Colección de Filosofía de la Educación

Número 25 / julio-diciembre de 2018

ISSN impreso 1390-3861 / ISSN electrónico 1390-8626

Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador

SOPHIA, Colección de Filosofía de la Educación es una publicación filosófica-científica de
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mer número apareció en junio de 2006. El objetivo de SOPHIA es teorizar la educación
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las ciencias empíricas, para renovar, actualizar y articular mejor el nivel conceptual, pro-
cedimental y experiencial de las ciencias de la educación. La revista promueve la difusión
de artículos de carácter monográfico que sean inéditos, científicamente construidos, con
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Sophia: Colección de Filosofía de la Educación, publicación semestral, N.º 25, julio-

diciembre de 2018. Editora responsable: Floralba del Rocío Aguilar Gordón.
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Dr. ÁLVARO JULIO PELÁEZ CEDRÉS
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Dr. LUIGI PELLEGRINO
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Dr. OSCAR MEJÍA QUINTANA
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Dr. PABLO HERNANDO JOSÉ QUINTANILLA PÉREZ WICHT
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Dra. Floralba del Rocío Aguilar Gordón, Dr. Vicent Gozálvez Pérez
Diseño: Editorial Universitaria Abya-Yala.
Av. 12 de Octubre N22-22 y Wilson UPS-Bloque A.
Telf.: (+593 2) 2 506 247, Quito-Ecuador.
Correo electrónico: [email protected]
Impresión: Centro Gráfico Salesiano (Antonio Vega Muñoz 10-68 y General Torres).
Telf.: (+593 7) 2 831 745, Cuenca-Ecuador.
Correo electrónico: [email protected]
Código Ético

«Sophia» como publicación que busca la máxima excelencia inter-

nacional, se inspira en el código ético del Comité de Ética de Publicacio-
nes (COPE), dirigido tanto a editores como a revisores y autores.

Compromisos de los autores

• Originalidad y fidelidad de los datos: Los autores de origina-
les enviados a «Sophia» atestiguan que el trabajo es original e
inédito, que no contiene partes de otros autores o de otros frag-
25
mentos de trabajos ya publicados por los autores. Además con-
firman la veracidad de los datos, esto es, que no se han alterado
los datos empíricos para verificar hipótesis.
• Publicaciones múltiples y/o repetitivas: El autor no debe pu-
blicar artículos en los que se repitan los mismos resultados en
más de una revista científica o cualquier otra publicación de
carácter o no académica. La propuesta simultánea de la misma
contribución a múltiples revistas científicas es considerada una
práctica éticamente incorrecta y reprobable.
• Atribuciones, citas y referencias: El autor debe suministrar
siempre la correcta indicación de las fuentes y los aportes men-
cionados en el artículo.
• Autoría: Los autores garantizan la inclusión de aquellas perso-
nas que han hecho una contribución científica e intelectual sig-
nificativa en la conceptualización y la planificación del trabajo
como en la interpretación de los resultados y en la redacción
del mismo. Al mismo tiempo se ha jerarquizado el orden de
aparición de los autores conforme a su nivel de responsabilidad
e implicación.
• Acceso y retención: Si los miembros del Consejo Editorial lo
consideran apropiado, los autores de los artículos deben poner
a disposición también las fuentes o los datos en que se basa la
investigación, que puede conservarse durante un período ra-
zonable de tiempo después de la publicación y posiblemente
hacerse accesible.
• Conflicto de intereses y divulgación: Todos los autores están
obligados a declarar explícitamente que no hay conflictos de
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 Código Ético
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intereses que puedan haber influido en los resultados obteni-

dos o las interpretaciones propuestas. Los autores también de-
ben indicar cualquier financiación de agencias y/o de proyectos
de los que surge el artículo de la investigación.
• Errores en los artículos publicados: Cuando un autor iden-
tifica en su artículo un importante error o una inexactitud,
deberá inmediatamente informar a los editores de la revista y
proporcionarles toda la información necesaria para listar las
correcciones pertinentes en la parte inferior del mismo artículo
(siempre en nota al margen, para no alterar la publicación).
• Responsabilidad: La responsabilidad del contenido de los artí-
culos publicados en «Sophia» son exclusivas de los autores. Los
autores se comprometen también a que se ha realizado una re-
26 visión de la literatura científica más actual y relevante del tema
analizado, teniendo presente de forma plural las diferentes co-
rrientes del conocimiento.

Compromisos de los revisores

• Contribución a la decisión editorial: La revisión por pares es
un procedimiento que ayuda a los editores para tomar deci-
siones sobre los artículos propuestos y también permite al au-
tor mejorar la calidad de los artículos enviados para su publi-
cación. Los revisores asumen el compromiso de realizar una
revisión crítica, honesta, constructiva y sin sesgo, tanto de la
calidad científica como de la calidad literaria del escrito en el
campo de sus conocimientos y habilidades.
• Respeto de los tiempos de revisión: El revisor que no se sienta
competente en la temática a revisar o que no pueda terminar
la evaluación en el tiempo programado, deberá notificar de in-
mediato a los editores. Los revisores se comprometen a evaluar
los trabajos en el menor tiempo posible para respetar los plazos
de entrega, dado que en «Sophia» los límites de custodia de los
manuscritos en espera son limitados e inflexibles por respeto a
los autores y sus trabajos.
• Confidencialidad: Cada manuscrito asignado debe ser consi-
derado como confidencial. Por lo tanto, estos textos no se de-
ben discutir con otras personas sin el consentimiento expreso
de los editores.

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• Objetividad: La revisión por pares debe realizarse de manera

objetiva. Los revisores están obligados a dar razones suficientes
para cada una de sus valoraciones, utilizando siempre la plantilla
de revisión. Los revisores entregarán un informe crítico comple-
to con referencias adecuadas según protocolo de revisiones de
«Sophia» y las normativas públicas para los revisores; especial-
mente si se propone que el trabajo sea rechazado. Están obliga-
dos a advertir a los editores si partes sustanciales del trabajo ya
han sido publicadas o están bajo revisión para otra publicación.
• Visualización de texto: Los revisores se comprometen a indicar
con precisión las referencias bibliográficas de obras fundamen-
tales posiblemente olvidadas por el autor. El revisor también
debe informar a los editores de cualquier similitud o solapa-
mientos del manuscrito con otros trabajos publicados. 27
• Anonimidad: Para garantizar que el proceso de revisión sea lo
más objetivo, imparcial y transparente posible, la identidad de
los autores se suprimen antes de ser enviados los trabajos a re-
visión por pares. Si se da el caso de que por alguna causal se ha
visto comprometida la identidad de los autores, sus filiaciones
institucionales o algún otro dato que ponga en riesgo la anoni-
midad del documento, el revisor debe notificar de inmediato a
los editores.

Compromiso de los editores

• Decisión de publicación: Los editores garantizarán la selección
de los revisores más cualificados y especialistas científicamente
para emitir una apreciación crítica y experta del trabajo, con los
menores sesgos posibles. «Sophia» opta por seleccionar entre
2 y 3 revisores por cada trabajo de forma que se garantice una
mayor objetividad en el proceso de revisión.
• Honestidad: Los editores evalúan los artículos enviados para su
publicación sobre la base del mérito científico de los contenidos,
sin discriminación de raza, género, orientación sexual, religión,
origen étnico, nacionalidad, opinión política de los autores.
• Confidencialidad: Los editores y los miembros del grupo de
trabajo se comprometen a no divulgar información relativa a
los artículos enviados a la publicación a otras personas que no
sean autores, revisores y editores. Los editores y el Comité Edi-

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torial se comprometen a la confidencialidad de los manuscri-

tos, sus autores y revisores, de forma que el anonimato preserve
la integridad intelectual de todo el proceso.
• Conflicto de intereses y divulgación: Los editores se compro-
meten a no utilizar en sus investigaciones contenidos de los ar-
tículos enviados para su publicación sin el consentimiento por
escrito del autor.
• Respeto de los tiempos: Los editores son responsables máxi-
mos del cumplimiento de los límites de tiempo para las revi-
siones y la publicación de los trabajos aceptados, para asegurar
una rápida difusión de sus resultados. Se comprometen feha-
cientemente a cumplir los tiempos publicados (máximo de
60 días en la estimación/desestimación desde la recepción del
28 manuscrito en la Plataforma de Revisión) y máximo 150 días
desde el inicio del proceso de revisión científica por expertos).

«Sophia» se adhiere a las normas de código de conductas

del Comitée on Publication Ethics (COPE):
http://publicationethics.org/resources/code-conduct

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Code of Conduct

«Sophia» as a publication that seeks the highest international ex-

cellence, is inspired by the ethical code of the Committee on Publications
Ethics (COPE), aimed at publishers, reviewers and authors.

Authors’ commitments
• Originality and fidelity of the data: The authors of originals
sent to «SOPHIA» attest that the work is original and unpu-
blished, which does not contain parts of other authors or other
29
fragments of works already published by the authors. In addi-
tion they confirm the veracity of the data, that is, that the em-
pirical data have not been altered to verify hypotheses.
• Multiple and/or repetitive publications: The author should
not publish articles in which the same results are repeated in
more than one scientific journal or any other non-academic
publication. The simultaneous proposal of the same contribu-
tion to multiple scientific journals is considered an ethically
incorrect and reprehensible practice.
• Attributions, quotations and references: The author must
always provide the correct indication of the sources and contri-
butions mentioned in the article.
• Authorship: The authors guarantee the inclusion of those people
who have made a significant scientific and intellectual contribu-
tion in the conceptualization and planning of the work as in the
interpretation of the results and in the writing of it. At the same
time the order of appearance of the authors has been ranked ac-
cording to their level of responsibility and involvement.
• Access and retention: If the members of the Editorial Board
consider it appropriate, the authors of the articles should also
make available the sources or data on which the research is ba-
sed, which can be kept for a reasonable period of time after
publication and possibly becoming accessible.
• Conflict of Interest and Disclosure: All authors are required
to state explicitly that there are no conflicts of interest that may
have influenced the results obtained or the proposed interpre-

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 Code of Conduct
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tations. Authors should also indicate any funding from agen-

cies and/or projects from which the research article arises.
• Errors in published articles: When an author identifies an
important error or inaccuracy in his/her article, he/she should
immediately inform the editors of the journal and provide
them with all the information necessary to list the relevant co-
rrections at the bottom of the article (always in a Note to the
margin, not to alter the publication).
• Responsibility: The responsibility of the content of the articles
published in «SOPHIA» is exclusive of the authors. The authors
also commit themselves to a review of the most current and
relevant scientific literature on the analyzed subject, taking into
accounts in a plural form the different streams of knowledge.
30

Commitments of reviewers
• Contribution to editorial decision: Peer review is a procedure
that helps publishers make decisions about proposed articles
and also allows the author to improve the quality of articles
submitted for publication. The reviewers undertake a critical,
honest, constructive and unbiased review of both the scientific
quality and the literary quality of writing in the field of their
knowledge and skills.
• Respect of review times: The reviewer who does not feel com-
petent in the subject to review or who cannot finish the evalua-
tion in the scheduled time must notify the publishers immedia-
tely. The reviewers commit to evaluate the manuscripts in the
shortest possible time in order to comply with the deadlines,
since in «Sophia» the limits of custody of the waiting manus-
cripts are limited and inflexible due to respect of the authors
and their work.
• Confidentiality: Each assigned manuscript must be considered
confidential. Therefore, these texts should not be discussed with
other people without the express consent of the publishers.
• Objectivity: Peer review should be done objectively. Reviewers
are required to give sufficient reasons for each of their as-
sessments, always using the review template. The reviewers will
submit a complete critical report with appropriate references
according to the «Sophia» revision protocol and the public gui-

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 delines for the reviewers; especially if it is proposed that the
work be rejected. They are required to advise editors if subs-
tantial portions of the work have already been published or are
under review for another publication.
• Text visualization: The reviewers commit to indicate precisely
the bibliographic references of fundamental works possibly
forgotten by the author. The reviewer should also inform edi-
tors of any similarity or overlap of the manuscript with other
published works.
• Anonymity: To ensure that the review process is as objective,
unbiased and as transparent as possible, the identity of the
authors is deleted before the papers are submitted for peer re-
view. If, for any reason, the identity of the authors, their insti-
tutional affiliations or any other information that jeopardizes 31
the anonymity of the document has been compromised, the
reviewer must notify the publishers immediately.

Commitment of publishers
• Decision of publication: The editors will guarantee the selec-
tion of the most scientifically qualified reviewers and specialists
to express a critical and expert appreciation of the work, with
the least possible biases. «Sophia» chooses between 2 and 3 re-
viewers for each work so as to ensure greater objectivity in the
review process.
• Honesty: Publishers evaluate articles submitted for publication
on the basis of scientific merit of the contents, without discri-
mination of race, gender, sexual orientation, religion, ethnic
origin, nationality, and political opinion of the authors.
• Confidentiality: Publishers and members of the working group
agree not to disclose information relating to submitted articles
for publication to persons other than authors, reviewers and
publishers. The editors and the Editorial Committee commit
themselves to the confidentiality of the manuscripts, their
authors and reviewers, so that anonymity preserves the inte-
llectual integrity of the whole process.
• Conflict of interests and disclosure: publishers commit not to
use in their own research content of articles submitted for pu-
blication without the written consent of the author.

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 Code of Conduct
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• Respect of the review times: Publishers are responsible for

compliance with the time limits for revisions and publication
of accepted manuscripts, to ensure a rapid dissemination of
their results. They commit themselves to complying with pu-
blished times (maximum of 60 days in the estimation/rejection
from receipt of the manuscript in the Review Platform) and
a maximum of 150 days from the beginning of the scientific
review process by experts).

«Sophia» adheres to the Code of Conduct

Committee on Publication Ethics (COPE):
http://publicationethics.org/resources/code-conduct
32

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Política Social Abierta
«Sophia» es una revista de acceso abierto enteramente gratuita para
lectores y autores que favorece la reutilización y el auto-archivado de sus ar-
tículos en bases de datos, repositorios, directorios y sistemas de información
internacionales. En este sentido, «Sophia» cuenta con una Licencia Creative
Commons 3.0 de Reconocimiento No-Comercial y se encuentra incluida en
el directorio de Acceso Abierto DOAJ. La revista solo conserva los derechos
de publicación de las obras, tanto de la versión impresa como las digitales.

33

1. Derechos de autor
Las obras que se publican en la Revista «Sophia» están sujetas a los si-
guientes términos:

1.1. La Universidad Politécnica Salesiana (RUC: 0190151530001)

conserva los derechos patrimoniales (copyright) de las obras pu-
blicadas, y favorece y permite la reutilización de las mismas bajo
la licencia Creative Commons Reconocimiento-No-Comercial-
Sin Obra Derivada 3.0 Ecuador, por lo cual se pueden copiar,
usar, difundir, transmitir y exponer públicamente, siempre que:
1.1.a. Se cite la autoría y fuente original de su publicación (revista,
editorial, URL y DOI de la obra).
1.1.b. No se usen para fines comerciales u onerosos.
1.1.c. Se mencione la existencia y especificaciones de esta licencia de
uso.
1.2. La publicación otorgará a cada artículo un Digital Object Iden-
tifier (DOI). Ejemplo: Valdés-Pérez, D. (2016). Incidencia de las
Técnicas de Gestión en la mejora de las decisiones administrativas.
Sophia, 6(12), 199-213. https://doi.org/10.17163/ret.n12.2016.05

2. Política de Acceso Abierto

2.1. «Sophia» es una revista de Acceso Abierto, disponible en acceso libre
(open Access) sin restricciones temporales, y se encuentra incluida en el

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 Política Social Abierta
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Directorio de Revistas de Acceso Abierto (Directory of Open Access Jour-

nals – DOAJ).
2.2. Condiciones de auto-archivo: Se permite a los autores la reutili-
zación de los trabajos publicados, es decir, se puede archivar el post-print (o
la versión final posterior a la revisión por pares o la versión PDF del editor),
con fines no comerciales, incluyendo su depósito en repositorios institucio-
nales, temáticos o páginas web personales. Color Sherpa/Romeo: Azul.

3. Derecho de los lectores

3.1. Los lectores tienen el derecho de leer todos nuestros artículos de for-
ma gratuita inmediatamente posterior a su publicación. Esta publicación no
efectúa cargo económico alguno para la publicación ni para el acceso a su
34 material.

4. Publicación automática
«Sophia» hace que sus artículos estén disponibles en repositorios confia-
bles de terceros (p.ej. Redalyc, Latindex, repositorios institucionales…)
inmediatamente después de su publicación.

5. Archivado
Esta revista utiliza diferentes repositorios nacionales como internaciona-
les donde se aloja la publicación, tales como Redalyc, Latindex, Dialnet,
REDIB… El repositorio Portico y el Repositorio Institucional de la Uni-
versidad Politécnica Salesiana (Ecuador) archivan digitalmente y garan-
tizan a su vez la indización.

6. Legibilidad en las máquinas e interoperabilidad

El texto completo, los metadatos y las citas de los artículos se pueden
rastrear y acceder con permiso. Nuestra política social abierta permite
además la legibilidad de los archivos y sus metadatos, propiciando la in-
teroperabilidad bajo el protocolo OAI-PMH de open data y código abier-
to. Los archivos, tanto de las publicaciones completas, como su segmen-
tación por artículos, se encuentran disponibles en abierto en formatos
HTML, XML, pero también en PDF, E-Pub e ISSUU, lo que facilita la
lectura de los mismos en cualquier dispositivo y plataforma informática
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Open Social Policy

«Sophia» Is an open access journal entirely free for readers and authors
that encourage the re-use and self-archiving of articles in databases, reposito-
ries, directories and international information systems. In this sense, «Sophia»
has a Creative Commons 3.0 License of Non-Commercial Recognition and is
included in the directory of Open Access DOAJ. The magazine only retains the
rights to publish the works, both in print and digital formats.

35

1. Copyright
The work published in the «Sophia» Journal are subject to the following terms:

1.1. The Universidad Politécnica Salesiana (RUC: 0190151530001) Pre-

serves the copyrights of the published works, and favors and allows
their re-use under the Creative Commons Attribution-Non-com-
mercial-No Derivative Works 3.0 Ecuador license, for which they
may be copied, used, distributed, transmitted And publicly display,
provided that:
1.1.a. The authorship and original source of their publication is cited
(magazine, editorial, URL and DOI of the work).
1.1.b. Do not use for commercial or onerous purposes.
1.1.c. The existence and specifications of this license are mentioned.
1.2. The publication will grant each item a Digital Object Identifier
(DOI). Example:

2. Open Access policy

2.1. «Sophia» Is an open access journal, available in open access with no time
restrictions, and is included in the Directory of Open Access Journals (DOAJ).
2.2. Self-archiving conditions: Authors are allowed to re-use published
works, that is, post-print (or the final post-peer review or PDF version of the
publisher) may be archived for non-commercial purposes, including their de-

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 Open Social Policy
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posit in institutional repositories, thematic or personal web pages. Color

Sherpa/Romeo: Blue.

3. Right of readers
3.1. Readers have the right to read all of our articles for free immediately
after publication. This publication does not have any economic charge
for the publication or for access to the material.

4. Automatic publishing
«Sophia» Makes its articles available in trusted third-party repositories
36 (i.e. Redalyc, Latindex, institutional repositories...) immediately after
publication.

5. Archiving
This journal uses different national and international repositories such as
Redalyc, Latindex, Dialnet, REDIB... The Portico repository and the Ins-
titutional Repository of the SUniversidad Politécnica Salesiana (Ecuador)
are digitally archived and indexed.

6. Machine readability and interoperability

Full text, metadata, and citations of articles can be traced and accessed
with permission. Our open social policy also allows the readability of the
files and their metadata, facilitating interoperability under the OAI-PMH
protocol of open data and open source. Files from both full-length publi-
cations and their article segmentation are available in open HTML, XML,
but also PDF, E-Pub and ISSUU formats, making it easy to read on any
device and computing platform.

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 La relación sujeto-objeto
del conocimiento
The subject-object relationship
of knowledge
 

SUMARIO

Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41-56

ARTÍCULOS/ARTICLES
Artículos relacionados con el tema central
Articles related to the central theme
El sujeto trashumante de la filosofía moderna
y las transformaciones de lo real 39
The transhumant subject of modern philosophy
and the transformations of the real
Javier Corona Fernández. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59-87
La redefinición del sujeto cognoscente: el acto de intelección
en cuanto conocimiento
The redefinition of the cognitive subject:
the act of intellection as knowledge
Edwin Fabricio Obando Olaya, Norma Gabriela Villagrán Venegas
y Edson Leonardo Obando Olaya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89-109
La relación sujeto-objeto en la concepción kantiana de la ciencia
The subject-object relationship in the Kantian conception of science
Alfonso Chaves-Montero y Walter Federico Gadea Aiello. . . . . . . . . . . 111-130
El hecho fenomenológico del sujeto y el objeto en el aprendizaje
The phenomenological fact of the subject and the object in learning
Luis Xavier Solís Sotomayor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131-156
El fenómeno del conocimiento como problema
en la investigación educativa
The phenomenon of knowledge as a problem in educational research
Paulina de los Ángeles Morales Hidalgo, José Ángel Bermúdez García
y Jean Carlos García Zacarías. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157-182

CONTRIBUCIONES ESPECIALES / SPECIAL CONTRIBUTIONS

La sujeción en el panorama educativo después del “fin de la historia”
The subjection in the educational panorama after of “end of history”
Luis Rodolfo López Morocho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185-208

Sophia 25: 2018.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626.
 Sumario
Sumary

Subjetividad y autoritarismo en la filosofía de la educación

de Theodor W. Adorno
Subjectivity and authoritarianism in Theodor W. Adorno’s
philosophy of education
Gustavo Matías Robles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209-231
Pensando el enigma de la subjetividad a través de la diversidad
Thinking the enigma of subjectivity through diversity
Jonathan Cepeda Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233-258
La episteme neoliberal y la repolitización estudiantil
emancipatoria en Brasil y Chile
The neoliberal episteme and the emancipatory student
repolitization in Brazil and Chile
Héctor Marcelo Rodríguez Mancilla, Marcela Eliana Betancourt Sáez
40
y René Antonio Varas González. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259-286
Dialéctica de la plurinacionalidad como crítica
del Estado-nación liberal
Dialectics of plurinationality as criticism of the state-nation liberal
Holger Rodrigo Díaz Salazar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287-320
Normas editoriales / Editorial guidelines. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323-366
Convocatorias 2018 - 2025 / Announcements 2018 - 2025. . . . . . . . 368-379

Sophia 25: 2018.

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Editorial

Tenemos el agrado de presentar el número 25 de Sophia: Colección de Filo-

sofía de la Educación. El eje central de este volumen es la reflexión acerca de
uno de los problemas capitales del conocimiento, la relación sujeto-objeto
del conocimiento, en tal sentido, se replantea algunas cuestiones pendien-
tes ya aludidas de modo ligero en el número 13 de la misma colección,
mismo que en su momento concentró su atención en la construcción del
conocimiento desde el enfoque filosófico, psicológico y pedagógico y que
ahora ha permitido realizar una mirada retrospectiva hacia algunos de esos
cuestionamientos que han seguido constituyéndose en:
41
…un bloque referencial para la apertura de nuevas vías conceptuales
para repensar el problema del conocimiento y para re-direccionar los
procesos educativos con el fin de propender hacia una verdadera cons-
trucción del conocimiento que valore efectivamente a sus protagonistas
y que contribuya con las herramientas subjetivas necesarias para lograr
una auténtica transformación social (Aguilar-Gordón, 2012, p. 14).

Dentro del extenso campo de la filosofía las cuestiones referentes a la

teoría del conocimiento, así como los procesos y relaciones que ello impli-
ca, toman gran importancia en la Academia actual sacando a flote interro-
gantes filosóficas siempre vigentes como: ¿Cuál es la naturaleza, esencia y
relación existente entre el sujeto que conoce y el objeto del conocimiento?.
En la relación sujeto-objeto, ¿cuál de estos elementos es más im-
portante? ¿Qué factores intervienen en el proceso del conocer?¿Cómo
influye la relación sujeto objeto en los procesos de conocer, de aprender
y de construir la ciencia? ¿Es el sujeto quien aprehende las propiedades
de los objetos, o por el contrario, es el objeto el que se presenta al sujeto?
¿Es el sujeto el que se adecúa al objeto en el proceso del conocer o, al
contrario, es el objeto el que se adecúa a las estructuras del sujeto? ¿Cómo
aporta la comprensión del fenómeno del conocimiento a los procesos
propios de la investigación educativa?. Preguntas como:
…¿cuál es la influencia de la visión del mundo en la construcción del
conocimiento?; ¿cómo incide el contexto histórico, social, político y cul-
tural en la construcción del conocimiento?.....¿cuáles son los límites de
la realidad objetiva?; ¿cuáles son los límites de la realidad subjetiva y
de las teorías que construimos?; ¿cuáles son los cambios que se susci-
tan en la configuración de las sociedades del conocimiento?; ¿cómo se

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 Editorial
La relación sujeto-objeto del conocimiento

construye el conocimiento en el proceso educativo?... (Aguilar-Gordón,

2012, p. 13).

Pretenden encontrar su respuesta en esta publicación, además se

propone reflexionar sobre el papel de la sujeción y de la subjetividad en
los procesos cognoscitivos y educativos actuales en contextos diversos;
analiza ¿cuál es el papel del sujeto en la filosofía, en la filosofía de la edu-
cación, en la construcción de la ciencia y en la transformación social?;
¿cuál es la función de la intelección, de la percepción y de la subjetividad
en la construcción del conocimiento?
Así, sea que el abordaje de la temática se realice de modo subjetivo
tomando como punto de partida al sujeto que conoce, o de modo objeti-
vo cuyo punto de partida es lo que se conoce, es innegable que no puede
42 existir conocimiento sin la relación dinámica entre sujeto cognoscente y
objeto cognoscible.
Hablar de la relación sujeto-objeto del conocimiento conlleva re-
flexionar acerca de la esencia misma del conocimiento, conlleva un re-
planteamiento acerca de la función y la importancia de estos factores en
el proceso del conocimiento, ya Johannes Hessen (1981), en Teoría del
Conocimiento, establecía con acierto que sobre esta problemática surgen
al menos tres respuestas macro fundamentales, unas de carácter pre-me-
tafísico en donde se insertan:
Por una parte, el objetivismo, mismo que considera que:
…el objeto es el decisivo entre los dos miembros de la relación cog-
noscitiva. El objeto determina al sujeto. Este ha de regirse por aquel…
los objetos son algo dado, algo que presenta una estructura… que es
reconstruida por la conciencia cognoscente (Hessen, 1981, p. 36).

Desde el objetivismo, al sujeto le queda tomar las propiedades y

características del objeto para simplemente reproducirlas. El objeto se
presenta como algo dado a la consciencia del sujeto.
Y, por otra parte, el subjetivismo pretende fundar el conocimiento
en el sujeto que lo produce, para esto, en términos de Hessen (1981) co-
loca el mundo de las ideas, el conjunto de los principios del conocimiento
en un sujeto de quien depende todo.
Así mismo, desde la mirada de Hessen (1981) en torno al problema
de la esencia misma del conocimiento, en cuanto a la relación sujeto-
objeto del conocimiento, se desprenden otras respuestas de carácter me-
tafísico donde se ubican el realismo1, el idealismo2 y el fenomenalismo3;
y unas últimas, de carácter teológico, en las que se ubican las tendencias

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monista-panteísta y dualista-teísta, mismas que se remiten, a decir de

Hessen (1981) al último principio de la realidad, lo absoluto4.
El conocimiento humano es un problema multidimensional que
abarca a varias esferas del quehacer humano y de sus relaciones consigo
mismo, con los otros, con el contexto en general. En tal sentido, el punto
de partida para la reflexión de esta publicación de Sophia es analizar el
papel del sujeto como agente activo en el proceso del conocimiento.
Sin pretensiones subjetivistas, es necesario entender que el sujeto
es decisivo en todo proceso cognoscitivo, es él quien se cuestiona, se rela-
ciona, se informa, procesa y construye el nuevo conocimiento; es él quien
a través de sus actos de conciencia interactúa consigo mismo, con los
demás y con el medio para comprender y captar su realidad. Así, el sujeto
en su intento por captar e interpretar su mundo da paso a la relación
dialéctica con el objeto, en donde la síntesis del proceso se traduce en el 43
fenómeno del conocimiento. Con ello se ratifica la proposición kantiana
de que las grandes preguntas de la filosofía y las diversas problemáticas
deben ser formuladas desde el sujeto. Esto permite comprender que a
nivel gnoseológico, el punto de partida y el punto de llegada es el hom-
bre. De este modo se hace eco de la pregunta fundamental de la filosofía
kantiana: ¿qué es el hombre?
Históricamente, la mirada siempre ha estado en el sujeto que co-
noce, varias han sido las corrientes filosóficas que respaldan la preocu-
pación por el hombre, por el conocimiento y por los problemas que de
él se derivan. Por citar unos ejemplos, cuando la corriente racionalista
sostenía como único fundamento del conocimiento a la razón humana,
estaba poniendo especial atención en el sujeto y estaba generando una
clara relación de dependencia del objeto en relación al sujeto cognoscen-
te. Así mismo, cuando desde los postulados formulados por corrientes
de pensamiento como el materialismo dialéctico, se consideraba que los
objetos tienen una existencia independiente de la conciencia del sujeto, se
admitía que a pesar de que el objeto y el mundo exterior son determinan-
tes para que el sujeto construya el conocimiento, éste, el sujeto es quien
en última instancia debe transformar todos los procesos de sí mismo, del
mundo y de la vida.
En las siguientes líneas se exponen las diferentes manifestaciones
del pensamiento humano en torno a algunas de las problemáticas filo-
gnoseológicas antes anunciadas.
Abre el camino de reflexión del presente volumen, el artículo El
sujeto trashumante de la filosofía moderna y las transformaciones de lo real,
de Javier Corona Fernández. El autor explora el paradigma moderno de
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La relación sujeto-objeto del conocimiento

la concepción de sujeto en el tiempo; se propone mostrar una visión pa-

norámica del sujeto, sus problemas teórico-prácticos que evidencian su
accionar en el contexto socio-histórico, político y moral. El documento
se desarrolla en dos momentos: en el primero, aborda la irrupción del
sujeto en la modernidad, plantea las “fases definitorias” a nivel conceptual
y establece las que el autor considera las coyunturas determinantes que
lo convirtieron en el centro de gravedad de la filosofía; en el segundo,
reflexiona acerca del sujeto y las transformaciones de lo real, analiza el
desenlace de la filosofía moderna en el contexto de las primeras décadas
del siglo XX, diseña la tarea de la filosofía al transformarse el sentido de
la realidad y el referente que hizo posible la vinculación existente entre
sujeto y objeto como base fundamental del fenómeno del conocimiento.
Por su parte, el documento La redefinición del sujeto cognoscente:
44 el acto de intelección en cuanto conocimiento, elaborado por Edwin Fabri-
cio Obando Olaya; Norma Gabriela Villagrán Venegas y Edson Leonardo
Obando Olaya, analiza la intencionalidad del ser humano como sujeto
cognoscente y como factor preponderante en la reafirmación de su modo
de ser y en el conocimiento del entorno con el que se relaciona, para
justificar sus planteamientos se apoya entre otros en Lonergan, Husserl,
Scheler, Locke. El artículo defiende que el ser humano no puede prescin-
dir de su carácter inmanente de llegar al conocimiento de los objetos que
inicialmente le resultan extraños a su modo de existir y que paulatina-
mente serán aprehendidos por el intelecto humano.
Así mismo, el manuscrito La relación sujeto-objeto en la concepción
kantiana de la ciencia, estructurado por Alfonso Chaves-Montero y Wal-
ter Federico Gadea Aiello, presenta un análisis de la propuesta kantiana y
de su idealismo trascendental como una filosofía crítica mediadora entre
el dogmatismo propio del racionalismo y del escepticismo generado por
el empirismo sensualista; en tal sentido, el trabajo realiza una breve rese-
ña de las formas del juicio que conforman las distintas formas del conoci-
miento humano; reconoce la actualidad y valía del pensamiento kantiano
a través de la historia; presenta la compleja relación kantiana existente
entre razón y sus usos prácticos; utilizando herramientas de la herme-
néutica y del análisis del discurso filosófico dialéctico, realiza un análisis
comparativo entre idealismo y realismo; finalmente, los autores plantean
la diferencia existente entre teoría y praxis en el ámbito de la ciencia y la
ética; y ven la necesidad de comprender a la objetividad científica y a la
subjetividad ética como formas diversas de conocimiento humano.
Avanzando en este proceso de reflexión, se presenta el artículo El
hecho fenomenológico del sujeto y el objeto en el aprendizaje, elaborado por
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Luis Xavier Solís Sotomayor; este documento tiene como objetivo analizar
la evolución y aparecimiento del pensamiento en el ser humano para de-
terminar la estructura del conocimiento a través de los diversos procesos
experimentados en el tiempo. El autor ve el fenómeno del conocimiento
desde el punto de vista sistémico y reflexivo como una construcción de
aprendizajes y como generación de significaciones. Toma como base la
teoría piagetiana, la realidad pensante actual que permite la formación de
nuevos conocimientos y decodificaciones del mundo científico-técnico y
sobre todo considera los nuevos lenguajes y las nuevas formas de pensar
en el mundo conforme al contexto socio cultural en el que surgen.
Para cerrar el bloque de artículos referidos a la temática central, se
presenta el manuscrito, El fenómeno del conocimiento como problema en
la investigación educativa, elaborado por Paulina Morales Hidalgo, José
Ángel Bermúdez García y Jean Carlos García Zacarías, quienes conside- 45
ran que el problema del conocimiento es uno de los temas fundamentales
de la reflexión filosófica contemporánea que ha dejado al descubierto la
grave crisis epistemológica de la investigación científica en tanto a sus
vacíos ontológicos y antropológicos a la hora de comprender la realidad.
Los autores plantean que las experiencias de los investigadores educati-
vos revelan que las categorías de pensamiento cartesiano y positivista del
discurso moderno mantienen minados los procesos de producción del
conocimiento que se generan en y a través de la investigación educativa.
En tal sentido, a decir de sus autores, el artículo pretende encontrar nue-
vas claves de reflexión que promuevan un tipo de discurso y una praxis
científica de carácter vivencial y humana.
Luego de las reflexiones surgidas como consecuencia de la temáti-
ca central planteada para la estructuración de Sophia 25, se presenta una
serie de enfoques que pretenden comprender a los sujetos en realidades y
contextos singulares; en tal sentido, se genera un conjunto de interesantes
contribuciones acerca de la sujeción, la subjetividad, la episteme neolibe-
ral y la dialéctica de la plurinacionalidad respectivamente. A continua-
ción, se explica brevemente los lineamientos fundamentales que orientan
a este nuevo grupo de documentos.
Así, el artículo La sujeción en el panorama educativo después del “fin
de la historia”, estructurado por Luis López Morocho, se propone analizar
el fin de la historia en Hegel, en Kojéve y en Fukuyama y sus repercusio-
nes en la época actual; además, presenta algunas críticas realizadas por
Butler y Cadahia acerca los mecanismos de dominación. Reflexiona en
torno al marco de la sujeción anterior, enfatizando en sus implicaciones
dentro del campo educativo tomando como referencia los planteamien-
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La relación sujeto-objeto del conocimiento

tos de Foucault y de Freire. La sujeción jugará un papel importante en la

conformación de un sujeto educativo contemporáneo.
Sigue el artículo Subjetividad y autoritarismo en la filosofía de la
educación de Theodor W. Adorno, planteado por Gustavo Matías Robles,
mismo que se propone discutir la relevancia y la actualidad de las re-
flexiones filosóficas de Theodor W. Adorno sobre educación. En ese con-
texto muestra que el centro de lo que podría considerarse la filosofía de
la educación adorniana es la preocupación por formas de subjetivación
autoritarias y su potencial antidemocrático a la luz del pasado reciente
alemán. A partir de allí, argumenta que este “giro al sujeto”, que Adorno
propone como lema de una pedagogía crítica, debe ser comprendido en
relación con los trabajos empíricos sobre el autoritarismo que el mismo
autor llevó a cabo a partir de los años 50´s y con ciertos motivos propios
46 de su filosofía, tales y como la idea de crisis de la experiencia, su crítica a
la idea de sujeto autónomo y su concepto anticonformista de crítica. El
artículo se basa en una lectura crítica e interpretativa de los textos ador-
nianos sobre educación, reflexiona sobre el papel de la educación en la
formación de modos de subjetivación apropiados para una vida demo-
crática y para combatir expresiones de autoritarismo social.
Por su parte, el manuscrito Pensando el enigma de la subjetividad
a través de la diversidad, construido por Jonathan Cepeda Sánchez, de-
sarrolla una exploración bibliográfica que tiene como objetivo, analizar
cómo el enigma de la subjetividad puede pensarse y reflexionarse desde
un marco de atención a la diversidad, en donde lo que se pretende sal-
vaguardar es el reconocimiento por el otro como ser singular. El autor
considera que al ser la diversidad un constructo multifacético, ésta debe
dirigir su mirada al plano intersubjetivo de la naturaleza humana y su
esencia merece ser abordada desde un andamiaje interdisciplinario, cuyo
basamento sea representado por la filosofía, el psicoanálisis y las ciencias
sociales. Con lo anterior, se abre un escenario que interpela por la historia
y por la constitución subjetiva del corpus docente y del estudiantado en
general, destacando la función social que tiene la escuela como producto-
ra de subjetividades. El manuscrito presenta algunas claves que permiten
resignificar la experiencia docente/alumno en estos tiempos de globaliza-
ción y consumismo.
Continuando con este proceso de reflexión, el artículo La episteme
neoliberal y la repolitización estudiantil emancipatoria en Brasil y Chile,
elaborado por Héctor Marcelo Rodríguez Mancilla, Marcela Eliana Be-
tancourt Sáez y René Antonio Varas González se propone realizar un aná-
lisis crítico vinculado a la relación entre los fundamentos ideológicos que
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se generan a la base de una episteme de posicionamiento neoliberal, las

profundas consecuencias que ha tenido la creciente privatización de la
educación formal acontecida en las últimas décadas en Latinoamérica y
las multitudinarias movilizaciones emancipatorias estudiantiles, ocurri-
das recientemente en países como Chile y Brasil. Los autores consideran
que se visualiza la tendencia a la privatización vivenciada en el ámbito
de la educación, la causal de la precarización de las condiciones relacio-
nales y el aprendizaje desde la perspectiva de funcionamiento interno de
la escuela. A decir de los autores, al mismo tiempo en que el estudiante
vivencia situaciones de despolitización, las movilizaciones emancipato-
rias a un sistema heredado repolitizan la cuestión estudiantil, al reivin-
dicar la idea de que la educación es y debe ser comprendida socialmente
como un derecho humano fundamental y como un importante espacio
de construcción de ciudadanía en vinculación con diferentes proyectos 47
democráticos.
Finalmente, el manuscrito Dialéctica de la plurinacionalidad como
crítica del Estado-Nación liberal, elaborado por Holger Rodrigo Díaz Sala-
zar, estudia la dialéctica como camino de indagación de la plurinaciona-
lidad y su contraparte el vetusto estado-nación monoétnico ecuatoriano.
El autor indaga ¿cuál es el fundamento ontológico de la plurinacionali-
dad? y ¿por qué la plurinacionalidad como planteamiento socio-político
niega la homogeneidad del estado-nación liberal y su correlato el colo-
nialismo externo-interno?. En el documento se plantea que el fundamen-
to ontológico de la plurinacionalidad se halla en la sociedad comunitaria
(o ser social) y que en su praxis socio-política niega la fetichización del
estado-nación liberal, determinado como instrumento del colonialismo
externo-interno de la sociedad. El artículo concluye que la dialéctica com-
prende la categoría de totalidad y es útil para el análisis y explicación de
la sociedad en su conjunto, de las partes al todo y del todo a las partes, en
mutua interrelación universal; y, la sociedad comunitaria es una objeti-
vación ontológica de la plurinacionalidad y se manifiesta en la diversidad
étnica-cultural del Ecuador, con temporalidades históricas distintas, y en
contraposición a la formación económico-social colonial y republicana;
y, la fetichización del estado-nación liberal como instrumento del colo-
nialismo externo e interno de la sociedad ecuatoriana aún está vigente y
continúa cumpliendo esa misma función a través del procesamiento de
la colonialidad del poder, la invisibilización ontológica del otro (alter) y
la diferenciación colonial racista.
Hasta aquí las propuestas realizadas en torno a La relación sujeto-
objeto del conocimiento.
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La relación sujeto-objeto del conocimiento

Se espera una vez más que las ideas aquí expuestas se conviertan
en semilleros para la generación de nuevos cuestionamientos y nuevas
propuestas que dinamicen el quehacer de la filosofía de la educación en
particular y el quehacer del pensamiento humano en general.

Floralba del Rocío Aguilar Gordón

Notas
1 Entendido como aquella posición epistemológica según la cual hay cosas reales in-
dependientes de la conciencia. Esta posición admite diversas modalidades: ingenuo,
natural y crítico (Hessen, 1981, pp. 38-39)
48 2 Existe diversos sentidos, aquí nos referimos al idealismo en sentido epistemológico,
mismo que sostiene que no hay cosas reales independientes de la conciencia. Hessen
(1981) diferencia dos formas de idealismo: el idealismo objetivo o psicológico (toda
realidad está encerrada en la conciencia del sujeto; las cosas no son nada más que
contenidos de la conciencia, su existencia se reduce a la percepción que realizamos
nosotros, en tal sentido en el momento que dejamos de percibirlas dejan de existir;
pues no tienen un ser independiente de nuestra conciencia) y el idealismo objetivo
o lógico (el contenido de esta conciencia es la suma de pensamientos, juicios, todo
es lógicamente ideal, es un entramado de juicios (Hessen, 1981).
3 “Es la teoría según la cual no conocemos las cosas como son en sí, sino como nos apare-
cen. Para el fenomenalismo hay cosas reales, pero no podemos conocer su esencia. Sólo
podemos saber “que” las cosas son, pero no “lo que” son” (Hessen, 1981, p. 44).
4 Estas respuestas surgen de acuerdo a cómo “se conciba lo absoluto, sea como inma-
nente o como transcendente al mundo, se llega a una solución monista y panteísta o
a una solución dualista y teísta” (Hessen, 1981, p. 47).

Bibliografía
AGUILAR-GORDÓN, Floralba
2012 Editorial. Sophia: Colección de Filosofía de la Educación, 13, 13-20.
HESSEN, Johannes
1981 Teoría del Conocimiento. México: Editores Mexicanos Unidos.

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Editorial

The editorial board is pleased to present number 25 of Sophia: Philosophy

Collection of Education. The central axis of this volume is the reflection
on one of the main problems of knowledge: the relation subject-object of
knowledge. In this sense, some pending questions already mentioned are
stated in the number 13 of the same collection, which focused its atten-
tion on the construction of knowledge from the philosophical, psycholo-
gical and pedagogical approach and that has now allowed to take a retros-
pective look at some of those questions that have emerged:
… a reference part for the opening of new conceptual ways to rethink 49
the problem of knowledge and to redirect the educational processes in
order to promote a true construction of knowledge that effectively va-
lues its protagonists and contributes with the subjective tools that are
necessary to achieve an authentic social transformation (Aguilar-Gor-
dón, 2012, p. 14).

Within the extensive field of philosophy the questions related to

the theory of knowledge as well as the processes and relations that it
implies are very important in the current academy by arising philoso-
phical questions that are always in force as: what is the existing nature,
essence and relationship between the subject that knows and the object
of knowledge?.
In the subject-object relationship, which of these elements is more
important? What factors are involved in the knowledge process? How
does the subject-matter relationship affect the processes of knowing,
learning and building science? Is it the subject who learns the properties
of the objects or is the object that is presented to the subject? Is it the
subject that fits to the object in the knowledge process or is the object
that fits to the structures of the subject? How does the understanding of
the knowledge phenomenon contribute to the processes of educational
research? Questions like:
... what is the influence of the world view on the construction of
knowledge? How does the historical, social, political and cultural con-
text affect the construction of knowledge?..... What are the limits of ob-
jective reality? What are the limits of the subjective reality and about
the theories built by humans? What are the changes that arise in the

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La relación sujeto-objeto del conocimiento

configuration of knowledge societies? How is knowledge built in the

educational process?... (Aguilar-Gordón, 2012, p. 13).

These questions seek to find their answer in this publication, and

also propose to think on the role of subjection and subjectivity in the cu-
rrent cognitive and educational processes in different contexts; it analyzes
what is the role of the subject in philosophy, in the philosophy of educa-
tion, in the construction of science and social transformation? What is
the function of intellection, perception and subjectivity in the construc-
tion of knowledge?
Thus, the approach of the subject is carried out in a subjective way
taking as a starting point the person who knows, or objectively whose
starting point is what is known; it is undeniable that there can be no
50 knowledge without the dynamic relationship between cognoscente sub-
ject and cognoscible object.
To talk about the subject-object relationship of knowledge implies
thinking on the very essence of knowledge, and involves a rethinking of
the function and importance of these factors in the knowledge process.
Johannes Hessen in Theory of Knowledge (1981), established with suc-
cess that at least three main macro responses arise on this problem, some
of pre-metaphysical type in which they are inserted
On one side, the objectivity which considers:
...the object is decisive between the two members of the cognitive rela-
tionship. The object determines the subject. This has to be governed by
that... objects are something given, something that presents a structure...
which is rebuilt by the cognoscente consciousness (Hessen, 1981, p. 36).

From objectivism, the subject takes the properties and characte-

ristics of the object to simply reproduce them. The object is presented as
something given to the consciousness of the subject.
On the other hand, subjectivism aims to found knowledge in the
subject that produces it; in terms of Hessen (1981) it places the world of
ideas, the principles of knowledge in a subject in which everything de-
pends on himself/herself.
Likewise, from the gaze of Hessen (1981) about the problem of
the knowledge essence in terms of the subject-object relationship of
knowledge, other metaphysical responses have arisen in which are loca-
ted realism1, Idealism2 and phenomenalism3; and others that are theolo-
gical, in which are located the mono-monotheistic and dualistic-theistic
tendencies, which according to Hessen (1981) refer to the last principle
of reality, the absolute4.
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Human knowledge is a multidimensional problem that encom-

passes various spheres of human endeavor and its relations with oneself,
with others and with the context in general. In this sense, the starting
point for the reflection of this publication is to analyze the role of the
subject as an active agent in the knowledge process.
Without subjective pretensions, it is necessary to understand that
the subject is decisive in every cognitive process, it is the subject who
questions, relates, informs, processes and builds the new knowledge; the
subject, through his/her conscience acts, interacts with himself/herself,
with others and with the environment to understand the reality. Thus,
the subject in his/her attempt to capture and interpret the world crea-
tes the dialectical relationship with the object, where the synthesis of the
process is taken to the phenomenon of knowledge. This confirms the
Kantian proposition that the most important questions of philosophy 51
and the different problems must be formulated from the subject. This
allows understanding that at the gnostic level, the starting point and the
arrival point is the man. In this way the main Kantian questions emerges:
what is the man?
Historically, the gaze has always been on the cognoscente subject;
there are several philosophical theories that support the concern for the
man, for the knowledge and for the problems that arise from man. To
mention some examples, when the rationalist approach held the human
reason as the sole basis of knowledge, it was paying special attention to
the subject and was generating a clear dependence relationship of the
object in relation to the cognoscente subject. Likewise, the postulates for-
mulated by approaches of thought like the dialectic materialism, conside-
red that objects have an independent existence of the subject conscience,
admitting that even though the object and the outside world are deter-
minants for the subject to build knowledge, it is the subject who must
transform all his/her processes, the world and life.
The following lines expose the different manifestations of human
thought on some of the filo-gnostic problematic already mentioned.
The article The transhumant subject of modern philosophy and the
transformations of the real by Javier Corona Fernandez, explores the mo-
dern paradigm of subject conception in the time; the aim is to show a
panoramic view of the subject, his/her theoretical and practical problems
that demonstrate his/her action in the socio-historical, political and mo-
ral context. The document is developed in two moments: the first deals
with the emergence of the subject in modernity, it raises the “defining
phases” at conceptual level and establishes those that the author considers
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La relación sujeto-objeto del conocimiento

the decisive junctures that made him/her the main center of philosophy;
the second analyzes the subject and the transformations of the real, also
the outcome of modern philosophy in the first decades of the twentieth
century; it designs the task of philosophy by transforming the sense of re-
ality and the reference that made possible the linkage between the subject
and the object as the fundamental basis of knowledge.
For its part, the article The redefinition of the cognitive subject: the
act of intellection as knowledge by Edwin Fabricio Obando Olaya; Norma
Gabriela Villagrán Venegas and Edson Leonardo Obando Olaya, analyzes
the intentionality of the human being as a cognoscente subject and as
a main factor in the reaffirmation of his/her way of being, and in the
knowledge of the environment that it relates. To justify their approach
they cited Lonergan, Husserl, Scheler and Locke. The article argues that
52 the human being cannot separate from his/her immanent character to
come to the knowledge of objects that are initially strange to his/her way
of existence and that will gradually be learned by the human intellect.
Likewise, the article subject-object relationship in the Kantian con-
ception of science, by Alfonso Chaves-Montero and Walter Federico Gadea
Aiello, presents an analysis of the Kantian proposal and its transcenden-
tal idealism as a critical mediator philosophy between the dogmatism
of rationalism and the skepticism generated by sensual empiricism. In
this sense, the work makes a brief summary of the judgments that make
up the different forms of human knowledge; recognizes the current and
worth of Kantian thought throughout history; presents the complex
Kantian relationship between reason and its practical uses; performs a
cross-examination of idealism and realism by using hermeneutics tools
and analysis of dialectical philosophical discourse. Finally, the authors
raise the difference between theory and praxis in the field of science and
ethics, and see the need to understand scientific objectivity and ethical
subjectivity as diverse forms of human knowledge.
Advancing in this reflection process, the article The phenomenolo-
gical fact of the subject and the object in learning by Luis Xavier Solís So-
tomayor aims to analyze the evolution and emergence of human thought
in order to determine the structure of knowledge through the various
processes experienced over the time. The author sees the knowledge phe-
nomenon from a systemic and reflective point of view, as a construction
of learning and as a generation of meanings. Its foundation is the Piaget
theory, the current thinking reality which allows forming new knowledge
and decoding the scientific-technical world, considering the new langua-

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ges and the new ways of thinking in the world according to the cultural
context in which they arise.
To end up with the articles that refer to the main topic is presented
the manuscript The phenomenon of knowledge as a problem in educatio-
nal research by Paulina Morales Hidalgo, José Ángel Bermúdez García
and Jean Carlos García Zechariah, in which the authors believe that the
problem of knowledge is one of the main themes of contemporary philo-
sophical reflection that has exposed the serious epistemological crisis of
scientific research in both its ontological and anthropological voids when
it comes to understanding reality. The authors argue that the experiences
of the educational researchers reveal that the Cartesian and positivistic
thinking of modern discourse have undermined the production proces-
ses of knowledge that generate in and through the educational research.
In this sense, the article tries to find new reflection keys that promote a 53
type of discourse and a scientific praxis of experiential and human type.
After the reflections that emerged from the main topic posed for
the structuring of Sophia 25, a series of approaches are presented that
aim to understand the subjects in realities and particular contexts; in this
sense, a set of interesting contributions are generated about the subject,
the subjectivity, the neoliberal episteme and the dialectic of plurinationa-
lity. The following is a brief explanation of the main guidelines that guide
this new group of documents.
The article The subjection in the educational panorama after the
“end of history” by Luis López-Rocho, analyzes the end of the history
in Hegel, Kojéve and in Fukuyama and its repercussions in the present
time. In addition, it presents some criticisms made by Butler and Ca-
dahia about the domination mechanisms. It reflects on the framework of
the previous subject, emphasizing its implications within the educational
field and taking as reference the approaches of Foucault and Freire. Sub-
jectivity will play an important role in the shaping of a contemporary
educational subject.
The article Subjectivity and authoritarianism in Theodor W.
Adorno´s philosophy of education by Gustavo Matías Robles, discusses the
relevance and the topicality of the philosophical reflections of Theodor
W. Adorno on education. It shows that the focus of what could be con-
sidered the philosophy of Adorno’s education is the concern for autho-
ritarian forms of subjectivity and its undemocratic potential of the re-
cent German past. The author argues that this “twist to the subject”, that
Adorno proposes as a slogan of a critical pedagogy, must be understood
in relation to the empirical works on the authoritarianism that the same
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 Editorial
La relación sujeto-objeto del conocimiento

author carried out in the 50s and with certain proper motivations of his
philosophy, such as the idea of experience crisis, his criticism to the idea
of the autonomous subject and his unconformity concept of critique.
The article is based on a critical and interpretative reading of Adorno’s
texts on education, and reflects on the role of education in the formation
of an appropriate subjectivity for a democratic life and to combat expres-
sions of social authoritarianism.
For its part, the manuscript Thinking the enigma of subjectivity
through diversity by Jonathan Cepeda Sánchez, develops a bibliographical
exploration that aims to analyze how the enigma of subjectivity can be
thought from a framework of attention to diversity, in which recognition
of the other as a particular being is meant to be preserved. The author
considers that diversity is a multifaceted construct, that must direct its
54 gaze to the subjective aspect of human nature, and its essence deserves
to be analyzed from different approaches, represented in the philosophy,
psychoanalysis and social sciences foundations. With the foregoing, is
opened a scenario that calls the history and the subjective constitution
of teachers and students in general, emphasizing the social role that the
school has as a producer of subjectivities. The manuscript presents some
keys that allow restating the teaching/student experience in these times of
globalization and consumerism.
Continuing this reflection process, the article The neoliberal epis-
teme and the emancipatory student repolitization in Brazil and Chile by
Héctor Marcelo Rodríguez Mancilla, Marcela Eliana Betancourt Sáez and
René Antonio Varas González proposes a critical analysis linked to the re-
lationship between the ideological foundations that are generated at the
base of a neoliberal positioning episteme, the profound consequences of
the increasing privatization in recent decades of formal education in Latin
America and the mass student emancipatory mobilizations in countries
such as Chile and Brazil. The authors consider that the trend towards pri-
vatization experienced in the education field is visualized, as well as the
precariousness cause of the relational conditions and the learning from
the perspective of the internal functioning of the school. At the same time
that the student experiences situations of depoliticization, the emancipa-
tory mobilizations to an inherited system repoliticize the student question
by claiming the idea that education is and should be understood socially
as a fundamental human right and as an important space for building
citizenship in connection with different democratic projects.
Finally, the dialectical manuscript Dialectics of plurinationality as
criticism of the state-nation liberal by Holger Rodrigo Díaz Salazar, studies
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 Floralba del Rocío Aguilar-Gordón

the dialectic as a way of investigating the plurinationality and the an-

cient Ecuadorian monoethnic state-nation. The author investigates what
is the ontological basis of plurinationality, and why plurinationality as
a socio-political approach denies the homogeneity of the liberal nation
state and the external-internal colonialism. The document argues that
the ontological basis of plurinationality is in the community society (or
social being) and that its socio-political praxis denies the fetishization of
the liberal nation state, determined as an external-internal colonialism
instrument of the society. The article concludes that the dialectic com-
prises the category of totality and is useful for the analysis and explana-
tion of the society as a whole, of the parties to all and everything to the
parties, in mutual universal interrelation; and community society is an
ontological objectivization of plurinationality and manifests itself in the
ethnic-cultural diversity of Ecuador, with different historical times, and 55
opposes to colonial and republican economic-social formation; and the
fetishization of the liberal nation state as an instrument of the external
and internal colonialism of Ecuadorian society is still in force and con-
tinues to fulfill the same function through the processing of the power
coloniality, the ontological invisibilization of the other (alter) and the
racist colonial differentiation.
To conclude, it is expected that the ideas presented in this volume
will create new questionings and new proposals that energize the philoso-
phy work of education and the work of human thought in general.

Floralba del Rocío Aguilar Gordón

Notas
1 Understood as the epistemological position according to which there are real things
independent from consciousness. This position admits different positions: naive,
natural and critical (Hessen, 1981, pp. 38-39).
2 There are different meanings; the one referred here is the idealism in the epistemolo-
gical sense, which argues that there are no real things independent from conscious-
ness. Hessen (1981) mentions two forms of idealism: the objective or psychological
idealism (all reality is enclosed in the conscience of the subject; things are nothing
more than content of consciousness, their existence is reduced to the perception
made by humans, in this sense when they are not perceived they cease to exist, since
they do not have an independent being of the conscience); and the objective or lo-
gical idealism (the content of this consciousness is the sum of thoughts, judgments,
everything is logically ideal, it is a lattice of judgments (Hessen, 1981).

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 Editorial
La relación sujeto-objeto del conocimiento

3 It is the theory that refers that we do not know things as they are, but as they seem
to us. According to phenomenalism, there are real things, but we cannot know its
essence, we can only know “that things are”, but we cannot know “what they are”
(Hessen, 1981, p. 44).
4 These answers arise according to how “the absolute is conceived, either as immanent
or as transcendent to the world, coming to a monist and pan-theistic solution or to a
dualistic and theistic solution” (Hessen, 1981, p. 47).

References
AGUILAR-GORDÓN, Floralba
2012 Editorial. Sophia: Colección de Filosofía de la Educación, 13, 13-20.
HESSEN, Johannes
1981 Teoría del Conocimiento. México: Editores Mexicanos Unidos.
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 http://doi.org/10.17163/soph.n25.2018.01

El sujeto trashumante de la filosofía moderna

y las transformaciones de lo real
The transhumant subject of modern philosophy
and the transformations of the real

Javier Corona Fernández*

Universidad de Guanajuato/Guanajuato, México
[email protected]
Código Orcid: http://orcid.org/0000-0002-9544-0417

Resumen
Este artículo explora el paradigma moderno de sujeto que atraviesa, como el viajero que aborda la cápsula del
tiempo, épocas y contextos distintos. En su larga trayectoria, ha sido tema de reflexiones de todo tipo, que de igual
modo lo lanzan a una consideración abierta al futuro, que declaran su muerte en el momento presente o lo regresan
al pasado a rememorar sus etapas formativas. El objetivo es mostrar una visión panorámica de la categoría filosófica
de sujeto que marcó los modos de pensar la realidad en ámbitos tan diversos como el conocimiento, la vida moral,
el devenir histórico, las revoluciones sociales, las estructuras políticas y la creación artística, entre otros problemas
teóricos y prácticos. La exposición se desarrolla en dos momentos: el primer apartado, “La irrupción del sujeto en
la modernidad”, plantea algunas de las fases definitorias a nivel conceptual y las coyunturas determinantes que lo
convirtieron en el centro de gravedad de la filosofía; la segunda parte lleva por título “El sujeto y las transformaciones
de lo real”, que esboza el desenlace de la filosofía moderna en el contexto de las primeras décadas del siglo XX, en
donde se diseña la tarea que a la filosofía corresponde al transformarse el sentido de realidad y el canon que hizo de
la vinculación entre sujeto y objeto el eje central del pensamiento.

Palabras clave
Filosofía moderna, humanismo, idealismo, transformación, sujeto, conocimiento.

Forma sugerida de citar: Corona Fernández, Javier (2018). El sujeto trashumante de la filosofía moderna y las
transformaciones de lo real. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 25(2),
pp. 59-87.

* Doctor en Filosofía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Catedrático de Filosofía

Moderna y Contemporánea. Profesor Titular en el Departamento de Filosofía de la Universidad
de Guanajuato, México, donde ha desempeñado también diferentes cargos como Rector del
Campus Guanajuato. Director de la División de Ciencias Sociales y Humanidades. Director de
la Facultad de Filosofía y Letras.

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 El sujeto trashumante de la filosofía moderna y las transformaciones de lo real
The transhumant subject of modern philosophy and the transformations of the real

Abstract
This article explores the modern paradigm of the subject that, such as a traveller goes abroad
on a time capsule, crosses over different eras and contexts. Ove the time, it has been the theme of
reflections of all kinds, which also projects it to an open consideration of the future, by declaring
its death at the present time or by tossing it back to the past to recall its formative stages. Thus, the
objective of the article is to provide an overview of the philosophical category of the subject that
marked the ways on thinking about the reality in areas as diverse as knowledge, moral life, historical
development, social revolutions, political structures and artistic creation, among other theoretical
and practical problems. The article considers two different moments. The first section, called “The
irruption of the subject in Modernity”, focusses on some of the defining phases at conceptual
level and the determining junctures that made it the centre of gravity for the philosophy. The
second one is entitled “The subject and the transformations of the real.” It outlines the outcome of
modern philosophy in the context of the first decades of the twentieth century, when the task that
corresponds to the philosophy is set as the sense of reality changes, as well as the canon that made
the relation between subject and object to be the axis of thought.

Keywords
60 Modern philosophy, humanism, idealism, transformation, subject, knowledge.

Introducción
Las reflexiones sobre el proceso gnoseológico y los diversos nexos entre
el sujeto y el objeto tienen ya un recorrido de muchos siglos, y, en esta
trayectoria, por momentos pareciera que se han afinado los conceptos e
integrado las teorías; en otros instantes comprobamos, por el contrario,
que se han radicalizado las posturas y difuminado las convicciones hasta
llegar, en la ciencia contemporánea, al evanescente principio de incerti-
dumbre como acercamiento o elucidación posible de la realidad. A su vez,
en el enlace del sujeto con el objeto al interior del espacio ético-normati-
vo, creemos con firmeza que en este ámbito se construye la identidad del
primero, aunque luego asumimos que, después de un extendido sendero
a través de las épocas, y al paso de mucho tiempo de actuar con cautela y
miedo, hemos llegado a la definición de la accidentalidad y contingencia
de la existencia individual; finalmente, en la articulación estética entre el
sujeto y el objeto, al cabo de recorrer las edades en la historia y conocer
lo que los pensadores nos han expuesto sobre la belleza como armonía de
los símbolos, escuchamos ahora la idea de que la forma artística es, a la
vez, el signo del caos. Al agrietarse la incólume rigidez en torno a la forma
y la belleza, se compromete también el planteamiento sobre el sentido
de la transformación social, la creación artística y cultural. Castoriadis
(2008) lo dice con esa agudeza que le caracteriza: “La forma artística es a
la vez forma del caos y forma que desemboca, directamente, en el caos. Es

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paso y abertura hacia el abismo. Este dar forma al caos es lo que constitu-
ye la kátharsis del arte” (p. 84).
Así, en el desenlace de estas tres trayectorias que ha seguido la ra-
zón filosófica, el pensamiento contemporáneo arriba a una especie de
inaprehensible complejidad en la tematización de sujeto-objeto y en los
sentidos por medio de los cuales se discurre acerca de ellos. En el dilatado
devenir de la humanidad, los recursos para conocer y producir espacios
de certidumbre nos han llevado a elaborar distintas concepciones del
mundo (objeto) en el afán por mantener y orientar los diversos mati-
ces de nuestra existencia (sujeto). Con mayor o menor dificultad y con
diferentes alcances, los argumentos filosóficos alrededor de la esfera del
conocimiento, de la profundidad de la vida interior del hombre y de sus
asombrosas capacidades creativas, se encuentran hoy en medio de una
multiplicidad de juegos de lenguaje que hacen rodar por el suelo todas las 61
creencias con las que llegó a su término la época moderna.
En efecto, el individuo moderno empezó la elaboración del relato
acerca de sí mismo apropiándose del saber prudencial que, según la ética
aristotélica, explica el sentido de la vida hacia un fin, que es la felicidad.
No obstante, el aparente remanso y la cautela propios del mundo antiguo
cambian en la modernidad por un discernimiento abierto hacia los retos
que depara el futuro, variante que constituye quizá la más radical trans-
formación emprendida hasta entonces en el horizonte de la ética. Pero,
además, la percepción del ser humano respecto a su propia naturaleza
sufre también una mutación; ya no es la unidad sustancial de materia
y forma que existe en un mundo regido por la necesidad, cosmos en el
que cada sustancia sensible o inteligible ocupa un sitio determinado; por
el contrario, a partir del Renacimiento, la condición ontológica del in-
dividuo se precisa en función de la conciencia de su accidentalidad en
un mundo compuesto de materia en movimiento. En la Grecia clásica,
si bien no existe el concepto de sujeto como tal, sí hay la construcción
de una identidad que se genera en el espacio ético-normativo. Empero,
más allá de este señalamiento, podemos afirmar que el momento germi-
nal del sujeto se ubica en la época moderna, y coincide con el esplendor
de la filosofía como forma cultural y con el inicio, en la economía, de
un floreciente periodo que cifra sus expectativas en la consecución de la
abundancia, la organización de la sociedad según el principio de libertad
y el anhelo personal de la felicidad.
La modernidad se convertirá en un patrón hegemónico, en el mo-
delo europeo a seguir, con su visión optimista que contrasta con el desga-
rrado mundo de nuestros días, en el que la cifra de personas que mueren
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The transhumant subject of modern philosophy and the transformations of the real

de hambre —que se cuentan en millones— sigue en aumento. Los estra-

gos de un sistema de organización y de productividad que ha privilegiado
el conocimiento científico sobre la formación de la personalidad, que ha
promovido la sustitución del finalismo, el reemplazo de un dios creador
y todopoderoso por sistemas y procesos impersonales, se nos presenta
como el precio a pagar a cambio de una explicación racional que destierre
el miedo y la incertidumbre. Bajo esta mutación continua que rompe vie-
jos esquemas, el imperio de la facticidad da cuenta de la positividad y del
rendimiento que se exige a la investigación. Es un hecho que, en nuestra
cultura contemporánea —caracterizada por la búsqueda de la eficiencia
y la rentabilidad—, la filosofía ha perdido su papel hegemónico debido
a que se le reprocha su carácter improductivo en la era de la innovación
y la competitividad, por consiguiente, se ha hecho marginal, incluso en
62 la pretensión de claridad ha sido desplazada por la ciencia. Entretanto, al
interior de la esfera de la voluntad que jalona nuestra existencia vivimos
un individualismo narcisista, pero también tenemos nostalgia del sujeto
como actor autoconsciente y creativo que enfrenta la construcción de la
historia personal y sobrelleva en paralelo varias vidas y entornos.
Por su parte, el mercado lo permite todo pero no arregla nada; las
metrópolis del siglo XXI —su mejor creación— se explican, paradójica-
mente, por el vacío social, el poder sin centro, la economía fluida. Entre
las contradicciones de la abundancia, los economistas lamentan que vi-
vamos hoy en una sociedad de intercambio y de servicios más que de
producción. En el plano político, la coexistencia se define por la casi nula
participación, a pesar de que el discurso sociológico insista en hablar de
actores sociales. Ahora bien, si pensamos en la elucidación conceptual, en
la contraposición de emplazamientos teóricos que tiene lugar en el seno
de las relaciones entre la filosofía moderna y la reflexión contemporánea,
la perspectiva teórica propia del pensamiento complejo ha dado luz para
empezar a comprender las nuevas relaciones sujeto-objeto, superando el
reduccionismo del principio de simplicidad en la primera y proyectando
la implicación, la diversidad y la constelación en la segunda. Por estas ra-
zones, el texto que aquí proponemos pretende mostrar que la filosofía no
puede hacer tabula rasa del pasado, al contrario, trayendo a discusión esas
capas de complejidad creciente que atraviesan su historia, debe poner a
la vista la centralidad de sus momentos formativos y las relaciones del
sujeto con su mundo en un entramado que sólo puede ser comprendido
a partir de una dimensión intersubjetiva que se mantiene hasta nuestros
días, de ahí que el concepto de sujeto haya tenido que ser analizado y
vuelto a examinar, a pesar de su aparente caducidad.
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Así, el presente artículo recupera determinadas líneas reflexivas

en el abordaje de las relaciones del sujeto con una exterioridad que se
presenta matizada por los conceptos de la razón cognoscitiva, por las ex-
pectativas de una voluntad autónoma o por la plasticidad del lenguaje
simbólico. Constituye un recorrido histórico a través de las discusiones
que animaron la reflexión filosófica durante la modernidad clásica, desde
Descartes y su concepción de sujeto como sustancia, hasta las nociones
postkantianas de la modernidad tardía en donde sujeto y objeto se to-
talizan en el concepto de subjetividad. Para tal fin, el ensayo lo hemos
estructurado en dos momentos con la intención de abordar de forma
panorámica el desarrollo de la categoría filosófica de sujeto y su andar
en un mundo que hace suyo de múltiples modos. El primer apartado,
“La irrupción del sujeto en la modernidad” expone algunas de sus fases
formativas y coyunturas determinantes, en las que emprende su propia 63
definición a la vista del reduccionismo de las leyes con que se objetiva la
naturaleza, aquí abordamos algunos conceptos, ideas y autores que sen-
taron los fundamentos del mundo moderno; el segundo, que lleva por
título “El sujeto y las transformaciones de lo real”, plantea la problemática
constituida alrededor de dichos términos en el contexto de las primeras
décadas del siglo XX, todo ello a partir de constelaciones teóricas que han
resultado paradigmáticas en este tópico, en las que se esboza el desenlace
de la filosofía moderna y se diseña la tarea que a la filosofía corresponde
al transformarse el sentido de realidad y el canon que hizo de la vincu-
lación entre sujeto y objeto, el eje central del pensamiento. Finalmente,
en las conclusiones con que cierra la exposición planteamos algunos ele-
mentos que definen el pensamiento contemporáneo por lo que toca a la
crítica de la razón científica, la fractura de la teoría del conocimiento y la
deriva de la sociedad al convertir la razón tecnológica en razón política.

La irrupción del sujeto en la modernidad

Demasiado lejos me había adentrado, volando, en el futuro:
un escalofrío de espanto se apoderó de mí.
Cuando miré a mi alrededor, mi único
contemporáneo era el tiempo.
Entonces hui hacia atrás, hacia el hogar, y hoy me
encuentro de nuevo entre vosotros, hombres del presente,
y en el país de la civilización (Nietzsche, 1983, p. 160).

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La categoría filosófica de sujeto se conforma, esencialmente, en la

época moderna. Sin embargo, pese a su largo recorrido a través de los si-
glos, hoy en día no deja de suscitar reflexiones desde enfoques muy varia-
dos, lo que le hace figurar entre los problemas filosóficos de mayor alcance
desde su inicial formulación. Por más que se le quiera anular por conside-
rársele un tema inactual o un concepto perteneciente a una etapa fenecida,
es claro que el pensamiento contemporáneo no puede obviar su presencia
y tratamiento, ya sea que se emprendan estudios que graviten en torno a
los aspectos históricos que delinean la configuración del sujeto como ele-
mento insustituible en la formación del presente; que se debata y critique
la figura clásica del sujeto metafísico como sustrato y fundamento de todo
lo cognoscible; que se discuta acerca del sujeto perceptivo que enfrenta un
amplio abanico de estímulos, desde las más crasas rudezas hasta las sutiles
64 y alambicadas expresiones del arte de vanguardia, o las iniciativas germina-
das en un ser moral y político en momentos de desintegración social y de
crisis generalizada como la que marca los inicios del siglo XXI. En todas las
constelaciones suscriptas es innegable la relevancia que tiene un paradigma
de la modernidad como éste, que ha dado pie a múltiples cuestionamientos
sobre nuestra propia conciencia y su relación con la realidad.
Si bien no es difícil aceptar este evidente protagonismo del con-
cepto de sujeto, a la vez no es sencillo bosquejar en unas cuantas líneas
las razones por las cuales se ha dado dicha presencia y su tratamiento en
nuestro tiempo, ya que son muchas las vertientes discursivas que parten
de esta plataforma. Como punto de inicio de este análisis, estaría el con-
vencimiento de que la modernidad se identifica con el espíritu de la libre
investigación que choca con las regulaciones del aparato de poder, lucha
imposible de realizar sin la intervención de un ser que ejerce un principio
de actividad a partir de sí mismo.
Pero la modernidad es de igual modo un momento histórico que,
en la dialéctica de las fuerzas sociales, inaugura el protagonismo del Es-
tado y del individualismo que impulsa la industrialización. Bajo el signo
de una reglamentación del saber a partir de una episteme validada por los
nuevos desarrollos de la ciencia matemática, con el concepto de sujeto
adviene la concepción del universo que se estructura comenzando con un
esquema mecanicista que destierra misterios y reduce la explicación de
la naturaleza a criterios cuantitativos; paralelamente, con la modernidad
el arte emerge como esfera autónoma de la cultura y, en el plano de la
razón práctica, la idea de autonomía, la libertad de creencia y el derecho
a la vida privada como resguardo a los controles sociales configuran un
momento germinal de valores y sentidos para la existencia humana. La
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 Javier Corona Fernández

modernidad es también, en el fondo, ruptura de tradiciones y creencias,

lo que trae consigo el abandono paulatino de actitudes particulares y la
apertura del universalismo de la edad de la razón, en donde la educación
del sujeto tiene vínculo con la conceptualización de un mundo que se rige
por leyes racionales que son plenamente inteligibles para el pensamiento.

Modernidad clásica
En el itinerario de la filosofía moderna es factible distinguir los grandes
temas que le caracterizan y el momento de su emergencia en una llana y
resumida división en dos periodos: la modernidad clásica, que correspon-
de a los siglos XVII y XVIII, y la modernidad tardía, que abarca el siglo
XIX, Friedman (1986). De acuerdo con esta sucinta caracterización, la 65
filosofía moderna clásica plantea un pensamiento optimista estructurado
en función de la idea de progreso, que a la sazón aflora como categoría
básica que lo mismo explica el avance de la civilización en la historia,
como la paulatina maduración del género humano y el movimiento ar-
mónico del mundo. En esta coyuntura de la modernidad temprana, la fi-
losofía formula su convicción de que la razón gobierna al mundo; en con-
secuencia, la civilización radica en el desarrollo de la razón, que tiene en
la investigación científica el dispositivo que descubre las leyes naturales
que gobiernan el acaecer natural y, a la vez, permite columbrar los princi-
pios que hacen posible el contrato social. Bajo este universo sistémico, el
lugar del ser humano es otro factor determinante para el sentido de rea-
lidad que se está apenas enunciando, ya que se abandona la propensión
de tomar como fundamento una entidad trascendente y misteriosa, y se
da paso al humanismo inmanente que toma como referencia el sentido
de la tierra. Israel (2012), en su profundo estudio La Ilustración radical,
da cuenta del tono que siguieron las revoluciones políticas e intelectuales
acaecidas en ese contexto general al que llamamos modernidad, y lo hace
siguiendo el hilo conductor de la filosofía de Spinoza:
Todo lo que ocurre sucede necesariamente; no hay “ninguna cosa con-
tingente” y nada puede ser de un modo diferente del que de hecho es.
Por tanto, no existen los milagros ni los mandamientos divinos. El
“bien” y el “mal” no son valores morales absolutos y no existen en la
naturaleza, sino que son nociones puramente relativas concernientes al
hombre. Spinoza promulga su doctrina “geométrica” de las pasiones y
expone su teoría de que el conocimiento se basa en las sensaciones y se
construye a partir de nuestras percepciones de lo que es verdadero y lo
que es falso, por medio de proporciones y relaciones matemáticas, de
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manera que si bien cometemos errores, y con frecuencia creemos cosas

que no son verdad, no podemos creer tan erróneamente que la verdad
no nos pueda ser demostrada […] El vínculo eterno e inquebrantable
entre las ideas y la realidad es tal, que todas nuestras nociones son ver-
daderas en algún sentido, de modo que son adecuadas e inadecuadas en
vez de estrictamente verdaderas o falsas. Spinoza introduce la aparente
paradoja de que el hombre está necesariamente determinado y no obs-
tante posee libertad, a través de la razón que es intrínseca a su conatus,
o lucha por conservar su ser. Finalmente, la existencia de espíritus sepa-
rados del cuerpo y apariciones, incluyendo a Satanás y los demonios, es
categóricamente descartada (p. 211).

Como sujeto libre, el individuo humano dispone de la facultad de

hacerse cargo de sí mismo; de acuerdo con esta idea, la tarea de la civiliza-
66 ción consiste en que el hombre alcance la mayoría de edad y se conduzca
racionalmente. Tras la ruta que esta noción trazó, en la esfera moral y
política, la modernidad es ante todo emancipación; aquí el concepto de
persona vino a precisar la imagen del hombre que se reconoce como un
devenir que encara la libertad como su realización plena. Entre tanto, la
educación científica lo forma en el aprendizaje del pensamiento racional,
con la capacidad de resistir o sobreponerse a sus inclinaciones naturales
—ya que no las puede anular— y a la costumbre rutinaria que suele per-
derlo en un abismo de desconciertos.
En la mentalidad de ruptura que el pensamiento ilustrado hizo
propia, encontramos uno de los principales cauces que ha dado conti-
nuidad al sujeto como tema de reflexión que, al paso del tiempo, registra
renovados alcances, los cuales llegan a circunscribir el carácter de aquello
que delimita la experiencia humana en nuestro contexto. Un elemento de
vigencia es la apreciada facultad de autogestión, ya que se trata aquí de la
configuración de un sujeto en el mundo que es responsable de sí mismo y
frente a la sociedad, a la que ve no sólo como el escenario de su realización
personal, sino principalmente como el entramado en el que cobra sentido
la realidad objetiva. Charles Taylor (1996), quien se ha ocupado de estu-
diar a fondo la conformación del yo y su identidad nos dice a este respecto:
La idea que toma cuerpo a finales del siglo XVIII es que cada individuo
es diferente y original, y que dicha originalidad determina cómo ha de
vivir. Por supuesto, la noción de la diferencia original no es nueva. Nada
es más evidente ni más banal. Lo nuevo es que ésta realmente marca la
diferencia respecto a cómo estamos llamados a vivir. Las diferencias no
son simples variaciones sin importancia dentro de una misma naturale-
za humana básica; ni tampoco las diferencias morales entre individuos

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buenos o malos. Implican más bien que cada uno de nosotros tiene un
camino original que debe transitar; imponen a cada uno de nosotros la
obligación de vivir de acuerdo con nuestra originalidad (p. 396).

Ahora bien, si en el plano volitivo la idea de originalidad en el su-

jeto es la que gana terreno, en cuanto al conocimiento, éste se define por
la separación del sujeto y el objeto y por un rasgo común que impregna
las distintas posiciones en debate —más allá de la forma en que se plan-
tee el mecanismo gnoseológico— la racionalidad es la facultad insignia
que articula el problema del conocimiento. En efecto, sobre este tópico
cabría decir que la filosofía de la modernidad clásica es en principio ra-
cionalista, pues incluso una posición aparentemente tan discorde como
el empirismo mantiene esa misma actitud porque considera la historia y
la cultura como desarrollos progresivos de la razón, potencia ésta que ha 67
erradicado el sometimiento del ser humano a fuerzas externas que hasta
entonces guiaban su destino. La diferencia entre el racionalismo y el em-
pirismo radica en su postura acerca de la fuente de conocimiento y del
papel e importancia que juegan la inteligencia y la sensibilidad respecti-
vamente; pero en ambas direcciones lo característico de la modernidad se
concentra en la ciencia como paradigma de racionalidad, como forma-
ción cultural que permite la liberación material y moral del hombre en el
horizonte de la historia, la cual se concibe ya no como una caída derivada
del error, sino como un proyecto abierto hacia el futuro, en el que la cate-
goría de progreso da sentido a la vida humana, donde no hay lugar para
el sentimiento de culpa por la supuesta expulsión del paraíso.
La ciencia se perfila a ser el paradigma del progreso de la razón y
también el paradigma del conocimiento, este posicionamiento lo logra
porque la ciencia moderna rompe con la dicotomía medieval de verdad
revelada y discurso humano; en contraposición con el esencialismo meta-
físico del sistema aristotélico que durante siglos detentó la hegemonía del
pensar, la ciencia moderna es homogénea, cuantitativa, no busca saber
qué es lo real, sino cómo se comporta. Hay una nueva lógica en la que la
verdad revelada es sustituida por la verdad discursiva. La veracidad de la
ciencia moderna no basa su congruencia en el prestigio y reconocimiento
de quien la sustenta, no está ligada a la influencia de quien la enuncia, por
lo tanto, no es un dictum, ni se apoya en el principio de autoridad como
lo hace la ciencia medieval. De modo que el discurso científico moderno
tiene como verdad el método, no la potestad.
De esta manera, tanto Descartes (1981) como Hume (1994) coinci-
den al proponer que un conocimiento será verdadero sólo si resulta de un
método, es decir, si sus enunciados pueden ser controlables independien-
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temente del sujeto individual que los formule. Lo que hace científico al
conocimiento es que se disponga de un conjunto de reglas que dé cuenta
de un determinado resultado. El conocimiento es des-jerarquizado, con-
siste más bien en un proceder metódico en donde lo razonable no es lo
verdadero, sino lo que puede justificar su proceder. Hay una nueva sub-
jetividad que está al margen de los valores medievales que para el acceso
a la verdad revelada exigían determinadas cualidades (alta espiritualidad,
vida moral ejemplar, etc.).
En contrapartida, la ciencia moderna universaliza el saber y deli-
nea con toda contundencia la separación de sujeto y objeto en la expli-
cación cognoscitiva. La metafísica aristotélico-tomista, que entretejió el
sentido de realidad y orientó el conocimiento, es reemplazada por un
nuevo paradigma: la disciplina prototípica es ahora la física. Arribamos
68 así a un modelo de ciencia que se va a extender a todos los ámbitos de la
vida. La realidad consiste en un conjunto de fenómenos explicados con
las leyes del movimiento. En esta época la razón científica es mecanicista,
fortalecida por los nuevos desarrollos de la matemática abandona el esen-
cialismo metafísico de la formación precedente.
En virtud de este dispositivo de objetivación de la realidad, la re-
presentación del hombre como ser desarrollado en el devenir progresivo
de la sociedad consiste en la certeza de que cualquier individuo puede
representar el arquetipo Hombre, independientemente de sus circunstan-
cias particulares. El descubrimiento de una dimensión homogénea de la
realidad hace que, de modo similar, se postule la idea de que la naturaleza
humana es universal. Con el desencantamiento del mundo, los filósofos
ilustrados dicen que la ciencia no sólo es el único camino seguro al cono-
cimiento, sino que, en virtud de esta potencialidad de acceso a la verdad
que se le ha atribuido al saber científico, el camino de emancipación que
le permite al hombre constituirse como tal se encuentra también ahí.

Modernidad tardía
Pero la época moderna no sólo se definió por el éxito obtenido en el pla-
no de la razón instrumental, o por el creciente dominio de la naturaleza
merced al auge de la ciencia y la técnica; paralelamente a esas destrezas,
fue surgiendo el sujeto humano como creación, como iniciativa exis-
tencial de una subjetividad que abre el horizonte de comprensión de la
historia, cuyo momento de maduración se da en la segunda etapa de la
modernidad, misma que definimos aquí como modernidad tardía y que

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trascurre durante el siglo XIX. De acuerdo con Eduardo Álvarez (2007),

su perfil puede describirse así:
[…] la modernidad ha de entenderse como una forma de la cultura oc-
cidental que elabora un nuevo modelo de comprensión del ser humano:
el modelo del sujeto. Su principio filosófico de fondo, según lo enunció
Hegel, es «el pensamiento libre que parte de sí mismo»: la autonomía del
pensamiento como actividad de un sujeto que no está dispuesto a acep-
tar otro criterio de verdad y otra norma de validez distintos de los que
emanan del poder soberano de su conciencia. De acuerdo con esa idea, la
experiencia es una relación sujeto-objeto en la que la filosofía moderna
ha distinguido por cierto —repitiendo los términos empleados por Ha-
bermas— dos formas fundamentales: por un lado, la que corresponde al
sujeto cognoscente (experiencia cognitiva) y da lugar a la filosofía de la
reflexión, que privilegia el conocimiento conforme al modelo de la au- 69
toconciencia; y, por otro, la que corresponde al sujeto agente (experien-
cia práctico-técnica) y origina la filosofía de la praxis en sentido amplio,
que privilegia la acción que se refiere a los otros y al mundo en general
conforme al modelo de la exteriorización. En ambos casos se presupone
la actividad del sujeto como un principio originario que opera sobre la
realidad para apropiársela o bien para recrearla (pp. 9-10).

