su principio fundamental y que además se les brinde los presupuestos necesarios para
poder operar de la mejor forma.
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CONCLUSIONES

Después de observar el panorama anterior, se tienen elementos suficientes para poder

llegar a concluir que América Latina es una región con alto grado de inequidad, no solo desde
el punto de vista económico, sino también en cuanto a oportunidades educativas, en este
orden de idea se entra a reconocer los esfuerzos de algunos países por aumentar sus niveles
de cobertura, pero quedando en deuda con el fortalecimiento de sistemas educativos de
calidad.

Otra de las conclusiones del presente escrito, es que una de las posibilidades de lograr
disminuir los índices de pobreza, se asocian a los años de escolaridad que se logren aprobar,
lo que nos llevaría a una relación directa en donde a mayores años de escolaridad, mayores
serán las posibilidades de salir de los escenarios marginales y por ende lograr tener una mejor
calidad de vida. De igual forma es importante el poder desarrollar políticas que ayuden a
fortalecer la profesión docente, mediante una capacitación constante en los aspectos
didácticos y de formas alternativas de atender la diversidad en el aula, sin olvidar la
relevancia de posibilitar un mayor acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación e
información en el ámbito educativo, que posibilite disminuir las desigualdades educativas en
América Latina.
Para terminar, se resalta la opinión de Blanco, R., y Cusato, S. (2004) las cuales sostienen
que:
La equidad en educación es un problema ético que involucra a la sociedad en su
conjunto, donde es necesario el desarrollo global de políticas económicas y sociales que
aborden parte de las causas que generan desigualdad fuera del contexto educativo. Una
política educativa basada en una equidad, como un mínimo moral de justicia, puede
contribuir a moderar el efecto del entorno desfavorable de los estudiantes (p.29).

A modo de conclusión se podría mencionar, que el éxito en la implementación de las

reformas educativas, depende inexorablemente de la activa intervención que posean los
actores educativos en los procesos de diseño y desarrollo de las políticas, los cuales deberán

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propender por consolidar unas dinámicas de innovación, de permanencia y de mercado. En

consecuencia no podrán existir dinámicas de innovación exitosas, sino se busca la sinergia
entre decisiones políticas para producir cambios, la utilización de los conocimientos creados
por los pedagogos y las experiencias que se vaya adquiriendo de la cotidianidad de los
propios sistemas educativos; por tal razón un estado podrá adquirir una concepción de estado
promotor, solo si se consolidan los procesos de innovación al interior del aparato del estado
encargado de producir y ejecutar las políticas educativas.

En esta etapa final de este reporte, es importante rescatar una apreciación de Popkewitz
(1994), el cual dice que la reforma no es un objeto que pueda ser instalado en un lugar
determinado, ni tiene propiedades esenciales que estén esperando ser descubiertas, sino que
es como dicen los autores, el resultado de la particular dinámica que establecen los actores
en torno a las transformaciones en el campo educativo de un país.

De igual forma es relevante mencionar, que no pueden existir reformas educativas que
produzcan cambios significativos en pro del desarrollo humano de las personas, sino se
diseñan con la participación activa de los actores que integran las comunidades educativas,
sus potencialidades, su forma cosmovisión y sin lugar a duda el acervo cultural que estas
poseen, todo lo anterior con el objetivo de que dichas políticas puedan lograr unas
transformaciones que contribuyan a una verdadera pertinencia educativa y que no estén
direccionadas por las imposiciones de organismos multilaterales de orden económicos. Por
consiguiente si las instituciones encargadas de diseñar y direccionar los temas educativos de
un país, no poseen funcionarios que posean una formación basada en pedagogía, iniciando
por los ministros de educación, es difícil que logren entender el sentir, las necesidades y las
fortalezas que poseen los actores de la comunidad educativa.

Para terminar cito a Gajardo (1999), la cual menciona una serie de factores que impiden
que las reformas educativas puedan tener éxito, como lo es la brecha económica entre países
y estratos sociales, el financiamiento insuficiente, la formación de los maestros, los procesos
sin continuidad producto de los políticos de turno, el clima el hogar y el capital humano y la
equidad en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, los cuales son retos que
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estamos invitados a superar por medio de un compromiso infranqueable y decidido por

construir y aportar nuevos conocimientos pedagógicos acordes a la sociedad del
conocimiento que estamos viviendo, y que entendamos que esta no es una época de cambios,
sino que lo que sucedió fue que hubo un cambio de época, y que debemos actuar
consecuentemente si se quiere lograr grandes y significativas transformaciones en el ámbito
educativo.

Asimismo, el análisis de la situación de las evaluaciones estandarizadas en América Latina

trae consigo algunas reflexiones finales entorno a la necesidad de entender que la
implementación de este tipo de evaluaciones solo tendrá efectos positivos, si se conciben y
emplean como un insumo esencial para la toma de decisiones que lleven al diseño de política
pública educativa que se encargue de resolver los problemas que se logren detectar en los
resultados que se obtengan, ya que si estos resultados no se conocen, ni se utilizan para dicho
fin, no tendrían mayor relevancia, ya que no tiene ningún sentido el solo mostrar resultados
como una forma de rendir cuentas, sin realizar un análisis contextual e integral de estas
evaluaciones.

De igual forma se requiere de la implementación de instrumentos complementarios que

contribuyan a tener una visión integral de los resultados, donde no solo importe si el
estudiante aprobó o no, sino que también se preocupen por establecer particularidades
culturales y de contextos que son relevantes al momento de implementar sistemas evaluativos
pertinentes y de calidad, que posibiliten el utilizar dichos resultados para diseñar políticas
públicas que ayude a resolver los problemas que se identifiquen con estas pruebas. Además,
los gobiernos se deben comprometer en realizar de forma responsable una divulgación de
resultados con todos los actores del proceso educativo, para lograr una mayor
retroalimentación del proceso, en pocas palabras es necesario que estas evaluaciones se
puedan combinar con estudios cualitativos para lograr una mayor integralidad en dichas
pruebas y donde la unidades locales de evaluación posea los recursos técnicos y financieros,
ya que evaluar bien, requiere de la mejor y mayor inversión posible.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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responsables. Santiago de Chile: Cepal.
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cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Revista electrónica Iberoamericana sobre
calidad; eficiencia y cambio en educación, 1-26.
Cajiao, F. (2004). La concentración de la educación en Colombia. Revista Latinoamericana
de Educación, 31-47.
CEPAL. (2003). Panorama Social de América Latina. Santiago de Chile: Cepal.
Corrales, J. (1999). Aspectos políticos en la implementación de las reformas educativas.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1-25.
Ferrer, G. (2006). Sistemas de Evaluación de aprendizajes en América Latina: Balance y
Desafíos. Lima: PREAL.
Gajardo, M. (1999). Reformas educativas en América Latina: Balance de una década. Revista
electrónica iberoamericana sobre calidad; eficiencia y cambio educativo, 1-51.
Murillo, J., & Román, M. (2010). Retos en la evaluación de la calidad de la educación en
América Latina. Revista Iberoamericana de educación, 97-120.
Popkewitz, T. (1994). Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de
las reformas educativas. Revista de Educación, 103-137.
Ravela, P. (2008). Las evaluaciones educativas que América Latina necesita. Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa, 3-24.
UNESCO. (2004). Educación para Todos en América Latina: Un objetivo a nuestro alcance.
Informe Regional de Monitoreo de Educación para Todos 2003. Santiago de Chile:
Ministerio de Educación de Chile.
UNESCO/OREALC. (2000). Primer Estudio Internacional Comparativo de Lenguaje,
Matemática y Factores Asociados en 13 países de América Latina. Segundo Informe.
Santiago de Chile: UNESCO.

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CAPITULO V

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN AMÉRICA LATINA

Beatriz Gómez

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CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN AMÉRICA LATINA

Beatriz Gómez8

RESUMEN
La educación es sin duda un factor determinante en la construcción de sociedades
emancipadoras, desarrolladas, justas y democráticas. Los gobiernos latinoamericanos saben
a ciencia cierta que la educación es la base de desarrollo para sus pueblos; sin embargo, puede
más el poder de la corrupción que saldar la deuda de inversión social que Latinoamérica se
merece.

Este documento hace una breve exposición sobre la situación actual de la educación
pública y algunos programas y políticas educativas que se han llevado a cabo con el fin de
garantizar un servicio educativo de calidad, promover la equidad, combatir el rezago escolar,
ampliar la cobertura y cubrir la demanda en todos los niveles del sistema educativo.

Esta exposición pretende, en un primer momento, establecer algunas bases conceptuales

relacionadas con calidad, educación, sistemas de calidad y calidad educativa que permitan
comprender el análisis que se lleva a cabo; el segundo momento está relacionado con las
condiciones de calidad en que los gobiernos latinoamericanos ofertan el servicio educativo
en todos los niveles de escolaridad.

Palabras clave: Calidad; Educación; Sistemas de calidad; Calidad educativa.

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Magister en Educación, Universidad del Tolima (Colombia).

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ABSTRACT
The education is undoubtedly a determinant factor in the construction of emancipating,
developed, just and democratic companies. The Latin-American governments know to
certain science that the education is the base of development for his peoples; nevertheless,
the power of the corruption can more that to pay the debt of social investment that Latin
America deserves.

This document does a brief exhibition on the current situation of the public education and
some programs and educational policies that have been carried out in order to guarantee an
educational service of quality, to promote the equity, to fight I leave behind student, to extend
the coverage and to cover the demand in all the levels of the educational system.

This exhibition tries, in the first moment, to establish some conceptual bases related to
quality, education, systems of quality and educational quality that they allow to understand
the analysis that is carried out in the second moment and that is related to the quality
conditions in which the Latin-American governments offer the educational service in all the
levels of education.

Keywords: Quality; Education; Systems of quality; educational Quality.

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INTRODUCCIÓN

Los países de América Latina han venido realizando grandes esfuerzos por cerrar las
brechas de la desigualdad social y educativa; en este sentido, los gobiernos se han enfocado
en crear políticas educativas que garanticen una democratización de la educación tanto
cualitativa como cuantitativa; sin embargo aún persisten factores de inequidad asociados a
las condiciones geográficas, socioeconómicas, minorías culturales y acceso al conocimiento;
factores que de alguna manera ponen en riesgo el alcance y la calidad de la educación. Sin
embargo, las principales variables que vulneran el derecho a la educación no están
relacionadas solo con el acceso y la cobertura sino también con la calidad. La escuela está
llamada a ser promotora de derechos sociales.
El objetivo de este capítulo es exponer la situación actual de la educación pública y
algunos programas y políticas educativas que se han llevado a cabo con el fin de garantizar
un servicio educativo de calidad, promover la equidad, combatir el rezago escolar, ampliar
la cobertura y cubrir la demanda en todos los niveles del sistema educativo.
La exposición se lleva a cabo en dos grandes momentos, un primer momento donde se
contempla la necesidad de establecer unas bases conceptuales de términos asociados con la
calidad de la educación que permitan reconocer sistemas educativos de calidad y que orienten
la toma de decisiones hacia la garantía de derechos educativos. Y un segundo momento, que
plantea uno de los mayores desafíos del milenio para los gobiernos, las instituciones y los
maestros, en términos cualitativos, lograr una educación de calidad con acceso no solo al
conocimiento sino a un aprendizaje en condiciones óptimas donde se potencialicen las
habilidades y competencias de cada sujeto que se vincula al aula.
No está de más, vincular al análisis la educación superior que en América Latina enfrenta
nuevos retos y desafíos del mundo globalizado que le convida a un abanico de posibilidades
como opción de salida al rezago que la ha caracterizado.

Calidad de la educación

La educación es un ―sistema complejo, es decir, un sistema en el cual, en la totalidad o

la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples

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determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene múltiples subsistemas

fuertemente conectados. (Aguerrondo, I. 2005)
En este sentido, la educación no es un proceso autónomo que se rija por sus propios
lineamientos; por el contrario, obedece a múltiples subsistemas de orden social, cultural,
político y económico tal como lo plantea Aguerrondo en su documento “CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN: Ejes para su definición y evaluación” y cada uno de ellos con metas y
directrices establecidas de acuerdo a los intereses del sistema de gobierno, más que a las
demandas de la sociedad.
Por consiguiente, la educación, hace parte de una estructura social con una responsabilidad
bien definida: generar y difundir conocimiento y de alguna manera partícipe directo del
proceso de transformación de la sociedad. En tal sentido, debe garantizar que el grueso de la
población reciba un servicio de alta calidad. Para ello, debe contar con un “sistema de
control” que permita saber cómo está operando, si los productos finales están acordes a los
estándares de calidad previamente establecidos y qué tan eficiente resultan sus procesos.
Por tal razón, se hace necesario determinar en primer lugar ¿qué es un sistema de calidad?
Para luego identificar los elementos que debe considerar un sistema educativo para ser de
calidad, es decir ¿cómo medir la calidad?
Para muchos autores, la calidad de la educación es sinónimo de medición. En este sentido
acuden a procesos de evaluación para establecer las condiciones en que se presta el servicio
educativo confrontado con los resultados obtenidos. Para otros, la calidad es un concepto
totalizante, abarcante y multidimensional aplicable a todos los elementos que inciden
directamente en los resultados de lo educativo: docentes, aprendizajes, infraestructuras,
procesos.
Desde otro punto de vista, la calidad es relativa debido a las múltiples variables que la
condicionan. Porque está social e históricamente determinada por los patrones históricos,
económicos y culturales propios de una realidad específica, de una formación social concreta,
en un país concreto y en un momento concreto.
Otros por el contrario, la relacionan los términos eficiencia y eficacia, importados de la
teoría de la administración, basada en el modelo de eficiencia económico “Eficientísmo”
relacionado con la metodología costo – efectividad aplicada a los sectores sociales y por tanto
al área educativa. En este sentido, visibilizan la calidad de la educación como calidad de
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resultados de producto final relacionados con la eficiencia social, considerando al docente

como un obrero que sigue instrucciones para ensamblar objetivos, actividades y materiales
prefabricados.
Por su parte, la ideología curricular y la eficiencia social, entienden la calidad educativa
como eficiencia y la eficiencia como rendimiento escolar. Un sistema eficiente es aquel que
da la mejor educación a la mayor cantidad de gente desde los criterios de la lógica
pedagógica. En este sentido, el sistema educativo optimiza los recursos de que dispone para
brindar educación de calidad a toda la población.
Así pues, la calidad de la educación está determinada por las demandas de la sociedad y a
medida que la sociedad va cambiando, la educación se debe ir ajustando. En este sentido se
dice que hay calidad educativa cuando hay consistencia entre el proyecto político vigente en
la sociedad y el proyecto educativo que opera responde a los lineamientos políticos y a las
necesidades sociales en el contexto en el cual se encuentra circunscrito. Es decir, la calidad
tiene una pertinencia específica, o sea que depende de la realidad social y de la época.
Conviene subrayar que la calidad de la educación se encuentra asociada a los índices de
repitencia, deserción, inclusión que de alguna manera aportan información relacionada con
la magnitud del efecto de la educación. (Arancibia, V. 1997)
Por otro lado, hay pérdida de la calidad educativa cuando se pierde la significatividad del
aparato educativo, es decir, los resultados no satisfacen las necesidades de la sociedad ni
corresponden a los principios y propósitos para los cuales fue creado.
Los principios fundamentales para definir la calidad de la educación se agrupan en dos
dimensiones: Definiciones exógenas, que expresan los requerimientos concretos de la
sociedad para la educación definidos como fines y objetivos de la educación. Y Definiciones
político – ideológicas que surgen de las demandas y requerimientos que la sociedad hace a
la educación; en este sentido cada subsistema define sus exigencias desde lo social,
económico, político y cultural, estableciendo así los patrones de medida que permiten
determinar la calidad del sistema educativo.
Los sistemas de evaluación de la calidad surgen con propósitos diferenciados dentro de
los cuales podrían definirse opciones técnico – pedagógicas de orden epistemológico,
pedagógico, organizativo – administrativo; que buscan, en primer lugar, definir los criterios
de enfoque del conocimiento, las áreas disciplinarias y los contenidos; en segundo lugar, es
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decir en cuanto a lo pedagógico, definir los sujetos de enseñanza - aprendizaje, es decir, cómo
aprende el que aprende, cómo enseña el que enseña y cómo se estructura la propuesta
didáctica. Y por último, lo que corresponde a lo organizativo, es decir, la estructura
académica en ciclo y nivel y su duración; la institución escolar y su organización en el tiempo,
en el espacio y la configuración del poder institucional; la conducción general del sistema y
supervisión (el gobierno).
Surge entonces la necesidad de hacer seguimiento al sistema educativo con el propósito
de verificar la correspondencia que existe entre los lineamientos políticos en materia
educativa y la satisfacción de las necesidades de la sociedad en este aspecto; y en tal sentido,
tomar decisiones.
Muchos países, entre los cuales figuran varios de América Latina, orientan la calidad hacia
la medición del rendimiento académico como base para mejorar la calidad de la educación.
Sin embargo, poner en marcha mecanismos semejantes no es tarea fácil. Hacerlo bien
requiere experiencia técnica, recursos financieros y el compromiso de las instituciones
involucradas (Psacharopoulos, 1992).
En este es necesario hacer una diferenciación entre evaluación y medición, entendiendo
que la medición está incluida en el concepto de evaluación. (OREALC, 1997) La evaluación
entendida como la Recolección e interpretación sistemática de evidencias orientadas, como
parte del proceso, a un juicio de valor con un foco de acción. Beeby, (1977).
Donde se destacan cuatro aspectos importantes. En primer lugar, el uso del término
sistemática que implica la precisión de la información y la ocurrencia. El segundo elemento
clave es la evidencia; es decir, que la información además de ser recogida requiere ser
interpretada con especial cuidado. El tercer elemento corresponde a la emisión del juicio de
valor que puede apuntar a diferentes aspectos programas, currículos o instituciones
evaluadas, como a decisiones futuras. El último elemento se relaciona con un foco de acción;
es decir, orientado a la toma de decisiones.
Por su parte, la medición, se refiere al proceso de medir, sin que haya aun valor en el
objeto a medir. Además la medición en educación es realizada con el propósito de realizar
comparaciones entre individuos de acuerdo a alguna característica. (Arancibia, V. 1997)

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Cabe mencionar que los sistemas de evaluación de la calidad operan como un patrón de
control de la eficiencia del servicio que sirve para orientar las decisiones y reajustar los
procesos.
Los sistemas de evaluación educativa proveen tres tipos de información:
• Desempeño del sistema: cómo opera el sistema para alcanzar las metas propuestas.
• Desempeño de los estudiantes y escuelas: Verificación de los aprendizajes.
• Efectividad de las políticas: Validación del impacto de los programas de orden
educativo. (Lockheed, 1991).

Educación: una apuesta a la calidad

Uno de los desafíos generalizados de los sistemas educativos latinoamericanos es mejorar

la calidad de la educación, garantizando que los estudiantes desarrollen las competencias y
habilidades necesarias para ser un sujeto activo partícipe de las decisiones de los colectivos
sociales de tal manera que logre su transformación y desarrollo.
La educación vista desde la perspectiva del derecho ha realizado grandes esfuerzos en
tratar de proporcionar oportunidades de acceso y permanencia en el sistema en un rango
generacional de los 4 a los 25 años y en este sentido ha logrado avanzar con algunas
disparidades entre los distintos niveles de escolaridad; sin embargo, la preocupación que le
asiste en estos momentos ha evolucionado pasando de los cuantitativo a lo cualitativo,
estableciendo un foco de preocupación centrado en el aprendizaje efectivamente adquirido
por los niños y jóvenes, constituyéndose en centro de la agenda el asunto de la calidad
educativa. En razón a esto, durante las últimas dos décadas el enfoque ha estado centrado en
proveer a los establecimientos educativos de los insumos necesarios relacionados con
infraestructura, materiales educativos, programas de alimentación escolar. Transporte,
equipos tecnológicos, ampliar tiempos de escolarización y capacitar a directivos y docentes
en la articulación de referentes de calidad y actualización curricular buscando con ello el
aprovechamiento escolar y el mejoramiento de los resultados académicos de los estudiantes.
Definir y entender es un tema de amplia la discusión en razón a que el término resulta
bastante complejo y polisémico; lograr aclararlo permitirá mejorar establecer responsables,

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definir retos para las instituciones educativas, establecer indicadores y sobre todo,
proporcionar oportunidades de mejora para su garantía.
Tratar de aproximarse a establecer un concepto de educación de calidad es establecer
parámetros entorno a: fines de la educación cuyo propósito debe ser formar para la vida
social, productiva, para la participación ciudadana y para el ejercicio de sus derechos;
desarrollo de diversas dimensiones relacionadas con el saber, el hacer, el ser y el convivir;
seguimiento a los procesos de formación relacionados no solo con resultados académicos
medidos a través de pruebas nacionales, internacionales y propias de cada institución escolar,
sino con resultados no académicos que valoren aspectos como las habilidades y competencias
para establecer relaciones, resolver conflictos, liderar acciones en pro del bien común y el
medio ambiente y el autocuidado; gestión escolar y el fortalecimiento del quehacer
institucional con apertura a la comunidad y al contexto, las competencias y liderazgo
directivo, y las competencias docentes, entre otras variables.
Una educación de calidad y desde la perspectiva de los derechos humanos, debe ser eficaz,
eficiente, relevante, pertinente y equitativa. Se fundamenta en la obligatoriedad, la gratuidad
y la no discriminación. Istar, J. (2011):

La relevancia se refiere al desarrollo de las competencias necesarias para participar en

los diferentes ámbitos de la vida humana y construir proyectos de vida con relación a los
otros. La pertinencia alude a la necesidad de flexibilizar la enseñanza para que la
educación dé respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y contextos. La
equidad significa asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de
calidad para toda la población, proporcionando a cada quien los recursos y ayudas que
requieren. La eficacia y la eficiencia son atributos de la acción pública que nos indican
en qué medida se alcanzan los objetivos y se usan adecuadamente los recursos destinados
a esta tarea. (Unesco, 2007 b, p. 5).
El objetivo de lograr una educación inclusiva y de calidad para todos se basa en la firme
convicción de que la educación es uno de los motores más poderosos y probados para
garantizar el desarrollo sostenible. Con este fin, el objetivo busca asegurar que todas las niñas
y niños completen su educación primaria y secundaria gratuita para 2030. También aspira a
proporcionar acceso igualitario a formación técnica asequible y eliminar las disparidades de

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género e ingresos, además de lograr el acceso universal a educación superior de calidad.