A lo largo del estudio que hemos hecho de su proceso formativo,

por lo común aceptamos que la filosofía moderna tiene características dis-
tintas, pero a fin de cuentas le atribuimos, a su vez, una orientación similar
y complementaria. No obstante, en el despliegue de la subjetividad que
le distingue, también hay cabida para la autocrítica que, más allá de los
logros visibles, advierte en la modernidad un lado sombrío, un fondo de
barbarie marcado por el afán de dominio que anima el aliento ilustrado.
Pero vayamos paso a paso. Por principio de cuentas, la moder-
nidad tardía opone a la visión optimista del pensamiento ilustrado una
postura pesimista que hace énfasis en los efectos negativos del desarrollo
de la razón y pone en la mira el desenlace de la Revolución Francesa, el
terror, las formas de explotación y el nuevo esclavismo, que son las joyas
que coronan una sociedad inundada por igual de oro y codicia. El pen-
samiento filosófico no puede cerrar los ojos ante la violencia y el sobre-
salto que permean la vida social en un momento de la historia en el cual,
irónicamente, se promueven la libertad, la igualdad y la fraternidad, y se
enarbolan los ideales de una causa aparentemente justa. En el plano teó-
rico se da un viraje de perspectiva, pues a contracorriente de los sistemas
filosóficos de la etapa anterior, en el espíritu que expone la obra de Kant
(2013), la filosofía se muestra como función crítica, no como saber fun-
dante de los principios, valores y categorías que sistematizan su discurso.
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Con Kant, la filosofía modifica su quehacer, deja el trabajo de fun-

damentación y se puntualiza a sí misma como función crítica respecto
al conocimiento y la ciencia especializada, y también como valoración
del desarrollo de la razón en lo social. Surge entonces un nuevo huma-
nismo que explica al hombre aludiendo a su especificidad como un ente
que, por ser natural y racional —esto es, biológico y cultural—, tiene una
posición ontológica que, al tiempo que ata su corporeidad a las leyes del
acaecer natural, a la vez le coloca en una condición específica de autono-
mía, como un ser que puede iniciar desde sí mismo una nueva causalidad
y pensar la vida como fin, como sentido que cristaliza en el tiempo. En
la modernidad tardía se abre un nuevo horizonte de comprensión de la
realidad humana, el cual tiene en la historia el escenario de su realización
y donde la racionalidad se concibe no sólo con un carácter optimista y
70 edificante, sino a partir de la negatividad que va dando curso a la vida
social. Siguiendo los planteamientos de Theodor Adorno (1983), con el
sistema kantiano hemos llegado a la autorreflexión, concepto que se es-
boza en los términos siguientes:
La teoría del conocimiento debe ser la teoría de aquel principio uni-
ficador y activo, en el que se separan y unen de nuevo sujeto y objeto,
yo y no yo. Por eso tal teoría del conocimiento no tiene la pretensión
de pronunciarse simplemente sobre la validez de los juicios científicos
aislados, sino que pretende ser la doctrina del absoluto, precisamente
porque todo lo asume y porque es la identidad absoluta, fuera de la cual
no puede haber nada. Esto ya en Kant de modo intencional y al menos
negativo, puesto que la razón se critica a sí misma y, por tanto, reflexio-
na sobre sí. Esta autorreflexión de la razón está ya en el método de la
Crítica de la razón pura… (p. 67).

Si se acepta que la razón moderna clásica es mecanicista y deter-

minista, en algún sentido es también ahistórica, ya que las leyes natura-
les formuladas por Newton (1997) son concebidas como algo constante
que se verifica en un espacio y tiempo absolutos. Empero, la modernidad
tardía supera semejante reduccionismo. El idealismo alemán trasciende
el mecanicismo ilustrado y lleva a cabo la crítica de la razón frente a sí
misma, y lo hace al discernir que, frente a la realidad natural, que es cuan-
titativa, existe una realidad humana irreductible a las leyes naturales. El
idealismo alemán ensambló una pieza más en la trama que muestra la
naturaleza del sujeto, al postular que el hombre debe ser comprendido
como un ser histórico, como un individuo concreto que no tiene certeza
universal alguna; por el contrario, en el devenir de su existencia todas las
convicciones que compendia las va creando a cada paso, a cada momen-
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to de su vida. En el análisis introspectivo de este yo que ha declarado la

muerte de los dioses y el desencantamiento del mundo, el sujeto no tiene
una naturaleza dada de antemano, sino que se va formando a partir de la
negatividad. La historia no se rige más por la máxima del progreso, lo que
la conduce es la metamorfosis, la negatividad y la destrucción. El princi-
pio de mutación que anima su decurso es problemático, aquí la transfor-
mación no necesariamente es progreso, por tanto, el rastro de una mejora
continua se ha diluido. La prosperidad e impulso ascendente no son más
las tendencias que otrora llenaron de optimismo a los hombres. En el
transcurrir de la historia nada está resuelto o concluido, pero tampoco
inacabado o incompleto, en esta esfera el ser esencialmente es tenden-
cia, devenir. De igual modo, si aceptamos que la autoconciencia o razón
es histórica, cabe advertir que es dialéctica, contradictoria, en transfor-
mación permanente; esto significa que el sujeto es de suyo negatividad 71
y dinamismo. Pero la negatividad no sólo está referida a la historia, es
asimismo una cualidad de la conciencia que ya el filósofo de Königsberg
expuso en la Crítica de la razón pura, concretamente en el juicio sintético,
en el cual se da una relación peculiar entre sujeto y objeto.
En efecto, como sabemos, la función del entendimiento es llevar a
cabo la mediación de la multiplicidad del material que se da en la intui-
ción sensible, para luego elevarlo a la universalidad de las categorías. Aquí
la negatividad no es otra cosa que el sujeto. El yo pienso que, al acompañar
a cada una de las representaciones, es la condición de posibilidad de la
síntesis de todas ellas; por ende, es la unidad trascendental de la con-
ciencia que piensa dicha diversidad. Vemos de esta manera el proceso de
subjetivación del objeto, ya que éste es una representación en el sujeto
tal como él lo intuye y conceptualiza; el idealismo trascendental kantia-
no es justamente este momento en el que el yo se mueve en el elemento
abstracto del pensamiento y desde ahí configura el mapa cognitivo de
la experiencia. El momento siguiente consistió en mostrar el despliegue
ontológico de la conciencia en el mundo y no sólo su constitución cog-
noscitiva. A estas alturas de su desarrollo, el idealismo alemán propuso el
abandono de la identidad abstracta del pensamiento, ya que el idealismo
objetivo tuvo que atravesar por la fase de la no identidad y superarla, para
después proyectar los perfiles de un conocimiento categórico de cara a las
posibilidades de pensar la identidad absoluta. No obstante, antes de ese
resultado la razón filosófica tuvo que problematizar el No-Yo y abrir la
puerta de la historia, que es la puerta a la intersubjetividad.
Al presentar su posición, Fichte (1975) considera en principio que
la filosofía anterior —esto es, la de los sistemas filosóficos de la moder-
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nidad clásica—, había caído en la ilusión de fundamentar a la ciencia,

convirtiendo a ésta en el único modelo de racionalidad. Con tal orienta-
ción, la filosofía se hizo cómplice de la cosificación de la realidad humana
y, al sobrepotenciar a la ciencia natural, hizo que la propia vida humana
fuese vista como un fenómeno natural y el hombre como un objeto más
de la física. Frente a esto, la filosofía tendría que desarrollar una ciencia
acorde a la condición humana. Esa es justamente la intención de Fichte
en la Doctrina de la ciencia, en donde afirma que el Yo es la forma absolu-
ta de la reflexión, el fundamento y raíz de todo saber. De manera que, si
todo conocimiento se sigue de esta raíz profunda que es el espíritu, el yo
absoluto o la autoconciencia, de lo que se trata entonces es de desarrollar
no la racionalidad mecanicista de la naturaleza, sino una racionalidad de
lo humano. En la apreciación de Fichte, el conocimiento del hombre se
72 separa del conocimiento de la naturaleza por una radical distinción onto-
lógica; el hombre no está en la naturaleza, sino que, como individuo, re-
conoce en él la naturaleza. Un nuevo humanismo se perfila aquí, caracte-
rizado por asumir una postura anti-iluminista. El pensamiento de Fichte
penetró a gran profundidad los alcances y facultades de la potencia activa
del yo y, desde ahí, propuso efectuar la deducción lógico-ontológica de la
realidad en el actuar de una subjetividad que trasciende los objetos de la
experiencia, a la vez que posibilita dicha experiencia.
La modernidad tardía es el periodo en que se formula a cabalidad
el perfil que define lo humano, el individuo, el sujeto plenamente cons-
tituido. Según Touraine (1994) el despliegue semántico de este concepto
empieza aquí su larga travesía:
El individuo no es más que la unidad particular donde se mezclan la
vida y el pensamiento, la experiencia y la conciencia. El sujeto significa
el paso del ello al yo, significa el control ejercido sobre la vivencia para
que haya un sentido personal, para que el individuo se transforme en
actor que se inserta en relaciones sociales a las que transforma, pero
sin identificarse nunca completamente con algún grupo, con alguna co-
lectividad. Pues el actor no es aquel que obra con arreglo al lugar que
ocupa en la organización social, sino aquel que modifica el ambiente
material y sobre todo social en el cual está colocado al transformar la di-
visión del trabajo, los criterios de decisión, las relaciones de dominación
o las orientaciones culturales (pp. 207-208).

Al interior de la constelación conceptual del idealismo alemán,

cuando Hegel (1988) considera la negatividad en el plano de la inmanen-
cia del ser, efectúa una resignificación del problema del Absoluto y lo hace
no a partir de una identidad petrificada, positiva, indiferenciada e in-
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mediata, sino en el tejido de una relación sujeto-objeto que es identidad

en movimiento constante, que debe comprenderse como diferenciación,
mediación y negatividad. Se trata del Yo que ha devenido en Nosotros
como unidad de la diversidad en la trama de los instantes vividos. Una
nueva categoría y un nuevo panorama de comprensión asoman en la fi-
losofía idealista forjada por Hegel al introducir el tema de la superación
cabal de la dualidad sujeto-objeto como consecuencia de una experimen-
tación de instantes en función de las implicaciones que trae consigo un
nuevo emplazamiento: la vida. De hecho, la certeza de que la realidad
de la conciencia no puede situarse más allá del tiempo es el supuesto de
que su ser es su vivencia, no su aislamiento. Este giro introspectivo per-
mite abandonar el dualismo y el retraimiento del sujeto en su idealidad
abstracta; ahora se ha volcado hacia el mundo, su realidad no se limita
a aquello que se estructura en los límites de la individualidad, sino que 73
la autoconciencia es tiempo en tanto que ha devenido en aquello que
ella es a partir de su propia potencialidad. Si la condición ontológica del
hombre es distinta a la de cualquier otro ser, esto se debe a su actividad
práctica. La experiencia de lo real tiene entonces dos momentos: uno alu-
de a la naturaleza cíclica regida por la cronología; el otro se vincula con el
mundo del espíritu, que es esencialmente temporalidad. Este último es el
mundo de la realidad humana, mismo que se define por ser una raciona-
lidad real, vivida, que se va formando históricamente. En la existencia del
género humano la naturaleza se hace historia. En consecuencia, la razón
humana tiene también una determinación histórica.
Los elementos de esta realidad devenida —de esta fusión de sujeto y
objeto— los encontramos en el despliegue formativo de la conciencia, cuyas
etapas, como sugiere Ernst Bloch (1983) encuentran sus puntos de fuga y
retorno en esa fascinante obra de Hegel que es la Fenomenología del espíritu.
Tres motivos de procedencia social e ideológica vienen a confluir en la
Fenomenología (publicada en 1807). El primero es el motivo del yo revo-
lucionario, tomado de la Revolución francesa, que se erige en medida de
todas las cosas. El segundo, el motivo de la soberana creación matemá-
tica del contenido del conocimiento; desde Galileo, Hobbes y Descartes
hasta Kant, este motivo fue el orgullo de una cientificidad rigurosa y
metodológicamente pura. Por último —en contraposición a los dos an-
teriores—, el motivo de la incipiente escuela histórica (p. 60).

La filosofía hegeliana supera la escisión entre sujeto y objeto una

vez que ha asimilado tal cesura como una fase en el desarrollo de la con-
ciencia, como un momento formativo necesario que permitió profundi-

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zar en la investigación sobre el mundo natural y, al mismo tiempo, dio

pie a la maduración de la conciencia al plantear la búsqueda de la ver-
dad en el mundo, conceptualizado éste como un No-Yo. Sin embargo,
para Hegel resulta insostenible tal división, ya que concepto y mundo
se funden en una misma realidad a la que llama sujeto, autoconciencia y
espíritu. Hegel rechaza las posturas que toman el absoluto como si fuese
una realidad en sí incognoscible, un punto de partida incuestionable o
una totalidad captada por intuición. El planteamiento hegeliano es una
espiral que conserva los momentos formativos anteriores, pero los supera
al delinear las fases en la formación del concepto, desde la alteridad hasta
la autoconciencia. Siguiendo nuevamente los planteamientos de Bloch
(1983) la verdad de un pensamiento, de una teoría o de la ciencia toda es
de índole supraindividual:
74
Hegel, en la Fenomenología, se mantiene constantemente fiel al punto de
partida del sujeto: es la conciencia individual, la conciencia histórica de
la humanidad y el espíritu del mundo, al mismo tiempo. Se desarrolla
como tal en contacto con los objetos, los hace suyos, se enajena y se rec-
tifica en ellos, y en ellos se manifiesta y revela en proceso de crecimiento.
Por donde, al final, el sujeto ya no se comporta ante lo objetivo como
ante algo extraño a él (p. 61).

La travesía de la conciencia ha llegado al muelle del tiempo presen-

te, mas en el hallazgo de su identidad colectiva no queda espacio para el
aislamiento, la vida de la conciencia ha de volcarse sobre la materialidad
donde se encuentran las condiciones de realización que, al ser intersubje-
tivas, son asimismo intercausales.
Después de la vasta influencia de Hegel en la cultura filosófica
alemana, se suscita una reacción en su contra desde diferentes flancos,
algunos con más encono que otros. Este momento de la segunda mitad
del siglo XIX está atravesado por corrientes de pensamiento que asumen
el fin de los sistemas metafísicos y encauzan la investigación desde crite-
rios científicos que emergen del seno de sociedades convulsionadas por
una naciente estructura económica que en definitiva dejó atrás el mun-
do bucólico y se apresta a vivir la conflictividad de las metrópolis. Las
transformaciones de lo real van en escalada. Ahora se sugiere que es la
realidad concreta —no el espíritu absoluto— la dimensión que convoca a
situar los puntos de inflexión para toda elaboración teórica o concepción
de la praxis. La negatividad y el autodesenvolvimiento de la subjetividad
se colocan sobre otras bases, una de ellas está, precisamente, en el mar-
xismo, que afirma la característica productiva del ser humano, el sujeto

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creador, el homo faber. Según esta apreciación, el hombre no se adapta

al medio, sino que adapta el medio a sí mismo. En la subversión que el
planteamiento de Marx (1984) esboza en relación con el pensamiento
idealista, el hombre, como ser genérico, se autoproduce a partir de su
propia actividad, transforma la naturaleza transformándose a sí mismo.
El concepto de sujeto ha soltado, a la sazón, el cordel entero de su carrete;
el mundo que explica la subjetividad viene a quedar cimentado en la base
explicativa de la conducta humana que se rige por la conciencia generada
en el intercambio con la naturaleza que permite el trabajo productivo. De
hecho, todo lo que el ser humano ha logrado a través del tiempo en el des-
pliegue de su actividad práctica —que es en esencia transformadora—
explica el desenvolvimiento del sujeto como el actor que vino a ocupar el
centro de la escena política, precisamente por la invocación a la libertad
y por el impulso de la racionalidad concebido para el florecimiento de la 75
vida propia. En este sentido, Plamenatz (1986) acopia las líneas configu-
radoras del sujeto que ha llegado al puerto de la certidumbre acerca de su
propia realidad y define al ser humano del siguiente modo:
El hombre es su propio instrumento, y por esta razón es también su
propio fin. En virtud de que sabe que tiene habilidades y las usa delibe-
radamente, el hombre tiene control de sí mismo, es su propio amo. No
sólo usa sus habilidades sino que también deliberadamente las adquiere,
se hace a sí mismo la clase de persona que necesita ser para alcanzar lo
que quiere alcanzar. En virtud de que es un productor de cosas en un
sentido en que no lo son otros animales, es también un hacedor de sí
mismo, como no lo son otros animales (p. 104).

Marx puede enunciar la materialidad de una actividad transfor-

madora y creadora de condiciones nuevas, porque los pensadores idea-
listas de la filosofía clásica alemana habían hecho de la autoconciencia la
piedra de toque de sus sistemas, pero Marx formula un deslinde radical
respecto a las conclusiones de los sistemas idealistas. En el contexto en el
que vive Marx, la biología como ciencia emergente va a situar las cosas
dentro de un parámetro de explicación inédito, que da cuenta del des-
envolvimiento de la vida como categoría medular tanto en la naturaleza
como en la sociedad. A la exposición sistemática de Darwin (1981) que
encontramos en El origen de las especies por la selección natural, le siguió la
aceptación de la evolución como un hecho, tanto al interior de la comu-
nidad científica como en gran parte de lo que hoy denominamos opinión
pública. Una exposición complementaria a la emprendida por Darwin
la encontramos en el texto de Engels (1977) sobre El origen de la familia,

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de la propiedad privada y del Estado. Con la nueva perspectiva sobre la

naturaleza y la sociedad, la definición de lo humano y la subjetividad que
le ha permitido hacer el relato de su propia historia, también tuvieron
un giro importante. De esta manera, lo primero que hay que afirmar es
la existencia de seres humanos reales que desarrollan las facultades de su
espiritualidad gracias a la plasticidad de su condición corpórea, misma
que resulta extraordinariamente expresiva y única en un plano indivi-
dual, pero que, como agentes de esta expresividad, los individuos han
sido formados en una gran red de implicaciones sociales de la cual son
también sus creadores. “El sujeto es la voluntad de un individuo de obrar
y de ser reconocido como actor” (Touraine, 1994, p. 207).
De acuerdo con esta exposición, la filosofía moderna es el pasado y
el presente de la categoría de sujeto; lo es a lo largo de sus textos clásicos
76 en los que ha planteado y resuelto su inicial confrontación y posterior
síntesis con el objeto en los más sinuosos bordes del pensamiento. Desde
la ontología a la gnoseología, de la lógica a la epistemología, de la moral,
al arte, de la política a la cultura, de la naturaleza a la sociedad en sus de-
talles y en sus conceptos más generales. La posibilidad de hacerlo en todos
estos frentes se lo da el experimentado auriga, la forma trashumante en-
carnada en cada individuo, que en diversos ámbitos obra según su volun-
tad, y que abiertamente se autodefine como sujeto, como un ser formado
en la práctica tanto como en la reflexión, que es además depositario de los
talentos forjados por las diversas civilizaciones en su desenvolvimiento
histórico, lo cual ha mostrado en el recuento de sus fases formativas en la
gran prosa del mundo.
Pero no todo es ganancia, al finalizar el siglo XIX el lenguaje crí-
tico de la filosofía reconoce los costos que hay que pagar por los efectos
de los procesos civilizatorios. En la modernidad tardía la filosofía abre
una nueva faceta, más cercana a la condición humana en su devenir co-
tidiano, una dimensión apenas explorada que coincide con el inicio de
las crisis sociales del capitalismo. Después de dominar la naturaleza, la
ciencia se ha abocado a dominar al hombre. El nuevo humanismo de la
modernidad tardía empieza a ver el lado oscuro de la racionalización que
se muestra intolerante y represiva frente a todo aquello que se resiste al
“triunfo de la razón”, a la productividad, al orden y al progreso. En efecto,
el trabajo ha sufrido una radical transformación: no es más la actividad
creativa que permitiría el crecimiento personal, sino un instrumento de
producción altamente rentable que a su vez se ha convertido en mer-
cancía. En el diagnóstico crítico de esta postura reflexiva, hemos llegado

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a una sociedad de consumo indiferente a los deterioros que produce el

progreso, tanto en la naturaleza como en la sociedad.

El sujeto y las transformaciones de lo real

Existe una vieja ilusión que se llama bien y mal. La rueda de esa ilusión ha
girado, hasta hoy, alrededor de adivinos y astrólogos.
En otro tiempo se creía en adivinos y astrólogos: por eso se creía que
todo era fatalidad: «¡Tú debes, puesto que no puedes evitarlo!»
Pero luego se desconfió de astrólogos y adivinos, y entonces se creyó que
todo era libertad: «¡Tú puedes, puesto que quieres!»
¡Oh, hermanos! Acerca de lo que son las estrellas y el futuro sólo ha habi-
do hasta ahora ilusiones, ¡pero no saber! Y por ello sobre el bien y el mal no 77
ha habido sino ilusiones, ¡pero no saber! (Nietzsche, 1983, p. 247).

La filosofía en el siglo XX inicia con una situación traumática. Todas

las corrientes y escuelas que llegan fortalecidas o tambaleantes al cambio
de siglo se enfrentan con una situación límite: la crisis de la metafísica y las
posibilidades reflexivas que tiene la filosofía frente al poder descriptivo de
la ciencia. En este escenario, la categoría de sujeto va a recibir una gavilla
de interpretaciones, modificaciones y críticas a su definición y estructura
conceptual, a su estatus histórico-filosófico. Hay una crisis de los sistemas,
por ello la filosofía se ha hecho incidental, contextual. En la medida en que
la filosofía deja atrás a la metafísica, no puede seguir haciendo sistemas. En
el siglo XX hay dos grandes vertientes que pueden identificarse por la pos-
tura que guardan respecto a la filosofía y su herencia: la primera de ellas
propone replantear el conjunto de los problemas filosóficos; la segunda se
dedica a desmantelar todos sus problemas. Dependiendo de la dirección
que se elija, el pensamiento filosófico se ubica en dos contextos: el giro
antimetafísico en la primera mitad del siglo XX y el giro lingüístico en la
segunda mitad. En este escenario no hay Filosofía sino proyectos filosófi-
cos, su trayectoria de investigación no es unívoca.
El giro antimetafísico es una tendencia generalizada en la cual, des-
de posiciones distintas, toda la filosofía del siglo XX se declara contraria
al sistema filosófico elaborado en la forja del idealismo alemán. Pero cabe
indicar que esto no necesariamente significa que se renuncie a la perspec-
tiva de totalidad en la reflexión. Otro rasgo importante es la gran diversi-
dad de corrientes de pensamiento y de investigación que aquí confluyen y
la inconmensurabilidad que guardan las diferentes posiciones y lenguajes
filosóficos entre sí. Para los fenomenólogos, el neopositivismo es una ad-
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ministración lógica estructural de la ciencia, con lo cual se implanta un

nuevo absoluto en la lógica y la investigación recae en una postura me-
tafísica. Para los neopositivistas, la fenomenología pretende en el fondo
reivindicar la metafísica al retomar la subjetividad trascendental y buscar
acceder a las esencias. Por su parte, para el marxismo, lo antimetafísico es
la praxis, instancia donde se comprueba el alcance y las consecuencias de
una teoría. El positivismo, el marxismo y la fenomenología están entre las
corrientes de pensamiento más destacadas, como protagonistas del giro
antimetafísico propio de la segunda mitad del siglo XIX, que se extiende
hasta las primeras décadas del XX. Movimiento que en principio cuestio-
na la propuesta del sujeto como una entidad absoluta.
Así como hizo Marx al reorientar la investigación sobre la reali-
dad humana de cara a los tiempos de una racionalidad científica, Husserl
78 (1984), por su parte, considera que la filosofía ha llegado a un callejón
sin salida: no puede seguir siendo metafísica en el sentido de elaborar un
sistema del absoluto; pero, por otra parte, los rasgos propios del cientifi-
cismo no constituyen una mejor alternativa. El cientificismo concibe el
conocimiento como el desarrollo de la ciencia a partir de explicaciones
causales y expresables cuantitativamente. Frente a ello, la postura feno-
menológica propone que la filosofía no debe impulsar la ciencia, sino
contrarrestar la absolutización en que ha caído. Lo que se requiere es de-
sarrollar una nueva discursividad que permita comprender que la filoso-
fía debe ocuparse de discernir cómo se abre el mundo al hombre. La filoso-
fía contemporánea se propone replantear el problema de lo real, sustituir
lo metafísico por lo ontológico, intentar desde la inmanencia un nuevo
monismo que supere de una vez la serie de propuestas dualistas que han
polarizado, en los términos de sujeto y objeto, la comprensión del pro-
blema más urgente para el género humano: el problema del sentido y de
la falta de sentido de su existencia. Esta reflexión no puede hacerse más
desde un entramado conceptual que siempre prepara la fuga hacia la tras-
cendencia de lo absoluto; por el contrario, al volver a las cosas mismas,
el pensamiento se sumerge en la inmanencia del mundo de la vida como
totalidad. La fenomenología recupera los problemas filosóficos planteán-
dolos desde una perspectiva inmanente. Aquí tratamos con la postura
que recupera la tradición filosófica y propone una resignificación de con-
ceptos y categorías, pero con un emplazamiento distinto; esta dirección
es la que inaugura la fenomenología.
En efecto, para Husserl la filosofía es ontología, es decir, compren-
sión de lo real, a diferencia de la propuesta que se pronuncia por des-
mantelar los problemas de la filosofía reduciéndolos a una cuestión de
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lenguaje —lo cual representa para los fenomenólogos el final de la filoso-

fía—; en manos de Husserl, la filosofía es reorientada y asume una posi-
ción firme, que evalúa el momento histórico en el que se inscribe. Mien-
tras que la ciencia proporciona conocimiento, la filosofía no; la filosofía
es estrictamente reflexiva, y esta característica es la que lleva a hacer una
distinción entre las tareas propias de cada una de las disciplinas teóricas:
una actividad es pensar y otra labor es conocer. El trabajo de la filosofía es
pensar el problema de lo real. No se trata ahora de preguntarse qué es el
mundo o el hombre, qué son el sujeto y el objeto; con tal interrogante es-
tamos suponiendo que esto o aquello es algo, una cosa. La pregunta ¿qué
es la realidad? supone la respuesta siguiente: la realidad es... tal cosa. Para
Husserl este es un preguntar erróneo. Para él, el problema de lo real o del
hombre o del mundo no puede ser tomado como una cosa. Para el fun-
dador de la fenomenología, en la filosofía la cuestión no radica en definir 79
lo que son el sujeto y el objeto, sino en reflexionar cómo se abre el mundo
al hombre. El mundo de la vida es concebido como un acaecer múlti-
ple, todo lo contrario a lo que la metafísica tradicionalmente ha hecho al
convertir el problema de lo real en la pregunta acerca de un ente, lo cual
es un error. Al pensar lo real no hay que convertir esto en una pregunta
sobre una cosa, una sustancia o un ente. El mundo y el hombre no existen
en cuanto tales; lo que existe, lo real, es el acaecer. El acaecer consiste en
que el mundo se presenta al hombre, hombre y mundo son elementos del
acaecer. El mundo es entonces el acaecer temporal. Esto puede parecer
nuevo porque estamos acostumbrados a concebir la realidad como si se
tratara de combinaciones entre entes o cosas en el trasfondo o desenlace
del mundo. Husserl pretende una transformación de la filosofía que re-
cupere sus problemas básicos, pero situándolos más allá de la metafísica,
es decir, evitando la postulación de absolutos o esquemas dualistas. Un
rasgo de las concepciones metafísicas es su dualismo, ya que plantean una
relación bipolar, dicotómica, en la que una parte es el elemento fundante
(sujeto) y la otra parte se concibe como dimensión fundada (objeto). En
la propuesta fenomenológica, la filosofía es perspectiva humana, partici-
pa del destino del hombre, por lo tanto, es inmanente, no trascendente
como la religión, ni de hechos como la ciencia. El quehacer de la filosofía
se inscribe en el mundo de la vida, por lo que debe dejar de administrar
los absolutos y abrazar lo terrenal dejando de lado la metafísica.
En contrapartida, a partir de la segunda mitad del siglo XX surge
una tendencia distinta, otra dirección igualmente protagónica, que se de-
finió como giro lingüístico y que consiste en un claro pronunciamiento
favorable al deconstructivismo de los problemas filosóficos y su espaciada
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tradición. La inclinación que caracteriza este emplazamiento es que con-

sidera que el problema de lo real, del sujeto y el objeto, es un falso proble-
ma, ya que deriva de un uso inadecuado del lenguaje. Lo conducente, en-
tonces, es desmantelar el problema de lo real y mostrar que la metafísica
es sólo un síntoma de la situación que ocupa el hombre en cada caso. La
metafísica no da verdades y, sin embargo, se ha mantenido en la discusión
teórica a través de los siglos, Wittgenstein (1997) observa esta travesía y
formula una pregunta que responde en los términos siguientes:
¿Por qué es la filosofía tan complicada? Después de todo, debería ser
enteramente simple. La filosofía desenreda los nudos de nuestro pensar,
los cuales hemos de un modo absurdo generado; pero para lograr eso,
la filosofía debe hacer movimientos que son tan complicados como los
nudos. Por ello, aunque el resultado de la filosofía es simple, su método
80 para llegar a él no puede serlo.
La complejidad de la filosofía no reside en su temática, sino en nuestro
enredado entendimiento (p. 42).

Para Wittgenstein (1975) la tarea de la filosofía consiste en empren-

der el análisis lógico de todos los lenguajes. Consecuentemente, la filosofía
no es conocimiento, es, antes bien, una actividad cuya función radica en
examinar en qué condiciones lógicas un enunciado tiene o no sentido. Los
problemas a los que se enfrenta la teoría son vistos a partir del lenguaje. Así,
en el lenguaje se ventilarán los problemas de la filosofía, puesto que todos
ellos son, en realidad, cuestiones que en el fondo remiten al lenguaje. Para
Wittgenstein los límites del mundo son los límites del lenguaje que preten-
de acceder a él. El problema del ser sólo es posible plantearlo al interior del
lenguaje. En una perspectiva que se ha definido como neopositivismo —
que pretendía seguir la línea del autor del Tractatus—, de lo que se trata es
de fundamentar el conocimiento sobre bases rigurosamente empíricas por
medio de un lenguaje unificado. En la línea del verificacionismo típico de
esta directriz, una proposición es significativa si puede justificarse empírica
o formalmente. Hay en esta posición de discurso un abierto rechazo a la
metafísica por considerarla un conjunto de proposiciones sin sentido; la
propuesta alternativa consiste, en cambio, en la utilización de técnicas de
análisis procedentes de la lógica matemática.
En el siglo XX, afloran las nuevas lógicas que no son aristotélicas,
ya que no están fundadas en el razonamiento, sino en la ciencia matemá-
tica. Las definiciones monolíticas de sujeto y objeto no tienen ya cabida.
El lenguaje, al igual que la matemática, es un conjunto de signos que se
articulan mediante ciertas reglas. Pero esto no es totalmente nuevo, en el

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siglo XVII Leibniz (1992) concibe un arte combinatoria en donde for-

mula una lógica matemática, sosteniendo que a las palabras se les puede
aplicar el mismo esquema que a los números; no se trata del esquema del
razonamiento, sino del esquema de las proposiciones. La aserción con-
siste entonces en aceptar que un enunciado es igual a una proposición
matemática; por ello, Leibniz nos exhorta a que pensemos los enunciados
como relaciones entre cantidades, de manera que podamos obtener un
alfabeto del pensamiento humano que, mediante permutaciones y com-
binaciones se pueda adquirir cualquier palabra y, a partir de conceptos
simples y fundamentales llegar a todas las verdades derivadas de esas re-
laciones. Siguiendo la misma trayectoria abierta por Leibniz, otro factor
que propicia esta transformación en el pensamiento contemporáneo es el
desarrollo de la lógica simbólica, que persigue una sintaxis universal, un
lenguaje unificado. Todos los enunciados científicos podrían ser enten- 81
didos y traducidos a partir de esta sintaxis lógica universal. El lenguaje
deja de ser un instrumento del pensamiento, deja de ser un medio, para
ocupar ahora la posición central: el pensamiento es lingüístico.
Según este planteamiento el propio proceso de elaboración de una
idea es ya lingüístico. De manera que el lenguaje es la condición de inteligi-
bilidad de lo real. Los gestos y actitudes son lenguaje; incluso el código gené-
tico es una estructura que se lee e interpreta como una dimensión lingüís-
tica. Entonces, el lenguaje no es un mero epifenómeno, sino un horizonte
de significación tan amplio que consta de múltiples aristas, una de ellas, la
que más importa a esta orientación analítica es la del conocimiento, para la
cual un enunciado es cognitivamente significativo sólo si posee un método
de verificación empírica, o si es analítico. Únicamente los enunciados de la
ciencia empírica cumplen con el primer requisito, y sólo los enunciados de
la lógica y las matemáticas cumplen con el segundo. Los enunciados típica-
mente filosóficos no cumplen con ninguno de los dos requisitos, así que la
filosofía, como tal, debe pasar de ser un supuesto cuerpo de proposiciones
a un método de análisis lógico de los enunciados de la ciencia.
Pero si el análisis del lenguaje modificó radicalmente el significado
atribuido a los conceptos de sujeto y objeto, el mundo tangible y medible,
quedó asimismo difuminado en un discurso tan abstracto, que el conoci-
miento de lo que es, de lo real, no nos conduce al umbral de lo que debería
ser. Si la filosofía requiere una clarificación puntual de sus conceptos, tal
medida no podría ser del todo concluyente, Wittgenstein aceptó también
que el sentido de algunas proposiciones sólo puede comprenderse a par-
tir de los juegos de lenguaje que remiten a lo más concreto: las formas
de vida que les da sustento, porque a final de cuentas el lenguaje es el
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espacio donde se lleva a cabo lo humano. El conocimiento objetivo de lo

real tiene sus alcances, pero también sus límites, esto hace de la filosofía
una forma de pensamiento fundamental para una cultura y una época de
crisis. Sin duda la ciencia ha permitido acceder al conocimiento objetivo
para el logro de determinados fines, pero en palabras de Einstein (1983),
el sentido de la existencia anda por otra vía:
El conocimiento objetivo nos proporciona poderosos instrumentos para
lograr ciertos fines, pero el objetivo último en sí y el anhelo de alcanzar-
lo deben venir de otra fuente. Y no creo que haga falta siquiera defender
la tesis de que nuestra existencia y nuestra actividad sólo adquieren sen-
tido por la persecución de un objetivo tal y de valores correspondien-
tes. El conocimiento de la verdad en cuanto tal es maravilloso, pero su
utilidad como guía es tan escasa que no puede demostrar siquiera la
82 justificación y el valor de la aspiración hacia ese mismo conocimiento
de la verdad. Nos enfrentamos aquí, en consecuencia, a los límites de
la concepción puramente racional de nuestra existencia (pp. 230-231).

Secundando esta perspectiva de un hombre como Einstein, que

vivió directamente el poder demoledor de la energía nuclear, para noso-
tros es claro que, en la comprensión de la problemática social y política
de nuestro tiempo, ocupa un lugar central la crítica de la razón científica
que señala no sólo el límite de la concepción racional respecto al devenir
humano, sino el desenlace irracional del saber científico como una abe-
rrante mezcla de conocimiento y opresión. Esto dio lugar a la expresión de
desconfianzas sobre las verdaderas aportaciones del quehacer científico,
pero también abrió la puerta a juicios sumarios que la hacían culpable de
todos los males que la humanidad padece desde las primeras décadas del
siglo XX. Sin embargo, en una posición libre de prejuicios, no se trataría
de estar en contra de la ciencia ni de la técnica en sí mismas como si fuesen
entidades autónomas; por el contrario, en los cuestionamientos a la ins-
trumentalización de la razón lo que se pretende es, antes bien, redefinir su
uso y llevar la discusión a los procesos de crítica de las propias sociedades.

Conclusiones
Más allá de los perfiles asimétricos que podemos apreciar en el debate
entre la conservación y resignificación de las principales cuestiones de
la filosofía clásica por un lado, y el dictamen liquidacionista por el otro
—en el que, o bien se anunció el fin de todos los ideales de la cultura, o
bien se propuso la reducción analítica de los enunciados para determi-
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nar aquellos que tienen o no algún sentido—, ahora nos encontramos

en una etapa que se sitúa por encima del tan anunciado fin de la historia,
de la muerte del arte o del juicio sumario acerca de la cancelación de la
filosofía y sus problemas. Para afirmar lo anterior una señal inconfundi-
ble se manifiesta ante nuestros ojos: después del desmantelamiento de la
metafísica del sujeto y de la búsqueda infructuosa de alternativas para
sustituirle, la reflexión filosófica se presenta a la sazón más actual que
nunca, y esto es tanto más evidente, en la medida en que las posibilidades
teóricas para representarnos los fenómenos del mundo contemporáneo
no han podido desprenderse del dispositivo conceptual que la filosofía ha
generado y de las prerrogativas que una perspectiva de totalidad otorga.
Pero la filosofía es todavía actual por otro motivo, porque no se ha reali-
zado, porque en el aciago presente de nuestra vida los postulados para la
emancipación del ser humano son aún tarea pendiente. 83
Las viejas dicotomías con las que se ha esquematizado la compren-
sión del mundo, a saber: sujeto-objeto, esencia-existencia, materia-espí-
ritu, o más recientemente, teoría-praxis, requieren todas ellas de un tipo
de razonamiento que pueda comprender la tensión y codependencia que
involucra cada una de dichas polaridades. Se requiere aquí de una forma
de pensamiento crítico que no se conforme con proponer el traspaso o
subordinación de un término a otro y viceversa, sino que pueda plan-
tear el salto cualitativo entrambos a la luz de una idea que comprenda
la complejidad que la oposición representa en el desarrollo dialéctico de
la filosofía. De manera que las contradicciones se conciban no como un
mero antagonismo, sino al interior de un campo de fuerzas dinámico que
se transforma y nutre las determinaciones de una constelación intersub-
jetiva que se expande en el marco de un determinado momento histórico.
En esta línea de análisis, el amplio espectro del conocimiento cien-
tífico y el desarrollo tecnológico que en las actuales sociedades se ha alcan-
zado, nos emplaza en los márgenes de la opulencia y la extrema pobreza,
lo que evidencia los límites de una concepción puramente racional de la
existencia, de manera que una vez más la ontología del presente demanda
el ejercicio crítico de la razón para enhebrar los fragmentos de una vida
destruida por la vorágine de la producción y el consumo desmedido, por
la devastación de la naturaleza y la obliteración de la existencia individual.
La deriva de la racionalidad instrumental en dominio imperial ha
hecho que la ciencia ya no sea vista como la fuente de la verdad tal como
fue definida en el pensamiento moderno, ahora se trata de algo distinto:
la investigación científica es esencialmente un acaecer dinámico atravesa-
do por altas energías que han derribado las antiguas certezas y mostrado
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la capacidad destructiva que poseen; el viejo edificio de la ciencia que

estudia la materia y los cuerpos ya no es capaz de formular las preguntas
más urgentes a una experiencia posible y, por su parte, la naturaleza tam-
poco se ve obligada a responderlas. Pero hay además un cuestionamiento
de base, la ciencia ha dejado de lado los problemas más urgentes de la
humanidad, aquellos que interrogan por el sentido de la existencia en
cuanto tal. Así, en la medida en que se desarrolla la crítica del conoci-
miento científico y sus efectos devastadores, cobra conciencia la idea de
que el error que ha propiciado esta deriva civilizatoria consiste en haber
entronizado al conocimiento como el plano de mayor significación cul-
tural, marginando otras esferas de la experiencia humana.
Esto significa que el conocimiento no es ajeno a los intereses que
privan en determinada época, la diferencia con la nuestra es que ahora
84 vemos este fenómeno de imbricación entre saber y poder como un des-
enlace que puede rastrearse genealógicamente a lo largo de sus diferentes
momentos, y logramos hacerlo desde un dispositivo micrológico que a la
vez lo desenmascara, Foucault (1992). El saber=poder es la nueva ecua-
ción que financia la investigación científica sobre el uranio, no hay más
qué decir: en el monopolio sobre los reactores nucleares se cifra la inves-
tigación científica de punta en el siglo XXI. Quien puede obtener uranio y
enriquecerlo, tiene en sus manos plutonio, quizá el binomio que hoy por
hoy hace de ese objeto de conocimiento el más útil y peligrosos de todos.
Pedro Bravo (2012) hace un interesante apunte sobre el tema:
El conocimiento no es neutral a las formaciones históricas, políticas,
económicas. Reconocer las condiciones de posibilidad que desde el po-
der hegemónico se han organizado no implica un abandono relativista
o escéptico con respecto a la ciencia, al contrario, en el reconocimiento
de estos límites se hallan presentes las posibilidades de elaborar subver-
siones, resistencias, y alternativas epistémicas (p. 156).

La indiscutible prioridad que adquirió la teoría del conocimiento

con su pareja conceptual de sujeto y objeto, hizo gravitar en torno suyo
todas las expectativas y exitosos resultados obtenidos en los planos ma-
terial y espiritual, relegando a un segundo término la esfera de la razón
práctica y fundamentando en criterios de eficiencia y rentabilidad la vida
social y política; incluso la dimensión creativa quedó absorbida por una
industria que produce bienes culturales para el consumo masivo.
El extravío se convirtió ya en el signo de nuestro tiempo, y lo es
porque hemos aceptado con toda naturalidad que no vamos a ninguna
parte, pero, si bien ya no caben expectativas optimistas y edificantes que

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den cohesión al tejido de la vida cotidiana, también es cierto que eso no

significa que la realidad deba asumirse como una fatalidad categórica que
no se puede transformar; bastaría con recordar que la filosofía nació del
asombro, no del marasmo ni del desánimo, no de la apatía ni del desfa-
llecimiento. Si esto es así, entonces es tiempo de liberar al pensamiento
independiente del continuum histórico, es tiempo de prevenirnos contra
la globalización negativa y contra esa inversión de valores que ha provo-
cado la transformación de la razón tecnológica en razón política.
La actualidad de la filosofía crítica para un tiempo de crisis como el
nuestro se encontraría entonces en los intersticios de una praxis que hace
suyo el sentido de la resistencia y, en su movimiento, puede tensar la dialéc-
tica de la civilización para examinar si aún se puede revertir esa propensión
de la sociedad actual que ha experimentado una singular mutación: la per-
sonificación de las cosas y la cosificación de las personas. Es éste un fenóme- 85
no que ningún crisol de la alquimia renacentista habría jamás albergado: la
metamorfosis radical del sujeto en objeto y del objeto en sujeto. No se trata,
obviamente, del Espíritu absoluto de Hegel, sino de una mutación concreta,
la de la forma mercancía que ha cosificado la vida de los individuos. Esta
crisis cultural da cuenta del desmoronamiento de la autorrepresentación
de la sociedad y de la subjetividad que era su llave de acceso.
Mas, si concebimos al sujeto no como una categoría estática ni como
un concepto reificado a lo largo de los siglos, sino como una red de signifi-
caciones que recibe del mundo objetivo los caracteres de la historia que le
define. ¿Será posible acaso una nueva comunidad en la que se restablezca el
vínculo de una convivencia sin temor? Es decir, ¿podemos albergar como
algo realizable la existencia de una sociedad verdadera habitada por perso-
nas emancipadas? Para Marcuse (1981) la respuesta es afirmativa, puesto
que la línea que la filosofía crítica ha marcado es la de la transformación
social y la creación cultural. El objetivo filosófico de fondo es recuperar los
ecos de Orfeo como la voz que no manda, pero canta, como el poder de
emancipación que nos da la posibilidad de hacer, sin decir qué hacer.

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Fecha de recepción de documento: 15 de diciembre de 2017

Fecha de revisión del documento: 15 de febrero de 2018
Fecha de aprobación del documento: 15 de mayo de 2018
Fechas de publicación del documento: 15 de julio de 2018

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La redefinición del sujeto cognoscente:

el acto de intelección en cuanto conocimiento
The redefinition of the cognitive subject:
the act of intellection as knowledge

Edwin Fabricio Obando Olaya*

Editorial Don Bosco, Quito - Ecuador
[email protected]
Código ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2374-0186

Norma Gabriela Villagrán Venegas**

Ministerio de Salud Pública, Sistema Integrado de Emergencia ECU 911, Quito-Ecuador
[email protected]
Código ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0335-0247

Edson Leonardo Obando Olaya***

Investigador independiente, Esmeraldas-Ecuador
[email protected]
Código ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5579-4288

Resumen
El presente trabajo analiza, la intencionalidad del ser humano como sujeto cognoscente factor preponderante
para reafirmar su modo de ser y conocimiento del entorno en el cual se relaciona, posteriormente se produce un giro
en cuanto se quiere reafirmar este carácter que en algunos casos resulta algo ajeno, es decir, el ser humano se encuentra
en una encrucijada donde deja de lado su carácter modal y puede terminar convirtiéndose en un objeto en medio de
los objetos, perdiendo toda capacidad de intelección y por consiguiente cayendo en un sin sentido. La metodología
tratada se enmarca en un proceso analítico-reflexivo e histórico-crítico, en contraposición con un cuestionamiento
práctico al proceso educativo como uno de los factores donde se realiza la persona, visto desde la postura de algunos
autores que realizan aportes significativos entre los cuales: Lonergan, Husserl, Scheler, Locke (pensadores clásicos)
tomando documentos y artículos que complementan sus aportaciones. Las aportaciones identificadas en el artículo
están identificadas en las connotaciones de los diferentes pensamientos, donde se hacen algunas analogías respecto al
tema propuesto. Finalmente, las conclusiones llegadas tienen que ver con el primer planteamiento el ser humano no
puede prescindir de su carácter inmanente de llegar al conocimiento de los objetos, los mismos que son extraños a su
modo de existir y que pueden llegar hacer aprehendidos por el intelecto humano.

Forma sugerida de citar: Obando Olaya, Edwin Fabricio, Villagrán Venegas, Norma Gabriela, & Obando Olaya,
Edson Leonardo (2018). La redefinición del sujeto cognoscente: el acto de
intelección en cuanto conocimiento Sophia, colección de Filosofía de la Educación,
25(2), pp. 89-109.

* Magister en Planificación y Dirección Estratégica. Licenciado en Filosofía y Pedagogía. Certifi-

cación Internacional NORMA ISO por competencias laborales: 17024-IMNC-2004, ANSI/IEC,
17024:2012, ISO/IEC 17024:2003.
** Magister en Salud Pública. Médico General. Médico Líder Sistema Integrado de Emergencia ECU 911.
*** Magister en Docencia y Desarrollo del Currículo. Licenciado en Psicología Educativa.

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The redefinition of the cognitive subject: the act of intellection as knowledge

Palabras claves
Intencionalidad, autoafirmación, proceso cognitivo, conocimiento, inteligencia, aprehender.

Abstract
This work analyzes the intentionality of human beings as cognoscente subjects, a preponderant
factor to reaffirm their way of being and the knowledge of the environment in which they stablish
relationships. Afterwards, there is a twist as there is the intention of reaffirming this nature, which
in some cases results in something alien, that is to say, human beings are at a crossroads where they
leave their modal character aside and can end up becoming an object in the midst of objects, losing
all capacity for intellection and, therefore, falling into pointlessness. The methodology is framed
in an analytical-reflective and historical-critical process, in contrast to practical questioning; the
educational process as one of the factors where people fulfill themselves, from stances taken by some
authors who have made significant contributions among which are: Lonergan, Husserl, Scheler,
Locke (classical thinkers), and taking into account documents and articles that complement their
contributions, as well as the connotations of different thoughts, where some analogies are made
regarding the proposed topic. Finally, the conclusions have to do with the first approach: human
beings cannot dispense with their immanent nature of reaching the knowledge of the objects,
90 which are alien to their way of existing and which can be comprehended by the human intellect.

Keywords
Intentionality, self-affirmation, cognitive process, knowledge, intelligence, comprehend.

Introducción
El presente trabajo titulado La redefinición del sujeto cognoscente: el acto
de intelección en cuanto conocimiento, centra su atención en la impor-
tancia de identificar un sujeto objeto de conocimiento, es decir, como
un ser pensante capaz de abstraer los elementos del entorno en el cual se
desenvuelve para realizar una aprehensión de lo observado.
Todo acto de intelección ejecutado por el ser humano le conduce
a ser consciente de un proceso de aprehensión de la realidad, del cual
resulta enriquecido tanto el objeto como el sujeto que realiza tal capta-
ción. Además, en este acto de conocimiento intervienen los sentidos que
se encuentran en función del ser humano y forman parte del proceso de
conocimiento, el ser humano es quien puede llegar al conocimiento de
las diferentes manifestaciones que se le presentan de manera voluntaria
a la consciencia –se entiende por manera voluntaria, a los objetos que
existen de manera independiente a la consciencia del ser humano, que
permanecen de manera inmanente e intencional– es el espacio-temporal
donde se produce la interpretación de dichos elementos. Son algunas
las ciencias involucradas en el problema del conocimiento (psicología,
fisiología, sociología, etc.) si bien han logrado reproducir una parte de
dicho proceso efectuado. Sin embargo, su definición y acercamiento al
ser humano no ha sido del todo exacto, en cuanto identificar un sujeto de
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conocimiento. De acuerdo con Ansenbacher (1993): “Resulta fascinante

todo cuantos físicos, fisiólogos, químicos y también psicólogos y sociólo-
gos pueden decir de tales conexiones empíricas. […] una cosa sabe con
certeza: que ninguna de tales ciencias empíricas podrá jamás, explicar
qué es propiamente el conocimiento” (p. 23). Por consiguiente, el tema de
la redefinición del sujeto en cuanto conoce se torna necesario, y de objeto
de estudio en el presente documento.
El objetivo del presente trabajo es determinar la importancia de
la reafirmación del sujeto cognoscente, desde una perspectiva teórica-
reflexiva, e histórica-critica que permita al lector identificarse como un
ser capaz de afirmar su existencia como sujeto de conocimiento.
Por otra parte, también se toma en cuenta la analogía existente
con la lógica, no de manera estricta en cuanto se refiere a la formulación
de enunciados válidos, sino en cuanto necesidad para la construcción y 91
conceptualización de la aprehensión del objeto, su actitud modal y los
diferentes modos de existencia de los seres.
De acuerdo con lo mencionado, se reafirma el carácter cognoscen-
te del sujeto en cuanto hace uso de sus actos para llegar al conocimiento
de aquello que le resulta desconocido o ajeno a su existencia.
La metodología utiliza es histórica-bibliográfica, analítica y críti-
ca; en el primer caso porque se hace una búsqueda de la información
desde la perspectiva de varios pensadores que hacen mención al tema de
estudio de este artículo, en el segundo caso se propone un análisis fruto
de dicho trabajo de recopilación de la información y se presentan como
resultados no solamente tomando el punto de vista desde el filosofar, sino
en su adecuación al acto educativo, se pone de relieve los aportes de la
educación para identificar a un ser sujeto de educación y no a la inversa,
pues esta última sería contribuir a la desnaturalización, deshumaniza-
ción, descontextualización y desarraigo de su consideración como ser su-
jeto a aprehender el porqué de los elementos. El estudio del cual se habla,
que por consiguiente se desarrolla en la metodología propuesta es que se
logre identificar a sujetos de educación y no como un objeto más inmerso
en dicho proceso que tiene que ser conducido por medios mecánicos a
resultados deseables, fruto del tal proceso de aprendizaje.
Algunas interrogantes se han planteado en el presente tema, ¿Es el
ser humano un ser cognoscente? ¿Cómo puede llegar al conocimiento de
elementos ajenos a su modo de ser? ¿Cuáles son los procesos que realiza
el ser humano para adueñarse o llegar al conocimiento de los objetos?
¿Es posible identificar a un sujeto de conocimiento? Son preguntas a las
cuales se quiere dar respuestas a lo largo del trabajo desarrollado.
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 La redefinición del sujeto cognoscente: el acto de intelección en cuanto conocimiento
The redefinition of the cognitive subject: the act of intellection as knowledge

En un primer momento, se realiza un planteamiento del acto de

intelección en cuanto se refiere al conocimiento y la actividad que realiza
el ser humano, conocimiento que debe ser deseado y destaca el interés
que despierta el objeto al proyectarse en la mente del ser cognoscente.
Además de ciertas condiciones que se deben cumplir para llegar a reafir-
mar el carácter del ser como sujeto cognoscente. En un segundo momen-
to, se plantea como este conocimiento se vuelve consciente y resulta tarea
de la consciencia el realizar los procesos de aprehensión de lo que se logra
abstraer, se realiza además una acentuación sobre los diferentes modos
en los cuales se presenta la consciencia, la una no reemplaza a la otra por
el contrario se realiza un proceso de intelección que guarda de lado una
secuencia lógica y ordenada. Luego, se hace una aseveración donde se
quiere es reafirmar la condición del sujeto cognoscente. Posteriormente
92 este sujeto visto desde el acto educativo y su relación con el entorno que
le circunda. Finalmente, como intervienen otras ciencias como es caso de
la semiótica para la construcción de un ser humano antropológico con
el cual se concluye el estudio puesto en cuestión del trabajo presentado.
Los principales postulados u aportaciones que se pueden identifi-
car en el documento, se encuentran orientados en cuanto: no puede el ser
humano prescindir de su naturaleza como ser cognoscente, menos aún
relegar esta actividad a otro ser diferente a él; de igual forma no puede
ser visto como un objeto más en medio de los objetos, pues su forma de
existir es diferente a la del resto de los seres con los cuales se encuentra
coexistiendo, la misma educación no debe dar un tratamiento al ser hu-
mano como un ser pasivo que debe estar sujeto a modificación de sus
estructuras cognoscitivas.
Son planteamientos que tratan de ser aclarados en el artículo de
estudio que se presenta, con la finalidad que se decodifique la informa-
ción contraria a lo expuesto en el mencionado documento.
Finalmente, en las conclusiones se proponen algunos temas fruto
de análisis y para nuevos estudios de investigación y ampliación del tema
planteado.

La redefinición del sujeto cognoscente:

el acto de intelección en cuanto conocimiento
El ser humano por poseer la capacidad de abstracción de un determinado
objeto, se convierte de hecho en un ser capaz de llegar al conocimiento de
los elementos que conforma dicho objeto, no obstante, cabe resaltar que
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no se trata de un hecho puramente experiencial, involucra la actividad

de inteligir, aprehender y la existencia de la atracción (interés) por parte
del sujeto por conocer aquello que le parece desconocido y se presenta de
manera involuntaria a los órganos sensibles, por su parte Santo Tomás
de Aquino (1943) menciona: “todo lo que el hombre apetece lo apetece
por el último fin, […] Todo cuanto el hombre desea, deséalo teniéndolo
por un bien, el cual bien, sino apetece como bien perfecto, último fin,
debe desearlo como conducen al bien perfecto, […]” (p. 32). Es decir,
esta capacidad de abstraer los elementos constitutivos que le conforman
al objeto observado, es una actividad de intelección que le permite al su-
jeto determinar las características que posee el elemento observado, no
son atribuciones otorgadas por el sujeto, ni mucho menos alteraciones
agregadas por éste, son en concreto las características propias del objeto,
que le hacen ser una cosa y no otra diferente. 93
Toda actividad de intelección, implica que el ser humano tenga
la disponibilidad para adueñarse de las características propias del objeto
fruto de la abstracción en función de lo conocido, sin darle atributos di-
ferentes de lo que logra percibir, por eso resulta importante el decodificar
el objeto por sus partes. Además, Lonergan (1999) menciona, para llegar
a establecer esta actividad de intelección, se requiere el cumplimiento de
ciertas condiciones:

1. Un condicionado.
2. Un nexo entre el condicionado y sus condiciones.
3. El cumplimiento de las condiciones (p. 385).

Solo en cuanto se cumplan dichas condiciones se podrá dar paso

a establecer el carácter de persona cognoscente, a quien realice el proceso
de intelección, porque no es suficiente con considerar que es la persona
quien tiene la facultad de llegar al conocimiento, de hecho, tiene las ca-
pacidades necesarias para llegar al conocimiento de aquello que le resulta
desconocido. Además, está dotado de las cualidades necesarias para des-
cubrir el entorno que le rodea, por medio del proceso de abstracción.
La aprehensión de las cualidades que posee un objeto, es una ac-
tividad que se realiza de manera consciente, y es en esta última donde se
afirma el carácter del sujeto en cuanto conoce, por los actos que realiza
éste, de acuerdo con Lonergan (1999) los actos efectuados por el sujeto
son: “sentir, percibir, imaginar, indagar, comprender, reflexionar, apre-
hender, el incondicionado y afirmar” (p. 385).

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 La redefinición del sujeto cognoscente: el acto de intelección en cuanto conocimiento
The redefinition of the cognitive subject: the act of intellection as knowledge

Teniendo presente estos elementos es como se afirma el carácter

concreto del ser humano, de realizar procesos completos de comprensión y
conocimiento de las estructuras de los objetos ajenos a su modo de existir.
Con lo que respecta a los diferentes modos de existir, se quiere dar a
entender a las manifestaciones del estar aquí y ahora, es decir, una persona
no puede llegar a considerar a otro ser humano como un objeto fruto de
un estudio u observación, con la intención de cosificarlo, esto tiene po-
sibilidad (probabilidad-dado) con los seres inertes que requieren de una
comprensión, conceptualización, definición, extrapolación, comparación
y sirven de utilidad para el desarrollo de una actividad o complementan
el desarrollo de la misma. Para Sartre (1966) quien menciona: “Esa mujer
que veo venir hacia mí, ese hombre que pasa por la calle, al mendigo al
que oigo cantar desde mi ventana, son para mí objetos” (p.76). El término
94 objeto, no es aplicable para el ser humano por cuanto las personas no so-
mos sujetos de estudios ni de manipulación. El ser humano no puede ser
visto desde un estado experimental, sino experiencial, es decir, vivencia
acontecimientos y momentos que lo reafirman de acuerdo con su actuar
consciente. Como lo afirma De Zubiría (2009): “Las tres funciones univer-
sales del cerebro humano son conocer, valorar y decidir” (p. 20). El ser hu-
mano por poseer esta capacitad de abstraer los diferentes elementos que
encuentra dentro de su realidad lo hacen un ser capaz de autodefinirse,
determinarse y proyectarse en función de los intereses y más aún del modo
que le hacen ser un ser capaz llegar al conocimiento de dichos elementos o
componentes. Es por esta razón, que no se puede entender al ser humano
como un objeto en medio de otros, ya que se le estaría quitando esta facul-
tad, es decir, las tres dimensiones antes mencionadas.
Por consiguiente, la relación existente entre el sujeto y el objeto
de conocimiento se da en cuanto el primero llega a realizar una com-
prensión del segundo, por medio de la conceptualización, explicación de
aquello que es conocido. Visto desde este punto de vista, es que se afirma
el carácter inalienable del sujeto que conoce, al momento de realizar una
acción dentro de sus facultades que le fueron atribuidas. Ahora bien, esto
no significa que una persona al dejar de realizar esta actividad de abstraer
pierde parte de sus cualidades otorgadas, por el contrario, se hace más
evidente el hecho de estar direccionado de forma intencional a efectuar
procesos de comprensión de manera involuntaria, e incluso sin percatar-
se de la actividad planteada, por el hecho de ser parte de su modo de ser
persona y de poseer las cualidades propia de un ser pensante.
En tal virtud, la inclinación propuesta reafirma la cuestión plan-
teada de ser un ser cognoscente, porque es su modo de ser, es la cualidad
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que lo define y lo hace ser diferente del resto de los seres. De acuerdo con
Moreno (2014): “El conocimiento es producto de la interacción entre la
persona que aprende y el objeto de estudio, así como de las interacciones
entre los seres humano” (p. 201).
De lo mencionado, resulta importante mencionar que este proceso
de intelección, abstracción, conceptualización, no es posible sino dentro
de la consciencia. Por ende, todo lo que el ser humano percibe y formula
estructuras de conocimientos están dentro de los procesos conscientes
que forman parte de su modo de ser. El cumplimiento de las condiciones
expuestas, queda por sentado que el condicionado se sustenta en la afir-
mación del acto que realiza, con lo cual se cumple el planteamiento, para
el caso de la relación (nexo) entre el condicionado es una aseveración
fruto de un significante. Por último, nos queda es que se cumplan tales
condiciones, por lo que resulta definir lo que se entiende por consciencia 95
y el cumplimiento de las condiciones, al referirnos sobre la persona en
cuanto conoce.
El proceso de captación de la realidad objeto-sujeto o persona cog-
noscente se enmarca en la complejidad de lo percibido, llegando hacer
determinante el conocimiento y sus actos epistemológicos del proceso
del conocer. De la relación creada en el proceso de observación, el sujeto
cognoscente tiene que despojarse de su subjetividad para adueñarse de
las cualidades propia del objeto. La obtención de la información acto de
conocer conlleva a que el sujeto realice todo un proceso inteligible que
le permita llegar a conocer la esencia misma del objeto. De acuerdo con
Briceño & Sáez (2012): “El individuo, usando el filtro de sus sentidos,
construye un modelo de realidad basado en la percepción que tiene de su
medio” (p. 156).
Por medio de los sentidos el ser humano logra captar la informa-
ción del entorno que le rodea, luego realiza el proceso de internalización,
adecuación, contextualización para asociarlo a su sistema cognitivo, de
ello resulta importante la percepción que se tiene de lo captado en lo
posible tomando lo más objetivo de la realidad, evitando la subjetividad
y los juicios de valor que puedan surgir.
Lo que se afirma, es la actividad de inteligir proveniente del ser
cognoscente que da una orientación a los elementos que logra percibir,
es decir, los objetos permanecen inmanente, ajenos a la existencia del ser.
Por ende, estos últimos existen de manera independiente a que la persona
lo piense o deje de realizar dicho proceso, es en el acto de conocer donde
se le da una resignificación a lo que se percibe ¿pero es realmente lo que es
el objeto conocido? ¿Es una apreciación del ser cognoscente? O ¿el objeto
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resulta difícil de conocer para el mismo ser, que tiene que conformarse
con observar, definir, conceptualizar, aprehender y explicar, aquello que
logra conocer?
Por consiguiente, el acto de conocer queda reflejado que es una
actividad propia del ser en donde se vislumbra o mejor dicho adquiere
sentido su modo de ser, en función de llegar al conocimiento de aquello
que le parece desconocido. Adquiere sentido en el proceso cognoscitivo
de manera consciente y necesaria.

Lo que se entiende por consciencia

En la búsqueda de la afirmación del sujeto cognoscente, se identifica con
96 claridad que éste ejerce ciertos actos (de conocimiento), por medio de di-
cha actividad es como a su vez puede autoafirmarse como persona capaz
de llegar al conocimiento de las cosas. Ahora bien, ese proceso efectuado
por la persona no es un acto aislado de su modo de ser, tampoco es una
actividad involuntaria que realiza, por esa razón se considera que el pro-
cedimiento efectuado es fruto de la consciencia que se encuentra orien-
tada al acto de conocer, es confrontarse ante la presencia de un elemento
distinto o diferente (un objeto), por lo tanto, este modo de conocer le lle-
va a considerar aquello que le resulta conocido en relación con el objeto
en concreto del cual se extraen sus características.
Con esta primera aseveración se presenta que la consciencia no es
una especie de mirada interior, el conocimiento es conocer algo, darse
cuenta de la presencia de un ente ajeno o diferente al ser que provoca la
confrontación de la idea que se tiene sobre algo con lo que en realidad se
logra percibir.
Sin lugar a dudas que la consciencia forma parte del ser de la per-
sona, no puede ser vista como algo diferente de su modo de ser, sino en
completa complementariedad y por eso se afirma el carácter que es algu-
na especie de mirada interior.
Por otra parte, también es decisivo el papel que tiene la conscien-
cia en el problema de la objetividad —en cuanto nos referimos al co-
nocimiento del elemento u objeto percibido—, pues en el acto de inte-
lección se reafirma el carácter específico de la persona que se encuentra
direccionado al conocimiento de aquello que percibe, de tal modo el ser
consciente que puede llegar a conocer un objeto le hace darse cuenta que
posee la facultad de abstraer las cualidades de lo observado. Con lo que

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decimos, en dicho proceso es la propia persona quien ejerce el acto de

autoafirmarse como persona cognoscente.
Una segunda aseveración, la consciencia se presenta como una ad-
vertencia de lo que puede llegar hacer conocido, en otras palabras, es ad-
vertencia en los procesos cognoscitivos. Con lo cual se establece el interés
no solamente por afirmar la consciencia, sino que en el proceso cognos-
citivo intervienen una serie de actos. Al afirmar la existencia de los actos
también es menester inferir que estos son diferentes de aquellos que son
involuntarios o inconscientes, para Lonergan (1999): “el metabolismo de
nuestras células, la conservación de nuestros órganos, la multitud de pro-
cesos biológicos acerca de los cuales sabemos algo gracias al estudio de la
ciencia médica contemporánea” (p. 387).
Por consiguiente, el conocimiento se presenta como una relación
entre la consciencia y el objeto, entre el sujeto y el objeto. Dicha relación 97
es de correspondencia o correlación, en cuanto los dos se necesitan, es
decir, el sujeto es sujeto para el objeto por cuanto logra abstraer las cua-
lidades (particularidades) de aquello conocido, de igual forma el objeto
necesita del sujeto en razón que es comprendido por este último y quien
puede decir algo frente a lo percibido. De acuerdo con Hessen (2013): “La
función del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del objeto en ser
aprehensible y aprehendido por el sujeto” (p.13). Desde este postulado,
se presenta en un primer momento de parte del sujeto como quien lo-
gra adentrarse al conocimiento del objeto percibido, es quien (el sujeto)
aprehende las cualidades que el objeto proyecta, mientras que el objeto
permanece de manera trascendente. Como segundo momento desde la
perspectiva del objeto, es la transferencia de dicho conocimiento para
que el sujeto logre abstraer las propiedades que proyecta el objeto men-
cionado. En tal virtud, el objeto resulta determinante para el sujeto y el
conocimiento es la determinación del sujeto por parte del objeto.

Proceso cognoscitivo tres tipos de consciencias

El proceso de conocimiento permite el darse cuenta de una advertencia
que se presenta al ser de manera consciente. Se ha mencionado anterior-
mente que la consciencia es un tipo de mirada interior, que permite el
descubrir la razón de ser de las cosas, por consiguiente, involucra al ser en
cuanto logra aprehender la realidad de las cosas.
Ahora bien, ante esta perspectiva es fundamental aclarar el proceso
que realiza la persona para llegar al conocimiento tiene que ver con la

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The redefinition of the cognitive subject: the act of intellection as knowledge

intervención de los diferentes actos. En un primer momento aparece la

consciencia empírica, relacionada con los sentidos, es decir, se presentan
de manera natural al acto de conocer como algo ya dado. Además, existe
una consciencia inteligente propia, permite investigar, abstraer y cuestio-
nar. En este segundo momento de consciencia se predispone por llegar a
conocer aquello que le es primordial, evitando una simple repetición de
lo aprendido, es formular unos conceptos en función de lo que aprehende
y da razón de las mismas. Finalmente, existe un tercer nivel que involucra
la comprensión y el juicio tiene que ver con la consciencia racional, no
es otra cosa que la ley de razón suficiente en donde se explica y se funda-
menta todo lo percibido, por cuanto se da la relación del objeto fruto del
pensamiento con la realidad observada o inteligible.
Los tres momentos en los cuales se presenta a la consciencia, lo hace
98 en función de la unidad del ser, es decir, ninguna de estas formas de cap-
tación de la realidad obra de manera aislada a la existencia del propio ser,
sino de forma que existe una relación con el mismo dotándole de la in-
formación nueva a la cual se ha realizado un proceso de intelección. Es en
dicho proceso que se reafirma el carácter cognoscente del ser y su modo de
ser orientado a descubrir algo nuevo, se enfatiza en la estructura del pen-
samiento desde una racionalidad lógica. De acuerdo con Cárdenas (2016):
“Dicha estructura no puede ser manipulada directamente, dado que el
pensamiento no es material, sino que se debe enfocar la labor en aquello
que esté directamente vinculado al proceso del pensamiento, el lenguaje”
(p. 87). Se requiere de todas las funciones que poseen la persona para es-
tablecer procesos ordenados y con un razonamiento correcto, donde entra
en juego la lógica y el reafirmar el carácter cognoscente del ser.

La autoafirmación del sujeto cognoscente

o en cuanto conoce
Anteriormente, se ha expuesto que es el sujeto quien tiene la predisposi-
ción para llegar al conocimiento de aquello que le resulta desconocido,
el sujeto participa de una realidad, la cual se torna circundante, pues es
a partir de allí como se reconoce el mismo no como un objeto más sino
como el que posee la facultad de determinar su entorno. De acuerdo con
Scheler (1962): “Consiste en el hecho de que la filosofía es conocimiento,
y el filósofo un ser cognoscente” (p.10). El hombre busca conocer la esen-
cia de las cosas en donde se unen la teorética con la moral, conocimiento
con la experiencia de lo aprehendido.
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De tal proceso (acto de intelección) se reafirma la intencionalidad

del ser como una persona en proceso de descubrimiento de la realidad, tal
proceso es una facultad que tiene la persona, al salirse de su esfera —en
cuanto se desvincula del conocimiento de su ser para poder adentrarse al
conocimiento de algo de nuevo— e inclinarse al acto de conocer de ele-
mentos diferentes a su modo de existir. Como lo entiende Enciso (2004):
“Todo lo que se hace y se crea en la vida, desde lo más elemental hasta lo
más difícil, proviene de una actividad cerebral constante, que se manifies-
ta primero en la mente y luego en la realidad” (p. 93).
Si bien es cierto, que el ser puede llegar al conocimiento de los
elementos (objetos) que encuentra en su entorno, el ser humano no se
reduce a una condición habitual, tal comportamiento dependerá de sus
circunstancias; las cuales pueden inducir a mantener tal actitud o tal
comportamiento. En consecuencia, el ser humano es un ser autodeter- 99
minado, definido, orientado a una intencionalidad y modo de actuar de
forma concreta.
Al decir que la persona es un ser autodeterminado, no se reafir-
ma el carácter de ser seres definidos, finitos y sin ninguna posibilidad de
perfeccionarse. Por el contrario, se quiere reafirmar su modo de actuar,
es decir, su determinación está en función de los actos que este realiza.
De acuerdo con Skinner (1972): “¿peca el hombre porque es pecador, o
es pecador porque peca?” (p. 42). Si se afirma que (el hombre) es pecador
porque peca, se estaría cayendo en afirmar la funcionalidad que induce
a la persona a cometer tal acto; mientras que al decir peca porque es pe-
cador se hace mención una actitud que tiene que ver con su conducta.
Ambos casos limitan la capacidad de decisión del ser humano, convir-
tiéndolo en un ser sin intencionalidad, advirtiendo la inexistencia de la
voluntad como factor mediador en la toma de decisión a cometer o no un
acto, induciendo la tendencia a que el ser esta direccionado a reproducir
un acto controlado (especie de destino) del cual no puede adoptar otra
alternativa. Con estos dos enunciados no se afirma que el ser humano
este direccionado a tener una actitud pecaminosa de forma constantes,
eso dependerá de las circunstancias que le lleven a cometer o no tal acto.
Sin lugar a dudas, el ser humano se encuentra intencionalmente
unido al conocimiento el mismo que sale de su modo de ser de manera
voluntaria, en completa dependencia de este –es decir, lo que busco el
ser humano es llegar al conocimiento de las esencias de las cosas, en la
mayoría de los casos sólo llega a captar algunas características de lo ob-
servado por medio de los sentidos– en el proceso de abstracción, inter-
viene además la estructuración lógica que le permite a la persona llegar al
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conocimiento y en concreto identificarse como un ser cognoscente capaz

de aprehender el incondicionado.
¿Puede el ser humano por sus propios medios afirmarse como un
ser sujeto de conocimiento? ¿De qué depende el llegar a conocer la esen-
cia de las cosas? ¿En dónde se reafirma el sujeto como un ser cognoscente?
¿Cuál es el proceso de demostración o el acto en donde se evidencia como
un sujeto que puede llegar a conocer la esencia de las cosas? O ¿valdría
mejor decir que es un ser limitado? La intención de las interrogantes no
es descubrir a un ser que conoce, sino el cómo puede llegar la persona a
afirmar que posee las cualidades de autodeterminarse como un ser que
le otorga sentido a las cosas por medio de la aprehensión de las mismas.
Esta particularidad es lo que le hace diferente del resto de los seres vivos,
el estar dotado de inteligencia, poder decidir qué cosa cuándo y por qué
100 medios llegar al conocimiento de los fenómenos que le resultan descono-
cido, es un proceso de autodeterminación que como se lo ha mencionado
involucra todo su modo de ser: experiencial, inteligente, racional y que
son parte de su estructura lógica.
Ahora bien, los planteamientos antes realizados tienen su deno-
tación en la emisión o conceptualización de lo conocido cuando se lo
realiza por medio del lenguaje, en la formalización de lo aprehendido.
De acuerdo con San Martin (2017) quien expresa: “Cada uno tiene su
estructura funcionan. El instintivo reacciona inmediatamente y es intrín-
seco al sujeto. El afectivo es dependiente del externo y el cognitivo es una
construcción externa e interna y no es inmediato” (p. 57). Por medio de
la conceptualización –haciendo uso del lenguaje– es como el ser humano
completa su proceso de intelección (conocimiento) de los objetos que
logra comprehender, con esta denotación se dice que la persona hace uso
de las estructuras lógicas que le conforman para llegar al conocimiento
de los fenómenos que le son extraños o ajenos a su existencia.
Cuando se hace mención a la autoafirmación del sujeto cognos-
cente, se establece la existencia de una ley de la cual no se puede prescin-
dir, es decir, un tipo de ley inmanente ¿puedo llegar a conocer las esen-
cias de las cosas? Si soy consciente al formular esta pregunta me resulta
lógico que de hecho estoy realizando un proceso racional que involucra
un conocimiento, al ser una respuesta afirmativa (si) significa que estoy
afirmando la capacidad de alcanzar el conocimiento de las cosas, por el
contrario si en lugar de la respuesta anterior recibo una negación (no)
de igual manera estoy siendo consciente de mi realidad, por lo cual no es
posible que pueda elaborar una pregunta y tener la respuesta de algo que
no conozco, e incluso al establecer una respuesta esquiva para Lonergan
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(1999): “no lo sé, es incoherente. Pues sí sé que no lo sé, entonces soy

un sujeto cognoscente; pero si no sé qué no lo sé, entonces no debería
responder” (p. 397). En planteamiento es correcto, pues al establecer un
cuestionamiento se está siendo consciente de su condición de persona
cognoscente, por lo cual no se puede dar respuesta a algo de lo que se
desconoce. Todo juicio fáctico, tiene su fundamento en el componente
experiencial de lo que se conoce, al decir soy una persona racional, estoy
razonando, de hecho, lo soy. Podría haber nacido en un país diferente del
que procedo mis orígenes, pero de hecho nací donde nací y soy parte de
una ubicación geográfica en específico. Al dar por sentado los postula-
dos expuestos se identifica que la contingencia viene como una necesidad
condicional y determina la situación real de mi modo de ser.
Lo contingente no está en la formulación de preguntas, ni en el
desconocimiento de lo que se pregunta, eso dependerá de las circuns- 101
tancias que inducen a formular cuestionamientos, pues al plantearlos se
conocen las respuestas y de hecho se es consciente o se realiza un proceso
de intelección.
Desde la teoría fenomenológico. De acuerdo con Bolio (2012): “no
se busca contemplar al objeto mismo, sino la forma en que es captado
por el sujeto desde su intencionalidad y puesto en perspectiva espacio-
temporal” (p. 22). Se hace mención a que el conocimiento se encuentra
en complementariedad con las circunstancias que se le presentan al suje-
to, en la vivencia de las experiencias conscientes que le hacen ver al sujeto
como conocedor de cuanto hay en el entorno que le circunda. La simple
fenomenología —el observar por observar— no causa ninguna impre-
sión en el sujeto cognoscente, pero al encontrar algún elemento que le
resulta atraído de lo que está observando le llevará a que el sujeto sienta
atracción e imprime un interés que le hace salir de su estado de confort e
indagar las cualidades de lo observado.
Para Bolio (2012) expresa: “El sujeto conoce y se conoce, como
objeto de conocimiento, por su propia consciencia. No se agota en ella,
siempre el sujeto es algo más que su propia consciencia: se inserta en una
historia que antecede a su ser consciente” (p. 23). Es la reafirmación de
la consciencia y en ese reafirmar su ser consciente es como se identifi-
ca como un sujeto cognoscente, que trasciende su propio ser por medio
de las vivencias que efectúa fruto de la realidad. Por ende, se considera
importante la acción que realiza ya que le permite no solamente llegar
al conocimiento, sino reafirmar su carácter inmanente por el cual está
constituido, dar sentido a su existencia, en último momento en quien las
cosas adquieren una comprensión y un nuevo significado por medio de
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la aprehensión fruto de su actividad de intelección. Desde sus experien-

cias el sujeto no deja seguir procedimientos que están en su interioridad:
inmanencia, innatos y universales, de igual modo es partícipe de una rea-
lidad global y se encuentra coexistiendo con otros seres, por lo que está
llamado a sobre pasar las barreras de lo puramente contingente y alcanzar
la autotrascendencia, de acuerdo con Husserl (1988) “Intersubjetividad
trascendental” (p. 49).
A pesar de la aportación que hace Husserl respecto del trascender
la propia existencia para llegar al conocimiento, hay quienes piensan que
el ser humano no tiene ideas innatas y las adquiere por medio de la propia
experiencia, las cuales tienen sus orígenes en función de dos alternativas
de las sensaciones y de la reflexión, al estar un sujeto carente de alguno de
los sentidos no podrá reproducir de manera acertada un concepto que se
102 ajuste de forma exacta al objeto en cuestión. De acuerdo con Locke (2002):
De donde se sigue: primero, que siempre que aun hombre le falte alguno
de sus sentidos, le faltará siempre las ideas pertenecientes a ese sentido.
Los hombres que han nacido sordos o ciegos son prueba suficiente de
ello. Segundo, se sigue que, si se pudiese imaginar a un hombre carente
de todos los sentidos, entonces carecería también de todas las ideas. Ya
que al carecer de toda sensación no tendría nada que provocara una
operación en él y, por tanto, no tendría ni ideas de sensación, pues los
objetos externos no tendrían manera de provocarlas mediante algún
sentido, ni ideas de reflexión, dado que su mente no tendría ideas en las
que emplearse (p. 37).

El aporte que realiza el filósofo, respecto de la falta de uno de los

sentidos o en todos de ellos guarda gran parte de razón si es visto desde el
punto que no puede generar una representación que se ajuste de manera
exacta a la realidad proyectada. Sin embrago, pese a no tener ese sentido la
idea que se formule tendrá algo de cierto ¿sólo las personas que tienen to-
dos sus sentidos pueden realizar representaciones exactas de aquello que
perciben? ¿No valdría decir también que todos proyectamos una imagen
(idea de lo percibido) fruto de la impresión que causa el objeto conocido
en la persona? Al considerar estos cuestionamientos como válidos, enton-
ces se daría que todas las personas no llegamos al conocimiento real del
objeto observado, sino que nos quedamos con algunas de sus cualidades,
pues el mismo objeto nos parece difícil de trascender.
Se considera que la aseveración realizada contempla algo de razón,
en cuanto al no tener las facultades que provoque en la mente del sujeto
alguna reacción que le conduzca a conocer aquello, pues no tiene razón
de ser —esto se aplica a personas que hayan perdido todos sus sentidos
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y que por consiguiente no posean las cualidades para producir ideas—

¿eso les inhabilita de ser considerados como una persona cognoscente?
¿A falta de una dimensión (sentido) no desarrollan estas personas que
carecen de alguno de ellos otras habilidades? Se considera, al no tener un
de los sentidos no le hace menos a la persona de su carácter inmanente de
persona cognoscente, pues puede llegar al conocimiento por otras vías, e
incluso la certeza de establecer que alguna idea innata poseen estas perso-
nas e incluso llegar a pensar en la herencia genética transmitida desde sus
orígenes le conducen a reproducir ciertas ideas, es decir, algún incidente
tuvo que darse que le proporcionó la información que no la podía recibir
de manera directa. En efecto, los procesos educativos anteriormente con-
sideraban que las personas no venían con ideas innatas, sino que debía ser
llenado como una tasa que recibe información, contenidos y esquemas
estructurales, esta idea ha sido modificada y se considera que vienen con 103
ideas innatas es tarea del proceso formativos sacar esa información y ade-
cuarlas a la realidad. De acuerdo con Guyton (2001):
La reproducción celular es otro ejemplo del papel ubicuo que desempe-
ña el sistema genético-ADN en todos los procesos de la vida. Los genes
y sus mecanismos reguladores determinan las características del creci-
miento de las células, y también el momento en que éstas se dividirán
o si llegarán a hacerlo para dar lugar a nuevas células. De esta forma, el
sistema genético, de extraordinaria importancia, controla cada etapa del
desarrollo del ser humano, desde el óvulo fecundado hasta el cuerpo
humano en total funcionamiento. Por tanto, si existe algún tema central
en la vida, éste es el sistema genético-ADN (p. 37).

Los avances de las ciencias médicas, también proporcionan en

gran parte sustento al tema planteado respecto de las habilidades innatas
con las cuales cada persona se expresa. No obstante, es no un tema del
todo acabado, pues por varias razones no se llega del todo a aclarar el
tema, el mencionado artículo puede servir de materia de estudios para
futuros trabajos.