(OBJ. 4 ODS PNUD)
Mejorar la calidad educativa implica realizar un trabajo articulado tanto con docentes y
directivos como con las autoridades educativas correspondientes, las comunidades y las
familias; destinar mayores recursos del PIB que garanticen las condiciones necesarias en
términos de equidad, transparencia y pertinencia en cada sector y nivel de escolaridad; por
último, requiere seguimiento a los procesos de mediano y largo plazo para conseguir el
impacto y la sostenibilidad deseada.

Educación: un compromiso social

El papel estratégico de la educación para el desarrollo de las sociedades y de las personas

se expresa también en el campo de los derechos: la educación es un derecho que favorece el
goce de otros derechos. (Unesco, 2007a)
La educación siempre ha sido uno de los temas relevantes en la agenda de cualquier país.
Los gobiernos han comprendido que juega un papel relevante en el progreso y desarrollo
económico de cualquier sociedad y que contribuye a cerrar brechas de inequidad social y
económica garantizando la participación activa de los ciudadanos en las dinámicas sociales;
en este sentido América Latina avanza hacia el logro de objetivos planteados para el milenio;
significando un primer avance, la ampliación de la cobertura en los niveles de educación
inicial y básica. Para el grupo de niños de básica primaria que oscila entre 6 a 14 años, la
cobertura es casi universal en la región, llegando a más del 95% en 2015. No obstante, el
nivel de preescolar que corresponde a niños en edades entre 4 y 5 años no corren con la
misma suerte ni el nivel secundario integrado por jóvenes de 15 a 17 años; los cuales para
2015, alcanzaban una tasa de asistencia del 80% (para ambos niveles), convirtiéndose en
desafío para mejorar la asistencia en preescolar y secundaria. Arias, E. y Martínez, V. (2017)
En este sentido, la educación es un bien público al que todos tienen derecho y en especial,
los grupos más vulnerables (Unesco). Esta visión supone condicionantes especiales en
términos de garantía basados en la relevancia, pertinencia y equidad. La relevancia porque el
derecho a recibir educación es una garantía individual para el mejoramiento de las
condiciones de vida de cada sujeto y de la sociedad. La pertinencia, porque se orienta a

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satisfacer oportunamente las necesidades individuales y colectivas. Y la equidad, porque de

alguna manera garantiza la igualdad de oportunidades y la eliminación barreras poniendo a
disposición recursos, equipos, materiales y docentes formados.
Un segundo avance corresponde al mejoramiento de algunos países en sus niveles de
aprendizaje. Aunque los resultados de América Latina representan un avance importante en
educación en los últimos 15 años, la calidad continúa siendo un desafío para la región, donde
se afectan particularmente las poblaciones más vulnerables. Una educación de calidad les
permite a los niños y jóvenes desarrollar competencias para la vida, aprovechar su potencial
y descubrir talentos; enfatizando tanto en el desarrollo cognitivo como objetivo primordial
de la educación y en su desarrollo social.
(…) promueve el desarrollo creativo y psicológico, respaldando los objetivos de la paz, la
ciudadanía y la seguridad, fomentando la igualdad y transmitiendo los valores culturales
mundiales y locales a las generaciones futuras. (Ibid, p. 32).
Según PISA 2015, Perú y Colombia mejoraron sus resultados en matemáticas, ciencias y
lectura. Además, junto a Trinidad y Tobago, estos tres países de la región se encuentran entre
los 10 países a nivel global con mayor ritmo de mejora en ciencia. Pese a esto, de acuerdo
con los resultados, 6 de cada 10 estudiantes de 15 años no saben usar fórmulas matemáticas
básicas ni procedimientos o reglas para resolver problemas con números enteros. Arias, E. y
Martínez, V. (2017).
En relación con lo anteriormente expuesto, el énfasis radica tanto en lo que aprenden,
como en la manera como lo aprenden. Dicho de otra manera, los procesos de aprendizajes
actuales implican un desafío para el maestro y la escuela que los lleve a replantear currículos
pertinentes, constructivos, integradores e incluyentes, con una concepción de aprendizaje y
de evaluación formativa, donde los estudiantes se conviertan en sujetos activos de su
aprendizaje en un entorno de acogedor, saludable, protector y en el que se da lugar a la
diversidad.
Un tercer avance, se relaciona con el acceso a una computadora por casi todos los
estudiantes. Respecto a los desafíos y tendencias propias del siglo XXI, una de ellas es la
inclusión de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC). La formación de
competencias digitales es fundamental en el ámbito educativo como una necesidad para la
inclusión en la sociedad del conocimiento. El potencial de las TICs no se refiere solo a la
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alfabetización digital sino también deben ser utilizadas para promover competencias
modernas y mejorar el desempeño educativo de los estudiantes en términos generales
(CEPAL, 2010). En efecto, en Latinoamérica existe una importante brecha digital tanto en el
acceso como en el tipo de uso que se les da por parte de los estudiantes.
Los esfuerzos de los países de la región para cerrar la brecha digital en las escuelas han
sido grandes; sin embargo constituye un desafío inaplazable para la educación. En 2009, el
número de estudiantes de 15 años pasó de 16 estudiantes por equipo a 14 en 2015. El acceso
a los computadores sigue siendo desigual: en establecimientos públicos hay 1 computador
por cada 16 estudiantes, mientras que en centros de educación privada la cifra es de 1
computador por cada 7 estudiantes. Arias, E. y Martínez, V. (2017)
El uso de herramientas plantea un enorme desafío a las políticas educativas: no solo en lo
que tiene que ver con el acceso, sino en producir prácticas distintas; ello implica capacitar a
los docentes, y elaborar programas y diseños curriculares que utilicen intensivamente las
nuevas tecnologías.
Un cuarto avance lo constituye la inversión cada vez más de los países de la región en
educación. Los sistemas educativos dependen en gran medida por un lado, de las políticas
educativas de cada país; y por el otro, de los recursos económicos que los países destinan
para ello en términos de prioridad. Se visibiliza una necesidad de expansión financiera en
educación para garantizar el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible a 2030
relacionados con la calidad. En consecuencia, América Latina aumentó el gasto público como
porcentaje del PIB pasó de 4.2% en 2005 a 5.9% en 2014. A pesar de esto, la brecha en el
gasto público por alumno entre los países de la región sigue siendo amplia: Costa Rica y
Jamaica, los países que reportaron el mayor porcentaje de gasto público por alumno en 2014,
gastan en primaria y secundaria el doble que Perú y en secundaria cuatro veces más que
Ecuador, siendo estos los países que menos recursos invierten. Arias, E. y Martínez, V.
(2017)
La inversión en educación, por una parte, aporta a la disminución de las brechas de
desigualdad socioeconómica favoreciendo a niños, niñas y jóvenes de familias en situación
de pobreza y en desventaja económica. Y por otra, eleva los niveles de capacidad productiva
favoreciendo la competitividad de las empresas y de los países, lo cual redunda en aumento
del PIB por ende, en garantías sociales, económicas y culturales para la población.

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Por último, el quinto avance relacionado con el aumento de estudiantes de secundaria que
se gradúan en América Latina con relación a hace 10 años. Terminar la educación secundaria
se está volviendo cada vez más necesario para evitar situaciones de marginalidad laboral y
social en la región. En este sentido, la tendencia de los países latinoamericanos es extender
la obligatoriedad y gratuidad de la educación secundaria. En términos cuantitativos, la tasa
promedio de graduación aumentó de 68% a 78% en primaria, de 51% a 60% en secundaria
baja y de 33% a 42% en secundaria alta entre 2006 y 2015. Sin embargo, la condición
socioeconómica de los estudiantes continúa siendo un factor determinante para graduarse: 6
de cada 10 de los estudiantes más ricos en 2015 se graduaron de secundaria alta pero solo 2
de cada 10 de los estudiantes más pobres concluyeron este ciclo. Arias, E. y Martínez, V.
(2017)
El enfoque fundamental de la educación secundaria pone énfasis desarrollar habilidades
para desempeñarse en el campo laboral; es por ello, que en los niveles de educación media
algunas instituciones pertenecientes a contextos vulnerables, establecen convenios con
centros de formación para el trabajo con el propósito de dotar a los estudiantes en
herramientas técnico profesionales que les permitan estructurar un proyecto de vida para ellos
y sus familias; y además, les asegure de alguna manera la posibilidad de ubicarse
laboralmente.
La organización de nuestra sociedad siempre se ha estructurado en clases sociales, algunas
menos favorecidas que otras. Esta es una aseveración que obedece a estudios demostrados
por científicos como: Marx, Weber, Durkheim, Parsons, entre otros. Pertenecientes a
corrientes sociales denominadas marxismo, weberianismo, funcionalismo, neomarxismo o
neoweberianismo. Donde todas concuerdan en señalar la existencia de “clases sociales”.
En este sentido, aunque se promulgue por muchos políticos la igualdad de oportunidades
y de derechos sociales para todos, la diferencia de clases es algo que permea todos los
sistemas de la sociedad y la educación no podría ser la excepción. Dicho de otra manera, la
educación que recibe un estudiante de clase vulnerable no es la misma que recibe uno de
estratos acomodados. Pero, podríamos cuestionarnos entorno a ¿Qué promueve la diferencia?
Sin profundizar demasiado encontramos que, el nivel educativo, la ocupación y la clase
social de los padres son factores que juegan un papel importante al momento de exigir las
condiciones de calidad en la prestación del servicio. La clase social vulnerable desconoce sus

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derechos; considera que lo que recibe es lo justo. En cambio la clase social de estratos altos
sabe a qué tiene derecho y además de exigir, moviliza todas sus influencias y recursos para
lograr un servicio público con altos niveles de calidad. Por esta razón es común encontrar
instituciones que perteneciendo al mismo sector público ofrecen servicios bien diferenciados.
ECOVIPEU (2010).
Factores de desigualdad, inequidad y discriminación han acompañado por muchas
décadas los sistemas educativos latinoamericanos. La escuela a pesar de ser uno de los
espacios de formación de valores y principios de equidad convivencia y paz, está
ampliamente expuesto a las condiciones culturales y sociales con la que llegan los alumnos
y esto incide su progreso educativo y los resultados que obtienen.
El ambiente de la familia y su compromiso con la escuela tienen una indudable
repercusión en el progreso educativo de los alumnos. Los recursos familiares, su nivel de
estudios, los hábitos de trabajo, la orientación y el apoyo académico, las actividades
culturales que se realizan, los libros que se leen, la estimulación para explorar y discutir ideas
y acontecimientos y las expectativas sobre el nivel de estudios que pueden alcanzar los hijos,
son factores que tienen una influencia muy importante en la educación de los alumnos. Sin
embargo, lo más importante no es describir estas relaciones genéricas entre el contexto social
y el familiar, sino analizar qué tipo de relaciones se establece entre las configuraciones
familiares singulares y el universo escolar (Lahire, 2000).
Sin embargo, la incidencia del capital cultural es relativo; existen familias con altos
niveles de escolaridad, ubicados en cargos importantes pero que orientan sus intereses a otros
campos diferentes al progreso educativo de sus hijos; a diferencia de otros que con poca
formación escolar priorizan las relaciones con sus hijos y están al tanto de que sus resultados
educativos sean positivos.
La forma cómo funciona el sistema educativo también influye en los niveles de
desigualdad educativa. La gestión de recursos por parte de los directivos, la vinculación de
familias, las políticas de acceso, los factores de hacinamiento, el ambiente laboral, la
formación docente, las relaciones entre profesores y alumno-profesor, la infraestructura, los
materiales educativos y el sistema de evaluación son aspectos que tienen mucha relación con
los índices de escolaridad, repitencia y deserción; y que influyen directa e indirectamente en
los aprendizajes que alcanzan los estudiantes.

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Las principales variables que vulneran el derecho a la educación no están relacionadas

solo con el acceso y la cobertura sino también con la calidad. Es común encontrar que la
mayoría de los informes estadísticos del sector educativo priorizan su atención en los índices
de cobertura, acceso, deserción y repitencia. Sin embargo en las últimas décadas ha cobrado
gran importancia la medición de la calidad educativa que se asume a partir de los procesos
de evaluación externa buscando con ello identificar los aspectos asociados a los bajos niveles
de aprendizaje de los estudiantes y la identificación de las instituciones que ofrecen un
sistema dentro de estándares de calidad definidos por el sistema de gobierno; sin que con ello
la brecha disminuya. Por el contrario, ahora están bien identificadas las instituciones que
alcanzan excelentes resultados y las que no. Adicionado a esto se les otorga a las primeras,
incentivos, reconocimientos y exoneraciones que convierten un proceso que debiera
formativo en una competencia desleal. Esto debido a que la evaluación que se aplica se
caracteriza por su homogenización, desconociendo factores de contexto, ritmos de
aprendizaje, Necesidades Educativas Especiales-NEE, diversidad y todo un sinnúmero de
aspectos que inciden en los resultados que se obtienen.
El informe de la OCDE-CERI (1995) sobre los alumnos con riesgo de fracaso señala siete
factores predictivos del bajo nivel escolar que están estrechamente relacionados con la
desventaja social: pobreza, pertenencia a una minoría étnica, familias inmigrantes o sin
vivienda adecuada, desconocimiento del lenguaje mayoritario, tipo de escuela, lugar
geográfico en el que viven y falta de apoyo social. Pero no existe una correspondencia estricta
entre las desigualdades sociales y las desigualdades educativas. Hay otros factores, como la
familia, el funcionamiento del sistema educativo y la propia escuela que pueden incrementar
o disminuir estas desigualdades.
En esta última opinión que se subraya, puede afirmarse que en muchos sectores
especialmente vulnerables, es la misma escuela la que limita el aprendizaje y genera
inequidad. Esto con base en lo siguiente, los maestros que realizan su labor en contextos
vulnerables de alguna manera, subestiman las capacidades de los estudiantes y no les
permiten el pleno desarrollo de sus capacidades y por otra parte, los docentes asignados para
estos contextos generalmente no son los mejores formados.
La escuela está llamada a ser promotora de derechos sociales. Se espera que la escuela
contribuya a la formación de mejores ciudadanos con principios de igualdad, convivencia y

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participación ciudadana. Para ello las escuelas diseñan sus currículos de acuerdo a las
características y condiciones del contexto en que se desarrollan sin dejar de lado los
lineamientos oficiales que les demanda el sistema educativo al que pertenecen. Sin embargo,
en un número considerable casos los estudiantes manifiestan poca atención por parte de sus
docentes y en otros, son los mismos docentes los que vulneran los derechos de sus
estudiantes. Por otro lado, cuando no se respetan los ritmos de aprendizaje, la equidad de
género, las poblaciones minoritarias, las necesidades educativas especiales, las condiciones
socioeconómicas; en una sola palabra: la diversidad, se atenta contra la equidad. La escuela
debe ser garante de derechos de tal manera que en ese espacio todas las personas reciban un
trato justo, no igual; es decir, que cada quien reciba de atención de acuerdo a sus necesidades
y condiciones. Solo así el estudiante aprenderá valores como el respeto, la convivencia
pacífica, la solidaridad y el reconocimiento del otro.
Realidad de la educación superior en A.I

Al reconocer la existencia aun, de factores asociados con la desigualdad y la exclusión

como limitantes de las políticas de equidad e inclusión en la educación superior en la región
de la AL y C, es necesario analizar la problemática desde lo que acontece al interior y de
acuerdo con la dinámica y el contexto, para poder determinar sus causas y generar
alternativas para disminuir el impacto en el futuro de la región. Superar la desigualdad y
exclusión como estrategia para llegar al camino hacia un desarrollo sustentable de las
sociedades, es quizás el reto más apremiante e importante de estos tiempos para los países y
las IES en el contexto de la globalización, la mundialización de la economía y el nuevo
horizonte de construir sociedades del conocimiento para la convivencia de la humanidad y
su bienestar. Aponte, E. (2005)
El estado de la ES en la región durante los últimos años, puede resumirse a lo siguiente:
Masificación de la educación superior. De acuerdo con Bruner (2007), durante los siglos
XX y XXI, la matrícula en educación superior en AL y C se cuadruplicó. Esto en razón a dos
factores fundamentales; en primer lugar, al crecimiento económico de la región que se
traduce en menor dependencia de los países desarrollados; y en segundo lugar, por la política
educativa de cobertura y la percepción, de algunos países, de la educación como factor de
desarrollo y crecimiento económico. A este aspecto se suma la gran demanda del mercado

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de personal técnico-profesional calificado con nuevos conocimientos, competencias e

innovación y tecnología. Cabe señalar la ventajosa participación de las mujeres que se
vinculan a programas de enfoque social como educación, salud, servicio social; mientras que
las ciencias básicas como tecnología, ingeniería, derecho, siguen siendo de preferencia
masculina; aunque el 60% de la matrícula corresponde a áreas de comercio, empresarial y de
servicios. Estas preferencias de género, ocasiona también, desigualdad de ingreso por el tipo
y calidad de labor; donde los hombres salen mejor librados. De la misma manera, en el acceso
se evidencian condiciones de desigualdad; donde el 50% de los estudiantes provienen de
familias de mejores ingresos que tienen la posibilidad de destinar parte de su presupuesto a
la ES de sus hijos; en tanto que, el 20% de ellos acceden gracias a beneficios de becas y
subsidios provenientes del sector público o privado.
• Crece la privatización de la ES. Las condiciones y limitaciones de acceso rotuladas
por talento y mérito en el sector público han incentivado la propagación de IES privadas
donde la viabilidad económica de estudiantes y familias es la única restricción a la hora del
ingreso. De igual manera, las condiciones económicas no constituyen impedimento si se hace
uso de las modalidades de financiación que ofrecen. Asociadas a la privatización aparecen
las llamadas universidades corporativas, fundaciones universitarias, las cuales tienen un
carácter empresarial con costos relativamente asequibles, donde los compromisos con la
calidad se relegan a un segundo plano. Algunas de ellas convertidas en franquicias con
catálogos para inversionistas que exigen solo infraestructura y conectividad para ofertar
educación superior.
• Diversificación metodológica de la ES. El surgimiento de modalidades de educación
virtual, semipresencial, nocturna evidencia un aumento exponencial de cobertura en los
últimos años. Además, de la creación de sedes regionales que ha permitido llegar a lugares
apartados de cada país mitigando un poco las limitantes geográficas y generando
oportunidades para la población rural. Es importante reconocer que la modalidad virtual ha
permitido el desarrollo de competencias tecnológicas a través del manejo de diferentes
plataformas y programas virtuales de gran relevancia para el mercado laboral; además, de la
formación autónoma, administración del tiempo, intercambio cultural, que flexibiliza la
participación y el acceso.

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• Participación en las sociedades globales del conocimiento. Los procesos de

globalización que trascienden fronteras, han permitido hacer parte de la dinámica de
crecimiento científico, tecnológico y de innovación; generando un incremento en el número
de publicaciones científicas en revistas de alto impacto, además, de aumento en el número
de investigaciones científicas cuya responsabilidad es contribuir a la resolución de problemas
que afectan el desarrollo humano en los diferentes países. Sumado a esto, la facilidad de
intercambios que ofertan las diferentes IES favorece una visión amplia de las condiciones
sociales, económicas y políticas de sus estudiantes potencializando sus capacidades y
posibilidades de actuación. Otro aspecto favorable lo constituye el ofrecimiento de doble
titulación que algunas IES en convenios interinstitucionales otorgan a través de procesos de
movilidad e intercambio, y que contribuye al mejoramiento de los currículos de sus
estudiantes.
Así las cosas; cabe señalar que aunque la cobertura en cierta forma ha alcanzado niveles
favorables, no puede decirse lo mismo de los factores de inclusión, donde prevalece aún la
marginalidad para las minorías y para la población con discapacidad y condiciones
especiales. En tal sentido, se identifican otros factores asociados que continúan hacen parte
de las problemáticas que persisten en la oferta del servicio de ES, como es el caso de la fuga
de talentos, que conlleva a una pérdida en la inversión; pirateo de títulos; excesivas
exigencias para la realización de postgrados; problemas de convalidación de títulos;
saturación del mercado con los mismos programas, entre otros.