La autoafirmación del sujeto cognoscente

en el proceso educativo
A lo largo del trabajo propuesto se ha hecho mención, de la importancia
de reconocer a un ser sujeto de conocimiento, con esa intención se enfo-
ca la propuesta educativa a la cual se hace mención en este apartado. El
mismo Kant lo expresa en un documento citado por Sarramona (2000):
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The redefinition of the cognitive subject: the act of intellection as knowledge

“El hombre es el único ser susceptible de educación, el hombre no puede

hacerse hombre más que por la educación. Y observaremos que no puede
recibir esa educación más que de otros hombres que a su vez la hayan
recibido” (p.13). Con respecto a los procesos educativos, se han estable-
cidos algunos momentos que han llevado a considerar a la persona por
medio de diferentes parámetros, como un ser que debe ser conducido por
medio de un tutor, sin posibilidad de ideas propias (innatas), que debe ser
instruido. Con la postmodernidad se reconoce su carácter racional, con
cualidades, se enfatiza en su racionalidad como factor determinante. El
ser humano está lleno de un pasado, presente y de un futuro, es así que no
puede dejar de lado esos momentos que le conducen a vivir experiencias
distintas, conforme a estos momentos es que se desenvuelve toda la acti-
vidad humana. Por ello, es que no se puede tomar al ser humano como
104 una persona solitaria y desarraigada de un espacio temporal y si no está
ubicado dentro de este parámetro pierde todo adelantamiento de su pro-
ceso de desarrollo humano. Como lo dice Llinás (2003):
Por eso es tan urgente promover una buena educación, que enseñe a
pensar claramente a través de conceptos y no de mera memorización de
datos. Hay que entender la diferencia entre saber (conocer las partes) y
entender (ponerlas en contexto). Por ejemplo, una lora sabe hablar, pero
no entiende nada (p.103).

Es en la identificación de personas sujetas a un proceso de edu-

cación –no como un objeto de educación– es cuando toma sentido el
acto de educarse, por concerniente al hallar la ausencia del mismo toda
forma de educar queda en el aire. En palabras de Martí (1975): “No hay
monstruos mayores que aquellos en que la inteligencia está divorciada del
corazón” (p.70). En muchos casos, la educación es el medio que en lugar
de ser fermento de procesos de humanización, conduce al ser humano a
su propia desnaturalización. Hay que identificar personas en procesos de
educación en todos los procesos educativos, y desde allí todo adquiere
sentido para el ser humano, en otras palabras, es el ser humano el único
que puede ser educado, las demás cosas pueden ser utilizadas (en el caso
de los objetos) y amaestrados (en el caso de los animales irracionales) con
esto queda claro de que no es adecuado el ver al ser humano como un
objeto en dicho proceso, ni mucho menos tratar de amaestrarlo, ya que
eso implicaría el quitarle la libertad que por naturaleza la lleva en lo más
profundo de su acto de ser persona.
Se quiere que el proceso educativo conduzca a humanizar a la per-
sona y no hacer de ellas lo contrario. Por consiguiente, la educabilidad
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es el medio por el cual el ser humano adquiere nuevas conductas a lo

largo de toda su existencia y no hay otra persona en el mundo que la
persona quien se siente más necesitado de adquirir tales conductas. Por
el contrario, si partimos del principio de que la educación debe llenar las
expectativas de los educandos, entonces estaríamos cayendo en un ver a la
educación como simple reproductora de las estructuras establecidas por
la sociedad. La educación no es simple repetición de conceptos, ni de teo-
rías. Sino que, por el contrario, mientras más una persona se educa, más
despierta en ella la necesidad por adquirir o apropiarse de un concepto.
De acuerdo con Mounier (1976):
Una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma de
subsistencia y de independencia en su ser; mantiene esta subsistencia con
su adhesión a una jerarquía de valores libremente adoptados, asimilados
105
y vividos en un compromiso responsable y en una constante conversión;
unifica así toda su actividad en la libertad y desarrolla por añadidura, a
impulsos de actos creadores, la singularidad de su vocación (p. 59).

Resulta primordial recuperar a la persona dentro de esta nueva era

postmoderna, en donde se comprueba una confusión o lo que es más una
identificación del ser persona como la de un animal más, como un ser
natural y como un objeto más. Se requiere, entablar una configuración
de su modo de ser partiendo de la propia identidad, es decir, que sea cada
persona quien se vea como un ser capaz de transcender su propia existen-
cia, que se proponga desde su interior ser un mejor ser humano.
De igual forma es imprescindible reestructurar los procesos educati-
vos, en donde se propugne una educación holística que favorezca el recocer
a la persona como sujeto de educación y no como aquella persona que debe
ser instruida, pues hemos visto que los procesos educativos muchas veces se
quedan en una formación dentro del aula y luego que el estudiante sale de
esta ¿Qué ocurre? Sigue su vida como si no ha pasado nada.
Por tal motivo, hay que rescatar la forma como estamos conci-
biendo a nuestros estudiantes. Esta educación holística de la cual se hace
mención debe ser como la maestra que guía, más no como la que dicta un
saber, y dice lo que hay que hacer, por tal motivo este modelo educativo
no debe alienar al ser humano, ni mucho menos hacer de este un espec-
tador más al momento de educar. Por eso tiene que proponer y brindar
una educación acorde a las exigencias de cada persona no imponer una
estructura. Lo cual resultaría un volver a lo mismo de siempre, de lo que
se trata es de recuperar a la persona.

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The redefinition of the cognitive subject: the act of intellection as knowledge

La filosofía de la educación es la subsidiaria de transferir a que el

ser humano una vez que se relaciona con su más allegado (otro ser hu-
mano) lo haga dentro de un clima de comunicar su modo de ser, es decir,
que cada uno de los seres humanos actuando al interior de este proceso
reflejen su parte cultural característico de cada uno de ellos. Sin pretender
que dicha relación se vea afectada o lo que es más troncada por el fenó-
meno de una mala fluctuación de la información. Surge la inquietud: ¿se
puede educar en la cultura desde esta nueva visión de mundo que se está
tornando un tanto “incomprensible” hasta para la misma educación? Por
tal razón, es que no podemos permanecer inmovibles, ya que sería dejar
echado a la suerte una carta muy importante como es el orientar al ser
humano hacia una reconstrucción de su modo de ser persona. Por tal
motivo, es que toda propuesta educativa debe llevarnos a una expresión
106 dinámica de nuestro modo de ser, con este propósito es que la filosofía de
la educación no puede parecer indiferente ante tal supuesto. De acuerdo
con Vásquez (2004): “Nacemos inscritos entre códigos y nos socializamos
a través de ellos” (p. 37).
Desde la inscripción del ser humano en el entorno de un mundo
cargado de “patrones” que posibilitan o mejor dicho que viabilizan su
comunicación no solamente con sus semejantes, sino que, con todo su
entorno circundante, esto provoca que la filosofía de la educación comu-
nique la cultura, pero no la cultura reinante, sino que aquella cultura que
nos hace ser humanos, la cultura que nos proyecta a una relación huma-
nizante. Frente a esta iniciativa de fomentar una educación que permita
desarrollar el sentir de una cultura, está la consigna de caer en un replan-
teamiento de la imposición de los actuales modelos culturales, por tal
motivo hay que evitar caer en reducciones, podemos encontrar algunos
tipos de culturas.

Los alcances de la semiótica para la formación

de un ser humano antropológico
Sabiendo que la filosofía de la educación como la responsable de “cons-
truir” un sujeto histórico, en el cual podamos encontrar valores auténti-
cos que propicien su campo de desarrollo, como personas responsables
de su actuar y de su proyección en la sociedad.
Por tal situación, es que debe hacer uso de la semiótica como aque-
lla que “regula” tal dinamismo de comprensión de su condición en rela-
ción con los medios de significación. De acuerdo con Vásquez (2004): “La
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semiótica ayudaría a que la evaluación fuera formativa y no sancionado-

ra, contribuiría a un seguimiento del proceso más que a una constatación
de los resultados” (p. 90). Con tal propósito es que la filosofía de la educa-
ción estaría formando un ser humano libre, en cuanto que los esquemas
tradicionales son descartados de las instancias educativas, y se concentra
en hacer del ciudadano un verdadero actor social capaz de autodefinirse
como ser humano. Este sería el ideal de todo planteamiento educativo,
sin embargo, vemos que la filosofía de la educación ha perdido de vista su
campo de desarrollo, y se ha quedado con un interés puramente informa-
tivo sobre lo que es educar, se ha quedado con lo ya dado, por tal motivo
es que resulta fundamental ver a la educación como una aventura, como
algo que se va construyendo conjuntamente con el ser humano, de eso
modo, puede llegar hacer parte integrante del sujeto y con ello se estaría
formando una persona con responsabilidad y equilibrio para actuar de 107
manera responsable y consciente dentro de lo social.

Conclusión
A lo largo del trabajo desarrollado, se ha hecho hincapié en la afirmación
del sujeto como ser cognoscente, de cómo el conocimiento se presenta de
manera intencional a las estructuras cognoscitivas del propio ser humano
y como este realiza un proceso de aprehensión de la realidad en la cual se
encuentra inmerso. Ahora bien, tal postulado llega hacer evidente, pues
es el ser humano a quien se le atribuyen las características de consciencia,
inmanencia y razón suficiente, no como en un estado puramente contin-
gente, ni en dependencia de la acción de otro ser.
Son estados conscientes, fruto de la propia actividad del ser, pues
los elementos al presentarse de manera involuntaria a su estructura cog-
noscitiva es el ser quien puede darle sentido, orientación y determinación
a lo que llega aprehender. Es un proceso de intelección, comprensión, con-
ceptualización y explicación de la realidad observada, el sujeto es quien
se define y se afirma en los procesos (actos) que realiza, es un ser cognos-
cente en medio de un conjunto de seres y cada uno tiene su modo de ser
característico de su modo de existir, los actos conscientes difieren de los
involuntarios que luego de haber sido desarrollados se tornan consciente,
antes no pueden llegar hacer comprendido, sino se completan una vez que
la persona se percata de los mismos (accidentes) producidos en su ser.
Finalmente, no se puede hablar solamente en el proceso de afir-
mación del sujeto cognoscente como un ser que no tiene ideas innatas,

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The redefinition of the cognitive subject: the act of intellection as knowledge

de hecho, que las tienes en el documento se sustenta también por me-

dio de la herencia genética como un factor preponderante para llegar al
conocimiento.

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VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando
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Fecha de recepción del documento: 15 de diciembre de 2017

Fecha de revisión del documento: 15 de marzo de 2018
Fecha de aprobación del documento: 15 de abril de 2018
Fecha de publicación del documento: 15 de julio de 2018

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La relación sujeto-objeto
en la concepción kantiana de la ciencia
The subject-object relationship
in the Kantian conception of science

Alfonso Chaves-Montero*
Universidad de Huelva / Huelva-España
[email protected]
Código Orcid: http://orcid.org/0000-0001-5861-3414

Walter Federico Gadea Aiello**

Universidad de Huelva/ Huelva-España
[email protected]
Código Orcid: http://orcid.org/0000-0001-9120-4866

Forma sugerida de citar: Chaves-Montero, Alfonso, & Gadea Aiello, Walter Federico (2018). La relación sujeto-
objeto en la concepción kantiana de la ciencia. Sophia, colección de Filosofía de la
Educación, 25(2), pp. 111-130.

* Profesor e Investigador de la Universidad de Huelva en el Departamento de Sociología, Trabajo

Social y Salud Pública de la Universidad de Huelva. Graduado en Sociología y en Ciencias Políticas
y de la Administración. Máster Oficial en Comunicación y Educación Audiovisual; Máster Oficial
en Análisis Histórico del Mundo Actual; Máster Oficial en Investigación e Intervención en Trabajo
Social. Investigador externo del grupo y proyecto de Investigación “Filosofía, Sociedad y Cultura”
(ÁGORA) de la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador). Miembro del Grupo de Inves-
tigación ÁGORA (HU-M648) y del proyecto Flacso España (Universidad de Salamanca).
** Licenciado en Filosofía. Doctor en Filosofía. Profesor e Investigador de Filosofía y Epistemolo-
gía. Profesor e Investigador en el Área de Filosofía del Departamento de Didácticas Integradas
de la Universidad de Huelva y pertenece al Grupo de Investigación denominado: “Mundializa-
ción e Identidad” ciencias” (HUM 556). Miembro del Grupo de Investigación “Mundialización
e Identidad” (HUM 556). Temas de investigación: análisis de la relación entre identidad, proce-
sos democráticos y las nuevas formas de comunicación en el marco de la globalización.

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 La relación sujeto-objeto en la concepción kantiana de la ciencia
The subject-object relationship in the Kantian conception of science

Resumen
Nuestra investigación presenta la propuesta kantiana del idealismo trascendental como una
filosofía crítica mediadora entre el dogmatismo propio del racionalismo y el escepticismo generado
por el empirismo sensualista. Nuestro trabajo realiza una breve presentación de las formas del juicio
que conforman las distintas formas del conocimiento humano. Resulta de gran importancia el
reconocer y tener en cuenta, al estudiar el pensamiento filosófico actual, la relevancia profundísima
que Kant ha tenido en la historia y en el desarrollo del pensamiento contemporáneo. Kant establece
una diferencia fundamental que es decisiva para la justa compresión de su pensamiento. Es la
diferencia entre conocer y pensar. Dicho breve y sencillamente: no todo lo real es susceptible de ser
conocido, pues conocer significa, en vigor, conocimiento científico. Ahora nos interesa analizar la
naturaleza y la posibilidad del conocer: ¿cómo es posible el conocimiento?; ¿cuál es su alcance y su
límite? A ello está dedicada la primera parte de la Crítica de la razón pura: la «Doctrina trascendental
de los elementos». Además, vamos a presentar la compleja relación que establece Kant entre la razón
en sus usos teóricos y la razón en sus usos prácticos. Se introduce un análisis comparativo entre
idealismo y realismo, utilizando una metodología hermenéutica y un análisis del discurso filosófico
dialéctico en términos de antítesis conceptuales. Por último, planteamos la diferencia entre teoría y
praxis en el campo de la ciencia y la ética, y la necesidad de comprender a la objetividad científica y la
112 subjetividad ética como formas diversas de conocimiento humano rigurosos.

Palabras claves
Conocimiento científico, ética, filosofía de la ciencia, idealismo, relación sujeto-objeto.

Abstract
Our research presents the Kantian proposal of transcendental idealism as a mediating critical
philosophy between the dogmatism proper to rationalism and the skepticism generated by sensualist
empiricism. Our work makes a brief presentation of the forms of judgment that make up the different
forms of human knowledge. It is of great importance to recognize and take into account, when
studying current philosophical thought, the profound relevance that Kant has had in history and
in the development of contemporary thought. We will also present the complex relationship that
Kant establishes between reason in its theoretical uses and reason in its practical uses. A comparative
analysis between idealism and realism is introduced, using a hermeneutic methodology and an
analysis of the dialectical philosophical discourse in terms of conceptual antithesis. Finally, we propose
the difference between theory and praxis in the field of science and ethics, and the need to understand
scientific objectivity and ethical subjectivity as diverse forms of rigorous human knowledge.

Keywords
Scientific knowledge, ethics, philosophy of science, idealism, subject-object relationship.

Introducción
La teoría de Kant puso en crisis todo el pensamiento filosófico, generando
una revolución muchas veces comparada con la revolución provocada
por la teoría copernicana. Con su teoría tenía el objetivo de descubrir las
condiciones necesarias para el conocimiento y, a partir de allí, la validez
o no de la especulación metafísica. Su sistema filosófico está expuesto,
principalmente en su Crítica de la razón pura, y luego a partir de ella,
en otros libros como la Crítica de la razón práctica, Crítica del juicio, la
Religión dentro de los límites de la razón, y otras obras que rápidamente
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 Alfonso Chaves-Montero y Walter Federico Gadea Aiello

fue publicando hasta el final de sus días. A estos juicios él los divide en
dos clases básicamente: los que llama analíticos y los que llama sintéticos.
En este artículo nos ocuparemos de algunos aspectos del pensa-
miento kantiano relativos al planteamiento del conocimiento, la epistemo-
logía y la relación entre la teoría y la práctica. El foco central de la discusión
epistemológica se hacía hincapié en el problema de cuál era el medio de
conocimiento más adecuado. La razón según el racionalismo es el medio
de conocimiento más adecuado; mientras que el empirismo sostiene que
el medio más adecuado es la experiencia, porque en ella se originan todos
los contenidos de nuestros conocimientos. La oposición se establece entre
los términos razón/experiencia o teoría/empirea. Kant desliza el eje de la
discusión hacia la oposición teoría/práctica, donde teoría es sinónimo de
contemplación pasiva y práctica de actividad transformadora.
113
Kant realiza una unión entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el fenóme-
no y el noúmeno, habrá que preguntarse si hay modos de conocimiento,
y cuáles son. De acuerdo con Fraile (1976) para Kant existen tres: la
sensibilidad, el entendimiento discursivo y la razón.

La relación sujeto-objeto ha sido reconocida tradicionalmente como

un elemento clave en las diferentes teorías del conocimiento. Mientras que,
a partir de Kant, la relación se plantea en términos de un sujeto que cons-
truye el objeto, con Hegel y luego el materialismo dialéctico, la relación
mencionada es vista de tal forma que el objeto de conocimiento es inse-
parable de la actividad de los individuos. Según Ferrater-Mora (1971) am-
bas aproximaciones sirvieron de punto de apoyo a elaboraciones teóricas
posteriores en ramas como la psicología, la epistemología, la filosofía y la
sociología, interesadas en la comprensión del desarrollo del conocimiento.
El examen kantiano según García-Gómez (1988) reconocía tres
formas en que sujeto y objeto podían entrar en relación. La primera es
en términos de la conformidad del objeto con la representación que del
mismo se hace el sujeto (facultad de conocimiento); la segunda es según
la relación causal entre el sujeto y el objeto (facultad de deseo); la tercera
es de acuerdo con la intensidad en que el objeto afecta al sujeto (facultad
de sentimiento de placer o pena).

Planteamiento inicial
Partimos del problema que plantea Kant, mediante la formulación de dos
preguntas: La primera pregunta de acuerdo con Bahamon (1982) sería la
siguiente: La metafísica: ¿De qué modo sería posible una metafísica cien-
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 La relación sujeto-objeto en la concepción kantiana de la ciencia
The subject-object relationship in the Kantian conception of science

tífica? Podemos ver que no se pregunta por una existencia o una reali-
dad, sino por una posibilidad. ¿Qué significa aquí metafísica? Aristóteles
agrupó dos conceptos la “fysis” (naturaleza) titulándolo “física”, lo que se
conocía como filosofía primera y lo tituló “metafísica”, que es lo que se en-
cuentra después de la física. La filosofía primera es la ciencia que se ocupa
de las primeras causas y principios de todo lo que es en tanto que es.
Según García-Yebra (1990) El concepto de metafísica, aúna el do-
ble significado de los tratados ubicados en los libros sobre la “fysis” y el de
los libros que tienen su objeto en aquello que está más allá de lo sensible,
fuera de la experiencia. Con lo que la palabra hace coincidir la ordena-
ción exterior de la obra de Aristóteles con la problemática interna.
De acuerdo con Hegel (1979) al expandirse el cristianismo, se ex-
tendió una concepción dualista del ser, que se diferencia de la concepción
114 monista de los griegos. Los cristianos distinguen dos formas radicalmen-
te distintas: el ser Dios y el ser de lo creado. Entre los entes creados, distin-
guen uno que tiene la capacidad de comprender a los otros y consta con
la capacidad del ser humano.
Según Guerra (1980) la metafísica cristiana diferencia tres entes
(Dios, el universo creado y el hombre) y dos modos de ser (Dios Creador
y creaturas).
Durante la modernidad, se cambian las bases de la teología medie-
val, que partía de la revelación de Dios en la historia y en las Escrituras.
La ciencia moderna busca un fundamento autónomo de la autoridad y la
tradición y se encuentra en la razón. Con Kant, la metafísica se divide en
una metafísica general (Ontología), que se ocupa de las primeras causas y
de los principios de todo lo que es, y una metafísica especial, que se ocupa
de los tres entes diferenciados por la tradición cristiana. Como lo hace
notar Broekman (1974):

• Teología racional: el objeto es el ente supremo (Dios) y los te-

mas son la naturaleza y los atributos de Dios, las pruebas de su
existencia y las posibilidades que tiene el hombre de conocerlo.
• Cosmología racional: se ocupa del total de los entes creados, y
los problemas son si el mundo es infinito o finito, si hay liber-
tad o está determinado, si es creado o es eterno.

Grenet (1980) definía la Psicología Racional como: el objeto es el

alma como principio de percepción y voluntad, con especial atención a
su naturaleza e inmortalidad.
Según Barragán-Linares (1983) Los resultados de las discusiones
entre las distintas escuelas filosóficas acerca de la posibilidad de una cien-
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cia metafísica son poco fructíferos y parecen mostrar la incapacidad de la

metafísica para constituirse en ciencia.
Como lo expresa Rubio Carracedo (1973), para Kant los inconve-
nientes para que la metafísica se constituya en ciencia son los siguientes:

a. No hay un método riguroso, sino un continuo retroceder y

comenzar otro camino.
b. No hay un cuerpo de conocimientos, sino que después de mil
disposiciones se encuentra detenido en el momento de alcanzar
un fin. Los filósofos no consideran como una doctrina coheren-
te y aceptada lo que los pensadores anteriores han expresado, ni
construyen a partir de los cimientos que la tradición implantó.
c. No es posible poner en consonancia a los distintos colabora-
dores sobre la manera de alcanzar un fin. Cada sistema filosó- 115
fico es autónomo respecto de los demás, lo que cierra las posi-
bilidades de diálogo en interrelación aún entre los pensadores
contemporáneos.

Se concluye, que es preciso estar convencido que la metafísica se en-

cuentra alejada de haber entrado en la segunda senda de la ciencia. Según
Anzenbacher (1984) esta conclusión no tiene la finalidad de responder a la
pregunta inicial planteada por la posibilidad de una metafísica científica,
por el contrario, se relaciona con que la metafísica no es una ciencia.
La ciencia: Descartes caracteriza a la filosofía como el estudio de
la sabiduría, un perfecto conocimiento de todas las cosas que el hombre
puede saber tanto por la conducta de su vida como para la conservación
de la salud y la invención de todas las artes; y que para que este conoci-
miento sea necesario deducirlo de las primeras causas.
El racionalismo, es universal y necesario no puede fundamentarse
en la experiencia y se le denominará “a priori”. El instrumento más co-
rrecto en el conocimiento es la razón, esta misma es la única capaz de
aprehender las esencias, a las cosas tal como son en sí mismas. El raciona-
lismo sostiene que la ciencia puede prescindir de lo sensible como fuente
del conocimiento. De acuerdo con Cassirer (1979) la relación entre el
sujeto y lo objeto, es posible sobre la base de una convicción común a
todo el racionalismo: el orden y la conexión de las ideas es el mismo que
el orden y la conexión de las cosas. Paralelismo entre la estructura de la
razón y la estructura de la naturaleza, la razón puede aprehender la esen-
cia de las cosas sin mediaciones, por una intuición intelectual, en la cual
la esencia de la cosa se presenta de manera evidente.

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A diferencia de las posturas racionalistas, la verdad para el em-

pirismo, es el conocimiento que deriva de la experiencia, la verdad re-
sultante no puede ser sino particular y contingente y lo llamaremos a
posteriori. La fuente de conocimiento para el empirismo es la experiencia
y la razón recibe sus datos y se deriva de los sentidos. Según Copleston
(1986) el método es inductivo o asociativo: la información se une y ge-
neraliza a partir de las leyes de asociación en la imaginación. Hume hace
una construcción crítica de las ideas del cartesianismo y demuestra que
son inadmisibles, que no tiene ningún sostenido, ya que los datos le son
suministrados por los sentidos.
De acuerdo con Herrera-Restrepo (1986) para que el saber sea
científico, debe cumplir tres condiciones: a) Debe poder alcanzar la ver-
dad como resultado. b) Debe desarrollar un método. c) Debe permitir un
116 progreso en el saber.
De acuerdo con González-Álvarez (1992): ¿Cuáles son los conoci-
mientos realmente científicos? ¿Cómo consigue las ciencias que cumplan
con estas condiciones llegar a convertirse en científicas? ¿Cómo han podi-
do constituir un saber metódico, capaz de llegar a conocer la verdad y a la
vez, que crece el conocimiento anterior que no aclare lo que ya sabemos,
para obtener nuevos conocimientos?
Carrillo (1986) decía que la lógica de Aristóteles, se ha convertido en
ciencia y deriva la verdad de las reflexiones finales de los razonamientos a
partir de la verdad de sus premisas. Es un conocimiento formal y deducti-
vo, universal y necesario, pero que no suministra ningún saber acerca de los
objetos.
Según Hessen (1996) la matemática, es un largo período en que
anduvo a tiendas entre los egipcios, alcanzó el rango de ciencia con los
griegos. Esta disciplina construye sus objetos a partir de conceptos pre-
vios. Como la lógica, no se ocupa de objetos reales, sino de figuras cons-
truidas, y como la lógica, sus desarrollos son universales y necesarios.
Dartigues (1975) decía que la física llegó a constituirse como una cien-
cia estricta y rigurosa en la modernidad con Galileo. La física, a diferencia de la
lógica y la matemática se ocupa de objetos, pero los conoce a partir de la fun-
damentación previa del conjunto de la naturaleza, que es universal y necesaria.
Siguiendo a Fernández (1976) la segunda pregunta de la que par-
te el pensamiento de Kant es: ¿Cómo son posibles los juicios sintéticos
a priori? Esto ocurre porque Kant da por sentado que tales juicios son
posibles. ¿Cuál es su explicación? Le damos respuesta porque existen en
los Principios matemáticos de la filosofía de la naturaleza de Newton. Los
principios fundamentales de la física newtoniana son a la vez empíricos y
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pretenden tener una validez universal y necesaria. Cuando se explica que

todos los cuerpos se atraen entre sí con una fuerza directamente propor-
cional a su masa e inversamente proporcional al cuadrado de su distancia,
se está formulando un juicio universal; a priori. La cuestión de Kant es,
saber cómo son posibles tales juicios.

Clasificación de los juicios

De acuerdo con Hirschberger (1982) un juicio es una relación entre concep-
tos mediante una cópula. Sabemos que solamente los juicios son verdaderos
o falsos. Los conceptos, por contra, pueden tener una definición adecuada o
no, pero no son nunca ni verdaderos ni falsos. Tampoco los razonamientos
son verdaderos o falsos, sino bien o mal construidos, válidos o inválidos. 117
Según Husserl (1976) los juicios se han dividido tradicionalmente
en analíticos y sintéticos. Un juicio analítico es aquel en el que el predica-
do no hace sino explicitar lo que está contenido en el concepto del sujeto.
Ponemos de ejemplo el siguiente juicio, “Dios es bueno”. El predicado “ser
bueno” está implícito en el concepto de Dios, puesto que por Dios enten-
demos un ser perfecto, y un ser perfecto es un ser omnipotente, omnis-
ciente, eterno, y bueno. Podemos poner otro ejemplo: el triángulo tiene
tres lados. El predicado es “ser trilátero” está contenido en el concepto de
triángulo. El triángulo según su concepto, es el de una figura, que tiene
tres ángulos agudos, y tres lados. Los juicios analíticos no agregan nada
nuevo a lo que ya sabíamos o aclaran lo que conocemos. Analizar con-
siste en separar algo complejo en sus elementos simples. Estos juicios se
llaman analíticos, en tanto que separan algo complejo en sus elementos
simples. James (1985) decía que los juicios se llaman analíticos, en tanto
que separan los elementos simples contenidos en los conceptos. ¿Cómo
sabemos cuando un juicio analítico es verdadero? Cuando no implica
ninguna contradicción, cuando está de acuerdo con los principios lógi-
cos y se deduce de verdades evidentes. La demostración se desarrolla por
medio de proposiciones o juicios analíticos.
Un juicio sintético es aquel en el que el predicado no está conteni-
do en el concepto del sujeto. Dado el juicio la hoja es verde; el predicado
“ser verde” no está implícito en el concepto de hoja, puesto que las hojas
pueden ser de muchos colores. Siguiendo el pensamiento de Hume que
había demostrado, que la mayoría de los juicios que conforman nues-
tro conocimiento son los juicios explicados anteriormente. Los que nos
permiten avanzar en el conocimiento de la ciencia, aportando elementos

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nuevos, que antes no sabíamos. Síntesis significa poner conjuntamente.

Según Jolivet (1916): ¿Cómo sabemos cuándo un juicio es sintético es
verdadero? Sólo podemos saberlo poniéndolo en confrontación con la
experiencia. Si no fuese posible una experiencia acerca de lo que el juicio
afirma, no podríamos saber si es o no verdadero.
Basándonos en esta división tradicional, todos los juicios analí-
ticos son a priori, puesto que, su verdad es universal y necesaria. Según
Kant (1978) la misma tradición, los juicios sintéticos son todos a poste-
riori, son empíricos y su verdad se deriva de la experiencia. La pregunta
de Kant profundiza, en consecuencia, de cómo son posibles los juicios
empíricos cuya verdad no puede derivarse de la experiencia.

118 Análisis de las facultades

dentro del conocimiento de la ciencia
Para dar respuesta a las preguntas planteadas es necesario desarrollar
un análisis del proceso de conocimiento. Siguiendo a Müller & Halder
(1976) analizar significa separar algo complejo en sus elementos, la meta
del análisis es separar lo que en la realidad ese encuentra unidos, lo que
en el proceso de conocimiento se da junto y al mismo tiempo. ¿Cuáles son
las condiciones necesarias para que haya conocimiento en las ciencias?
a) Kerning (1975) decía que la facultad sensible según Kant sigue
los resultados obtenidos por los estudios de Hume y afirma que todos
nuestros conocimientos comienzan con la propia experiencia. Dicha con-
dición es necesaria en el conocimiento, una capacidad de ser afectados,
a la que se llama sensibilidad. Si se carece de la facultad sensible, no se
podría recibir ningún dato de las cosas.
Kant llama a la sensibilidad, la facultad de las intuiciones. Se distin-
gue así del racionalismo cartesiano, por el motivo de que, las captaciones
directas o inmediatas en el conocimiento pertenecen principalmente a la
sensibilidad. Kirk & Raven (1981) decían que no hay intuiciones intelectua-
les, porque no es posible captar directamente con nuestro entendimiento o
inteligencia ningún dato. Para Kant la sensibilidad es una facultad receptiva
y es la fuente única de los contenidos de nuestro conocimiento.
b) Kierkegaard (1985) decía que alguna cosa que nos afecte: su-
pongamos que el sujeto dispusiese de la capacidad de ser afectado, pero
al mismo tiempo no hubiese nada que lo afecte, o bien, que las cosas
asistentes no afectasen nuestra sensibilidad.
A modo de ejemplo:

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De acuerdo Luypen (1967) imaginemos que el sujeto es receptor

de radio AM. Dispone de los medios necesarios para recibir ondas de una
determinada frecuencia. No podría en esas condiciones recibir ninguna
emisión en FM. Si solamente se estuviesen emitiendo este tipo de ondas, y
aunque nuestro receptor funcionase correctamente, no se recibiría nada.
Pero pudiera ocurrir, que no hubiese ninguna emisora transmitiendo en
ese lugar y momento concreto, de manera tal que no recibiésemos nada.
Este ejemplo de la radio ilustra las condiciones a las que nos esta-
mos refiriendo: (1) tener una capacidad de recibir determinadas frecuen-
cias, que esté operando. Según Marías (1970) esta condición impone un
límite a la recepción del conocimiento: sólo podemos recibir frecuencias
que coincidan con nuestra capacidad de recepción (frecuencias más altas
o más bajas no podrían ser recibidas por esa radio). Algunas cosas exis-
tentes, que no pudieran ser captadas por las capacidades del sujeto, no 119
podrían ser conocidas. (2) Marías (1976) decía que alguna emisora AM
que esté transmitiendo en ese momento y lugar. Que haya alguna cosa en
condiciones de afectarnos, que nos pueda afectar.
c) Siguiendo a Nietzsche (1984) definía la facultad de entendi-
miento como: la siguiente condición necesaria para que haya conoci-
miento es la capacidad de enlazar, de unificar los datos que son recibidos
por la sensibilidad. Kant, dice que el entendimiento es la facultad de los
términos. Los términos son funciones de enlace o unidad. A diferencia de
las ideas innatas, los términos no tienen ningún contenido propio. El ma-
terial que los términos enlazan y unifican es provisto por la sensibilidad.
Los únicos datos del conocimiento provienen de las intuiciones sensibles.
Volvemos al ejemplo anterior de la radio: un receptor de radio se
compone de ciertos elementos que permiten la recepción de las ondas y
otros elementos que permiten la recepción de las ondas y otros elementos
que traducen o decodifican esas ondas transformándolas en el lenguaje
audible y significante. De acuerdo con Noxon (1973) la función del en-
tendimiento: trasforma el material sensible, que de por sí es caótico y
ciego, dándole una estructura inteligible.
¿Se encuentran ordenadas las cosas en sí mismas? No sabemos, en
concordancia con Kant, cuál es el orden que las cosas tengan en sí mis-
mas, solamente podemos conocer aquello que se ordena de acuerdo con
nuestras capacidades o facultades.
Todo lo explicado anteriormente lo podemos ver en este esquema:
Facultad de la sensibilidad………… Intuiciones
Condiciones del conocimiento…….. Algo que nos afecte
Facultad del entendimiento………… Conceptos

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La sensibilidad y el entendimiento son irreductibles entre sí, pero

complementarias, puesto que si falta una no hay conocimiento.
De acuerdo con Ortega & Gasset (1938) por la índole de nuestra
naturaleza, la intuición no puede ser más que sensible, sólo contiene la
manera como somos afectados por los objetos. El entendimiento, pode-
mos decir que es la facultad de pensar el objeto de la intuición sensible.
Ninguna de estas propiedades es preferible a la otra. Sin sensibilidad no
nos serían dados los objetos, y sin el entendimiento, ninguno sería pen-
sado. Pensamientos sin contenido, son vacíos; intuiciones sin conceptos
son ciegas. De aquí que sea tan importante y necesario sensibilizar los
conceptos. Estas dos facultades o capacidades no pueden trocar sus fun-
ciones. El entendimiento no puede percibir y los sentidos no pueden pen-
sar cosa alguna. Solamente cuando se unen, resulta el conocimiento. A
120 distancia de confundir sus funciones importa separarlas y distinguirlas.

La determinación de elementos puros

Tanto en la sensibilidad como en el entendimiento hay elementos empí-
ricos como elementos puros. Los elementos empíricos se derivan de la
experiencia. Los elementos puros, son las formas con que las facultades
ordenan los datos que proceden de la experiencia.
Según Passmore (1981) el entendimiento no es una facultad que
tenga la capacidad de proveer material al conocimiento. Una facultad
inmediata, indirecta. Las intuiciones empíricas son los contenidos de la
sensibilidad, las sensaciones correspondientes a cada sentido. Son siem-
pre sensibles, singulares, presentes. Las intuiciones puras son sólo dos: el
espacio y el tiempo.
El espacio es la forma en que la sensibilidad ordena las intuiciones
empíricas, y que se expresa en la sintaxis en términos como los siguientes:
“al lado de”, “abajo de”, “arriba de”, “detrás de”, “delante de”, etc. La forma
espacio se corresponde con lo que Hume llamaba asociación por conti-
güidad, mientras que para éste se trataba de una asociación de ideas en la
imaginación, para Kant se trata de una forma de ordenar las intuiciones
empíricas por la sensibilidad.
De acuerdo con Van Peursen (1982) el tiempo es la forma en que la
sensibilidad ordena sus intuiciones empíricas, y que se expresa sintáctica-
mente en giros como: “después de”, “antes de”, “a continuación de”, etc. La
forma tiempo se corresponde con lo que Hume llamaba asociación por cau-
sa y efecto, con las mismas semejanzas y diferencias que en el caso anterior.

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Según Politzer (1987) las intuiciones puras son formas de la sensibi-

lidad y, por lo tanto, son subjetivas, pertenecen a la estructura de la facultad
sensible del sujeto. ¿Significa esto que no hay una cosa a la que llamamos
espacio y una cosa a la que denominamos tiempo? Espacio y tiempo no
son cosas existentes, ni tampoco relaciones entre las cosas. Subjetividades
en el sentido de que pertenecen a las formas de la sensibilidad con que el
sujeto recibe las impresiones del medio. No hay que entender subjetivo en
el sentido de individuales. Estas formas no varían de un individuo a otro,
son propias de todos los sujetos que poseen estas capacidades o facultades
percibirán sus objetos de la misma manera, de acuerdo con las mismas for-
mas, análogamente a como los distintos receptores de radio AM, reciben las
mismas trasmisiones en un mismo lugar y momento.
El entendimiento es la facultad de los conceptos. Los conceptos son
funciones de enlace o unidad, que carecen de contenido propio, y se diferen- 121
cian de las ideas innatas cartesianas. Kant dice que los conceptos sin intui-
ciones son vacíos, que son nada más que modos de ordenamiento o de en-
lace, pero que lo ordenado o enlazado no es provisto por el entendimiento.
De acuerdo con Ponce-De León (1984) los conceptos empíricos
son los que provienen de una generalización de los datos de la experien-
cia. Se corresponden con lo que Hume llamaba “ideas”. Por ejemplo, los
conceptos de “perro”, de “animal”, de “hombre”, de “máquina”, son empí-
ricos. Los conceptos puros son llamados por Kant categorías, siguiendo a
Aristóteles. Categoría quiere decir predicación o atribución.
Si las categorías son funciones de enlace, se podrían encontrar to-
das las formas posibles de enlace, clasificando todas las formas de predi-
cación que hay en los juicios. A cada forma posible de juicio le corres-
ponderá una categoría, si nos tomamos el trabajo de clasificar todas las
formas posibles de juicios, obtendremos un total de doce al que corres-
ponderán igual número de categorías.
Por ejemplo, de acuerdo con la cantidad de los sujetos enlazados
en el predicado, sólo hay tres posibles clases de juicios: a) Aquellos donde
el sujeto tiene un miembro único: los juicios singulares. b) Aquellos en
los que el sujeto abarca la totalidad posible de sujetos: los sujetos univer-
sales. c) Aquellos en los que el sujeto incluye solamente una parte de la
totalidad: los particulares. Como sólo hay tres sujetos posibles respecto a
la cantidad en los juicios, habrá tres posibles funciones de enlace o cate-
gorías: singularidad, totalidad y particularidad.
Destacamos aquí dos categorías: substancia y causualidad, puesto
que las hemos desarrollado como elementos del racionalismo y del empi-
rismo. Para Descartes, substancia y causalidad son ideas innatas; son ideas
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de la razón, cuyo contenido es racional, por lo que podemos prescindir

de los sentidos para conocerlas. Hume, dice que la substancia y la causali-
dad son ideas; percepciones más débiles y menos vivaces, que derivan de
nuestra experiencia como particulares y contingentes, que sostienen en
nuestra creencia por hábito o costumbre. Según Quintanilla (1985) para
Kant, substancia y causalidad son categorías o conceptos puros a priori;
son formas del entendimiento, la manera con que el entendimiento or-
dena los datos que componen el material del conocimiento, y que son
suministrados por la sensibilidad.
Intuiciones.......... empíricos........... datos de los sentidos (materia)
…....... puras.................. espacio y tiempo (forma)

Conceptos.......... empíricos........... generalización de la experiencia (materia)

122 …...... puros.................. categorías (forma)

Idealismo y revolución copernicana

Ahora si podemos responder a la pregunta siguiente: ¿Cómo son posibles
los juicios sintéticos a priori? Kant inicia la Introducción a la crítica de la
razón para diciendo que, si es verdad que todos nuestros conocimientos
comienzan con la experiencia, todos, sin embargo, no proceden de ella.
Dado que todo el material del conocimiento proviene de la experiencia
sensible, es comprensible que la mayor parte de nuestros conocimientos
se desarrollen por medio de juicios sintéticos. Los elementos puros del
conocimiento no proceden de la experiencia, sino de la estructura de las
facultades del sujeto.
De acuerdo con Quiles (1967) lo único que se puede conocer es
aquello que puede afectar nuestra sensibilidad. No podemos conocer, lo
que las cosas sean en sí mismas. Aquellas cosas que no se amolde a nues-
tras facultades permanece incognoscible y aquello que conocemos de las
cosas es solamente lo que se amolda a nuestras facultades.
Kant muestra, que hasta ahora todas las concepciones de la ciencia
habían supuesto que el sujeto se limitaba a reflejar en el lenguaje, me-
diante sus facultades, lo que las cosas son. El racionalismo, suponía que la
estructura de la realidad es racional, consideraba que la tarea de la cien-
cia es encontrar una base para construir demostrativamente el contenido
completo de la razón. Este sistema de la razón no puede sino coincidir
con la realidad, ésta es en sí misma racional. La capacidad racional del
sujeto refleja el orden de lo real.

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El empirismo, al sostener que todas nuestras ideas se derivan de

las impresiones sensibles, caracterizaba la función del sujeto en el conoci-
miento como un reflejo de la experiencia en la que se origina.
De acuerdo con Rodríguez (1997) ambas perspectivas, comparten
el supuesto de que todos nuestros conocimientos deben regularse por los
objetos, es el objeto el que determina al sujeto en la relación de conoci-
miento. El papel del sujeto es pasivo: refleja la realidad. Se diferencian en
que el racionalismo sostiene que el medio más adecuado para reflejar una
realidad racional, mientras que el empirismo sostiene que el medio más
adecuado es la experiencia.
Kant, advierte que la existencia de juicios sintéticos a priori sola-
mente es posible si suponemos que no es el objeto el que determina al
sujeto en la relación de conocimiento, el sujeto es el que determina al
objeto. ¿Qué significa que lo determina? Que las cosas solamente pueden 123
ser objeto de conocimiento en tanto se amoldan a las formas que el sujeto
tiene para conocer. Las cosas en sí mismas no son objetos ni pueden serlo.
Sólo es objeto aquello que se conforma con las facultades del sujeto.
Copérnico se dio cuenta de que, si suponía que un observador en
la tierra estaba quieto o fijo, ciertos movimientos de los astros eran inex-
plicables y que tales movimientos sólo se podían explicar si se suponía
que el observador también se movía; Kant nos advierte, que para los jui-
cios sintéticos a priori sean posibles, necesitamos suponer que el sujeto
conforma a las cosas con objetos de conocimiento, no siendo un mero
reflejo, sino determinándolas a través de sus formas de conocimiento.
Según Salazar-Ramos (1995): ¿En qué consiste la revolución copér-
nica en el ámbito del conocimiento? Es la búsqueda de las condiciones de
posibilidad del conocimiento en el sujeto, que proyecta sus propias exi-
gencias sobre los objetos. El sujeto es activo, construye el ámbito de la ob-
jetividad, el horizonte a partir del cual los objetos se constituyan y puedan
conformarse para ser conocidos. Este ámbito de objetividad es posibilitado
por las propias estructuras del sujeto, que no se derivan de la experiencia,
sino que son a priori. El conjunto de estas estructuras es el sistema de la
razón pura.
El resultado abre una revolución en la fundamentación de la cien-
cia, se establece cuáles son los límites del conocimiento: sólo podemos co-
nocer los fenómenos. Explicado negativamente, lo que las cosas sean en sí
mismas es incognoscible; aquello que está más allá de nuestra experiencia
posible es incognoscible; lo absoluto, lo incondicionado es incognoscible.
En respuesta a la primera pregunta, ¿Es posible la metafísica como
ciencia? La respuesta es negativa, ya que, se refiere a la metafísica especial.
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Podemos decir, que no es posible conocer a Dios, ni al alma, ni al mundo;

porque estas cosas no deben afectar a nuestros sentidos.
Kant, no sostiene que no se pueda creer en Dios, sino que no puede
haber una ciencia tecnológica, no puede haber un conocimiento teórico
de Dios. Su interés no es combatir la fe, sino limitar las atribuciones de la
razón, de manera que el campo propio de la fe no sea invadido por la razón.

Realismo vs. Idealismo

De acuerdo con Severini (1961) el realismo es la teoría del conocimiento
que considera hay una realidad exterior a la mente o a las capacidades de
conocimiento del sujeto y que la función del sujeto se limita a reflejar tal
124 realidad. Toda concepción gnoseológica en la que la relación entre el su-
jeto y el objeto está determinada por este último. Todas las concepciones
filosóficas de la antigüedad grecorromana, tanto Platón como Aristóteles
y del medievo cristiano son realistas, dan por sentado que existe una rea-
lidad fuera de la mente. Aristóteles llama a la realidad explicada anterior-
mente substancia, mientras que Platón la denomina idea. Por otra parte,
Descartes y Hume son realistas en este sentido, puesto que creen que la
ciencia no hace sino reflejar lo real exterior a la mente.
Por su parte, el idealismo, nos dice que toda postura gnoseolo-
gía que parte del supuesto contrario al caso anterior: no hay ninguna
realidad fuera del sujeto. Esto no quiere decir, que no exista nada fuera
de nuestras representaciones. Todas las posturas idealistas son modernas.
Diferenciemos algunas corrientes idealistas: (a) Berkeley sostenía que no
había realidad alguna fuera de la mente, pero no de nuestra mente, sino
de la mente de Dios. (b) Kant sostenía que lo real que llamamos el objeto
era el producto de una síntesis entre las formas puras del sujeto y el con-
tenido dado en la experiencia.
El idealismo sostiene que el sujeto determina al objeto en la re-
lación de conocimiento; sólo podemos conocer aquello que se amolda
a nuestras formas subjetivas de conocer. Esta postura se llama idealista,
porque sostiene que es el pensamiento o idea lo que constituye a las cosas
como objetos de conocimiento.
El idealismo es la postura que sostiene que el sujeto es libre, au-
tónomo y que no depende de la cosa, sino que la determina en tanto la
conoce.
¿Qué es lo que confiere validez a la ciencia desde la perspectiva Kan-
tiana? Hay en el sujeto de la ciencia un contenido previo, pero no está puesto

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por Dios en el hombre como nos propone Descartes, ni es el resultado em-

pírico de inducciones, ni son hábitos meramente útiles. En el sujeto no hay
verdades a priori, pero hay, en cambio, normas que regulan todo el conoci-
miento. Las reglas no son ni verdaderas ni falsas, sencillamente, son. Consti-
tuyen el sistema de normas que regulan la actividad sintetizadora del sujeto.
Se puede determinar la validez de un juicio sintético a priori, mos-
trando que se deduce de algunas de estas reglas supremas del “Yo”.
De acuerdo con Urdanoz (1975) ahora podemos preguntarnos,
¿Cómo se determina la validez de estas reglas? Para que unas reglas legiti-
men una acción o un conocimiento, es preciso tal como lo ha establecido
la Teoría Pura del Derecho que ellas estén sostenidas por una norma su-
prema cuya validez sea incuestionable para ese sujeto racional.
Las reglas del entendimiento se deducen de la noción de yo pienso.
Toda síntesis es posible a partir de la síntesis originaria de la apercepción: 125
la conciencia de sí mismo es la unificación de la diversidad de la con-
ciencia, que es lo que permite que haya un “Yo”. No se trata de una subs-
tancia que unifique la diversidad de los accidentes, sino de una actividad
de apropiación de las diversas representaciones, por la cual las represen-
taciones se convierten en mías. El conocimiento teórico de la ciencia se
funda sobre la acción, sobre la práctica de un sujeto libre. Libertad no es
sinónimo de arbitrariedad, sino lo opuesto a lo natural. El sujeto es libre
no porque carezca de leyes sino porque se las da a sí mismo.
Nos preguntamos, ¿Por qué el sujeto necesita darse una ley? Porque
de lo contrario no podría ejercer la libertad, porque se destruiría en una
lucha con los otros. Thomas Hobbes, nos dice que la consecuencia necesa-
ria para presuponer la arbitrariedad de los individuos es la guerra de todos
contra todos. A diferencia de Hobbes, Kant no cree que la única manera
de poner límites (leyes) a la arbitrariedad sea la constitución de un poder
exterior (Estado), sino que piensa que la libertad consiste en darse a sí mis-
mo la propia ley. Según Valverde (1983) no se trata de una ley exterior, sino
interior, una ley que la “razón” se da a sí misma autónomamente. No es
una ley coercitiva, meramente negativa, limitativa, que impide, restringe o
reprime, sino que es una ley formal universal. Tal es la ley moral.

Razón moral o práctica

Kant, dice que la razón puede establecer dos tipos de relación con su ob-
jeto: o bien determinar este último y su concepto, o bien para convertir-
lo en realidad. De acuerdo con Vélez-Correa (1959) la primera relación

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 La relación sujeto-objeto en la concepción kantiana de la ciencia
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constituye el conocimiento teórico de la razón; la segunda, el conoci-

miento práctico. Hemos mostrado cómo la razón determina la relación
de conocimiento. Vamos a ver en qué consiste la relación práctica.
En la relación práctica ya no se trata de determinar un material
que le es dado a la razón por medio de las intuiciones de la sensibilidad,
sino de producir o de crear algo real a partir del concepto. ¿Qué es lo que
se crea? Una acción, una conducta. Y Kant observa que la conducta está
regulada por normas morales, pero ¿Cómo es esto posible? Si los hombres
se comportasen como meros objetos naturales, estarían sometidos a las
mismas leyes de la naturaleza, que determinan los movimientos de todos
los cuerpos. Pero, hay normas morales, por lo que es necesario suponer,
que las conductas de los hombres no están sometidas a dichas leyes; que
son libres. No se trata de una verdad científica, que nos diga cómo son las
126 cosas, puesto que no es posible tener experiencia del alma ni de su liber-
tad; sino de una verdad de otro tipo, por la que sabemos cómo deben ser
las conductas. La estructura del entendimiento determina la objetividad
de los objetos de conocimiento, establece las condiciones de la ciencia
de la naturaleza. Puesto que no hay determinación de las conductas, la
función de la razón consiste en inteligir las exigencias racionales de la
conducta: el deber ser. El sujeto moral está por encima de la naturaleza,
puesto que la conducta no está determinada ni condicionada por la natu-
raleza, sino sólo por el deber. El deber es un imperativo incondicionado,
absoluto, categórico. No depende ni siquiera de los resultados, de la obra
realizada. La moralidad consiste en seguir el deber por el deber mismo. La
moral Kantiana se separa así del dogmatismo racionalista que pretendía
determinar el contenido de las acciones y no solamente la forma.
Según Verneaux (1985) la razón práctica es moral en tanto sólo
acepta como guía de la conducta un imperativo categórico, absoluto:
el deber por el deber. Kant, distingue y separa los planos: (a) el ámbito
teórico, único donde hay conocimiento científico de objetos, cuya obje-
tividad es determinada por las estructuras de la razón; y (b) el ámbito
práctico, donde no hay ciencia, pero donde es posible un saber riguroso
de otro orden: el del deber.
El ámbito de la ciencia es el de las leyes universales y necesarias,
es el de la determinación; el ámbito de la moral es el de la ley moral uni-
versal formal, es el de la libertad. La ciencia conoce las determinaciones
que rigen sobre los fenómenos, y la moral regla las acciones libres de los
sujetos. Mientras que la ley moral (deber) tiene un aspecto subjetivo (res-
peto) y un aspecto objetivo (obligación), las leyes naturales no admiten

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esta escisión. Por ejemplo; no tiene sentido decir que, si suelto la tiza, ésta
obligada a caer; solamente, que, si suelto la tiza, caerá.

Conclusiones
Conocer el pensamiento de Kant resulta esencial para poder superar los
falsos relativismos ingenuos que colapsan nuestra sociedad, al determi-
nar que es tan rigurosamente pensable los objetos del mundo como las
acciones morales de las personas. Por lo tanto, el pensamiento de Kant
nos introduce la importancia del sujeto en la relación del conocimiento
y la forma en que opera dicha subjetividad es que permite comprender la
relación entre teoría y práctica de una forma no mecánica ni dogmática.
Comprender el pensamiento de Kant nos acerca al universalismo mo- 127
ral y nos aleja del racionalismo dogmático. En contra de nuestra actual
moda cultural que desestima cualquier forma de comprensión rigurosa
de nuestras acciones prácticas (éticas), el pensamiento de nuestro autor
nos abre una puerta a la necesidad de pensar la ética con rigor univer-
salista o, para decirlo en forma contemporánea, con el rigor de las for-
mas que podrían alcanzar algún tipo de universalización. Lo que hemos
querido destacar de la obra kantiana, no es la repetición de problemas
insolubles, sino la perspectiva que nos puede abrir la puerta a problemas
actuales. Si sólo existe un único tipo de ciencia rigurosa, que es objetiva
y que sólo habla de objetos del mundo, entonces, todo está permitido. Es
decir, ¿cómo podríamos juzgar rigurosamente el valor de nuestras accio-
nes o la posibilidad de argumentar razonablemente en términos éticos o
políticos? La relación entre teoría y práctica es clave para poder superar
el antagonismo positivista que reduce el pensamiento científico al cam-
po de los objetos, como el único ámbito de reflexión científico riguroso.
Kant nos muestra otro camino, muy debatido, pero que sigue teniendo
importancia en la medida en que no aceptemos la reducción de nuestra
praxis cotidiana al campo de la irracionalidad absoluta. Podemos y debe-
mos pensar nuestra praxis (la libertad) con rigor intelectual, tratando de
que nuestros valores sean de alguna forma universalizables. Lo contrario
sería caer en el escepticismo y en el relativismo ingenuo, conceptos que
resultan profundamente peligrosos a la hora de justificar y defender los
derechos humanos y la democracia.

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Fecha de recepción de documento: 14 de octubre de 2017

Fecha de revisión del documento: 15 de enero de 2018
Fecha de aprobación del documento: 15 de marzo de 2018
Fechas de publicación del documento: 15 de julio de 2018

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 http://doi.org/10.17163/soph.n25.2018.04

El hecho fenomenológico
del sujeto y el objeto en el aprendizaje
The phenomenological fact of the subject
and the object in learning

Luis Xavier Solís Sotomayor*

Universidad Politécnica Salesiana /Quito-Ecuador
[email protected]
Código ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8160-9771

Resumen
El presente trabajo, tiene el objetivo de realizar un análisis desde el punto de vista de la evolución y aparición
del pensamiento en el ser Humano y su estructura de conocimiento, sus diferentes desarrollos en las etapas de
la humanidad y su historia. El hecho del sujeto y el objeto en la relación de aprendizaje como forma sistémica y
reflexiva que va adquiriendo maneras de significaciones, hasta llegar a un avance donde el pensamiento busca
reinterpretar y decodificar las ideas del mundo y del hombre (Objeto y Sujeto) de una manera más estructurada,
con base a una forma de equilibración y adaptabilidad tomando en cuenta a la teoría Piagetiana, así como la
realidad pensante actual, de cómo vamos formando los nuevos conocimientos y decodificaciones, sus verdaderos
significados para nuestro mundo científico-técnico, abierto a un nuevo lenguaje y a una nueva forma de pensar
en el mundo Las características ónticas del ser humano nos hacen ver es un Ser de opciones y que está abierto a las
diferentes formas para adquirir y decodificar el conocimiento, entre las que se destacan en un primer momento
son: “cultura y educación”; la cultura es la que enriquece, la que pone las diferentes formas de transmisión
del conocimiento, en forma oral, escrita y de otras maneras en las que nuestro cerebro sabe decodificar sus
realidades a partir de los elementos primordiales que solamente ella conoce.

Palabras clave
Adaptación, cognición, coordinación, equilibrio, proceso de aprendizaje.

Forma sugerida de citar: Solís Sotomayor, Luis Xavier (2018). El hecho fenomenológico del sujeto y el objeto en
el aprendizaje. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 25(2), pp. 131-156.

* Master en Administración Educativa y Docencia Universitaria. Licenciado en Ciencias de la

Educación con especialidad en Filosofía. Bacalaurato en Teología y Lenguas Bíblicas.

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 El hecho fenomenológico del sujeto y el objeto en el aprendizaje
The phenomenological fact of the subject and the object in learning

Abstract
The present work has the objective of making an analysis from the point of view of the
evolution and appearance of thought in the human being and its structure of knowledge, its
different developments in the stages of humanity and its history. The fact of the subject and the
object in the relationship of learning as a systemic and reflective form that is acquiring ways of
meanings, until reaching an advance where thought seeks to reinterpret and decode the ideas of the
world and man (Object and Subject) of a more structured way, based on a form of equilibration
and adaptability taking into account the Piagetian theory, as well as the current thinking reality,
of how we are forming the new knowledge and decodifications, their true meanings for our
scientific-technical world, open to a new language and a new way of thinking in the world. The
ontic characteristics of the human being make us see is a Being of options and that is open to
different ways to acquire and decode knowledge, among which stand out at first are: “culture and
education”; it is the culture that enriches, the one that puts the different forms of transmission of
knowledge, orally, in writing and in other ways in which our brain knows how to decode its realities
from the primordial elements that only it knows.

Keywords
132 Adaptation, cognition, coordination, balance, learning process.

Introducción
A partir de las nuevas tendencias de la educación en el mundo entero,
cuando hay países que no presentan las formas tradicionales de realizar
el proceso de aprendizaje, sino que se ha dado una democratización de la
escuela, una valoración de los procesos didácticos en donde los protago-
nistas son tanto el educador y el educando.
Es ahí donde aparece la problemática del pensamiento lógico
analítico abstracto para lo cual, es necesario hacer una retrospectiva a
los principios del ser humano, como ser que se va haciéndose racional;
¿dónde empieza esta forma de tener recuerdos, de poseer significados y
significantes que se encuentran bien definidos y decodificados para poder
enfrentar las realidades cotidianas del quehacer de su existencia?
El objetivo del presente artículo, es analizar las realidades de signi-
ficación que los seres humanos tenemos para poder llegar al conocimien-
to y decodificar las acciones en función de las necesidades, haciendo de la
educación una herramienta para la vida.
La importancia del hecho de aprendizaje del sujeto en torno a la co-
dificación del objeto es parte de la evolución del pensamiento del ser huma-
no que se ha dado en millones de años; los mismos que hicieron que a esta
especie lo llamaran (hombre–Sabio), pues en él se da toda la manifestación
de existencia, hasta llegar al conocimiento y posteriormente a ser creador de
cultura en donde empieza el proceso de educación, la cual es transmitida
de generación en generación, hasta nuestros días. La aventura se dio tal vez

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con una especie (Homo Habilis), el recopilar información para poder hacer
instrumentos, manipula ideas, las cuales le ayuda a confrontar las realidades
más adversar del día a día; posee un pre-lenguaje que le ayuda a comunicar
sus necesidades y ponerle seguridad a su especie. De acuerdo con Coopens
(2014), es solamente de ahí donde el hombre evoluciona biológica y cultu-
ralmente, pues se da el espíritu de conquista, que logra grandes perspectivas
inimaginables para la humanidad y que nadie puede detenerlo.
Cuando pasamos a llamarnos Homo Sapiens-Sapiens, nos referi-
mos al ser humano racional o Cromañón, en el proceso evolutivo, vamos
dejando huellas; que nos van informando de la capacidad de la evolución
del pensamiento, hasta llegar a unas formas abstractas y bien definidas,
con capacidades de análisis, de síntesis, de composición de razonamien-
tos más estructurales, a las que se somete la lógica, e incluso la matemá-
tica, pues la frase célebre de “Cogito-ergo- sum” Descartes (2012a). Es la 133
realidad de cómo este actuar muestra el verdadero camino de la inter-
pretación del mundo, el formarse ideas en la mente, trasciende las meras
formas primitivas para estructurar pensamiento crítico.

Desarrollo del pensamiento y la relación sujeto

y objeto del conocimiento en la historia humana
En la filosofía, la evolución del pensamiento humano tardó al comienzo
casi diez siglos en renovarse, desde Platón y Aristóteles (s. V a.C.) hasta
Descartes y el empirismo inglés (s. XVI, d.C.). No es ajeno, desde luego, a la
posible objeción según la cual durante la Edad Media habría habido filoso-
fía. Y entonces cabría mencionar a Agustín de Hipona y a Tomás de Aquino
como las figuras más excelsas. Propiamente hablando, desde el punto de
vista estrictamente filosófico, el trabajo más destacado durante la Edad Me-
dia —desde la Patrística hasta el siglo XIV— estuvo sin dudas en la lógica.
Pues como nos refiere Maldonado (2015) el siguiente giro de renovación
del pensamiento filosófico estuvo en Kant y en Hegel (siglo XVIII y XIX),
como se aprecia, el tiempo transcurrido es bastante más breve. Posterior-
mente, Husserl, Wittgenstein y Heidegger constituyen tres hitos singulares
de renovación del pensamiento filosófico, y los dos primeros marcan ín-
tegramente la filosofía del siglo XX, a favor o en contra. Los autores que
seguirían después, cubren (independientemente de las apreciaciones y los
gustos filosóficos) franjas de tiempo cada vez más breves y apretadas.
Desde que el ser humano tiene la capacidad de pensar y razonar, le
dan qué hacer las fuerzas que hayan podido plasmar este nuestro mundo
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histórico. Hay una pregunta muy concreta ¿Son las Ideas las que hacen
historia o son las circunstancias históricas las que producen ideas a su
medida? su reflexión y respuesta lo hace cada lector.

Época Antigua
Todas las respuestas que se dieron en la humanidad, fueron canalizadas y
sistematizadas por occidente sobre las realidades tanto físicas como me-
tafísicas, algunas de las veces fueron erróneas y sin embargo se les cuenta
como pensamiento lógico crítico y como conocimiento.
La mitología es una concepción la de contraponer la Filosofía (ló-
gica) a una explicación simbólica del mundo, esta forma de ver la realidad
134 implica una amplia decodificación del conocimiento.
Sin embargo el mito en los últimos estudios sobre su rol y el valor,
no existe una contradicción intrínseca entre mito y logos, sino que son
dos expresiones de una misma cosa pero con una lógica diferente.
Mito: es una manifestación imaginativa comparativa de las cues-
tiones más profundas de la existencia humana. Así también el mito tiene
un núcleo racional que se descubre a través del análisis del lenguaje sim-
bólico que es decodificado por el sujeto y ello crear cultura.
Los primeros pensadores para poder desmitificar la realidad tuvieron
que decodificar nuevos conocimientos, sostuvieron la idea de una sustancia
primigenia que era base de toda la realidad dando origen a los 5 elementos
fundamentales (Agua-Fuego-Tierra-Aire-Éter), nacidos de los filósofos de
la naturaleza como los llamó a Aristóteles en su obra Metafísica. Esta la re-
lación más clara que puede darse entre objeto y sujeto de conocimientos.
Los mismos sabios y pensadores vieron en la matemática y la geo-
metría un aporte especial para refutar y argumentar las diferentes líneas
del pensamiento y del obrar del ser humano con la ética y la moral.
Platón, (2015), nos muestra en sus diálogos, a Sócrates, como un pen-
sador muy crítico con toda la realidad de su época, atacó también el com-
portamiento de la sociedad. Se ajustó al hecho de la lógica y la razón, pero
su voz interior, su “daimonion”, lo mantenía alejado del nihilismo moral.
Su discípulo Platón, ve en el razonamiento lógico, una medida del
mundo ideal y de aquellas ideas innatas, que las compartimos en formas
de reminiscencia.
Para Aristóteles, la realidad que nos rodea, no es una apariencia
sino toda una plenitud a ser investigada y conocida (Objeto cognoscen-
te). Partió a menudo de las etimologías intentando mediante el análisis

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lógico y un concienciado desmenuzamiento de los conceptos, para llegar

al conocimiento de las cosas, se sirvió como herramienta de las críticas
cognoscitivas y de la lógica, Aristóteles (2012) fue su verdadero creador,
adquirió verdadera importancia su teoría de las deducciones, que fueron
los primeros pasos de un razonamiento crítico simbólico y matemático.
El hecho del uso de los Universales hicieron que apareciera una
metodología para la abstracción del conocimiento la deducción que va
desde lo general hacia lo particular, el conocimiento se estructuró con
base en leyes de la lógica y del árbol de Porfirio. Este sistema se mantuvo
como manera gnoseológica hasta la edad moderna.

Edad Moderna
135
Las Ciencias se inician en las matemáticas y sólo se les puede rebatir con
pruebas que se atengan a las leyes de la lógica, este pensamiento es más
crítico, y experimentable la imagen cósmica de los pitagóricos se basaba
en el número, y la proporción y veían en la esfera la forma consumada
del universo, desde entonces las ciencias astronómicas fueron estudia-
das, y los pensamientos y las matemáticas fueron dando consistencia y
un acercamiento a la verdad, Johanes Kepler, nos mostró con sus estudios
las nuevas leyes del movimiento, que dieron nuevos conocimientos a los
anteriores y hoy seguimos avanzando en ella.
De la lógica matemática de Descartes (2012b) se desarrolla el con-
cepto místico de la sustancia de Spinoza. Su opinión se basaba que lo
único objetivo en la naturaleza eran las matemáticas y que la materia era
una proyección para él, las ciencias eran medición y matemáticas.
A partir de ello por primera vez a lo largo de toda la historia del pen-
samiento crítico, enderezaba el pensamiento analítico sobre su propio
espíritu. Pues desde el Método de Descartes, se empieza a ver de otra
manera las realidades, propone que no existe un núcleo de conocimien-
to. La imagen del conocimiento se caracteriza por una secuencia con-
tinua de percepciones y reflexiones, para él todas las percepciones son
subjetivas (Asimov, 1999 p. 20).

Desde Descartes, creador de la geometría analítica, muchos filó-

sofos han sido también matemáticos. Que han ayudado a dar una inter-
pretación de la realidad, del mundo a partir de las verdades intelectivas y
reales para llegar a una “armonía preestablecida”.
El valor de la experiencia va tomando forma y Locke en sus escritos
sobre la educación y la pedagogía nos muestra que el entendimiento se
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va formando, que se adquiere conocimiento y criticidad solamente por

las experiencias en forma de percepción sensorial, esto nos muestra una
nueva forma de llegar al conocimiento.
Pero se reconocen los límites de la razón y son analizadas sus con-
diciones, de donde surge el nuevo Idealismo, donde el pensamiento por
primera vez se hace crítico, es tratar de unificar el Racionalismo y el Em-
pirismo para que el conocimiento pueda decodificar la realidad. En la
Crítica a la Razón Pura se da el último paso, el objeto de ella:
Todo conocimiento que ocupe un razonamiento… no ya de los objetos, sino
de nuestro conocimiento de los objetos, en cuanto éste sea posible analítico a
priori, es decir decodificado por la razón y a través de los juicios sintéticos a
posteriori del conocimiento, aseguramos que ellos son una realidad cognos-
cible al intelecto y se transforma en una verdad (Kant, 2012, p. 204).
136
Con este término se entiende un pensamiento anterior a toda ex-
periencia y que ni se puede demostrar ni refutar con ella, a la cual se le
llama trascendentalismo. También hay que recordar que con Kant, se da
una nueva lógica y nuevos postulados y categorías del pensamiento.
Que desde los tiempos más tempranos la lógica ha transitado por un
camino seguro, puede verse a partir del hecho de que desde la época
de Aristóteles no ha dado un sólo paso atrás. Lo que es aún más nota-
ble acerca de la lógica es que hasta ahora tampoco ha podido dar un
sólo paso hacia adelante, y por lo tanto parece a todas luces terminada y
completa (Kant, 2012, p. 234).

Siguiendo a Leticia Correa, nos ayuda a demostrar que el pensa-

miento y su desarrollo es una capacidad del ser humano así lo menciona:
Abordar el desarrollo del pensamiento desde un punto de vista filosófi-
co significa trascender las categorías biológicas, psicológicas y culturales
que se han establecido convencionalmente para entender la manera en
que una persona conoce. Se trata pues de definir cómo el conocimiento
de la realidad influye en el conocimiento de mí mismo y viceversa, pro-
curando construir un meta conocimiento y una conciencia que permita
la transformación de dicha realidad (Correa, 2012, p. 74).

Hoy en día la comparación entre la computadora y el cerebro, es-

tán entre las imágenes más claras para todos y, sin embargo, carece de evi-
dencia. En un nuevo escalón del saber se ha vuelto a plantear la pregunta
de si es el entendimiento humano es el que posee el acceso al mundo de
las ideas o si por al contrario, el único mundo verdadero es el de las cosas.
Por lo cual Bertrand Russell, quien al principio defenderá un idealismo
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platónico, encabeza un giro radical hacia el realismo y a la nueva lógi-

ca. Este nuevo realismo fue fundado por G.E.Moore y profundizado por
Russell unido a la línea cartesiana, en donde plantea que:
La matemática es la única llave útil para abrir el conocimiento. Cierto
es que la lógica se desenvuelve ahora en un nuevo plano intelectivo. De
acuerdo con los racionalistas sólo se pueden hacer afirmaciones sobre
relaciones y no sobre las cosas en sí…El mundo se compone de datos
sensoriales Sensedata, vinculados lógicamente entre sí. Los datos senso-
riales de diferentes objetos constituirían el espíritu del observador, los
datos sensoriales de un objeto observado por varias personas, serían la
realidad de una materia –indemostrable (Russell, 1969, p. 124).

Pertenece al mismo grupo Ludwing Wittgenstein, catedrático de

Cambridge, que mira al pensamiento lógico desde el idioma. Nos hace 137
ver que solamente el hecho de que haya idiomas que carecen de sintaxis,
es decir, de concatenación lógica, en sus frases y que proporciona una ex-
presión diferenciada sobre el mundo y tenga no menos posibilidades de
combinación, que las lenguas comunes que se hablan en Europa y Amé-
rica. En su obra Tractatus nos hace ver una realidad sobre el hecho del
conocimiento y su forma de codificación:
Los juicios son las funciones de la verdad, sobre afirmaciones concretas,
o sea, derivaciones lógicas de los hechos, la lógica nada nos dice sobre la
realidad, porque nunca la puedo captar, su naturaleza es del todo tau-
tológica = se limita a expresar algo que ya está definido aunque de un
modo distinto. (Wittgenstein, 1946, p. 58).

Entre las principales teorías sobre el conocimiento, este pensador

halla la admisión de que las afirmaciones son realidades, que reproducen
otras realidades de estructura igual, un mismo objeto sin experimentar
mutación alguna, ofrece una imagen totalmente distinta si se le contem-
pla de un modo diferente.
La lógica matemática, hace unos pocos años, realiza un verdadero
avance de los especialistas, pertenece hoy en la actualidad al mundo de
la cibernética, del lenguaje simbólico propio y fijo del valor de las afir-
maciones. La lógica del pensamiento es requisito de funcionalidad de
nuestra época. La lógica idiomática según Husserl (2015), habitual carece
de interés; la sustancia y profundidad del significado de las palabras no
pintan nada, lo que no puede traducirse al principio binómico (con los
signos binarios 0 y 1), no existe siquiera; aquí se hacen visibles los límites,
tanto de la fenomenología como del pensamiento matemático funcional,

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The phenomenological fact of the subject and the object in learning

por lo que ambas esferas necesitan una complementación recíproca para

poder decodificar y situarnos en la realidad.
Wittgenstein en sus planteamientos no rechaza por supuesto la
definición ostensiva, pues él valora sus aportes como técnica de adiestra-
miento para aprender el significado de las palabras, tanto así, que prefiere
llamarla (enseñanza ostensiva de palabras), Lo que él está rechazando es
la comprensión de ésta, como el medio a través del cual los términos
lingüísticos llegan a tener significado. En lo que se refiere a la definición
ostensiva afirma que ésta, entendida como un mero nombrar objetos, no
basta, no es suficiente por sí sola. Para instruir a alguien sobre el uso o
el significado de una palabra. Para él, sólo puede entender la definición
ostensiva quien conoce la denominación del término, es decir; aquel que
conoce la función que cumple la palabra en el juego de lenguaje:
138
Gráfico 1
Símbolos de la lógica y el razonamiento matemático

Fuente: Dolciani Bernan

Haciendo alusión a la simbología y a los códigos para formar el

nuevo conocimiento, en el ámbito de una cultura informatizada Andrés
Hermann nos ayuda a ubicarnos en el contexto cuando dice:
…Que las sociedades informatizadas los discursos no solamente repre-
sentan códigos y símbolos, que permiten el diálogo entre sujetos, sino
que permite la naturalización y legitimación de contenidos y saberes

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que están en función de una clase dominante que ejerce control (Her-
mann, 2013, p. 240).

El proceso del conocimiento como forma de cultura

desde la perspectiva constructivista
La teoría de Jean Piaget sobre el conocimiento, ha dado grandes cambios
para la concepción del modo de obtener y organizar la información en
nuestro aprendizaje cotidiano.
Para Piaget (1963), el desarrollo cognitivo supone mucho más que
la adición de nuevos hechos e ideas a un almacén de información, el na-
cimiento a la madurez para nuestros procesos de pensamiento cambian
de madera muy radical, aunque lentamente, porque de continuo; nos es- 139
forzamos por imponer un sentido al mundo. ¿Cómo se da esta forma de
seguir en la cognición? Piaget identificó cuatro principios (maduración
biológica, actividad, experiencia social y equilibrio) examinemos los tres
primeros, para posteriormente detenernos en el equilibrio.
Maduración. La exhibición de los cambios biológicos que desde la
concepción están programados genéticamente. Es muy poco lo que po-
demos hacer en este aspecto del desarrollo cognoscitivo excepto asegurar
al niño la alimentación y el cuidado que necesita para estar sano.
Actividad. Con la maduración física aumenta la capacidad de ac-
tuar y aprender sobre el ambiente. Cuando la coordinación de un niño
pequeño está razonablemente desarrollada, puede descubrir los princi-
pios del equilibrio al jugar con un columpio. Así es probable que mo-
difiquemos nuestros procesos de pensamiento, al mismo tiempo que
actuamos sobre el ambiente, es decir, conforme exploramos, probamos,
observamos y en algún momento organizamos la información.
Transmisión social. El desarrollo también nos relaciona con la gen-
te que nos rodea por lo cual el aprendizaje de los demás es una influencia.
Pues sin el bagaje de conocimientos creados tendríamos que reinventar
los conocimientos que ya poseen nuestras culturas. Lo que la gente puede
aprender de la transmisión social, varía según la etapa de desarrollo cog-
nitivo en que se encuentre.
Equilibrio. Aunque asimilación y acomodación son funciones in-
variantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso
evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución
intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

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Para Piaget (1963) el proceso de equilibración entre asimilación y

acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los

acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de es-
quemas diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de

suma importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cual-
quiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contra-
dicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría
un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio
140
cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio
busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta
llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
Estos cuatro principios operan juntos para poder influir en el de-
sarrollo cognoscitivo de cada ser humano. Como resultado de sus pri-
meras investigaciones biológicas, Piaget concluyó que todas las especies
heredan dos tendencias básicas o funciones:
La primera es hacia la organización. Los seres humanos nacemos
con la tendencia a organizar sus procesos de pensamiento en estructuras
psicológicas o sistemas para comprender o relacionar con el mundo. Las
estructuras simples se combinan y coordinan continuamente para per-
feccionarse y con ello ser más eficaces.
Los niños muy pequeños pueden mirar un objeto o atraparlo cuando
está al alcance de sus manos, pero no coordinan ambas acciones al mis-
mo tiempo. Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos
estructuras conductuales en una estructura coordinada de nivel supe-
rior de mirar, alcanzar y tomar al objeto. Por supuesto también pueden
tomar esas mismas estructuras por separado (Ginsburg, 2013, p. 129).

Gráfico 2
Coordinación entre sujeto y objeto de conocimiento

Coord. Sujeto
Coord. Objeto
Objeto Observador

Fuente: Autor
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Piaget denominó a estas estructuras “esquemas”, y en su teoría son

los bloques máximos de construcción del pensamiento, sistemas organi-
zados de acción o pensamientos, que nos permiten hacer representacio-
nes mentales, pensar en los objetos y acontecimientos de nuestro mundo.
Pero toda organización de conocimientos, ya se trate de pensamiento na-
tural o de teorías científicas sumamente elaboradas, implica una trasfor-
mación del universo al que tenemos acceso… lo que antes era milagro o
contingencia se convierte ahora en un problema de causalidad, lo que era
misterio o metafísica se convierte ahora en una cuestión decidible pero
todavía no decidida, en pocas palabras el extranjero es ahora el barrio cer-
cano y vemos en él unos problemas unas contradicciones e incoherencias
que antes a distancia no distinguíamos (Greco, 1967, p. 270).

“Nada es más sereno, más ordenado que el espacio cognitivo de un 141

niño, de cinco años si la escuela no le atormenta en exceso” (Gadamer, 1982,
p. 210). Cuando un año o dos más tarde las operaciones llamadas concretas
empiezan a hacer su aparición, empezarán igualmente las dificultades.
Heinz Von Foerster (2002), profesor de cibernética de la Univer-
sidad de Illinois USA, realiza los estudios de Organización del conoci-
miento lógico por medio de la teoría de J. Piaget. Y menciona que: las
interacciones sensorio-motrices y también la de los procesos centrales:
cortico-cerebelo-espinales, cortico-talámico-espinales y las demás unio-
nes neuronales; es concebida como algo de naturaleza esencialmente
circular o más exactamente recursiva. La recursión entra en estas consi-
deraciones cada vez que los cambios en las sensaciones de una criatura
se explican por sus movimientos (s¡ S(mk)), y sus movimientos por sus
sensaciones (mk M(s¡)). Cuando estas dos explicaciones se toman unidas,
forman “expresiones recursivas”, es decir, expresiones que determinan los
estados —movimientos, sensaciones— del sistema —la criatura— en
términos de estos mismos estados (s¡ S(M(sj)) SM(sj); mk M(S(ml)).
Aquello que hacemos referencia como “objetos” (lo que se enfrenta
delante) en una epistemología que excluye al observador “lineal-abierto”,
aparece en una epistemología que incluye al observador “circular-cerrado”
como garantía para comportamientos estables o si se emplea terminolo-
gía de teoría de las funciones recursivas, como “garantía de las funciones
propias. Así se puede observar en la obra de Piaget (1978) sobre el hecho
recursivo en la página 63 de “Equilibración de las estructuras cognitivas”.
Obs. O → Obs. S → Coord. S → Coord. O → Obs. O → etc…
Se trata de un informe para el observador de una interacción entre
un sujeto (S) y un objeto (O) o un conjunto de objetos. Los símbolos
utilizados en esta expresión significan:
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Obs. S: “Observables relativos a la acción del sujeto”

Obs. O: “Observables relativos a los objetos”
Coord. S: “Coordinaciones inferenciales de las acciones u operaciones del sujeto”
Coord. O: “Coordinaciones inferenciales entre objetos”

Si comprimimos el simbolismo precedente todavía más, compo-

niendo todo aquello que es observado, es decir Obs.O y Obs.S, en una sola
variable y componiendo las operaciones coordinadoras ejecutadas por el
sujeto, es decir, Coord.S y Coord.O, en un solo operador “COORD”. Este
significante Trasforma, recompone, modifica, etc., las formas los arreglos,
los comportamientos, etc., observados en un movimiento dado digamos
inicialmente Obso, y llamémosle el argumento primario, en otras obser-
vadas en otro momento. Obs1. Expresemos el resultado de esta operación
mediante la ecuación: Obs1 = COORD (Obso).
142
Es posible que alguna estructura racional se pierda en esta com-
prensión, pero por otro lado hemos ganado una cierta facilidad, para ex-
presar la progresión de sucesos.
Gráfico 3
Cómo se alcanza el conocimiento

Obs. S(n) Coord. S(n) Obs. O(n) Coord. O(n)

Obs. S(n+1) Coord. S(n+1) Obs. O(n + 1) Coord . O(n + 1)

Obs. S(n+2) Coord. S(n + 2) Obs.O(n + 2) Coord . O(n + 2)

Fuente: Von Foerster.

Al permitir al operador COORD operar sobre el resultado prese-

dente, obtenemos:

Obs2 = COORD (Obs1) = COORD (COORD (Obs0))

Y recursivamente tras n etapa:
Obsn = COORD (COORD (COORD (…, (Obs0)))…),
n veces

Resumiendo:

Obsn = COORD(n) (Obs0).

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Mediante esta abreviación, se sugiere que la secuencia funcional:

Gráfico 4
La función del observador y el modo de coordinación

Obs0 COORD(n) Obsn

Fuente propia

Dejándola crecer sin límites (n→∞):

Obs → lim COORD(n) (Obs0)
n→∞
Obs∞ COORD (COORD (COORD (COORD (COORD….. 143
Aquí podemos observar que:
1. La variable independiente Obs0, el argumento primario ha des-
aparecido, lo que puede ser considerado como un signo de que la simple
conexión entre las variables independientes se ha perdido en una infi-
nidad de recursiones, y que tales expresiones toman una significación
diferente.
2. Dado que Obs∞ expresa una recursión infinita de los operado-
res COORD sobre los operadores COORD, toda recirsión infinita en el
interior de esta expresión pude ser sustituida mediante Obs∞:
Obs∞ COORD (COORD (COORD (COORD (COORD…..
3. De aquí:
Obs∞ Obs∞
Obs∞ COORD (Obs∞)
Obs∞ COORD (COORD (Obs∞))
Obs∞ COORD (COORD (COORD (Obs∞)))

Obsérvese que bajo esta forma el horror infinitatis de la expresión

ha desaparecido, todas las expresiones COORD son infinitas y ha emergi-
do una nueva característica,a saber: la variable dependiente Obs∞ y tam-
bién, por decirlo de alguna manera, la “auto dependiente” o “autodefini-
dora” o también “auto reflexiva”, gracias al operador COORD.
Si existen valores Obs∞1 que satisfacen a las ecuaciones, llamamos
a estos valores, Valores Propios Obs∞1 - Obs2; o funciones propias, ope-
radores propios, siguiendo el dominio de los Obs; se señalan estos valores
propios poniendo la primera letra en mayúscula.
Observemos en las expresiones de la forma Obs∞:

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1. Que los “valores propios” son discretos, aunque el dominio del

argumento primario Obs0 sea continuo. Esto es así porque toda pertur-
bación infinitesimal ± a partir del “valor propio” Obs1, es decir Obs2±,
desaparece al igual que todas las demás “valores” de Obs, excepto aquellos
para cuales Obs = Obs1; Obs se verán repuestos bien sean en Obs2 “Va-
lor propio estable”, bien en algún otro valor propio Obs1 “Valor propio
inestable”.
En otras palabras, los valores propios representan equilibrios y
según el dominio escogido del argumento primario, estos equilibrios
pueden ser valores de equilibrio, “puntos fijos”, equilibrios funcionales,
equilibrios operacionales, equilibrios estructurales.
2. Observemos también que los valores propios Obs1 y sus opera-
dores COORD mantienen entre sí una relación de complementariedad,
144 dado que el uno implica al otro y viceversa; aquí los Obs1 representan
las manifestaciones observables externas de los cálculos “Operaciones-
cognitivas-accesibles por introspección-COORD”.
3. Que los valores propios, debido a su naturaleza auto-definidora;
o auto-generativa, implican un “cierre” (circularidad) topológico.
Gráfico 5
Formas del observador

COOR

Obs1

Fuente: El autor

Este estado de cosas nos autoriza a una reformulación simbólica

de la expresión:
Obs → lim COORD(n) (Obs0)
------------------------------------------------
n→∞

Es decir, el conocimiento calculando sus propios conocimientos.

En la medida en que se organizan los procesos, de pensamientos
y se desarrollan nuevos esquemas la conducta se hace más compleja y se
adaptan al ambiente.
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La segunda es la adaptación. Además de tendencia a organizar sus

estructuras, la gente también suele por herencia adaptarse a su ambien-
te. En la adaptación participan dos procesos básicos: La asimilación y la
acomodación.
Asimilación. Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que
posee para dar sentido a los acontecimientos del mundo: incluye el in-
tento de entender algo nuevo y de ajustarlo a lo que ya se conoce, en
ocasiones podemos distorsionar la nueva información en la tentativa de
ajustarla a lo que conocemos, es el caso de muchos niños que al ver un
zorrillo lo llaman gatito, en un intento por adecuar la nueva experiencia
al esquema que poseen par la identificación de animales.
Acomodación. Ocurre cuando una persona debe cambiar los es-
quemas, que posee para responder a una nueva situación. Si no es posible
ejecutar los datos a ninguno de los esquemas, entonces hay que estable- 145
cer estructuras más apropiadas. En lugar de ajustar la información para
adecuarla a nuestro pensamiento, ajustamos nuestro pensamiento para
adecuarlo a la nueva información. Los niños muestran acomodación
cuando agregan el esquema para reconocer los zorrillos a los sistemas
que ya poseen para identificar a los animales. A partir de ahí, las opera-
ciones de coordinación COORD, parecen coordinar el conjunto es decir
la composición de las partes.