Educación Superior: Reto de la globalización

La ES tiene un papel de primer orden en el reto de la globalización. Esto implica hacer

frente a las exigencias de la modernización; en las cuales, el conocimiento se concibe como
un factor importante para el crecimiento económico y el desarrollo de los países; y la
educación, cobra una importancia históricamente inédita al ser la actividad mediante la cual
se produce y distribuye el conocimiento. Tedesco (1996)
Así, ser consecuentes con el desafío que el fenómeno de globalización implica, es
necesario replantear algunos procesos para estar a tono con los requerimientos de la
diversidad de conocimiento del siglo XXI, entre los cuales se incluyen: (Narváez, 2005)

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• La capacidad de nuestras instituciones de aprender y de responder creativamente a las

condiciones cambiantes de su entorno, a través de cambios significativos en su organización,
relacionadas con la actualización permanente de docentes, contenidos, currículos y prácticas
de la ES;
• La búsqueda de las transformaciones necesarias en las formas de transmisión de los
conocimientos y en la perspectiva de lograr un trabajo mucho más colectivo y
transdisciplinario;
• Integración y complementación de la educación pública y privada; así mismo, como
la educación formal, informal y a distancia;
• La asunción de formas de acceso al conocimiento que superen las limitaciones propias
de la ES tradicional, amplíen la cobertura matricular y den respuesta a intereses y demandas
individualizadas con base en los principios de calidad y equidad;
• La consideración de las carreras dentro del espíritu de la educación permanente;
• Modernización de los sistemas de gestión y dirección;
• La exigencia de procesos de aprendizajes diversificados y autorregulados;
• Traducción y adaptación de las principales contribuciones científicas;
• El impulso a políticas de formación del profesorado que contemple la formación
pedagógica, además de la profundización en la actividad de investigación, la permanente
actualización disciplinaria y la incursión en experiencias interdisciplinarias,
multidisciplinarias y transdisciplinarias;
• Mejoramiento de las posibilidades de acceso de las poblaciones minoritarias y con
discapacidad a la ES;
• Eliminación de brechas digitales de capacidad, conocimiento y competitividad.
• Disminución de las asimetrías regionales de las minorías;
• La incorporación de currículos con visiones de mundo, conocimientos, lenguas,
historias, problemas y propuestas en atención a las minorías que caracterizan la diversidad
cultural América Latina.
Para finalizar, “Para que la universidad se convierta en un instrumento de esperanza (...)
la esperanza debe ser recuperada dentro de la universidad. Esto supone entender las
dificultades y limitaciones universitarias y formular una nueva propuesta junto con nuevas

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estructuras y nuevos métodos de trabajo. Luchar para defender la universidad, implica luchar
para transformar la universidad” Buarque, C. (2004:219)

CONCLUSIONES
La evaluación de la calidad del sistema educativo no se refiere únicamente a evaluar el
logro escolar. El proceso educativo se basa en la interrelación de objetivos, experiencias de
aprendizaje y evaluación estudiantil; por tanto, las posibilidades de evaluar la calidad del
sistema establece relación con evaluación de objetivos, de los docentes, de los factores que
influyen en el proceso (textos, establecimientos, padres, infraestructura, etc.) directores de
establecimiento, ambiente, características personales de los alumnos como autoestima,
influencia familiar, condiciones de vida, gasto en educación, nutrición.
Sin embargo, la calidad de la educación debería evaluarse en términos de equidad donde
se garantice que todos, independientemente de la clase social a la que pertenezcan, tengan
acceso a la educación y una educación de calidad que les permita estar en condiciones de
competir frente a las demandas del mercado internacional.
La consolidación del derecho a la educación en términos de equidad y justicia es un reto
fundamental para todos los países latinoamericanos. Ello implica superar las brechas en
educación, como son: garantizar el derecho a la educación integral de la primera infancia;
mejorar el acceso y permanencia de los jóvenes a la educación superior; ampliar la cobertura
de educación en el sector rural; eliminar las disparidades de género e ingreso, así como
mejorar la inclusión de las poblaciones vulnerables, incluidas las personas en condición de
discapacidad y las minorías étnicas.
La construcción de calidad en la educación debe dirigirse a la formación de habilidades y
destrezas tanto individuales como colectivas que amplíen las oportunidades de las personas
y compensen sus desventajas socioeconómicas. Es fundamental fortalecer la integralidad de
los objetivos del aprendizaje, incluyendo además del conocimiento, la formación ciudadana,
la convivencia y la promoción de una cultura de paz. Se requieren acuerdos de política
pública de largo plazo, a partir de los cuales se sienten las bases para lograr mejoras en
términos de capacidades institucionales que aseguren una gestión efectiva. Es necesario que
la familia y la sociedad en general se integren a los programas y estrategias para consolidar
un modelo integral de educación de calidad. (PNUD, 2015)
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La escuela debe ser un espacio de convivencia donde todos puedan acceder al

conocimiento en condiciones de equidad, justicia e igualdad donde los procesos de
aprendizaje proporcionen resultados similares y las excepciones estén relacionadas
únicamente con las necesidades educativas especiales.
El gobierno es el encargado de garantizar un servicio educativo en condiciones de
igualdad, equidad y transparencia; para ello debe destinar los recursos suficientes que
permitan atender las necesidades de las instituciones, de los estudiantes, sus familias y todo
el personal adscrito al sistema en lo referente a infraestructura, dotación, formación y
ambientes adecuados para el aprendizaje.
El derecho a la educación debe ser entendido no solo en términos de acceso y cobertura
sino en términos de calidad de los aprendizajes. La escuela debe movilizar las estrategias y
recursos necesarios para que cada estudiante alcance los niveles óptimos de aprendizaje
necesarios para promoverse y avanzar.
El aula deber ser un espacio de formación y adquisición de conocimiento donde se
fortalezcan los derechos sociales y se respete la diversidad cultural, económica y social.
La educación superior en América Latina se enfrenta a nuevos retos y desafíos del mundo
globalizado; sin resolver aún los problemas del siglo pasado con un influjo de la
globalización que genera una incertidumbre sobre la forma definitiva de su impacto.
El fenómeno de la globalización en la ES trae consigo algunas consecuencias como el
debilitamiento de la ES pública; Pérdida de la función social; dificultades en la cualificación
de la fuerza laboral; mestizaje cultural; capitalismo académico; entre otras.
Los retos y desafíos que supone la globalización del conocimiento para el siglo XXI
implican una transformación pedagógica, curricular, didáctica y tecnológica para estar a la
vanguardia de las exigencias de la postmodernidad intelectual.
Las medidas de la agenda postmoderna en el quehacer universitario, afectan a la
institución universitaria en su teleología, epistemología y en los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se desarrollan en la academia digital.

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CAPITULO VI

LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO ALTERNATIVA DE

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO FUENTE DE
INNOVACION PARA EL DOCENTE

Paola Herrera

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LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO ALTERNATIVA DE

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO FUENTE DE
INNOVACION PARA EL DOCENTE

Paola Herrera9

RESUMEN
Es importante reconocer que, dentro de la labor docente, el tema de la innovación,
producto de la investigación en el aula requiere, de la consolidación de una perspectiva de
pensamiento, desde lo epistemológico, técnico y evidentemente pedagógico, pero además se
necesitan referentes conceptuales profundos constituidos como alternativa para la
construcción del conocimiento.

El presente capítulo, es una reflexión frente a la transdisciplinariedad como alternativa

para construir conocimiento, caracterizándola y comparándola sistemáticamente frente a
otras formas de llegar a la construcción de conocimiento bajo lineamientos de un paradigma
contemporáneo, como la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad.

Palabras clave: Innovación; Educación; Multidisciplinariedad; Interdisciplinariedad.

9
Magister en Educación Universidad Santo Tomás 2014. Doctorante Multiversidad Mundo Real 2017.

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ABSTRACT
It is important to recognize that within the teaching work, the innovation topic, product of
classroom research, requires first of all, of the consolidation of an epistemological, technical
and pedagogical thought, and needs conceptual referents as an alternative for the construction
of knowledge.

The present charper is a reflection on transdisciplinary as one of those alternatives, in

comparison with multi and interdisciplinary thinking.

Keywords: Innovation; Education; Multidisciplinary; Interdisciplinary.

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INTRODUCCIÓN

La comprensión de la naturaleza y el funcionamiento del mundo, es una inquietud que los

seres humanos, de manera individual o colectiva han considerado siempre. Desde diversos
momentos históricos, se ha manifestado el interés por el conocimiento10, por establecer
procesos racionales, primero empíricos, luego metodológicos a través del surgimiento de
nociones como la duda metódica11 y otros planteamientos de Descartes; la evolución de la
civilización, de la sociedad, empieza a generar una serie de argumentos en contra, que
facilitan o posibilitan otros métodos alternativos, más ajustados a la realidad.

En la perspectiva posmoderna, se perfilan nuevos métodos a partir de concepciones

sistémicas y complejas del mundo ¿Cómo se puede diseñar una investigación interdisciplinar
y transdisciplinar?, ¿qué principios y elementos se deben considerar? Para generar
acercamientos a estas respuestas, se hace indispensable reconocer primero los conceptos
preliminares de ciencia, investigación o realidad incluso, además de realizar consideraciones
de orden epistemológico, que contemplen las variaciones en la concepción de sujeto, objeto,
investigación, ciencia y disciplina. Igualmente, debe tenerse en cuenta el tipo de relaciones e
interacciones que derivan entre estas categorías y como, las posturas de diversos autores,
definen diferencias en términos de la construcción del conocimiento, adquieren relevancia y
requieren un análisis detallado. Investigadores como Moreno, L (2017), plantean reflexiones
en relación a la complejidad del mundo y las dificultades que representa para las disciplinas
del saber acoplarse a esta nueva mirada de la realidad.

10
proceso a través del cual un individuo se hace consciente de su realidad y en éste se presenta un conjunto de
representaciones sobre las cuales no existe duda de su veracidad. Martínez, A. y Ríos, F. 2006 p. 112.
El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción-reconstrucción mediada
por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo del error… De ahí provienen los innumerables
errores de concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales” (Morín, 2001b, 22).
11
Consiste en dudar de todos los conocimientos que no sean evidentes, es decir que no se manifiesten a nuestro
espíritu con total claridad y distinción….no lleva al escepticismo, que niega toda verdad, sino todo lo contrario;
de ella va a surgir la primera evidencia o axioma: el resultado del análisis anterior revela la posibilidad de que
nuestros pensamientos sean equivocados, pero con total claridad y distinción, tomamos conciencia del hecho
de estar dudando, de estar pensando y de existir, porque si no existiéramos no podríamos dudar: he aquí el
axioma o verdad buscada: “cogito ergo sum”, “pienso luego existo”. (Descartes, Discurso del método).

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Indudablemente, el conocimiento se construye y se observa ahora de una manera mucho

más holística, integrada y compleja, considerando que la dominancia teórica está dada a partir
del inusitado progreso de teorías como la relatividad, el caos y la cuántica en la civilización
occidental. Ya no hay cabida para asuntos de orden simplista e instrumental, por lo tanto, es
necesario indagar y generar estrategias de reconocimiento, de construcción del conocimiento
y por ende de investigación bajo este nuevo panorama epistémico, en donde la complejidad
surge de forma avasalladora.

De hecho, esta inquietud ha sido ya formulada por investigadores como Delgado, R.

(2009), quien, desde la modalidad de investigación documental, concluye que se hace
necesaria la integración curricular a través de proyectos, para consolidar un ejercicio
transdisciplinar de la educación.

El presente capítulo, está enfocado fundamentalmente a la comprensión de las nociones

de disciplina, interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y transdisciplinariedad como
formas de construcción del conocimiento, considerando el aporte de diversos autores tales
como Basarab (1994 ), Morin (2015), Gell y Mann (2001), Bricmont (1997), Max Neef
(2004), Carrizo (2003), Pupo(s.f.),entre otros. De otro lado, luego del recorrido por estos
autores, se pretende dar cuenta de la importancia de la transdisciplina como método o forma
de construcción de conocimiento y, a lo largo del texto, se realizará también un análisis sobre
las metáforas en ciencias como parte de la argumentación dentro de las investigaciones
transdisciplinares, pero que, en general puede traer consigo múltiples errores en los procesos
de investigación. La intención última del texto, es generar puntos de reflexión frente a la
metodología más adecuada de investigación que puede ser aplicada en el aula, o en el entorno
educativo.

La construcción del conocimiento disciplinar

Particularmente se asume que las disciplinas se constituyen como uno de los resultados
más prominentes dentro del surgimiento del paradigma de la modernidad; luego de contar

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con tan solo cuatro áreas de conocimiento en el Renacimiento, las Universidades inician un
proceso de consolidación de especializaciones y disciplinas cada vez más específicas, lo que
suscita entonces, la formación de conocimiento aislado. (Max Neef, 2004). Sin duda alguna,
en su momento, esta especialización disciplinar dio origen a investigaciones de gran
importancia, pero también suscitó controversias y hostilidades frente a la importancia de unas
disciplinas sobre las otras.

Para autores como Edgar Morin (2015), la disciplina corresponde más bien, a una
categoría del conocimiento científico12, que se estructura de manera autónoma en cuanto a
su lenguaje, frontera y teorías, en lo que concuerda de igual manera Gell y Mann (2003),
cuando afirma que las disciplinas se dedican a la descripción de la naturaleza y sus leyes,
considerando además la matemática como una herramienta para su desarrollo.

Ahora bien, el conocimiento disciplinar se construye con base en la objetividad como

criterio de verdad, (Basarab, 1994) y ello implica además una transformación importante del
sujeto en objeto; se podría decir que aquí se desarrollan los principios de la simplicidad y
unicidad positivista, en donde el objeto cuenta por el objeto y se establece el mundo con base
en un solo nivel de realidad. En general, el ejercicio de construcción de conocimiento así
concebido, está relacionado con la capacidad para realizar cuantificaciones, mediciones,
predicciones, lo que ha llevado, por ejemplo, a retomar el modelo de construcción de
conocimiento de las ciencias naturales, para aplicarlo en las ciencias sociales.

Sin embargo, como lo menciona Carrizo (2003), las ciencias sociales, como disciplina se
consolidan como saberes específicos configurados como ámbitos particulares del
conocimiento, es decir, poseen objeto y métodos propios, que, generan un nivel de auto

12
Como puede inferirse de lo expuesto hasta aquí, los sentidos que expresan la experiencia científica y la
experiencia hermenéutica se encuentran articulados en la estructura general de la experiencia como sus
momentos constitutivos. De igual manera, conocimiento científico e interpretación convergen en dicha
estructura como modalidades derivadas de las instancias correlativas de distanciamiento y pertenencia. El
conocimiento científico resulta así un ingrediente del proceso de la experiencia relativo a la interpretación
objetivadora del mundo (Bentolila, H. 2011).

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reflexividad y propician una razón intersubjetiva. En este mismo sentido, la ciencia es una
simplificación heurística necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes.
El conocimiento pluridisciplinar

En este proceso constructivo se ha ido entrelazando el tema disciplinar de múltiples

formas; de un estado de fragmentación rigurosa generada desde la disciplinariedad, se puede
pasar a un primer intento -incluso primigenio a la interdisciplinariedad- en el cual aunque se
encuentran áreas del conocimiento conectadas y en el mismo saber jerárquico, pero sin
ningún tipo de coordinación (Max Neef 2004. p.5).

Por otro lado, Morín (2015), sitúa la pluridisciplinariedad como una asociación de
disciplinas en torno a un mismo objeto de estudio, no sin antes reflexionar sobre la diversidad
de condiciones y posibilidades de articulación de conceptos, nociones y disciplinas, de
manera que la ruptura de la fragmentación del conocimiento de alguna manera es inminente.
Así, Para Morín:

Existe, una sorprendente variedad de las circunstancias que hacen progresar las ciencias
rompiendo el aislamiento de las disciplinas, sea por la circulación de los conceptos o de
los esquemas cognitivos, sea por las usurpaciones y las interferencias, sea por las
complejizaciones de disciplinas en campos policompetentes, sea por la emergencia de
nuevos esquemas cognitivos y de nuevas hipótesis explicativas, sea, en fin, por la
constitución de concepciones organizativas que permiten articular los dominios
disciplinarios en un sistema teórico común. (Morín, 2015 p. 6).

Basarab (1994), plantea la necesidad de nexos entre las diferentes disciplinas (p.34), que
se ha materializado con el surgimiento de la pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad.
Y en cuanto a la primera, afirma que está asociada con la manera en la que se aborda un
objeto de estudio particular, por diversas disciplinas, aun cuando ese objeto de estudio
“pertenezca” en principio a una sola disciplina. Así, del cruce de varias disciplinas el objeto
saldrá enriquecido. El conocimiento del objeto en su propia disciplina se profundiza por un
aporte pluridisciplinario fecundo. (Basarab, 1994 p. 34).

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En este orden de ideas, se valida también el aporte de Koppen (2003), quien establece
que a pesar de conectar varias disciplinas en este caso se mantiene el método, el lenguaje y
la perspectiva de cada una de ellas, por lo que no hay enriquecimiento mutuo ni integración
propiamente dicha.

El conocimiento interdisciplinar

Cabe anotar que aunque incluso actualmente se mantiene la hiperespecialización

disciplinar con todas las consecuencias que ello puede traer, sobre todo en un contexto
histórico en el que están revaluados paradigmas como el del pensamiento cartesiano, diversos
autores han intentado encaminar este proceso de especialización en un ámbito un poco más
amplio; en determinadas condiciones dicha “expansión” del proceso disciplinar adquiere la
categoría interdisciplinar -en otros casos se habla de multidisciplinar e incluso de
transdisciplinar.

Para ello, es necesario sostener varias posturas referentes a qué tipo de ciencias se están
relacionando, o interactúan para alcanzar un ejercicio de carácter interdisciplinar. Cuando me
refiero a tipo de ciencias, es desde el nivel jerárquico en el que se consideran establecidas en
las concepciones de los investigadores.

Así, establece Max Neef (2015) que el conocimiento interdisciplinar se establece en el

momento en que hay una interacción entre disciplinas de dos niveles jerárquicos, en la cual,
se da un proceso de coordinación desde el nivel inferior al superior.

En este orden de ideas, se valida también el aporte de Koppen (2003), quien establece que
a pesar de conectar varias disciplinas en este caso se mantiene el método, el lenguaje y la
perspectiva de cada una de ellas, por lo que no hay enriquecimiento mutuo ni integración
propiamente dicha.

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La jerarquización propuesta por Max Neef (2015) determina cuatro niveles: en el

Empírico - se atiende a la descripción del mundo como es; la pregunta que obedece a
este proceso es ¿Que existe? Y el constructo epistémico a trabajar es la lógica. El
segundo nivel denominado pragmático, corresponde a la tecnología; responde a
interrogantes del orden ¿Que somos capaces de hacer? Y está orientada por la
cibernética. En el nivel normativo, por su parte, se ubican áreas como la política y los
sistemas sociales; desde allí, es posible responder ¿qué queremos hacer?, centrándose en
la planificación; por último, el nivel de lo valórico dentro del cual podemos ubicar la
ética, la filosofía y la moral, corresponde con un ejercicio de deber… ¿qué debemos
hacer? Es el tipo de cuestionamientos que surgen desde éste nivel jerárquico de la ciencia
y obedece a un enfoque epistémico de Ecología profunda. (Max Neef, 2015 p. 5).

A su vez, Gell y Mann (2003), menciona que en este tipo de construcción interdisciplinar,
se establece una relación entre diferentes ciencias, de diferentes niveles, que poseen una
estructura única conexa (p.130). Lo cual da indicios de hacia dónde apunta el ejercicio
interdisciplinar.

Para Basarab (1994) por su parte, este proceso está asociado más bien con la transferencia
de métodos de una disciplina a otra. La interdisciplinariedad tiene una ambición diferente a
la de la pluridisciplinariedad. Concierne la transferencia de métodos de una disciplina a otra.
(p. 35). A su vez, el autor establece grados de interdisciplinariedad en términos de aplicación,
epistemológico y para el surgimiento de nuevas disciplinas. En este sentido, afirma:

Pueden distinguirse tres grados de interdisciplinariedad: a) un grado de aplicación. Por

ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la
aparición de nuevos tratamientos del cáncer; b) un grado epistemológico. Por ejemplo,
la transferencia de los métodos de la lógica formal en el campo del derecho genera
análisis interesantes en la epistemología del derecho; c) un grado de engendramiento de
nuevas disciplinas. (Basarab 1994 p. 35)

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Evidentemente, el autor considera una diferencia e importancia particular a la

interdisciplinariedad, que, sobresale de las disciplinas en sí mismo, y según afirma contribuye
al denominado big-bang disciplinar, en lo que confiere al tercer grado descrito anteriormente.
Entre tanto, Delgado (2006) afirma además que la convergencia de disciplinas tiene como
objetivo referirse a un objeto de estudio nuevo, a lo que Lanz (2010), asegura en este mismo
sentido que esa sumatoria de disciplinas y la posible integración de saberes, genera una base
teórica o deviene en la deconstrucción de protocolos de método. Se observa aquí, una retórica
común en relación a la interdisciplinariedad, entre tanto, asocia disciplinas; se establece
quizás como esa combinación de ciencias que genera otras disciplinas un poco más complejas
como en el caso de la bioquímica; se evidencian diferencias y disparidades en el propósito
de esta integración de saberes; para algunos autores, esto tiene que ver más con la generación
de nuevos objetos de estudio o de mixturas metódicas tomadas de las disciplinas individuales;
lo cierto, es que se presenta como un fenómeno viable en algunos casos, en los cuales el
conocimiento dentro de su especificidad requiere complementariedades de diversos órdenes.
Las indagaciones sobre la consolidación de la interdisciplinariedad se relacionan también
con la posibilidad de atender a un mismo problema desde varias disciplinas (Koppen, 2005);
el resultado esperado en este sentido es el de un proceso de sinergia que propicia la
emergencia de nuevas categorías de conocimiento cuando menos y otorga posibilidades
conjuntas de solución a las problemáticas planteadas.