Acom→ (Op1 * Op2) = Acom (Op3) = Datos (COORD (obs1)).

Podemos por lo cual dar una manifestación de la acomodación y al

mismo tiempo de la asimilación de las nuevas estructuras de pensamien-
to lógico para reconocer la realidad.
Considerando al observador (obs) y al operador (Op) o transfor-
maciones lineales en el conocimiento y su fusión con la experiencia (exp)
y apliquemos esto recursivamente a X0 X1 y su continuidad X∞, cuyos
dominios son los números reales. Escogemos en X0 inicial (4) así:

X0 = 4
X1 = Op1 (4) = 4/2+1 = 2+1 = 3;
X2 = Op1 (3) = 2500
X3 = Op1 (2500) = 2250
……………………………
X11 = Op1 (X10) = 2001
X∞ = Op1 (X∞) = 2000

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Esta forma nos muestra como nuestro conocimiento se va adap-

tando y acomodando a las circunstancias de cada ambiente con su forma
experiencial.
Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza
los esquemas que posee, siempre que funcionen (asimilación) y modifica y
aumenta sus esquemas como en la ecuación anterior. Cuando se requiere
algo nuevo (acomodación). De hecho se requiere ambos procedimientos,
incluso el uso de un patrón establecido como el tomar un cubierto o trin-
che puede requerir cierta acomodación si la forma o el tamaño de los mis-
mos difieren del tipo conocido. Si se ha ido a una cena de gala y las formas
de los cubiertos, copas o platos no están como en casa, de seguro sabe que
es necesario agregar una nueva habilidad al esquema de comer. Cada vez
que agrega nuevas experiencias a un esquema, éste crese y se modifica, por
146 lo que la simulación implica necesariamente cierta acomodación.
Hay otras ocasiones en que no se emplea asimilación y acomo-
dación, la gente puede ignorar algo si lo encuentra demasiadamente ex-
traño, la experiencia se filtra para ajustarle al tipo de pensamiento que
presenta la persona en un momento dado.
Hoy día, muchos problemas que no podían ser analizados en tér-
minos matemáticos, porque se tenía como variable a la incertidumbre o
el azar, están siendo planteados en término de teoría de probabilidades,
desde los economistas, psicólogos, educadores, sociólogos, se estructu-
ran en forma de probabilidad en el estudio y análisis de las situaciones
humanas. Apostel (1977) nos propone que esto es igual a la acomoda-
ción del conocimiento, pues en ella no hay el azar sino la probabilidad de
acomodación del conocimiento para estructurar respuestas adecuadas al
entorno y a los problemas que parecen inmutables.
Las permutaciones, nos ayudan a estructurar el conocimiento y
acomodación para enfrentar cualquier dispersión de los agentes que in-
tervienen en la problemática, es así como se realiza la acomodación:
Sea A el conjunto de tres enteros {0,1,2} y B el conjunto de dos en-
teros {7,8} ¿se puede encontrar el número de parejas ordenadas distintas,
(a,b), en las cuales la primera componente de la pareja sea un elemento
de A y la segunda componente sea un elemento de B? para cada una de las
tres maneras en las que puede escoger la primera acomodación o compo-
nente, en una pareja ordenada, existen dos maneras en las cuales se elige
la segunda componente o Acomodación. Así, el conjunto de todas estas
parejas ordenadas o acomodamientos mentales es:

{(0,7), (0,8), (1,7), (1,8), (2, ), (2, )}

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Que contiene 3.2 = 6 elementos. El conjunto de tales parejas or-

denadas se llama Producto Cartesiano de A y B y se representa así: A x B.
este ejemplo nos ilustra la forma fundamental para ordenar las ideas y
poderlas contar y transmitir:
Si un conjunto A contiene r elementos, y un conjunto finito B
contiene s elementos, entonces hay rs parejas ordenadas diferentes (a,b),
donde a ε A y b ε B (esto es , A x B contiene rs elementos).
Este principio puede extenderse a cualquier forma de acomoda-
ción o componente y aplicarse a muchas situaciones del conocimiento o
también conteo de la racionalidad. Pongamos un ejemplo matemático de
adaptabilidad del conocimiento:
¿Cuántos números naturales pares existen que tengan un numeral
de tres dígitos?
Como ayuda para razonar sobre este tipo de problemas se puede 147
hacer un diagrama como este: 6:____ ____ ____. Las cifras de las cente-
nas es una cualquiera de los nueve elementos de, {1,2,3,4,5,6,7,8,9}; Por
consiguiente se escribe 9 en el primer espacio. Las cifras de las decenas
es un elemento cualquiera de {0,1,2,3,4,5,6,7,8,9}, así se escribe 10 en el
segundo espacio. La cifra de la unidad es una cualquiera de los cinco de
{0,2,4,6,8}, entonces se escribe 5 en el tercer espacio.
Nuestro principio fundamental nos dice que hay (9 x 10) maneras
de escoger las cifras de las centenas y de las decenas; por consiguiente,
existen (9 x 10) x 5, es decir 450, números pares naturales diferentes que
tienen tres cifras.
Puesto que la unión de {0,1,2} y {7,8}, es el conjunto {0,1,2,7,8},
puede observarse que el número de elementos es la unión es la suma
de los números de elementos en los conjuntos dados: 5=2+3. Por otra
parte la unión de {0,1,2,7,8}y {2,7}, tiene solamente cuatro elementos
{0,1,2,7}, ya que el número 2 es elemento de los dos conjuntos dados,
esto es: {2}={0,1,2} 2,7}

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Esto nos muestra que el conocimiento es circular o espiralado y

experimental en las diferentes etapas de adaptación y organización, al
igual que en el proceso de evolución (ver gráfico 5).

Formas de acomodamiento del conocimiento

148

En ella vemos cómo las constantes ya recordada y lo aprendido an-

teriormente, es igual a la sumatoria de COORD tanto en las frecuencias
de (a) como de (obs). A ello se lo puede llamar crecimiento del conoci-
miento y adaptabilidad al mismo.
Es una ecuación Logística modificada para llegar al entendimien-
to, a captar el objeto, aunque este sea abstracto o metaempírico, pero que
es un fenómeno que el sujeto lo abstrae para poder decodificarle y remi-
tirlo a la realidad del Objeto en proceso de ser conocido.1
La tercera es el equilibrio del conocimiento. Las organizaciones
de asimilación, y acomodación, pueden verse como una especie de acto
complejo de ponderación, los cambios en el pensamiento se dan median-
te el proceso de equilibrio, es la búsqueda del balance, esto hace suponer
que para alcanzarlo, la gente pone a prueba de continuo, lo adecuado de
sus procesos de pensamiento.
En una manera breve, podemos decir que el proceso de equilibrio
funciona así: Hay equilibrio, si al aplicar un esquema en particular a un
acontecimiento o una situación de esquema funciona; pero si el esque-
ma no produce un resultado satisfactorio, entonces hay un equilibrio y
nos sentimos incómodos, la incomodidad nos motiva a buscar una so-
lución, mediante la asimilación y la acomodación, con lo que nuestro
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pensamiento cambia y avanza. Para equilibrar nuestros esquemas de

comprensión del mundo, y de los datos que éste proporciona, asimila-
mos continuamente nueva información mediante nuestros esquemas y
acomodamos el pensamiento siempre que los intentos desafortunados de
análisis produzcan un equilibrio.
Pues como vemos en la realidad hay fenómenos de equilibración,
los de desequilibración y los de reequilibración o dicho de otra manera
sobre las relaciones entre los cambios continuos y los cambios discon-
tinuos que operan por saltos y que corresponden al tránsito de una es-
tructura hacia otra. Es un problema general de toda evolución, como ha
sido señalado repetidas veces de Hegel hacia Marx; que para tratarlo en
toda su amplitud habría que tener presente las proposiciones y utilizar los
conceptos de la topología dinámica.
En el terreno de los sistemas cognitivos nos da una tipología de 149
equilibración que se la puede clasificar:
Equilibración incrementante: el que corresponde al dominio de las
regulaciones compensadoras, y por tanto, regulares y continuas, el que
corresponde al dominio de las regulaciones compensadoras, y por tanto,
regulares y continuas, y el que hace surgir la novedad creadora, por abstrac-
ción reflexiva, del mecanismo mismo de las regulaciones con tránsito a ni-
vel superior o compuesto. La discusión ha evidenciado que los mecanismos
descritos implican incluso de una manera especial, un mecanismo de saltos
discontinuos, especialmente por una mengua en la conducta gama, que
tiene entonces a describir una “marcha” discreta (Halbwachs, 1964, p. 87).
Las estructuras que al llegar a la frontera del dominio, en el que las
perturbaciones , pueden todavía ser integradas o absorbi-
das, se sumergen en una zona de desorden y caos, del que surge una nue-
va zona de equilibrio a través de un proceso de determinación, pero no
previsible. Este tipo tan radical de desequilibración y de reequilibración
nos plantea problemas mayores, en cada dominio específico. Al mostrar
únicamente la analogía, en un dominio bastante cercano al que ha cu-
bierto Piaget, el dominio de la historia de las ciencias, que es también un
dominio cognoscitivo. Los momentos más importantes de la historia de
una ciencia son esas crisis del desarrollo llamadas revoluciones científicas
Podemos decir que la tipología de Piaget se puede aplicar bastante
bien a estas revoluciones, que en el fondo son saltos de una estructura
teórica a otra. Si quisiéramos comprender la dinámica de estos saltos,
debemos comprender cómo nuestro pensamiento va estructurando su
desarrollo cognoscitivo en función de la adaptabilidad y el equilibrio.

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Un buen ejemplo nos ofrece el nacimiento de la Relatividad

(E=m*C²). Como bien se sabe se trata de determinar la velocidad de la
tierra en relación con el espacio, sede de ondulaciones luminosas. Las ex-
periencias nos ofrecieron un valor de velocidad de la luz (300000Kn/s), que
era paradójicamente el mismo para diferentes referencias en movimien-
to, estos resultados constituían una perturbación en relación con la teoría
dominante. Esta comenzó ignorando este resultado o al menos se limitó
simplemente a mencionarlo sin tenerlo en cuenta. Para lo cual Lord Kelvin,
según la cual el sistema de base de las nociones fundamentales de la física
estaba ya definitivamente establecido en el hecho de la rotación.

150
Y era totalmente satisfactorio a excepción de los diferentes puntos
negros, lo que hoy se conoce como materia oscura o ley de irradiación de
las partículas oscuras y el resultado negativo de dicha experiencia.
Pues tomando esta analogía podemos decir que en el conocimien-
to lógico matemático, se da, igualmente las excepciones para producir,
una verdadera equilibración y reactivación de la interpretación.
Hay que decir además que las primeras experiencias estaban al lí-
mite de precisión de medidas, pese a que esta precisión fue aumentando
de año en año, lo que equivalía a una perturbación insistente cada vez
más fuerte, se trataba de una conducta de tipo alfa.
Posteriormente la contracción de las reglas inmateriales, que com-
pensaba automáticamente la perturbación: conducta de tipo beta, lo que
viene a introducir el modelo de emisión. No solo la fuente no depositaba
de una vez por todas en el espacio la ondulación luminosa, sino que esta
permanecía en relación con la fuente, que seguía siendo el centro de la
onda esférica en expansión.
Es el comportamiento de un conjunto de conocimientos, como
proyectiles lanzados, al mismo tiempo por un objeto, y que a lo largo
del movimiento permanecen situados, en una esfera cuyo centro queda
unido al objeto emisor, esta concepción está unida fundamentalmente a
la teoría de que el conocimiento y adaptabilidad en el cerebro humano se
genera a la velocidad de la luz, lo que caracteriza una teoría de tipo gama.
Einstein propone en sus estudios, que la comparación en longi-
tudes en movimiento y la similitud en dos lugares diferentes, no tiene
un sentido absoluto sino relativo, en dependencia del referencial al que
está ligado el observador. Es la misma situación de quien hace que la re-
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ferencia, de un punto en su sistema de ejes espaciales, cambie cuando

se cambia el sistema de ejes, como requiere el carácter tridimensional
del sistema del espacio físico. Además Einstein extiende esta relatividad
espacial al tiempo, lo que equivale a considerar un espacio-tiempo cuatri-
dimensional, en el que un cambio de ejes, correspondiente a un cambio
de movimiento del referencial produce un cambio correlativo de las refe-
rencias espacio y del tiempo, conservando en todo momento la velocidad
de la luz como invariante fundamental. Este proceso, que reposa sobre
la abstracción reflexiva y que conduce a un sistema equilibrado cualita-
tivamente nuevo, me parece que se corresponde con el segundo tipo de
equilibración incrementante o reequilibración.

Los apoyos del lenguaje intelectual 151

en la estructuración del conocimiento
El espectacular desarrollo de la técnica ha desplazado del punto de
mira el desarrollo humanístico fraguado desde el Renacimiento hasta la
modernidad.
Ciencia y humanismo, en el fondo, tienen un soporte único de pro-
greso: el intelectual. El desarrollo de las ideas, bien sea desde la especulación
o el análisis de la naturaleza, se produce por la reflexión del intelecto sobre
la mente. Esa reflexión del conocimiento sobre el saber es la fuente inagota-
ble que genera la acumulación de saber, bien se denomine ciencia o cultura.
Podría parecer que la acción intelectual es sencilla o casi espon-
tánea en el hombre, pero no es así. El verdadero acto intelectual que ge-
nera progreso es sólo aquel que es creativo, o sea, el que no queda en la
contemplación del saber sino que genera una idea nueva que incrementa
el conjunto de las ideas afines. Contemplar y reflexionar sobre el saber
es aprender; y aunque ello supone un progreso del acervo personal, no
incrementa el patrimonio cultural de la humanidad.
La aportación de actos intelectuales creativos a su vez no supone
progreso real si no corresponden a la aportación de una verdad. Sólo el
conocimiento cierto es enriquecedor para la ciencia; aunque no se pre-
senta fácil para el intelecto distinguir las características del error. El pro-
greso intelectual, por ello, se debate continuamente en el contraste de las
condiciones de verdad de cada nuevo descubrimiento.
Existen muchos apoyos externos para el desarrollo intelectual, el
fundamental es el patrimonio cultural; seguido, posiblemente, del siste-

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ma, de la estructura de trabajo, donde destaca la labor de grupo y el tra-

bajo en equipo.
Pero, quizá, los más importantes apoyos para el progreso intelec-
tual sean los propios personales, aquellos que sustentan el trabajo profe-
sional de cada intelecto. Aunque el trabajo en equipo es fundamental, el
mismo no corresponde más que a un conjunto de intelectos cuya labor
creativa, en último término, es una afirmación personal. Sólo en la mente
individual se genera la idea que se enriquece o perfecciona en el contraste
del trabajo colectivo.
Siendo así de primordial la labor intelectual personal, sus apoyos
serán fundamentales para todo progreso. A este nivel, quizá, los apoyos
esenciales sean dos: la autocrítica y la capacidad de análisis.
La capacidad de análisis consiste en la disposición de la mente por
152 sistema para analizar los distintos elementos que constituyen una proposi-
ción intelectual. En la medida que los elementos que conforman una rea-
lidad son analizados, la realidad misma puede ser evaluada en función de
los criterios de verdad que aporta cada elemento. Lo que en la ciencia es
evidente, con la pormenorización hasta el átomo, la célula, los genes, etc.,
en el análisis de la realidad humanística no se da de forma tan generalizada,
de modo que muchos intelectuales aseveran sin el previo rigor del análisis
y contraste detallado de los elementos constitutivos. Esa capacidad para el
análisis que algunas mentes tienen por naturaleza es su mejor arma o apo-
yo para la real aportación al patrimonio intelectual común.
Un segundo apoyo lo constituye la capacidad de autocrítica. Quie-
nes formalizan en la seguridad personal el elemento fundamental de la
disposición de progreso, suelen al poco tiempo constatar el rumbo equi-
vocado de la actuación. La capacidad de autocrítica, que tiene su ori-
gen en la experiencia del propio error, constituye uno de los apoyos más
válidos para el reconocimiento de las condiciones de verdad del trabajo
desarrollado. En la medida que uno mismo es su máximo crítico, acepta y
computa las críticas ajenas como elementos constructivos correctores del
propio pensamiento, facilitando el procesamiento de verificación, que se
constituye en el mejor medio de seguridad para el progreso.
Las dificultades que el estudio del conocimiento ha arrojado a lo
largo de la historia se deben a la posible y distinta perspectiva que se ad-
quiere de la teoría del conocimiento según que se considere prioritaria-
mente de modo subjetivo, de quien conoce, o de modo objetivo, lo que se
conoce. Ambas perspectivas son necesarias para que haya conocimiento,
sujeto y objeto, ya que nada podría ser conocido si no existiera un ser

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con capacidad de conocer, y nada podría ser conocido si no existiera una

realidad con objetos posibles de comunicarse como seres cognoscibles.
La metafísica del ser y las filosofías idealistas han priorizado una u
otra perspectiva de la entidad del conocimiento adoleciendo de dar una
respuesta formalmente coherente de la múltiple implicación del sujeto
y el objeto para posibilitar el conocimiento, muy especialmente cuando
han de versar sobre el conocimiento intelectual, ya que el conocimiento
sensible responde a un proceso más simple y por tanto más accesible a de-
finir. El conocimiento intelectual ofrece la particularidad de que conoce
que conoce, y por ello el propio acto de conocimiento se manifiesta como
sujeto y como objeto.
Un punto de inflexión en el desarrollo de la filosofía sobre el co-
nocimiento humano se puede admitir en el racionalismo de Descartes
cuando categoriza la existencia en función del sujeto pensante que la per- 153
cibe. Desde ese momento intelectual el sujeto del conocimiento, quien
piensa, trasciende su subjetividad para configurarse al mismo tiempo
como objeto del conocimiento, el que existe.
Si se considera el proceso cognitivo como una trasferencia lineal de
información desde el objeto al sujeto, la relación entre ambos extremos
del proceso está marcada por la idoneidad de elementos para ser compa-
tibles en el proceso de cifrado, trasmisión, descodificación y retención.
Cada parte presenta su propio proceso, el objeto mediante los accidentes
de su materia que le hacen cognoscible, y el sujeto mediante los procesos
imputacionales que le permiten conocer.
Cuando se atiende a considerar la naturaleza del conocimiento
intelectual el problema se complica, ya que el mismo se identifica con
un acto de reflexión por el que la información del objeto no procede de
un grupo de señales imputables externas sino de un contenido mental
inmaterial cuya entidad radica en el mismo sujeto que piensa. Este pro-
cedimiento compuesto del conocimiento intelectual presenta una doble
articulación por la que el objeto ha de ser mentalizado en el sujeto para
que pueda ser objeto del nuevo acto de conocimiento del mismo sujeto
que hace posible la reflexión.
Esta doble articulación del conocimiento intelectual establece una
nueva forma de relación entre el objeto y el sujeto, ya que el objeto del
conocimiento no es otro que el mismo sujeto y su capacidad de conocer
sensible que le relaciona con la realidad externa. Cuando el objeto del
conocimiento es el sujeto que conoce es cuando se conoce a sí mismo, y
por ello se establece una íntima relación de convergencia entre sujeto y

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objeto, de la que del acto de conocimiento intelectual se sigue la percep-

ción intuitiva de la propia existencia.
Como lo demuestra Rubén Bravo la crisis desarticula la propia
existencia del ser humano, así nos manifiesta:
Dicha desarticulación también es producida por la heterogeneidad del
movimiento, sobre todo en los procesos de cambio de época. No sólo
el movimiento es desigual, al interior del mundo, las lógicas que rigen
esos movimientos son también diversas, el movimiento en los espacios
de acumulación es más acelerado, su tiempo es el tiempo del progreso
y la riqueza, en cambio el tiempo de la educación, que es el espacio del
conocimiento y la cultura es más lento (Bravo, 2008, pp. 72-73).

Cuando se ignora la doble articulación del conocimiento intelec-

154 tual como forma del conocimiento humano y se postula como simple y
único el proceso del conocimiento sensible e intelectual, la interpretación
de la existencia se la realiza desde la consideración de objeto o sujeto, y
según se contemple una y otra perspectiva se concluirá en una filosofía
materialista o idealista. Si se acepta que todo el conocimiento se sigue de
un proceso imputativo de la percepción exterior, totalmente objetivo, no
existirá forma de justificar la autoconciencia por la que cada persona se
conoce a sí misma, alcanzándose un conocimiento accidental de las ca-
racterísticas de la propia materia y de los actos que se siguen de su modo
de ser: se conoce el cómo se es, pero no se puede conseguir un conoci-
miento del qué se es. Cuando se considera el conocimiento como una ac-
tividad sin tomar en consideración la doble articulación del conocimien-
to de la relación entre objeto y sujeto, no se puede predicar la realidad de
lo externo al propio sujeto que conoce, lo que más o menos radicalmente
incide en constituir una filosofía idealista, concebida desde la realidad del
acto de conocer sin poder asegurar la realidad del objeto conocido.

Conclusiones
Que el conocimiento y el hecho de las matemáticas como acaba-
mos de ver, en ellas hay un nivel de pensamiento superior al de las opera-
ciones concretas, pero aún se debate constantemente la cuestión de qué
tan universal es el pensamiento de las operaciones formales, con todo
ellas están tan vinculadas al ambiente físico, pueden ser producto de la
experiencia y de la práctica en la solución de problemas hipotéticos y el
uso del razonamiento científico formal. Estas capacidades tienden a ser
valoradas y enseñadas en las diferentes culturas.
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Todos los adultos se valen de pensamientos, de las operaciones forma-

les en algunas áreas en las que tienen mayor experiencia o interés, en ocasio-
nes el ser humano encuentra rutas alternativas para manejar los problemas.
Una implicación importante es el problema de la adecuación, que
se debe mantener el desequilibrio en el punto correcto, para crear situa-
ciones que conduzcan al error y finalmente ser guiados en el conflicto
entre lo que piensan que be suceder y lo que en verdad ocurre, se ven
obligados a reconsiderar su comprensión, lo que permite el desarrollo de
nuevos conocimientos.
La experiencia activa de la construcción del conocimiento, no so-
lamente debe quedarse en la manipulación de objetos sensibles, sino que
también ha de incluir los razonamientos mentales de ideas y números
que nos ayudan a formar el pensamiento, por lo que es una interacción
con la estructura social como base de un aprendizaje significativo, po- 155
niendo a los actores de la educación como fines del proceso enseñanza-
aprendizaje, pero en una forma guiada, para formar contextos educativos
estimulantes, para potenciar las aptitudes y actitudes de cada uno de los
estudiantes en proceso de aprendizaje.

Nota
1 En esta ecuación, podemos darnos cuenta, que tanto la acomodación u organización
de los pensamientos con la realidad, nos permiten encontrar formas más adecuadas
para llegar a una ordenación de funciones cerebrales; con base en la experiencia
tanto de lo sensitivo como de lo cognoscitivo lo que nos lleva a mirar el fenómeno
del conocimiento en procesos evolutivos.

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Fecha de recepción de documento: 15 de diciembre de 2017

Fecha de revisión del documento: 15 de febrero de 2018
Fecha de aprobación del documento: 15 de mayo de 2018
Fechas de publicación del documento: 15 de julio de 2018
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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 131-156.
 http://doi.org/10.17163/soph.n25.2018.05

El fenómeno del conocimiento

como problema en la investigación educativa
The phenomenon of knowledge
as a problem in educational research

Paulina de los Ángeles Morales Hidalgo*

Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) / Quito-Ecuador
[email protected]
Código Orcid: http://orcid.org/0000-0002-2919-8589

José Ángel Bermúdez García**

Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) / Quito-Ecuador
[email protected]
Código Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1697-2851

Jean Carlos García Zacarías***

Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) / Quito-Ecuador
[email protected]
Código Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6822-702

Forma sugerida de citar: Morales Hidalgo, Paulina de los Ángeles, Bermúdez García, José Ángel, & García
Zacarías, Jean Carlos (2018). El fenómeno del conocimiento como problema en
la investigación educativa. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 25(2),
pp. 157-182.

* Licenciada en Ciencias de la Educación y Profesora de segunda enseñanza, especialidad: Le-

tras y castellano. Magister en Ciencias Gerenciales Mención Recursos Humanos. Especialista en
Cooperación Internacional para el Desarrollo y Doctora en Ciencias de la Educación, Mención
Andragogía. Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad
Católica del Ecuador (PUCE).
** Licenciado en Teología. Licenciado en Filosofía. Baccalaureum in Theologia Pontificia. Especia-
lista en Teología Dogmática. Magister en Educación: Mención Educación Superior y Doctor en
Educación. Docente e Investigador en el Área de Filosofía y Epistemología de la Investigación
Educativa. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Ca-
tólica del Ecuador (PUCE).
*** Licenciado en Teología. Licenciado en Filosofía y Licenciado en Educación Mención Filosofía.
Baccalaureum in Theologia. Magister en Educación: Mención Gerencia Educacional y Doctor en
Educación. Profesor y Coordinador de Posgrados en la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE).

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 El fenómeno del conocimiento como problema en la investigación educativa
The phenomenon of knowledge as a problem in educational research

Resumen
El problema del conocimiento es uno de los temas fundamentales de la reflexión filosófica
contemporánea, ha dejado al descubierto la grave crisis epistemológica de la investigación
científica por sus vacíos ontológicos y antropológicos a la hora de comprender la realidad.
Las experiencias de los investigadores educativos revelan que las categorías de pensamiento
cartesianas y positivistas del discurso moderno mantienen minados los procesos de producción
del conocimiento que se generan en y a través de la investigación educativa. El propósito de la
disertación es encontrar en las experiencias sustantivas de pensadores e investigadores educativos
nuevas claves de reflexión que promuevan un tipo de discurso y una praxis científica más vivencial
y significativamente humana. El método utilizado es la sistematización de experiencias (Barrera,
2010). De las experiencias recogidas emergieron dos claves teóricas fundamentales para la reflexión
del problema del conocimiento en el contexto de la educación universitaria, las cuales son: (a)
pensamiento científico renovado; (b) de la metodolatría a la metodología científica. El fenómeno
del conocimiento emerge desde las experiencias como una idea cuestionadora que nos introduce
de manera nueva en la trama de la reflexión epistemológica de la praxis científica, desde nuevas
perspectivas que proyectan el camino hacia una investigación científica con carácter conciencial, es
decir, que toma en cuenta las dimensiones fundamentales de la condición humana, que dentro de
158 la investigación objetiva no tendrían razón para la validación científica.

Palabras claves
Investigación, educación, ciencia, epistemología, experiencia, metodología.

Abstract
The problem of knowledge is one of the fundamental themes of contemporary philosophical
reflection, it has exposed the serious epistemological crisis of scientific research due to its
ontological and anthropological gaps when it comes to understanding reality. The experiences
of educational researchers reveal that the Cartesian and positivist thought categories of modern
discourse undermine the processes of knowledge production that are generated in and through
educational research. The purpose of the dissertation is to find in the substantive experiences of
thinkers and educational researchers new reflection keys that promote a more experiential and
significantly human type of discourse and scientific praxis. The method used is the systematization
of experiences (Barrera, 2010). From the collected experiences emerged two fundamental theoretical
keys for the reflection of the problem of knowledge in the context of university education, which
are: (a) renewed scientific thought; (b) from the methodology to the scientific methodology. The
phenomenon of knowledge emerges from experiences as a questioning idea that introduces us in a
new way into the epistemological reflection of scientific praxis, from new perspectives that project
the path towards a scientific research with a consciential character, say, that it takes into account the
fundamental dimensions of the human condition, that within objective research they would not
have reason for scientific validation.

Keywords
Research, education, science, epistemology, experience, methodology.

Introducción
La disertación de este artículo científico se enmarca dentro del proyecto
de investigación titulado: “Teoría epistemológica humanista y científica
de la investigación educativa a través de la sistematización de experien-
cias”. Las experiencias sistematizadas expresan que el problema del co-
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nocimiento en la investigación educativa emerge como uno de los fun-

damentos constituyente para acceder a la nueva narratividad científica
emergente, éste es el elemento configurador esencial del eje de sistemati-
zación antropo-gnoseo-epistemológico en los procesos de comprensión
a que conlleva la investigación.
La nueva narratividad es calificada por los ensayistas contempo-
ráneos como postmoderna (Lyotard, 1987), donde su principal aporte es
deslegitimación del discurso de la ciencia moderna, para dar paso a uno
que viabilice procesos de reflexión e investigación con carácter concien-
cial y vivencial, a través de nuevas categorías de pensamiento que hagan
emerger creadoramente las nuevas formas de acceder a la comprensión
del hombre y sus formas de relacionarse con el mundo.
En este sentido, el problema del conocimiento constituye uno de
los elementos fundamentales de la reflexión teórica de la sistematización 159
de experiencias, que se plantea la búsqueda de los significados humanos y
epistemológicos de la praxis de la investigación científica socio-educativa.
Las experiencias sistematizadas sugieren la necesidad de un nueva na-
rratividad científica que pregunte ahora por el sentido de la existencia,
para continuar caminado en los esfuerzos científicos contemporáneos del
viraje epistemológico.
Las experiencias sistematizadas refieren el problema del conoci-
miento como uno de los temas fundamentales de la reflexión y de la pra-
xis de la investigación en el esfuerzo de transición de una racionalidad
moderna a la otra postmoderna, que dé paso a un giro hermenéutico. Las
experiencias académicas y científicas de los pensadores e investigadores
socio-educativos y la nuestra se encuentran a diario con el discurso cien-
tífico y la práctica instrumentalista de la racionalidad decimonónica. La
ciencia ha sido colonizada por el discurso moderno (Díaz, 2015). Es un
problema y una dificultad a superar para pensar, comprender y vivenciar
la realidad, para atrapar su significado. El uso de los códigos y criterios
científicos de verificación-legitimación positivistas mantienen minados
los procesos tradicionales de producción del conocimiento.
Esto se traduce a diario, en la praxis de los investigadores, en una
visión cientificista e instrumentalista que los lleva a hacer uso de cate-
gorías de pensamiento y de lenguaje que los mantienen anclados en el
pasado científico, es un freno al pensamiento que les impide ser libres, les
establece límites a través de sus categorías epistemológicas desintegrado-
ras, simplificacionistas e instrumentalistas.
Por las razones antes planteadas, el propósito de esta disertación,
que nace de la experiencia de realidad y la cotidianidad, es encontrar en
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las experiencias sustantivas de pensadores e investigadores educativos

nuevas claves de reflexión que promuevan un tipo de discurso y una pra-
xis científica más vivencial y humana. En tal sentido, la preocupación es
la descripción de nuevas claves teóricas que emergen de las experiencias
sistematizadas y que estimulan un tipo de discurso científico de carácter
integrador, relacional, contextual y vivencial, más humano que orienten
el quehacer de investigadores educativos en el marco de las coordenadas
epistémicas de la comprensión-comunicación-significativa del mundo
socio-educativo.
La disertación de la investigación se estructura en cuatro momen-
tos fundamentales que son los siguientes:

1. La investigación educativa y la racionalidad moderna: se desa-

160 rrollan los aspectos teóricos a la investigación educativa con el
discurso científico moderno.
2. El camino metodológico: se presenta el método, se descri-
ben lo aspectos fundamentales de la Sistematización de las
Experiencias.
3. Lectura de las experiencias sistematizadas: se presentan las dos
claves teóricas que emergieron del proceso de teorización y
que se revelan como elementos fundamentales para repensar
el problema del conocimiento en la investigación científica.
4. Consideraciones finales: se ofrece en razón de las experiencias
una síntesis sustantiva de la naturaleza fenomenológica de la
nueva investigación científica educativa.

La investigación educativa y la racionalidad moderna

La ciencia y el saber, tradicionalmente, deben tener un fundamento,
dependen de una base epistemológica que las sustenta. Esto lo explica
claramente Moreno (2005) cuando afirma que no “se comprenderá el
significado o el sentido de una ciencia, de una teoría, de un método de
investigación si no se expone a la luz del trasfondo epistemológico que
lo sustenta” (p. 39). La episteme, según Foucault en su obra Las palabras
y las cosas (1968), es la que posibilita o cierra todas las condiciones del
que-hacer científico, es decir, según Martínez (1997), “toda ciencia, como
toda teoría, método o investigación, sólo tienen significado o sentido a la
luz del trasfondo epistemológico, a la luz de una sólida fundamentación
epistémica” (p. 227). Es así, que “fuera de la episteme se nublan todas las

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Paulina de los Ángeles Morales Hidalgo, José Ángel Bermúdez García y Jean Carlos García Zacarías

posibilidades de conocer y las raíces que llevan al conocimiento mismo”

(Bermúdez, y García, 2008, p. 92).
La episteme se constituye en la condición de posibilidad del cono-
cimiento, en cuanto a que en ésta se encuentra el “fundamento del saber
y recubre el campo cognitivo de una cultura” (Morin, 1992, p. 217). Ésta
se fragua en el campo de la “ciencia normal” (Kuhn, 1962) en los paradig-
mas, en los cuales encuentra su sentido y positividad, como expresiones
de la racionalidad científica moderna.
Los paradigmas científicos están condicionados por la episteme,
por estar ubicados “dentro de una estructura cognoscitivista, marco ge-
neral filosófico o, simplemente, socio-histórico” (Martínez, 1997, p. 228).
La verdad y el sentido de los paradigmas de la ciencia no se encuentran en
ellos mismo, sino en la episteme que rige su discurso y su praxis.
En este sentido, cualquier intento por comprender la praxis de la 161
investigación educativa contemporánea, debe comenzar por la reflexión
de los paradigmas y la racionalidad teórica que los sustentan, la episteme
moderna; es decir, según Martínez (1997) “todo conocer, en su génesis,
producción y producto, está informado y regido por esa huella que es la
episteme” (p. 229).
En tal sentido, la investigación educativa, tal como se conoce hoy,
nace en el siglo XIX con el nombre “Pedagogía Experimental Educativa”
(Delgado, 2011), una disciplina empírica marcada por los códigos epis-
temológicos del positivismo reinante. La investigación se realizaba bajo
la influencia positivista para dotar de cientificidad a la disciplina nacien-
te. La investigación educativa nace en el contexto histórico-social de la
modernidad donde el pensamiento filosófico positivista resalta el interés
por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos y cuantitativos
e incorporar el método experimental en las ciencias humanas (Delga-
do, 2011).Emerge permeada por los postulados de la modernidad. Los
procesos de la formación e investigación educativa, desde su nacimiento,
adoptaron la metodología científica objetivista como instrumento fun-
damental para constituirse en una ciencia (Flores, 2005).
Como consecuencia, la investigación educativa se ha constituido
en una disciplina empírica que privilegia la objetividad del conocimiento,
el determinismo de los fenómenos, la experiencia sensible, la cuantifica-
ción aleatoria de las medias, la lógica y la verificación en el campo de la
educación. La investigación y la formación ocurren bajo el mito de los
protocolos metodológicos del método científico, donde lo que importa es
el orden epistemológico en los procesos de investigación.

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 El fenómeno del conocimiento como problema en la investigación educativa
The phenomenon of knowledge as a problem in educational research

Ahora bien, desde su nacimiento en el siglo XIX como “pedago-

gía experimental”, hasta hoy, como investigación educativa, a pesar de los
esfuerzos de ruptura epistemológica de las investigaciones universitarias
por “la asunción de la concepción cualitativa” (Delgado, 2011, p. 36) se
sigue legitimando dentro la praxis paradigmática de la racionalidad posi-
tivista, culmen del discurso científico moderno.
Esto es debido a que la racionalidad moderna positivista genera
un tipo de ciencia, que funciona sobre unos presupuestos matemáticos-
mecanicistas-funcionalistas (Galileo-Newtonianos) y lo que revela de
la realidad es la cantidad-disyunción (rex extensa - Descartes) –y no la
calidad –conjunción– a partir de un objetivismo determinista científico
natural (Hipotético Deductivo-Comte) (Gajate, 2002).
Este tipo de discurso científico ha instaurado en la praxis un mo-
162 nismo metodológico propio del método cuantitativo, por emplearse pro-
cesos de indagación y verificación empírica, donde se cuantifican hechos,
se reducen a una simple aplicación de técnicas e instrumentos de recolec-
ción de datos y análisis estadísticos. La praxis científica es una simplifica-
ción racionalista donde el proceder de los que operan la ciencia de la in-
vestigación es mecánico, plagado de normas y métodos. Son procesos de
investigación desnaturalizados y deshumanizados, angustiantes y sin sen-
tido real para el investigador y la realidad objeto de reflexión científica. El
mundo se explora desde una férrea lógica-instrumental que desconoce la
complejidad de lo social y de las realidades humanas (Bermúdez, 2015).
La investigación educativa contemporánea evoca el paradigma
moderno, su praxis se reduce al uso de estrategias e instrumentos para
recolectar y verificar estadísticamente datos, de manera aislada y descon-
textualizada olvidando la cuestión del sentido, del qué es fundamental:
la significatividad (Salcedo, 2011). La preocupación se centra más en las
metodologías, en el cómo, descuidando la naturaleza onto-antropológica
de la realidad problema de estudio (Delgado, 2011). El qué-es-funda-
mental no es materia de reflexión ni de significación. Triunfa la eficacia
del medio en razón de los objetivos prefijados (Bermúdez, 2015).
La investigación educativa ha sido colonizada por la racionalidad
moderna, quedando marcada por una visión mecanicista y exacta de la
investigación científica. Desde este paradigma se privilegia la lógica del
método científico, en cuanto instrumento por medio del cual se estudian
los fenómenos que pueden conocerse y que obedecen a leyes naturales,
las cuales son constantes y necesarias. De ahí su preocupación técnico
instrumental para abordar el conocimiento del mundo educativo.

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Paulina de los Ángeles Morales Hidalgo, José Ángel Bermúdez García y Jean Carlos García Zacarías

Sobre los planteamientos cartesianos, empiristas, mecanicistas y

positivistas han ido constituyendo una ciencia, una racionalidad, una
investigación del orden y del equilibrio, que según Lyotard (1987), res-
ponde a los postulados de la antropología newtoniana mecanicista, don-
de el orden epistemológico entiende a la ciencia encerrada en sí misma,
deshumanizada y deshumanizadora, donde el hombre como sujeto fue
expulsado de la misma.
La racionalidad cartesiana-positivista tiene consecuencias episte-
mológicas y metodológicas serias para la investigación en el campo de las
ciencias humanas y sociales ya que fue trasladado y asumido el método
científico de las ciencias empíricas y naturales a las ciencias sociales, entre
ellas la educación. Apoyados en estos planteamientos, las ideas positivis-
tas se desarrollan en la investigación educativa de manera relevante desde
una perspectiva de cuantificación: matemática y estadística. La vida es un 163
concepto hueco y sin sentido para la ciencia y la investigación tradicional.
Ocurriendo así un vacío ontológico y antropológico de la realidad, a lo
que Morin (1999) llama el “principio de reducción que tiende a limitar lo
cognoscible a lo mensurable, cuantificable, formalizable, según el axioma
de Galileo: los fenómenos no deben describirse más que con cantidades
mensurables” (p. 92). Vaciando así de ser y sentido la realidad, que es
reducida a un número, aniquilando en los seres las cualidades y sus com-
plejidades que no se rigen por principios mecanicistas ni matemáticos.
La investigación educativa sufre en coordenadas Lyotardnianas “la
artrosis burocrática” (Lyotard, 1987, p. 17), imponiendo límites, al so-
meterse al determinismo de leyes, normas, reglamentos burocráticos y
métodos que priman “la homología de los expertos” (Lyotard, 1987, p.
5), en detrimento de la naturaleza ontológica y antropológica del mundo
educativo, que de fondo no es más que la ausencia del elemento episte-
mológico de comprensión y significación fundamental; es decir, según
García (2000):
Las diferentes esferas de la cultura se desconectan del sujeto, transfor-
mándose en asunto de técnicos y expertos, cuyas estrategias invaden el
mundo de la subjetividad. El mundo de la vida personal es sustituido
por el mundo “administrado” por expertos, cuya pericia genera nuevas
formas de heteronomía. Quien ahora impone su ley es la burocracia, la
técnica, el método. La creatividad del sujeto se atrofia a medida que las
imposiciones externas dominan (p. 34).

El estado en el que se encuentra la investigación educativa es el

de una disciplina educativa marcada por la deshumanización, producto

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de la ruptura grave entre la cultura humanística y la cultura científica

(Morin, 1992). Que marca la carencia del elemento onto-epistémico: el
antropológico. El “dualismo absoluto” de Descartes entre mente y mate-
ria condujo al divorcio de la ciencia de la humanidad, a la creencia según
la cual el mundo material puede ser descrito objetivamente, sin referencia
alguna al sujeto observador (León, 2011).
La investigación educativa, desde su nacimiento como pedagogía
experimental, se comprende dentro de un tipo conocimiento marcado
fuertemente por la organización y el orden en razón de la productividad
y la eficacia. La pregunta por el sentido y el destino de la vida del hombre
y, de éste, en el mundo resulta implanteable, un absurdo al punto que hu-
manidad y ciencia son irreconciliables, de suceder, es en la clandestinidad
(Bermúdez, 2015).
164 Esta situación tiene su origen en los planteamientos y la praxis pe-
dagógica moderna que se caracteriza por el realismo. Desplazando a las
ciencias humanas por las naturales. La pedagogía realista se insubordinó
contra el “formalismo humanista” (Gadotti, 1998, p. 71) pregonando la
superioridad del dominio del mundo exterior-empírico sobre el mundo
del interior-sujeto, la supremacía de las cosas sobre el hombre. De huma-
nista, la educación se convirtió en científica donde el conocimiento sólo
tiene sentido cuando se prepara para la acción (dimensión instrumental).
De allí que la formación científica de los investigadores se comprenda y
realice con una finalidad cientificista. La educación prepara para la cien-
cia, ambas son consideradas un fin en sin mismas.
Como consecuencia, la desincardinación progresiva de lo humano
de la ciencia ha llevado a la crisis y a la emergencia epistémico-paradig-
mática. La crisis se encuentra en los postulados que sostienen la ciencia
clásica. La investigación educativa no escapa a la crisis. Prima en su pra-
xis, según Delgado (2011), los “principios acerca de la visión objetiva y
abstracta de la realidad, la aplicación de las metodologías de las ciencias
naturales como las únicas válidas para el estudio de lo humano y social, y
la razón técnica e instrumental de lo educativo” (p. 15). Esta concepción
unívoca de la investigación desploma lo humano y la complejidad de los
problemas socio-educativos.
Pero, estudios recientes revelan que esta situación paradójica que
experimenta la investigación educativa se debe fundamentalmente a que
sufre las graves consecuencias del código epistemológico y lingüístico de
la modernidad (Bermúdez, y García, 2016). La investigación educativa
adolece de la normalización científica debido a la insuficiencia de los có-
digos epistemológicos. Está minada del pensamiento y el lenguaje del pa-
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sado científico. Es una rémora que la continúa atrayendo hacia el pasado

científico que le impide deslegitimarlo.
Las experiencias formativas y científicas adolecen de riqueza por-
que no se está interpretando debidamente la realidad, sino simples re-
peticiones que legitiman a la vieja mentalidad. La investigación educa-
tiva sufre de la necesidad de un nuevo lenguaje, un lenguaje de carácter
vivencial.
El lenguaje se constituye en un límite para vivenciar. Mientras se conti-
núe traspolando el lenguaje del viejo paradigma en los ensayos de inves-
tigación educativa dentro de la modalidad cualitativa el conocimiento
se minimiza. Como somos puro lenguaje y al desconocer su estructura
íntima y vital, su semiología, todos los esfuerzos científicos por integrar
y acercarse a la realidad, a los mundos de vida del hombre concreto, de
una manera vivencial y holística, o sea, para experimentar y vivir en 165
plenitud toda su riqueza, se carece de significado (Bermúdez, y García,
2016, p. 146).

El reto epistemológico contemporáneo de la investigación científi-

ca es lingüístico. La carencia de la racionalidad positivista para la ciencia
radica en su insuficiencia lingüística (Higuera, 2016). Se miente a través
de un lenguaje racionalista que hace creer al hombre que la razón ob-
jetiva es la única facultad para entender y dominar al mundo. Es una
racionalidad que se comunica con un lenguaje que pierde toda pasión e
interés existencial en el pensar del propio sujeto y en el existir de los otros.
Por tanto, es una completa devaluación del sujeto frente a su mundo y un
proceso crónico de deshumanización (Marquez-Fernández, 2011).

Camino metodológico
El enfoque metodológico que se utiliza en este estudio es el de la investi-
gación cualitativa porque se vincula intrínsecamente con las experiencias
vividas de los pensadores e investigadores educativos. Permite sistemati-
zar el conocimiento de forma más humana porque se privilegia la com-
prensión en profundidad de las experiencias vitales de los informantes
sustantivos través de su universo subjetivo y el de los investigadores, acer-
ca de los significados de las vivencias que nacen de su modo de vivir e
interrelacionarse con el mundo.
En tal sentido, desde lo metodológico, se considera como camino de
teorización de la investigación a la sistematización de experiencias tal como
la propone Barrera (2010), como expresión del ejercicio del pensamiento
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reflexivo y del proceder instrumental del investigador para la generación de

la teoría. La elección del camino de teorización se debe a que se vincula con
la naturaleza y los aspectos onto-gnoseológicos, profundamente subjetivos,
que orientan la intencionalidad investigativa, ya que su cercanía con las bon-
dades epistemológicas de la fenomenología que “es ciencia descriptiva de las
esencias de las vivencias puras trascendentales en actitud fenomenológica”
(Husserl, 1949, p. 166) y la hermenéutica que tiene como objeto desentra-
ñar y descubrir el significado de las cosas, interpretar lo mejor posible las
palabras y escritos, los gestos, así como cualquier acto, conservando y res-
guardando la singularidad del contexto en que se gestaron (Gadamer, 1977).
Dichas corrientes del pensamiento contemporáneo favorecen el acceso al
conocimiento de las experiencias de los pensadores e investigadores educa-
tivos involucrados, para luego describirlas y pasar a su sistematización.
166 Como método, la sistematización de experiencias se constituye en
un camino donde encontramos pensadores e investigadores educativos
(informantes sustantivos) en ejercicio pleno de subjetividad, fuentes ori-
ginales y originantes de conocimiento-propiciadora de la descripción del
fenómeno, de la experiencia vital; tal como aparece y se hace presente
a la percepción. En esos tramos del camino, donde estuvo presente, la
subjetividad de las personas (informantes e investigadores) que también
posibilitaron las claves de comprensión de la esencialidad fenomenológi-
ca de las experiencias descritas.
Para llevar a cabo el proceso del análisis de las experiencias de vida
de los informantes sustantivos se transitó por los tres momentos medu-
lares y fundamentales de la sistematización, que llevaron al proceso de
teorización: (a) descripción de las experiencias (registro y procesamien-
to); (b) abstracción (identificación de las ideas-fuerzas y estructuración
argumentativa del corpus teórico); (c) análisis (critica de la teoría).
Los informantes sustantivos fueron seleccionados de tres impor-
tantísimas Universidades del Estado venezolano, destacadas en el campo
de la formación de la investigación educativa a nivel de postgrado, las
cuales son: (a) La Universidad Pedagógica Experimental Libertador; (b)
La Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos; y (c) La Uni-
versidad Experimental Simón Rodríguez.

Lectura de las experiencias sistematizadas

Del proceso de abstracción teórica de las experiencias de los pensadores
e investigadores educativos emergieron cinco ejes de sistematización de

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carácter filosófico con sus respectivos sub-ejes, los cuales determinan el

proceso de investigación porque contiene el conjunto de ideas-fuerzas,
los principios que permiten apreciar el sentido explicativo propio de la
trama de las experiencias descritas y sirven de base para la construcción
sintáctica del compendio argumentativo o teoría emergente de la siste-
matización de las experiencias, estos son los siguientes:
(1) Eje ontológico:
(a) Regreso a las bases y reconversión de la investigación para vivenciar.
(b) Educación e investigación para la humanización.
(c) Educación e investigación basadas en una racionalidad humana.
(d)La investigación educativa eje de formación profesional.
(e) Ser docente investigador, vivenciar y comprender la praxis educativa.
(f) Filosofía en la vida y la formación científica del investigador.
(2) Eje antropo-gnoseo-epistemológico: 167
(a) Nueva gnoseo-epistemología de la investigación educativa.
(b) Nuevo lenguaje para pensar, comprender y comunicar la ciencia.
(c) La subjetividad, teoría y método de la nueva gnoseo-epistemología.
(d) Cotidianidad, presupuesto ontológico de la investigación educativa.
(3) Eje teleológico:
(a) Vivir para investigar es transformar.
(b) Ciencia interesada.
(4) Eje axiológico:
(a) La construcción de un conocimiento fidedigno y humano.
(b) Holos axiológico de la investigación.
(5) Eje metodológico:
(a) Recomprensión metodológica.

Ahora bien, en el marco de los ejes de sistematización antropo-

gnoseo-epistemológico y metodológico, las experiencias de los pensado-
res educativos revelan el problema del conocimiento como uno de los
elementos fundamentales para repensar la nueva investigación científica.
En este sentido, el fenómeno del conocimiento emerge desde las
experiencias como una idea-fuerza cuestionadora que nos introduce de
manera nueva en la trama de la reflexión epistemológica de la praxis cien-
tífica, desde nuevas perspectivas que proyectan el camino hacia una inves-
tigación científica con carácter conciencial, es decir, que toma en cuenta
las dimensiones fundamentales de la condición humana, que dentro de la
investigación objetiva no tendrían razón para la validación científica.
La cuestión del conocimiento se desarrolla dentro de un compen-
dio argumentativo de la construcción teórica, que deriva de los ejes en
cuestión, esto es descrito en dos claves teóricas que están en estrecha rela-
ción trasversal, las cuales se presentan a continuación:
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Pensamiento científico renovado

La experiencia sistematizada sugiere como primera tarea desvestir al
pensamiento científico de la vieja mentalidad positivista. Es necesario un
ejercicio filosófico que provea a los investigadores educativos de nuevas
categorías de pensamiento desde donde cuestionar y pensar la trama de la
generación del conocimiento, que proyecten el camino hacia una investi-
gación científica encarnada.
Un tipo de pensamiento que desintegra y reducen su objeto de
pensamiento a la pura materialidad no comprenden la compleja realidad
ontológica del ser relacional en el mundo de la vida. Hace imposible que
las experiencias científicas se traduzcan en una comunicación sustantiva
de la esencia humana que se conviertan en experiencias vitales para quie-
nes las conocen.
168
Las experiencias sistematizadas señalan con carácter imperativo
un nuevo tipo de pensamiento para la ciencia, con categorías renovadas.
Consideran que para empezar alcanzar dicho imperativo categórico se
deben tener en cuenta las siguientes consideraciones epistemológicas:

(a) La ciencia es unidad

La ciencia es una unidad o no será ciencia. Esto conlleva dar un

sentido humano a la ciencia. Lo humano se comprende como un conjun-
to complejo de dimensiones constitutivamente unidas. El reconocimien-
to del hombre total, como un ser complejo (lo que está tejido junto), es el
camino para el que-hacer científico que comporta replantear el espíritu
una ciencia unidad y no dividida.
Reconvertir la ciencia y la investigación pasa por reconocer la uni-
dad de la ciencia, pero esto será posible si reconoce primero al ser huma-
no total. No se puede seguir con una ciencia que sólo investiga la dimen-
sión objetiva del hombre, olvidando su esencia subjetiva e intersubjetiva,
éste no es sólo materia. La investigación científica debe declarar la unidad
del hombre, éste es el primer peldaño, el acto principal de la nueva edu-
cación científica.
La superación del divorcio histórico entre las ciencias naturales y
las humanas que tienen subsumida a la humanidad en una crisis global y
que pone en riesgo al hombre y su mundo, no es cuestión de un plumazo,
es una transición generacional que irá ocurriendo en la medida que se co-
necte con un nuevo tipo de pensamiento que cree en la integración entre
las visiones de la ciencia y cree que no hay separaciones gnoseológicas a la

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hora de conocer la estructura de la realidad, piensa que no hay separación

ni diferencias, ve la unidad de la realidad.

(b) Superación de la dualidad sujeto-objeto:

Las consecuencias de la práctica del viejo pensamiento han aca-

rreado un tipo de conocimiento fragmentador. Para poder pensar la pra-
xis científica dentro de nuevas coordenadas pasa necesariamente por la
superación histórica del dualismo cartesiano. Consideran que es una ta-
rea filosófica y pedagógica a la vez.
Filosófica, porque el pensador educativo penetrando y adentrándose
en la esencia de la realidad la contempla como una unidad, por la vía subjeti-
va o por la vía objetiva. También, pensándola de otra manera, dentro nuevas
categorías epistemológicas y de lenguaje que den paso a la comprensión de 169
la unidad. Tal como afirma Bolaños (2015) la primera tarea del pensamiento
es comenzar a pensar que no hay diferencia entre sujeto y objeto, ni siquiera
para hacer ciencia. Entre ellos hay una relación significativa.
Pedagógica, en los ambientes académicos se debe abandonar la
concepción teórica dicotomizadora que permea la ciencia estableciendo
que el proceso de producción del conocimiento es fruto de una relación
dual, que separa, en categorías gnoseológicas de sujeto y objeto. Sólo es
necesario que sea conocida como historiografía de los sistemas epistemo-
lógicos del pensamiento filosófico.
No puede haber para la ciencia fronteras entre el sujeto y el objeto,
éstos se confunden, es imposible desvincularlos, ya no se comprenden
como dos partes, sino como un todo integrado. El mundo para el hom-
bre es una unidad y él es sujeto de conocimiento en la unidad, no acepta
separaciones en categorías racionalistas.
La tarea educativa y científica se debe orientar a desvestir al pen-
samiento científico de la nefasta visión dualista cartesiana para ir cons-
truyendo progresivamente un sistema filosófico provisto de categorías
epistemológicas de lenguaje que hable en clave de unidad e interrelación
entre hombre y mundo, humanidad y mundanidad, subjetividad y obje-
tividad. El conocimiento debe ser un proceso que evoca unidad e interre-
lación, no lo contrario, donde la realidad y el investigador se comprenden
en una relación compleja, dinámica e intercomunicada.
Por este motivo, las experiencias sugieren que sería un gran avan-
ce pensar nuevas categorías lingüísticas de comprensión científica para
superar la dualidad sujeto-objeto de la tradición científica occidental e ir
así caminando progresivamente hacia una nueva relación gnoseológica,

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donde ya el investigador no sea sólo (sujeto-causa) el punto de partida

del conocimiento a secas de la realidad (objeto-efecto), donde ésta sólo
puede ser pensada y construida por él, sin ninguna posibilidad de poder
establecer una relación de significatividad con ella.
Tal como expresa Higuera (2016) las categorías lingüísticas del
racionalismo absoluto de la ciencia decimonónica son insuficientes. La
interpretación científica del mundo a través de un sujeto que lo piensa
como objeto, que a su vez él forma parte de ese mundo que piensa, más
allá de las fronteras de su subjetividad, del propio sujeto que lo está pen-
sado es imposible desvincularlas del objeto, se afectan y se funden como
el óleo en un lienzo.
Por este motivo, los pensadores educativos, desde su experien-
cia, consideran que es inviable una educación y una práctica científica
170 que niegue la esencia subjetiva y espiritual del hombre en los procesos
científicos. Se hacen necesarias experiencias pedagógicas que promuevan
nuevas categorías lingüísticas del conocimiento científico que evoquen y
denoten la interrelación hombre y mundo, humanidad y mundanidad,
subjetividad y objetividad, con un sentido de unidad total, una reivindi-
que a la otra, ninguna la excluye, ni se excluya.
Ahora bien, tomando como base los aportes de la fenomenolo-
gía de Husserl (1949), los pensadores educativos, ven en el concepto de
“mundo de vida”, Lebenswelt (mundo vital), una posibilidad de un nuevo
código lingüístico para que la científica piense al hombre y al mundo en
categorías de unidad e interrelación, siempre complejas, dinámicas e in-
tercomunicadas. En cuanto que la idea de mundo depende de un sujeto
que la constituye y remite a un sentido de un conjunto de sus dimensiones
constitutivas que marcan la forma de hacer y pensar de los seres humanos.
La categoría mundo de vida, como nueva categoría lingüística,
brinda la posibilidad de una forma nueva de ver los procesos del conoci-
miento. Ofrece una visión de totalidad y unidad. El mundo de vida no se
puede desvincular, ni fragmentar, es una unidad de conjunto de todas sus
dimensiones que configura la esencia humana, ser y quehacer. La noción
ofrece la posibilidad de comprender la unidad esencial entre el hombre y
el mundo, entre los hombres entre sí y con el mundo desde sus mundos
de vida. La noción husserliana introduce a los sujetos en relación y en
alteridad, es decir, según el propio Husserl (1979):
El sentido de ser mundo objetivo se constituye sobre el trasfondo de
mi mundo primordial en muchos grados. Como primer grado hay que
destacar el grado de la constitución del otro o de los otros en general,
esto es, de los egos excluidos de mi concreto ser propio [...]. Lo extraño
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en sí primero (el primer no-yo), por tanto, es el otro yo. Y esto posibilita
la constitución de un nuevo ámbito infinito de lo extraño, de una na-
turaleza objetiva y de un mundo objetivo en general, al que pertenecen
todos los otros y yo mismo. Está implícito en la esencia de esta consti-
tución, que se eleva a partir de los puros otros [...], el hecho de que los
otros para mí no permanecen aislados, sino que, por el contrario, cons-
tituyen [...] una comunidad de yoes, que me incluye a mí mismo, como
una comunidad de yoes que existen los unos con y para los otros, y en
última instancia una comunidad de las mónadas, en cuando comunidad
que [...] constituyen el mundo uno idéntico (p. 172).

La noción mundo de vida permite superar el racionalismo abso-

luto, en cuanto permite pasar de la idea tradicional de la generación de
conocimientos a la generación de saberes. Se desestrechan los plantea-
mientos del racionalismo cartesiano dando paso a la comprensión desde 171
el hombre total, donde éste ya no ve al mundo en categorías dualistas.
Esto es posible porque el código lingüístico que subyace en el concepto
mundo de vida permite ver al hombre de piel, de carne y hueso, que se
alegra y sufre, que trabaja y disfruta, que vive y sueña, que nace y muere,
etc., acercándonos de diferente manera más al ser de los seres humanos,
a la cotidianidad.
Hablar de mundo de vida es hablar de cotidianidad. La categoría
mundo de vida es una nueva fuente más rica, compleja y vivencial para
pensar los procesos del conocimiento. Que ahora no pueden ser sólo de
generación del conocimiento sino también de generación de saberes. La
cotidianidad brinda esta posibilidad, pensar el conocimiento como saber,
el ser cotidiano del hombre que vive y se comunica en clave de saberes.
Por esta razón, los pensadores educativos creen en la categoría
mundo de vida como nuevo escenario gnoseológico de generación de
teoría, en donde la investigación se embarca dentro de un proceso de
comprensión fenomenológica de las dimensiones constitutivas que con-
figuran el mundo de vida, que han dado origen a los saberes y que son
fuentes de nuevos saberes.

(c) El tetragrampatron epistemológico

Dentro de una racionalidad que reconoce la condición humana

emergen las categorías de pensamiento para pensar el fenómeno del co-
nocimiento en el proceso dela investigación científica, como son funda-
mentalmente cuatro: la subjetividad, la intersubjetividad, la cotidianidad
y los saberes como elementos fundamentales que conforman el nuevo

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patrón epistemológico, todos necesarios pensar y desarrollar los procesos

de investigación.
- La subjetividad, como dimensión esencialmente humana, es una
forma de conocimiento. Es camino de teorización y método de observa-
ción científica. Es una fuente de conocimiento que se origina en las viven-
cias, es profunda y no está atada a ningún método y es la vía para superar
la dualidad deshumanizadora de la escisión sujeto-objeto que pervive en
la ciencia. Por esta razón es la posibilidad de una ciencia más humana,
donde es posible que el hombre se comprenda como sujeto que forma
parte del mundo y se reconozca también en el otro, que es para éste una
unidad orgánica del conocimiento.
La experiencia sistematizada sugiere que la nueva racionalidad
científica de carácter conciencial se construye sobre la base de la subje-
172 tividad, permite superar los obstáculos impuestos desde el objetivismo
científico. La subjetividad introduce a la racionalidad científica en el te-
rreno de lo fenomenológico, el conocimiento del fainoumenon interno,
conciencial y vivencial del hombre. La subjetividad se constituye en causa
originante de una nueva recreación de la actividad científica.
El investigador no puede deslastrarse de la subjetividad. Le intro-
duce en mundos inexplorados hasta ahora para la ciencia. Permitiendo
apreciar profundamente el espíritu humano y el espíritu del mundo hasta
ahora irreconocible por la ciencia objetiva. Lo adentra en una ciencia de
carácter conciencial que hace de lo humano, de lo cotidiano, lo espiritual,
lo inmaterial, lo cultural, lo social, lo vivencial y lo experiencial sus con-
textos más preciados de pensamiento.
La subjetividad se constituye en un método de teorización viven-
cial, como una necesidad existencial, que, al no poderse deslastrar de ella,
es el medio natural para atrapar la esencia de las vivencias que experi-
menta el espíritu humano de la encarnación con el hombre concreto. Es
la fuente de la comunicación fenomenológica, introduciendo a la ciencia
en los principios de un nuevo lenguaje y de las nuevas categorías del dis-
curso científico. Es así, que la subjetividad permite pasar del conocimien-
to en general al reconocimiento de los saberes y los mundos de vida como
categorías epistémicas nuevas, estableciendo novedosas y dinámicas for-
mas de relación gnoseo-epistemológicas.
Por esta razón, admitir e incorporar a la subjetividad en la escena
de la actividad científica conlleva a tomar en cuenta los nuevos referentes
epistemológicos de una ciencia conciencial para pensar y comunicar el
problema de la esencia del conocimiento. La subjetividad permite mos-
trar el fenómeno, las cosas que ella considera esenciales comunicar, en
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cuanto reflexión de un individuo dotado del elemento subjetivo en la

apreciación de su realidad. La subjetividad ve internamente, fenomeno-
lógicamente las propias vivencias y las describe con su particular len-
guaje vivencial que depende de la cotidianidad y del particular mundo
de vida. El discurso de legitimación de la ciencia subjetiva ya no expli-
ca en clave matemática, sino que se comunica en clave fenomenológica
hermenéutica.
- La intersubjetividad, desde ésta el investigador se comprende
como un ser relacional, de la alteridad, de la complementariedad. Se
constituye en una herramienta para profundizar en la realidad, en una
actitud científica, en vista que la pluralidad de visiones de los investi-
gadores encuentra en la complementariedad un camino abierto para
que puedan intervenir y hacer aportes significativos a los procesos de
construcción del conocimiento, dando pie a una ciencia más unida y 173
comunicada a través de esfuerzos interdisciplinarios, multidisciplinarios
y trasdisciplinarios.
La intersubjetividad, lega posibilidad de la alteridad para un diá-
logo fructífero y enriquecedor entre los investigadores, sea cual sea su vi-
sión de ciencia y su particular área disciplinar del saber, pues, los abren a
nuevas y diversas formas de ver sus procesos particulares de investigación.
- La cotidianidad es fuente de cientificidad, hasta ahora no tenía nin-
gún significado para la racionalidad positivista. La nueva ciencia, que está
por nacer, de carácter conciencial, reconoce y asume la cotidianidad. La co-
tidianidad es fundamental para hacer la nueva ciencia porque es el día a día
de las personas, es la fuente de sus vivencias, es el ser de las personas. En ella
se configura y expresa el ser del hombre concreto, donde lo esencialmen-
te humano es científico. La cotidianidad es parte del credo de la vida del
investigador que aprecia desde la subjetividad una investigación científica
vivencial. Reconocer la cotidianidad conlleva a una mayor apreciación del
ser del hombre concreto desenvolviéndose en su mundo de vida.
La cotidianidad es el mundo de vida, permite ver al hombre de
piel, de carne y hueso, que se alegra y sufre, que trabaja y disfruta, que
vive y sueña, que nace y muere; acercándonos de diferente manera más
al ser de los seres humanos. La cotidianidad es el ser de una investigación
científica vivencial. La cotidianidad es el ser de las personas, incluidos el
del investigador, permite ir más allá porque les hace entrar la dimensión
fontal de su vida en cuanto punto de partida de las inquietudes y procesos
de investigación.
Es en la propia cotidianidad que se vive a diario donde se encuentra
un caudal de significados que configuran el ser de la condición humana
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The phenomenon of knowledge as a problem in educational research

en su relación con el mundo. Justamente, la búsqueda de la comprensión

de sus significados se constituye en un piso para la investigación y para la
búsqueda de una filosofía de la cotidianidad.
La cotidianidad es la clave de una comunicación fenomenológica,
de una comunicación que se expresa en clave subjetiva, es decir, de la
comunicación del Da-sein, del ser del hombre concreto que se expresa a
través de los saberes. El ser cotidiano del hombre vive y se comunica en
clave de saberes, son la expresión epistemológica del ser, siempre someti-
do por la misma cotidianidad a una incertidumbre dinámica. Es así, que
la cotidianidad se convierte en una fuente de investigación de los nuevos
saberes científicos.
- Los saberes son la expresión gnoseológica del mundo de vida del
hombre de a pie, de carne y hueso, del ser que emerge y que no puede ser
174 reducido a categorías dualistas o exclusivamente racionalistas.
El conocimiento da paso a los saberes que son en un sentido total
la expresión significativa particular-local de todas las dimensiones cons-
titutivas que marcan la forma de hacer y pensar de los seres humanos
que se configuran en sus mundos de vidas y de la interrelación con otros
mundos de vida. Los saberes son la expresión epistemológica del ser y
del hacer del hombre concreto que es producto de la complejidad de su
mundo de vida y de la interrelación con otros.

(d) La nueva narratividad científica:

Caminar por los senderos de un nuevo pensamiento científico

significa hacerse de nuevas categorías. La nueva ciencia necesita de un
nuevo lenguaje. La investigación y la formación científica carga sobre sus
hombros el lenguaje de la ciencia moderna. Es un tipo de lenguaje que se
constituye en un límite para aprehender la realidad en su estado natural.
La tarea de los pensadores educativos es adentrarse en la búsqueda de
un nuevo lenguaje. De un lenguaje para vivenciar y atrapar el significado de
las experiencias. Un lenguaje que nos haga capaces de penetrar en la semio-
logía del mundo de vida del hombre concreto, para experimentar y vivir con
él, siendo parte con él de un proceso vivencial cargado de significatividad.
Es necesario un nuevo lenguaje que nos introduzca en una nueva
gnoseología, en una nueva relación gnoseológica suficiente para viven-
ciar, en un lenguaje para atrapar el ser, la esencialidad de los significados
para los hombres en su interrelación con sus mundos de vida.
No se debe considerar al lenguaje sólo como la manifestación de
los signos lingüísticos en la cotidianidad del ser humano, los signos que

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vivencian su actuar y descubren su verdadero ser, son producto de una

semiosis interna expresada en gestos, en formas de vestir, en formas de
actuar, son una serie de signos que pertenecen a distintos códigos (Eco,
1986). Es en esa cotidianidad donde surge la verdadera investigación, la
cual es una riqueza inmensa de signos que manifiestan diversos sintag-
mas que pueden ser leídos en las diversas combinaciones de sus catego-
rías que no solo son gramaticales.
Son combinaciones que surgen de diversos paradigmas acordes a
la clasificación de categorías de diversos códigos que son producto de un
análisis subjetivo que se contextualiza en su mundo de vida en relación
con otros mundos de vida con los que interactúan y hay una convencio-
nalidad de signos y de códigos que le permite interactuar y comprender
la realidad en la que está inmerso.
El lenguaje es para la ciencia la posibilidad de una nueva narrati- 175
vidad científica, no habrá posibilidad de una ciencia nueva si no se in-
troduce en la dinámica de las leyes del lenguaje. La investigación debe
buscar en la cotidianidad y la subjetividad del hombre concreto las reglas
configuradoras del código lingüístico y de otros códigos, que determina
las distintas funciones de los juegos del lenguaje, por el cual éste genera
sus saberes y el significado para su vida.
El problema del lenguaje es determinante para el investigador edu-
cativo. Éste debe ser un hermeneuta. Debe hacer uso de la hermenéuti-
ca como una práctica fascinante porque le introduce en un proceso de
la comunicación fenomenológica-encarnada, de la significatividad más
profunda del espíritu del hombre.

De la metodolatría a la metodología científica

El método positivista ha sido una limitación para comprender los pro-
blemas esenciales de la humanidad, no se ajusta del todo a los grandes
problemas espirituales y esenciales que nos aquejan. La metodología tra-
dicional es un obstáculo para penetrar y resolver los problemas sustan-
ciales que no configuran los elementos para la felicidad del hombre y
restablecer la armonía planetaria perdida.
Los caminos epistemológicos del contexto actual han dan lugar a
muchas iniciativas y experiencias que purgan por un cambio y recons-
trucción del significado de los procesos de investigación, propios de la
dimensión metodológica. Unos apuestan por destruirlo (metodoclastas);
otros, por la de reconstrucción y recreación novedosa del método; otros,
por la construcción de un nuevo método y; otros, los más reaccionarios,

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el no método, para éstos últimos, sin método, la investigación es un pro-

ceso espontáneo descubrimiento del mundo, de las cosas y de los sende-
ros de la investigación.
Estas iniciativas novedosas purgan por un cambio de significado
y de reconstrucción de la dimensión metodológica que sólo son posibles
desde la nueva mentalidad. Sin el reconocimiento de la nueva mentalidad
será imposible superar la lógica instrumental a la que está sometida la
investigación científica, e incluso hasta complementarlas. La metodolo-
gía seguirá siendo hasta ahora es, la camisa de fuerza para desarrollar la
investigación y el criterio hegemónico de validez científica.
Los esfuerzos e iniciativas metodológicas de la contemporaneidad
científica son los primeros pasos de conversión de la investigación, de vol-
ver a sus bases, de dejar atrás ciertas prácticas y categorías impuestas que
176 han conducido a la investigación científica por caminos que la alejan de
la realidad. Por tanto, las experiencias sugieren abandonar la idolatría por
el método positivista y todo lo que ha conllevado de copia e imposición.
En este sentido, es necesario superar el monismo metodológico, el
excesivo recetismo y esquematismo que mucho mal ha hecho, despresti-
giando la razón científica del método como un camino siempre novedoso,
creativo y axiomático. En este orden de ideas, la experiencia de los pensado-
res educativos considera que es necesario reaccionar contra la rigidez e im-
posición metodológica. La metodología no es el componente, ni el aditivo
principal dentro de la investigación. La metodolatría no puede seguir sien-
do el camino para una investigación significativa y un conocimiento cien-
tífico sólido. La sola lógica de la metodología instrumental es insuficiente.
Ahora, desde esta perspectiva, en estos momentos coyunturales y
de cambio dentro del pensamiento científico, que se ve favorecido por
la puesta en escena de las nuevas corrientes de pensamiento de carácter
cualitativo, en el tránsito de una mentalidad a la otra, urge abandonar la
lógica y la metodología instrumental para dar más importancia a la origi-
nalidad y creatividad de los investigadores. Que permita a éstos vivenciar
e integrarse con la realidad de investigación, preliminar y originalmente,
para luego construir el método.
Por esta razón, la nueva mentalidad brinda a la investigación cien-
tífica no sólo una nueva forma de pensamiento, sino también, múltiples
y diversos caminos para desarrollarla. La racionalidad nueva adentra a la
nueva ciencia no sólo por senderos inexplorados, sino también en una
nueva manera de pensar, de ver y de sentir la investigación. Recrea un
estado de nueva concienciación de los procesos metodológicos, es así, que
la dimensión metodológica sufrirá cambios, proporcionando a la ciencia
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nuevas y sorprendentes maneras de acercarse a las realidades, permitien-

do entenderlas de mejor forma; es decir, nuevas maneras más vivenciales
y originales para comprender vivenciando, más cercana y hasta, sí es po-
sible, integrarse a la realidad de manera exploratoria, previa y preliminar-
mente a cualquier construcción metodológica formalmente hablando.
Desde esta perspectiva, consideran los pensadores educativos, los
procesos metodológicos de la investigación científica son siempre pre-
viamente más una praxis donde prima la creación científica; es decir, son
un ejercicio filosófico-vivencial de apropiación carácter epistemológico
y ontológico de las realidades de reflexión científica. Por esta razón, el
método se comprende como un ejercicio de creación científica, nunca de
copia ni de imposición, que se ajusta a la naturaleza de la realidad objeto
de las vivencias y pensamientos del investigador científico.
El método, como creación científica, es una reflexión profunda de 177
carácter epistemológico y ontológico. Es una encarnación necesaria entre
el investigador y la realidad de reflexión científica cuyo fruto es una ma-
nera particular, no definitiva, de calzar procesos de investigación y cono-
cimientos significativos. Es así, que el método es importante, en cuanto
es una construcción científica, ya que en él se vinculan las características,
las condiciones, el contexto, y todos los elementos particulares de la reali-
dad e intenciones de los actores involucrados en el proceso particular de
estudio que se esté realizando.
Los procesos científicos dentro de la investigación son fundamen-
tales, hay que tomarlos en cuentas, pero no pueden surgir de una “receta
de cocina”, ni ser una fórmula construida artificialmente quien sabe dón-
de. En el camino de la investigación los procesos metodológicos tienen
que estar acordes, calzar y vincularse con la realidad que preliminarmente
están vivienciando los actores científicos involucrados. Éstos, después de
haber sentido y experimentado con todos los sentidos, deciden cómo la
van a desentrañar, a desvelar y dar a conocer.
Entonces, la dimensión metodológica es una dimensión depen-
diente y adjetivada a la triada de dimensiones onto-antro-epistemológica,
es decir, de las vivencias, las experiencias y del discernimiento que hagan
los investigadores científicos de la realidad motivo de su pensamiento y
de su estudio. Hay una vinculación concomitante entre las dimensiones
filosóficas de la investigación a la hora de pensar el cómo de la investiga-
ción, es decir, las vivencias de los investigadores y el método van siempre
unidos, donde las primeras son la razón de éste, es decir, la dimensión
metodológica de la investigación se comprende que está adjetivada a la
dimensión ontológica.
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En este sentido, la metodología ya no puede ser vista como una

limitación, como un obstáculo cargado de procedimientos de legitima-
ción científica, que dicen hasta dónde se puede llegar, dónde violarlos
constituiría un veto. Por el contrario, la metodología es una creación
científica genuina que contribuye a ampliar lo que fueron los procesos
preliminares de las vivencias y de comprensión de la realidad de estudio
científico. Debe servir para imbuirse más aún dentro de la misma, donde
se está inmerso para penetrar en ella de verdad; es decir, para vivirla, para
experienciarla, para sentirla, para gozarla, para disfrutarla, etc. Entonces,
adquiere sentido el método como creación científica, en cuanto ejercicio
de consustanciación con la realidad de estudio.
Esto constituiría un avance, ya que la creatividad, en cuanto ejerci-
cio axiomático, y no un invento de la imaginación o manipulación de la
178 realidad, ha estado execrada de la investigación científica. La creatividad
científica ha constituido una deficiencia. Por ello, la creatividad científica
en su sentido genuino debe estar presente para rescatar lo que se obvió
en la vieja mentalidad y se debe obtener de la nueva, que no es otra cosa
que la complementariedad metodológica. Los excesos de la lógica instru-
mental, en nombre de la objetividad científica, resquebrajaron la realidad
y al hombre al punto de separarlo en compartimientos estancos para es-
tudiarlos, lo cual llevó a una separación y ruptura de la ciencia. En este
orden de ideas, recuperar la creatividad puede ser un motivo para tender
puentes de comunión entre las ciencias humanas y las ciencias objetivas,
a partir de una praxis de complementariedad metodológica.
Desde esta perspectiva, los pensadores educativos, consideran que
la creatividad científica viene a conformarse como un ejercicio y una vir-
tud necesaria de la nueva lógica científica, abriéndola a una gama infinita
de posibles senderos epistemológicos y metodológicos. La creatividad no
se puede obviar, es componente básico de los procesos metodológicos
de la investigación, en cuanto se constituye en un ejercicio filosófico de
racionalización de la investigación ya que permite trascender el excesivo
recetismo objetivista, buscando por todas las formas posibles unos pro-
cesos de investigación más reflexivos, que hagan de éstos una experiencia
marcada por la ponderación metodológica y no por la simple imposi-
ción artificial. Además, la creatividad en cuanto virtud científica brinda
y apertrecha al investigador de la posibilidad de quebrar el discurso es-
cisionista, que tanto mal nos ha hecho, introduciendo las experiencias
científicas dentro de la dinámica de un nuevo lenguaje integracionista de
las visiones de la ciencia.

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La creatividad científica establece el equilibrio entre la rigurosidad

y la flexibilidad metodológica, agregando a la dimensión metodológica
de la investigación un nuevo significado a su sentido de científico, evitan-
do así cualquier riesgo de metodolatría o libertinaje metodológico.

Consideraciones finales
Las experiencias sistematizadas ven en la nueva metáfora del pensamien-
to que se está gestando un viraje filosófico y educativo de la comprensión
y aplicación de los procesos de investigación científica educativa. La cien-
cia del futuro debe ser más cercana, más encarnada para que haga emer-
ger nuevas y diversas formas de leer y pronunciar el universo, es decir, de
vivenciarlo, comprenderlo y comunicarlo. 179
La investigación encuentra un replanteamiento epistemológico de
su praxis en la ontología y la antropología, el quehacer y la preocupación
científica se adentra en el descubrimiento de las fuentes que producen la
investigación. Es desde las vivencias vitales que experimenta el hombre en
su relación con el mundo y el significado que otorga a éstas lo que cons-
tituye el nuevo horizonte del quehacer de la ciencia. Ahora, es la relación
del investigador con el investigado, del investigador con el mundo y del
mundo con el investigador, es una unidad indisoluble. Entonces la ciencia
se funda en la verdad vital del hombre, que emerge del mundo de la vida
y que es irreductible a la racionalidad científica.
La preocupación científica no es ni el sujeto ni el mundo-objeto,
sino el mundo vivido por el sujeto. La ciencia se vuelve fenomenología,
que recupera con la subjetividad el valor onto-epistemológico de la in-
vestigación, la regresa a sus fuentes, la retorna a su espíritu original. La
metodolatría ya no es la salida para una investigación con conocimiento
significativo (Feyerabend, 1970).
La investigación científica se vuelve praxis fenomenológica, subje-
tividad radical (Marías, 1999), en un giro que reposiciona a la ciencia en
su posición original. Se descentra de los a prioris de la ciencia moderna,
planteando un viraje filosófico y científico, para encontrar su sentido y
su nuevo quehacer en la subjetividad trascendental, en cuanto capacidad
metafísica del conocimiento del ser factico, de su mundaneidad (Heide-
gger, 1972). De este modo, la subjetividad es una manera de conocer y a
su vez es un camino metodológico, de hacer ciencia, que le reintegra a su
perspectiva perdida, la humana (Gajate, 2003).

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Desde la subjetividad se afrontan los problemas científicos dentro

de su sentido global y de complejidad. La subjetividad se constituye en
un radical cuestionamiento de la ontología clásica, atacando su línea fun-
damental: la estructuración de la realidad en torno a la escisión sujeto-
objeto. Ahora el problema del conocimiento es ontológico y lingüístico,
no sólo gnoseológico.
Los procesos científicos se vuelven más encarnados, centrados en el
mundo de vida tal como son vividos, descentrando a la investigación de
la visión objetivista que desvincula al investigador de la realidad objeto de
pensamiento. La pregunta científica centra su atención en el problema de
la existencia humana, en el carácter onto-antropológico, es decir, el Da-
sein, el ser- allí y no el Weseinser-fuera de sí (Salcedo, 2011), el hombre es
un ser dinámico que desde sí es capaz de manifestar y comprender el ser.
180 Se da paso al lenguaje de la comunicación fenomenológica. Con
categorías lingüísticas y de pensamiento renovado. La nueva ciencia es
objetivación del lenguaje de la subjetividad, de los saberes vitales y coti-
dianos. La investigación científica encuentra el camino de la descripción
de los contenidos que estructuran el significado de la existencia, de la
objetivación de la vida, del espíritu encarnado. La investigación se vuelve
una fenomenología hermenéutica, es decir, una hermenéutica de la com-
prensión del lenguaje de la vida humana en su mundaneidad y facticidad
(Heidegger, 1972). Es la base del conocimiento significativo, existencial,
cotidiano y de los saberes, en cuanto objetivación del ser (Salcedo, 2011).

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182 Fecha de recepción de documento: 1o de noviembre de 2017

Fecha de revisión del documento: 15 de febrero de 2018
Fecha de aprobación del documento: 15 de mayo de 2018
Fechas de publicación del documento: 15 de julio de 2018

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Contribuciones especiales / Special contributions
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La sujeción en el panorama educativo

después del “fin de la historia”
The subjection in the educational panorama
after of “end of history”

Luis Rodolfo López Morocho*

Ministerio de Educación / Quito-Ecuador
[email protected]
Código Orcid: http://orcid.org/0000-0003-1598-4236

Resumen
El presente trabajo parte del análisis sobre el fin de la historia, que tiene su origen en la interpretación
que realiza Kojève de la filosofía de la historia de Hegel, que será continuada y reformulada por Fukuyama. Se
examinarán los principales aportes de estos tres pensadores en la construcción de esta categoría con su respectiva
repercusión en el mundo actual, develando una relación invisibilizada entre los planteamientos de este último
y la protofilosofía de la historia agustiniana. Una vez elaborado el marco de referencia del fin de la historia
se presentarán las críticas realizadas por Butler y Cadahia sobre el papel que juegan como mecanismos de
dominación sobre toda una maquinaria antropológica denominada posthistoria. Posteriormente, se reflexionará
en torno al marco de la sujeción anterior, enfatizando en sus implicaciones dentro del campo educativo. Para
ello se dialogará con dos autores, en principio, contrapuestos, Foucault y Freire, en disputa por el presente
de la educación. La metodología genealógica permitirá visibilizar el comienzo de la escuela tal y como se la
conoce en la actualidad atendiendo a sus condiciones de posibilidad concretas dentro de un entramado de
poderes determinados. En este sentido, la sujeción jugará un papel fundamental en la conformación de un
sujeto educativo contemporáneo que se verá desbordado y será precisamente en esta crisis donde existirá una
posibilidad de elección: esperanza o sujeción.

Palabras clave
Historia, filosofía, escuela, educación, esperanza.

Forma sugerida de citar: López M., Luis R. (2018). La sujeción en el panorama educativo después del “fin de la
historia”. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 25(2), pp. 185-208.