Orígenes de la Transdisciplinariedad

Las indagaciones sobre la consolidación de la interdisciplinariedad se relacionan también

con la posibilidad de atender a un mismo problema desde varias disciplinas (Koppen, 2005);
el resultado esperado en este sentido es el de un proceso de sinergia que propicia la
emergencia de nuevas categorías de conocimiento cuando menos y otorga posibilidades
conjuntas de solución a las problemáticas planteadas.
En este apartado particularmente, se abordará históricamente, el surgimiento del
pensamiento transdisciplinar, haciendo en la incidencia y relación de esta forma de
pensamiento, con surgimiento y consolidación del postmodernismo; sin embargo, las

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implicaciones que éste cambio paradigmático tiene para el desarrollo científico y de

indagación, son bastante prominentes. Es importante recordar, que el surgimiento del
postmodernismo, posee una serie de fuentes intelectuales (Bricmont, 1997). El autor, señala
por ejemplo, con la expresión “el olvido de lo empírico”, como en algunos textos se inicia
con la omisión de lo empírico, a partir de la conjetura de que los textos verdaderamente
“científicos” se establecen a partir de formalismo teórico y el lenguaje.

De otro lado, la implantación de concepciones erróneamente denominadas cientificistas -

pretensión del uso de métodos simplistas aparentemente objetivos o científicos, para resolver
problemas complejos- ocultan u omiten algunas partes de la realidad, convirtiéndose esta
postura frente al cientificismo13 en una fuente adicional que llevaría a la consolidación del
postmodernismo.

En tercer lugar, Bricmont (1997), atiende a que, el surgimiento del relativismo cognitivo
radical, entendido como la apertura a considerar que las afirmaciones de hecho se consideran
falsas o verdaderas en virtud de la relación con una cultura particular, es decir, que se
confunde creencia con conocimiento.

Bajo estas consideraciones, luego de estar presentes los factores “detonantes” del
paradigma postmoderno, puede también reconocerse ciertas problemáticas que surgen a la
hora de la construcción escritural asociada al análisis de resultados o soluciones para una
problemática en particular. El primer asunto a reconocer es que, a diferencia de la formación
filosófica y literaria tradicional, la ciencia - desde el enfoque postmoderno- no requiere de
dar importancia al autor, o la literalidad del texto; de alguna manera se supera a los autores
en sí mismos; se da mayor importancia a los argumentos lógicos de hecho. Adicionalmente,
existe una preeminencia a las teorías por encima de los experimentos, de la misma manera
como priman los textos sobre los hechos.

13
actitud científica entendida como el respeto de la claridad y la coherencia lógica de las teorías y la
confrontación de las mismas con los datos empíricos, resulta tan pertinente en las ciencias naturales como en
las sociales. Concepto pertinente para las ciencias sociales y naturales. (Bricmont,1997)

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Sin embargo, considerando el postmodernismo como un nuevo paradigma, es lógico

afirmar que su origen, desarrollo y concepciones particulares tanto desde lo epistemológico
como de lo metodológico, no depende únicamente de lo netamente científico, sino que,
también existe un carácter político; en este sentido, son factores coadyuvantes los
movimientos sociales de izquierda, el desánimo político y la postura paradójicamente frágil
de la ciencia14 dentro de todo el contexto social, político y cultural. Si se entiende la ciencia
como institución social, evidentemente, se relaciona con el poder político y económico, es
susceptible a errores, que se relacionan con prejuicios sociales, políticos, filosóficos o
religiosos.
De cualquier manera, existen razones de carácter subjetivo que se oponen al
posmodernismo, en tanto que, deben considerarse como tres efectos negativos, según algunos
científicos, la pérdida de tiempo en las ciencias humanas, la confusión cultural que favorece
el oscurantismo y un debilitamiento de la izquierda política (Bricmont,1997 p. 221).
Adicionalmente, Bricmont (1997), señala que hay un abandono del pensamiento claro sobre
la enseñanza y la cultura, además de la imposibilidad de una crítica al respecto, debida a la
existencia de múltiples prejuicios, y del reconocimiento de que, prácticamente cualquier
discurso tiene igual validez.

Por otra parte, Bricmont, 1997, considera que dentro del posmodernismo se incurre en el
abuso de conceptos y términos que originalmente pertenecen, han sido creados y
contextualizados en las ciencias físico-matemáticas de varias formas, descritas a
continuación: algunos autores posmodernistas, hablan de teorías científicas de manera
indiscriminada, sin tener una idea bien definida de la misma; caen en el error de usar
terminología científica, sin considerar su significado contextual. Así mismo, incorporan a las
ciencias humanas o sociales nociones de las ciencias naturales, sin realizar una previa
justificación empírica o conceptual del caso. Eso los lleva además a fingir cierto grado de
erudición, que finalmente es superflua, debido a la utilización de términos técnicos de forma

14
esencial distinguir, como mínimo, cuatro sentidos diferentes del término «ciencia»: un empeño intelectual
que aspira a una comprensión racional del mundo; un conjunto de ideas teóricas y experimentales aceptadas;
una comunidad social con tradiciones, instituciones y vínculos sociales propios; y, por último, la ciencia
aplicada y la tecnología. (Bricmont, 1997 p.220)

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indiscriminada, que da lugar a construcciones textuales completamente incongruentes,

manipulando además frases sin sentido.

Pareciera que, el uso de terminología científica genera cierto carácter de rigor en los
discursos, dejando entrever además que no están convencidos del rigor propio de las ciencias
humanas o sociales. Igualmente ocurre con las citas empleadas, es decir, se emplean fuentes
bibliográficas que también incurren en los errores anteriormente descritos, o bien, se emplean
las citas, sin considerar propiamente el contexto en donde fueron generados esos discursos
metafóricos. Es indispensable considerar que, a diferencia de los textos literarios, no es
posible generar ejercicios de generalización metafórica en discursos de orden científico. Lo
importante además es verificar primero el tema en términos de contenidos, tanto de las
ciencias naturales como sociales; debe darse preponderancia al contenido expresado, citado
o construido y no depender del título académico o aparente prestigio de quien lo formula.

El uso metafórico de la ciencia, está permitido, y es un recurso válido en el momento en

que se pretende aclarar un concepto poco familiar y relacionarlo con otro más conocido; de
la misma forma, que, en algunos casos, se recurre al uso de analogías.

El proceso de organización del conocimiento transdisciplinar, surge de una serie de

eventos, asociados al cambio paradigmático de la postmodernidad, que se dimensiona desde
múltiples aristas provenientes de los cambios que operan en el pensamiento clásico; estos
factores, incluyen entre otros fenómenos, la ruptura del sistema objeto-sujeto, la comprensión
del mundo, ya no desde principios como el de la simplificación, la unicidad y verificación
sine qua non de principios unificadores de la naturaleza, que se fundamentan en una verdad
absoluta y fija. Nos encontramos ante una modificación del sistema observante, que contiene
a su vez al objeto que está observando.

La transdisciplinariedad, surge como una alternativa de reconocimiento epistémico,

metodológico e incluso teórico, luego del colapso final del determinismo coadyuvado por
revoluciones que involucran no solamente la cuántica y los modelos de producción, sino

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también la informática y la revolución social, - en un mundo que empieza a visualizar la

destrucción de la humanidad tanto en el ámbito material como espiritual- y finalmente, la
separación del sujeto, de la realidad, de las leyes matemáticas, la experimentación científica
y los datos experimentales reproducibles una y otra vez.
La inminente modificación del sistema racional dominante, implica la consideración de
una realidad multidimensional, estructurada en diversos niveles (Mota 2002), que, a su vez,
sustituye la visión de una realidad unidimensional del pensamiento clásico. Según Serna E
(2016), el prefijo trans corresponde a “ir más allá”, por lo que se puede consolidar la
transdisplinariedad como una forma de acción y una actitud. (p.217). Con esto, la visión
transdisciplinaria logra trascender esa realidad unidimensional y consolida la complejidad en
lo que nos rodea.

La transdisciplinariedad y la complejidad

Poco a poco, junto a la dinámica de crisis epistemológica de la racionalidad clásica

dominante, se va estableciendo una concreción conceptual relacionada con lo que se puede
denominar transdisciplinariedad; en éste orden de ideas, existen aportes de diversos autores,
cuyas concepciones han ido complejizando y estableciendo una serie de teorizaciones a este
respecto. En general, dentro de las características de la transdisciplinariedad, se puede
reconocer la consolidación de una realidad multidimensional, que además posee o establece
niveles particulares.
Autores como Max Neef (2004), aseguran además que es imperativo realizar un ejercicio
racional y simultáneamente un ejercicio relacional frente al mundo complejo que nos rodea,
estableciendo el pensamiento recursivo como un modo sistémico de comprender la realidad
multidimensional presente, características que se evidencian desde un ejercicio
transdisciplinar. Basarab quien dedica su texto del año 1994 a la transdisciplinariedad,
determina que “está a la vez, entre las disciplinas y a través de ellas y más allá de toda
disciplina…” (Bararab, 1994 p.35). Según este mismo autor, la finalidad de la
transdisciplinariedad está en la “comprehensión” del mundo presente, dentro del cual existe
actualmente el imperativo de unidad del conocimiento. Señala además que el espacio

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transdisciplinar posee una estructura discontinua, que se genera por la presencia de diversos
niveles de realidad.
No podemos estar ajenos a la relación entre las modificaciones o rupturas epistemológicas
que dan paso a la complejidad como concepción dominante o -con la pretensión de
dominancia- de la actualidad; en este sentido, la perspectiva transdisciplinar denominada por
Lanz (2010), está inmiscuida en esa reconfiguración epistemológica, ética y política, da
sentido a la producción del conocimiento a partir del establecimiento de una estrategia
cognitiva. Así las cosas, la transdisciplinariedad opera como un camino para la acomodación
de las nuevas estructuras epistemológicas, a partir del establecimiento de un discurso
democrático, es decir un discurso en el cual, la participación es clave. (Piaget en Carrizo,
2003). Sin embargo, también estaría presente la matematización (Koppen, 2015) como
metalenguaje15 útil en la búsqueda de leyes que den cuenta de la comprensión de la naturaleza
(p.9). De hecho, aunque se mantenga este metalenguaje, la perspectiva transdisciplinar
implica la eliminación de las fronteras disciplinarias, con lo que la fragmentación se
desdibuja por completo y se lleva a cabo una penetración en el sistema de la ciencia.
Recogiendo las ideas de los autores, la transdisciplina se entiende como un camino, un
modelo, asociado a la transformación de la postmodernidad, es una actitud, según Basarab
(1994), asociada a un cambio no solamente en lo procedimental, o en lo teórico sino también
en el orden de lo espiritual. Se asocia fundamentalmente a la implementación de un nuevo
lenguaje - no refiriéndonos a que la matemática sea el único lenguaje- en el que se realice
una ruptura a los estereotipos y lo convencional.
Realizó aquí, una mención, relacionada con el lenguaje; no solamente en la perspectiva
transdisciplinar sino en varios ámbitos académicos, se establece la metáfora -o se pretende
establecer-, como un ejercicio a partir se puede vincular el signo y el símbolo del lenguaje;
recordando que el símbolo corresponde a lo abstracto del lenguaje de la ciencia y el signo es
lo concreto del lenguaje. (Pupo, sf). En cualquier caso, forma parte de la búsqueda de la
verdad, en un entramado complejo, que posee bastante incertidumbre y caos. La metáfora en
términos de Bricmont (1998), permite aclarar un concepto poco familiar, y lo relaciona con

15
Concepto proveniente de la lógica simbólica contemporánea y de la teoría semántica de Alfred Tarski. En
resumen, corresponde al lenguaje empleado para describir, analizar o enunciar el lenguaje. De Requena Farré
(2018) .p.7.