* Master (c) de Investigación Filosofía y Pensamiento. Licenciado en Filosofía y Pedagogía. Do-

cente de Especialización en Educación con Personas Jóvenes y Adultas de CREFAL Paraguay.
Analista de Currículo en Ministerio de Educación Ecuador.

Sophia 25: 2018.

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 La sujeción en el panorama educativo después del “fin de la historia”
The subjection in the educational panorama after of “end of history”

Abstract
The present research will analyze “the end of history”, which had origined in the interpretation
realized by Kojève about the philosophy of the history proposed by Hegel and finally completed
and reformulated by Fukuyama. Then I will analyze main contributions of these three thinkers
in the construction of this category with their respective repercussions in the real world, and I
will establish a relationship between the approaches of Fukuyama and the protophilosophy of
Augustinian history. After I elaborate the framework about end of history, I will present the
criticisms realized by Butler and Cadahia about its roles like mechanisms of domination over all
anthropological machinery and posthistory. Finally, I will do some reflexions about framework of
the subjection in order to apply this on the education. For this reason, I will establish a dialogue
between two authors, Foucault and Freire, and I will use opposing arguments about currently
education. The genealogical methodological will be able to view the beginning of school as we know
at present, and considering its conditions of possibility inside of a determinate power structure. In
this way, the subjection will be fundamental in the current educational subject construction that
will be seeing desbodated, and this crisis will obligate to choose hope or subjection.

Keywords
186 History, philosophy, school, education, hope.

Introducción
El presente trabajo está estructurado en dos partes, la primera tiene como
objetivo general identificar la relación existente entre la filosofía de la his-
toria de Hegel y el concepto fin de la historia planteado, en un primer
momento por Kojève (2013) para ser continuado, difundido y consolida-
do, más recientemente por Fukuyama (1992), con su respectivo impacto
en el mundo contemporáneo en diferentes ámbitos.
En primer lugar, es necesario caracterizar brevemente la filosofía
de la historia en Hegel, en este sentido, dada la extensión del trabajo, solo
se sintetizarán sus aportes más significativos que vienen dados, a juicio
del autor, por la libertad y la relación entre historia e historiador tradu-
cida en sujeto-objeto, intentando seguir la metodología dialéctica que él
utiliza, desembocando en una breve reflexión sobre sus implicaciones en
lo que posteriormente Kojève (2013) llamará el fin de la historia.
Posteriormente se analizará la interpretación que realiza Kojève
(1992), evidenciando la originalidad de sus pensamientos bajo su intento
de interpretar a Hegel, donde destacan dos aspectos fundamentales, el
primero es el fin de la historia y el segundo es el papel de la libertad en
este desenlace. Para él, en la dialéctica del amo y del esclavo, hay una su-
puesta liberación a través del trabajo, sin embargo, se verá con la ayuda
de Cadahia (2012) y Butler (2001), que lo que surge es una forma de au-
toesclavización, una forma de conciencia servil respaldada por toda una
maquinaria antropológica. Además, se apreciará como la interpretación

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 Luis Rodolfo López Morocho

de Kojève (2013) fue un claro precedente de la lectura liberal que realizará

posteriormente Fukuyama (1992) sobre el fin de la historia. Fruto de esta
relación se intentará mapear una relación inconfesada del estadounidense
con la protofilosofía de la historia planteada por San Agustín de Hipona.
Enseguida se analizará el discurso elaborado por Fukuyama (1992)
donde se evidenciará cómo pone la interpretación de Kojève (2013) al
servicio de la democracia liberal, aludiendo a la autoridad de Hegel, y
realizando planteamientos sobre el fin de la historia, relacionados con
la geopolítica de su tiempo, que han marcado de una u otra manera el
pensamiento contemporáneo. En este sentido, se analizarán sus plan-
teamientos liberales y los motivos de su supuesto éxito, al punto de ser
considerado como lugar de llegada de la historia universal y marquen el
inicio de lo que se conocerá como posthistoria.
Se pondrá de relieve cómo el fin de la historia y la consecuente 187
construcción de la posthistoria se utilizaron en el ámbito del biopoder
para la dominación, ejecutada a través de la democracia liberal de merca-
do, donde se produce una gestión de la vida política mediada a través de
mecanismos y estrategias de dominación que evidencian Cadahia (2012)
y Buttler (2001) mediante una metodología genealógica.
La segunda parte, siguiendo la misma metodología se reflexionará en
torno a la labor educativa actual sobre la base de los planteamientos ante-
riores realizados acerca de la sujeción. Se pondrán en diálogo a dos autores
a priori confrontados, Foucault (2003) y Freire (1993). Una vez acercados al
horizonte de reflexión de ambos es necesario contextualizar la educación en
la época contemporánea para poder analizar su rol en la sociedad.
Ambos tienen visiones totalmente contrapuestas frente a la reali-
dad educativa. Vale mencionar que Foucault, pese a reflexionar y nom-
brar en varios de sus libros a la escuela, nunca realizó un trabajo siste-
mático sobre ella, es por ello necesario decir que se enfatizará sobre todo
en la metodología usada por el autor para el análisis de la educación, la
genealogía. Freire por el contrario sí realiza una reflexión sobre la educa-
ción siendo, de hecho, la columna vertebral de su obra.

Filosofía de la historia en Hegel

El autor coincide con Salvador Rus (2005) al pensar que la historia es fun-
damental en la construcción del pensamiento hegeliano, concretamente
de su sistema filosófico. En primer lugar, es necesario considerar que He-
gel concibe la historia como realización de la libertad, y su propuesta es

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The subjection in the educational panorama after of “end of history”

una filosofía pensante de la historia, considerando que esta no es trasce-

dente sino inmanente. Además, es importante no ignorar que la filosofía
hegeliana es un sistema complejo que abarca multitud de dimensiones,
por lo que en el presente trabajo solo se abordará algunas implicaciones
acerca su filosofía de la historia, sin pretender abarcar todo el complejo
sistema hegeliano.
Uno de los textos que pueden ser fundamentales a la hora de acer-
carse a la filosofía de la historia en Hegel, a juicio de Rus (2005), es Lec-
ciones sobre la filosofía de la historia donde el autor “reflexionó profunda-
mente sobre la realidad histórica en la que vivió y trató de comprender”
(p. 28). En este sentido, es fundamental considerar que el autor trató de
explicar la historia desde sus orígenes hasta el momento mismo donde
estaba, en otras palabras “comprender todo lo que aparecía ante su mi-
188 rada e integrarlo dentro de un sistema filosófico propio” (p. 28). Es fun-
damental considerar el contexto del autor para poder entender su obra,
y en Hegel es particularmente importante al existir una clara intención
de actuar en su tiempo, en este sentido Napoleón y su actuación histórica
son fundamentales dentro de su pensamiento histórico.
Es necesario para comprender el pensamiento hegeliano utilizar su
método por antonomasia, la dialéctica en sentido especulativo. Por ello,
es clave aclarar que se entiende a la dialéctica no como sistema totalizador
que no da lugar a las diferencias, sino como Aufhebung, que Reale & An-
tiseri (1988) exponen como “el momento especulativo es un superar en
el sentido de que al mismo tiempo es un suprimir y conservar” (p. 113).
En otras palabras, los términos nacen a la vez, A y B, hay algo de A en B
y algo de B en A. Aparece una grieta donde se produce una cancelación y
una conservación, una contaminación de ambos.
Como ya se ha mencionado, para Hegel la evolución de la historia
se ve como un desarrollo de la libertad, de este modo la historia universal,
citando a Rus (2005), es un “conjunto de fases o épocas históricas que
se van sucediendo temporal y dialécticamente en un progresivo avance
hasta el establecimiento del estado, única forma en la que los individuos
viven plenamente en libertad” (p. 33). De este modo, Hegel realiza una
especie de recorrido histórico que va desde Oriente hasta su mundo ger-
mánico, pasando por la Grecia clásica y el mundo Romano. En el último
estadio las naciones “han llegado a la conciencia de que el hombre es
libre como hombre y que todos han nacido para ser libres” (p. 35). Es
importante mencionar que en este punto no se habla de fin de la historia,
pero muchas lecturas posteriores han visto como necesidad lógica colo-
car aquí esta noción como plantean Reale & Antiseri (1988):
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¿Acaso la historia está destinada a detenerse en la fase cristiano-germá-

nica?, ¿deja acaso de avanzar, en determinado momento, la dialéctica
histórica? Esto es lo que habría que deducir de las palabras de Hegel, al
revés de lo que exigirían necesariamente los principios de la dialéctica
misma. Se trata de una seria aporía que también repercutirá sobre la
concepción de la historia de Marx (p. 150).

La filosofía de la historia hegeliana parte de los hechos históricos,

que son una parte fundamental, su materia prima, pero va más allá de ellos.
Su visión es racional, pues la razón será la que nos permitirá ver cómo
ha evolucionado el mundo. Esto se puede comprender de mejor manera.
Como plantea Rus (2005) al conocer los “tres tipos diferentes para escribir
y hacer historia” (p. 38), pues el autor realizará una visión retrospectiva del
modo en que se ha hecho historia antes que él y querrá superar todas estas
posiciones usando una metodología dialéctica. Para Hegel existen tres tipos 189
posibles de historia que a saber son original, reflexiva y pensante. Todas
ellas pueden entenderse a partir de la relación entre sujeto-objeto que mar-
cará también el papel de la libertad en cada una de ellas.
La primera, la historia original, está caracterizada por ser la más
primitiva, tiene un punto de partida necesario, pero no suficiente. En este
tipo de historia los historiadores son meros testigos de lo que sucede,
describen en primera persona aquello que han vivido y experimentado,
se puede ver una clara similitud con los cronistas. En este sentido, no son
capaces de tomar distancia de lo vivido, ir más allá, pues forman parte
de aquello que acontece. Su papel es insuficiente, al no existir un trabajo
mediado por la razón en la historia, “el espíritu en el cual el historiador
escribe la historia original es el mismo con el que él se enfrenta a las ac-
ciones” (p. 39). Aquí hay una subordinación de los hechos al pensamien-
to, la libertad no es posible pues no hay mediación de la razón, sujeto y
objeto se identifican. El historiador es uno mismo con la historia, por
ende, el desarrollo de la libertad no puede darse.
La historia reflexiva empieza a trabajar desde el entendimiento,
por ello se logra ir más allá de lo que está presente en el propio historia-
dor toda vez que existe un tipo de reflexión. Sin embargo, aquí el sujeto
mira al objeto como ya dado, en otras palabras, aparece una especie de
dualismo entre objeto y sujeto, son independientes uno del otro. En este
sentido, el historiador toma el papel de espectador, “es una historia de la
historia” (p. 40). Dentro de este tipo de historia Hegel realiza una serie
de subcategorías, en las cuales puede empezar a visualizarse un sentido
pedagógico y moral de la historia, pues esta sería un lugar de aprendizaje
que sirve para no cometer en el presente y futuro los mismos errores del
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pasado. Es importante considerar que esto no es necesariamente así, pues

que se conozcan los errores del pasado no garantiza que no se vuelvan a
cometer, solo hace falta ver la historia contemporánea.
Relacionando esto al tema de libertad se puede decir que está en
el yo, en el sujeto en plena libertad. Esto sigue siendo insuficiente pues la
libertad no se desarrolla plenamente ya que el sujeto no interviene en la
historia, debido a la dualidad sujeto-objeto existente, por tanto, no surge
el movimiento del pensamiento que crea el absoluto y encamina a la li-
bertad. El historiador ve a la historia como algo dado donde no puede in-
tervenir ni trasformar, por tanto, la libertad tampoco puede desarrollarse.
Finalmente está la historia pensante, aquí el historiador toma el
papel de filósofo y por ende realiza un proceso de síntesis dialéctica entre
la inmediatez y la distancia, “mostrar cómo el espíritu se desarrolla en
190 el tiempo y se concreta en el espacio” (p. 42). Se produce un Aufhebung.
Se toma conciencia de que hay una inmediatez en la cosa, pero al ser
insuficiente es necesario un trabajo de distanciamiento, es decir hay una
distancia reflexiva con el objeto. El Aufhebung da lugar a esta considera-
ción pensante de la historia, donde se debe vincular historia y razón, pues
la misma razón nace en la historia. Este vínculo nos permite pensar en el
desarrollo de la libertad, pues no es un principio dado en el yo, sino que
se realiza en la historia.
La libertad se entiende como síntesis, al entender el juego de dis-
tanciamiento e inmediatez y la participación mutua del sujeto y el objeto
se puede entender la historia, pues se puede trasformar la historia y de-
sarrollar la libertad en ella. En este sentido sujeto y objeto están contami-
nados, historiador e historia están contaminados uno en el otro y ahí se
puede cultivar la libertad. Ya no hay una identificación ni un dualismo,
sino un juego dialéctico donde aparece el absoluto y por tanto la posibi-
lidad de libertad al trasformar la historia.
En este sentido, después de apreciar brevemente algunos puntos
importantes de la filosofía de la historia dentro del pensamiento hegelia-
no se puede apreciar que el alemán, como ya se ha mencionado, en prin-
cipio, no parece aludir a un final de la historia, de hecho, como plantea
Anderson (1992) “resulta difícil encontrar en sus textos una frase seme-
jante” pero enseguida hay que añadir que “la lógica del sistema de Hegel
en su totalidad la exige prácticamente en cuanto conclusión, como tam-
poco cabe duda acerca de que hay suficiente evidencia para pensar que la
asume en varios aportes de su obra” (p. 17).
Por tanto, se puede afirmar que Hegel nunca planteó el fin de la
historia en esos términos, pero sí que inspiró estas lecturas o deducciones
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en autores como Kojève quien plantea propiamente el fin de l´histoire

como un aporte original como se verá a continuación.

El fin de la historia en la interpretación de Kojève

La idea que más repite Kojève (2013) es su libro Introducción a la lectura
de Hegel es que “La Fenomenología del espíritu de Hegel es la historia
entendida como llegada a su final” en este sentido, este libro representa la
terminación de la esencia humana en dos lados, en el primero se encuen-
tra el “desenvolvimiento activo de esta esencia”, y el segundo es, como
expone Jiménez (2013) el “desenvolvimiento contemplativo de su propia
auto comprensión” (p. 9).
Es interesante apreciar aquí que Kojève al intentar explicar el pensa- 191
miento hegeliano llega a algo nuevo, en este sentido su interpretación es fa-
llida, sin embargo, aporta ideas completamente originales y lúcidas, como
advierte Cadahia (2012) “a través de la máscara de Hegel expuso su propio
pensamiento” (p. 164). Y sus aportes son sumamente importantes, por ejem-
plo, también los realizó en lo que respecta a la dialéctica del amo y del esclavo.
Para Jiménez (2013) en la Fenomenología del espíritu Kojève ve la
autocomprensión de la historia en el momento en que se cierra, donde el
hombre se entiende en cuanto que hombre, esto es como un ser histórico
que se consuma y se acaba. Este hombre históricamente acabado es el ser
humano libre y reconocido, una síntesis de lo universal y lo particular.
La Fenomenología del espíritu es para Kojève (2013) una descrip-
ción fenomenológica de la existencia humana, es decir que ésta es descrita
tal y como aparece o se manifiesta a quien la vive. La parte que concierne
al presente análisis se puede apreciar con claridad cuando Kojève presen-
ta la subdivisión C del capítulo VI donde se trata el Estado posrevolucio-
nario, esto es el Imperio napoleónico, donde se afirma con claridad que
“estamos en el final de la historia” (p. 190).
Para Kojève (2013), Hegel piensa el imperio napoleónico como
un realidad total o definitiva, se trata de hecho de un Estado universal y
homogéneo que reúne a la humanidad entera y suprime en su seno las
diferencias, por ello ve imposible que puedan existir guerras o revolu-
ciones, porque “el Estado ya no se modificará, que permanecerá eterna-
mente idéntico a sí mismo” (p. 191). Esto implicará además que el hom-
bre tampoco cambiará y la naturaleza estará acabada desde siempre “por
consiguiente, la ciencia que describe correcta y completamente el Mundo
napoleónico continuará siendo totalmente válida para siempre” (p. 191).

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Napoleón no puede faltar en la reflexión de Hegel, este es el ciu-

dadano del Estado universal y homogéneo, es decir el hombre pleno y
satisfecho. El francés, en cuanto hombre dentro del marco de pensamiento
hegeliano, está conforme con el Estado que ha creado, él es el ciudadano
quien “ofrece su obra, sabe lo que hace y no hace más que lo que sabe; por
tanto, hay una coincidencia absoluta entre el Querer y el Saber” (p. 193).
De este modo, Napoleón se eleva por encima del Sein y está realmente
presente en el Mundo. Realizando una analogía con el cristianismo Kojève
(2013) dice que, si Napoleón es el Dios revelado, Hegel es quien lo revela.
De acuerdo con Cadahia (2012) Kojève toma una posición clara
frente a la lectura, esto más que una interpretación literal es una relectura
desde su contexto “a partir de los años treinta y cuarenta del pasado siglo”
(p. 164). Posteriormente se verá más en detenimiento las implicaciones
192 de estos nuevos aportes en el mundo contemporáneo y en la conforma-
ción de la posthistoria. Antes de ello es necesario visibilizar cómo se uti-
liza esta visión a favor de la democracia liberal en los planteamientos que
realiza Fukuyama (1992) partiendo, aunque no reduciéndose, a un hecho
histórico trascendente, el fin de la guerra fría.

El fin de la historia desde Fukuyama

El fin de la historia de Fukuyama (1992) es probablemente una de las
obras más influyentes en el ámbito de la política por todas las implica-
ciones que ha tenido y tiene. Este autor plantea una polémica tesis que
supondría que el liberalismo y su correspondiente aplicación democrá-
tica, serían nada menos que la mejor forma de encarnar un sistema de
gobierno y esto lo demuestra su capacidad, según el autor, para vencer
ideologías rivales tales como el comunismo, como principal contrincan-
te, además del fascismo y la monarquía hereditaria. El estadounidense va
aún más allá y afirma que “la democracia liberal podía constituir el punto
final de la evolución ideológica de la humanidad y la forma final de go-
bierno, y que como tal marcaría el final de la historia” (p. 11).
Para hablar del fin de la historia Fukuyama (1992) se apoya en
Hegel, en repetidas veces acude a su autoridad, sin embargo, como ya
se ha podido apreciar sería Kojève (2013) quien plantee esta idea, pues
Hegel nunca habla del fin de la historia, sino más bien de una meta como
plantea Anderson (1992):
Hegel casi nunca habla de Ende (final) o Schluii (conclusión), sino que
se refiere a Ziel (meta), Zweck (finalidad) o Resultat (resultado). La ra-
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zón es muy sencilla: en alemán no existe una palabra que combine los
dos sentidos de la palabra «fin» en inglés (o en español): por un lado
el de final, por otro el de propósito. A Hegel le interesaba sobre todo la
segunda de estas acepciones (p. 19).

El liberalismo como sistema de gobierno, para Fukuyama (1992),

está libre de contradicciones internas y esto es lo que ha hecho, entre
otras causas, que tenga un gran éxito, en contraste las demás ideologías
políticas que se han caracterizado por tener graves defectos e irraciona-
lidades, que se pueden constatar al ver su colapso en la práctica. Sin em-
bargo, el autor es consciente que el liberalismo ha producido falencias en
principios básicos como la justica que, desde su perspectiva, son produc-
tos de una aplicación incompleta de los principios de igualdad y libertad.
Nótese que para Fukuyama (1992) no existe por tanto una incoherencia
193
en la democracia liberal per se, sino en su aplicación.
Las controvertidas ideas antes planteadas por Fukuyama (1992)
tuvieron una reacción inmediata, el mismo autor pudo constatarlas. Las
críticas están orientadas en torno a que, en primer lugar, la historia no
tiene una finalidad porque la historia en sí misma no es “direccional,
orientada y coherente” (p. 13). El estadounidense manifiesta por su parte
que esto se debe a que la sociedad actual es tremendamente pesimista, y
esto se debe, en gran medida, a las dos desoladoras guerras mundiales que
tuvieron lugar en la primera mitad del siglo XX.
Lo que se constató es que la ciencia fue utilizada para la guerra y la
desolación, se presenció el alzamiento de regímenes totalitarios atroces,
la destrucción del medio ambiente, en otras palabras, el hombre contra
el hombre. Para Fukuyama (1992) esto, evidentemente, no era culpa del
liberalismo, pero sí de que los seres humanos hayan desarrollado un su-
puesto pesimismo que no nos deja ver las cosas buenas que nos trae la
historia, como la democracia liberal. No se puede evitar ver aquí rezagos
de la visión de la historia como determinada y guiada por la providencia
como planeaba Agustín.
Una de las premisas de liberalismo económico se encuentra en el
mercado libre o más conocido como el libre mercado, que Fukuyama
(1992) ve con optimismo al ser responsable de “producir niveles sin pre-
cedentes de prosperidad material” (p. 14). Sin embargo, frente a estas ase-
veraciones Cadahia (2012) se pregunta “si el Estado democrático liberal
ha triunfado sobre las otras ideologías, ¿por qué persisten los conflictos?”
(p. 173). Aquí es donde entra de lleno el constructo del fin de la historia
y su correspondiente posthistoria, pues habría unos países que abrían lle-
gado a la luz que supuestamente es la democracia liberal de mercado, y
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otros países que aún están en las tinieblas intentando alcanzar esta meta,
“el mundo estaría dividido entre una parte que todavía sería histórica y
una parte que ya sería posthistórica” (p. 173).
Se puede constatar claramente que Fukuyama (1992) pone el pen-
samiento de Hegel, y sin saberlo el de Kojève (2013), al servicio del libe-
ralismo y con el del nuevo orden mundial, “hace del auge del capitalismo
liberal el lugar donde vienen a resolverse todas las contradicciones de la
historia” (Cadahia, 2012, p. 173). Muchos de los discursos actuales toman
gran parte de los planteamientos realizados por Fukuyama, que permean
en el imaginario social.
El discurso de Fukuyama (1992), a su pesar, no sigue los plantea-
mientos hegelianos, pues en muchos aspectos son totalmente tergiver-
sados, por ejemplo manifiesta Cadahia (2012), invierte “el rol atribuido
194 por Hegel a la sociedad civil y el Estado” (p. 173). Dentro del marco de
pensamiento liberal prima la individualidad y no lo social, y esto precisa-
mente no concuerda con el pensamiento hegeliano pues en él, el Estado
tiene por objeto “regular la brecha entre la miseria y la riqueza” (p. 174).
El fin de la Guerra Fría pareció darle la razón a Fukuyama y permi-
tió que la ficción de un triunfo irrefutable del liberalismo democrático se
consolidará, sin embargo, actualmente el panorama ha cambiado, como
manifiesta Cadahia (2012) y “la emergencia de nuevas superpotencias
económicas, parecen poner en peligro el orden existente” (pp. 174-175).
En este sentido se marca una vuelta a la historia como plantea Kagan
(2008) quien sostiene que “la historia ha vuelto y las democracias deben
unirse para darle forma, de lo contrario otros lo harán por ellas” (p. 3).
Pues asumiendo una visión pensante de la filosofía de la historia, el ser
humano puede y debe intervenir en la historia al no estar determinada,
como la herencia agustiniana nos ha hecho creer.

San Agustín y el fin de la historia

Como ya se ha mencionado varias veces Fukuyama (1992) se apoya en
la autoridad de Hegel para plantear el fin de la historia con su gran car-
ga geopolítica. Sin embargo, esta tesis se vincula mucho más con Kojève
(2013) y a juicio del autor, existe una relación inconfesada con San Agus-
tín. La visión histórica del cristianismo plantea una teología basada en
una finalidad, que para esta religión sería la salvación. Esto implica varias
cosas, entre ellas una direccionalidad y linealidad de la historia.

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Hay que comenzar visibilizando que la obra La ciudad de Dios.

Contra paganos de San Agustín no es un mero tratado teológico, de he-
cho, ya en su subtítulo se evidencia y demuestra que esta obra tiene un
claro carácter político. Contextualizando esta obra hay que decir que fue
escrita en respuesta la crisis del cristianismo debido a la invasión del Im-
perio Romano, como plantea Ramos (2008): “reflexión de San Agustín
frente a los acontecimientos que le toca vivir” (p. 4). La aparentemen-
te invencible Roma fue conquistada y saqueada, como recuerda Montes
(1994) “la Ciudad Eterna tuvo que confesarse mortal” (p. 2).
San Agustín está tratando de disputarle a los paganos el sentido del
imperio Romano. Dios le dio el poder a Roma para convertirse en impe-
rio, Dios lo decidió así, la causa del poderío del imperio Romano viene
dada por la religión cristiana. Por tanto, la tarea de su obra es justificar y
desvanecer los cuestionamientos surgidos contra la religión cristiana fruto 195
de la caída de Roma, “su pensamiento es doblemente escatológico” (p. 5).
Una de las implicaciones fundamentales de esta obra es la visión
lineal de la historia que impronta, en contraste con la visión circular grie-
ga. Para San Agustín (1994) es la Divina Providencia, entendida como
voluntad de Dios, quien guía y “establece los reinos humanos” (p. 2). El
punto principal que interesa destacar de su obra es la distinción de dos
tipos de ciudades: la ciudad de los hombres, la terrenal en contraposición
de la ciudad de Dios, la celestial. En este sentido, se genera una duplica-
ción de la noción de historia, hay una historia profana y por otro lado una
historia sagrada, “Él es quien da la felicidad, propia del reino de los cielos,
a sólo los hombres religiosos. En cambio, el reino de la tierra lo distribuye
a los religiosos y a los impíos, según le place” (p. 34). La ciudad celestial se
puede visibilizar en la ciudad mundana en ciertos momentos.
Por todo lo anterior será San Agustín (1994) quien sienta las bases
para una idea de progreso en la historia terrenal. Y los planteamientos de
Fukuyama (1992) parecen centrase en la herencia de esta tradición teoló-
gica teleológica antes que en los aportes de Hegel como él plantea en su
obra. Este metarrelato se constituirá como mecanismo de dominación en
el mundo contemporáneo.

Dominación y fin de la historia

El fin de la historia ha marcado la matriz de pensamiento contemporánea,
esto incluye las matrices discursivas de dominación, es por ello necesario
plantea Cadahia (2012) “pensar la experiencia biopolítica contemporánea

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en clave posthistórica” (p. 163). Para ello es fundamental considerar los dis-
cursos antes planteados sobre el fin de la historia de Kojève (2013) y Fukuya-
ma (1992), quienes sentaron algunas de las bases para que esto se produjera.
Para Cadahia (2012), el fin de la historia de Kojève viene marcado
por el estado postrevolucionario, el cual se caracteriza por ser homogé-
neo y universal donde el hombre propiamente dicho “desaparece, siendo
progresivamente reemplazado por el animal de la especio Homo sapiens”
(p. 165). Cadahia (2012) siguiendo a Bataille no está de acuerdo con esta
afirmación y manifiesta que “si bien hemos ingresado a la posthistoria,
aún sobrevive un resto sagrado, entendido como una negatividad sin
empleo presente en las formas del arte, erotismo y la risa” (p. 168). La
posición de Kojève le causará problemáticas y terminará por acercarse a
la posición de Bataille como señala Cadahia (2012) “su viaje a Japón le
196 ayudará a alejarse de esta creencia” (p. 169).
Agamben (2002) también reflexionará en torno al fin de la histo-
ria, concretamente sobre el hombre, a quien considera como “un campo
de tensiones dialécticas ya cortado por cesuras que separan siempre en
él —al menos virtualmente— la animalidad antropófora y la humanidad
que se encarna en ella (p. 28)”. Esto, plantea Cadahia (2012) desemboca
en el problema de “el cuerpo del siervo como objeto del biopoder” (p.
175). Pues como consecuencia lógica del fin de la historia aparecerá la
posthistoria y la humanidad ingresará a ella tomando el control de la
gestión de esta animalidad que plantea Agamben, a través de tres figuras
distintas, las cuales son “el genoma, la economía global y la gestión hu-
manitaria” (p. 175).
Las figuras antes mencionadas permiten controlar o posibilitar la
gestión de la animalidad, en este sentido la propuesta que realiza Agam-
ben y rescata Cadahia (2012) es repensar la maquinaria antropológica
que hace esto posible, “la relación de diferenciación y articulación entre
lo humano y animal es el resultado de una maquinaria antropológica que
atraviesa a toda la cultura occidental” (p. 176). Sin embargo, el intento de
disolver la maquinaria antropológica no es exitoso pues como advierte
Cadahia “solo consigue detener la maquinaria antropológica que critica
a través de la configuración de otra maquinaria antropológica” (2012, p.
177). Es interesante apreciar el camino que realiza Agamben (2002) con
la identificación de los mitos sobre los cuales se construyen la posibilidad
de la gestión de la animalidad, especialmente aquel que permite diferen-
ciar la animalidad de lo humano, que es lo que el autor termina por negar.
El fin de la historia, según Cadahia (2012), en principio parece
tener dos posibles desenlaces para el ser humano, por un lado, elegir la
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forma de esclavo satisfecho y con ello alienarse bajo el capitalismo, o ser

esclavos insatisfechos “eclipsado por el discurso del amo y su relato del fin
de la historia” (p. 179). Cadahia (2012) al igual que Butler (2001), sobre el
pensamiento foucaultiano, advierten que no es suficiente con la interpre-
tación de Kojève de la posible liberación del hombre a través del trabajo
pues ya no se trata de que exista una esclavización exterior, sino más bien
una autoesclavización “Foucault ha señalado que el objeto de la política
moderna no es ya liberar al sujeto, sino más bien indagar en los meca-
nismos reguladores a través de los cuales se produce y se mantiene a los
sujetos” (p. 44). En este sentido lo que existe, como avizora Cadahia (2012)
es “un movimiento de falsa liberación que no logra salir de los límites de
una supuesta esencia o subjetividad trabajadora, autoimpuesta en cierta
medida por el amo para quien el esclavo trasforma el objeto” (p. 180).
De lo anterior se desprende que existe cierto optimismo en la in- 197
terpretación de Kojève (2013) al pensar que el hombre solo necesita del
trabajo para liberarse, pues existen al menos dos momentos para que esto
suceda, como recuerda Cadahia (2012), “una vinculado con la sujeción y
otro vinculado con la subjetivación” (p. 180). La misma autora identifica
la ironía de la historia en que estos dos momentos hayan coincidido en la
conciencia servil, que también estudia Butler (2001) en su lectura sobre
Hegel desde una perspectiva diferente.

Sujeto formado en la sujeción

Generalmente cuando se entiende el poder como forma de dominación
se acostumbra a pensar, como recuerda Butler (2001) en el “poder como
algo que ejerce presión sobre el sujeto desde fuera, algo que subordina,
coloca por debajo y relega a un orden inferior” (p. 12). Gracias a los apor-
tes foucaultianos (2003) se sabe que el poder o concretamente la domina-
ción no es solo exterior al sujeto, sino que es algo que forma o constituye
al mismo sujeto. Por ejemplo, en el capítulo tres denominado Disciplina
se muestra como los “métodos que permiten el control minucioso de las
operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuer-
zas y les imponen una relación de docilidad-utilidad” (p. 141). Sin em-
bargo, será Butler (2001) quien magistralmente complemente esta teoría
con su interpretación de la conciencia desventurada de la Fenomenología
del espíritu de Hegel. A partir de ella se esclarecerá como el sujeto se for-
ma en la subordinación, es decir, el problema de la sujeción.

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Para contextualizar los aportes de Butler (2001) es imprescindible

recordar brevemente la transición de las secciones Señorío y servidumbre
y La libertad de la autoconciencia del libro ya mencionado de Hegel. En
estos capítulos ya están visibilizadas las figuras del esclavo y del amo don-
de el primero aparece como “un cuerpo instrumental cuyo trabajo provee
al amo de las condiciones materiales de su existencia y cuyos productos
materiales reflejan tanto su subordinación” (p. 47) y la correspondiente
dominación del amo. En las interpretaciones tradicionales es a través del
trabajo que el esclavo conseguiría una supuesta liberación o autonomía
de las que la autora se distancia.
La división entre amo y esclavo se da en un primer momento por
la confrontación a vida o muerte por la cual el esclavo accede a conver-
tirse en el cuerpo del amo debido al miedo absoluto a morir, pues “la
198 estrategia de dominación tenía como finalidad sustituir la lucha a vida
o muerte” (p. 53). Al final de la sección el esclavo, dándose cuenta de su
capacidad formativa, se convierte en amo de sí mismo, sin embargo, a un
gran precio, el surgimiento de la denominada conciencia desventurada.
La conciencia desventurada sigue siendo una forma de servidum-
bre, ya no impuesta desde fuera por el amo, sino desde dentro del mismo
sujeto traduciéndose en que “el sujeto se ve subordinado a las normas y
estas son subjetivadoras, es decir, confieren forma ética a la reflexividad
del sujeto emergente” (p. 54). En otras palabras, el amo ya no está fuera
de nosotros, ahora está dentro de nosotros mismos.
Tanto Butler (2001) como Cadahia (2012), desde caminos diferen-
tes, ven un posible camino de exploración mediante el cual sería posible
superar esta conciencia servil, esta autoesclavización, pues “el sujeto éti-
co-político foucaultiano, convertido en objeto/sujeto de los dispositivos
de poder y resistencia, sigue estando firmemente situado en el terreno
de la historia y en la posibilidad de su transformación” (p. 181) en este
mismo sentido hablando de los mecanismos psíquicos de poder “la su-
presión no sólo conduce a su opuesto […] sino que en formulaciones
más contemporáneas lleva a definir al sujeto como una institución que
desborda el marco dialéctico que lo genera” (p. 68).
Las reflexiones anteriores en este sentido no son pesimistas, pero
sí evidencian toda una compleja trama de relaciones de poder a las que
el mismo Foucault no dio una salida clara y convincente, pues como nos
recuerda Zizek (2001), al reconocer la continuidad de la resistencia y el
poder, acepta también tácitamente que “no basta como base de una resis-
tencia efectiva, de una resistencia que no forme parte del juego sino que
le permita al sujeto asumir una posición exterior al modo disciplinario/
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confesional” (p. 267). Zizek acusa a Foucault de olvidar un concepto clave

para pensar al sujeto, y este sería el de antagonismo el cual “de la produc-
ción de un excedente de resistencia, el propio antagonismo intrínseco de
un sistema puede muy bien poner en marcha un proceso que lleve a su
derrumbe final” (p. 273).
Cadahia y Butler, desde perspectivas diferentes, plantean que una
filosofía pensante de la historia unida con la consideración de que existe
una relación dialéctica entre poder y libertad nos permiten ser conscien-
tes de que es posible trasformar la historia y resistirse a las estrategias de
dominación e incluso subvertirlas. Ahora bien, desde el campo educativo,
¿cuál es la relación entre ella y la sujeción?

Educación y sujeción 199

La educación en cuanto saber constituye determinadas instituciones que

a su vez legitiman un tipo de entramado discursivo del que emerge un
tipo de sujeto, en este caso, el estudiante que hay que educar. Como es de
conocimiento general, la microfísica del poder muestra cómo se produ-
cen sujetos normalizados y dóciles a través de diversas instituciones.
De acuerdo con Ball (1990) Foucault “nunca dedicó a la educación
un trabajo sistemático y acabado, pero se refiere a pedagogías, sistemas
educativos, dispositivos de examen” (p. 14). Una de las tesis fundamentales
que se pueden deducir a través de sus aportes es que “las escuelas, como
las cárceles y asilos, se preocupan fundamentalmente por la regulación
moral y social” (p. 18). La educación formal se constituye como una enor-
me maquinaria que es capaz de objetivar a los sujetos a través de distintos
procesos de clasificación y división, utilizando diversas técnicas, entre las
que destaca el examen. De este modo se van construyendo identidades
y subjetividades que son “centrales en los procesos organizativos de la
educación en nuestra sociedad” (p. 8). Además, es importante mencionar
que el profesor es quien tiene toda la autoridad y es capaz de dominar al
estudiante desde diversas prácticas tales como el castigo, el premio o los
refuerzos. Todas estas praxis moldean a los estudiantes a un tipo de sujeto
sumiso necesario que, en el siglo XVI, era un obrero para la fábrica.
La escuela, al igual que la prisión, se constituye sobre la base de di-
ferentes discursos que constituyen aquello que puede ser dicho y pensado
creando relaciones de poder y subjetividades. Uno de los elementos fun-
damentales son los saberes de las denominadas Ciencias de la educación
“prácticas divisoras están críticamente interconectadas con la formación

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y la elaboración cada vez más compleja de las ciencias de la educación:

psicología de la educación, pedagogía, sociología de la educación, psico-
logía cognitiva y evolutiva” (p. 8). En la actualidad todas estas disciplinas
se han consolidado y a la par han intentado sostener su estatuto episte-
mológico, incluso se han nutrido de un conjunto de saberes emergentes
de diversos ámbitos. Desde la autoridad de estas disciplinas se naturaliza
la escuela en cuanto institución reproductora de desigualdades.
Además de los exámenes, premios, castigos, refuerzos y saberes que
legitiman la educación se puede indagar acerca de personajes tan impor-
tantes como el maestro y su rol en la educación. Se le da una categoría de
biomaestro que se tuvo que alejar de “una disciplina bruta y mecánica” (p.
76) por las críticas recibidas. No obstante, se buscaron nuevas estrategias
que se fundamentaban en “las nuevas verdades de la medicina y la psico-
200 logía” (p. 77). De este modo el profesor se va convirtiendo poco a poco en
una especie de profesional similar al médico en cuanto agente de norma-
lización, pues es capaz de casi “diagnosticar” y “curar” a los estudiantes.
La escuela tendría su origen como maquinaria a partir del siglo
XVI, donde se asientan las bases de la institución que se conoce en la
actualidad. Es sumamente importante señalar los aspectos que se han
consolidado para la existencia de la educación formal de niños y ado-
lescentes que plantean Varela y Álvarez (1991): la definición de un es-
tatuto de la infancia; la emergencia de un espacio específico destinado
a la educación de los niños; la aparición de un cuerpo de especialistas
de la infancia dotados de tecnologías específicas y de «elaborados» códi-
gos teóricos; la destrucción de otros modos de educación y finalmente la
institucionalización propiamente dicha de la escuela: la imposición de la
obligatoriedad escolar decretada por los poderes públicos y sancionados
por las leyes.
Se puede apreciar claramente que todos los elementos anteriores
se han tenido que conformar para que la idea de escuela aparezca y con
ella su naturalización, “búsqueda arqueológica con el fin de poner al des-
cubierto los cimientos sociopolíticos sobre los que se asienta la génesis de
la escuela primaria obligatoria” (p. 175). El éxito de lo anterior se puede
ver en la actualidad pues en el imaginario social se tiene una noción de
niño y adolescente kantiana (2004) que tiene que buscar la “salida de la
minoría de edad” (p. 92) con todo lo que ello implica.
La escuela, tal y como se la conoce, surgió como un espacio de civi-
lización para el niño obrero. Además, se cuestiona fuertemente el proceso
de normalización que sufre la escuela que a juicio de Varela y Álvarez
(1991) “es vista cada vez más como un proceso natural” (p. 175). Se puede
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decir que la escuela está constituida como un elemento fundamental de

todas las sociedades y pese a las numerosas críticas aparece un elemento
necesario para la aseguración del futuro. Es importante analizar uno de
los saberes que lo legitima, la pedagogía, nacida a partir de los aportes
de Kant, dentro de una corriente que se puede llamar idealismo alemán.

El surgimiento de la pedagogía
Es necesario situarse a fines del siglo XVIII y siglo XIX, concretamente en
la tradición de la filosofía alemana que juega un papel fundamental en la
conformación de aquello que se denomina pedagogía en la actualidad.
A partir de sus raíces, aparecen dos visiones diferentes, como recuerda
Vázquez (2012) por un lado, está la heredada de Herbart con su visión 201
científico-mecanicista y por otro la cultivada por la filosofía historicis-
ta por Dilthey. De estas dos filosofías se pueden distinguir dos caminos
para la pedagogía “de la pedagogía normativa representada por autores
neokantianos, como Natorp y otros de inspiración cristiana, como Henz
y F. März— y la de la pedagogía empírica” (p. 8).
Para la pedagogía normativa esta disciplina es indudablemente
una ciencia pues estaría soportada o estrechamente vinculada con la ética
y con la psicología, ambas preocupadas por lo que Kant llamaría razón
práctica entendida esta “como autónoma al modo, kantiano, ya sea ilu-
minada por la revelación cristiana” (p. 8). Se puede visibilizar desde este
punto, la histórica visión de la educación como un actuar bien, o mejor
un deber ser, donde la ética juega un papel fundamental. La psicología
por su parte se encarga de legitimar de alguna manera los comporta-
mientos en los estudiantes.
Por otro lado, la línea historicista tomará cuerpo con los aportes
educativos de Scheleimarcher para quien la ética no es universal, sino que
responde a “condiciones histórico-sociales” (p. 8). Aquí los planteamien-
tos se orientan a una formación de los jóvenes por parte de los adultos
mayores al ser la educación un proceso histórico de formación de las ge-
neraciones sucesivas.
Se puede apreciar en los dos casos anteriores un factor común a
ambas líneas donde la razón al estilo kantiano es la que juega un papel
fundamental pues “filosofía y pedagogía se halla en la concepción de la
razón y de su alcance, tal como la planteaba Kant” (p. 9). No es de extra-
ñar que hasta la actualidad la búsqueda del conocimiento sobre una base
puramente racional siga aún vigente. Numerosos autores han criticado

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que en las mallas curriculares por ejemplo sea extraño encontrar discipli-
nas como el arte, la música o la educación física. Si es que aparecen es con
una importancia muy inferior a otras, donde la creatividad, tradicional-
mente, no ha ocupado un papel importante.
La nominación de pedagogía corresponde a la ya clásica división
entre Ciencias de la naturaleza y Ciencias del espíritu. Para Dilthey evi-
dentemente la pedagogía estará en este último grupo porque “la educa-
ción no es propiamente un quehacer técnico, ni tampoco un dejar crecer
sino un introducir al educando en el mundo de sentido, de valores, del
deber ser” (p. 10). Además, se suma al enfoque hermenéutico plantean-
do que lo propio de la educación es el comprender y no el explicar que
sería propio de las Ciencias de la naturaleza. Esta tendencia dominaría la
pedagogía hasta los años sesenta y setenta coincidiendo con la crítica de
202 la filosofía alemana y su razón instrumental. Es importante mencionar
que la denominación de Ciencias de la Educación tiene una genealogía
distinta, que por sí sola merece un análisis más detallado vinculado a una
visión cientificista, como plantea Higuera (2013), que se traduce en que:
“Un alto número de personas de Occidente reconoce como única verdad
aquella científica basada en hechos” (p. 24).
La Escuela de Frankfurt, siguiendo a Vázquez (2012), sería la que
incluirá una dimensión aparte a la pedagogía, de este modo “proponen
un concepto de educación, como obra de emancipación y para la peda-
gogía […] la hermenéutica crítica centrada en la reflexión acerca de las
condiciones sociales en que se desarrolla la educación” (p. 10). De este
modo el proceso educativo no se da en un espacio descontextualizado,
sino que responde a un tiempo y un espacio. Aún en la actualidad sigue
muy vigente la idea central de emancipación como objeto fundamental
de la educación. En cierto modo el educar para un deber se puede orien-
tar a cierto tipo de adoctrinamiento y es precisamente el riesgo que estos
pensadores fueron capaces de advertir.
En Latinoamérica también surgieron cuestionamientos a un tipo
de educación que el brasileño Paulo Freire (1984) denominó como ban-
caria. En su lugar él propone una pedagogía del oprimido que busca una
liberación y que tiene como categoría fundamental la esperanza:
Mientras que en la práctica domesticadora el educador es siempre el
educador del alumno, en la práctica liberadora, en cambio, el educador
debe “morir” en cuanto educador exclusivo del alumno, a fin de “rena-
cer” en cuanto alumno de su alumno. Simultáneamente debe proponer
al alumno que “muera” en cuanto alumno exclusivo del educador, a fin
de “renacer” en cuanto educador de su educador” (p. 77).
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La crítica fundamental realizada a la pedagogía de los teóricos de

las Ciencias del Espíritu, recoge Vázquez (2012), es que pertenecen “a una
ideología que enmascara bajo abstracciones —libertad, desarrollo perso-
nal— el fracaso escolar y la discriminación” (p. 12). En este sentido, no
se ve ya la educación como un lugar donde el lumen ratio debe ser capaz
de iluminar las prácticas sociales, sino que se trata de una crítica frontal a
esas praxis en sus manifestaciones incoherentes y contradictorias.

Educación: ¿Esperanza o sujeción?

Paulo Freire (1993) es uno de los principales pensadores en lo que al mo-
vimiento de educación liberadora se refiere desde una visión crítica a la
escuela. Su obra Pedagogía de la esperanza se piensa a sí misma como un 203
reencuentro con su obra más célebre, Pedagogía del oprimido y, precisa-
mente en ella, responde a las numerosas críticas que el autor recibió en
esta obra “acusando al sueño y la utopía no solo de ser inútiles, sino tam-
bién de ser inoportunos” (p. 23).
Es importante considerar que Freire no era un apologeta acrítico
de la escuela, pues al igual que muchos otros pensadores criticó dura-
mente el rol real de la educación en la sociedad. Concretamente se puede
decir que realizó un fuerte cuestionamiento a la educación tradicional
de su tiempo, y con ello también a la relación estudiante-maestro. Freire,
pese al duro cuestionamiento realizado, se aleja radicalmente de los plan-
teamientos realizados por Foucault donde predomina claramente una
visión algo pesimista del mundo, y donde la escuela no tendría, en prin-
cipio, salvación posible. Según Zizek (2001) el error del autor francés es,
por paradójico que parezca, el sujeto, pues para el esloveno es claro que el
sujeto por definición propia es un “excedente sobre su causa” (p. 273). De
este modo no existe salida posible pese a la resistencia que plantea Michel
Foucault (2003), y siguiendo estos postulados tampoco la habría para la
escuela en cuanto ente reproductor del poder y por tanto de los entrama-
dos de poder e inequidades sociales.
Las mallas de poder que parecen rodear a la escuela y sus estrate-
gias de dominación parecen mostrar un callejón sin salida del que no es
posible salir. Freire (1993) por el contrario plantea una categoría onto-
lógica que es necesario mantener en contextos tan desalentadores: “La
esperanza es una necesidad ontológica: la desesperanza es esperanza que,
perdiendo su dirección, se convierte en distorsión de la necesidad onto-
lógica” (p. 24).

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 La sujeción en el panorama educativo después del “fin de la historia”
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La educación en sí misma puede ser totalmente desechada o aun

peor, ser vista como una maquinaria que no es posible cambiar y por
tanto entra en un sentimiento de desesperanza que lejos de permitirnos
cambiar la realidad “nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posi-
ble reunir fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo”
(p. 24). Esta tesis Freiriana es fundamental para el análisis de la escuela
como posible elemento de resistencia y liberación. Existen por tanto dos
posibilidades de actuación ironiza Gonfiantini (2007): “sentarnos a llorar
sintiéndonos presos de las estructuras de poder o plantearnos una ubica-
ción distinta considerando que las instituciones son también lugares de
mediación, oposición y nuevas posibilidades” (p. 94)
A lo largo de todo el texto se responden o aclaran muchos de los
temas nodales planteados en su obra por excelencia, Pedagogía del opri-
204 mido, tales como la acusación de una especie de teleología de la historia
donde la liberación se plantearía como una especie de fin. Al respecto
Freire (1984) plantea que no es ni mucho menos una finalidad, sino una
utopía creadora que es necesario visualizar para construir.
La educación que se propone no responde al enseñar una gran cantidad
de contenidos a los estudiantes sino de concientizar en ellos que esos
contenidos aparentemente neutros y objetivos. Es exactamente en este
punto donde reside la importancia fundamental de la educación como
acto de conocimiento no sólo de contenidos sino de la razón de ser de
los hechos económicos, sociales, políticos, ideológicos, históricos que
explican el mayor o menor grado de interdicción del cuerpo consciente
a que estemos sometidos (p.129).

La propuesta freirana busca por tanto destacar el aprendizaje y la

enseñanza sobre el pilar de lo que él llama comprensión crítica. En este
sentido, se cuestiona el modelo tradicional de trasmisión pasiva de co-
nocimientos de docentes a estudiantes y su correspondiente alienación.
La concientización viene como concepto semejante a lo que debería ser
la escuela, pues sin ella no hay cambio posible. Respecto a su concepción
acerca del sujeto se puede decir que coincide con Aguilar (2009) en que
“Desde el ámbito latinoamericano, ser sujeto deberá entenderse como el
acto autoafirmativo mediante el cual el sujeto se posiciona y apropia de
su contexto para valorarlo y ejecutar sus acciones protagónicas” (p. 67).
Muchos de los planteamientos de Freire tienen una inspiración
claramente marxista, pues cuando habla de opresores y oprimidos, en
principio, se puede ver una clara analogía entre burgueses y proletarios.
La crítica realizada al capitalismo es retomada por Freire en el campo

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propiamente educativo, es necesario recordar que para Marx (2011) de-

bía haber un empoderamiento de esta clase social oprimida, “el proleta-
riado, capa inferior de la sociedad actual, no puede levantarse, no puede
enderezarse, sin hacer saltar toda la superestructura formada por las ca-
pas de la sociedad oficial” (p. 126). Salvando las diferencias la propuesta
de Freire tiene puntos en común, pues también se visibiliza cierta dicoto-
mía que se podría catalogar de dialéctica.
Paulo Freire es un referente en lo que a educación se refiere, ade-
más su contexto latinoamericano lo hace especialmente interesante para
la realidad ecuatoriana. En su famosa obra Pedagogía del oprimido plan-
teó una educación para las personas que han estado invisibilizadas a lo
largo de la historia. En este sentido él se orientó a un tipo de educación
que permitía a las personas liberarse de las cadenas que les atan a través
de una praxis política. Cuestionó la concepción de alfabetización de su 205
tiempo como el mero hecho de aprender a leer y escribir en sentido redu-
cido, por el contrario, avizoró una alfabetización en la que la persona pu-
diera llegar a ser un ente activo de la sociedad y participar políticamente,
para poder ejercer y defender sus derechos, en este sentido, siguiendo a
Moreno, (1980) “el objetivo primordial de la educación es esa concienti-
zación con sentido crítico, que comprometa a la acción” (p. 523).

Conclusión
A lo largo del presente trabajo, en la primera parte se han presentado de
forma breve las principales líneas de la filosofía de la historia presente
en Hegel, a juicio del autor, marcadas por el desarrollo de la libertad y el
papel de la historia e historiador y su relación sujeto-objeto. Se ha podido
apreciar que el fin de la historia como tal no es un constructo teórico
realizado por Hegel, sino por sus comentaristas y lectores, este es el caso
de Kojève (2013). Es importante mencionar que muchos de los lectores
mencionan que pese a que Hegel no planteara el final de la historia sus
planteamientos hacen que sea deducible.
Por otro lado, Kojève (2013) llevó a cabo un intento de interpreta-
ción de los textos Hegel donde se pudieron visibilizar sus planteamientos
originales, entre los que destaca el fin de la historia, que viene dado por
la construcción de Estado homogéneo y universal. Esta lectura sembra-
ría un precedente que retomaría Fukuyama (1992) en una lectura liberal
donde su aplicación democrática sería el fin de la historia en cuanto meta,
hacia donde todas las naciones deben llegar entrando en lo que se llamará

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poshistoria. Sobre estos sucesos se consolidará una maquinaria antropo-

lógica de dominación.
Los argumentos que realiza Fukuyama (1992) están basados en
concepciones históricas que no son hegelianas, sino que más bien dejan
ver matices deterministas donde existe una Providencia que guía la his-
toria hacia lo mejor, en este caso la democracia liberal. Sin embargo, se
puede ver que este orden mundial está en crisis por sus falencias internas,
donde no existe justicia ni equidad, sino competencia y acumulación.
Con la ayuda de Cadahia (2012) y Butler (2001) se ha evidenciado
como el fin de la historia y su correspondiente posthistoria crearon una
serie de mecanismos de dominación que ya no se encuentran fuera de los
sujetos, sino que están dentro de ellos bajo una forma de conciencia servil
que genera autoesclavización a través de diferentes mecanismos.
206 Existe un camino por explorar, bajo la concepción de una historia
pensante, en la que el ser humano puede actuar sobre la historia y por
tanto transformarla, pues las estrategias de dominación se ven sobrepa-
sadas por ellas mismas, hay una relación dialéctica entre poder y libertad
que deja lugar a la praxis y a la esperanza por reencausar la historia.
En la segunda parte se ha intentado realizar un diálogo entre dos
autores radicalmente distintos, Foucault (2003) y Freire (1993). A juicio
del autor es importante usar la metodología genealógica para analizar
el inicio de la escuela tal, además de visibilizar su rol perverso que no
es posible ignorar para no caer en la ingenuidad de pensar una escuela
neutra, objetiva y trasformadora cuando históricamente ha sido todo lo
contrario. Sin embargo, es fundamental no quedarse únicamente en el
pesimismo de Foucault, y es aquí donde Freire aporta una luz de posible
futuro para la escuela, la esperanza.
Si la educación formal pretende mantenerse es necesario realizar
una serie de cambios estructurales en numerosos aspectos: la relación
docente-estudiante, la legitimación de los saberes, la horizontalidad, el
no adoctrinamiento, la concientización, la praxis política y sobre todo la
trasformación en forma de liberación social e individual. Estos cambios
implican necesariamente la participación de distintos sectores sociales,
en este sentido como mínimo deberían incluirse el Estado y la sociedad
civil. Si ambos actores no colaboran el cambio no se podrá realizar desde
un solo frente.
En conclusión, el autor tiene la convicción de que la escuela puede
salvarse e ir más allá de lo que es, pero para lograrlo debe transformarse
estructuralmente desde sus cimientos, y esta mutación debe darse desde
numerosos lugares en los que ella está inserta, siendo parte de un sistema
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injusto mucho más amplio y complejo que es necesario trasformar te-

niendo siempre como referencia y una categoría ontológica fundamental,
la esperanza.

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 La sujeción en el panorama educativo después del “fin de la historia”
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Fecha de recepción de documento: 13 de diciembre de 2017

Fecha de revisión del documento: 15 de febrero de 2018
Fecha de aprobación del documento: 15 de mayo de 2018
Fechas de publicación del documento: 15 de julio de 2018

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 http://doi.org/10.17163/soph.n25.2018.07

Subjetividad y autoritarismo en la filosofía

de la educación de Theodor W. Adorno
Subjectivity and authoritarianism
in Theodor W. Adorno’s philosophy of education

Gustavo Matías Robles*

Universidad Nacional de La Plata (UNLP) / La Plata- Argentina
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas (Conicet) / La Plata-Argentina
[email protected]
Código Orcid: http://orcid.org/0000-0002-1161-3107

Resumen
El presente trabajo se propone discutir la relevancia y la actualidad de las reflexiones filosóficas de Theodor
W. Adorno sobre educación. En ese contexto se mostrará que el centro de lo que podría considerarse la
filosofía de la educación adorniana es la preocupación por formas de subjetivación autoritarias y su potencial
antidemocrático a la luz del pasado reciente alemán. Para esto se argumentará que este “giro al sujeto”, que Adorno
propone como lema de una pedagogía crítica, debe ser comprendido en relación con los trabajos empíricos
sobre el autoritarismo que el mismo autor llevó a cabo a partir de los años cincuenta y con ciertos motivos
propios de su filosofía, tales y como la idea de crisis de la experiencia, su crítica a la idea de sujeto autónomo y su
concepto anticonformista de crítica. El artículo estará basado en una lectura crítica e interpretativa de los textos
adornianos sobre educación, especialmente de sus conferencias y escritos publicados en el tomo Educación
para la Emancipación, así como de otros textos centrales de su obra. El objetivo general del artículo es pensar
el papel de la educación en la formación de modos de subjetivación apropiados para una vida democrática y
para combatir expresiones de autoritarismo social. En las conclusiones se mostrará que el centro del problema
son las formas rígidas e identitarias de individualidad que una educación política para la democracia debe
problematizar

Palabras claves
Crítica, educación, identidad, democracia, autoritarismo.

Forma sugerida de citar: Matías Robles, Gustavo (2018). Subjetividad y autoritarismo en la filosofía de la
educación de Theodor W. Adorno. Sophia, colección de Filosofía de la Educación,
25(2), pp. 209-231.

* Doctor en Filosofía. Profesor adjunto de Epistemología de las Ciencias Sociales en el Departa-

mento de Ciencias de la Educación (UNLP) e investigador posdoctoral en el Instituto de Inves-
tigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS- UNLP/CONICET).

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 Subjetividad y autoritarismo en la filosofía de la educación de Theodor W. Adorno
Subjectivity and authoritarianism in Theodor W. Adorno’s philosophy of education

Abstract
This paper aims to discuss the relevance and the actuality of Theodor W. Adorno’s reflections
on education. In this context, It shows that the central point of Adorno´s philosophy of education
is his concern for ways of authoritarian subjectivation and its antidemocratic potential in light of
the German recent past. The paper points out that the so-called “turn to the subject”, the Adorno´s
leitmotiv for a critical pedagogy, must be understood in relation to Adorno´s empirical works on
authoritarianism carried on from around the 50´s and to certain issues of his philosophy, such as
the idea of c​ risis of experience, his critique of the autonomous
​​ subject and his anti-conformist
criticism. The article is based on a critical and interpretative reading of Adornos texts on education,
especially of his lectures and writings published in the volume Education for Emancipation, as well
as other important texts of his work. The general objective of the article is to think about the role of
education in the formation of appropriate ways of subjectivation for a democratic life and that be
capable of resisting manifestations of social authoritarianism. In the conclusions it will be shown
that the core of the problem is the rigidity and the non-critical identity of forms of individualities,
which the political education for democracy should call into question.

Keywords
210 Critique, education, identity, democracy, authoritarianism.

Introducción
Dentro de la multiplicidad de acepciones y referencias que posee lo que
hoy podríamos denominar “pensamiento crítico” es seguro que la obra
de Adorno ocupa un lugar central. Su diagnóstico de la modernidad, su
renovación de la dialéctica, su preocupación por la autonomía del arte,
su crítica al concepto moderno de subjetividad o sus reflexiones sobre
la cultura del capitalismo -entre muchas facetas de su obra- son todos
elementos que atraviesan los modos que hoy tenemos de pensar nues-
tras sociedades. Pero hay un motivo que muchas veces se pasa por alto
y es la importancia de la intervención pública de Adorno en la Alema-
nia de posguerra, especialmente a partir de sus esfuerzos por combatir
los resabios de nazismo que aún pervivían en las universidades y en la
cultura alemana. Esta intervención implicó al mismo tiempo un rescate
de lo mejor de esa cultura que había engendrado la barbarie, pero que
también había dado las herramientas intelectuales para combatirla. Es
decir, la intervención adorniana en la Alemania de posguerra consistió
en pasar por el filtro crítico a toda la tradición cultural alemana tras la
ocurrencia de Auschwitz como forma de elaboración presente del pasado.
Nadie lo expresa mejor que uno de sus más reconocidos discípulos como
es Albrecht Wellmer (1996) cuando dice que “con Adorno se tornó otra
vez posible en Alemania estar presente intelectual, moral y estéticamente
sin necesidad de odiar a Kant, a Hegel, a Bach, a Beethoven, a Goethe o a
Hölderin” (p. 242).

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 Gustavo Matías Robles

Pero esta actividad no sólo tuvo que ver con lo que podríamos
llamar la alta cultura alemana, sino también con la misma práctica de esa
cultura, y esto es algo que podemos ver de forma patente en sus inter-
venciones sobre la práctica pedagógica que aquí voy a analizar. El com-
promiso de Adorno con la educación no se limitó solamente a su tarea
como profesor en la Universidad de Frankfurt, sino como propulsor de
las reformas pedagógicas antiautoritarias que se llevaron a cabo, espe-
cialmente durante los años 60. Esta faceta de su obra, un tanto olvidada
o bien reducida a expresiones solemnes —“la educación para la emanci-
pación” o “la educación después de Auschwtiz”, etc.—, será el objeto del
presente trabajo. En estas líneas me propongo retomar las conferencias de
Adorno sobre educación compiladas por Geld Kadelbach en 1970 bajo el
nombre de Educación para la emancipación (Erziehung zur Mündigkeit)1
y que reúne buena parte de sus reflexiones pedagógicas desde 1959 hasta 211
el año de su fallecimiento en 1969.
Si bien son textos que, a diferencia de buena parte de la obra de
Adorno, se pueden leer con relativa fluidez, contienen una densidad fi-
losófica que muchas veces se escapa si no se consideran en el marco de
otras preocupaciones centrales en su obra. Esto es justamente lo que me
propongo restituir en este trabajo. Considero, y esta será mi hipótesis de
lectura, que esos textos adornianos giran todos sobre una crítica de las
formas autoritarias de subjetivación —el llamado “giro al sujeto”— y sus
potencialidades antidemocráticas como tarea central de la práctica educa-
tiva. Hacerse cargo de las condiciones subjetivas del autoritarismo latente
en el interior de la cultura democrática debe ser el objeto de lo que Adorno
denomina una “educación para la emancipación” y cuyo componente crí-
tico y anticonformista aquí trataré de resaltar (Cf. Mina Paz, 2012).
El artículo estará estructurado sobre tres apartados. En el primero
de ellos, “Auschwitz y el giro al sujeto”, discutiré la importancia del pasa-
do reciente nacionalsocialista como motivo de la filosofía adorniana y su
repercusión en sus reflexiones sobre educación a partir del motivo de un
“giro al sujeto”. En el segundo apartado llamado “Sobre la subjetividad
autoritaria” expondré las principales ideas de las investigaciones sobre
la personalidad autoritaria y sobre formas de autoritarismo social a la
luz de sus consecuencias para la práctica educativa. En el apartado final,
“Educación, Mündigkeit y democracia”, abordaré estas reflexiones con-
centrándome en el problema de la formación de subjetividades rígidas
y agresivas como problema central de la democracia, y en el papel de la
educación como herramienta para consumar un modelo de autonomía
pluralista y no identitatario. Finalmente, en “Consideraciones Finales”,
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Subjectivity and authoritarianism in Theodor W. Adorno’s philosophy of education

ofreceré un resumen y una evaluación de las conclusiones arribadas en el

presente trabajo.

Auschwitz y el “giro al sujeto”

En 1966 tiene lugar la conferencia “La Educación después de Auschwitz”
en el marco de un ciclo de charlas llamado “Cuestiones comprometidas
del presente” (Bindungsfrage der Gegenwart) en la emisora estatal Radio
Hesse, ciclo al cual Adorno era frecuentemente invitado. Dicha conferen-
cia adquirió rápida divulgación en la Alemania Federal, aunque recién fue
publicada pocas semanas después de su sorpresivo fallecimiento en 1969
como capítulo del libro Consignas y desde entonces constituye sin dudas
212 un texto clásico en la historia de la filosofía de la educación y de la cul-
tura alemana contemporánea. Lo singular de ese texto no es sólo el tema
sino que allí muchas de las categorías e impulsos centrales de la filosofía
de Adorno son puestos en movimiento alrededor de dos inquietudes que
atraviesan el conjunto de reflexiones de diversas formas: la pregunta por el
pasado nacionalsocialista y la necesidad de una educación política antiau-
toritaria. Pero antes de detenerme en su contenido, vale la pena mencionar
el contexto en el que Adorno formula esta famosa conferencia.
En la Alemania Federal se vivía el comienzo de un clima de radi-
calización política y cultural que desembocaría en la revuelta estudiantil
hacia finales de los años 60, y que tendría a Frankfurt como uno de sus
epicentros en Alemania y a la figura de Adorno, ya por entonces el gran
representante de la Teoría Crítica de la prestigiosa Escuela de Frankfurt,
como una ineludible inspiración. Pero, al mismo tiempo y como su con-
traparte, habían emergido en la opinión pública de ciertos debates sobre
el pasado alemán a partir del proceso contra los criminales responsables
de Auschwitz en la misma ciudad del Frankfurt en el verano de 1965.
Junto con esto se había producido el sorpresivo ingreso al parlamento de
Hessen y de Baviera en 1966 de representantes del partido de extrema de-
recha NPD (Partido Nacionaldemócrata de Alemania) en medio de una
recesión económica incipiente. El NPD planteaba por primera vez desde
el final de la Segunda Guerra la legitimación institucional de opiniones
no sólo autoritarias, sino abiertamente reivindicativas de la ideología völ-
kisch del régimen nazi junto con un negacionismo del Holocausto. Pero
el NPD implicaba también cierta renovación ideológica de la derecha, lo
que más tarde se conocería como la Nueva Derecha, a partir de motivos ya
no abiertamente biologicistas, sino más bien centrados en una crítica a las

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sociedades multiculturales y a la inmigración, una fuerte reivindicación

nacionalista y un claro reconocimiento de la necesidad de intervención
ideológica a partir de las instancias que posibilitaba la democracia -pu-
blicaciones, campañas electorales, ingreso en los parlamentos regionales-
(Cf. Pfhal-Thraugber, 1999). En NPD era un claro ejemplo de tendencias
antidemocráticas al interior de una democracia frágil.
Si bien la cuestión del pasado reciente y su resiliencia estaba en el
centro de los debates de la República Federal de ese momento, este tema
no era reciente en la obra de Adorno, sino que había impregnado con
fuerza sus escritos desde al menos mediados de los años 40 cuando casi
ningún intelectual europeo había todavía tematizado Auschwitz (Cf. Tra-
verso, 1997). Lo que sí era un poco más sorprendente es que articulará esas
preocupaciones en el marco de un debate en el ámbito pedagógico. Esta
preocupación por la educación se vuelve en la obra de Adorno cada vez 213
más concreta, más en polémica directa con la coyuntura e interiorizada
en los debates educativos de los que era contemporáneo. Este proceso se
puede ver en el interés de sus primeras reflexiones sobre educación, más
centradas en un análisis filosófico de la cultura en los términos de una Kul-
turkritik y en un análisis dialéctico del concepto humanista de Bildung. En
estos textos su preocupación se centraba en la ruptura del nexo de sentido
entre la experiencia subjetiva y los objetos de consumo cultural a partir de
la introducción del fetichismo mercantil en la esfera de la cultura. Adorno
(2004c) usaba el término “pseudocultura” (Halbbildung) para referirse a
cierta relación cosificada con la cultura y con los contenidos educativos
que impedía una apropiación de su contenido de verdad y una transfor-
mación de la subjetividad. Un diagnóstico que estaba en estrecha relación
con sus célebres análisis sobre la “industria cultural” como modo de cons-
trucción de subjetividades durante el capitalismo tardío y que aparecerá
nuevamente en sus reflexiones sobre educación.
Como indica Paffrath (1994), será recién a partir de su participa-
ción en la Comisión de Sociología de la Cultura y Educación (Bildung
und Erziehung) de la Sociedad Alemana de Sociología a partir de 1958,
de la que sería luego presidente, su interés en la educación se vuelve más
empírico, su reflexión se vuelca hacia las condiciones sociales y culturales
de la educación, hacia el lugar de la escuela y las instituciones educativas
extraescolares en la formación de los individuos, pero esto no va implicar
un abandono de su crítica a la cultura sino su articulación en un diálogo
más concreto. La conferencia anteriormente mencionada, “La Educación
después de Auschwitz”, representa una pieza singular en este sentido, ya
que allí sus recientes preocupaciones pedagógicas se entrecruzan de for-
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Subjectivity and authoritarianism in Theodor W. Adorno’s philosophy of education

ma lograda con el cuerpo de su filosofía, lo filosófico se materializa como

reflexión sobre el presente y como inspirador de tareas pedagógicas con-
cretas, por lo que este texto constituye una introducción inmejorable para
discutir lo que podríamos llamar la “filosofía de la educación adorniana”.
La conferencia en cuestión comienza abordando el problema sin
preámbulos, en la primera frase afirma Adorno (1998) que “la exigencia
de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en educación”. Esta
presencia de la idea de Auschwitz como un concepto teórico es algo que
debe ser aclarado si se quiere comprender justamente la relevancia que
Adorno le asignaba a la educación. En su Dialéctica negativa de 1996, el
mismo año de la conferencia en cuestión, Adorno (1992) había afirmado
que “Hitler impuso a los hombres en el estado de su no-libertad un nuevo
imperativo categórico: orientar su pensamiento y su acción de tal modo
214 que Auschwitz no se repita” (p. 365). Este imperativo moral después de
Auschwitz no se expresaría ni en un hecho de la razón como el kantiano,
ni sería la consecuencia de una deducción lógica, sino que estaría basado
en un “impulso” de rechazo expresado en sentencias como “no harás esto”,
“no torturarás”, “no harás sufrir”, frases que “son verdaderas como impul-
so si se da cuenta de que en algún lugar se ha torturado” (p. 282). La tarea
entonces era pensar Auschwitz, no en el marco de una cosmogonía en el
que ese suceso quedara singularizado como una suerte de acontecimiento
metafísico, sino fundamentalmente esclarecer las condiciones culturales
de posibilidad de lo que había ocurrido. De lo que se trataba era de sacar
a luz el ethos cultural sobre el que Auschwitz había sido posible.
Por supuesto que el conjunto de tales condiciones de posibilidad
era múltiple, condiciones políticas, económicas, sociológicas, culturales
de emergencia que se solapaban y hacían la textura de la comprensión de
Auschwitz inabarcable. En esta infinidad de variables Adorno entendía
que a la educación le correspondía pensar los modos de subjetivación,
las construcciones de identidad, las disposiciones individuales que hicie-
ron que personas normales pudieran naturalizar la barbarie. Este es el
corazón de la propuesta de Adorno (1998; 2013) para pensar el rol de
la educación lo que aquí quiero discutir: la educación política después
de Auschwitz debe consistir en un “giro al sujeto” (Wendung aufs Sub-
jekt) con el fin de “reconocer los mecanismos que hacen a los hombres
capaces de tales atrocidades” (p. 80; p. 78). Tales condiciones tenían que
ver con lo que Adorno denominaba un “síntoma ampliamente difundido
de frialdad universal” (Ibíd. p. 91) mediante el cual fue posible asesinar
sin sentir odio y que millones de vidas fueron exterminadas sin consi-
deración moral alguna. “Frialdad” que, como se afirmaba en Dialéctica
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Negativa (1992), constituye el “principio fundamental de la subjetividad

burguesa sin el que Auschwitz no habría sido posible” (p. 363). Entonces
en este contexto, la educación sería fundamentalmente un modo de au-
torreflexión crítica sobre esas formas generalizadas de insensibilidad que
Adorno veía todavía presentes en la Alemania de posguerra.
Esas manifestaciones de ira y violencia contra los más débiles, de su-
misión y obediencia hacia los más fuertes, de encantamiento con el poder,
de incapacidad de distanciamiento con las posiciones propias, de disolu-
ción de la individualidad en la masa, la virilidad forjada en la dureza ante
la humillación, el masoquismo que se convierte en sadismo, el carácter ma-
nipulador, la falta de emoción, el realismo exagerado, el culto a la eficiencia
y a la actividad ciega, el espíritu de pandilla, todo esto son síntomas de esa
“frialdad” que Adorno intenta develar como ethos cultural de Auschwitz.
Esas formas de sensibilidad conservadoras, adaptativas y destructivas era lo 215
que consideraba importante desactivar mediante un trabajo de investiga-
ción primero y de educación emocional después. Pero las personas en las
que Adorno (1998) pensaba como protagonistas de la educación no eran
los verdugos, para quienes sólo les cabía la justicia de los tribunales, sino
aquellos hombres y mujeres indiferentes, silenciosos, tolerantes con la vio-
lencia, sin los cuales no habría sido posible la barbarie nazi. Esta frialdad
extendida “fue, en cuanto indiferencia frente al destino de los demás, el
factor condicionante de que muy pocos se movieran” (p. 89) y es allí donde
debían apuntar los esfuerzos pedagógicos (Cf. Reyes Solís, 2010).
La idea de “Auschwitz” en todo el pensamiento de Adorno (2008)
actúa como obligación de autoconciencia para cualquier práctica cultu-
ral, y especialmente para la práctica educativa, autoconciencia que sig-
nifica reflexión sobre sus supuestos y sobre sus compromisos sociales, es
esta la idea contenida en esa frases muchas veces mal comprendida según
la cual “no se puede escribir poesía después de Auschwitz” (p. 30). Una
educación después de Auschwitz significaría una educación que pudie-
ra llevar a cabo una autocrítica de los ideales que le sirvieron de guía y
especialmente, como voy a mostrar, del ideal de un sujeto autónomo y
autosuficiente. Pero más allá de estas pretensiones, Adorno (1998; 2013)
culmina el ensayo en cuestión de modo bastante modesto: “Me temo que
por muchas y amplias que sean las medidas que se tomen en el ámbito de
la educación, apenas será posible impedir que sigan surgiendo asesinos
de oficina (Schreibtischmörder)” (p. 92; p. 103).
Los límites de la educación contra la barbarie son manifiestos, pero
su fuerza radica no en la imposible tarea de suprimir la violencia, sino en
la más humilde pero fundamental tarea de evitar que esa violencia sea na-
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 Subjetividad y autoritarismo en la filosofía de la educación de Theodor W. Adorno
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turalizada, en evitar que esos verdugos tengan cómplices o que sus delitos
sean cometidos en un clima de indiferencia, ya que mientras “haya seres
humanos que en posiciones inferiores, reducidos a esclavos, ejecutan lo
que les perpetúa en su esclavitud y les priva de su propia dignidad […]
esto es cosa contra la que cabría hacer algo mediante la educación y la
ilustración” (Auschwitz, 2008).
En la conferencia “¿Qué significa superar el pasado?”, que es ade-
más la conferencia que da inicio en 1959 a su participación como invita-
do en Radio Hessen, Adorno (1998; 2013) ya había pronunciado la idea
de un “giro al sujeto” al decir que la “superación del pasado como ilus-
tración es esencialmente este giro al sujeto (Wendung aufs Subjekt), es el
reforzamiento de su autoconciencia y, en consecuencia, también de su yo”
(p. 28; p. 26). En ese mismo texto, en contra de la cultura del olvido y de la
216 insinceridad y la sobreactuación del llamado “complejo de culpa”, afirma
que “el nacionalsocialismo sobrevive, y hasta la fecha no sabemos si sola-
mente como mero fantasma de lo que fue tan monstruoso, o porque no
llegó a morir, o si la disposición a lo indescriptible sigue latiendo tanto en
los hombres como en las circunstancias que los rodean” (Adorno, 1998,
p. 18). Como fantasma, como realidad o como latencia el pasado está aún
presente e impone la tarea a la educación y a toda la cultura de pensar
los modos y las condiciones de esa supervivencia. Sin embargo, el “giro
al sujeto” que Adorno pide a la “educación después de Auschwitz” y al
intento de “superar el pasado” debe hacerse con conciencia de los límites
de la práctica pedagogía y de las posibilidades de ilustración, pero a la vez
conciencia de su urgencia y de la importancia de esa tarea limitada. Para
comprender mejor ese “giro al sujeto” que Adorno propone es necesario
remitirse ahora a sus estudios sobre la subjetividad autoritaria basados
en diferentes trabajos empíricos realizados en el marco del Instituto de
Investigaciones Sociales de Frankfurt.

Sobre la subjetividad autoritaria

En 1950 apareció el clásico estudio colectivo “La personalidad autorita-
ria” dirigido por Adorno (2009) en la Universidad de Berkeley y con el
que se proponía investigar las condiciones y disposiciones que hacían
a ciertos individuos particularmente vulnerables a la propaganda anti-
democrática (p. 153). No se trataba de una radiografía de nazis confesos,
sino de encontrar tendencias, formas de pensar, opiniones que podrían
confluir con un movimiento fascista. Los autores empleaban el concepto

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de “personalidad”, en boga en la psicología de la época, para aludir a una

estructura psíquica tensionada entre dos niveles: el de las necesidades y el
de las ideologías, el de las tendencias y el de las opiniones. Es decir, tan-
to el nivel de las “opiniones, actitudes y valores” que se expresan “más o
menos abiertamente mediante palabras”, como el nivel de las “tendencias
más profundas” no necesariamente articulables como ideas o puntos de
vistas (Adorno, 2009, p. 156). En la “Introducción” general al mencio-
nado estudio Horkheimer (2006) define a la “personalidad autoritaria”
como una nueva figura de la individualidad que “parece combinar ideas y
aptitudes típicas de una sociedad altamente industrial con creencias irra-
cionales o anti-racionales”. El tipo ideal de una personalidad autoritaria
era, entonces, “al mismo tiempo ilustrado y supersticioso […] orgulloso
de su individualismo y constantemente temeroso de parecerse a los de-
más, celoso de su independencia e inclinado a someterse ciegamente al 217
poder y la autoridad” (p. 165). Se trataba no de un individuo concreto,
sino de un conjunto de características, actitudes disposiciones, compor-
tamientos que hacían a las personas más o menos receptivas a la propa-
ganda autoritaria.
Vale la pena comentar algunas precisiones del estudio ya que da
cuenta de lo que estaba en juego en la idea de personalidad autoritaria.
El estudio estaba basado en entrevistas y cuestionarios realizados a casi
3000 personas que puntuaban según cuatro escalas: antisemitismo, fas-
cismo, conservadurismo y etnocentrismo —identificación acrítica con
el endogrupo—. Esas escalas (de las cuales la escala F —fascismo— se
hizo célebre y fue replicada en innumerables estudios hasta el día de hoy)
aplicadas al material lograban agrupar nueve ítems en torno a los que se
definían las características generales de la personalidad autoritaria: 1) el
convencionalismo y la adhesión rígida a valores socialmente aceptados,
2) la sumisión a la autoridad, 3) la oposición a formas de introspección,
reflexión y consideraciones subjetivas, 4) la agresión autoritaria como
tendencia a condenar y castigar a los que violan los valores convenciona-
les, 5) la superstición y la estereotipia, por ejemplo, la creencia en el des-
tino de la naturaleza humana y la tendencia a pensar en categorías fijas,
6) la valoración de las relaciones personales según categorías como débil-
fuerte, poder-sumisión y la identificación con el fuerte, 7) la aprobación
de la violencia contra los que violan las normas sin consideraciones mo-
rales o empáticas, 8) la tendencia a proyectar al exterior sus impulsos in-
conscientes que lo llevan a percibir el mundo como un lugar de excesos y
peligros) y 9) una preocupación exagerada por cuestiones sexuales. Tanto
la escala como las bases teóricas del estudio fueron criticadas, reformu-
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ladas, defendidas, recuperadas y vueltas a criticar en la extensa historia

de los estudios empíricos sobre autoritarismo que esta investigación in-
auguró pero en la que no me voy a detener ahora (Cf. Catanzaro, 2016).
Una peculiaridad de estos estudios radicaba en la casi completa
ausencia de referencia a una minoría puntual, algo que podría consi-
derarse un defecto pero que en realidad constituía un supuesto teórico
del trabajo: al investigar los prejuicios contra determinadas minorías sin
enfocarse en las determinaciones propias de esas minorías se daba por
sentado que los prejuicios eran estructuras automatizadas sin referencias
precisas. Para Adorno se trataba de formas y disposiciones de la subjetivi-
dad cuya principal característica consistía en estar incapacitada para ver
las particularidades de su objeto de odio. El problema de la personalidad
autoritaria no era que no logre ver la igualdad de los individuos a los que
218 se dirigía su agresión, sino que no logre ver la diferencia entre su este-
reotipo y la especificidad de ese grupo. Esto denotaba la fuerte influencia
que en Adorno aún poseía un motivo que había heredado de Walter Ben-
jamin y que recorría toda su obra: el de la pérdida de la capacidad para
abrigar experiencias en las sociedades contemporáneas (Cf. Jay, 2009).
Con la personalidad autoritaria se trataba en definitiva de individuos in-
capaces de entablar experiencias vitales con su mundo interior y de enta-
blar relaciones intersubjetivas empáticas y diferenciadas.
Para ver la significación filosófica y las implicaciones en términos
de diagnóstico social de esta idea hay que remitirse a su “Elementos de
antisemitismo” en Dialéctica de la Ilustración de 1944 (Adorno & Horkhe-
imer, 2006). Allí los términos en los que Adorno pensaba la experiencia
intersubjetiva remitían al modelo de la teoría del conocimiento moderna,
que consideraba en toda experiencia dos momentos, un momento pasivo
y un momento activo: el momento pasivo se basaba en la apertura de las
estructuras subjetivas a una determinación ajena, que prevenía del peli-
gro de solipsismo y, a la vez, permitía un enriquecimiento de la subjetivi-
dad mediante su contacto con una externalidad rica en determinaciones
propias; al mismo tiempo, la experiencia implicaba la posibilidad de es-
tructurar en una narrativa ese material ya mediado, de llenar ese espacio
vacío que queda entre la pura percepción del fenómeno y nuestra re-
presentación del mismo. Experimentar entonces significaba entablar una
negociación entre las propias mediaciones y las mediaciones del objeto.
Como dije, este parece ser también el marco en el que concibe Adorno la
experiencia intersubjetiva, cuya doble condición —su pasividad y su acti-
vidad— el sujeto antisemita no es capaz de cumplir. Así, en la personali-
dad autoritaria los aspectos activos de la experiencia se encuentran iden-
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tificados en una quietud cosificada, que se resuelve en una exteriorización

de pulsiones destructivas, de modo que el aspecto activo se convierte en
“proyección patológica” (Adorno & Horkheimer, 2006, p. 235) mientras
que el pasivo en reproducción de estereotipos (p. 130). El antisemitismo,
y con él toda subjetividad autoritaria, sería entonces el producto de una
forma de subjetividad hermética, autocentrada y fija, incapaz de poner en
cuestión sus estructuras en un encuentro intersubjetivo.
Pero ni en “Elementos de antisemitismo” Adorno estaba pensan-
do en casos patológicos, ni en La personalidad autoritaria los individuos
entrevistados eran fanáticos o asociales de algún tipo, sino que se trataba
de individuos bien integrados socialmente, cuyas pautas de comporta-
miento correspondían a la norma comúnmente aceptadas y que por ello
mismo eran tanto más peligrosos. Este era el caso también en sus textos
de psicología social donde Adorno (2004a) analizaba esta “adaptación 219
irracional” mediante el concepto de narcisismo herido complementario
con el concepto de carácter autoritario: si el carácter autoritario consistía
en una formación regresiva que combinaba las tendencias a la obediencia
y al sometimiento en una suerte de “rebelión conformista”, el narcisismo
herido era el producto de la experiencia de impotencia e insignificancia
social de un Yo que sólo encuentra satisfacción en una identificación con
un colectivo (pp. 45-52; Cf. Reich, 2004). Ambos conceptos intentaban
dar cuenta de formas sociales de interiorización de las normas que, al
mismo tiempo, obstaculizaban una reflexión adecuada sobre las condi-
ciones sociales objetivas. Ambos conceptos eran intentos de describir for-
mas de subjetivación adaptativas, conformistas y propensas a la violencia.
Esto era lo que mostraban dos textos que sirvieron de base teórica
para el análisis empírico llevado a cabo en La personalidad autoritaria,
me refiero a “Antisemitismo y propaganda fascista”, una ponencia pre-
sentada en 1944 y a “La teoría freudiana y los esquemas de la propaganda
fascista” publicado en 1951. Ambos textos contienen algunas diferencias
sobre las que no me voy a detener, ya que sólo quiero reconstruir breve-
mente la argumentación para dejar más clara la relación entre carácter
autoritario y narcisismo herido. Al intentar explicar la estructura psico-
lógica de estos individuos bien integrados es que Adorno va a reconocer
una correspondencia entre agresión y sumisión, entre carácter autorita-
rio y narcisismo dañado. Basándose en la psicología de las masas de Freud
afirma Adorno (2004b) que el lazo social está asentado en una relación de
carácter libidinal y no en una comunidad de ideas, ya que lo que está en
juego es la gratificación narcisista del individuo y no su convencimiento.
Los impulsos narcisistas quedan sin ser canalizados porque el Yo débil es
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Subjectivity and authoritarianism in Theodor W. Adorno’s philosophy of education

incapaz de contenerlos o sublimarlos, de ese modo, el individuo narci-

sista herido satisface estos impulsos libidinosos preyoicos estableciendo
un lazo erótico con el padre primitivo personificado en la figura del líder.
En el amor al líder y en esa identificación con su poder habría también
una idealización del Yo, una proyección de un Yo mejorado en ese padre
primitivo. En ese amor el individuo puede superar la tensión que experi-
menta entre las pretensiones narcisistas de su Yo y su impotencia social.
En definitiva, tanto con sus estudios sobre la personalidad autorita-
ria como en sus estudios sobre el narcisismo se trata de mostrar que las for-
mas autoritarias de subjetividad son también formas de impotencia social,
de disminución de las capacidades efectivas de experimentar y transformar
el mundo social. Es esta correspondencia entre autoritarismo e impotencia
lo que hay que desactivar en ese “giro al sujeto” que debe ser el centro de la
220 educación. En ambos casos, Adorno intentaba mostrar que la afirmación
rígida de la subjetividad lleva una carga de violencia material, un potencial
antidemocrático que debe ser estudiado y combatido. Como dije, estos es-
tudios no están basados en nazis convencidos o en verdugos de campos de
los concentración, sino en individuos bien integrados y funcionales social-
mente, de modo que lo que se intentaba pensar aquí no era la excepciona-
lidad, sino formas de subjetivación autoritarias latentes en las sociedades
democráticas. No se buscaba localizar un enemigo exterior, sino resabios
autoritarios y violentos que operaban en las subjetividades encargadas de
construir y de dar cuerpo a las formas de convivencia democráticas.
La tarea de la educación después de Auschwitz es desactivar la vio-
lencia contenida en el carácter autoritario y en el narcisismo herido para
hacer posibles nuevas formas de subjetivaciones. Sin embargo, Adorno
se mostraba escéptico respecto del papel de la educación como base de
un proceso democratizador, a tal punto que constataba en La persona-
lidad autoritaria que el énfasis excesivo en el papel de la educación era
una constante que se repetía entre los encuestados que puntuaban alto en
las escalas diagramadas. En el apartado “Educación en lugar de cambio”
(Adorno, 2009) denunciaba “el énfasis exagerado que se le da a la educa-
ción en algunas entrevistas”, énfasis que actuaba “como racionalización
de privilegios sociales” disfrazados de progresismo (p. 405). En “Teoría
de la pseudocultura” Adorno (2004c) afirmaba que no se debe suponer
que “la formación por sí sola garantiza una sociedad racional. Ella se afe-
rra desde el comienzo a la esperanza engañosa de que puede dar por sí
misma a los hombres lo que les niega la realidad” (p. 87). Toda crítica de
la educación y toda educación crítica, debería ser también crítica de la
sociedad si no quiere caer en ideología de la desigualdad. Para Adorno
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fetichizar la educación no sólo ocultaría la importancia de la desigual-

dad social, de la necesidad de democratizar espacios como la justicia o
los medios, sino que también sería una nueva forma de ideología, como
aquella de la que hablaban Marx y Engels (2005) cuando criticaban a los
neohegelianos que tomaban el espíritu por la realidad y pretendían que a
partir de la transformación de la conciencia se produciría directamente la
transformación de la historia (pp. 26-28). Como buen materialista, para
Adorno la educación no transforma la historia, pero sí influye sobre el
ethos que la hace posible.
Por supuesto que las condiciones históricas y el contexto intelectual
en el que estos análisis fueron escritos ya no son los mismos. Esos estudios
están marcados por la sorpresa ante una naciente sociedad de masas y la ex-
periencia muy reciente del fascismo, seguramente es esto lo que provocaba
una fuerte sospecha ante lo colectivo, que las instituciones o personas de las 221
que virtualmente podrían emerger sentidos posibles aparezcan como líde-
res manipuladores o como formas de engaño social, y que el antídoto a las
tendencias antidemocráticas haga énfasis en la esfera de una individualidad
reflexiva. En nuestros días, con la revolución neoliberal ese énfasis en el indi-
viduo parece sospechoso, puesto que las ideologías de la flexibilización y del
hacerse responsable de uno mismo explotan esa figura para descargar en ella
el peso de lo público y lo colectivo (Cf. Sennett, 2005). Sin embargo, más allá
de estas limitaciones, considero que actualidad de estos estudios consiste en
que focalizan las condiciones subjetivas de las ideologías antidemocráticas,
mostrando de ese modo que entre democracia y autoritarismo hay un conti-
nuum latente presente en el plano de las subjetivaciones. En esa relación entre
subjetividad, autoritarismo y democracia presente, no sólo en el ámbito de
las opiniones e ideologías disponibles en el espacio público, sino en latencias
y tendencias muchas veces inconscientes es donde creo reside lo más intere-
sante de estos estudios y en donde radica su importancia para comprender
los escritos pedagógicos de Adorno como intentaré mostrar ahora.