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otro conocido; entre tanto, otro fenómeno que se presenta, que es el de la analogía se encarga
de ocultar debilidades cuando una teorización es vaga.
Aunque se hace mención a las metáforas y su posible intencionalidad de uso en los
procesos investigativos, se hace necesario reconocer que la transdisciplinariedad es un
concepto diferente, que obedece más bien a una posibilidad en la construcción de
conocimiento, evitando la fragmentación disciplinar y propiciando aspectos coherentes con
el nuevo paradigma.
Si la transdisciplinariedad se entiende como un proceso, es posible considerar su
construcción a partir de sistemas complejos, debido fundamentalmente a que existe una
búsqueda de unidad en los niveles de realidad; en este caso, como refiere Max Neef (2004),
el objeto de la transdisciplinariedad proviene de la unidad de niveles de percepción del sujeto
de la transdisciplinariedad. Lo que requiere a su vez una reflexión para no caer en deficiencias
o errores; es importante saber y comprender acerca de los diferentes niveles de realidad; es
posible caer en el error del biocentrismo o del antropocentrismo, ambos extremos que pueden
conllevar a dificultades en el mismo proceso transdisciplinar. Esto, teniendo en cuenta,
además, que la complejización (Morin 2015), de los campos de investigación requiere
recurrir a diversas disciplinas, pero también exigen policompetencia por parte del
investigador. Si el mundo se entiende a partir de sistemas adaptativos complejos, implica de
hecho, la articulación de diversos conocimientos.

Es necesario, generar la base de procesos conceptuales que permitan observar el todo y

las partes en los diversos fenómenos, reconocer sus relaciones, recursiones y hologramía
(Frade, sf.), en otras palabras, la transdisciplinariedad conlleva a la formación de macro
conceptos, ligada a una nueva forma de entender la relación sujeto-objeto; de hecho, como
lo afirma Morin, el objeto depende de la construcción que realiza el sujeto. Ahora bien; sujeto
y objeto son a su vez sistemas; por lo tanto, es factible hablar de un sistema observado
(objeto) y de un sistema observante (sujeto). Lo importante aquí, más allá de la denominación
de sujeto u objeto en términos de sistema, es reconocer que el sujeto está inmerso como
sistema, dentro del sistema observado; aquí radica la necesidad de construir los macro
conceptos, como fuente importante de desarrollo de la investigación en complejidad.

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En este mismo sentido, cabe la disertación realizada por Bricmont (1997), quien realiza
una crítica al posmodernismo, pero más que al paradigma, a los posibles errores que se
cometen en términos de escritura e investigación, en el momento en el que se pretende una
transdisciplinariedad que involucra ciencias humanas y ciencias naturales. Es bien
importante resaltar que, es de suma importancia no solamente la estructuración de
investigaciones sustentadas epistemológica y metodológicamente sino también que presenten
rigor intelectual y permitan la construcción de conocimiento. Se debe tener en cuenta además
algunos detalles; en primer lugar, la concepción transdisciplinar -que invita a dejar de lado
la especialización- puede generar la sensación de carecer de rigor intelectual, sobretodo,
considerando que los investigadores que en otros tiempos -no muy lejanos- estructuraban
investigaciones de corte positivista, ahora mismo, están centrados en el ejercicio posmoderno
de la complejidad y visión sistémica. No debe olvidarse, entonces, que todos los campos de
conocimiento involucrados en las investigaciones transdisciplinares, realizan aportes
particulares, que deben ser bien capitalizados por el investigador; lo que se debe pretender
más bien, es generar un diálogo, por ejemplo entre las ciencias físico-matemáticas y las
ciencias humanas, a cuenta de ser los dos campos de conocimiento fundamentales en la
comprensión de la realidad, en sus diferentes niveles de expresión.

El diálogo entre las ciencias está sumergido, sin embargo, en una serie de tensiones que
se relacionan por un lado con los contrastes éticos derivados de situaciones trascendentales
en el avance científico, tales como el genoma humano, la biotecnología entre otros. Y, por
otro lado, se ha instaurado una “guerra entre las ciencias”, una competencia establecida a
partir de la suposición que un campo de conocimiento se posicionará sobre el otro, haciendo
que desaparezca, o el reconocimiento frente a la estructura de nuevas ciencias
interdisciplinarias que posiblemente conlleven a la desaparición del otro campo de
conocimiento; así, por ejemplo, cita Bricmont (1997), una serie de situaciones, a manera de
ejemplo, como las realizadas por la sociología de las ciencias en las que se equipara el estudio
de la astronomía y la astrología.

En resumidas cuentas, el postmodernismo, da apertura a una visión transdisciplinar que

permite el abordaje de fenómenos y problemáticas establecidas desde el pensamiento

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complejo y la perspectiva sistémica, con lo cual se establece la necesidad de establecer

diálogos entre saberes; en muchas ocasiones, el intento por equiparar o pretender acoplar
conceptos o nociones de ciencias naturales y nociones, es fallido, o es bastante endeble, en
razón de múltiples errores que se cometen en relación con la construcción textual, pero
también en el ejercicio dialogante establecido entre los saberes, con lo cual se genera una
sensación de poco rigor, de investigaciones de poca calidad, en términos teóricos,
epistemológicos y por supuesto metodológicos. Retomando a Bricmont (1997) se sintetizan
a continuación los puntos a tener en cuenta para alcanzar un ejercicio óptimo en la relación
de ciencias naturales y sociales, que además de cuenta de procesos investigativos, en
perspectiva transdisciplinar.

1. A juicio de ser verdaderamente rigurosos, los investigadores requieren conocer el

tema, evitando así hablar de forma arbitraria frente a las ciencias o su epistemología; como
menciona Bricmont (1997), no hace falta ser matemáticos o científicos en toda la extensión
de la palabra, pero si se requiere un dominio temático riguroso para poder establecer una
argumentación de nivel adecuado.
2. Las nociones empleadas en la construcción del texto, deben ser claras, y requieren
una reflexión filosófica de las mismas, de manera que se eviten ambigüedades.

3. Los textos generados, deben ser claros; concisos y sencillos; en general, los textos
bastante “forzados” y confusos no son realmente profundos y genuinos.

4. Se debe reconocer además la significación contextual que poseen los términos

científicos, que no pueden utilizarse indiscriminadamente en todos los contextos, a diferencia
de lo que ocurre con términos literarios. Si se cae en el uso de metáforas
indiscriminadamente, es posible que se generen textos inconclusos e ininteligibles, carentes
de sentido.

5. Asumir la postura transdisciplinaria, que implica el estudio o la estructuración de

ámbitos de investigación dialogantes, no está relacionado necesariamente con que un

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investigador, deba asumir absolutamente de manera dogmática, los cambios paradigmáticos

de las ciencias naturales. El enfoque en cada ámbito de investigación habrá de depender de
los fenómenos específicos estudiados (Bricmont, 1997, p.207).

6. Se requiere además, reconocer algunos aspectos metodológicos de las ciencias

naturales, en términos, por ejemplo, de medir la validez de una proposición en función de
hechos y razonamientos que la apoyan, no de las cualidades personales o el estatuto social
de sus defensores o detractores. (Bricmont, 1997 p. 207). En múltiples ocasiones, las
discusiones en torno a las argumentaciones, nociones o posturas de las ciencias sociales, caen
en un proceso dialógico poco serio, puesto que se mide la validez de una proposición en
relación al prestigio o poder que puedan tener aquellos que están, bien sea a favor o en contra
del resultado o premisa analizada.
7. Es importante no generar un argumento completamente dogmático, pero tampoco
caer en el escepticismo radical; podría decirse la radicalización está hecha como una trampa
para aquellos que no tienen mucha experticia en el asunto investigativo particular.
Consideraciones frente a la concepción transdisciplinaria y la investigación docente

Las consideraciones relacionadas a lo largo del texto, en relación con la concepción de

transdisciplinariedad como opción de comprensión y método para el análisis de sistemas
complejos, así como el reconocimiento de los factores, errores y recomendaciones frente al
ejercicio escritural y de argumentación con pretensión de interdisciplinariedad, son valiosas
para la estructuración de un proceso de investigación educativa, luego de realizar un ejercicio
decisivo frente a la concepción del docente investigador y el fenómeno particular que quiere
investigar.

Con esto, se hace referencia a un reconocimiento inicial de diversas cuestiones como la

pedagogía, la didáctica, el currículo, la educación como un fenómeno que puede ser
abordado, comprendido y estudiado como sistema; un sistema, inmerso a su vez en el macro-
sistema social. Esto implica a la vez establecer relaciones entre objeto de estudio y sujeto
observador, así como el establecimiento de diversas disciplinas que permiten el análisis del
sistema en cuestión. La pedagogía, el currículo, la formación docente, entre otros factores

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determinan el contexto particular y se convierten a su vez en disciplinas particulares desde

donde se puede analizar el proceso. Retomando así el artículo 3 de la Carta a la
transdisciplinariedad.

Artículo 3. La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario; hace

emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y
nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no
busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a
aquellos que las atraviesan y las trascienden.

De otro lado, las consideraciones transdisciplinarias han llevado a la necesidad de plantear

argumentos sólidos, generar esquemas y procesos de construcción cognitiva que permitan la
consolidación de la educación como categoría transdisciplinaria, que se establece en distintos
niveles de realidad.

Artículo 2. El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos

por diferentes lógicas, es inherente a la actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de
reducir la realidad a un solo nivel, regido por una única lógica, no se sitúa en el campo
de la transdisciplinariedad.

CONCLUSIONES
Las incipientes aclaraciones metodológicas, se complementan con las restantes de la Carta
a la transdisciplinariedad, de manera que se reconocen principios concretos y que además
generan investigación rigurosa, que tiende a la construcción de conocimiento en el ámbito de
la complejidad.

La reflexión está planteada, los docentes debemos tomar decisiones mucho más
trascendentales en nuestro quehacer, desde una postura epistemológica y metodológica
precisa; la transdisciplinariedad es una alternativa interesante y determinante en el proceso
de investigación en el aula.

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