Educación, Mündigkeit y democracia

Los estudios sobre la subjetividad autoritaria no sólo demostraban la
vocación empírica de la teoría crítica, sino que complejizaba la relación
entre democracia y subjetividad. Adorno intentaba explicar los fenóme-
nos de subjetivación como un síntoma que no podía ser reducido a su
ubicación económica ni podía ser explicado por un análisis de las re-
laciones de fuerzas políticas, sino que debía ser indagado tanto en sus

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 Subjetividad y autoritarismo en la filosofía de la educación de Theodor W. Adorno
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reacciones manifiestas como en sus latencias. De este modo, y tal como

propone Ezequiel Ipar (2011), estas reflexiones sobre las ideologías au-
toritarias pueden plantear un interesante contrapunto crítico con ciertas
teorías de la democracia liberales que, tanto en la Alemania de posguerra
como en Argentina de la transición democrática post-dictatorial, inten-
taron fundar un orden de convivencia pacífico para superar el lastre del
autoritarismo sobre la base de un modelo de democracia deliberativa.
Estas teorías basadas fundamentalmente en Jürgen Habermas partían de
un reconocimiento del poder performativo del discurso en una esfera pú-
blica, de modo que la democracia aparecía como el marco institucional
en el que diferentes intereses individuales podrían expresarse en términos
no violentos (Cf. Habermas, 1998; Nino, 1989). El problema es que así no
se consideraban los peligros que podían venir desde el interior mismo de
222 ese orden deliberativo y esto es justamente lo que Adorno (1998) desea
pensar: “la supervivencia del nacionalsocialismo en la democracia es po-
tencialmente mucho más amenazadora que la supervivencia de tenden-
cias fascistas contra la democracia.” (p. 15. Cursiva en el original). Se trata
entonces de pensar no los marcos institucionales sino la sensibilidad de
los actores que le dan contenido a esos marcos.
Esta “aporía de la democracia”, como lo define Ipar (2011), se basa
en que el nexo entre democracia y totalitarismo no es externo, y que no
basta con el simple aseguramiento de una esfera pública en la que indi-
viduos soberanos y dueños de sí mismos puedan expresar sus auténti-
cas opiniones e intereses, ya que el problema es precisamente lo que se
encuentra detrás de ese individuo soberano y dueño de sí mismo que
expresa sus auténticos intereses, el problema es precisamente su subje-
tivación como individuo soberano. El sujeto autoritario era caracteriza-
do por Adorno como una identidad no puesta en cuestión, hermética
pero respetuosa de la norma sancionada, violenta y sumisa, que en la
obediencia a la ley podía volver a la ley en contra de su espíritu. Este su-
jeto auténtico e imperturbable es ese punto oscuro que la teoría de la de-
mocracia deliberativa debía suponer en el momento de la decisión para
pensar el consenso pero, al mismo tiempo, aquello que ponía en peligro
todo ese orden deliberativo, en la medida en que aceptaba las reglas pro-
cedimentales de las instituciones democráticas para vehiculizar con ellas
actitudes antidemocráticas. La personalidad autoritaria era para Adorno
en definitiva una forma acrítica de afirmación de sí mismo que podía
perfectamente camuflarse en los espacios deliberativos y que por eso era
tanto más peligrosa. Es por esto que la crítica debería dirigirse no sólo al
perfeccionamiento de los mecanismos institucionales de generación de
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consensos, sino al desmontaje de ese sujeto dueño de sí, de esa individua-

lidad auto-afirmativa que los procedimientos institucionales suponen.
Adorno era bastante escéptico con respecto a la valoración de la
democracia en la Alemania Federal de aquel entonces, una cultura de-
mocrática que se extendió por Alemania sólo con la derrota y que fue
introducida como algo externo por los vencedores. Esta precariedad y
esta novedad, no de la democracia sino de la cultura democrática, es lo
que preocupa a Adorno (1998; 2013), quien ve allí una aceptación co-
yuntural y pragmática de la democracia ligada casi exclusivamente a la
prosperidad económica: “[La democracia] no ha echado raíces hasta el
punto de que las personas la experimenten como cosa propia, sabién-
dose a sí mismas como sujetos de los procesos políticos” (p. 19; p. 14);
por el contrario, “es percibida como un sistema entre otros [...] pero no
como idéntica con el pueblo mismo, como expresión de su emancipación 223
(Mündigkeit)” (p. 19; p.14). Cómo lograr que la democracia sea sentida
como un valor, es decir que los sujetos puedan experimentar una cultura
pluralista como propia, como idéntica con sus propios intereses y como
ligada a su sensibilidad política es una pregunta que la educación debe
ayudar a responder. Ahora bien, el concepto con el que Adorno piensa las
nuevas tareas democráticas de una educación política, es decir el movi-
miento antiautoritario contenido en el “giro al sujeto”, es el concepto de
Mündigkeit, término que significa “mayoría de edad”, pero que también
puede ser traducido como “emancipación” o incluso como “autonomía”
y sobre el que ahora me voy a detener.
En una de las célebres conversaciones radiales con el pedagogo
Helmut Becker titulada justamente “Educación para la Emancipación”
(Erziehung zur Mündigkeit) Adorno (1998; 2013) hace explícita referencia
al célebre artículo de Kant de 1784 “¿Qué es la Ilustración?” cuando afir-
ma que “la ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad au-
toculpable (selbsverschuldete Unmündigkeit)” (p. 115; p. 133). Para Kant
como para Adorno la Ilustración es el “Sapeder aude!” como alegato a
“tener el valor de servirse del propio entendimiento”, la posibilidad de
crítica y distanciamiento de toda tutela exterior. Esta incitación kantiana
es políticamente fundamental como condición necesaria de todo progra-
ma democrático ya que “la democracia descansa sobre la formación de
la voluntad de cada individuo particular”, incluso sintetizada en la forma
de una elección representativa, y para tal cosa “hay que dar por supues-
tos el valor y la capacidad de cada uno de servirse de su entendimiento”
(Adorno, 1998, p. 118). Una democracia sólo es posible si los ciudadanos
son capaces de ocuparse de los asuntos públicos siguiendo su propia vo-
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luntad, y esto supone que ellos puedan entablar juicios críticos sobre su
realidad política y sobre los significados sociales compartidos. Pero hay
en este concepto de Ilustración como emancipación y autonomía entre
Adorno y Kant una profunda y decisiva diferencia que hay que considerar.
En sus lecturas de la filosofía moral kantiana Adorno denuncia
cierta correspondencia existente entre libertad y obediencia, entre razón
y sumisión. Esto se puede incluso apreciar claramente en el texto recien-
temente comentado “¿Qué es la Ilustración?”, allí Kant (2004) diferencia
un “uso público” de la razón que debía ser promovido de un “uso priva-
do” que debía ser limitado. Sólo en el ámbito del “uso público de la razón”
un individuo podría “hablar en nombre propio”, pero en tanto miembro
de cierta comunidad o institución a la que pertenecía sólo podría “hablar
en nombre de otro”, es decir debería obedecer a las normas y a los man-
224 datos que imperan en la sociedad en la que vive y en las instituciones de
las que forma parte (p. 36). Contra la revolución y la anarquía Kant pa-
rece recomendar la necesidad de un uso cauteloso de la Ilustración para
evitar que comprometa la autoridad de los reyes o de los poderes vigentes
(Cf. Beade, 2014). Es por esto que el concepto de Mündigkeit que Adorno
propone deja de ser kantiano en el instante en que es entendido funda-
mentalmente como una consigna política antiautoritaria que debe servir
de supuesto de toda comunidad democrática. Me voy a detener un poco
más en este punto ya que lo considero fundamental para comprender la
idea de una “educación para la emancipación”.
Esta correspondencia entre autoritarismo y libertad que Adorno leía
en la filosofía kantiana no era sólo propia del concepto de Ilustración, sino
que también estaba presente en los conceptos centrales de autonomía y
de libertad. En la filosofía práctica de Kant las ideas de libertad moral y
autonomía eran equivalentes en la medida en que podían ser referidas a la
posibilidad de obedecer sólo a la ley de la propia razón, de ser uno mismo
súbdito y legislador de su propia ley. Este concepto de libertad como au-
tolegislación (Selbsgesetzgebung) tuvo en la historia un sentido progresista
como libertad de conciencia y, tal como afirma Honneth (2014), también
como posibilidad de “esfuerzos emancipatorios de resistencia a aquellas re-
laciones sociales injustificadas” (p. 133). Pero lo que Adorno va a tratar de
mostrar es que en el planteamiento racionalista del concepto de libertad
y de autonomía ya estaban contenidos elementos represivos. Esto se hacía
claro para Adorno si se tomaba el ideal de sujeto ético que Kant asumía
como modelo. Se trataba en Kant, según Adorno (1996), de un sujeto capaz
de seguir la ley de su propia razón —procurar que la máxima de su acción
valga como ley general— sólo a partir de la represión de toda inclinación,
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de todo sentimiento, de todo resabio de afectividad, produciendo así “un

fetiche del renunciamiento. Esto significa que esta doctrina nace del renun-
ciamiento independiente de su gratificación y lo vuelve algo que existe per
se y que es bueno por sí mismo” (p. 139).
En la base de la ética kantiana ve Adorno el renunciamiento y el
endurecimiento del sujeto, algo que se puede apreciar en las propias pala-
bras de Kant (2007) para quien el sujeto capaz de moral era “un hombre
que, siendo, por lo demás, honrado, fuese de temperamento frío e indi-
ferente a los dolores ajenos” (p. 12). Si la Mündigkeit como autonomía
o emancipación del sujeto suponía una autoafirmación del yo frente a
fuerzas externas, Adorno intentaba mostrar que detrás de dicha autoafir-
mación no sólo estaba la capacidad de crítica, sino también la represión
sobre los impulsos y las emociones, que dicha autonomía en los términos
racionalistas en los que Kant la había planteado exigía como modelo un 225
individuo de carácter frío y riguroso.
Ahora bien, esta complejidad del concepto de Mündigkeit plantea
dos cuestiones: por un lado, el concepto de emancipación que debe ser
el fin de toda práctica pedagógica está plagado de aporías y, en segundo
lugar, esa emancipación no debe resolverse como autoafirmación, sino
como rechazo crítico incluso de la propia afirmación. En términos más
claros: para Adorno vivir como un individuo libre, ser un sujeto moral que
sigue la ley de su propia razón no es algo que esté libre de contradiccio-
nes objetivas, ser una persona autónoma genera una serie de aporías en la
medida en que la afirmación subjetiva se haga sobre la base de la autore-
presión, en la medida en que la identidad del yo se funde en una raciona-
lización violenta de nuestras dimensiones no racionales. Si bien es cierto
que toda identidad es el resultado de una síntesis represiva (de nuestros
anhelos, de nuestras perversiones, de nuestros instintos, incluso de nues-
tros afectos), también es cierto que sin esa identidad —según palabras de
Adorno (1992) “en tanto no-idénticos, como difusa naturaleza” (p. 296)—
nos sería imposible someter a crítica aquellas relaciones que nos provocan
malestar, nos sería también imposible el juicio y la acción transformadora
según una idea de bien común. En otras palabras, sin esa identidad que
hay que someter a crítica sería imposible la crítica a tal identidad.
El concepto de autonomía, de Mundigkeit, que Adorno (1998;
2013) tiene en mente entonces no es precisamente el kantiano, no es la
autonomía como autoafirmación sino, como enuncia en su conferencia
“Educación para la emancipación”, “la única fuerza verdadera contra el
principio de Auschwitz sería la autonomía, si se me permite valerme de la
expresión kantiana: la fuerza de reflexionar, de autodeterminarse, de no
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entrar en el juego (Nicht-Mitmachen)” (p. 83; p. 92). La armonía hum-

boldtiana entre la persona que funciona socialmente y la persona forma-
da en plenitud se ha desintegrado, por eso es que para Adorno “el indivi-
duo sólo sobrevive hoy como centro de fuerza de la resistencia” (Adorno,
1998, p. 104). En la educación se debe trabajar sobre la necesidad de una
identidad como resistencia a la obediencia ciega y que sea capaz, al mis-
mo tiempo, de entablar su propio cuestionamiento. La emancipación es
una virtud cívica, pero que después de Auschwitz ya no significa la au-
toafirmación de un yo autónomo ni la consumación de una conciencia
colectiva, sino el fortalecimiento de la capacidad de resistencia, de no par-
ticipación, de sospecha ante las identificaciones colectivas no reflexivas.
Es cierto que el proceso por el que se llega a ser una persona eman-
cipada presupone la autoridad (Adorno, 1998, p.104), no sólo la autoridad
226 familiar y escolar, sino la autoridad de las normas sociales en cuya con-
frontación se forja el Yo. Nuestro Yo sólo es posible luego de un proceso de
identificación y conflicto con la autoridad —paterna, superyoica, social,
incluso pedagógica—, por ende, la educación no debe consistir en una re-
pulsa a toda autoridad, sino en propiciar una relación reflexiva con la mis-
ma. Sólo mediante la mediación de la autoridad, no mediante su completa
negación, es como nos volvemos autónomos. La educación debería ayudar
a tener una relación madura con esa autoridad, a disolver los mecanismos
identificadores para que los sujetos sean capaces de ver las normas como
relaciones sociales contingentes susceptibles de legitimación y no como
hechos puros a obedecer. Hay que mostrar el carácter relacional y contin-
gente de la “autoridad, la vinculación (Bindung), o comoquiera que se lla-
men todas estas atrocidades” (Adorno, 1998, p. 117; Adorno, 2013, p. 135).
Estas tesis pueden parecer sorprendentes y anacrónicas en un contex-
to en el que muchos pedagogos hablan de una falta de disciplina y estructura
como principal problema de la juventud (Cf. Rorth, 2012). Sin embargo, lo
que Adorno (1992) tiene en mente es no sólo el pasado nazi y su énfasis en
una comunidad irracional, sino también el poder ideológico de los medios
de comunicación de masas y su apelación muchas veces a una identifica-
ción irreflexiva, su énfasis en la integración ciega mediante la distracción,
en nuestra relación cosificada con la tecnología o en el frenesís colectivo que
muchas veces aflora en contextos como los espectáculos deportivos. Para tal
cosa es necesario fortalecer el Yo, pero fortalecerlo mediante un trabajo de
desmontaje de su rigidez, liberarlo “del carácter coactivo de la identidad” (p.
296). Individuos autónomos y emancipados serían aquellos que, capaces de
actuar críticamente, no consideran su propia identidad como absoluta, ni a
su pertenencia comunitaria como definitiva y expulsiva.
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En este sentido también adquiere especial relevancia para la prác-

tica educativa el trabajo con las emociones y con todas aquellas dimen-
siones no puramente racionales, incluso aquellas potencialmente violen-
tas como la vergüenza, el asco, la repulsión o el odio. Estos impulsos no
deberían ser reprimidos ni ocultados, sino sublimados y dirigidos como
intolerancia hacia la violencia contra los más débiles. No es la subjetivi-
dad new age, despreocupada, que se inserta en el ritmo de la vida a partir
de una interioridad conformista, la que debe ser objeto de la educación,
sino aquella capaz de sublimar sus impulsos destructivos en términos co-
munitarios y solidarios con el sufrimiento ajeno. Esto implica una vuelta
a esa idea de restituir la capacidad de tener experiencias que atraviesa
como intención la filosofía adorniana, una cierta exigencia de apertura
a lo “no-idéntico” que sólo es posible con la participación de las dimen-
siones emocionales. No es el modelo del sujeto racional y bien adaptado 227
el propio de una democracia, pero tampoco es el espíritu del moderado
el puede hacerle frente a la barbarie. Sin una cuota de indignación frente
a la opresión y frente al sufrimiento del otro, sin un rechazo enfático de
la violencia sobre los débiles tal subjetividad “emancipada” sería imposi-
ble, ya que tal como afirma la frase de Strindber que cita Adorno (1998):
“cómo podría amar lo bueno si no odiara lo malo” (p. 107). Quien no
siente un momento de repulsión o de vergüenza frente a la violencia in-
justificada, frente al sufrimiento del débil es porque no ha vencido ese
contexto de frialdad. Estamos más predispuestos a respetar al otro y a
enfrentar situaciones de injusticia o crueldad más por empatía, amor o
indignación que por algún tipo de convicción ética. El trabajo sobre esa
educación sentimental, sobre esa disposición afectiva contra la crueldad y
la discriminación es la tarea esencial de la educación para la democracia.
Pero si, como vimos, en la misma idea de Mündikeit había cier-
ta ambigüedad -como afirmación de la subjetividad y como crítica de
las consecuencias violentas de esa afirmación-, también hay una cierta
ambigüedad en el concepto de educación y que atañe a su relación con
la democracia. Por un lado, la educación es la capacitación para cumplir
las funciones que el mundo requiere, para integrarse al mercado laboral,
para ser un ciudadano responsable, para estar a la altura de lo que se es-
pera de uno (Cf. Sibaña, Jaramillo & Vinueza, 2017). Por otro lado y tal
como acentúa Adorno, es también la educación la que debe brindar las
herramientas para que podamos poner en cuestión ese mismo mundo
social y eso que se espera de nosotros (Sibaña, Jaramillo & Vinueza, 2017,
p. 96). La educación otorga el conocimiento del mundo y prepara para
la ejecución de los roles, pero también puede otorgar la capacidad de
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Subjectivity and authoritarianism in Theodor W. Adorno’s philosophy of education

criticar el modo en el que esos roles están asignados, la posibilidad de ele-

gir nuestra relación con ese mundo. En Adorno la tarea de la educación
se constituye en defensa contra las tendencias integradoras del mundo,
contra eso que en varios lugares de su obra denomina el “mundo admi-
nistrado”, un mundo homogéneo y homogeneizador, donde el individuo
es una pieza en un engranaje y cuya creatividad sólo vale en la medida en
que pueda traducirse en términos de rédito económico.
En definitiva, la idea de “educación para la emancipación” después
de Auschwitz debe ser para Adorno (1998) una forma de “educación para
la contradicción y la resistencia” (p. 125). No una resistencia ciega a toda
norma, sino a las identificaciones fetichizadas, a las subjetividades endure-
cidas, a las formas de orden social no pasadas por el filtro de la crítica. El
¡Sapere Aude! de Kant también debe entenderse como un atrévete a pensar
228 contra ti mismo, contra tu propia afirmación subjetiva, a poner en cuestión
el sentido común sobre el que se asientan tus creencias y tus representa-
ciones. Es en ese sentido que el “giro al sujeto” no implica la aclimatación
de subjetividades mansas, sino la puesta en cuestión de las subjetividades
fijas y autoritarias, de la violencia contenida en la herida narcisista, de la
agresión latente en el carácter autoritario, de la identificación e idealiza-
ción de las relaciones de poder que nos constituyen. Esta puesta en crítica
de la afirmación subjetiva también es una puesta en cuestión del ideal de
adaptación, como el de aquellos que bien pueden adaptarse a cualquier
tarea laboral de forma flexible y eficiente y, a la vez, ser agresivos y violentos
en otros contextos (Adorno, 1998, p. 84). La emancipación, la autonomía,
la Mündigkeit, o como quiera que se la llame, no consiste ni en la fijeza
del carácter autoritario, ni en la flexibilidad del carácter adaptativo que se
exige hoy como condición de ingreso en un mercado laboral altamente fle-
xibilizado, sino en el ejercicio constante de la crítica a toda identidad im-
puesta. La emancipación no es un estado, sino un proyecto, una tarea con
síntesis provisorias, un proceso de construcción de la propia subjetividad
que supone una autorreflexión crítica incesante sin la cual la democracia se
convierte en una mera formalidad. En el incentivo de ese proyecto radica la
tarea de la educación después de Auschwitz.

Consideraciones finales
En las líneas anteriores intenté mostrar que lo que podríamos considerar
como la filosofía de la educación adorniana posee fundamentalmente un
carácter antiautoritario que se articula como un intento de mitigar formas

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 Gustavo Matías Robles

violentas y represivas de subjetivación. Para mostrar la relación entre los

conceptos de subjetividad y autoritarismo en las reflexiones sobre edu-
cación de Adorno comencé analizando la importancia filosófica de Aus-
chwitz como nuevo imperativo categórico de toda producción cultural. Lo
que ese imperativo revelaba era la necesidad de indagar en las condiciones
de posibilidad de lo ocurrido en los campos de concentración, fundamen-
talmente en ese ethos cultural que permitió la naturalización y el desinterés
ante lo que sucedía en los campos. Entre los elementos de tal ethos Adorno
enfatiza cierta “frialdad universal” que hizo a los hombres y mujeres in-
diferentes al sufrimiento ajeno. De ese modo, la tarea que le compete a la
educación en el contexto de la superación del pasado y de consolidación
de la democracia es encargarse de las condiciones subjetivas de la barbarie,
el “giro al sujeto” tiene como fin el desmontaje de esa frialdad.
Para el análisis de esas condiciones me detuve en una lectura de sus 229
trabajos empíricos sobre la personalidad autoritaria y de sus textos más
psicoanalíticos en torno al concepto de narcisismo herido con el objetivo
de resaltar la importancia de la educación en la constitución de una socie-
dad democrática. La necesidad de pensar núcleos autoritarios al interior
de nuestras democracias, de un cuidado de las dimensiones afectivas, de
la necesidad de un proceso de autocrítica con nuestras afirmaciones iden-
titarias, del fortalecimiento de nuestra capacidad de crítica antes que de
integración, son los elementos vitales de la propuesta adorniana en edu-
cación. Pero, como dice Zamora (2009), las reflexiones de Adorno “se leen
de modo equivocado cuando se espera de ellos indicaciones directas para
la praxis educativa” (p. 25), en todo caso deberían ser consideradas como
propuestas de reflexión para una pedagogía que se comprometa con la su-
peración del pasado y con subjetividades democráticas y autocríticas, pero
que sea al mismo tiempo consciente de sus límites en esa tarea.

Notas
1 Voy a utilizar la edición castellana de este libro en la muy buena traducción de Ja-
cobo Muñoz (Adorno 1998). En caso de aclaraciones o de expresiones de relevancia
me voy a remitir a la edición alemana (Adorno, 2013). En estos casos voy a indicar
en primer lugar la paginación en la edición castellana y luego en la edición alemana.

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Fecha de recepción de documento: 15 de noviembre de 2017

Fecha de revisión del documento: 15 de febrero de 2018
Fecha de aprobación del documento: 15 de abril de 2018
Fechas de publicación del documento: 15 de julio de 2018

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Pensando el enigma de la subjetividad

a través de la diversidad
Thinking the enigma of subjectivity through diversity

Jonathan Cepeda Sánchez

Universidad de Chihuahua / Chiguagua - México
[email protected]
Código Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5961-6545

Resumen
En el presente artículo se desarrolla una exploración bibliográfica que tiene como objetivo, analizar cómo el
enigma de la subjetividad puede pensarse y reflexionarse desde un marco de atención a la diversidad, en donde
lo que se pretende salvaguardar, en aras de reducir procesos de exclusión y discriminación, es el reconocimiento
por el otro como ser singular. ¿Qué es lo que se trasluce, en la praxis educativa cuando los esfuerzos se dirigen
a brindar una atención diversificada y a reconocer la individualidad de los estudiantes? Al ser la diversidad un
constructo multifacético, ésta debe dirigir su mirada al plano intersubjetivo de la naturaleza humana y su esencia
merece ser abordada desde un andamiaje interdisciplinario, cuyo basamento sea representado por la filosofía, el
psicoanálisis y las ciencias sociales. Se abre así, un escenario que interpela por la historia y constitución subjetiva
del corpus docente y del estudiantado en general, destacando la función social que tiene la escuela, no como
gestora de conocimientos sino como productora de subjetividades. Resignificar la experiencia docente/alumno
en estos tiempos de globalización y consumismo, habrá de convertirse en un tema capital que invita a reflexionar
sobre el vínculo que se ha ido soldando entre el quehacer educativo y acto psicoanalítico, de tal manera que
resulta imprescindible dentro del campo investigativo, preponderar la dinámica de la transferencia y privilegiar
el deseo de ambos sujetos.

Palabras clave
Discriminación, individualidad, historia, globalización, filosofía, psicoanálisis.

Forma sugerida de citar: Cepeda Sánchez, Jonathan (2018). Pensando el enigma de la subjetividad a través de
la diversidad. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 25(2), pp. 233-258.

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 Pensando el enigma de la subjetividad a través de la diversidad
Thinking the enigma of subjectivity through diversity

Abstract
This article develops a bibliographical exploration that has as an objective to analyze how the
enigma of subjectivity can be thought and reflectioned from on attention frame to diversity, where
the thing that pretends to safeward for the sake of reducing exclusion and discrimination processes,
it is the recognition of the other as a single being. What does the educational practice show when
efforts point at giving diversified attention and to recognize students individuality? Being the
diversity a multifacetic construct, this one should turn to the intersubjective plan of nature and
its essence deserves to be tackled from an interdisciplinary scaffolding whose basis is represented
by philosophy, psychoanalysis and social science. In this way it opens to stage that interpelles for
history and subjective construction of teaching staff and student body in general. Underlining the
social function that school has not as an agent of knowledge but a subjectivity producer. To resignify
theacher/student experience in this globalization and consumerism time, there will have to become
in a capital subject that invites to reflect about the link that has been weldering between educational
task and psychoanalytic act in such a way that results imprescindible in the investigation field, to
preponderate the dynamic of transference and to privilege the desire of both subjects.

Keywords
234 Discrimination, individuality, history, globalization, philosophy, psychoanalysis.

Y así se repite, de escuela en escuela, el espectáculo

de la lucha entre la ley y el espíritu, y volvemos a ver siempre cómo
Estado y escuela se abstraen en la tarea de matar
y desarraigar a los espíritus
más hondos y valiosos que brotan cada año.
(Hesse, 2015, p. 76)

Introducción
Los avatares ante los cuales un sujeto/estudiante puede llegar a consti-
tuirse como ser único, autónomo y socialmente ético son diversos. De
acuerdo con Bleichmar (2008) las nuevas formas de interacción que se da
hoy entre las personas, así como los mecanismos que vehiculizan el re-
conocimiento del otro como ser diferente, habrán de representarse como
desafíos y trabas en los senderos de una constitución subjetiva.
Hoy no sólo en los pasillos escolares se observan alumnos que ma-
nifiestan una discapacidad o dificultades en su proceso de aprendizaje, es
común agudizar la vista y toparse con un conjunto de divergencias que
pareciera ha transitado de lo latente a lo manifiesto, dentro de éstas se
encuentran, por situar un ejemplo, los llamados problemas emocionales
o de conducta y grupos étnicos.
La retórica de la atención a la diversidad siguiendo a Restrepo
(2014) es una piedra angular que invita a reflexionar sobre un enigma
que deviene relevante en el acto y discurso educativo, a saber de la cues-
tión de la subjetividad. Dentro de la cotidianeidad escolar se desarrollan
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infinidad de experiencias que reflejan el sentir, pensar y ser de cada uno

de los estudiantes con respecto a sí mismos y a los demás, dichos acon-
tecimientos a los que bien puede reconocérseles o no en la trama educa-
cional, constituyen la base de apuntalamiento sobre la cual puede girar el
cosmos de la diversidad.
Para hacer frente a estos retos, Booth y Ainscow (2015) revelan
que la escuela como institución formadora, lejos de avocarse sólo a la
transmisión de conocimientos, debe dirigir su mirada al plano intersub-
jetivo de la naturaleza humana, es decir al constructo de la atención a la
diversidad, donde se tenga en cuenta el velar por las diferencias de los
educandos en aras de reducir procesos de exclusión y discriminación.
Con base en las elucidaciones de González, Mitjáns y Bezerra
(2016) el focalizar la atención hacia los procesos de subjetivación que se
desdoblan en los centros escolares, remite a tener en cuenta que para pen- 235
sar los cimientos de una respuesta educativa que atienda el derrotero de
la diversidad, resulta inexorable analizar y significar no sólo los procesos
psíquicos que configuran la edificación del estudiante sino también, sus
condiciones socioculturales que lo representan.
A raíz de lo anterior y teniendo en cuenta a Socolovski (2014) so-
bre que la escuela viene a ser caldo de cultivo para la proliferación de nue-
vos vínculos sociales, nuevas formas de entretejer los hilos que represen-
tan la dualidad reconocimiento/diferencia y especialmente, la puesta en
escena o circulación del deseo de los estudiantes, es que surge la finalidad
del presente artículo al explorar y analizar ¿qué es lo que se trasluce, en
la praxis educativa cuando los esfuerzos se dirigen a brindar una aten-
ción diversificada y a reconocer las singularidades de los educandos?. Las
pautas para ir tejiendo la urdimbre de esta interrogante son reflexionadas
desde una postura interdisciplinar, lo cual quiere decir que para respirar
los aires de la diversidad, es necesario escudriñarlos desde ópticas dife-
rentes, en este caso se hace alusión a las ciencias sociales, a la filosofía y
al psicoanálisis. Asimismo, se examina la función que desempeña el diag-
nóstico como instrumento de subjetivación con respecto a las diversas
problemáticas que enfrentan los alumnos en el ambiente escolar.
La estructura de este documento se desglosa en los siguientes apar-
tados: imaginarios de la subjetividad para la atención a la diversidad y
significar la experiencia docente/alumno.
El análisis de la información que ha sido revelada en el presente
artículo fue posibilitado a través de una revisión bibliográfica de fuentes
primarias (libros, revistas) sobre el andamiaje de la atención a la diversi-
dad, y lo que ello acarrea para la praxis educativa. Los criterios de la selec-
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ción de revistas que se tomaron en cuenta para tal indagación se circuns-

criben a lo siguiente: 1) su reconocimiento internacional e indexación; 2)
el año de publicación (no mayor a diez años de la fecha de consulta) y; 3)
si enriquece o contribuye al tema de análisis.

Imaginarios de la subjetividad
para la atención a la diversidad
Pensar el enigma de la subjetividad en tiempos actuales es una encru-
cijada que deviene apuntalada en el marco de atención a la diversidad,
entendiéndose que ésta es aquel proceso mediante el cual un sujeto puede
valorar y respetar las diferencias de los demás, sobre esta línea Booth y
236 Ainscow (2015) establecen que:
El respeto inclusivo implica la valoración de los demás, tratándoles bien,
reconociendo sus contribuciones a una comunidad gracias a su indivi-
dualidad, así como a través de sus acciones positivas. No tiene nada que
ver con ceder ante las personas o plegarse ante ellas debido a su posición
o autoridad. La “diversidad” incluye las diferencias visibles y no visibles
y las similitudes entre las personas: la diversidad trata de la diferencia
dentro de una humanidad común. La diversidad abarca a todos, no solo
a los que se observan a partir de una normalidad ilusoria (p. 27).

Lo anterior descansa en el discurso pronunciado por la Decla-

ración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas
Especiales dirigida por la UNESCO (1994), donde se pretende que los
espacios educativos puedan ser capaces de reorganizarse administrativa y
metodológicamente para satisfacer el derecho que tienen los alumnos de
recibir una educación completa, es decir en la que se consideren cada una
de las características o rasgos de individualidad de cualquier estudiante.
Con esta visión se exhortó a que no sólo los alumnos que presentaban
alguna necesidad educativa especial fueran integrados a contextos edu-
cativos regulares, sino también aquellos que en algún momento de su
trayecto escolar pudiesen encontrarse en una situación de vulnerabilidad.
De acuerdo con los lineamientos de la UNESCO (2015) una edu-
cación inclusiva puede ser considerada como aquella que con base en
unos criterios de equidad y respeto a la diversidad, así como también al
reconocimiento por la marginación que se vive en los sistemas educati-
vos, sea capaz de responder a las necesidades, características y capacida-
des de los estudiantes mediante una educación integral.

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Para Parrilla (2002) este tipo de educación inclusiva implica una

reorganización y trasformación de los centros escolares, que deviene con-
figurada desde las políticas y prácticas educativas para hacer frente a los
desafíos que representa la desigualdad y exclusión escolar. Señala además,
que para atender esta problemática, diversas áreas del conocimiento de-
ben converger en un punto de partida.
¿Qué implicaciones tiene esta nueva concepción de abordar lo di-
ferente, lo que causa incertidumbre, lo que no se sitúa dentro de la lla-
mada “norma”, pues en tanto que no se lo entiende a cabalidad, no se le
da por asimilado? Ante esta disyuntiva Aguerrondo (2008) postula que:
La nueva racionalidad no se basa en la relación causal y en una explica-
ción de la realidad que asume que esta es inmutable y con leyes que pue-
den conocerse. La era del conocimiento se basa en otro conocimiento,
237
uno que no entiende el cambio como disrupción del orden sino como
innovación prometedora. Uno en el que la ciencia no es solo descrip-
ción de las “leyes naturales” y explicación de los fenómenos sino que
conlleva la creación, la modificación de la naturaleza, y por lo tanto da
un nuevo lugar al protagonismo humano. Uno en el cual la producción
de conocimiento no es una cosa y la ética otra (p. 72).

De acuerdo con ciertos estudios en pro de la escuela inclusiva y el

movimiento de atención a la diversidad, se revela como lo señala Escarba-
jal et al. (2012) que el cambio debiese empezar por las políticas educati-
vas, pues si bien es cierto que la atención que dirigen los centros escolares
a la singularidad de cada estudiantado debiese ser abordada desde una
perspectiva inclusiva, las prácticas cotidianas demuestran lo contrario;
mientras que por una parte se observan acciones que aún se manejan en
el plano de la integración educativa, o incluso en procesos de orden cla-
sificatorio; por otro lado se perciben estatutos que apuntan a ofrecer una
atención generalizada y no particular, ante ello los autores señalan que:
Esta es una premisa ineludible de cualquier política que se precie de
defender los valores democráticos. Sólo sobre la doble base de la igual-
dad jurídica y de la educación inclusiva es posible hacer realidad un
reconocimiento social que acepte sin miedos la diversidad en todas sus
manifestaciones sociales y personales (p.142).

Para poner en contexto lo anterior, es preciso elucidar una situa-

ción de contraste y que a profundidad resulta paradójica, pues indica que
la dinámica de la inclusión no ha terminado de establecerse y afianzarse;
mientras que por una parte el artículo 41 de la Ley General de Educación
(1993) en México señala que la educación especial debe orientar sus es-
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fuerzos a priorizar el acceso y participación de aquellos alumnos que se

encuentran en situación de vulnerabilidad; investigaciones como la de-
sarrollada por Velázquez (2010) refieren insuficiencias en los procesos de
integración debido posiblemente a que ésta puede ser el resultado de una
imposición legal o contextual. Asimismo, una de las limitantes para avan-
zar al terreno de la educación inclusiva es la actividad administrativa, la
falta de recursos y poca capacitación, en donde la formación docente está
condicionada por factores de índole externo e interno.
Hoy en día pareciera que para acceder a ese peldaño de inclusión
escolar es necesario primero, reflexionar sobre las prácticas educativas que
se viven en la cotidianeidad de los centros escolares. El no reconocer las
diferencias y singularidad de cada estudiantado representa una situación
compleja en tanto que por una parte, no se le brinda una atención a sus
238 necesidades reales y por la otra, se pasa por alto lo que piensa o lo que desea.
En esta órbita, Juárez, Comboni y Garnique (2010) consideran que
una inclusión educativa deviene equiparada a una inclusión social, con
esta última se busca que las personas vivan en un entorno socialmente
potable, la escuela como sistema social deberá ser el proceso de apuntala-
miento bajo el cual puedan reflejarse a posteriori, indicadores que reve-
len una cultura de aceptación y respeto por las diferencias. Estos autores
develan que la educación inclusiva implica un cambio en la manera de
operar de la educación especial, pues a medida que aún se les otorgue cré-
dito a las necesidades educativas especiales, el carácter homogeneizante
seguirá manteniéndose.
La línea de pensamiento que se yuxtapone a este entramado se es-
boza en los trabajos de Echeita y Sandoval (2002), aquí ellos parten de la
idea de que la educación especial por muchos años sólo ha estado confe-
rida, o mejor dicho, se la ha asociado a las personas que presentan nece-
sidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, esta visón más
que minimizar los efectos de la exclusión, los ha recrudecido en el sentido
de que el entorno escolar ha mantenido un discurso que victimiza a los
educandos. Es necesario pues, centrarse en una perspectiva en donde el
ajuste no sea del alumno al sistema educativo sino a la inversa, es decir, la
escuela debe descifrar qué es lo que se puede considerar como “normal”
para sus estudiantes, sin dejar de lado la subjetividad de cada uno de ellos.
Es menester mencionar que una educación inclusiva no sólo abar-
ca a los alumnos que presentan una discapacidad o dificultades en su
aprendizaje, sino a la población estudiantil en general. Al ser la diversidad
multifacética, Barrio (2009) menciona que:

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Teniendo en cuenta todas estas diferencias, la institución escolar no

puede realizar una función homogeneizadora y será necesario reflexio-
nar sobre quienes son “los diversos”: los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales, los desfavorecidos, los inmigrantes o los que causan
problemas de convivencia y no estudian. En cada uno de estos grupos
se encuentra la desigualdad, pero no como concepto que nutre la idea
de diversidad, sino como concepto opuesto al de igualdad (pp. 15-16).

Llama la atención, más allá de encontrar similitudes con respecto

a que las escuelas deben propiciar que todo alumno, sin importar sus ca-
racterísticas físicas, sociales o psíquicas puedan acceder al aprendizaje y
participación, el hecho de que para pensar los términos de una educación
inclusiva, el primer desafío que se instala es el ideológico. Para ello resulta
indispensable reflexionar desde bajo qué percepciones se percibe la diferen-
cia que en el otro, puede generar el despliegue de actitudes o pensamientos 239
de rechazo o exclusión. En esta perspectiva Rosano (2008) señala que:
La diversidad que caracteriza a la sociedad y, por consiguiente, al sis-
tema educativo hace referencia al abanico de personas diferentes que
responden a varios factores: la lengua, la cultura, la ideología, la religión,
el género, la orientación sexual, el estado socioeconómico, el marco geo-
gráfico, la capacidad física, psíquica, o sensorial, el estilo de aprendizaje,
la situación afectiva, la salud […] (p. 8).

Bajo este preámbulo queda claro que el ideal al que aspira todo
centro educativo habrá de centrarse en brindar una atención piramidal y
no lineal, cuyo común denominador sea la diferencia y el respeto de cada
uno de los estudiantes. Sin embargo, el preludio de todo esta dinámica se
basa en el reconocimiento por el otro y ante ello, Joaqui y Ortiz (2017)
puntualizan que “la educación juega un papel transcendental en este pro-
ceso, al tener la puerta abierta para ofrecer un reconocimiento a su iden-
tidad y la oportunidad de ejercerla en relación con los otros” (p. 212).
Al explorar las percepciones que los docentes tienen con respecto
al desarrollo de prácticas educativas desde la diversidad, Garnique y Gu-
tiérrez (2012) revelan que en el caso de docentes de apoyo o maestras co-
laboradoras, hay limitantes en su praxis debido a la falta de información
y capacitación, además de sentimientos de rechazo y resistencia manifes-
tados entre personal de apoyo de educación especial y entorno regular.
Sobre esta línea se postula una investigación desarrollada por Suriá
(2012) en España que se basó en un diseño expost-facto, ya que la mues-
tra representativa de los sujetos participantes se seleccionó en función del
género, edad y grados escolares en los que cada profesor imparte sus cla-
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ses. A través de un cuestionario fue posible conocer las respuestas de 116

docentes sobre la interrogante de que si el alumnado con discapacidad en
sus aulas, les generaba alguna incomodidad, hacia lo cual manifestaron
una respuesta afirmativa.
En otra investigación desarrollada por Mellado, Chaucono, Hue-
che y Aravena (2017) en Chile y que se llama “Percepciones sobre edu-
cación inclusiva del profesorado con programa de integración escolar”,
puede apreciarse que dentro de las prácticas docentes, existen tendencias
a segregar al alumnado con necesidades educativas especiales, las estra-
tegias de enseñanza no son heterogéneas y por tanto no responden a la
diversidad, hay una promoción exclusiva de las habilidades básicas del
pensamiento y, se desarrolla un clima de desconfianza para relacionarse
con el alumnado que presenta N.E.E.
240 Si bien es cierto que bajo estos designios se abre una panorámica
que de acuerdo con Gil (2009) implica el reconocer y valorar, más allá de
las semejanzas que pueda haber entre las personas la cuestión de la dife-
rencia entre las mismas, es porque ello constituye un pilar fundamental
en la construcción subjetiva del hombre.
a subjetividad es un constructo que lejos de reducirse al campo
de una disciplina o área del conocimiento, hoy por hoy se extiende hacia
una red interdisciplinaria donde el objetivo común parte de considerar
al sujeto como un ser histórico-social, sobre esto Peralta (2009) señala:
Toda subjetividad es el lugar de los afectos, de las memorias, del pensar
deliberante, o toda subjetividad es, en principio, la huella de la irreveren-
cia, de lo que resiste y se expresa, y de lo que acepta como ideal cultural,
acuerdo familiar o normativa para la convivencia social, y en la adver-
tencia de que en la cotidianidad conviven lo significante y lo real, y que le
corresponde al lenguaje decir, cuál es nuestro lugar de enunciado, y cuál
es nuestro lugar de enunciación para entonces hacer surgir la educación
con alegría, con sonrisas y risas, adjetivaciones maestras para ser mejores
personas, ciudadanas y ciudadanos y profesionales; lo de profesional de-
pende, ciertamente, porque tenemos que dejar de la do el criterio de que
la educación es la escalera para alcanzar el título que otorga la industria
cartonera, y porque bien sabemos que la educación es a la vida (p. 43).

En González (2008) puede entreverse que la subjetividad habrá de

gestarse/producirse en relación con los demás, como padres o maestros
y bajo los auspicios de las condiciones socio-culturales. El autor enfatiza
que ésta será resguardada bajo un matiz de experiencias, emociones y
relaciones inmediatas que una persona pueda llegar a sostener con sus
congéneres.
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Entretanto, un corte de tipo psicoanalítico permitirá divisar cómo

este constructo de subjetividad puesto en escena, viene a develar para
el acto educativo, aquello que en muchos casos el sujeto ha olvidado e
incluso, ha sucumbido frente a demandas hegemónicas escolares, a saber
de su historicidad y deseos.
El hecho de prestar oídos al discurso y deseo revelado no sólo por
los estudiantes como señala Elgarte (2009), sino también por los docentes
en tanto transmisores de un saber o una verdad representa una situación
crucial, pues mientras se incita a desarrollar una escucha activa frente a
los alumnos, éstos también necesitan para construir procesos de subjeti-
vación, de docentes a los que se les brinde un espacio para revelar sus mo-
tivaciones y deseos inconscientes. Desde esta postura es lícito mencionar
lo que Terrones (2017) desde una visión filosófica establece:
241
Existe una relación entre la identidad subjetiva y la intersubjetividad.
Esto se entiende mejor si se observa que para tener conciencia de sí mis-
mo hay que tenerla como referencia de algo y ese algo son los demás,
es decir la intersubjetividad. El acto de construcción de identidad es un
acto hermenéutico ya que se funda en una reflexión que implica com-
prenderse a sí mismo y comprender a los demás. No se puede concebir
a la individualidad como aislada puesto que se encuentra inmersa en
un contexto que lo conforman también las intersubjetividades. Lo que
se pretende mostrar es que lo individual se encuentra ligado inexora-
blemente a lo colectivo. Una praxis ética, propia de los postulados de la
Ética discursiva, puede ser una eficaz herramienta en el ámbito educa-
tivo […] (p. 9).

Acerca de la importancia de escuchar a los niños y adolescentes,

Zaldúa y Lenta (2011) refieren que:
[…] se resalta las potencias de estos espacios y esfuerzos, como habili-
tadores de posibilidades de pensar otros lugares, otros lazos, que propi-
cian recorridos fuera de la inmediatez de las satisfacciones sustitutivas y
mortíferas y abren a pensar, desear, fantasear otros futuros que no sean
la muerte anunciada., la decepción y la furia. Difícil, pero no imposible,
apuesta hacia el reconocimiento subjetivo, intersubjetivo y social más
allá de las lógicas de dominación (p. 319).

En correlación con estas ideas, Ramírez (2007) habla sobre una

ética de la escucha para priorizar la subjetividad de los educandos con
necesidades educativas especiales, sin embargo en estos tiempos de vola-
tilidad, su esencia también pudiese embarcarse en el rumbo de la diver-
sidad que representa a un centro escolar. Para ello, un punto medular a
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considerar es que dentro de la formación docente se tenga en cuenta la

competencia o habilidad de desarrollar una escucha libre.
Esta apuesta por el rescate de la subjetividad en los centros escola-
res, ha ido cobrando relevancia con base en estudios e investigaciones rea-
lizadas sobre estudiantes que manifiestan una discapacidad o que tienen
dificultades en su proceso de aprendizaje, por ejemplo Cúpich y Campos
(2008) perciben que los estudiantes que presentan alguna discapacidad
ven atropellada su constitución subjetiva, debido a que los modelos de
atención y respuesta no corresponden a sus necesidades reales, destacan
al respecto que:
En el campo educativo, la preocupación por la diferencia se traduce más
en la preocupación por los “diferentes”, por los “extraños”, o en el te-
rreno de la discapacidad por los “anormales”. El traducir algunas de las
242 diferencias en “sujetos diferentes” vuelve a posicionar esas marcas como
opuestas y negativas a la idea de la “norma”, de lo “normal” y, entonces,
de lo “correcto”, lo “positivo”, lo “mejor” etc. Se establece, así, un proceso
de “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferen-
cia algunas marcas a las que podríamos denominar como “diferentes” y
de hacerlo siempre a partir de una connotación peyorativa y subalterna.
Y es ese diferencialismo, ese discurso diferencialista (p. 897).

En este tenor de ideas Rojas (2008) observa que los niños que
presentan algún trastorno en su infancia manifiestan indicadores que
desestabilizan el sistema familiar del cual son parte. Dicho desajuste es
considerado como una de las principales condiciones que motiva a los
padres de familia a solicitar un tratamiento de psicoterapia, ya que en el
trasfondo de un escenario como éste, se esconden fantasmas de la trama
familiar, de tal manera que el momento de diagnóstico se convierte en
una situación delicada, pues lejos de establecerse un encuadre de trabajo
adecuado, puede fomentarse un sistema clasificatorio y así, correr el ries-
go de encerrar al niño en un cuadro sintomatológico cuando éste, está
apenas en vías de constituirse.
Con respecto a la función que el diagnóstico clínico y psiquiátrico
desempeña en los centros escolares, Paiva y Oliva (2014) consideran que
éste, no debe centrarse únicamente al dictamen y clasificación de con-
ductas o comportamientos mediante el uso exclusivo de manuales como
el DSM-IV, revelan, por el contrario, que al ser una herramienta que se
amalgama en la constitución subjetiva de cualquier estudiante, debiese
tener en cuenta el contexto donde un fenómeno se observa.
En este sentido, Ramírez (2007) considera que para paliar esta si-
tuación es necesario desarrollar un ética de la escucha por parte de quie-
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nes se encuentran a cargo la labor docente una intervención psicoanalí-

tica que tenga como finalidad centrarse en los deseos propios del sujeto
mediante una escucha libre, se considera una propuesta relevante una
intervención enfocada únicamente a emitir diagnósticos sobre una base
de manuales predeterminados, y aunado a ello se corresponda un de-
terminado tipo de tratamiento, corre el riesgo de dejar de lado el deseo
propio del sujeto ya que no vela por la escucha de las necesidades reales.
a disyuntiva que aquí entra en juego es el deseo mismo del niño
frente al discurso médico y escolar, a esta situación Mannoni le considera
como una dinámica de segregación ya que al ser éste representado como
una persona “enferma”, sus deseos se encontrarán subordinados a los del
especialista o profesor. En este sentido, vale la pena reflexionar sobre las
tendencias que hay sobre la medicalización con respecto al obrar de un
estudiante que no se encuentra dentro de los parámetros de “normali- 243
dad”, para lo cual se retoma como marco de referencia lo escrito por la
autora Mannoni (2005) sobre que:
La educación ha cedido el paso a la instrucción; ésta se ha convertido
en una empresa imposible y ha cedido su sitio a la medicina. La escue-
la paralela construida sobre la noción de fantasma de equipo médico
constituye para el niño un lugar de vida aún más patógeno que el de la
escuela (pp. 61-62).

Ante esta situación en donde el diagnostico juega un papel funda-

mental en el tratamiento con niños, Lora (2007) en su artículo referente
a la práctica con infantes desde un enfoque psicoanalítico, enuncia que
desde esta perspectiva no basta con implementar procesos de valoración
psicodiagnostica, es necesario en su caso, el despliegue de un proceso de
entrevistas clínicas para dilucidar qué de lo problemático que manifiesta
el niño, ha sido configurado y trasmitido por el discurso de los padres.
Hasta aquí se ha observado cómo el cosmos de la subjetividad pue-
de pensarse y reflexionarse desde el marco de atención a la diversidad, y
cómo la escuela como espacio de formación según Reyes, (2009), consti-
tuye un pilar fundamental para pensar una nueva educación:
La construcción de una sociedad se da en la educación y no solamente
por la producción de saberes si no por la producción de la subjetividad
[…] Ninguna pedagogía ha podido dejar de lado elementos sociales in-
mersos en los procesos de aprendizaje, es más, la concepción de educa-
ción se amplía porque ya no se refiere simplemente a la construcción de
saberes dentro de las aulas, o lo que llamamos educación formal; hoy se
abre hacia la función socializadora de la educación formal que aparece

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visible en el escenario de las aulas. Lo cual permite un espacio de una

educación-otra jugada en espacios diferentes a las aulas porque no es el
material físico sino la relación con los otros […] (p. 18).

Derivado de lo anterior, para Aguerrondo (2008) resulta necesario

re-estructurar los hilos que oficien de base el vivir y sentir del alumno y
docente en el espacio escolar:
La educación, y la escuela si es que somos capaces de una nueva visión,
tienen la posibilidad de dar más integración en un mundo de desigua-
les, pero también habría que aceptar que son más desiguales porque la
escuela no supo reaccionar a tiempo para responder y atender adecuada-
mente a lo que pasaba. Y las diferencias siguen agrandándose: en el pri-
mer mundo hay esfuerzos de cambio, y las escuelas están reaccionando y
están tratando de adelantarse a la diversidad y al riesgo. Sin embargo, el
244
impedimento principal para las nuevas propuestas no está en el nivel de
desarrollo de la sociedad, no es un problema de ser un país rico o pobre,
sino de querer o no volver a lo viejo, de mirada retrospectiva o prospec-
tiva. Los sistemas escolares en crisis son la mejor oportunidad para pro-
ducir y pensar un cambio entendiendo que la diversidad existirá siempre
pero que no tiene por qué estar acompañada por la injusticia (p. 72).

Significar la experiencia docente/alumno

En la investigación desplegada por Parisí y Manzi (2012) en la cual se
aborda el tema de la subjetividad desde la formación docente y su impac-
to en relación con los alumnos, a partir de un proceso de acompañamien-
to e intervenciones que se llevó a cabo por tres años por un psicólogo con
orientación psicoanalítica durante las prácticas profesionales, fue posible
entrever cómo la figura docente formadora de subjetividades está toda-
vía anclada a una mera transmisión de conocimientos, además de cómo
la autoridad como figura de confianza y de identificación ha perdido el
lugar y el significado que antes impartía. Los hechos relevantes que se
confluyen para detonar estas situaciones se circunscriben en dos aristas;
por una parte la misma formación docente no les depara las herramien-
tas necesarias para desarrollar cabalmente su trabajo; por otra, es tan sutil
el sentimiento de desamparo que no se da un anclaje entre los chicos y
el profesor, lo cual aniquila todo intento de interiorización de normas y
respeto como medio estratégico.
Con base en el estudio de Rincón (2011) que tuvo como objetivo
analizar las representaciones de los docentes en torno a la construcción
simbólica de la infancia, puede observarse cómo el factor aula en este
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sentido, juega un papel de transformación pues se percibe que el imagi-

nario infantil se re-elabora, es decir al ingresar los niños a la escuela se
los considera como inquietos, bruscos, gritones, crueles entre ellos, en
su mayoría viviendo horas de soledad, en situaciones de vulnerabilidad
y a su vez, tiernos, divergentes y divertidos, carentes de afecto y con fa-
milias muy diversas en su composición, distantes en ocasiones, tímidos
o temerosos en algunos casos, ávidos no sólo de explorar y conocer, sino
también de afecto y contención. Esta investigación da cuenta de que el
imaginario infantil va cambiando en función del plano intersubjetivo y
diversos contextos donde se va trazando su historia, se coincide además
en la idea de que la interacción maestro-alumno es fundamental en tér-
minos de afectividad, pues a partir de la historicidad misma del cuerpo
docente, puede poseerse una comprensión clara de todo lo que represen-
ta la primera infancia y su influenciabilidad. 245
Cabe mencionar que este proceso de afectividad existente entre
docente/alumno tiene sus implicaciones según Ruiz (2011) en la temática
del fracaso escolar; mediante un análisis sobre los cauces que configuran
el fracaso escolar en los estudiantes, se observa que éste, en México, se
asocia a diversos factores, entre ellos, un programa de estudios con con-
tenidos desvinculados de la vida diaria, una subvaloración de las áreas
ajenas a las matemáticas y al español, una evaluación del desempeño ge-
neralmente a través de pruebas escritas y tergiversada hasta cierto punto,
por los vínculos afectivos y subjetividad del profesor.
La forma de abordar esta temática parece un punto medular en
todo proceso de enseñanza, pues hoy por hoy se tienen distintas con-
notaciones de por qué un estudiante fracasa en la escuela. La reflexión
que se hace sobre si se fracasa en la escuela o, ella misma fracasa como
dispositivo educativo, parece ser un terreno en el cual se entretejen varios
aspectos que van más allá de la enseñanza, pues habrá de retomarse y re-
elaborar aquellos proyectos de Estado, concomitantes a la constitución y
formación del ser docente en tanto ser psíquico y ser social.
Al llamado de esta temática se sabe que entran a escena diferentes
factores, pero si bien, uno de ellos guarda estrecha relación, es el saber
puesto en la figura del adulto como lo devela Palma y Tapia (2006):
Para construir aprendizaje es necesario el conocimiento del otro para
poder transformarlo con el saber y las vivencias personales. El saber que
el aprendiente tiene y con el cual trasforma el saber del otro, son sus pre-
guntas y la posibilidad de ser respondidas […] La verdad no enferma, lo
que enferma es el falso conocimiento en tanto no se desea conocer con
la excusa de no sufrir. El secreto produce violencia sobre quien lo padece
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y sobre quien lo ejecuta, coartando la autoría de pensamiento. Mientras

que lo reprimido es elaborable, lo ausente, a partir del secreto, queda
fuera del alcance de la elaboración (p.104).

Al analizar las implicaciones que tiene la figura docente con respec-

to a las prácticas educativas, Domínguez (2011) rescata varios factores que
van más allá de dicho ejercicio; por una parte, se tiene como barrera la sa-
turación del programa curricular en donde el mecanicismo o repetición es
la base, asimismo, no se cuenta con autonomía para elaborar o re-elaborar
los instrumentos mediante los cuales pueda identificarse el aprendizaje
alcanzado por sus educandos y finalmente, la labor extra curricular es una
constante que forma parte de la subjetividad misma del cuerpo docente.
Todas estas situaciones generan una ambivalencia de sentimientos en los
profesores que se traducen en desgaste emocional, la percepción del aula
246
para ellos es como la de un refugio, pues en ese escenario pueden ejercer
con libre albedrio su propia labor. El factor cultural en este proceso in-
vestigativo demanda un análisis minucioso, pues el advenimiento del ser
docente como ente psíquico y social viene a instalarse en interacción con
otros docentes, con otras historias, de tal manera que su realidad estará en
función de la sujeción que se haga con esa cultura donde se desenvuelva.
En esta sintonía puede considerarse que el ser humano se ve consig-
nado a un vaivén histórico que por naturaleza, habrá de otorgarle una cua-
lidad y ciertos actos de moralidad que procuraran su bienestar, sin embargo
el costo que debe sortearse para salvaguardar la singularidad de cada perso-
na puede ser alto si se no se tienen en cuenta sus necesidades o demandas.
Sobre estas líneas es preciso revisar el pensamiento de Freud (1930):
No parece posible impulsar a los seres humanos, mediante algún tipo
de influjo, a trasmudar su naturaleza en la de una termita: defenderá
siempre su demanda de libertad individual en contra de la voluntad de
la masa. Buena parte de la brega de la humanidad girar en torno de una
tarea: hallar un equilibrio acorde a fines, vale decir, dispensador de fe-
licidad, entre esas demandas individuales y las exigencias culturales de
la masa; y uno de los problemas que atañen a su destino es saber si me-
diante determinada configuración cultural ese equilibrio puede alcan-
zarse o si el conflicto es insalvable […] no puede soslayarse la medida en
que la cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional, el alto grado
en que se basa, precisamente, en la no satisfacción (mediante sofoca-
ción, represión, ¿o qué otra cosa?) de poderosas pulsiones. Esta “denega-
ción cultural” gobierna el vasto ámbito de los vínculos sociales entre los
hombres; ya sabemos que esta es la causa de la hostilidad contra la que
se ven precisadas a luchar todas las culturas (pp. 94-96).

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Rescatar la subjetividad del ser docente constituye así, un aspecto

fundamental en el terreno de atención a la diversidad, de acuerdo con
Cadavid (2016) es importante salvaguardar y priorizar su historicidad,
ya que de esa manera pueden establecerse los filtros que viabilicen su
práctica educativa y las relaciones que sostenga con los demás. Menciona
la autora que:
[…] se presenta la necesidad de rescatar al sujeto maestro en la com-
plejidad de sus vivencias generacionales y a partir de la construcción
de sentido desde los acontecimientos representativos de la comunidad,
lo que lleva a la producción colectiva de conocimiento y a la configu-
ración de nuevas formas de pensar y crear la educación y que ayudan a
constituir su identidad en dominios tanto corporales, como mentales,
afectivos, colectivos y culturales, leídos en situaciones determinadas, las
cuales convergen en su subjetividad y se constituyen en huellas vitales 247
como vestigios perennes que afectan, fundan y dan significado a su pro-
pia existencia, a partir de acontecimientos representativos (p. 342).

Teniendo en cuenta estas elucidaciones vale la pena tener en con-

sideración lo que desde la disciplina del psicoanálisis puede desdoblarse
como un medio auxiliar para privilegiar la constitución subjetiva del ser
docente en su praxis con sus alumnos.
La primera alusión que hace Freud (1913) a la pedagogía se centra
en que el docente, en tanto adulto con deseos y motivaciones inconscien-
tes y con una historia particular, no quede enajenado de su propia vida
infantil y vivencias que configuraron su cualidad de sujeto:
El gran interés de la pedagogía por el psicoanálisis descansa en una tesis
que se ha vuelto evidente. Sólo puede ser educador quien es capaz de
compenetrarse por empatía con el alma infantil, y nosotros los adultos
no comprendemos a los niños porque hemos dejado de comprender
nuestra propia infancia (p. 191).

El pensamiento que Freud (1932) establecería acerca del vínculo

entre la pedagogía y el psicoanálisis, radica en lo siguiente: el hecho de
que ambos constructos analizan el sistema de relaciones que un sujeto
puede sostener con su contexto inmediato y la forma en que éste, puede
incidir en la experiencia académica y/o procesos afectivos del mismo, re-
sulta en una cuestión medular, ya que mientras uno centra sus esfuerzos
en brindar una atención integral a sus educandos, el otro, al ser un refe-
rente clínico que aboga por la estabilidad mental de una persona, puede
ofrecerse como un conjunto de orientaciones teórico-prácticas.

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En el prólogo que Freud hace sobre la obra de Aichhorn (2006)

Juventud desamparada, puede observarse que si bien es cierto el psicoa-
nálisis no puede sustituir a la pedagogía, sí puede ofrecerse como una
herramienta para abordar distintas desavenencias que conforman al su-
jeto. Sobre esta temática se muestra cómo la dinámica de la transferencia
pensada en términos de una reeducación social puede ser un parte aguas
en la construcción subjetiva del estudiante:
Cuando hablamos de la transferencia en relación con la reeducación
social, queremos significar la respuesta emocional del alumno hacia el
educador; el consejero o el terapeuta, según sea el caso, sin querer decir
con esto que tenga lugar exactamente en la misma forma que en un psi-
coanálisis […] La necesidad de crear en el niño buenas relaciones hacia
su mentor es de capital importancia. El reeducador no puede dejar esto
248 a la suerte; debe deliberadamente conseguirlo y encararse con el hecho
de que sin ello es imposible cualquier trabajo efectivo (pp. 111-114).

La trama transferencial que se viene desdibujando en esta tónica

apunta a reconsiderar, desde las normativas públicas, el objetivo de la
función pedagógica; pues así como existen diversas formas de entender
y reconocer al sujeto, de igual manera existen medios para acometer en
contra de su subjetividad. Ante ello, Alejandro Reyes (2009) en su estudio
sobre las adolescencias devela que:
Desde las escuelas secundarias que posibilitan el encuentro adolescente,
intercultural e intergeneracional, donde los adolescentes se construyen
y reconstruyen, éstos parecen exigir nuevos dispositivos curriculares e
institucionales y una nueva relación pedagógica; basados en su reco-
nocimiento como actores sociales, en su capacidad de diálogo y en su
diversidad sociocultural e identitaria, que consideren los distintos sen-
tidos que la escuela y la educación adquieren e identificando a través de
ellos potencialidades y necesidades educativas (p. 171).

Esta dinámica de la transferencia implica, más allá de tener cierto

grado de empatía por la cotidianeidad de los estudiantes, desarrollar un
compromiso moral que privilegie la responsabilidad hacia el educando,
por ejemplo, a la hora de desarrollar una planificación que se encuentra
sujeta a unos planes y programas curriculares y que además, tiene como
prioridad que el alumno conozca, desarrolle y ejecute ciertos conoci-
mientos, resulta necesario reflexionar sobre si lo que está predeterminado
como aprendizaje, es realmente lo que desean aprender los estudiantes,
en este sentido Báez (2013) enuncia que:

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El mundo feliz en la educación, al pasar por la reflexión de la transferencia

en su campo, no tiene muy buenos asideros; no se trata de crear el método
para que todos los educandos aprendan y aprendan sin esfuerzo y, menos,
aprendan lo que ellos en su intención de satisfacción prematura quieran.
Un deseo, anclado a la transferencia, asume una responsabilidad con el
otro; esto implica que un sujeto con deseo no cercena el deseo del otro; al
contrario, la dinámica de la trasferencia connota la necesidad de advertir
la existencia del otro para poder llegar a su cometido de satisfacción; sola
así podríamos pensar en una educación para el sujeto y para una posible
sociedad autónomos y auto-determinantes (p. 189).

Si bien es cierto que lo que impera en estas líneas es la preservación

del deseo, es porque su génesis trasciende hacia los diques de una verdad
de difícil discernimiento. A este respecto Fazio (2013) expresa que:
249
El deseo respecto al sujeto es una variable enigmática, no controlada y
no responde a ningún método de medición estándar, está atravesado
por múltiples condicionantes, no hay el deseo puro. Es necesario desde
una perspectiva psicoanalítica, distinguir entre el saber escolar o educa-
tivo, del que se ocupan los educadores, los maestros y otro tipo de saber,
el saber del inconsciente del que se ocupa el psicoanálisis, un saber que
no se puede enseñar, sin conocimiento, un saber que no se sabe, que está
del mismo lado que el goce. Hay, podría decirse, una conexión entre este
saber y la satisfacción inconsciente, que opera mediante la repetición, la
insistencia: el síntoma es un saber que se repite y fuerza a su descifra-
miento y tiene una función anudar al goce (pp. 26-27).

Ante la importancia de asimilar un saber cómo el que la disciplina

del psicoanálisis ofrece para la comprensión del sujeto, puede entreverse
que quien se disponga en esta travesía, debiese tener en cuenta, al menos,
la existencia de un espectro de apariencia nebulosa para la conciencia, es
decir de un sistema que viene a configurar parte de la historia del hom-
bre, a ello Tres (2012) refiere lo siguiente:
Para que se pueda desarrollar el pensamiento, el niño deberá saber
“algo” de su mundo psíquico. Es así como relacionará y explorará las
compatibilidades con sus deseos. Es un saber que el sujeto no sabe que
tiene y que le es desconocido por su propia división constitutiva. Es el
saber del inconsciente que deviene consciente mediante la cura psicoa-
nalítica. Lo que no quiere decir, que sin cura no se pueda saber. Pues el
ser humano tiene la posibilidad de conectarse con algo de ese saber a
través de las transacciones creativas o en el peor de los casos, mediante
las formaciones sintomáticas que muestran la ignorancia por no querer
saber (p. 74-75).

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La tarea o enredo que aquí se viene proponiendo dentro del marco

educativo representa para los mismos sistemas y educadores, una situa-
ción embarazosa, pues si bien es cierto existe la disposición por urdir la
maraña que día a día se presenta con la diversidad, ello remite re-pensar
el acto educativo, es decir, tienen que revisarse desde las estructuras gu-
bernamentales hasta los rincones del aula, el ciclo de acciones que des-
pliega cada Nación para saber qué sujeto desea producir y ver en un futu-
ro. Teniendo en cuenta que este ejercicio reflexivo debe instaurarse desde
las políticas y prácticas educativas, Vetö (2013) señala que:
La educación no debe apuntar, sin embargo, solamente a la sofocación
de las pulsiones, al dominio sobre sus exteriorizaciones, sino que debe
crear seres humanos capaces para la cultura y socialmente útiles, es de-
cir, proveer medios para la sublimación de las energías pulsionales en
250 metas y objetos socialmente valorados […] (p. 33).

Dentro de los pensadores que acudieron al llamado vincular entre

la educación y el psicoanálisis se encuentra Anna Freud (2007), quien en
su intento por cimentar las bases de una higiene mental en los primeros
años de vida, exhortará a una formación especial de los maestros con
respecto al aparato psíquico infantil, de tal manera que pudiesen estar en
condiciones para encararse a un sujeto con deseo propio. En su obra la
autora resalta tres aportaciones:
[…] creemos que ya hoy el psicoanálisis brinda tres aspectos a la peda-
gogía. En primer lugar, contribuye a la crítica de las normas pedagógi-
cas existentes. Luego, como doctrina de los instintos, del inconsciente
y teoría de la libido, amplia el conocimiento que el pedagogo tiene del
hombre, y aguza su entendimiento de las complejas relaciones entre el
niño y los adultos que lo educan. Por fin, en tanto método terapéutico,
es decir, como análisis del niño, procura remediar todos los daños que
éste pueda haber sufrido en el curso de su educación (p. 91).

Alvarado (2005) establece que la relación que existe entre educa-

ción y psicoanálisis como punto de dialogo y reflexión, apunta a estable-
cer un encuadre de trabajo que pueda posibilitar en medida de lo posible,
una mejor experiencia educativa. Ambas disciplinas develan en su praxis
un objetivo en común, a saber de la coyuntura simbolizada en la trans-
misión de un saber o una verdad, pues el designio que persigue cada una
de éstas permea o re-estructura aquellos componentes que sostienen la
subjetividad del hombre. De esta manera se puede aludir a lo que Winni-
cott (1936) refiere:

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Hay muchas maneras de concebir la naturaleza humana, y según una de

ellas vemos que las personas están envueltas en una vida interior y una
vida exterior. La exterior es bastante obvia, aunque gran parte de sus
motivaciones son oscuras e inconscientes, incluso profundamente en-
terradas. La vida interior es principalmente un asunto del inconsciente.
Existe una interacción entre esta vida interior y la exterior en las per-
sonas sanas, de modo tal que el mundo externo nos es enriquecido por
nuestro propio mundo interno, al cual podemos fácilmente colocarlo en
las personas y las cosas con las que entramos en contacto; además, nues-
tro mundo interno es modificado por el contacto con lo externamente
real, así que a medida que transcurre el tiempo llegamos a sentirnos más
seguros de nosotros mismos, en el sentido de tener más clara la distin-
ción entre las dos realidades (p. 935).

Hasta aquí, se ha visto y se ha dado cuenta de la relación existente 251

entre la educación y el psicoanálisis, sus antecedentes no son limitados en
cuanto a temporalidad se refiere, ni coartados en cuanto a su contenido se
vislumbra, la primacía de la cual ambos gozan, es la de un supuesto “sa-
ber”. Un símil que en esta causa parece reencontrarse se remite a una par-
tida de ajedrez; los movimientos y causes que se van sorteando día a día
en un campo de batalla, donde lo real y lo fantasmático entran a escena, y
en donde el deseo y sofocamiento tienen cabida, lo único a salvaguardar
es la existencia del rey (deseo del otro) a contra de la arbitrariedad con
que se lo trate y de la simpleza con que se lo cuente, de tal manera que los
diques para su aprehensión, serán, no presa fácil para aquellos que tienen
la sutil intención de velar por la verdad.
Con ello es necesario remitirse a lo enunciado por Sierra (2016):
[…] entra en juego un aspecto de gran relevancia dentro de los aportes
que el psicoanálisis puede realizar en el campo educativo, y es considerar
el concepto de la subjetividad… Lo que se busca desde esta perspectiva
psicológica es el hecho de brindar a la comunidad académica un espacio
de escucha, la escucha analítica, con la cual se le apuesta a ir abriendo
al interior de las Instituciones educativas los espacios para que surja
la palabra en los procesos grupales e individuales para ir entendiendo
aquellas dimensiones o aspectos psicológicos que se movilizan en las
diferentes problemáticas de la escuela y sus actores, para ir encontrando
aquello que desconocían o no se había pensado dentro de los procesos
psíquicos de tales actores y llevar a nuevas metodologías pedagógicas
que brinden real Libertad al Sujeto educacional (pp. 86-87).

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 Pensando el enigma de la subjetividad a través de la diversidad
Thinking the enigma of subjectivity through diversity

Conclusiones
Las intelecciones que han sido posibilitadas mediante este análisis biblio-
gráfico, refieren que lo que se irradia en la cotidianeidad escolar en ma-
teria de atención a la diversidad, es una invitación como señala Peralta
(2009) para que los centros escolares puedan re-pensar el enigma de la
subjetividad, es decir que los docentes puedan reflexionar sobre aquellos
mecanismos mediante los cuales sus estudiantes, pueden representarse
ante sí mismos y ante los demás como seres únicos.
Aunado a lo anterior, otro eslabón que demanda ser atendido y
escuchado es el relacionado con la constitución subjetiva del ser docente;
el tener en cuenta su historicidad amalgamada por procesos psíquicos y
factores socioculturales, es una situación que exige consideración.
252 Se encontró en estudios como el de Susinos y Rodríguez (2011) y
Saldarriaga (2016) que la apuesta de la escuela por el desarrollo de proce-
sos de subjetivación y participación de sus estudiantes, en donde se tenga
en cuenta su voz y deseo, representa una oportunidad ineludible que bien
puede inscribirse como punta de lanza para ofrecer una respuesta edu-
cativa integra.
Por otra parte, el hecho de no considerar aspectos individuales y
sociales en vías de la construcción psicosocial del educando, representa
como visualiza Pacheco (2015) un cuadro de riesgos que apuntan a la
exclusión o discriminación mediatizado por indicadores de violencia.
Uno de los grandes retos que enfrentan los centros escolares para
hacer frente a los procesos de exclusión y discriminación que están a la
orden del día, van más allá de un ajuste metodológico en el quehacer
educativo, las comprensiones develadas por Gómez (2010) señalan que
es necesario re-pensar al alumno como sujeto, es decir a una persona que
no sólo está en la escuela para adquirir conocimientos y desarrollar habi-
lidades, sino que está en ella también, para pensarse y constituirse como
un ser con identidad propia, capaz de diferenciarse y reconocerse, a partir
del relación intersubjetiva con los demás.
Este ideal al que apunta toda escuela inclusiva no puede llevarse a
cabo sin un condimento esencial, a saber de la constitución subjetiva del
ser docente. Así como es importante rescatar la subjetivad del alumno
para atender a la diversidad, de igual manera lo es el priorizar la historici-
dad del maestro para que a partir de una comprensión y análisis propio,
pueda re-dirigir su obrar y praxis con respecto a sus alumnos y congéne-
res. En este aspecto se concuerda con lo revelado por Cadavid (2016), a
saber de que la subjetividad del maestro cobra suma relevancia cuando se

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 Jonathan Cepeda Sánchez

pretende hacer un cambio y transformaciones de fondo en las prácticas

educativas.
La tarea que aquí se propone no es fácil de asir, las políticas y prác-
ticas educativas habrán de reflexionar sobre los sujetos que están en vías
de construcción; más allá de brindarles las herramientas para que logren
ajustarse e incluirse a una sociedad de consumo y competitividad, es ne-
cesario re-establecer los cimientos que sustenten el reconocimiento y res-
peto por el otro.
Otro aspecto que viene a ponerse en tela de juicio de acuerdo con
Paiva y Oliva (2014), es el uso excesivo de los manuales diagnósticos
como el DSM-IV para catalogar no sólo el comportamiento de un alum-
no, sino también para enjuiciar sus actitudes y características psicológi-
cas, las consideraciones que fueron reveladas por los autores demuestran
que el diagnóstico clínico y psiquiátrico al tener un poder subjetivante 253
en el proceso de los estudiantes, puede correr el riesgo de encasillarlos
y etiquetarlos a lo largo de su vida si no se tiene en cuenta el contexto e
historicidad de los mismos, es decir su propia subjetividad.
Los aspectos que trascienden en la praxis educativa para atender
la diversidad y reconocer las singularidades de cada estudiante se divi-
san en dos aristas; mientras que por una parte se considera necesario re-
flexionar sobre el enigma de la subjetividad docente/alumno, por otro,
es importante reconocer y triangular la dinámica epistemológica que en
este caso tiene la educación con disciplinas como las ciencias sociales y el
psicoanálisis.
Para Aulagnier (2007) la escuela desempeña un papel esencial en
la vida de sus actores, pues si se considera como un espacio en donde se
piensa y se configura no sólo el estudiante, sino también el maestro, es
decir como un escenario instituyente de determinadas subjetividades, es
porque a partir de ella pueden soldarse nuevas formas o medios que po-
sibiliten una mejor experiencia educativa.
Dejar de lado la singularidad de cada maestro puede resultar un
riesgo hablando en términos de prácticas educativas, es importante re-
conocer desde las principales estructuras organizacionales la articulación
que pueda hacerse de la vida personal y profesional del mismo. Re-incor-
porar a las propuestas de formación docente un trayecto de comprensión
personal se apuntalaría en este sentido, como un constructo holístico que
tendría su principal impacto en la calidad educativa.
Dadas las elucidaciones preponderas en este artículo, se entrevé
que un tema que habrá de re-tomarse a posteriori en materia de inves-
tigación educativa, en materia de atención a la diversidad, es sin duda
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 Pensando el enigma de la subjetividad a través de la diversidad
Thinking the enigma of subjectivity through diversity

alguna, el hecho de considerar la subjetividad del cuerpo docente. Si bien

es cierto que se han presentado algunas bases que ofician el proceder de
los centros escolares para atender el derrotero de la diversidad, privile-
giando el dualismo reconocimiento/diferencia, es menester mencionar
que con ello se abre una panorámica por entero compleja que demanda
ser atendida, es decir se habla de que hay que resignificar la historicidad
del cuerpo docente, pero ello a su vez requiere pensar los términos en los
cuales se pretende cubrir este objetivo, no sólo basta con establecer proce-
sos de capacitación e información para saber cómo desarrollar prácticas
inclusivas, es necesario ir más allá y establecer espacios para que el do-
cente tenga la oportunidad de emprender esa travesía de introspección,
que le permita reflexionar sobre sus deseos y motivaciones inconscientes.

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Fecha de recepción de documento: 15 de diciembre de 2017

Fecha de revisión del documento: 15 de febrero de 2018
Fecha de aprobación del documento: 15 de mayo de 2018
Fechas de publicación del documento: 15 de julio de 2018

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La episteme neoliberal y la repolitización estudiantil

emancipatoria en Brasil y Chile
The neoliberal episteme and the emancipatory
student repolitization in Brazil and Chile

Héctor Marcelo Rodríguez Mancilla*

Observatorio de las Metrópolis de Brasil / Río de Janeiro-Brasil
[email protected]
Código ORCID https://orcid.org/0000-0003-3982-3736

Marcela Eliana Betancourt Sáez**

Universidad Central de Chile / Santiago-Chile
[email protected]
Código ORCID https://orcid.org/0000-0001-9108-3347.

René Antonio Varas González***

Universidad de las Américas / Santiago-Chile
[email protected]
Código ORCID https://orcid.org/0000-0003-0161-025X

Forma sugerida de citar: Rodríguez Mancilla, Héctor Marcelo, Betancourt Sáez, Marcela Eliana, & Varas
González, René Antonio (2018). La episteme neoliberal y la repolitización
estudiantil emancipatoria en Brasil y Chile. Sophia, colección de Filosofía de la
Educación, 25(2), pp. 259-286.

* Doctor (c) Programa de Postgraduación en Planeamiento Urbano y Regional. Investigador del

Observatorio de las Metrópolis de Brasil.
** Magíster en Educación. Doctora (c) Programa de Postgraduación en Educación. Académica
asociada Facultad de Educación. Académica e investigadora para la Facultad de Educación en
los niveles de pregrado y postgrado en la Universidad Central de Chile ubicada en Santiago.
*** Sociólogo investigador miembro del Foro Nacional de Educación para Todos. Magíster (c) Pro-
grama de Postgraduación en Políticas Públicas y Formación Humana. Profesor de la Facultad de
Educación de la Universidad de las Américas.

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 La episteme neoliberal y la repolitización estudiantil emancipatoria en Brasil y Chile
The neoliberal episteme and the emancipatory student repolitization in Brazil and Chile

Resumen
El presente trabajo se desarrolla bajo el objetivo de un análisis crítico vinculado a la relación
entre los fundamentos ideológicos que se generan a la base de una episteme de posicionamiento
neoliberal, las profundas consecuencias que ha tenido la creciente privatización de la educación
formal acontecida en las últimas décadas en Latinoamérica y las multitudinarias movilizaciones
emancipatorias estudiantiles, ocurridas recientemente en países como Chile y Brasil. A partir de
una exhaustiva recapitulación de la literatura especializada, se genera el sentido que demuestra
en una creciente e instalada tendencia a la privatización vivenciada en el ámbito de la educación,
la causal de la precarización de las condiciones relacionales y del aprendizaje desde la perspectiva
de funcionamiento interno de la escuela, y a su vez busca despolitizar al sujeto estudiantil,
volviéndolo un reproductor del sistema neoliberal, desarticulado e individualista. Sin embargo,
al mismo tiempo en que el estudiante vivencia situaciones de despolitización, las movilizaciones
emancipatorias a un sistema heredado repolitizan la cuestión estudiantil, al reivindicar la idea de
que la educación es y debe ser comprendida socialmente como un derecho humano fundamental
y como un importante espacio de construcción de ciudadanía en vinculación con diferentes
proyectos democráticos. Se concluye problematizando este proceso que desde su desenvolvimiento
va presentando limitaciones desde la índole socio-políticas por toda aquella dificultad de conseguir
260 la articulación de proyectos que sean alternativos al neoliberalismo.

Palabras clave
Educación formal, neoliberalismo, movimiento estudiantil, epistemología, ciudadanía,
democracia.

Abstract
The present academic work is developed under the objective of a critical analysis linked
to the relationship between the ideological foundations that are generated on the basis of an
episteme of neoliberal positioning, the profound consequences that the increasing privatization
of formal education occurred in the last decades in Latin America and the multitudinous student
emancipatory mobilizations, recently occurred in countries like Chile and Brazil. From an
exhaustive recapitulation of the specialized literature, it generates the sense that shows in a growing
and installed tendency to privatization experienced in the field of education, the cause of the
precarization of relational conditions and learning from the perspective of internal functioning of
the school, and in turn seeks to depoliticize the student subject, making it a player of the neoliberal,
disarticulated and individualistic system. However, at the same time that the student experiences
situations of depoliticization, the emancipatory mobilizations to an inherited system re-politicize
the student question, to claim the idea that education is and must be understood with a social look,
as a fundamental human right and as an important space for the construction of citizenship in
connection with different democratic projects. It concludes problematizing this process that since
its development is presenting limitations from the socio-political nature for all the difficulty of
achieving articulation of projects that are alternative to neoliberalism.

Keywords
Formal education, neoliberalism, student movement, epistemology, citizenship, democracy.

Introducción
Hoy por hoy, de acuerdo con Katz & Mutz (2017) y Elboj (2010), se ha ve-
nido intensificando la idea de que los sistemas educativos formales están
en crisis. Una crisis que es, según Nieves y Gerardo (2017), tanto de hori-
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Héctor Marcelo Rodríguez Mancilla, Marcela Eliana Betancourt Sáez y René Antonio Varas González

zonte de sentido y significación política del proceso de formación para la

vida social, como de las condiciones institucionales para el desarrollo de
la calidad de la educación pública y los saberes que permiten su funciona-
miento. La educación formal es un espacio de reflexión sobre la sociedad
en movimiento, dado que es en el sistema educativo que la sociedad se
reproduce como cultura. De ahí que se opte por un tipo de socialización,
en donde el conocimiento, las ideologías y sus usos, presuponen caminos
para la reproducción de la vida y su “supuesto” mejoramiento.
La Filosofía de la Educación, para Cervantes & Fernández (2011),
Izazaga (2011) y Maris (2012), entendida como una actividad reflexiva-
comprensiva al respecto de los presupuestos articuladores del sistema edu-
cativo, cumple un papel central en el debate crítico. Es en el intersticio de
los espacios de conflicto y normalización que la crítica cabe como actividad
movilizadora, sistemática y provocativa en torno al devenir educativo. El he- 261
cho educativo es, sobre todo, un espacio social que condensa relaciones di-
versas y divergentes entre sujetos sociales e institucionales. Es un espacio en
tensión que actualiza una totalidad, que para Osorio (2012) es una unidad
múltiple, contradictoria y compleja, que evidencia las visiones de mundo
que han sido construidas históricamente y que presentan continuidades y
rupturas. Esto es así porque las transformaciones sociales devienen de con-
flictos de intereses, que ponen en juego formas de organización económica,
social, política, y cultural de la sociedad, para lo cual se construyen sistemas
de conocimiento que justifican tales formas de organización.
Visto de esta manera, la discusión en torno a la relación “sujeto-obje-
to de conocimiento” en los sistemas educativos requiere de un análisis sobre
las mediaciones que configuran el conjunto de tensiones entre las concep-
ciones y usos de la ciencia moderna y la ideología; y la estructuración del
poder constituido y el poder constituyente en el desarrollo de la sociedad
capitalista contemporánea. El posicionamiento epistemológico da cuenta
del examen crítico de límites y tensiones ideológicas existentes en los regí-
menes estatutarios de conocimientos, que legitiman un cierto tipo de orden
social e institucional, en donde se construyen los problemas y sus supuestas
soluciones, en vista de la reproducción y reestructuración de tal orden.
En la perspectiva de Wallerstein (2001), y Brenner, Peck & Theo-
dore (2010) vivimos una tendencia histórica a la mercantilización galo-
pante de todas las esferas de la vida. Esta tendencia, concordando con
Croso & Magalhães (2016), Vergara (2015), Coutinho (2011), también se
expresa en la educación, lo que se ha intensificado con la episteme neoli-
beral. Por ello, urge resituar el debate epistemológico para examinar los
fundamentos de las transformaciones recientes de la educación. En este
Sophia 25: 2018.
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 La episteme neoliberal y la repolitización estudiantil emancipatoria en Brasil y Chile
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sentido, el objetivo de este trabajo es problematizar la relación conflic-

tiva entre la episteme del sistema educativo neoliberal contemporáneo
y las epistemes o respuestas crítico-emancipatorias de los movimientos
estudiantiles de Brasil y Chile, a partir de un análisis de recapitulación
histórico-conceptual de la literatura especializada. Se trata de defender
la tesis de que las estrategias de consolidación de la episteme neoliberal
y sus implicancias en la restructuración del rol del Estado y del sistema
educacional, han generado procesos de despolitización y fragmentación
de la ciudadanía política. Este proceso conflictivo, al mismo tiempo, ha
creado las condiciones para la re-politización de la cuestión estudiantil,
que está orientada a la democratización de la sociedad y la revaloración
de la educación como un derecho humano, pero que presenta limitacio-
nes dada la dificultad de articular la construcción de proyectos socio-
262 políticos alternativos al neoliberalismo.
Para el desarrollo de este argumento central, en primer lugar, situa-
mos la problemática epistemológica en el marco del desarrollo de las cien-
cias modernas y la tensión que ésta tiene con los aspectos ideológicos, para
generar un marco de reflexión sobre la politización de la educación. Se trata
de caracterizar este debate y adoptar una posición epistémico-analítica. En
segundo lugar, se realiza una recapitulación de las premisas centrales que
han influido en la fundamentación de una episteme neoliberal de la socie-
dad en general y del sistema educativo en particular en América Latina, re-
lacionando las nociones de ciudadanía y la tendencia a la mercantilización
del sistema educativo. En tercer lugar, se reflexiona en torno al proceso de
precarización de la educación como ámbito de lo público y lo político, si-
tuándonos en las realidades pensadas desde vertientes críticas en Brasil y
Chile, aludiendo al concepto de democracia y la situación de despolitiza-
ción del sujeto estudiantil. En cuarto lugar, se relacionan y distinguen las
nuevas epistemes que surgieron de las recientes movilizaciones estudiantiles
en Brasil y Chile, que resignifican críticamente la estructuración del sistema
educativo fundamentado en el lucro, lo que conduce a la necesidad de re-
politización. Finalmente establecemos una síntesis reflexiva del análisis, sus
implicancias, limitaciones y potenciales hipótesis o caminos investigativos
en el campo de la epistemología y la filosofía de la educación.

La epistemología: tensiones entre la ciencia y la ideología

¿Qué y cómo se conoce?, ¿para qué se conoce?, ¿cuáles sistemas de cono-
cimientos se asumen como más verosímiles y útiles?, ¿qué intereses y fun-

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damentos definen los conocimientos institucionalizados?, ¿qué se debe

conocer para qué tipo de sociedad?; y ¿qué tipo de sujeto se construye con
el proceso educativo? Estas son algunas de las preguntas más relevantes
para Maris (2012) y Rodríguez (2009), que han fundado gran parte de los
debates sobre educación, sociedad y subjetividad. Responder a estas pre-
guntas no puede reducirse a un campo específico del saber que fragmen-
ta la totalidad social. Por el contrario, son preguntas que, en la línea de
pensamiento de Collado (2017) y Nieves y Gerardo (2017), requieren de
un esfuerzo de integración, abstracción y comprensión crítica, incluso de
transformación paradigmática de la educación en diálogo con la ecolo-
gía de saberes, y de búsquedas de sentidos alternativos a la epistemología
dominante según Guerrero (2010); puesto que hay una disputa constante
por la apropiación teórica de la realidad social y una tensión, en clave de
Gramsci (1995), entre la hegemonía de la razón, el saber científico y las 263
ideologías que configuran la hegemonía.1
Hoy se presentan dos tipos de mistificaciones que han sido insta-
ladas desde las Ciencias Sociales hegemónicas, y que han impactado las
diversas formas de producir conocimiento. Por un lado, el relativismo
posmodernista que desvaloriza la construcción de teorías sobre la totali-
dad del sistema social, en donde se desvanece la capacidad explicativa de
la realidad social; y por otro lado; la predominancia casi absoluta de lo
que se denomina como realidad concreta promovida por un empirismo
ingenuo, por el poder de los datos y la información llamada “directa”. De
lo que se trata, en definitiva nos dice Osorio (2012), es elaborar conoci-
mientos que integren lo visible y lo oculto, la superficie y la estructura,
que permita integrar lo que organiza lo diverso y lo particular.
La ciencia moderna dominante se ha instalado en el sentido co-
mún como el conocimiento que produce más verdad en la sociedad y
que es más útil para el desarrollo y progreso de la misma. Este proceso,
de acuerdo con Mignolo (2000), Dussel (1994), y Quijano & Wallerstein
(1992), ha sido parte importante de la consolidación del proyecto histó-
rico de la sociedad moderna-colonial europea occidentalizada, y, según
Wallerstein (2001), y Arrighi (1999), en la expansión del sistema-mundo
capitalista. La premisa central refiere a que las propias contradicciones y
problemas que genera el sistema capitalista, plantea la necesidad de crear
ámbitos de conocimiento “científico” para abordar tales problemas, y así
asegurar no solo su reproducción, sino también la transferencia interna-
cional de políticas, valores, normas y comportamientos, que asumen un
carácter mundial.

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Esta visión, fundada en la corriente específica de pensamiento

como lo fue, y lo es el positivismo de fines del siglo XVIII y principio del
siglo XIX, según Löwy (1994) ha puesto en el centro del debate la necesi-
dad de construir un pensamiento “objetivo” y universal. Es bien conocida
la sentencia de que la sociedad es comandada por leyes naturales univer-
sales e inmutables, que son independientes de la voluntad humana, son
objetivas y están libres de prejuicios e ideologías que afecten el estatus
científico del conocimiento. La respuesta crítica vino por el lado del his-
toricismo primero como respuesta conservadora de la filosofía iluminista
y luego como crítica a las instituciones sociales y formas de pensamiento
como históricamente relativas.
La filosofía historicista de la ciencia parece ser la más adecuada para
el problema planteado, ya que se sitúa en criterios de racionalidad exter-
264 na, es decir sometido a condicionamientos sociales, lo que conecta con la
cuestión de la ideología. En esta línea es que, en palabras de Pérez (1998):
“el campo de la epistemología constituye un lugar propicio para la crítica
de los fundamentos y lógicas que animan el mundo, como también de las
formas del saber que revisten el poder de la razón científica” (p. 7).
La tarea de la epistemología consiste, según Castells (1971) en de-
terminar la demarcación entre teoría e ideología, y entre diversos tipos de
ideologías, que están presentes en todo tipo de investigación, ya sea de forma
explícita o implícita. La producción de conocimientos, es decir, la práctica
teórica, tiene una autonomía relativa con respecto a la estructura social. No
hay ningún objeto puramente teórico. La práctica teórica está determinada
socialmente en su uso y en su contenido científico con las ideologías socia-
les. Habría, por ende, la imposibilidad, tanto de una independencia total de
la teoría con respecto a la articulación con la sociedad, como de la existen-
cia de objetivos teóricos equivalentes a todas las clases sociales. El aspecto
ideológico, para Castells (1978), actúa como sistema que organiza el espacio
relacional a partir de una red de símbolos cargados de sentido, los cuales
tendrán un efecto social de legitimación. Al comunicarse da un proceso de
racionalización de ciertos intereses que se presentan como expresión de un
interés general y como comunicación bajo ciertos códigos que condiciona-
rán los procesos de interpretación. Estos sistemas permean las relaciones
sociales y acompañan los ciclos de acumulación de capital.
Para Löwy (1994) es Goldmann quien representa la tentativa más
importante, según, al formular una solución marxista-historicista al pro-
blema de la objetividad científico-social, y construir una sociología dife-
rencial del conocimiento. La tesis central consiste en que: la estructura
categorial de la conciencia del investigador o la investigadora es un hecho
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social que se relaciona con las aspiraciones e intereses de los diferentes

grupos sociales. En este sentido, las visiones del mundo social, las ideolo-
gías y las utopías de las clases sociales conforman de manera decisiva (di-
recta o indirectamente, implícita o explícitamente, consciente o incons-
cientemente) el proceso de conocimiento de la sociedad. El pensamiento
es condicionado no sólo por su posición de clase, también por otras per-
tenencias sociales no clasistas y relativamente autónomas con respecto a
las clases sociales: religión, generaciones, nacionalidad, cultura, sexo. La
visión social del mundo es desviada, a su vez, por su vinculación a ciertas
categorías sociales (estudiante, burocracia, intelectuales, etc.), o a ciertas
organizaciones (partidos, iglesias, sectas, círculos). Hay, por tanto, una
autonomía relativa y no una independencia total en el proceso de co-
nocimiento, en la medida en que el papel del horizonte de visibilidad es
decisivo para la propia constitución del campo cognitivo. 265
Ahora bien, asumir estas premisas tiene importantes implicancias
para el análisis histórico-social y político-intelectual sobre la relación en-
tre sociedad, subjetividad y educación. Las tensiones entre el saber de la
ciencia y la ideología, posibilita la comprensión de las confrontaciones
entre visiones del mundo y el aspecto funcional del sistema educativo
formal al orden social hegemónico que lo contiene y promueve. En esta
línea, se presenta a continuación una síntesis sobre los fundamentos de la
episteme neoliberal y su relación con la ciudadanía, en vista de entender
la tendencia a la mercantilización de la educación.

La episteme neoliberal y la ciudadanía:

la mercantilización
La episteme neoliberal la definimos como los supuestos que están a la base
de la fundamentación de los procesos de neoliberalización2 de las institu-
ciones sociales. Son las principales re-estructuraciones en torno a la relación
entre el Estado, el mercado y la sociedad, que enfatizan nociones específicas
del sujeto, de la educación y de la sociedad, y que caracterizan los cambios
contemporáneos en América Latina en general y Chile en particular.
Parte de los presupuestos de la episteme neoliberal, se remiten al
viejo liberalismo. Para Skinner (2004), Hobbes es uno de los ideólogos
más importante del liberalismo: “Él sostenía que la condición de la natu-
raleza humana es aquella en la que vivimos completamente ‘disociados’
del resto de los hombres, subsistiendo como una mera multitud en estado
de soledad, en la que ‘cada hombre es enemigo de los demás” (p. 122).
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Si ha de existir un pacto político, sólo puede tomar la forma de un

acuerdo entre todos y cada uno de los miembros individuales de la “mul-
titud”, y no como miembros de una comunidad.
Esta corriente de pensamiento para Coutinho (2011) y Lázaro
(2001), asume que el bien común solo existe como suma de beneficios
individuales, cuando en un contexto de incremento generalizado de ri-
quezas todos obtienen ganancias, sin excepción, aunque sea de manera
desigual, lo que denominan como el bien o interés de todos. Esta idea se
asimilará posteriormente a la idea de progreso entre el siglo XIX y el siglo
XX, y más tarde al concepto de desarrollo, en su acepción económica.
El liberalismo afianza las ideas desarrollistas en educación, y su
posicionamiento frente al Estado, en favor de dejar hacer a los individuos
sus actividades económicas, supedita la educación al mercado, suponien-
266 do que el interés individual de todas y todos es volverse un agente econó-
mico competitivo en un mercado del trabajo jerarquizado. De esta mane-
ra, Ruiz (2010), asevera que: “a partir de 1870 son las posiciones liberales
las que irán definiendo el marco global del sistema educacional” (p. 44).
Smith (2015) afirmaba que el máximo nivel de bienestar social
se genera cuando cada individuo, en forma egoísta, persigue su bienes-
tar individual, y nada más que ello; de esta manera, el egoísmo es un
“altruismo” no intencionado, no basado en la compasión u otro tipo de
sentimiento hacia el otro, sino como consecuencia de la primacía de la
eficacia económica, de la racionalidad instrumental, que contribuye a la
generación de riquezas. De este modo, la desigualdad de riquezas entre
individuos se da por sentada y justificada por las diferentes capacidades
que aquellos tendrían para acrecentarla.
Las diferencias doctrinales entre el liberalismo y el neoliberalismo
no son muy grandes. Si bien sus ideas fundamentales son prácticamen-
te las mismas, no dejan de tener sus particularidades. Entre éstas, cabe
destacar el rechazo del neoliberalismo al reconocimiento de la igualdad
como un rasgo natural de la humanidad o un valor positivo, si esta quiere
decir algo distinto de las relaciones de reciprocidad comercial o política
característica de la celebración de un contrato, al que se concurre volun-
tariamente y que persigue el interés propio, pero que no necesariamente
produce beneficios equivalentes a todas las partes. Otra especificidad del
neoliberalismo es la negación de la vida como un derecho que la sociedad
deba garantizar. Más allá de la protección contra el asesinato por parte de
otro individuo o del Estado, éste no debe actuar, debiendo abandonar a
su suerte a quienes no sean capaces de insertarse exitosamente en el mer-
cado del trabajo, aunque eso implique no poder subsistir.
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Poniendo el ejemplo de Chile como experimento del neoliberalis-

mo, el ideólogo neoliberal más influyente en la construcción del discurso
que hasta el día de hoy estructura las políticas públicas en el campo de la
educación chilena, fue, y es, Milton Friedman. Milton Friedman y Rose
Friedman (1980), son explícitos al decir que: “en la educación, los padres
e hijos son los consumidores, y el administrador de la escuela y los profe-
sores, los productores” (p. 220). Para Friedman y sus discípulos chilenos,
los ‘chicago Boys’, la educación es un servicio económico de valorización
del “capital humano” de los estudiantes, que desarrolla en ellos tanto los
valores de una “sociedad de mercado libre” como las habilidades que les
permitan competir y desempeñarse exitosamente en los mercados, sobre
todo en el mercado del trabajo, atribuyéndole un carácter moral a los
criterios técnicos de eficiencia y eficacia económica.
Así, la educación debía quedar determinada por: a) la búsqueda 267
del máximo beneficio económico posible en la producción, venta o com-
pra de la educación. Los individuos tienden por naturaleza y deben poder
vender o comprar la mejor mercancía al más bajo precio posible, princi-
pio de racionalidad instrumental sobre costos y beneficios que extendido
al plano ético (ascético o filantrópico) tendría entre sus consecuencias,
la de elevar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes alcanzados; b)
la competencia como ley o principio de interacción que confronta a los
individuos, en tanto agentes económicos interesados en apropiarse y/o
acumular de forma privada riquezas, incluido el bien educación. Compe-
tencia entre los sostenedores de las escuelas para mantener y/o incremen-
tar su matrícula e ingresos financieros; o entre los y las profesoras, para
evitar castigos o percibir incentivos salariales; o entre estudiantes, y entre
familias, para acceder a la oferta selectiva de matrícula por parte de escue-
las más o menos exclusivas, o a otros beneficios o privilegios, incluidas
nuevas oportunidades educativas. Competencia que solo es posible con,
c) la segmentación de la oferta educacional, estableciendo alternativas
que sintonicen con la pluralidad de preferencias y capacidades académi-
cas y de compra de cada familia o individuo; alternativas validadas en su
adquisición o extintas por falta de demanda.
Vergara (2015) señala que tanto Hayek como Friedman, conside-
ran que la única obligación del Estado es proporcionar un subsidio básico
para cubrir el gasto de la formación básica en escuelas particulares, ase-
gurando un nivel medio de dichas escuelas. Si los padres quieren que sus
hijos accedan a una mejor educación, deberán “sufragar el gasto adicio-
nal”, pues es un precioso bien que mientras más se acrecenté, asistiendo
por ejemplo a la educación superior, producirá mayores ingresos futuros
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a los hijos, pues la inversión privada en educación tiene mayores niveles

de retorno que la que se realiza en otras formas de capital.
Lucro, competencia y segmentación son lógicas subsidiadas por
el Estado de Chile a través de políticas de reconocimiento oficial y de
financiamiento fiscal, de evaluación estandarizada y de responsabilizar a
las y los estudiantes, a los y las profesoras, además de los sostenedores, por
los resultados de aprendizajes alcanzados, y des-responsabilizar al Estado.
Bajo estas concepciones liberales en principio y neoliberales pos-
teriormente, la cuestión de la ciudadanía pasa a constituirse en un tema
central. El desarrollo del discurso de la ciudadanía moderna está vincula-
do al surgimiento de la modernidad y al Estado, como forma de organi-
zación política. Si bien, como plantea Sandoval (2008):

268 El discurso de la ciudadanía encuentra alguna de sus raíces en la expe-

riencia de la polis ateniense o el derecho romano, el concepto de ciuda-
dano que compartimos en nuestros días, no se empezó a forjar sino a
partir de los siglos XVI y XVII, gracias a la estabilización y concentra-
ción del poder político en una unidad territorialmente definida, llama-
da Estado (p. 159).

El Estado, como invención, es la institución que concentra el po-

der, el control y la coerción legítima. Su accionar remite a la regulación de
la vida social y política en las sociedades, a la vez que construye institucio-
nes y vínculos entre éstas para ir configurando tipos de relaciones sociales
y condiciones materiales de existencia.
El enfoque neoliberal, más bien, ha centrado su ideología en el
mercado, el individuo y el Estado, siendo este último su escenario de (des)
regulación, por lo que la sociedad debe ser entendida a partir del indivi-
duo y su relación con el consumo. La producción de la realidad social es
vista, entonces, desde el individuo que está integrado o no al orden social
instituido por el saber experto (Escobar, 2002). La funcionalización del
individuo a este modelo comprende una normatividad limitada, que a fin
de cuentas, lo que hace, es mantener discursos y prácticas institucionales
regulatorias de las subjetividades que perpetúan el desajuste estructural
no distributivo e inequitativo.
En contraposición, hay un modelo de ciudadanía republicana so-
cialista, en donde el conjunto de los grupos y clases sociales subalterniza-
das por relaciones de tipo capitalista, patriarcal, colonialista o asociadas
a otras formas de dominación; construyen un proyecto político nacional
popular emancipatorio. Este tiende a la dignificación de la vida (humana
y de la naturaleza), la construcción de comunidades que posibiliten el

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más amplio despliegue de las capacidades humanas para construir libre

y creativamente su mundo, transformando a la naturaleza y a la humani-
dad misma en un proceso de construcción de hegemonía donde el Estado
se identifica con, o disuelve en, la sociedad civil a través del ejercicio de
la ciudadanía (eliminando su carácter coercitivo). El proyecto político
nacional popular emancipador es aquel que logra construir una iden-
tidad, un nosotros, a partir del reconocimiento y la lucha por superar
relaciones de dominación, que son plurales y concretas, impactando en la
construcción de las identidades y comunidades modernas, y por esa vía,
en la totalidad social.
El liberalismo y el neoliberalismo rechazaran la relación entre edu-
cación (pública) y política, como un caso particular de su rechazo a cual-
quier intervencionismo estatal más allá del resguardo de la ley, y en con-
secuencia, niega que la educación deba cumplir un papel en la formación 269
de la ciudadanía, por considerarlo una alternativa asociada a un ideal del
bien común particular ante el cual el Estado debe mantenerse neutral.
Es claro que la relación entre la episteme neoliberal, la ciudadanía
y la construcción de un sujeto “ciudadano”, a partir del proceso de for-
mación en el sistema educativo formal, está lejos de ser coherente entre
sí. Por un lado la episteme neoliberal reproduce un sujeto de mercado,
es decir un ciudadano cliente y consumidor, emprendedor y responsable
directo de su propio proceso de desarrollo. Por otro lado, la noción de
ciudadanía supone el involucramiento en las cuestiones de lo político y lo
público, en la construcción de una sociedad que apele a una ética-política
que se funda en la mejora equitativa de las condiciones materiales, rela-
cionales y espirituales de la sociedad.
En este orden de ideas, la mercantilización se constituye en el nú-
cleo del problema. Es decir, si el sistema educativo tiene como objetivo la
formación para la vida social y la neoliberalización del sistema educativo
conduce a la formación a la noción de individuo regido por el mercado,
entonces estamos ante un proceso de “mercantilización” de la educación
formal. Mercantilización se refiere, de acuerdo con Jessop (2007), al pro-
ceso de transformación de aquellos bienes y servicios públicos que no
son mercancías plenas, es decir, que no derivan directamente del proceso
de trabajo. Mercantilizar la educación significa que la educación de la
población se asume como un servicio transable y que opera bajo las leyes
del mercado, lo que conduce, por lo tanto, al lucro.
Pues bien, Gundel (2009) sostiene que “no hay ciudadanía si no hay
Estado y no hay política si no hay ciudadanía; por lo tanto, la acción ciuda-
dana debe enfocarse hacia el fortalecimiento del Estado y de la política” (p.
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39). Esto idea tendrá implicancias para situar un análisis de la cualidad del
sistema democrático que se promueve actualmente en los sistemas educa-
tivos, pues es en la arena política donde se ponen en juego las versiones de
proyectos de sociedad, y que actualmente es dominado por los preceptos
de la episteme neoliberal. A seguir se analiza la relación entre educación y
democracia, que será necesaria para observar críticamente los procesos de
despolitización en el sistema estudiantil y que es una consecuencia directa
de la reproducción y profundización del modelo neoliberal.

La educación y la democracia: la despolitización

Sin duda una de las más importantes consecuencias del sistema neolibe-
270 ral que domina las acciones del Estado tiene que ver con las implicancias
en la estructura y funcionamiento de la educación formal y de la Escuela
pública en particular. Desde esta perspectiva, el espacio educativo se cons-
truye como reproductor de las configuraciones propias del neoliberalismo
y comprende a los estudiantes como “buenos ciudadanos” aquellos que
mantendrán el modelo aprendido y reproducido desde la escolaridad.
El ciudadano de la Escuela del neoliberalismo, se constituye a partir
de una particular idea de democracia, promovida desde el Estado y natu-
ralizada socialmente, donde se limita la educación a lógicas mercantilistas,
que tienden a su privatización en detrimento de la educación pública. De
Sousa & Avritzer (2003) identifica esta situación como una concepción
hegemónica de democracia, que es la democracia liberal. Se reconfigu-
ra el concepto de democracia entendido, en términos de García (2009),
como el orden social y político de realización de la dignidad y la liber-
tad humana, en referencia a los derechos humanos, en tanto conjunto de
condiciones necesarias para vivir una vida digna y plena, por el paradig-
ma del desarrollo neoliberal. Este significa una opción elitista que excluye
cualquier otro sujeto y mecanismo de participación política diferente a la
representación electoral. Ese individualismo democrático para Rancière
(2014), implica la naturalización de una idea de democracia aceptada por
la sociedad moderna que cumple el rol de establecer un sistema relacional
individualista e injusto para restringir la igualdad de derechos. En efec-
to, el individualismo se impone sobre la colectividad, resaltando el dis-
tanciamiento interpersonal y la cooperación superficial de las relaciones
humanas, y asegurando la despolitización y el desarme de la colectividad
en la escuela. En otras palabras, se rompe internamente el espacio social,
político y de emancipación que la escuela en sí misma constituye.

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Así, las políticas neoliberales, según Barbosa (2011), reducen el

papel del Estado en la realización de los derechos atribuyendo a las insti-
tuciones públicas un papel subsidiario, o de fortalecimiento de los bienes
públicos sólo cuando no consigue una respuesta de la iniciativa privada a
las necesidades y demandas sociales, incluyendo a los bienes reconocidos
como derechos fundamentales como es la educación.
La acción concreta resulta en un planificado y sistemático desman-
telamiento de la escuela pública que en Latinoamérica, no ha sido sólo
una tarea de las dictaduras vivenciadas principalmente en las décadas de
los 70 y 80. Muy por el contrario, terminadas las dictaduras continúa
vulnerándose el derecho a la educación, en un afán privatizador, preca-
rizador y despolitizador. Según la UNICEF (2006), esto tiene repercusio-
nes negativas en relación con la disposición de condiciones efectivas para
la participación en el ámbito escolar, y para varias generaciones, pues la 271
infancia tiene derecho, no solo al acceso a la escuela, sino también a la
participación dentro de ella. Es la escuela pública el mejor lugar en que el
derecho a la participación puede ser desarrollado, dado que es un espacio
de diversidad donde todos podrían tener derecho a ser reconocidos como
sujetos protagónicos en la construcción del individuo en comunidad, sin
distinción de clase, religión, sexo o nacionalidad.
Entonces, desde el enfoque de derecho en educación, siguiendo a
Pizarro (2003), es posible entender la real democracia en la escuela como
la participación ciudadana y la justicia social, en el sentido que indica
Coutinho (1979), de conquista de diferentes instancias que garanticen la
verdadera participación con libertad e igualdad; y como apunta Rancière
(2014) y Coutinho (2006), donde las instituciones no están al servicio de
la preservación del capitalismo en el que abundan segregados y excluidos,
ni el Estado al servicio de intereses privados, protegidos por elecciones
libres disfrazados de democracia.
En muchos casos, en Latinoamérica para Atria (2010) la propiedad
privada está por encima de las personas, quienes a su vez, son definidas
por su poder adquisitivo en el mercado y no por la igualdad en el ejercicio
de sus derechos. En ese sentido y frente a la privatización de la educación
como eje de su precarización, es más importante para la clase empresa-
rial y las elites políticas, el desenvolver dispositivos que, según Bourdieu
(2013) permitan cuidar y aumentar los lucros a partir de esta propiedad,
a costa de los derechos de las personas. En muchos casos, para el Foro Na-
cional Educación de Calidad para Todos (2012), existe una constitución
que atribuye un peso excesivo a los derechos económicos.

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La escuela en su estado de precarización y despolitización, por

tanto, naturaliza prácticas no democráticas, pues se constituye como un
espacio privado, olvidando el sentido de la escuela pública. Esto es así,
siguiendo las ideas de Cerda et al. (2004), porque las reformas curricula-
res, centradas en los contenidos y las metodologías, hacen posible llegar al
consenso de cómo debe ser el estudiante que asiste a la escuela: un sujeto
capaz de insertarse en la globalización y la productividad. De ahí que, por
causa de las acciones de las dictaduras en asociación con posteriores coa-
liciones de gobierno defensoras del neoliberalismo, se genera una fuerte
segmentación del sistema educativo que afecta tanto a la calidad de los
aprendizajes sobre todo para los estudiantes de sectores más vulnerados
en sus derechos básicos, como a las prácticas internas de los establecimien-
tos educacionales. Cuando la escuela deja de ser un bien público y se con-
272 vierte en un bien privado, con una lógica interna más ligada a la empresa
que a la educación, las soluciones y los intereses son individuales, y es así
como se pierden las identidades colectivas y tras de ello los sentidos de
la participación. Es por esto que las prácticas internas para la población
escolar se constituyen como aquellas que no adhieren a conceptos de par-
ticipación y representación, pues no representan los intereses del mundo
privado gestado en sociedades con un constitucionalismo dictatorial.
Más allá de la condición de carácter segregador, privatizador y
despolitizador que esta construcción escolar presenta, resulta interesante
visualizar cuáles son las práctica concretas que hacen de la escuela un
espacio no democrático. Dichas prácticas se presentan, por ejemplo, en
la interacción profesor-alumno dentro de la sala de aula y abarcan tanto
la interacción puntual en relación con contenidos, y otros conjuntos de
dinámicas, en referencia a ciertas habilidades específicas conscientes para
el profesor y para el estudiante. Es así para Cerda et al. (2004) como den-
tro del aula se vive la tensión entre los espacios de participación con la
necesidad de productividad, quedando así docentes y estudiantes atrapa-
dos en la lógica de la escasez de tiempo para generar procesos reflexivos,
estando éstos fuera del currículum. Eta situación se ve agravada por la
cantidad numerosa de estudiantes que forman los cursos, especialmente
en las escuelas que cubren los sectores más pobres. La participación no
es un objetivo de aprendizaje y se convierte más bien en un elemento de
control de aspecto disciplinar. De este modo, la reflexión se genera en la
relación de elementos extracurriculares en un sentido más bien emanci-
patorio del control de la sala de clases.
Las escuelas se convierten en espacios cerrados que olvidan a las
comunidades que contextualizan la territorialidad de los estudiantes. Más
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aún cuando la escuela está situada en espacios de pobreza, pues se man-

tiene una baja expectativa sobre su aprendizaje. El “estigma de la pobreza”
genera una homogeneización donde el estudiante es descrito con dificul-
tades, sumado a una desvalorización de sus saberes y de los saberes de sus
padres y familias, pues son catalogados de vulnerables. Para Batallán &
Varas (2002), estas atribuciones son descritas en conductas supuestamen-
te típicas de “un pobre” desarrolladas en función de conceptualizaciones
homogeneizantes. Este trato que, a su vez es descalificador, se aparta del
enfoque de derecho y desdibuja al estudiante como sujeto de derecho.
Por otro lado, Batallán (2003) argumenta que el docente también
ve precarizado y despolitizado su trabajo, vivenciando la imposición
de poder desde las configuraciones superiores de la organización esco-
lar, con un conjunto de significaciones asociadas a violencia simbólica
en relación al dominio, disciplinamiento y coerción, lo que pareciera un 273
acuerdo, sólo que éste se hace entre partes no simétricas. En consecuen-
cia, la escuela del neoliberalismo se precariza y despolitiza en la intención
de reproducir ese individualismo, productividad, autoritarismo y falta de
participación que el modelo requiere para subsistir.
Entonces, en sociedades neoliberales constituidas desde demo-
cracias neoliberales, resulta fundamental, de acuerdo con Betancourt
(2011), rescatar a la escuela como un espacio de diversidad y democracia
participativa, con un potencial elemento emancipatorio, que tensiona el
orden establecido, apenas por el hecho de existir, en el enfrentamiento a
la segregación social que intenta ser reproducida a partir de la escuela. Es
en este espacio donde se puede instalar la claridad de que todos somos
diferentes, pero tenemos los mismos derechos, lo que en sí mismo consti-
tuye una sociedad democrática a partir del pluralismo. A partir del reco-
nocimiento de la diversidad y la democracia es que llega la emancipación.
No se trata de que la escuela va a cambiar al mundo, pero se re-
quiere de una tentativa concreta para generar un rescate de la utilización
que le ha dado la sociedad capitalista, organizada como agente reproduc-
tor del capital, con intereses económicos claros, naturalizando prácticas
autoritarias y construido desde la desigualdad. Dicho rescate no significa
deconstrucción de la escuela, sino más bien de la sociedad toda para la
construcción de una democracia real. Sin embargo, la escuela en su ma-
sividad y obligatoriedad tiene la tarea de generar culturas democráticas
que desde su acción educativa instalen en la cotidianidad los reales senti-
dos de la democracia participativa. Como señala Redondo (2005), la es-
cuela no puede hacer todo, pero como único espacio social “obligatorio”
no se le puede pedir menos. Si estuviéramos realmente interesados en el
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derecho a la educación, acceso con equidad para todos, combatiendo las

desigualdades y promoviendo la democracia desde los sistemas escolares.

Epistemes en movimiento: la repolitización

La tendencia a la privatización y por tanto a la mercantilización de la
educación, es una realidad en América Latina y el Caribe. Una realidad
que impacta directamente en la realización de la educación como un de-
recho humano fundamental. Los datos mostrados por el trabajo de la
Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE, 2014), y
la investigación de la bibliografía más relevante y las transformaciones le-
gislativas, desarrollada por Camila Croso y Giovanna Magalhães (2016),
274 permiten sustentar la tesis de que existe un proceso generalizado de fragi-
lización de los sistemas públicos de educación. Este proceso se caracteriza
principalmente por los impactos negativos en las condiciones de trabajo
de las y los docentes, en la gestión democrática y en el financiamiento
público necesario para el fortalecimiento de la educación pública.
Las autoras evidencian que en todas las Constituciones Naciona-
les y las leyes generales de educación analizadas, se encuentran leyes que
facultan al Estado a transferir competencias relativas a la oferta de la edu-
cación pública para el sector privado. No solo esto, también se ha intensi-
ficado la incidencia del sector privado en el debate y en la definición de la
agenda pública educacional, la cual que no se funda en un debate público
que facilite una amplia participación de los actores involucrados direc-
tamente en el proceso educativo. Esto viene acompañado del imaginario
de que la gestión privada es inherentemente superior que la del sector
público. Con relación a las prácticas, las y los activistas entrevistados por
Croso & Magalhães (2016), expresan duras críticas sobre la gestión por
resultados para docentes y su relación con sus condiciones de trabajo.
Se cuestiona, además, el empobrecimiento de la educación, bien como
el desarrollo de conductas individualistas, así como la corrupción y la
naturalización de una lógica competitiva basada en el premio y el castigo.
La profundización de esta tendencia, en lo económico, lo político,
y lo social, ha provocado importantes respuestas estudiantiles y docentes,
que demuestran las contradicciones que este proceso de despolitización
de la ciudadanía viene consolidando. Dado que no es posible describir la
multiplicidad de experiencias de ocupación, y por razones de extensión
del texto, se sintetizan las dimensiones más relevantes para el análisis del
proceso de repolitización que evidencian los movimientos estudiantiles
en Chile primero y Brasil después.
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La verdadera importancia de instalar la cultura democrática en la

escuela chilena radica en la historia contemporánea del país. Con la pers-
pectiva de esa fallida transición a la democracia, resulta interesante bus-
car opciones para que la sociedad chilena pueda definitivamente cambiar
y conseguir una democracia participativa. En la búsqueda de construir
instituciones democráticas, existe una nueva generación de jóvenes que
encontraron en la participación y la exigencia a sus derechos básicos la
convivencia social y la colectividad. Es precisamente eso lo que está su-
cediendo en Chile en los últimos diez años, donde un grupo importante
de jóvenes estudiantes de educación media se han tornado protagonistas
de los procesos sociales, asumiendo el carácter de actores sociales demo-
cráticos y repolitizando su paso por la Escuela. Así aparece en el espacio
público, un ciudadano prácticamente olvidado, en muchas ocasiones cri-
minalizado sólo por el hecho de ser joven y descartado desde la política 275
pública. Frente a la situación de segregación en que el Estado los ha dis-
puesto, los secundarios se organizan, salen a las calles a exigir el retorno
de la participación y de la justicia social, el fin de las construcciones socia-
les, políticas, legales y constitucionales que todavía se mantienen dese la
dictadura; a partir de las reivindicaciones propias de su generación, como
es el derecho a la educación.
Si bien, el movimiento estudiantil chileno tiene una larga data,
desde principios del siglo XX a la década de los ochenta3 donde precisa-
mente son los jóvenes secundarios un grupo de resistencia importante a
la dictadura cívico militar encabezada por Pinochet, esta nueva versión
del movimiento estudiantil hace su aparición en el año 2006 con la lla-
mada revolución pinguina. Todo comienza en el mes de abril cuando los
estudiantes secundarios del Liceo Carlos Cousiño ocupan el liceo a modo
de protesta por las filtraciones de agua que las autoridades del estableci-
miento no han mejorado en mucho tiempo. Desde ahí rápidamente otros
establecimientos educacionales comienzan a ser ocupados por demandas
que hasta ese momento eran solo internas, llegando a ser alrededor de
100 liceos ocupados.
El día 21 de mayo en el tradicional discurso de cuenta pública que
los presidentes de Chile realizan, la presidenta Michelle Bachelet, no hace
ninguna referencia a las demandas de los estudiantes secundarios, ni a los
más de 100 liceos que en ese momento se mantenían ocupados. El Estado
de Chile, que se resiste a considerar a los estudiantes secundarios como
sujetos políticos y actores sociales conscientes de la falta de derechos bá-
sico en el país, subestima la capacidad y convicción política de estos ac-
tores. Esto desencadena una verdadera revolución estudiantil con más de
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200 liceos ocupados, con masivas concentraciones en las calles que juntan
fácilmente 600 000 estudiantes a lo largo del país. En el punto más alto
del movimiento, según el Observatorio Chileno de Políticas Educativas
OPECH (2010), son 1 000 000 los estudiantes secundarios participando
activamente del proceso, de un universo de 1 200 000. Aquí aparece un
hecho interesante, pues no solamente adhieren a estas movilizaciones las
escuelas públicas, que sin duda son las más afectadas con la precarización,
también lo hacen colegios privados, algunos por solidaridad, otros en la
exigencia global generada a partir de dichas movilizaciones.
Un movimiento que parte por mejoras particulares de las escuelas
crece a nivel nacional y comienza a exigir el fin de la Ley Orgánica Cons-
titucional de Educación (LOCE), que como es costumbre en Chile, una
ley impuesta por el dictador Pinochet, continuó vigente y determinando
276 la escolaridad de todas y todos los estudiantes chilenos. Esta ley fue pro-
mulgada el día 7 de marzo de 1990, cuatro días antes de dejar el poder y
mantenida sin problemas por el pacto político gobernante después de la
dictadura. La LOCE, para OPECH (2010) vulnera gravemente el derecho
a la educación, pues consagra un modelo de gestión y de financiamiento
de la educación que se basa en la segregación y la desigualdad, toda vez
que le quita la responsabilidad de la Escuela pública al Estado de Chile y
se la entrega directamente a los municipios, con lo que abiertamente se
termina con el concepto de escuela pública. En un país con una de las ma-
yores organizaciones segregadas de la territorialidad como es Chile, esta
situación sólo aumenta la segregación y hace que estudiantes de las zonas
más pobres sólo puedan acceder a escuelas todavía más precarizadas que
quienes asisten a escuelas en sectores con mayor poder adquisitivo. En
este sentido, se puede afirmar que la LOCE trae una fuerte crisis de in-
equidad para la educación chilena y una feroz crisis de segmentación so-
cial para las escuelas, además de consagrar la posibilidad de lucrar con la
Educación, lo que en resumidas cuentas significaba que el Estado entrega
recursos a privados para gestionar sus escuelas, los que a su vez pueden
lucrar, además de hacerlo sin ninguna reglamentación.
Las propuestas de los estudiantes son un ejemplo para el país, por
cuanto manifiestan la necesidad de reconstruir la democracia chilena, sus
demandas son estructurales, en relación con la realidad política y legal
como herencia de la dictadura que hasta ese momento la coalición de
gobierno “la concertación” no tuvieron voluntad de cambiar, pues ellos
llegan al poder en un pacto con la dictadura.4
A partir de las movilizaciones del año 2006 una parte importan-
te de la juventud estudiantil de Chile cambia su perspectiva en relación
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con su responsabilidad social, convirtiéndose en voces ciudadanas que

exigen participación en las decisiones sociales y dentro de sus propias
escuelas. Es así como al terminar las movilizaciones del año 2006, se crea
una mesa de diálogo de la Educación, donde nuevamente la coalición de
gobierno crea pactos para mantener los privilegios de quienes lucraban
con la Educación y entrega a los estudiantes el fin de la LOCE pactada,
como el gran triunfo del movimiento. Sin embargo, desde la desazón de
ese movimiento que no consigue todas las reivindicaciones que se propo-
ne, es que el año 2011, vuelve a surgir el malestar y los estudiantes salen
nuevamente a la calle. Durante las movilizaciones populares por la edu-
cación del año 20115, los estudiantes secundarios llegaron a ocupar hasta
mil establecimientos educacionales a lo largo de todo el país durante los
meses de junio a octubre.
A estas “tomas” las acompañaron con múltiples actividades inter- 277
nas y en diversos espacios públicos, con la elaboración de demandas lo-
cales y con propuestas de reforma a la educación. En barricadas, marchas
callejeras y actos artístico-culturales, maratones, performances u ocupa-
ciones de dependencias públicas y de sedes de los partidos políticos ofi-
cialistas, o durante las huelgas de hambre; los voceros y voceras de los es-
tudiantes declaraban que su lucha no era tras beneficios personales, pues
los cambios que exigían en la educación ya no podrían ser aprovechados
por ellas y ellos directamente, sino por las nuevas generaciones de niños,
niñas y jóvenes que así podrían ejercer su derecho a la educación. Y si
bien la gratuidad y el fin al lucro en la educación fueron las exigencias
más vistosas para que esta pudiese concretarse como un derecho, tam-
bién reivindicaron la participación de todos los actores que conforma-
ban la comunidad educativa en la gestión administrativa y pedagógica
de cada escuela o liceo, y de la ciudadanía toda, en la formulación de las
políticas educativas. De esta manera, sostuvieron, se superaría la mer-
cantilización y el autoritarismo reinante en la educación y en la sociedad
chilena, que entre otras manifestaciones, se encarnaba en la desconside-
ración de sus planteamientos al interior de los liceos y su exclusión de la
ciudadanía política, concedida a la población mayor de 18 años a través
del derecho a voto.
Todas estas movilizaciones permitieron establecer un debate na-
cional que acabó vinculando al sistema escolar con las respuestas institu-
cionales a las necesidades y aspiraciones de las personas en otras esferas
de la vida humana como la salud, la previsión social y la participación
política. Se expandió y fortaleció la crítica a la mercantilización de la vida
hasta hacer converger diversos movimientos sociales en la demanda por
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la realización de una Asamblea Constituyente que pusiese fin a un orden

neoliberal resguardado por la Constitución de 1980, impuesta por Pino-
chet y sus secuaces. De esta forma, el movimiento de estudiantes secun-
darios se constituyó como un actor político relevante.
El 31 de agosto de 2016, dada la destitución, vía impeachment de
la expresidenta Dilma Rouseff por decisión del Senado Federal, Michael
Temer, asume la presidencia de Brasil. En medio de esta crisis política y
en el marco de una crisis económica global, se intensifica una agenda de
reformas neoliberales y de privatizaciones en varios sectores estratégicos,
apelando a la necesidad de un ajuste fiscal. Dos medidas causaron con-
troversias y formaron parte del conjunto de determinaciones que condu-
jeron al aumento de la conflictividad social en general, y de la educación
en particular. En primer lugar, la Medida Provisoria número 746/2016,
278 referida a Brasil (2016), que amplía la carga horaria anual de 800 a 1400
horas, el retiro de la obligatoriedad de enseñanza en arte y educación
física, el énfasis curricular en las áreas de lenguaje, matemáticas, cien-
cias de la naturaleza, ciencia humanas y formación técnica y profesional,
siendo posible que se enfatice apenas dos de estas áreas según criterio del
sistema de educación; y omisión del estudio de sociología y filosofía. En
segundo lugar, la Propuesta de Enmienda Constitucional (PEC) número
241/2016, que congela los gastos públicos, con cifras corregidas por la
inflación, para los siguientes 20 años, y que también tiene el potencial de
afectar las reglas del reajuste del salario mínimo oficial.
En este contexto de reformas, en octubre de 2016 emerge en São
Paulo el mayor movimiento de ocupaciones de la historia de Brasil, que
luego se expandió por la mayoría de las ciudades del país. Más de mil escue-
las fueron ocupadas por las y los estudiantes en 22 Estados más el Distrito
Federal, que se organizaron por la Unión Brasilera de Estudiantes Secunda-
rios (UBE), que es la mayor entidad de representación estudiantil.
Estas movilizaciones tuvieron como antecedente e inspiración, la
ocupación de 200 escuelas paulistas en noviembre del 2015. En ese enton-
ces, Flach & Schlesener (2017) refieren que las y los estudiantes se movi-
lizaron contra el proceso de reestructuración del sistema educacional es-
tadual, que implicaba el cierre de 94 escuelas de enseñanza fundamental
y enseñanza media, y la reubicación de 311 mil estudiantes y 74 mil pro-
fesores. El gobierno de Alckmin se vio obligado a suspender la medida.6
La experiencia de 2016 fue un levantamiento generalizado de
las y los estudiantes contra el proceso creciente de precarización de la
educación pública y de defensa a ésta. El movimiento tuvo que resistir,
principalmente, a las fuertes represiones del Estado y a la constante cri-
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minalización de los medios de comunicación de masa. Sin duda que el

movimiento no fue homogéneo. Por ejemplo, en Goiás, tanto estudian-
tes como profesores, tomaron las escuelas en respuesta a la propuesta
de privatizar la gestión de las escuelas por parte del Marconi Perillo. En
São Paulo, se levantó la bandera en contra del escándalo de corrupción
vinculado al servicio de comida en el gobierno de Alckim. En Ceará, el
abandono y precarización de la educación por parte de Camilo Santana,
gatilló las movilizaciones.
Ana Julia, joven de 16 años y representante del movimiento estu-
diantil del Estado de Paraná, en el pleno del parlamento en octubre del
2016, manifiesta:7
(…) Nuestra bandera es la educación, nuestra única bandera es la educa-
ción, somos un movimiento a-partidario, somos un movimiento de los 279
estudiantes por los estudiantes, somos un movimiento que se preocupa
de las generaciones futuras, que se preocupa de la sociedad, se preocupa
del futuro del país.., ¿qué futuro Brasil va a tener si no nos preocupamos
con una generación de personas que van a desarrollar sentido crítico,
(…) Nosotros tenemos que ser contra un analfabetismo funcional que
es un gran problema en Brasil hoy, es por esto que ocupamos nuestras
escuelas. (…) precisamos de una reforma que sea debatida, conversada,
una reforma que debe ser hecha por los profesionales de la educación…,
una escuela sin partido8 es una escuela sin sentido crítico, una escuela
racista, homofóbica, (…) quieren formar un ejército de no pensantes,
un ejército que escuche y baje la cabeza, y nosotros no somos eso (…).
Nosotros vamos a continuar luchando porque estamos en búsqueda del
conocimiento. El movimiento estudiantil nos trajo un conocimiento
mucho más grande sobre política y ciudadanía que todo el tiempo que
estuvimos sentados en las aulas. A pesar de toda esa ridiculización (…)
nosotros todavía conseguimos tener presencia de la felicidad, porque
percibimos que dejamos de ser meros adolescentes, nos tornamos en
ciudadanos comprometidos.

Las propuestas de democratización y politización de las ocupacio-

nes en São Paulo se construyeron desde la propia experiencia cotidiana
de la organización estudiantil. En estos espacios de organización se cons-
tata en la investigación de Corsino & Zan (2017) la articulación de una
fuerte autonomía de los estudiantes y la tendencia para construir espacios
de diálogo democrático, por medio de las aulas abiertas, talleres, y en
las tensiones generadas en torno a las oposiciones a la ocupación. A su
vez, el estudio de Severo & Correia San Segundo (2017) muestra clara-
mente los procesos de apropiación de capacidades de la agencia de las y

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los estudiantes y de comprensión consciente del ambiente escolar como

público, lo que fortaleció sentimientos de responsabilidad. Un elemento
a destacar según el estudio de Groppo et al. (2017), es la experiencia de
construcción de una formación política basada en la horizontalidad de
las relaciones y potenciación del diálogo intergeneracional.
Larchert (2017), que examinó el movimiento Ocupa generalizado en
Brasil en medio de proceso de violencia física e ideológica, descubre que el
movimiento fue tomando forma y contenido político institucional a través
de la negociación y el conflicto. Contribuyó de manera sui generis para la
formación crítica, que dio paso a procesos de concientización y problemati-
zación de la realidad social y política en términos de Freire (1992). Flach &
Schlesener (2017) aseveran que la experiencia del movimiento fue generan-
do cambios en lo individual, por medio de la reflexividad que condujo a una
280 autopercepción, en que el individuo se siente parte activa de la colectividad.
Esto fue lo que constituyó el aprendizaje y formación educacional, social y
política en el proceso emprendido por los y las estudiantes.

Consideraciones finales
En el abordaje de los movimientos estudiantiles emancipatorios al mo-
delo neoliberal en la educación, se pueden identificar tres nudos críti-
cos fundamentales que contribuyen el debate epistémico sobre sociedad,
educación y subjetividad: a) la tendencia a la mercantilización de la edu-
cación en América Latina, que se fundamenta en la episteme universa-
lista del liberalismo, niega la comunidad política, enaltece las libertades
individuales, y presupone que la educación es un bien de consumo y de
lucro; b) esta tendencia implica el avance del desmantelamiento y de la
precarización de la educación y la escuela pública, promoviendo una idea
de Estado “obeso, ineficiente e ineficaz” para las tareas de mejoramiento
de la calidad de la educación, y una idea de sujeto universal de consu-
mo, emprendedor y despolitizado; y c) las movilizaciones estudiantiles en
Brasil y Chile, que reivindican la educación como un derecho humano,
muestran como característica principal la necesidad de intensificar los
procesos de politización de la educación como espacio de deliberación de
“lo público” y como espacio de construcción de “lo político”, la democra-
cia y la ciudadanía.
El análisis de recapitulación de la literatura tiene limitaciones por
el hecho de establecer decisiones más o menos arbitraras al respecto de
la hipótesis que se propuso para el debate, y la adopción de un tipo de

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análisis epistemológico que se centró en identificar los aspectos ideoló-

gicos que fundamentan el sistema educativo formal. La hipótesis de la
repolitización que se observa con las movilizaciones estudiantiles debe
ser profundizada en al menos tres aspectos. En primer lugar, es necesario
profundizar sobre el rol que tiene el profesorado y su formación, en la
construcción de sujetos políticos. En segundo lugar, es importante ana-
lizar tanto los cambios jurídicos y las reestructuraciones institucionales
que logran conseguir los movimientos estudiantiles, como las estrategias
de fractura de los movimientos por parte del Estado. En tercer lugar, es
central, desarrollar estudios de carácter etnográficos y situados para com-
prender las nuevas formas de politización que se viven en estos espacios
de movilización y ocupación de establecimientos educativos.
La relación entre educación, subjetividad y sociedad encuentra
en estos espacios de conflicto un lugar privilegiado para profundizar el 281
debate en torno a las trasformaciones que el sistema educativo formal
requiere para la reconstrucción de una nueva ética y política, fundada en
derechos humanos y en la democracia participativa. Cabe destacar que
el poder constituido del sistema educacional neoliberal es puesto en ten-
sión por el poder constituyente de las movilizaciones estudiantiles, sobre
todo por la denegación por parte del Estado de los espacios efectivos de
participación social. Estas movilizaciones claramente van más allá de la
cuestión educativa. Es una respuesta a la tendencia a la mercantilización
de la vida y al modelo de democracia neoliberal. La alta conflictividad y
la apertura de agendas de negociación entre Estados y movimientos, se ve
limitada por la imposición de las estructuras de dominación capitalista,
que dificultan la construcción de proyectos alternativos de sociedad. Es
la crítica a una visión fundada en la idea de la alternancia en el poder y
de gestión del modelo neoliberal. Se trata de reconstruir las bases sociales
a través de procesos de democratización real, de emancipación, desde la
diversidad y para la justicia social, convocando a la ciudadanía a cons-
tituirse como sujeto político de trasformación. Esta es la bandera más
importante que las y los estudiantes levantan desde sus espacios de movi-
lización creativa, plural y autónoma.

Notas
1 El concepto de hegemonía se entiende como la capacidad de dirección de determi-
nados grupos o fracciones sociales sobre otras. O aquellos grupos que se presentan
a los demás como aquellos que representan y atienden a los intereses y valores de
toda una sociedad, obteniendo el consenso voluntario y la anuencia espontanea, con

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lo cual se garantiza la unidad de un bloque social que se mantiene cohesionado y

articulado (Gramsci, 1995).
2 Neoliberalización se refiere a “las diversas tendencias de cambio regulatorio que se
han extendido por todo el sistema capitalista global desde la década de los setenta:
se trata de una tendencia que prioriza las respuestas a los problemas de regulación
desde una perspectiva basada, orientada e impuesta por el mercado; intensifica la
mercantilización de todos los ámbitos de la vida social y moviliza instrumentos fi-
nancieros especulativos a fin de encontrar nuevos nichos de acumulación de capital”
(Brenner, Peck & Theodore, 2010, p. 23).
3 Para consulta de este proceso se recomienda ver el documental “Actores secunda-
rios” que reconstruye a partir de sus protagonistas, el movimiento estudiantil a fines
de la década de 1980 en Chile. Disponible en: https://goo.gl/Pu2pCZ
4 La concertación por la democracia fue un pacto político que llega al poder al mo-
mento de acabar la dictadura. Esta coalición política es integrada por la Democracia
Cristiana (partido que apoyó el golpe de Estado de 1973), Partido Socialista de Chi-
le, Partido por la Democracia y Partido Radical. El primer presidente escogido en
282 elecciones democráticas luego de acabada la dictadura pertenece a dicha coalición.
Patricio Aylwin, no solamente apoyó el golpe de Estado, desde el congreso de la
República llamó a los militares a tomar el poder en medio de la crisis de 1973.
5 Se puede observar este proceso en el documental “La primavera de Chile” en: https://
goo.gl/8B6YL7
6 Del punto de vista de la legalidad del hecho, dos posturas se contrapusieron. Por un
lado, se argumentaba la ilegalidad de las ocupaciones fundamentando que la edu-
cación al ser un servicio público, no podría interrumpir su funcionamiento, porque
estaría afectándose el derecho a la educación garantizado en la Constitución Fede-
ral. Sin embargo, en el Estado de Paraná, el ministerio público, afirmó la legitimidad
del movimiento, amparándose en el artículo 205 de la Constitución Federal. Este
artículo se refiere a que una de las funciones de la educación debe ser la formación
en ciudadanía, de lo que se sigue que las ocupaciones, en tanto forma de protesta, se
constituirían en una acción válida, en una práctica ciudadana.
7 La traducción de este discurso fue realizado por la y los autores. Para consultar el
video en: https://goo.gl/Uh1TBG
8 Escuela sin Partido fue fundada en 2004 por Miguel Nagib. Emerge como respuesta
a la llegada al gobierno del Partido de los Trabajadores (PT). El supuesto que articula
el sentido de la acción de la Escuela sin Partido, es la idea de que el PT sería el respon-
sable en el proceso de divulgación de ideologías de izquierda en las escuelas. Se trata,
por lo tanto, de combatir ese “adoctrinamiento”, para lo cual se presentó una primera
propuesta de Ley en 2014. Para consulta visitar este link: https://goo.gl/JG3mvu

Bibliografía
ARRIGHI, Geovanni
1999 El largo siglo XX. Dinero y poder en los orígenes de nuestra época. Madrid:
Akal Editores.
ATRIA, Fernando
2010 Mercado y ciudadanía en la educación. Chile: Flandes Indiano.

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Héctor Marcelo Rodríguez Mancilla, Marcela Eliana Betancourt Sáez y René Antonio Varas González

BARBOSA, Francisco
2011 La democracia: un concepto base dentro de los sistemas de protección de los
derechos humanos. Revista Derecho del Estado, (27), 177-191. Recuperado
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Fecha de recepción de documento: 15 de diciembre de 2017

Fecha de revisión del documento: 15 de enero de 2018
Fecha de aprobación del documento: 15 de febrero de 2018
Fechas de publicación del documento: 15 de julio de 2018

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 259-286.
 http://doi.org/10.17163/soph.n25.2018.10

Dialéctica de la plurinacionalidad
como crítica del Estado-nación liberal
Dialectics of plurinationality
as criticism of the state-nation liberal

Holger Rodrigo Díaz Salazar*

Universidad Politécnica Salesiana, Quito-Ecuador
[email protected]
Código Orcid: http://orcid.org/0000-0001-9402-8415

Resumen
El artículo estudia la dialéctica como camino de indagación de la plurinacionalidad y su contraparte el vetusto
Estado-nación monoétnico ecuatoriano. Indaga: 1) ¿cuál es el fundamento ontológico de la plurinacionalidad?
y 2) ¿por qué la plurinacionalidad como planteamiento socio-político niega la homogeneidad del Estado-
nación liberal y su correlato el colonialismo externo-interno? Se plantea que el fundamento ontológico de la
plurinacionalidad se halla en la sociedad comunitaria (o ser social) y que en su praxis socio-política niega la
fetichización del Estado-nación liberal, determinado como instrumento del colonialismo externo-interno de la
sociedad. La investigación concibe y aplica el análisis dialéctico de la realidad concreta y la ley de contradicción
universal, como inherentes del ser social y del pensamiento que refleja dicha realidad. El estudio concluye
que: 1) la dialéctica comprende la categoría de totalidad y es útil para el análisis y explicación de la sociedad
en su conjunto, de las partes al todo y del todo a las partes, en mutua interrelación universal; 2) la sociedad
comunitaria es una objetivación ontológica de la plurinacionalidad y se manifiesta en la diversidad étnica-
cultural del Ecuador, con temporalidades históricas distintas, y en contraposición a la formación económico-
social colonial y republicana; y 3) la fetichización del Estado-nación liberal como instrumento del colonialismo
externo e interno de la sociedad ecuatoriana aún está vigente y continua cumpliendo esa misma función a través
del procesamiento de la colonialidad del poder, la invisibilización ontológica del otro (alter) y la diferenciación
colonial racista.

Palabras clave
Dialéctica, comunidad, Estado, nación, colonialismo.

Forma sugerida de citar: Díaz Salazar, Holger Rodrigo (2018). La dialéctica de la plurinacionalidad como crítica
del Estado-nación liberal. Sophia, colección de Filosofía de la Educación, 25(2),
pp. 287-320.

* Magíster en Estudios Latinoamericanos mención Relaciones Internacionales, Doctor (c) en

Ciencias Sociales, docente de la Universidad Politécnica Salesiana.

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 Dialéctica de la plurinacionalidad como crítica del Estado-nación liberal
Dialectics of plurinationality as criticism of the state-nation liberal

Abstract
The article studies the dialectic as a way of investigating the plurinationality and its counterpart
the ancient Ecuadorian monoethnic nation-state. Find out: 1) what is the ontological foundation
of plurinationality? and 2) why does plurinationality as a socio-political approach deny the
homogeneity of the liberal nation-state and its correlate external-internal colonialism? It is argued
that the ontological foundation of plurinationality is found in the community society (or social
being) and that in its socio-political praxis it denies the fetishization of the liberal nation-state,
determined as an instrument of the external-internal colonialism of society. The research conceives
and applies the dialectical analysis of concrete reality and the law of universal contradiction, as
inherent in the social being and the thought that reflects that reality. The study concludes that:
1) the dialectic comprises the category of totality and is useful for the analysis and explanation of
society as a whole, from the parts to the whole and from the whole to the parts, in mutual universal
interrelation; 2) the community society is an ontological objectification of plurinationality and
manifests itself in the ethnic-cultural diversity of Ecuador, with different historical temporalities, and
in opposition to the colonial and republican economic-social formation; and 3) the fetishization of
the liberal nation-state as an instrument of external and internal colonialism of Ecuadorian society
is still in force and continues to fulfill that same function through the processing of the coloniality
288 of power, the ontological invisibility of the other (alter) and the racist colonial differentiation.

Keywords
Dialectic, community, state, nation, colonialism.

Introducción
Uno de los problemas contemporáneos de las disciplinas científicas, llá-
mense positivistas y neopositivistas, tiene que ver con la recurrente con-
cepción y aprehensión de la realidad en segmentos y compartimentos
estancos. En esta mirada, el libre pensador concibe la realidad desde su
subjetividad y subjetivismo, ante objetos que los interpreta fuera de sí,
como independientes y sin ninguna relacionalidad, de unos con otros.
Lo mismo sucede con los métodos. Según el libre pensador, los métodos
de aprehensión de la realidad se han segmentado en múltiples órdenes
denominados pluralismo epistemológico y metodológico, olvidando en-
tonces la comprehensión de la realidad como totalidad concreta.
Los enfoques de la ciencia desde la perspectiva epistemológica o
gnoseológica son múltiples: concordistas, disciplinares, multidisciplina-
res, interdisciplinares, y en el mejor de los casos, transdisciplinares; según
Falatoonzadeh (2012) no dejan de estar divididas y desunificadas como
ciencia y en lo peor de las situaciones desconectadas de la realidad. Un
ejemplo de aquello es el estudio de la economía, por un lado, y de la
política en las universidades, por otro lado; varios o muchos académi-
cos subjetivistas separan la realidad económica de la vida política real;
llegan inclusive a concebir en sus pensamientos esfera pública y esfera
privada, a fin de dar cuenta del mundo, como mundo desconectado entre
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 Holger Rodrigo Díaz Salazar

sí; divorcian entre sociedad política y sociedad civil, como si fueran dos
realidades separadas. Además de esa segmentación inherente subyace en
los programas curriculares de la universidad (ecuatoriana) un dualismo
académico y funcional, como supuesto de realidad, a partir del cual se
promueven los estudios universitarios, como si el mundo natural-social
estuviera estructurado de ese modo-contenido.
En ese contexto, conforme los planteamientos posmodernos de
Mouffe (1999) y Lyotard (1987), las comprensiones de la realidad se han
vuelto particularizadas o relativizadas. En tal sentido, conforme a Díaz
(2015), el sujeto histórico también se ha invisibilizado u ocultado bajo la
abstracción metafísica del ser que olvida el ámbito colonial del otro como
distinto y bajo condiciones coloniales cada vez más reconstituidas.
Y desde el horizonte ontológico, la nihilidad o nulidad (como ne-
gación) del ser social significa la coseidad, la reificación o la alienación, 289
como pérdida de identidad y negación de la esencia humana social (o
negación del hombre por el propio hombre). Lessa (2015) denota que
bajo la alienación, el alter, como individuo y parte substancial del género
humano, es pensado como objeto; en la sociedad capitalista como mer-
cancía, desligado, desvirtuado y denigrado de sus relaciones humanas, de
su ser social. En la perspectiva de Alcântara (2014), en ese conjunto de
relaciones cosificadas o alienadas no hay cabida para la condición de au-
tonomía y libertad humana, si se entiende que la libertad es la elección de
alternativas posibles concretas, en el ámbito de la comunidad histórica-
espacial a la que pertenece cada hombre y mujer y sólo allí se realiza la
vida humana, en sus condiciones específicas.
En su forma concreta, el ser social tiene correspondencia con la co-
munidad social en el conjunto con otras, a fin de sobrevivir y devenir en el
espacio-tiempo histórico, sin dejar de ser lo que fue en su esencia y lo que
es en el presente. La comunidad como ser social, en su formación, forma y
contenido histórico (historicidad), se opone a cualquier esencialismo, mo-
nismo, monadismo o particularismo histórico, porque la comunidad social
es una sociedad comunitaria que en el criterio de Bautista (2014) da fun-
damento a las relaciones singulares y universales de la sociedad presente. Y
todo aquello que la minusvalora, como el Estado-nación o el capitalismo
global a través de la incontrolabilidad del capital y la expoliación del tra-
bajo, es una contradicción que puede y debe ser superada por la dialéctica
cualitativa de la negación de la negación del Estado-nación (sustitución
de lo viejo por lo nuevo) y por otra matriz civilizatoria de naturaleza co-
munitaria que en el lenguaje de las sociedades indígenas y afro latinoame-
ricanas tiene correspondencia con la plurinacionalidad de las sociedades
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como práctica de la libertad política de procesos de autodeterminación y

autogobiernos comunitarios, como producto de praxis milenarias.
En este contexto general, el artículo se aproxima al estudio de la dia-
léctica como camino de indagación de la plurinacionalidad que confronta
el vetusto Estado-nación monoétnico moderno y ecuatoriano, porque la
manera de acercarse a la realidad de la cosa misma es valiéndose de la dia-
léctica, como camino de indagación ontológica de la realidad y el pensa-
miento como reflejo de esa realidad y no como un campo del pensamiento
epistemológico o subjetivo que interpreta la realidad. Se concibe la dialécti-
ca como un movimiento de la realidad concreta, en que el mundo se expli-
ca por lo que es él mismo (su propia naturaleza) y no por algo externo a él
(como campo metafísico). De acuerdo con Bruno (2011) y Kosik (1976), el
pensamiento dialéctico concibe la realidad como una totalidad estructura-
290 da que se desarrolla y crea, es decir, como totalidad concreta.
En la concepción marxista la dialéctica es crítica y revolucionaria,
puesto que conceptúa y comprende toda realidad como histórica y tran-
sitoria, y de acuerdo con Kohan (2014), no “le teme al antagonismo de la
contradicción” (p. 3); se entiende que no existe dialéctica sin la contradic-
ción de su propio ser en su movimiento, en su procesualidad e historici-
dad originaria. En este sentido, la plurinacionalidad como manifestación
ontológica del ser social de las sociedades indígenas no escapa a la ley
histórica de la contingencia, la transitoriedad, la contradicción y la irre-
versibilidad de los procesos sociales. En esta mirada, la plurinacionalidad
como expresión del ser social viene a ser la negación de la homogeneidad
del Estado-nación liberal y de contraposición a todo proceso de colonia-
lismo externo-interno de la sociedad.
De lo que se ha enunciado supra, el artículo se plantea profundi-
zar dos preguntas de estudio: 1) ¿cuál es el fundamento ontológico de la
plurinacionalidad a partir del caso ecuatoriano? y 2) ¿por qué la pluri-
nacionalidad como planteamiento socio-político niega la homogeneidad
del Estado-nación liberal y su correlato de colonialismo externo-interno?
Como mensaje fundamental se establece que el fundamento ontológico
de la plurinacionalidad se halla en la comunidad o sociedad comunitaria
(como ser social) y que en su praxis socio-política niega la fetichización
del Estado-nación liberal como el instrumento del colonialismo externo-
interno de la sociedad civil.
El artículo se estructura en tres pautas analíticas: 1) la primera línea
de estudio se refiere a la comprensión de la dialéctica como camino heu-
rístico ontológico; 2) la segunda pauta hace referencia a la comprensión de
la sociedad comunitaria (ser social) como manifestación ontológica de la
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 Holger Rodrigo Díaz Salazar

plurinacionalidad y su manifestación en la diversidad étnica-cultural del

Ecuador, en el contexto de una formación social abigarrada, contrapues-
ta a una formación económico-social republicana; y 3) la tercera línea de
estudio tiene que ver con la fetichización del Estado-nación liberal como
instrumento primordial del colonialismo externo-interno de la sociedad.

La dialéctica como camino ontológico de estudio

Aunque la dialéctica está presente en todas las civilizaciones del mundo,
no obstante, son los griegos quienes la desarrollan en su pensamiento
filosófico y como modalidad de explicación de la realidad. Konder (2008)
sostiene que en la Grecia antigua, la dialéctica era el arte del diálogo;
también era considerada como aquella peculiaridad que les facilitaba los 291
instrumentos necesarios para comprender la esencia de lo que hacían y
de las actividades profesionales a las que se dedicaban. Uno de los pen-
sadores radicales griegos fue Heráclito de Efeso, quien sostenía que todo
existe en permanente cambio y que el conflicto es el padre y el rey de
todas las cosas. Heráclito negaba la existencia de cualquier estabilidad en
el ser, cosa que perturbó a muchos pensadores griegos, quienes dieron
paso al pensamiento de otro pensador, Parménides. Este autor, a diferen-
cia de Heráclito enseñaba que la esencia profunda del ser era inmutable.
Y el movimiento en cambio era un fenómeno superficial. El pensamiento
de Parménides, de tipo metafísico, se impuso sobre el pensamiento de
Heráclito. En las sociedades posteriores prevaleció la postura metafísica
debido a la sociedad de clases y a sus clases dominantes. De este modo se
obnubiló la dialéctica heraclitiana hasta la aparición del filósofo alemán
Hegel, quien vuelve a retormarla, sin extrapolarla de la metafísica del ser.
El filósofo alemán concluía que el principio de contradicción no podía
ser suprimida de la consciencia del sujeto y de la realidad objetiva. Aún
la dialéctica continuaba patas arriba. Quien la enderezará será Karl Marx
con aquello que se denomina materialismo histórico.
Debido a las tergiversaciones o suplantaciones que ha padecido el
pensamiento de Marx y Engels y de modo particular la misma dialéctica,
cabe preguntarse por lo que no es la dialéctica marxista. Varias respuestas
son posibles: no es un manual de conceptos ni un catecismo de fe (mitifi-
cación) ni una doctrina dogmática que hay que seguir al pie de la letra ni
una ciencia inmutable, arcaica y petrificada. Es todo lo contrario. Bruno
(2011) manifiesta que es una ciencia de la crítica radical de la sociedad,
de los procesos históricos y culturales, micro y macro globales y de auto-

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 Dialéctica de la plurinacionalidad como crítica del Estado-nación liberal
Dialectics of plurinationality as criticism of the state-nation liberal

crítica radical de los sujetos comprometidos con la praxis histórica y de

transformación de la sociedad de clases.
Otra problemática que cabe aclarar tiene que ver con las definicio-
nes terminológicas en las que incurren algunos intelectuales, sobre todo
ecuatorianos, a la hora de definir los objetos y relaciones sociales, como
independientes entre sí, sin conexión alguna. Por ejemplo, esfera pública
y privada, teoría o práctica o de aquel principio de identidad de la lógica
formal que define un juicio de valor como A = A (la mesa es idéntica a
la mesa), como si la realidad fuera así. Al contrario, la dialéctica marxis-
ta atraviesa todos los campos de la realidad, no descuida las partes con
otras partes ni las partes con el todo, porque la realidad es una totalidad
concreta en el sentido que le confiere Kosik (1976). Por eso hay que estar
atentos a la totalidad de las interrelaciones e interacciones ontológicas que
292 aparecen como fenómenos y procesos y esconden lo substancial del ser.
En la visión marxiana, la dialéctica es una visión fluida y dinámica
de la sociedad e histórica (léase como historicidad) de los hechos eco-
nómicos y sociales. La siguiente cita de Engels y Marx (2006) en la obra,
Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana (y otros escritos
sobre Feuerbach) ofrece un panorama global de dicha perspectiva:
Los hombres hacen su historia, cualesquiera que sean los rumbos de ésta,
al perseguir cada cual sus fines propios con la conciencia y la voluntad
de lo que hacen; y la resultante de estas numerosas voluntades, proyec-
tadas en diversas direcciones, y de su múltiple influencia sobre el mun-
do exterior, es precisamente la historia. Importa, pues, también lo que
quieran los muchos individuos. La voluntad está movida por la pasión
o por la reflexión. Pero los resortes que, a su vez, mueven directamente
a éstas, son muy diversos. Unas veces, son objetos exteriores; otras ve-
ces, motivos ideales: ambición, “pasión por la verdad y la justicia”, odio
personal, y también manías individuales de todo género. Pero, por una
parte, ya veíamos que las muchas voluntades individuales que actúan en
la historia producen casi siempre resultados muy distintos de los perse-
guidos —a veces, incluso contrarios—, y, por tanto, sus móviles tienen
una importancia puramente secundaria en cuanto al resultado total. Por
otra parte, hay que preguntarse qué fuerzas propulsoras actúan, a su vez,
detrás de esos móviles, qué causas históricas son las que en las cabezas de
los hombres se transforman en estos móviles (pp. 43-44).

Marx y Engels, a diferencia de Hegel (idealista) ponen el acento de

la dialéctica sobre fundamentos materialistas y revolucionarios. En este
sentido, la historia de los pueblos y civilizaciones avanza a través de pro-
cesos contradictorios que se suceden unos a otros, en procesos no lineales

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y curvilíneos, de continuidad y discontinuidad. Por lo mismo, el desplie-

gue de la realidad lleva consigo la negación de la negación como supera-
ción del momento previo en otro superior que contiene los elementos del
anterior. Un ejemplo al respecto lo escribe Erice (2013), al referirse a las
ideas de Herber Marcuse:
En términos socio-históricos significa que, por lo general, las crisis y
colapsos no son accidentes ni perturbaciones externas, sino que mani-
fiestan la verdadera naturaleza de la cosa y, por ende, proporcionan la
base para entender la esencia del sistema social existente. Significa ade-
más que las potencialidades intrínsecas del hombre y de las cosas sólo
pueden desarrollarse en la sociedad mediante la muerte del orden social
en el que antes se originaron. Hegel dice que cuando algo se convierte en
su opuesto, cuando se contradice a sí mismo, expresa su esencia.
Cuando, como dice Marx, la idea y la práctica corriente de la justicia y 293
la igualdad conducen a la injusticia y la desigualdad, cuando el libre in-
tercambio de equivalentes produce, por una parte, la explotación, y por
otra, la acumulación de la riqueza, dichas contradicciones pertenecen
también a la esencia de las relaciones sociales existentes. La contradic-
ción es el motor del progreso (pp. 8-9).

Otra dimensión de la dialéctica marxista tiene que ver con la ca-

tegoría1 de totalidad, entendida como la unidad del todo con el todo y
del todo con las partes, a diferencia de la separatividad o la relatividad
de todo en el todo, propio del pensamiento posmoderno. Lukács (1970)
quien ha desarrollado más la idea de totalidad en la Historia y conciencia
de clase, afirma que incluso en estudios concretos no hay que perder de
vista la “relación con la sociedad como totalidad. Porque solamente en
esta relación aparece en sus determinaciones esenciales la conciencia que
los hombres pueden tener de su existencia en cada momento” (Lukács,
1970, p. 80). De tal modo, la categoría de totalidad es indispensable para
pensar y explicar la plurinacionalidad de la sociedad en todas sus deter-
minaciones e interacciones socio-históricas y culturales.

La sociedad comunitaria como manifestación

ontológica de la plurinacionalidad en el contexto
de una formación social-espacial abigarrada
Una de las opciones de explicación de la cuestión nacional ecuatoriana
es aquella de la formación social-espacial abigarrada, con tiempos his-
tóricos diferenciados entre sí, entreveramientos socio-culturales y terri-
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toriales diversos, en la contradictoria unicidad del territorio delimitado

por el Estado.
A fin de explicar la categoría de formación social y espacial, ligada
a la vez, —como hay que entender— a la de formación económica, se
acudirá a la versión marxiana.
Un primer hallazgo explicativo se encuentra en las obras de Karl
Marx y Federico Engels, ya sea en la Contribución a la crítica de la eco-
nomía política (1989) o en la Ideología alemana (1974), cuando hacen
referencia a la formación económico-social. En relación con la Contribu-
ción a la crítica de la economía política, Marx parte del supuesto siguiente:
las condiciones materiales de vida son el componente indispensable en
que se levanta la vida y la historia misma de los hombres. Piensan que
ni las relaciones jurídicas, ni la forma de Estado, ni la evolución general
294 del espíritu humano pueden ser entendidas por sí mismas, ya que esas
relaciones y forma de Estado tienen sus orígenes en las condiciones ma-
teriales de existencia o de vida. En este sentido, la forma de la sociedad
civil —en la denominación que le da Hegel— hay que buscarla en la eco-
nomía política. En la Ideología alemana, Marx y Engels (1974) expresan
la misma idea, al hacer referencia a las condiciones de vida, vinculada a
los individuos reales y sus acciones. El siguiente enunciado manifiesta co-
rrectamente la expresión anterior: “La primera premisa de toda historia
humana es, naturalmente, la existencia de individuos humanos vivientes.
El primer Estado de hecho comprobable es, por tanto, la organización
corpórea de estos individuos y, como consecuencia de ello, su compor-
tamiento hacia el resto de la naturaleza” (Marx y Engels, 1974, p. 19).
El término naturalmente expresa ser-vivo-existente y humano, es decir,
correspondiente a la especie humana, por tanto, individual (calidad de
individuo), social y relacionado también con la naturaleza que es a la vez
inorgánica y orgánica; en este andamiaje del ser caben diferentes niveles
del ser (inorgánico, orgánico y social) relacionados entre sí.
De tal modo, la historia humana y la existencia de individuos vi-
vientes representa la existencia y coexistencia de seres humanos entre sí.
Marx y Engels (1974) se refieren a que el ser humano al diferenciarse de
los animales, por ese mismo hecho empiezan a producir sus medios de
vida: “Al producir sus medios de vida, el hombre produce indirectamente
su propia vida material” (p. 19). Lo que está detrás de la producción de los
medios de vida es el trabajo, en sentido amplio, como “condición básica
y fundamental de la vida humana” que a la vez, ese mismo “trabajo ha
creado al propio hombre” (p. 371).

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Prosiguen Marx y Engels (1974), la forma en que los seres huma-

nos fabrican sus medios de vida, depende sobre todo de la naturaleza
misma de los medios de vida con que se encuentran a cada paso. Pero esa
forma de producción no es solo reproducción de la existencia física de
los individuos, sino ante todo es, una forma determinada de actividad de
los hombres, una modalidad definida de expresar su vida y un delimita-
do modo de vida de los individuos. Y los individuos son lo que son, por
causa de como expresan su vida misma. A partir de este momento Marx y
Engels (1974) trazan el concepto general de producción, cuyo contenido
queda relacionado con lo que producen y con el modo de como produ-
cen los hombres. Marx y Engels concluyen que: “Lo que los individuos
son depende, por tanto, de las condiciones materiales de su producción”
(Marx y Engels, 1974, p. 20). Esta lógica de producción es lo que se llama
momento productivo. 295
Existe otro elemento que incorporan los autores en su explicación,
se refieren a que la producción social vital está determinada por el grado de
desarrollo de las fuerzas productivas materiales vinculadas con relaciones
de producción que en su conjunto configuran la base económica de la so-
ciedad y sobre esta estructura se levanta la superestructura jurídica y políti-
ca de la sociedad. A ésta dimensión de la sociedad, le corresponde definidas
modalidades de conciencia social. Las fuerzas productivas y las relaciones
de producción siempre están en conflicto o contradicción continua.
En el ámbito de la formación social, en Marx (1989) es inexisten-
te una nueva formación social si aún no se han desarrollado todas las
fuerzas productivas dentro de ella. Por lo que no aparecen nuevas y su-
periores relaciones de producción si es que no han madurado dentro de
la sociedad antigua, las condiciones materiales para su existencia. Marx
expone a grandes rasgos la preexistencia de varios modos de producción,
v.gr. asiático, antiguo, feudal y burgués moderno que son equiparables a
épocas de la formación social económica de la sociedad humana y con
esta se cierra la prehistoria de la sociedad. Esta tipificación corresponde
a la realidad europea y a las estudiadas por Marx, pero no sirve para la
explicación de todas las realidades históricas mundiales, por eso, no es
plausible acogerlas tal como las enuncia Marx para nuestros pueblos de
América que conllevan otros procesos distintos y variados en los espa-
cios-tiempos históricos.
A partir de la categoría de formación económico-social concebido
por Marx, Tapia (2002) en concordancia con las ideas de René Zavaleta
(2015) formula una sui generis explicación para dar cuenta de la coe-
xistencia de varios modos de producción en el nivel del momento pro-
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ductivo de la multisociedad boliviana. Otros pensadores, dice Tapia, han

concebido la categoría como unidad estructural y superestructural en la
que ésta es la que da unidad a aquella variedad “de modos de producción
al nivel del momento económico” (Tapia, 2002, p. 308). Y la esfera de la
superestructura contendría componentes de tradiciones anteriores que
son refuncionalizados por la sociedad capitalista y que terminarían sien-
do parte de “una nueva cualidad político-social” (p. 308).
Una de las dificultades con que tropieza la categoría de formación
económico-social es la de no permitir la comprensión de otros modos de
producción ni la articulación de éstos en sociedades heterogéneas, como
son las sociedades indígenas de América Latina determinadas dentro de
cada país. Por eso, la apuesta que realiza Tapia (2002) con la categoría de
formación social abigarrada resulta pertinente para desentrañar y explicar
296 la estructura y superestructura de la sociedad ecuatoriana en su conjunto.
Tapia (2002) menciona que una formación social abigarrada se
caracteriza por la coexistencia de diversas temporalidades o tiempos his-
tóricos, cuestión que se define en el nivel del momento productivo. La
noción de tiempo histórico no es equiparable al de modo de producción,
debido a la existencia de otros modos de producción, particularmente en
sociedades agrícolas como la boliviana, la ecuatoriana y otras del mundo
contemporáneo. De tal manera que en una formación social abigarrada,
además de la coexistencia de relaciones sociales y jurídicas de produc-
ción, también existen heterogeneidades de tiempos históricos que son
especificidades de diversidad profunda o de diferencias en las estructuras
políticas y la cultura. A la vez hay que añadir la diversidad de modalidades
políticas y de matrices sociales de generación.
Siendo así la realidad sociopolítica ecuatoriana -por extensión la-
tinoamericana-, existe por un lado, la esfera política del Estado nacional
con características jurídicas formales, y por otro lado, una serie de estruc-
turas locales de autoridad, diversas, que no representan a la autoridad na-
cional ni tampoco son designadas por el gobierno nacional; se trata más
bien de modalidades locales endógenas y de tipo milenario y ancestral
que organizan la vida social de las sociedades locales.
En suma, la formación social abigarrada, según Tapia (2002):
Se caracteriza, entonces, por contener tiempos históricos diversos, de
lo cual una expresión más particularizada es la coexistencia de varios
modos de producción; la existencia de varias formas políticas de matriz
diversa o heterogénea, que se expresa en la existencia de un conjunto
de estructuras locales de autoridad diversas entre sí y un estado más o
menos moderno y nacional, pero que no mantiene relaciones de orga-
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nicidad con las anteriores y, en consecuencia, es un estado más o menos

aparente (p. 310).

La apariencia del Estado se ve reflejado en un conjunto de comuni-

dades culturales y de producciones heterogéneas e inconclusas que no han
encontrado asidero en la totalidad de la sociedad civil en su conjunto. El
Estado es aparente, porque en aquellas sociedades heterogéneas, todavía
no se ha desarrollado el sistema capitalista en su composición formal ni
se ha escindido en forma definitiva el proceso histórico entre productor
y medios de producción. En otras palabras, si se considera la concepción
marxiana (Marx, 1980), no se ha desarrollado todavía el proceso de acu-
mulación originaria, como previa a la acumulación capitalista. Sin embar-
go, se puede evidenciar que la acumulación originaria o lo que Harvey
(2004) denomina acumulación por desposesión, hoy se extiende mediada 297
por el Estado, a otros procesos de la vida social, como la mercantilización y
la privatización de las tierras, territorios, los agronegocios, entre otros pro-
cesos que resultan catastróficos para los países en desposesión capitalista.
En la explicación dada por Tapia (2002), la formación social abi-
garrada es la composición de extensos márgenes de segmentación con
procesos de conjunción de varios modos de producción y de conjunción
de estructuras y superestructuras, afines a sus propias cosmovisiones. En
otras palabras, se trata de:
Un proceso de totalización orgánica incompleta, del modo de produc-
ción dominante al nivel sobre todo del momento productivo, y de una
unificación aparente de todo lo que no ha sido transformado en su sus-
tancia social pero se contiene bajo la dominación de un estado o ré-
gimen superestructural que demarca los horizontes del sistema actual
de esa diversidad sobre el cual reclama y postula la legitimidad como
gobierno nacional (Tapia, 2002, p. 310).

En el contexto de la formación social-espacial abigarrada, el Ins-

tituto Geográfico Militar (2017) atestigua que el Estado ecuatoriano a
través de la Constitución de 2008, finalmente ha reconocido catorce na-
cionalidades de origen milenario y ancestral, con pueblos que recono-
cen lenguas ancestrales y habitan territorios en enclaves comunitarios
y/o comunales. En este mismo sentido, la Carta Política del Estado, CPE
(Corporación de Estudios y Publicaciones, 2015) concibe que las nacio-
nalidades están constituidas por indígenas, y por pueblos, como el afro-
ecuatoriano, montubio y blanco-mestizo. Sin embargo, cabe preguntarse
por lo que está más allá de dicho reconocimiento, es decir, ¿qué es lo que
substancia aquella diversidad social o está en la base misma de las nacio-
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nalidades indígenas y pueblos, en su ser social y por lo que es motivo de

lucha histórica?

La sociedad comunitaria
en la base de la nacionalidad indígena
Una respuesta aproximativa a la pregunta anterior es mostrar que la
comunidad o la sociedad comunitaria, con sus respectivas estructuras
socio-culturales, económicas y políticas están en la base de la configura-
ción de cada nacionalidad y pueblos. En otras palabras, el fundamento
de la nacionalidad se halla substanciada en la sociedad comunitaria de
origen milenario y ancestral, en la práctica cotidiana de relaciones y redes
298 de parentesco y consanguinidad que se extienden más allá de la tercera,
inclusive cuarta generación. La formulación objetiva que se introducirá
aquí es la del ayllu andino, como núcleo fundamental de la sociedad co-
munitaria, extensiva no sólo al caso ecuatoriano sino también al contexto
panandino. ¿Qué es o qué le caracteriza a una sociedad comunitaria?
En la comprensión de Kusch (1976), la sociedad comunitaria im-
plica un modo de vida, un modo de vivir, un modo de “estar siendo” (p.
153), un modo de existir el mundo de la vida típicamente panandino que
se fundamenta en el ayllu. El ayllu es una experiencia fundamental y de
vida de las sociedades comunitarias indígenas del Ecuador, y según Moya
(1995) también de las culturas andinas en general; la sociedad comuni-
taria es la base sobre la cual se levanta la estructura social y organizativa
comunitaria primigenia.
Según Bautista (2012) el ayllu es una sociedad comunitaria de pa-
rientes, con fuertes lazos de parentesco y afinidad. El ayllu en conjunción
con otros configura una sociedad comunitaria más amplia. Esta genera
un modo de relación y de reciprocidades ad intra y ad extra. Bautista
sostiene que: “El Ayllu indica no una comunidad a secas, sino la congre-
gación siempre extensiva de parientes potenciales; de modo que la comu-
nidad, por principio, se determina como una comunidad abierta” (Bau-
tista, 2014, p. 142). Calapucha (2012) refiriéndose al ayllu amazónico de
Arajuno-Ecuador asevera que el ayllu es la familia ampliada o muntun
(castellanizada de montón) y es referencia y autorreferencia para cada
persona. En los kichwas amazónicos la comunidad es también el ayllu
que se constituye en los ayllukuna (familias); de tal modo que el ayllu es el
fundamento de la sociedad indígena y ninguna acción social se desarrolla
sin la participación de los ayllukuna.
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Así también, para Espinoza Soriano (1990) la sociedad comuni-

taria originaria es una estructura suprafamiliar, extensa, en la que sus
miembros aunados en familias nucleares-simples y en familias nucleares-
compuestas, desde tiempos preincásicos, estaban y continúan hoy vincu-
lados por el parentesco real o de sangre. La unión de las unidades domés-
ticas (familias nucleares-simples y familias nucleares-compuestas) en la
configuración de sociedades comunitarias más amplias fue fundamental
para el trabajo colectivo. El ayllu como sociedad comunitaria originaria,
junto con otras configura siempre una sociedad comunitaria mucho más
grande o jatun ayllu (gran familia), a fin de organizarse y resistir los em-
bates de la sociedad política y el dominio del capitalismo global.
En el pasado prehispánico, el conjunto de comunidades origina-
rias compuesta por agricultores compartían diferentes pisos ecológicos.
Según Mariátegui (2007) ese tipo de comunidad se extendió más allá de 299
la conquista, con la denominación de “comunismo agrario del allyu” (p.
50). Mariátegui al interpretar la realidad peruana sostuvo que el “comu-
nismo agrario del ayllu era el núcleo central de la comunidad indígena
y de la “comunidad bajo el coloniaje” (p. 50) que se extendió incluso a la
república. Sin embargo, las disposiciones legales coloniales fueron las que
transformaron a la sociedad comunitaria indígena en “una rueda de su
maquinaria administrativa y fiscal” (p. 50). El régimen agrario colonial
estableció el reemplazo de una buena parte de las comunidades agrarias
indígenas a cambio de latifundios de propiedad privada, cultivados por
los indígenas sujeta a una organización feudal. Mariátegui menciona que
el ayllu o comunidad continúa conservando su idiosincrasia natural,
como una institución casi familiar subsistente que permanece más allá de
la conquista con sus principios constitutivos.
Castro Pozo en el marco de “Nuestra comunidad indígena” (en
Marzal, 1998, p. 468) muestra que la comunidad se fundamenta en la
propiedad común y en los lazos consanguíneos. Y la tierra le pertenece
también a la comunidad que usufructúa de la producción.
Se ha referido supra que los pueblos indígenas de Ecuador y de
América latina fundamentan su modo de ser y de vivir en la sociedad co-
munitaria. En los andes esas comunidades son ad intra y ad extra, aunque
más endogámicas. Ad intra, de acuerdo con Albó y Ramón (1995), las co-
munidades forman sus nuevos hogares, comparten un “territorio”, “con
un sistema propio de gobierno” (p. 92), un medio natural, una lengua,
una cultura, una identidad y una misma raíz histórica, dando origen a
las nacionalidades indígenas (caso Ecuador) o las naciones (caso Bolivia).

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En la praxis social, cada una de las comunidades está autoconteni-

da, relacionada con otras con las que compite por recursos y relaciones
que contienen conflictos reales o potenciales. La sociedad comunitaria
como organización social elige las particularidades culturales que adop-
tan como lo propio de su identidad, sean estas, prácticas, representacio-
nes simbólicas, fiestas, danzas, empleos y giros lingüísticos del idioma,
etc. En la perspectiva de Groppo y Cenerini (2012), la sociedad comu-
nitaria es el espacio geopolítico en que se construye y se manifiesta la
identidad, ligada de hecho a la tierra, el territorio y la territorialidad. El
territorio es considerado como parte inherente de su sociedad y en cons-
trucción, de ahí que no sólo sea un espacio administrativo, sino también
un espacio “de carácter cultural, lingüístico o de marginación” (p. 12) y
de relaciones de poder.
300 En la Amazonía ecuatoriana, en el criterio de la coordinadora de
Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica –COICA y asumido
por Calapucha (2012), el territorio es entendido como una totalidad re-
lacional natural y social, todo está provisto de vida. Calapucha (2012)
manifiesta que:
Los montes, valles, ríos y lagunas que se identifican con la existencia de
un pueblo indígena y que le han provisto de sus medios de vida; la rique-
za heredada de sus antepasados y el legado que están obligados a entre-
gar a sus descendientes; un espacio en el que cada pequeña parte, cada
manifes­tación de la vida, cada expresión de la naturaleza es sagrada en la
memoria y en la experiencia colectiva de ese pueblo y que se comparte en
íntima in­terrelación con el resto de los seres vivos respetando su natural
evolución como única garantía del mutuo desenvolvimiento (p. 36).

Cabe aclarar que lo que sostiene Calapucha (2012) no puede ge-

neralizarse a otros lugares y regiones amazónicas, porque los patrones,
racionalidades y percepciones en las sociedades amazónicas no son natu-
rales sino construcciones culturales e ideológicas (sistema de creencias).
Estas formas del ser social corresponden a la superestructura de las socie-
dades indígenas.
En suma, la sociedad comunitaria es la base ontológica de la nacio-
nalidad indígena identificada en los hechos en territorios comunitarios y
con gobiernos territoriales comunitarios. Estos ejercen autoridad en te-
rritorios determinados, tienen la representación político-jurídica, cons-
tituyen el espacio de participación y deciden sobres sus aspectos sociales,
políticos, económicos y culturales. Conforme al Consejo de gobierno de
la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador -CONAIE

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(2007), los gobiernos territoriales comunitarios tienen mecanismos de

participación a través de asambleas comunitarias, consejos ampliados,
congresos, entre otras modalidades para la toma de decisiones colectivas,
lo que les permite procesos de decisión, de planificación y de la organiza-
ción de múltiples formas de productividad, comercio, educación, salud,
etc. En adelante para referirse a la Confederación de Nacionalidades In-
dígenas del Ecuador, se dirá CONAIE.
En el contexto andino, según la CONAIE (2012) y Rivadeneira (2014),
los gobiernos territoriales comunitarios consideran y se rigen por varios
principios de realidad, como parte de su filosofía integral: relacionalidad,
complementariedad, dualidad, reciprocidad, dualidad y comunitariedad.
Así como el ayllu es a la sociedad comunitaria, así la sociedad co-
munitaria es a la nacionalidad indígena que configura la plurinacionali-
dad. Empero, cabe aclarar que los términos nacionalidad y nación indíge- 301
nas no son equiparables con el de la nación moderna de Bottasso (2010),
puesto que la concepción de la nación moderna evoluciona en el marco
liberal de nación, inclusive articulado al Estado moderno.
En el siguiente acápite se estudiará la problemática histórico-espa-
cial de la plurinacionalidad.

La plurinacionalidad como problemática histórica

Según Ramón (1992), hasta el año de 1975, las reivindicaciones indíge-
nas no habían aparecido en el debate político del Ecuador, pero en 1977
con la invitación que realiza el Instituto Ecuatoriano de Antropología de
Otavalo (Ecuador) a Yuri Zubritski, se abre una puerta al debate sobre el
Estado plurinacional.
En el testimonio de Almeida (2016), se trata de que el Estado debía
considerar a los indígenas no como campesinos ni como pobres, sino
como pueblos que han mantenido sus lenguas, culturas, territorios y su
memoria histórica, porque las sociedades indígenas tenían derecho a su
propia libertad política, a autogobernarse y a no permitir que otros asu-
mieran el rol que les correspondía a sí mismos.
Almeida (2016) menciona que Zubritski refiriéndose a los térmi-
nos de nacionalidad y plurinacionalidad partía del derecho que tienen
los pueblos a su identidad, pertenencia y capacidad organizativa autó-
noma. Zubritski planteaba que el concepto de campesino empleado en
la lucha por la tierra no ofrecía la conciencia de pertenencia; tampoco
el concepto de indio era adecuado para los pueblos de América; en una

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lucha que debía entenderse por razones universales de nacionalidad no

era suficiente que los indígenas se piensen como explotados. Para el et-
nógrafo ruso, lengua, cultura, historia específica y memoria colectiva sólo
podían constituirse en una colectividad común por medio de largos pro-
cesos históricos. Por lo que las categorías de comunidad, pueblo, nacio-
nalidad y nación eran pertinentes y articulaban la historia y la política de
los pueblos indígenas. Zubritski aseveraba que no se trata de apostar por
la secesión del Estado o de establecer un segundo Estado, como lo inter-
pretarían posteriormente políticos ecuatorianos.
Al respecto, Ortiz Crespo (1992) alude una circunstancia particu-
lar del Presidente Rodrigo Borja (periodo 1988-1992), quien precisando
el significado de Estado, nación, acuerdo o tratado, territorio, pueblo y
soberanía y dirigiéndose a la cúpula de la Confederación de Nacionalida-
302 des Indígenas del Ecuador y otros representantes del movimiento indíge-
na en 1990, enfatizó que la soberanía del Estado no puede ser puesta en
discusión por alguna persona o alguna organización interna; les reafirmó
el derecho que tiene el Estado sobre el subsuelo y sobre el espacio aéreo
que pertenecen al Estado y ninguna persona puede discutir, les recordó
que —ustedes no son un Estado dentro de otro Estado…, porque ustedes
están sometidos, como todos los demás ecuatorianos, sin privilegio al-
guno, a las mismas leyes, a la misma Constitución y a las mismas auto-
ridades estatales— (p. 111). Otro político ecuatoriano, Jaime Nebot, del
Partido Social Cristiano, había sostenido análoga opinión.
En la explicación de Almeida (2016), la mejor manera de recoger,
aglutinar, apostar y asumir la dimensión política de esas nociones era a
través del concepto de Estado plurinacional. En los hechos históricos, el
concepto de Estado plurinacional dejó de ser un planteamiento teórico
y pasó a ser una propuesta política en el lustro de los años 80 (siglo XX),
durante el Encuentro de los Pueblos Indígenas celebrado en la ciudad de
Puyo. Alfredo Viteri, líder kichwa de Sarayacu cumplió un rol importante
en ese acontecimiento. Tampoco hay que olvidar que los shuar en la dé-
cada anterior, con la influencia de algunos sacerdotes salesianos vincula-
dos al Vicariato Apostólico de Méndez, ya habían planteado y criticado al
Estado ecuatoriano, lo habían considerado ajeno a los pueblos indígenas;
los shuar sostenían que el Estado no había reconocido sus derechos histó-
ricos ni había respetado sus identidades y diferencias ni había intentado
por lo menos remediar los males que las transnacionales venían causando
al medio ambiente en los lugares donde ellos habitaban.
Entre los años 1983 y 1988, la CONAIE (1986) como representante
legítima del movimiento indígena ecuatoriano, concomitantemente con
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la discusión de la plurinacionalidad del país, acentuó el reconocimiento

político de la pluriculturalidad y multilingüismo del Ecuador. Su propues-
ta fundamental era el reconocimiento de la plurinacionalidad del Ecuador
y la institucionalización del Estado plurinacional. Algunos acontecimien-
tos coadyuvaron al planteamiento de la propuesta, tal como el Acuerdo de
Sarayacu (1989) y según Almeida et al. (1993), Moreno y Figueroa (1992)
el levantamiento indígena del Inti Raymi (fiesta del sol) de 1990.
Otros intelectuales de las ciencias sociales ecuatorianas, tales como
Ayala (1992), Ortiz Crespo (1992), Acosta y Martínez (2009), Ávila San-
tamaría (2011), por nombrar sólo algunos, a su debido tiempo partici-
paron en el debate para el esclarecimiento de la plurinacionalidad. Estos
intelectuales entendieron que la demanda de las sociedades indígenas
sobre su reconocimiento como nacionalidades era uno de los mayores
cuestionamientos a la estructura de la sociedad y del Estado ecuatoriano. 303
Por ejemplo, Ayala (1992) afirmaba que “se ha comenzado hablar del re-
conocimiento de las nacionalidades indígenas del país; y su consiguiente
autodeterminación. Se ha planteado con fuerza la necesidad de que el
Ecuador se reconozca como un país plurinacional, multiétnico, pluricul-
tural” (p. 31); Así también, Ortiz Crespo (1992) reconocía la heterogenei-
dad cultural del país, como concepto de un antiguo fenómeno: “el fenó-
meno existía desde antiguo, pero solamente el desarrollo de las ciencias
sociales ecuatorianas permitió su descubrimiento y conceptualización en
las últimas décadas” (p. 98).
En suma, los autores antes mencionados sostuvieron que la reali-
dad ecuatoriana en principio era heterogénea y compleja, compuesta de
sociedades plurales y diversas.
En este contexto de complejidad de complejos es en donde apare-
cen los conceptos de plurinacionalidad e interculturalidad que reinven-
tan el Estado ecuatoriano. Por consiguiente se analizarán estos términos.
¿Cuál es el contenido de la plurinacionalidad y qué relación existe
con el principio intercultural?
En la terminología de la CONAIE (2001), la plurinacionalidad “es
el principio político que garantiza el pleno ejercicio de los derechos de
todas las nacionalidades que existen en el país” (p. 37) y el Estado plu-
rinacional “Es la organización política y jurídica de los Pueblos y Na-
cionalidades del país. El Estado Plurinacional surge cuando varios pue-
blos y nacionalidades se unen bajo un mismo gobierno y Constitución”
(CONAIE, 2001: p. 35). De tal modo, el proyecto político de la organiza-
ción incorpora la plurinacionalidad como principio político y el Estado
plurinacional como organización política y jurídica de las nacionalidades
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y pueblos del Ecuador. De otra parte, el Consejo de Desarrollo de las Na-

cionalidades y Pueblos del Ecuador –CODENPE (2011a), creado a partir
del marco jurídico y político de la Constitución Política del Estado del
año 1998, sostiene que la plurinacionalidad se fundamenta en la diver-
sidad real e irrefutable objetividad de las nacionalidades y pueblos del
Ecuador, quienes edificaron entidades económicas, políticas y culturales
históricas diferenciadas; el CODENPE (2011a) asevera que la CONAIE:
Reconoce el derecho de las nacionalidades a su territorio, autonomía
política administrativa interna, es decir a determinar su propio proceso
de desarrollo económico, social, cultural, científico y tecnológico para
garantizar el desarrollo de su identidad cultural y política y por ende al
desarrollo integral del Estado Plurinacional (p. 25).

304 ¿En qué medida se relacionan la plurinacionalidad con la

interculturalidad?
En la concepción de la CONAIE (2012), la interculturalidad se en-
tiende como el principio político e ideológico de reconocimiento y praxis
de las personas, comunidades, pueblos y naciones con la intencionalidad
de construir y vivir en relaciones justas, simétricas, equitativas y armó-
nicas con otras sociedades originarias (afro-ecuatorianos, montubios y
mestizos) en el marco del Estado plurinacional y la sociedad intercultu-
ral. Para el CODENPE (2011b), la interculturalidad no es sólo diálogo de
culturas, sino también praxis, en el horizonte de relación entre culturas
en conflicto que confluyen en una organización de poder que se modeló
como producto de la colonia y de la modernidad.
Para Walsh (2012) la interculturalidad hace referencia al principio
de respeto de la diversidad de las nacionalidades y pueblos del Ecuador y
a la construcción democrática del país que pasa por una tercera vía crí-
tica, “que considera el “problema estructural-colonial-racial” (p. 91). En
esta misma perspectiva, Castro-Gómez y Grosfoguel (2007) comprenden
que se trata de decolonizar las relaciones de poder, ser y saber, en la direc-
triz de lo que actualmente se denomina el giro decolonial. En la actuali-
dad, la interculturalidad es una cuestión ideal y no real; en otras palabras,
es un relato que olvida la diferenciación de clases concretas de la sociedad
y no se plantea el problema concreto de la lucha de clases que es lo real.
El debate político del Estado plurinacional e intercultural en el
planteamiento de varios autores, tales como, Alta, Iturralde y López-Bas-
sols (1998), Almeida, Arrobo y Ojeda (2005) y González, Cal y Mayor y
Ortiz-T. (2010), también articula otras discusiones ontológicas relacio-
nadas con la autodeterminación, las autonomías indígenas y según Ospi-
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na (2010) los autogobiernos territoriales indígenas, sin exclusión de los

afro-ecuatorianos y montubios, de iure como los reconocen la Constitu-
ción Política del Estado del año 2008, el Código Orgánico de Organiza-
ción Territorial, Autonomías y Descentralización -COOTAD y la Ley de
Tierras y Territorios del Ecuador.
En la actualidad, el debate y la discusión acerca de la libre determi-
nación, autonomía y autogobiernos indígenas, afro-ecuatorianos y mon-
tubios es ineludible e impostergable, dado que allí se encuentra la razón
ontológica de la plurinacionalidad y su liberación política. La existencia y
coexistencia de las sociedades comunitarias indígenas, afro-ecuatorianas,
montubias y mestizas (populares o del pueblo), como base óntica de la
sociedad, no pueden concretarse sin el vínculo con el espacio, el territorio
y sus territorialidades propias.
¿Qué significan las demandas de autodeterminación, autonomías 305
y autogobiernos? Se explican a continuación dos perspectivas teóricas.
Acerca del concepto de autodeterminación, quien mejor propuso
enarbolar la liberación nacional de los pueblos fue Vladímir Ilich Uliá-
nov-Lenin (1973). Este autor en “El derecho de las naciones a la autode-
terminación” (p. 46) señaló que aunque las naciones son fruto de las revo-
luciones burguesas, no obstante, las masas y los campesinos cumplen una
función de lucha activa por la autodeterminación nacional. Refiriéndose
a la cuestión nacional, Lenin reconoce la existencia de naciones opresoras
y naciones oprimidas; y quien mejor puede coadyuvar a la liberación de
la opresión son los sujetos revolucionarios. Los oprimidos deben luchar
por su auténtica liberación nacional.
Otra de las instituciones que ha realizado declaraciones relevantes
acerca de la autodeterminación de los pueblos, sobre todo de los pue-
blos indígenas, son las Naciones Unidas; muchos estados han acatado
sus principios y resoluciones. En el contexto de los pueblos indígenas,
el principio de la autodeterminación de los pueblos está estipulado con
claridad en varios artículos de la declaratoria. Por ejemplo, el artículo 3
de la Declaración sobre los derechos de los pueblos indígenas sostiene
que: “Los pueblos indígenas tienen derecho a la libre determinación. En
virtud de ese derecho determinan libremente su condición política y per-
siguen libremente su desarrollo económico, social y cultural” (Naciones
Unidas, 2008, p. 5). Asimismo, en el artículo 4 la norma afirma que: “Los
pueblos indígenas, en ejercicio de su derecho a la libre determinación,
tienen derecho a la autonomía o al autogobierno en las cuestiones rela-
cionadas con sus asuntos internos y locales, así como a disponer de me-
dios para financiar sus funciones autónomas” (Naciones Unidas, 2008,
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p. 5). En consecuencia, la autodeterminación viene a ser el ejercicio a la

libre determinación que tienen las nacionalidades y pueblos indígenas, en
cualquier lugar que se encuentren. La declaratoria favorece el derecho de
autonomía y autogobierno como libertad política colectiva de los pueblos;
el problema concreto más bien se ubica en la razón de Estado y su adscrip-
ción ontológica soberana de gobernar o de reclamar para sí la soberanía
estatal absoluta en pro del desarrollo capitalista, porque, como menciona
Córdova Alarcón (2013), el capitalismo requiere del Estado moderno y
de su funcionalidad adscrita para concentrar el poder de decisión sobre
el territorio y la gobernabilidad comprendidas para sí.

El Estado-nación liberal como instrumento

306 del colonialismo externo e interno
Desde el siglo XIX hasta el presente siglo, las investigaciones sobre el colo-
nialismo vinculado al Estado moderno y el interés por explicar y reflexio-
nar en torno al colonialismo externo e interno han aumentado. Cabe
mencionar algunos autores que permiten recordar dicho interés: Karl
Marx y Friedrick Engels, Materiales para la historia de América Latina
(1972); Frantz Fanon, Piel negra, máscaras blancas (2009); Aimé Césaire,
Discurso sobre el colonialismo (2006); Santiago Castro-Gómez, La hybris
del punto cero: ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada (1750-1816
(2005); Eduardo Lander, La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas latinoamericanas (2005); Santiago Castro-Gómez y
Ramón Grosfoguel, El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epis-
témica más allá del capitalismo global (2007); Pablo González Casanova,
De la sociología del poder a la sociología de la explotación: pensar América
Latina en el siglo XXI (2009); Silvia Rivera Cusicanqui, Violencias (re) en-
cubiertas en Bolivia (2010); Paulo Henrique Martins, La decolonialidad
de América Latina y la heterotopía de una comunidad de destino solidaria
(2012). El elenco no agota otros pensadores latinoamericanos o fuera de
la región que se ocupan de la problemática.
Cabe subrayar que son investigadores de la humanística y de las
ciencias sociales que vienen originando otros modos de explicar la con-
cepción del mundo y se han ubicado críticamente en la tangente del ca-
pitalismo global.
En la comprensión de Dussel (2007) y Wallerstein (2011), el colo-
nialismo es un proceso histórico y espacial de larga data y desde el siglo
XVI vinculado con el capitalismo dominante. La realidad del colonialis-
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mo, como categoría analítica vinculada con el capitalismo, también con-

lleva una problemática estructural y no simplemente racial o cultural. En
este mismo horizonte, para González Casanova (2015), el colonialismo
está relacionado dialécticamente con la independencia de los países (por
ejemplo, latinoamericanos), por el monopolio que un país dominante
ejerce sobre otro país; en esa pragmática, se acentúa el coloniaje en la me-
dida que se intensifica el monopolio y viceversa; de tal modo, se genera
un círculo vicioso sin salida.
Si bien es cierto que el colonialismo inicialmente ha sido externo,
no obstante, los procesos de colonialidad han sido internos, promovidos
por las sociedades políticas. En América Latina es un colonialismo que
se gesta dentro del Estado-nación vinculado al sistema capitalista mer-
cantilista, industrial y monopólico en expansión. El sistema se acrecentó
con los ingentes recursos naturales o materias primas provenientes de 307
los países colonizados y la utilización de mano de obra barata. En otras
palabras, según González Casanova (2009), el desarrollo metropolitano
solo ha sido posible por causa del subdesarrollo de los países periféricos
González Casanova (2015) entiende el colonialismo interno como
un conjunto de relaciones sociales de dominación y explotación entre
distintos grupos culturales, cada uno de estos colectivos culturales con
sus peculiares estructuras de clase. La dominación y la explotación no se
dan en forma pura, sino que están atravesadas por modos de producción
distintos, v.gr. la hacienda, el esclavismo, el trabajo asalariado, la aparce-
ría, el peonaje, el huasipungo, entre otras modalidades.
El colonialismo interno del Estado-nación como fenómeno típico
del desarrollo del capitalismo significa no la lucha entre etnias ni grupos
culturales, sino más bien, la disputa de minorías, pueblos, nacionalidades
indígenas y naciones en contra de las clases dominantes, el colonialis-
mo externo y el imperialismo mundial. Tanto el colonialismo extranjero
como el intranacional vienen a ser fenómenos estrechamente vinculados
al desarrollo del capitalismo dependiente e imperial; en la sugerencia de
Robinson (2013), el capitalismo dependiente trae aparejada como conse-
cuencia la lucha de clases, no sólo nacional, sino también transnacional.
En el caso ecuatoriano, el debate y la praxis ante al colonialismo
externo e interno vienen desde el horizonte histórico emprendido por el
movimiento indígena y otros movimientos sociales. Específicamente, los
conceptos de plurinacionalidad e interculturalidad están en la mesa de
discusión. Los tres proyectos políticos de la Confederación de Naciona-
lidades Indígenas del Ecuador, CONAIE, de los años 1994, 2001 y 2012,
ponen el énfasis en el colonialismo y la decolonialidad; según la CONAIE,
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la decolonialidad sólo se puede lograr a través de “la construcción de un

Nuevo Modelo de Estado y la Nación Plurinacional” (1994, p. 1). El mis-
mo presupuesto teórico se delinea en el proyecto político del año 2001; el
movimiento indígena ecuatoriano prosigue estableciendo la meta de la de-
colonialidad del sistema social y político del país. Con ocasión de la Asam-
blea Nacional Constituyente desarrollada en Montecristi-Manabí, en el año
2007, propone la declaratoria del Estado plurinacional, unitario, soberano,
incluyente, equitativo y laico. Uno de los ejes propositivos de la CONAIE
(2007) reza justamente por “La construcción de un Estado plurinacional,
que deseche para siempre las sombras coloniales y monoculturales que lo
han acompañado desde hace casi 200 años” (p. 5). La propuesta política no
estuvo exenta de conflicto entre las mismas organizaciones indígenas.
La proposición de plurinacionalidad e interculturalidad en la co-
308 yuntura nacional de la Asamblea Nacional Constituyente desarrollada
en Montecristi-Manabí, de los años 2007-2008, como indica Simbaña
(2008), se trastornó en disputa, entre las tres grandes organizaciones in-
dígenas del país, la Federación Nacional de Organizaciones Campesinas,
Indígenas y Negras, FENOCIN, el Consejo de Pueblos y Organizaciones
Indígenas Evangélicos del Ecuador, FEINE y la Confederación de Nacio-
nalidades Indígenas del Ecuador,CONAIE; a pesar de las contraposicio-
nes entre las organizaciones, la FENOCIN y la CONAIE coinciden en la
abolición de las sombras coloniales de la monoculturalidad estructural y
de poder del Estado colonial.
Altmann (2013) considera que el movimiento indígena, al colo-
nialismo interno y externo, lo entiende, describe y critica como “racismo,
exclusión y explotación que van de la mano con una invisibilización de
los indígenas, sobre todo en su calidad de nacionalidades o sea de actores
colectivos que comparten una cultura y una posición social” (p. 133). La
crítica del colonialismo interno pasa por poner en tela de juicio la cues-
tión nacional y el Estado en su conjunto estructural de clase.

Conclusiones
El interés por el estudio de la dialéctica como modalidad heurística apli-
cada a la cuestión sociológica e histórica de las sociedades indígenas del
Ecuador, si se considera el largo y presente proceso de búsqueda colectiva
para encontrar soluciones al régimen de dominación y opresión secular
ejercido con los pueblos indígenas, afro-ecuatoriano y montubio, se ori-
gina en el seno del proyecto de investigación doctoral Plurinacionalidad y

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Estado en el Ecuador durante el gobierno de la Revolución Ciudadana, pe-

riodo 2006-2016. Se trata de un aporte al interés colectivo de los pueblos
indígenas del Ecuador.
El estudio de la dialéctica permite analizar la problemática de la
plurinacionalidad y la previa-ideación del Estado plurinacional, ante la
contradictoria razón de Estado-nación liberal como parte e instrumento
del colonialismo externo e interno. En este horizonte, el artículo se pro-
puso indagar dos preguntas fundamentales vinculadas con la ontología
de la plurinacionalidad, a saber: ¿cuál es la base ontológica de la plurina-
cionalidad a partir del caso ecuatoriano? y ¿por qué la plurinacionalidad
como relación socio-política niega la homogeneidad del Estado-nación
liberal y su correlato de colonialismo externo-interno?
En esa búsqueda se encontraron varios hallazgos que se explican a
continuación: 309
1) Del entendimiento de la dialéctica como camino heurístico
ontológico. La dialéctica como diálogo y relación está presente en todas
las civilizaciones y culturas humanas del mundo, sin embargo, el pueblo
griego a través de sus filósofos orgánicos le dieron sistematicidad y como
forma de explicación de la realidad. Por nombrar sólo dos pensadores
griegos, Heráclito de Efeso (540-480 a.C., aproximadamente) y Parméni-
des (540-470 a. C., aproximadamente) son dos filósofos dialécticos, con
distintas concepciones del ser, inclusive contrapuestas sobre la substancia
de la naturaleza y los procesos históricos. Heráclito de Efeso afirmaba que
todo existe en permanente cambio y devenir; y el conflicto es el padre y
rey de todas las cosas. Por lo tanto, no había estabilidad en el ser. Parmé-
nides contemporáneo de Heráclito, al contrario sostenía que la esencia
profunda del ser era inmutable y el movimiento o cambio era un fenóme-
no de superficie. Esta directriz de pensamiento metafísico terminó preva-
leciendo sobre la dialéctica heraclitiana.
En las postrimerías de los próximos siglos, la concepción metafísi-
ca prevaleció debido a su correspondencia con las sociedades de clase, a
los intereses de las clases dominantes, a la preocupación de atar tanto los
valores y conceptos, y las instituciones existentes, a fin de impedir que los
hombres evitaran la tentación de buscar cambiar el régimen social de su
época. La metafísica se tornó hegemónica y especulativa.
En otro siglo, Hegel (1770-1831) retoma la dialéctica sin extraerla
de la metafísica del ser. Hegel pensaba que el principio de contradicción
no podía suplantarse de la consciencia del sujeto y de la realidad objeti-
va; aun así, la dialéctica continuaba pies arriba. Será Karl Marx quien la
endereza cabeza arriba, poniéndola de pie, con el materialismo histórico.
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La dialéctica es una concepción fluida, dinámica y contingente de

la sociedad e histórica de los hechos económicos y sociales. Es importan-
te subrayar que en la historia de la sociedad, los actores son individuos
dotados de consciencia que ejecutan acciones movidos por la pasión o la
reflexión y quienes persiguen determinados fines deseados (finalidades).
Sin embargo, esta explicación no es suficiente para entender el curso de la
historia humana -a diferencia de la naturaleza-, porque la historia se rige
por leyes aún más generales de índole interno que están transversalizadas
también por lo fortuito (azar) y la necesidad. En otro orden lógico con-
ceptual, la necesidad, la finalidad y el azar (como circunstancias) parecen
ser los móviles de la historicidad humana, sin embargo, la pregunta de
Marx (Engels y Marx, 2006) sigue vigente: “qué fuerzas propulsoras ac-
túan, a su vez, detrás de estos móviles, qué causas históricas son las que en
310 las cabezas de los hombres se transforman en móviles” (p. 44).
Una respuesta a la pregunta anterior, la ofrecen Engels y Marx
(2006), en su obra, Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana
(y otros escritos sobre Feuerbach), fuente referida en este artículo, al decir
de los autores:
(…) si se quiere investigar las fuerzas motrices que -consciente o incons-
cientemente, y con harta frecuencia inconscientemente -están detrás de
estos móviles por los que actúan los hombres en la historia y que cons-
tituyen los verdaderos resortes supremos de la historia, no habría que
fijarse tanto en los móviles de hombres aislados, por muy relevantes que
ellos sean, como en aquellos que mueven a grandes masas, a pueblos en
bloque, y, dentro de cada pueblo, a clases enteras; y no momentánea-
mente, en explosiones rápidas, como fugaces hogueras, sino en acciones
continuadas que se traducen en grandes cambios históricos. Indagar las
causas determinantes de sus jefes -los llamados grandes hombres- como
móviles conscientes, de un modo claro o confuso, en forma directa o
bajo un ropaje ideológico e incluso divinizado: he aquí el único camino
que puede llevarnos a descubrir las leyes por las que se rige la historia en
conjunto, al igual que la de los distintos períodos y países. Todo lo que
mueve a los hombres tiene que pasar necesariamente por sus cabezas;
pero la forma que adopte dentro de ellas depende en mucho de las cir-
cunstancias (p. 45).

Engels y Marx (2006) ponen el énfasis de la dialéctica en fun-

damentos materialistas y revolucionarios. La historia de las sociedades
avanza a través de una trama de procesos contradictorios que devendrían
en procesos revolucionarios. Por lo que entonces, cabe considerar la ley
de contradicción como motor del progreso humano-social.

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Otro elemento importante de la dialéctica es la comprensión y apli-

cación de la categoría de totalidad para la explicación de la sociedad en su
conjunto. La categoría de totalidad comprende niveles de relación analíti-
ca de la sociedad que pueden ir desde niveles micro hasta niveles macro y
viceversa, con rodeos de la cosa misma. En este sentido, la dialéctica es un
método de descomposición del todo unitario, sin cuya acción no puede
generarse conocimiento alguno, puesto que la dialéctica no considera los
productos y relaciones como algo fijo. Desde una perspectiva científica,
siguiendo los planteamientos de Kosik (1976), se valora que la dialéctica
conlleva la destrucción de la pseudoconcreción (apariencia fenoménica)
mediante: a) la crítica revolucionaria de la praxis de la humanidad que
concuerda con el devenir del ser humano, cuyas circunstancias clave son
las revoluciones sociales; b) el pensamiento dialéctico que diluye el mun-
do fetichizado de la apariencia para arribar a la cosa misma y la realidad; 311
y c) la efectivización de la verdad y la construcción de la realidad humana
en un proceso ontogenético.
En suma, la dialéctica como camino de estudio permite compren-
der la realidad en su totalidad; es una ciencia de la crítica radical de la
sociedad, de los procesos históricos y sirve de autocrítica para los agentes
comprometidos con la transformación de la sociedad capitalista. No im-
porta el lugar ni la sociedad que se analice.
En este contexto del texto, la dialéctica se vuelve imprescindible
para el análisis de las sociedades plurinacionales y hurgar la complejidad
del ser social de las diversidades socio-culturales e identitarias, como es el
caso de la cuestión nacional ecuatoriana.
2) En el estudio de la cuestión nacional ecuatoriana se ha optado
por la formulación categórica de formación social-espacial abigarrada
que comprende tiempos históricos diferenciados entre sí, con entreve-
ramientos socio-culturales y territoriales diversos en un estado aparente.
La formación social-espacial abigarrada se caracteriza por la co-
existencia de diversas temporalidades históricas -que no es igual a modo
de producción-, en la diversidad de espacios-territorios ocupados y ha-
bitados por sociedades milenarias y ancestrales. Los tiempos históricos
se definen en el nivel del momento productivo que no es igual en todas
las nacionalidades indígenas, del pueblo afro-ecuatoriano y montubio.
Las temporalidades históricas constituyen también parte substancial de
la espacialidad territorial de los pueblos. Las categorías de temporalidad
y espacialidad concreta son dos elementos que están presentes en las cos-
movisiones de las sociedades indígenas y demás pueblos, allí se construye

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la vida misma en su totalidad. La vida misma o vida plena en lengua

kichwa ecuatoriana quiere decir sumak kawsay.
El sumak kawsay o plenitud de vida en las sociedades indígenas se
manifiesta en la práctica molecular de las sociedades comunitarias. Tres
casos concretos muestran ese modo de vida comunitario.
Un primer caso ejemplar corresponde a las sociedades indígenas
del callejón interandino, la vida misma se teje y entreteje en torno a lo
que se ha denominado en este artículo sociedades comunitarias que tie-
nen como núcleo de su ser, el ayllu. El ayllu es una sociedad comunitaria
de parientes, con fuertes lazos de parentesco y consanguinidad que se
extiende más allá de la tercera o cuarta generación. El territorio andino es
un buen laboratorio para estudiar las relaciones de parentesco, consan-
guinidad y afinidad en el contexto del ayllu (familias nucleares simples y
312 familias nucleares compuestas).
Un segundo caso relativo a la nacionalidad shuar-achuar, de la re-
gión amazónica ecuatoriana-peruano), corresponde a la comunidad lo-
cal o doméstica, estudiado por Mader (1999); entre los shuar-achuar cada
persona forma parte de una comunidad local o doméstica, cuya pertenen-
cia está determinada por la descendencia y las alianzas matrimoniales; la
comunidad doméstica se estructura de una familia extensa que compren-
de de una a cinco unidades familiares monogámicas y poligínicas.
Un tercer caso específico corresponde al pueblo montubio, gen-
te de la costa ecuatoriana, muchas veces denigrados como “cholos” que
han sido estudiados por Álvarez (2016). El pueblo montubio auténtico,
a fin de identificarse como yo colectivo, se ha estructurado en un sistema
comunal y de comuneros; en sus narraciones y mitos se ven a sí mismos
como gente diferente a los blancos y con derecho a sus territorios colec-
tivos ancestrales ocupados de forma ininterrumpida desde hace siglos.
El pueblo montubio reclama sus territorios, como parte de su propiedad
colectiva en donde desarrollan la vida comunitaria.
Los ejemplos antes mencionados y que no agota para nada la realidad
del Ecuador profundo, muestran que las nacionalidades indígenas y otros
pueblos (afro-ecuatoriano, montubio, inclusive mestizo) se construyen a
partir de la sociedad comunitaria, entendida esta como una comunidad real
de parientes vinculada por relaciones de consanguinidad y afinidad.
Así como el ayllu es a la sociedad comunitaria, así la sociedad co-
munitaria es a la nacionalidad indígena. Esto significa que el conjunto
de comunidades indígenas configuran la nacionalidad. Se entiende por
nacionalidad la calidad de nación, cuya substancia material e inmaterial
representa al conjunto de uno o varios pueblos vinculados por un igual
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origen histórico, comparten las mismas características culturales, terri-

torio, lengua originaria y una organización sociopolítica real. En la con-
cepción de la CONAIE (2012), las naciones y pueblos originarios están
regidos por sus propias leyes, costumbres y creencias, idiomas originarios
y modalidades de organización social, económica y política en sus autén-
ticos territorios de raigambre milenario y ancestral. La existencia y defi-
nición de nacionalidad es anterior a la creación del Estado ecuatoriano.
La nacionalidad indígena ecuatoriana no coincide con la nacionalidad
ecuatoriana de orden blanco-mestiza. La nacionalidad indígena tiene que
ver con la relación jurídico-política de los individuos con el Estado pluri-
nacional y sus respectivas naciones originarias.
El reconocimiento histórico de la plurinacionalidad y del Estado
plurinacional permite la crítica fehaciente del Estado-nación liberal y su
conexión con el colonialismo externo e interno. 313
3) La estructura del Estado actual muestra la fehaciente fetichiza-
ción del Estado-nación liberal como instrumento primordial del colo-
nialismo externo-interno de la sociedad y la reificación del mismo para el
logro de intereses particulares y la conservación del orden privado.
¿Qué se entiende por fetichización en este caso concreto? La feti-
chización es la acción y el efecto de fetichizar, es decir, volver fetiche algo
(ídolo). En el campo religioso, en su fase primera, inferior, del desarrollo
religioso, el fetiche como ídolo era el objeto de adoración de los fieles.
Aún sigue siendo así. También en el capitalismo existen fetiches: la mer-
cancía, el dinero y el capital; como objetos materiales se han convertido
en fetiches u objetos de adoración; los fetiches son considerados como
naturales o son naturalizados en la vida cotidiana, todo parece normal;
en la intelectualidad capitalista, la mercancía, el dinero y el capital no
son entendidos como expresión de relaciones capitalistas de producción
sino como algo natural. En el capitalismo la relación entre las personas
deviene en una relación cósica u objetual que se aglutina en la mercancía
y las relaciones mercantiles. El Estado tampoco escapa al principio de
fetichización y cosificación mercantil. Todo deviene en mercancía.
Si el Estado moderno desde sus orígenes es el instrumento apro-
piado del sistema-mundo moderno es también el dispositivo idóneo de
la expansión del colonialismo externo y reproducido en lo interno de los
países colonizados y actualmente neocolonizados. En el sistema-mundo
moderno, el colonialismo, la colonialidad y el Estado-nación fueron fe-
tichizados, como objetos de endiosamiento y réplica sin parangón en la
historia de la humanidad.

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 Dialéctica de la plurinacionalidad como crítica del Estado-nación liberal
Dialectics of plurinationality as criticism of the state-nation liberal

El colonialismo en perspectiva histórica forma parte de un proceso

histórico a través del cual los territorios de ultramar fueron integrados a
la economía mundial de los países europeos, en forma desigual. En senti-
do estricto, el colonialismo fue el control formal de un territorio determi-
nado por parte de un país más poderoso o imperial. El colonialismo con-
llevó la colonización de los territorios, como proceso de ocupación de los
territorios conquistados. La colonización admitió la irrupción violenta
de los países europeos en los continentes invadidos. Como resultante de
la colonización se originó una etapa colonial caracterizada por la domi-
nación política y legal sobre los pueblos sometidos, se establecieron rela-
ciones económicas y políticas de dependencia para los fines (o intereses)
y necesidades de la economía imperial y se formalizaron instituciones
de una nueva composición social, diferenciada por la desigualdad racial
314 y cultural. El estado de la situación fue mucho más allá, se inauguró un
proceso de colonialidad que perdura hasta la actualidad.
Este proceso de colonialidad es lo que en la investigación de Gon-
zález Casanova (2015) se denomina colonialismo interno que ha sido
promovido por las sociedades políticas. El autor estudia el caso mexicano,
muy valioso también para otros países del continente de Abya Yala (tierra
en plena madurez). González Casanova (2015) entiende el colonialismo
interno como una totalidad de relaciones sociales de dominación y ex-
plotación entre varios grupos culturales y de clase. Cabe subrayar que
la dominación y la explotación de clases subalternas no son puras, sino
que están mediadas por distintos modos de producción, como las formas
mita, encomienda, reducciones, yanaconas (servidumbre hereditaria),
hacienda, esclavismo, trabajo asalariado, aparcería, peonaje, wasipungo
(modalidad feudal y explotación de trabajo precario) y otras formas no
señaladas aquí. También resulta importante relievar que hoy existen otras
formas de esclavitud en el continente Abya Yala que requieren de nuevas
investigaciones desde las ciencias sociales.
Finalmente, el Estado-nación liberal cumplió y sigue cumpliendo
una función relevante en la reproducción del colonialismo, el neocolonia-
lismo y la colonialidad. Según Dávalos (2013) el Estado-nación moderno
desde el principio “procesó la colonialidad del poder, la desaparición on-
tológica del Otro y la diferencia colonial del racismo” (2013, s/p). En esa
óptica, el otro como otro (otredad) debe desaparecer o ser incluido en el
sistema-mundo como mano de obra servil y sus bienes naturales como
materias primas o commodities.

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Notas
1 Marx afirma que: “Las categorías son formas del ser, determinaciones de existencia.”
(citado en Lukács, 2007, p. 65). Por lo que aquí se entenderá y utilizará de este modo
el término categoría.

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Fecha de recepción de documento: 15 de diciembre de 2017

Fecha de revisión del documento: 15 de febrero de 2018
Fecha de aprobación del documento: 15 de marzo de 2018
Fechas de publicación del documento: 15 de julio de 2018

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Salesiana de Ecuador, editada desde junio de 2006 de forma ininterrumpida,
con periodicidad fija semestral, especializada en Filosofía de la Educación y sus
líneas interdisciplinares como Epistemología, Deontología, Estética, Estudios
Críticos, Hermenéutica, Axiología, Ontología, Antropología Filosófica, Socio-
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Es una revista científica arbitrada, que utiliza el sistema de evaluación
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Hermenéutica, Axiología, Ontología, Antropología Filosófica, Sociología, Ana-
lítica Filosófica,… y todas aquellas disciplinas conexas interdisciplinarmente
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Las aportaciones en la revista pueden ser:

• Revisiones: 10.000 a 11.000 palabras de texto, incluidas tablas y

referencias. Se valorará especialmente las referencias justificadas,
actuales y selectivas de alrededor de unas 70 obras.
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• Informes, estudios y propuestas: 8.000 a 9.500 palabras de texto,
incluyendo título, resúmenes, tablas y referencias.
324
2.3. Características del contenido
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Dependiendo de la relevancia y pertinencia del artículo, se considerarán
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artículos cada una, la primera referida a un tema Monográfico preparado con
antelación y con editores temáticos y la segunda, una sección de Misceláneas,
compuesta por aportaciones variadas dentro de la temática de la publicación.

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previamente. No se aceptan originales enviados a través de correo electrónico
u otra interfaz.

3.1. Estructura del manuscrito 325

Para aquellos trabajos que se traten de investigaciones de carácter empí-

rico, los manuscritos seguirán la estructura IMRDC, siendo opcionales los epí-
grafes de Notas y Apoyos. Aquellos trabajos que por el contrario se traten de
informes, estudios, propuestas y revisiones podrán ser más flexibles en sus epí-
grafes, especialmente en Material y métodos, Análisis y resultados y Discusión y
conclusiones. En todas las tipologías de trabajos son obligatorias las Referencias.

a. Investigaciones empíricas

Su objetivo es contribuir al progreso del conocimiento mediante infor-

mación original, sigue la estructura IMRDC: Introducción (objetivos, literatu-
ra previa), Materiales y métodos, Análisis y Resultados, Discusión, integración
y conclusiones. Siguiendo los criterios planteados por la Unesco, es este tipo de
textos científicos se llaman también como: “memorias originales”
La estructura recomendada, especialmente en trabajos que incluyen in-
vestigaciones empíricas, es la siguiente:
1) Título (español) / Title (inglés): Conciso pero informativo, en cas-
tellano en primera línea y en inglés en segunda. Se aceptan como máximo 85
caracteres con espacio. El título no solo es responsabilidad de los autores, pu-
diéndose proponer cambios por parte del Consejo Editorial.
2) Datos de Identificación: Nombres y apellidos completos de cada uno
de los autores, organizados por orden de prelación. Se aceptarán como máxi-
mo 3 autores por original, aunque pudieren existir excepciones justificadas por
el tema, su complejidad y extensión. Junto a los nombres deberá incluirse, el
nombre de la institución en la que trabaja así como la ciudad, el país, el correo
electrónico y número de ORCID de cada autor.
3) Resumen (español) / Abstract (inglés): Tendrá como extensión mí-
nima 220 y máxima 250 palabras, primero en español y después en inglés. El
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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 323-330.
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resumen describirá de forma concisa y en este orden: 1) Justificación del tema;

2) Objetivos; 3) Metodología y muestra; 4) Principales resultados; 5) Principa-
les conclusiones. Ha de estar escrito de manera impersonal “El presente trabajo
analiza…”. En el caso del abstract no se admitirá el empleo de traductores au-
tomáticos por su pésima calidad.
4) Descriptores (español) / Keywords (inglés): Se deben exponer máxi-
mo 6 términos por cada versión idiomática relacionados directamente con el
tema del trabajo. Será valorado positivamente el uso de las palabras claves ex-
puestas en el Thesaurus de la UNESCO.
5) Introducción y estado de la cuestión: Debe incluir el planteamiento
del problema, el contexto de la problemática, la justificación, fundamentos y
propósito del estudio, utilizando citas bibliográficas, así como la literatura más
significativa y actual del tema a escala nacional e internacional.
6) Material y métodos: Debe ser redactado de forma que el lector pueda
326 comprender con facilidad el desarrollo de la investigación. En su caso, descri-
birá la metodología, la muestra y la forma de muestreo, así como se hará refe-
rencia al tipo de análisis estadístico empleado. Si se trata de una metodología
original, es necesario exponer las razones que han conducido a su empleo y
describir sus posibles limitaciones.
7) Análisis y resultados: Se procurará resaltar las observaciones más
importantes, describiéndose, sin hacer juicios de valor, el material y métodos
empleados. Aparecerán en una secuencia lógica en el texto y las tablas y figuras
imprescindibles evitando la duplicidad de datos.
8) Discusión y conclusiones: Resumirá los hallazgos más importan-
tes, relacionando las propias observaciones con estudios de interés, señalando
aportaciones y limitaciones, sin redundar datos ya comentados en otros aparta-
dos. Asimismo, el apartado de discusión y conclusiones debe incluir las deduc-
ciones y líneas para futuras investigaciones.
9) Apoyos y agradecimientos (opcionales): El Council Science Editors
recomienda a los autor/es especificar la fuente de financiación de la investiga-
ción. Se considerarán prioritarios los trabajos con aval de proyectos competiti-
vos nacionales e internacionales. En todo caso, para la valoración científica del
manuscrito, este debe ir anonimizado con XXXX solo para su evaluación ini-
cial, a fin de no identificar autores y equipos de investigación, que deben ser ex-
plicitados en la Carta de Presentación y posteriormente en el manuscrito final.
10) Las notas (opcionales) irán, solo en caso necesario, al final del artí-
culo (antes de las referencias). Deben anotarse manualmente, ya que el sistema
de notas al pie o al final de Word no es reconocido por los sistemas de maque-
tación. Los números de notas se colocan en superíndice, tanto en el texto como
en la nota final. No se permiten notas que recojan citas bibliográficas simples
(sin comentarios), pues éstas deben ir en las referencias.
11) Referencias: Las citas bibliográficas deben reseñarse en forma de
referencias al texto. Bajo ningún caso deben incluirse referencias no citadas en
el texto. Su número debe ser suficiente para contextualizar el marco teórico con
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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 323-330.
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criterios de actualidad e importancia. Se presentarán alfabéticamente por el

primer apellido del autor.

b. Revisiones

Las revisiones de literatura se basan en el análisis de las principales pu-

blicaciones sobre un tema determinado; su objetivo es definir el estado actual
del problema y evaluar las investigaciones realizadas. Su estructura responde a
las fases del tema/problema, aportes de investigadores o equipos, cambios en la
teoría o las corrientes teóricas principales; problemas sin resolver; tendencias
actuales y futuras (Giordanino, 2011). De acuerdo con la UNESCO, este tipo de
trabajos se conocen también como: “estudios recapitulativos”
1) Título (español) / Title (inglés): El título del artículo deberá ser
breve, interesante, claro, preciso y atractivo para despertar el interés del lector.
Conciso pero informativo, en castellano en la primera línea y en inglés en la 327
segunda línea. Se aceptan como máximo 85 caracteres con espacio. El título
no solo es responsabilidad de los autores, también los Miembros del Consejo
Editorial puede proponer cambios al título del documento.
2) Datos de Identificación: Nombres y apellidos completos de cada uno
de los autores, organizados por orden de prelación. Se aceptarán como máxi-
mo 3 autores por original, aunque pudieren existir excepciones justificadas por
el tema, su complejidad y extensión. Junto a los nombres deberá incluirse, el
nombre de la institución en la que trabaja así como la ciudad, el país, el correo
electrónico y número de ORCID de cada autor.
3) Resumen (español) / Abstract (inglés): Tendrá como extensión mínima
220 y máxima 250 palabras, primero en español y después en inglés. El resumen
describirá de forma concisa y en este orden: 1) Justificación del tema; 2) Objetivos;
3) Metodología; 4) Principales resultados; 5) Principales conclusiones. Ha de estar
escrito de manera impersonal “El presente trabajo analiza…”. En el caso del abs-
tract no se admitirá el empleo de traductores automáticos por su pésima calidad.
4) Descriptores (español) / Keywords (inglés): Se deben exponer máxi-
mo 6 términos por cada versión idiomática relacionados directamente con el
tema del trabajo. Será valorado positivamente el uso de las palabras claves ex-
puestas en el Thesaurus de la UNESCO.
5) Introducción: Deberá incluir una presentación breve del tema, la for-
mulación del propósito u objetivo del estudio, el contexto de la problemática
y la formulación del problema que se propone enfrentar, la presentación de
la idea a defender, la justificación que explica la importancia, la actualidad y
la pertinencia del estudio; el marco metodológico utilizado, y finalmente, una
breve descripción de la estructura del documento. En la justificación es nece-
sario utilizar citas bibliográficas así como la literatura más significativa y actual
del tema a escala nacional e internacional.
6) Cuerpo o desarrollo del documento: Implica poner en práctica a lo
largo de toda la exposición, una actitud crítica que deberá tender hacia la in-
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terpelación, a efectos de concitar la atención del tema y el problema tratados.

El escritor deberá generar en el lector la capacidad de identificar la intención
dialógica de la propuesta y propiciar en él una discusión abierta.
7) Conclusiones: Expone de manera objetiva los resultados y hallazgos;
ofrece una visión de las implicaciones del trabajo, las limitaciones, la respuesta
tentativa al problema, las relaciones con el objetivo de la investigación y las
posibles líneas de continuidad (para cumplir con este objetivo se sugiere no in-
cluir todos los resultados obtenidos en la investigación). Las conclusiones debe-
rán ser debidamente justificadas de acuerdo con la investigación realizada. Las
conclusiones podrán estar asociadas con las recomendaciones, evaluaciones,
aplicaciones, sugerencias, nuevas relaciones e hipótesis aceptadas o rechazadas.
8) Bibliografía: Es el conjunto de obras utilizadas en la estructuración
del texto científico. Deberá incluir únicamente la referencia de los trabajos uti-
lizados en la investigación. Las referencias bibliográficas deberán ordenarse al-
328 fabéticamente y ajustarse a las normas internacionales APA, en su sexta edición.

3.2. Normas para las referencias

Publicaciones periódicas
Artículo de revista (un autor): Valdés-Pérez, D. (2016). Incidencia de las téc-
nicas de gestión en la mejora de decisiones administrativas [Impact of Mana-
gement Techniques on the Improvement of Administrative Decisions]. Retos,
12(6), 199-2013. https://doi.org/10.17163/ret.n12.2016.05

Artículo de revista (hasta seis autores): Ospina, M.C., Alvarado, S.V., Feffer-
man, M., & Llanos, D. (2016). Introducción del dossier temático “Infancias
y juventudes: violencias, conflictos, memorias y procesos de construcción de
paz” [Introduction of the thematic dossier “Infancy and Youth: Violence, Con-
flicts, Memories and Peace Construction Processes”]. Universitas, 25(14), 91-95.
https://doi.org/10.17163/uni.n25.%25x

Artículo de revista (más de seis autores): Smith, S.W., Smith, S.L. Pieper, K.M.,
Yoo, J.H., Ferrys, A.L., Downs, E.,... Bowden, B. (2006). Altruism on Ameri-
can Television: Examining the Amount of, and Context Surronding. Acts of
Helping and Sharing. Journal of Communication, 56(4), 707-727. https://doi.
org/10.1111/j.1460-2466.2006.00316.x

Artículo de revista (sin DOI): Rodríguez, A. (2007). Desde la promoción de

salud mental hacia la promoción de salud: La concepción de lo comunitario en
la implementación de proyectos sociales. Alteridad, 2(1), 28-40. (https://goo.gl/
zDb3Me) (2017-01-29).

Libros y capítulos de libro

Libros completos: Cuéllar, J.C., & Moncada-Paredes, M.C. (2014). El peso de la
deuda externa ecuatoriana. Quito: Abya-Yala.

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Capítulos de libro: Zambrano-Quiñones, D. (2015). El ecoturismo comunitario

en Manglaralto y Colonche. En V.H. Torres (Ed.), Alternativas de Vida: Trece ex-
periencias de desarrollo endógeno en Ecuador (pp. 175-198). Quito: Abya-Yala.

Medios electrónicos

Pérez-Rodríguez, M.A., Ramírez, A., & García-Ruíz, R. (2015). La competen-

cia mediática en educación infantil. Análisis del nivel de desarrollo en España.
Universitas Psychologica, 14(2), 619-630. https://doi.org.10.11144/Javeriana.
upsy14-2.cmei

Es prescriptivo que todas las citas que cuenten con DOI (Digital Object
Identifier System) estén reflejadas en las Referencias (pueden obtenerse en http://
goo.gl/gfruh1). Todas las revistas y libros que no tengan DOI deben aparecer con
su link (en su versión on-line, en caso de que la tengan, acortada, mediante Goo- 329
gle Shortener: http://goo.gl) y fecha de consulta en el formato indicado.
Los artículos de revistas deben ser expuestos en idioma inglés, a excep-
ción de aquellos que se encuentren en español e inglés, caso en el que se ex-
pondrá en ambos idiomas utilizando corchetes. Todas las direcciones web que
se presenten tienen que ser acortadas en el manuscrito, a excepción de los DOI
que deben ir en el formato indicado (https://doi.org/XXX).

3.3. Epígrafes, tablas y gráficos

Los epígrafes del cuerpo del artículo se numerarán en arábigo. Irán sin
caja completa de mayús-culas, ni subrayados, ni negritas. La numeración ha
de ser como máximo de tres niveles: 1. / 1.1. / 1.1.1. Al final de cada epígrafe
numerado se establecerá un retorno de carro.
Las tablas deben presentarse incluidas en el texto en formato Word se-
gún orden de aparición, numeradas en arábigo y subtituladas con la descrip-
ción del contenido.
Los gráficos o figuras se ajustarán al número mínimo necesario y se
presentarán incorporadas al texto, según su orden de aparición, numeradas en
arábigo y subtituladas con la descripción abreviada. Su calidad no debe ser in-
ferior a 300 ppp, pudiendo ser necesario contar con el gráfico en formato TIFF,
PNG o JPEG.

4. Proceso de envío
La recepción de artículos es permanente, sin embargo, considerando
que la publicación de la Revista Sophia es semestral, el envío de los manus-
critos deberá efectuarse al menos un período antes de la fecha estipulada en la
Convocatoria correspondiente.
Los manuscritos deberán remitirse a través del sistema OJS (Open Jour-
nal System) de la revista, para lo cual es necesario que el autor se registre pre-
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viamente en el espacio respectivo (ingrese en el siguiente link: http://sophia.

ups.edu.ec/index.php/sophia/user/register, complemente el formulario y siga
cada uno de los pasos que se sugieren).
Los dos documentos que deben ser enviados son:
1) Carta de presentación o Cover letter (usar modelo oficial), en la que
aparecerán:
Tìtulo. En castellano en la primera línea, en letra Arial 14, con negrita y
centrado, con un máximo de 85 caracteres con espacio. En inglés en la segunda
línea, en letra Arial 14, en cursiva y con negrita.
Nombres y apellidos completos de los autores. Organizados por orden
de prelación, se aceptan como máximo 3 autores por original, aunque pudieren
existir excepciones justificadas por el tema, su complejidad y extensión. Junto a
cada uno de los nombres deberá incluirse, el nombre de la institución en la que
trabaja así como la ciudad, el país, el correo electrónico y número de ORCID.
330 Resumen. Tendrá como extensión mínima 220 y máxima 250 palabras.
El resumen describirá de forma concisa y en este orden: 1) Justificación del
tema; 2) Objetivos; 3) Metodología; 4) Principales resultados; 5) Principales
conclusiones. Ha de estar escrito de manera impersonal “El presente trabajo
analiza…”.
Abstract. Resumen con todos sus componentes, traducido al inglés y en
letra cursiva. No utilizar sistemas de traducción automáticos.
Descriptores. Máximo 6 términos estandarizados preferiblemente de
una sola palabra y del Thesaurus de la UNESCO, separados por coma (,).
Keywords. Los 6 términos antes referidos traducidos al inglés y separa-
dos por coma (,). No utilizar sistemas de traducción automáticos.
Además, se deberá incluir una: Declaración (usar modelo denominado:
Presentación) en la que se explica que el manuscrito enviado es una aportación
original, no enviado ni en proceso de evaluación en otra revista, confirmación
de las autorías firmantes, aceptación (si procede) de cambios formales en el
manuscrito conforme a las normas y cesión parcial de derechos a la editorial.
Este documento deberá ser firmado y consignado a través del sistema OJS, en
la sección: “Ficheros complementarios”.
2) Manuscrito totalmente anonimizado, conforme a las normas referi-
das en precedencia.
Todos los autores han de darse de alta, con sus créditos, en la plataforma
OJS, si bien uno solo de ellos será el responsable de correspondencia. Ningún
autor podrá enviar o tener en revisión dos manuscritos de forma simultánea,
estimándose una carencia de cuatro números consecutivos (2 años).

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 323-330.
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Publication guidelines in «Sophia»

ISSN: 1390-3861 / e-ISSN: 1390-8626

pp. 331-338.

1. General Information
«Sophia» is a scientific publication of the Salesian Polytechnic University 331
of Ecuador, published since January 2006 in an uninterrupted manner, with a
fixed biannual periodicity, specialized in Philosophy of Education and its in-
terdisciplinary lines such as Epistemology, Deontology, Aesthetics, Critical Stu-
dies, Hermeneutics, Axiology, Ontology, Philosophical Anthropology, Sociolo-
gy, Philosophical Analytics, among others, all linked to the field of Education.
It is scientific journal, which uses the peer-review system, under double-
blind review methodology, according to the publication standards of the Ame-
rican Psychological Association (APA). Compliance with this system allows
authors to guarantee an objective, impartial and transparent review process,
which facilitates the publication of their inclusion in reference databases, repo-
sitories and international indexing.
«Sophia» is indexed in the directory and selective catalog of the Regio-
nal Online Information System for Scientific Journals of Latin America, the
Caribbean, Spain and Portugal (Latindex), in the Scientific Information System
REDALYC, in the Directory of Journals of Open Access DOAJ and in reposito-
ries, libraries and specialized catalogs of Latin America.
The journal is published in a double version: printed (ISSN: 1390-3861)
and digital (e-ISSN: 1390-8626), in Spanish, each work being identified with a
DOI (Digital Object Identifier System).

2. Scope and policy

2.1. Theme
Original contributions in Philosophy of Education, as well as related
areas: Epistemology, Deontology, Aesthetics, Critical Studies, Hermeneutics,
Axiology, Ontology, Philosophical Anthropology, Sociology, Philosophical
Analytics, ... and all interdisciplinary related disciplines with a philosophical
reflection on education
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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 331-338.
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2.2. Contributions
«Sophia» publishes critical studies, reports and proposals, as well as
selected state-of-the-art literature reviews related to Philosophy of education.
Accepting also results of empirical research on Education, written in Spanish
and/or English.
The contributions can be:

• Reviews: 10,000 to 11,000 words of text, including charts and refe-

rences. Justified references would be specially valued. (current and
selected from among 70 works)
• Research: 8,000 to 9,500 words of text, including title, abstracts,
descriptors, charts and references.
• Reports, studies and proposals: 8,000 to 9,500 words of text, inclu-
332 ding title, abstracts, charts and references.

2.3. Characteristics of the content

All works presented for publication in «Sophia» must comply with the
characteristics of scientific research:
• Be original, unpublished and relevantAddress issues that respond
to current problems and needs
• Address issues that respond to current problems and needs
• Contribute to the development of scientific knowledge in the field
of Philosophy of Education and its related areas
• Use adequate, clear, precise and comprehensible language
• Not have been published in any medium or in the process of arbi-
tration or publication.
Depending on the relevance of the article, it will be considered as special
contributions and will occasionally be published:
• Works that exceed the stated extent
• Works that do not correspond to the subject of the reflection fore-
seen for the respective issue

2.4. Periodicity
«Sophia» has a biannual periodicity (20 articles per year), published
in January and July and counts by number with two sections of five articles
each, the first referring to a Monographic topic prepared in advance and with
thematic editors and the second, a section of Miscellaneous, composed of
varied contributions within the theme of the publication.

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3. Presentation, Structure and Submission of the Manuscripts

Texts will be presented in Arial 12 font, single line spacing, complete
justification and no tabs or blank spaces between paragraphs. Only large blocks
(title, authors, summaries, keywords, credits and headings) will be separated
with a blank space. The page should be 2 centimeters in all its margins.
Papers must be submitted in a Microsoft Word document (.doc or
.docx), requiring that the file be anonymized in File Properties, so that the
author/s identification does not appear.
Manuscripts must be submitted only and exclusively through the OJS
(Open Journal System), in which all authors must previously register. Originals
sent via email or other interfaces are not accepted.

3.1. Structure of the manuscript

For those works that are empirical investigations, the manuscripts will 333
follow the IMRDC structure, being optional the Notes and Supports. Those
papers that, on the contrary, deal with reports, studies, proposals and reviews
may be more flexible in their epigraphs, particularly in material and methods,
analysis, results, discussion and conclusions. In all typologies of works, referen-
ces are mandatory.

A. Empirical research
Its purpose is to contribute to the progress of knowledge through ori-
ginal information, following the IMRDC structure: Introduction (objectives,
previous literature), Materials and methods, Analysis and Results, Discussion,
integration and conclusions. Following the criteria set by UNESCO, it is these
types of scientific texts are also called as: “original memories”
The recommended structure, especially in works that include empirical
research, is the following:
1) Title (Spanish) /Title (English): Concise but informative, in Spanish
on the first line and in English on the second. A maximum of 85 characters
with spaces are accepted. The title is not only the responsibility of the authors,
changes being able to be proposed by the Editorial Board.
2) Full name and surnames: Of each of the authors, organized by prio-
rity. A maximum of 3 authors will be accepted per original, although there
may be exceptions justified by the topic, its complexity and extent. Next to the
names there will have to be included, the name of the institution at which it
is employed as well as the city, the country, the e-mail and number of ORCID.
3) Abstract (Spanish) / Abstract (English): It will have a minimum ex-
tension of 220 words and a maximum extension of 250 words, first in Spanish
and then in English. The abstract will describe concisely and in this order: 1)
Justification of the topic; 2) Objectives; 3) Methodology; 4) Main results; 5)
Main conclusions. It must be impersonally written “This paper analyzes ...”. In
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the case of the abstract, the use of automatic translators will not be accepted
due to their poor quality.
4) Keywords (Spanish) / Keywords (English): A maximum of 6 ke-
ywords must be presented for each language version directly related to the sub-
ject of the work. The use of the key words set out in UNESCO’s Thesaurus will
be positively valued.
5) Introduction and state of the issue: It should include the problem
statement, context of the problem, justification, rationale and purpose of the
study, using bibliographical citations, as well as the most significant and cu-
rrent literature on the topic at national and international level..
6) Material and methods: It must be written so that the reader can ea-
sily understand the development of the research. If applicable, it will describe
the methodology, the sample and the form of sampling, as well as the type
of statistical analysis used. If it is an original methodology, it is necessary to
334 explain the reasons that led to its use and to describe its possible limitations.
7) Analysis and results: It will try to highlight the most important ob-
servations, describing them, without making value judgments, the material and
methods used. They will appear in a logical sequence in the text and the essen-
tial charts and figures avoiding the duplication of data.
8) Discussion and conclusions: Summarize the most important fin-
dings, relating the observations themselves with relevant studies, indicating
contributions and limitations, without adding data already mentioned in other
sections. Also, the discussion and conclusions section should include the de-
ductions and lines for future research.
9) Supports and acknowledgments (optional): The Council Science
Editors recommends the author (s) to specify the source of funding for the
research. Priority will be given to projects supported by national and inter-
national competitive projects. In any case, for the scientific evaluation of the
manuscript, it should be only anonymized with XXXX for its initial evaluation,
in order not to identify authors and research teams, which should be explained
in the Cover Letter and later in the final manuscript.
10) The notes (optional) will go, only if necessary, at the end of the arti-
cle (before the references). They must be manually annotated, since the system
of footnotes or the end of Word is not recognized by the layout systems. The
numbers of notes are placed in superscript, both in the text and in the final
note. The numbers of notes are placed in superscript, both in the text and in
the final note. No notes are allowed that collect simple bibliographic citations
(without comments), as these should go in the references.
11) References: Bibliographical citations should be reviewed in the
form of references to the text. Under no circumstances should references not
mentioned in the text be included. Their number should be sufficient to con-
textualize the theoretical framework with current and important criteria. They
will be presented alphabetically by the first last name of the author.

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b. Reviews

Literature reviews are based on the analysis of major publications on

a giveLiterature reviews are based on the analysis of major publications on a
given topic; Its objective is to define the current state of the problem and to
evaluate the investigations carried out. Its structure responds to the phases of
the theme/ problem, contributions of researchers or teams, changes in theory
or main theoretical currents; unsolved problems; current and future trends
(Giordanino, 2011). According to UNESCO, this type of work is also known as
“recapitulative studies”
1) Title (Spanish) /Title (English): Concise but informative, in Spanish
on the first line and in English on the second. A maximum of 85 characters
with spaces are accepted. The title is not only the responsibility of the authors,
changes being able to be proposed by the Editorial Board.
2) Full name and surnames: Of each of the authors, organized by prio- 335
rity. A maximum of 3 authors will be accepted per original, although there
may be exceptions justified by the topic, its complexity and extent. Next to the
names there will have to be included, the name of the institution at which it
is employed as well as the city, the country, the e-mail and number of ORCID.
3) Abstract (Spanish) / Abstract (English):It will have a minimum ex-
tension of 220 words and a maximum extension of 250 words, first in Spanish
and then in English. The abstract will describe concisely and in this order: 1)
Justification of the topic; 2) Objectives; 3) Methodology; 4) Main results; 5)
Main conclusions. It must be impersonally written “This paper analyzes ...” In
the case of the abstract, the use of automatic translators will not be accepted
due to their poor quality.
4) Keywords (Spanish) / Keywords (English): A maximum of 6 ke-
ywords must be presented for each language version directly related to the sub-
ject of the work. The use of the key words set out in UNESCO’s Thesaurus will
be positively valued.
5) Introduction: It should include a brief presentation of the topic, the
formulation of the purpose or objective of the study, the context of the pro-
blem and the formulation of the problem that is proposed, the presentation
of the idea to be defended, the justification explaining the importance, the re-
levance of the study; the methodological framework used, and finally, a brief
description of the structure of the document. In the justification it is necessary
to use bibliographical citations as well as the most significant and current lite-
rature on the subject at national and international level.
6) Body or development of the document: It implies putting into prac-
tice throughout the text, a critical attitude that should tend towards the inter-
pellation, in order to attract the attention of the topic and the problem treated.
The writer must generate in the reader the capacity to identify the dialogical
intention of the proposal and to promote an open discussion.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 331-338.
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Editorial guidelines

7) Conclusions: Objectively state the results and findings. Offer a vision

of the implications of the work, the limitations, the tentative response to the
problem, the relations with the objective of the research and the possible lines
of continuity (to fulfill this objective it is suggested not to include all the results
obtained in the research) . The conclusions should be duly justified according
to the research carried out. The conclusions may be associated with the recom-
mendations, evaluations, applications, suggestions, new relations and accepted
or rejected hypotheses.
8) Bibliography: It is the set of works used in the structuring of the
scientific text. It should include only the reference of the works used in the
research. Bibliographical references should be ordered alphabetically and con-
form to the international APA standards, in their sixth edition.

3.2. Guidelines for references

336
Periodic Publications
Journal article (author): Valdés-Pérez, D. (2016). Valdés-Pérez, D. (2016). In-
cidencia de las técnicas de gestión en la mejora de decisiones administrativas
[Impact of Management Techniques on the Improvement of Administrative
Decisions]. Retos, 12(6), 199-2013. https://doi.org/10.17163/ret.n12.2016.05

Journal Article (Up to six authors): Ospina, M.C., Alvarado, S.V., Fefferman,
M., & Llanos, D. (2016). Introducción del dossier temático “Infancias y juventu-
des: violencias, conflictos, memorias y procesos de construcción de paz” [Intro-
duction of the thematic dossier “Infancy and Youth: Violence, Conflicts, Memo-
ries and Peace Construction Processes”]. Universitas, 25(14), 91-95. https://doi.
org/10.17163/uni.n25.%25x

Journal article (more tan six authors): Smith, S.W., Smith, S.L. Pieper, K.M.,
Yoo, J.H., Ferrys, A.L., Downs, E.,... Bowden, B. (2006). Altruism on American
Television: Examining the Amount of, and Context Surronding. Acts of Hel-
ping and Sharing. Journal of Communication, 56(4), 707-727. https://doi.
org/10.1111/j.1460-2466.2006.00316.x

Journal article (without DOI): Rodríguez, A. (2007). Desde la promoción de

salud mental hacia la promoción de salud: La concepción de lo comunitario en
la implementación de proyectos sociales. Alteridad, 2(1), 28-40. (https://goo.gl/
zDb3Me) (2017-01-29).

Books and Book Chapters

Full books: Cuéllar, J.C., & Moncada-Paredes, M.C. (2014). El peso de la deuda
externa ecuatoriana. Quito: Abya-Yala.

Chaprter of book: Zambrano-Quiñones, D. (2015). El ecoturismo comunitario

en Manglaralto y Colonche. En V.H. Torres (Ed.), Alternativas de Vida: Trece ex-
periencias de desarrollo endógeno en Ecuador (pp. 175-198). Quito: Abya-Yala.
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Digital media
Pérez-Rodríguez, M.A., Ramírez, A., & García-Ruíz, R. (2015). La com-
petencia mediática en educación infantil. Análisis del nivel de desarro-
llo en España. Universitas Psychologica, 14(2), 619-630. https://doi.
org.10.11144/Javeriana.upsy14-2.cmei

It is prescriptive that all quotations that have DOI (Digital Object Iden-
tifier System) are reflected in the References (can be obtained at http://goo.gl/
gfruh1). All journals and books that do not have DOI should appear with their
link (in their online version, if they have it, shortened by Google Shortened:
http://goo.gl) and date of consultation in the indicated format.
Journal articles should be presented in English, except for those in Spa-
nish and English, in which case it will be displayed in both languages using
brackets. All web addresses submitted must be shortened in the manuscript,
except for the DOI that must be in the indicated format (https://doi.org/XXX). 337

3.3. Epigraphs, Figures and Charts

The epigraphs of the body of the article will be numbered in Arabic.
They should go without a full box of capital letters, neither underlined nor
bold. The numbering must be a maximum of three levels: 1. / 1.1. / 1.1.1. A
carriage return will be established at the end of each numbered epigraph.
The charts must be included in the text in Word format according to
order of appearance, numbered in Arabic and subtitled with the description
of the content.
The graphics or figures will be adjusted to the minimum number requi-
red and will be presented incorporated in the text, according to their order of
appearance, numbered in Arabic and subtitled with the abbreviated descrip-
tion. Their quality should not be less than 300 dpi, and it may be necessary to
have the graph in TIFF, PNG or JPEG format.

4. Submission Process
The receipt of articles is permanent, however, considering that the pu-
blication of the Sophia Journal is bi-annual, the manuscripts must be sent at
least one period before the date stipulated in the corresponding Call.
The manuscripts must be sent through the OJS (Open Journal System)
system of the journal, for which it is necessary that the author previously regis-
ters in the respective space (enter in the following link: http://sophia.ups.edu.
ec/index.php/sophia/user/register, complete the form and follow each of the
suggested steps).
The two documents that must be sent are:
1) Presentation and cover (Use official model), which will appear:

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Title. In Spanish in the first line, in letter Arial 14, with bold and cente-
red, with a maximum of 85 characters with space. In English in the second line,
in letter Arial 14, in italics and bold.
Full names and surnames of the authors. Organized in order of prio-
rity, a maximum of 3 authors are accepted per original, although there may be
exceptions justified by the topic, its complexity and extent. Each name must
include the name of the institution in which he/she works as well as the city,
country, email and ORCID number.
Abstract (Spanish) Minimum 220 and maximum 250 words. It must
include 1) Justification of the topic; 2) Objectives; 3) Methodology; 4) Main
results; 5) Main conclusions. It must be impersonally written “The present pa-
per analyzes ...”
Abstract. Summary with all its components, translated into English and
in cursive. Do not use automatic translation systems.
338 Keywords (Spanish): 6 standardized terms preferably of a single word
and of the UNESCO Thesaurus separated by commas (,).
Keywords.The 6 terms above translated into English and separated by
comma (,). Do not use automatic translation systems.
In addition, a statement must be included (using a template called: Pre-
sentation) in which it is explained that the submitted manuscript is an original
contribution, not sent or being evaluated in another journal, confirmation of
the signatory authors, acceptance (if applicable ) of formal changes in the ma-
nuscript according to the norms and partial transfer of rights to the publisher.
This document must be signed and recorded through the OJS system, in the
section: “Complementary files”.
2) Manuscript totally anonymized, according to the guidelines referred
in precedence.
All authors must register with their credits on the OJS platform,
although only one of them will be responsible for correspondence.No author
can submit or have in review two manuscripts simultaneously, estimating an
absence of four consecutive numbers (2 years).

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Indicaciones para revisores externos de «Sophia»

pp. 339-343.
El Consejo de Revisores Externos de «Sophia» es un órgano colegiado
independiente cuyo fin es garantizar la excelencia de esta publicación científica,
debido a que la evaluación ciega –basada exclusivamente en la calidad de los
contenidos de los manuscritos y realizada por expertos de reconocido prestigio
internacional en la materia– es la mejor garantía y, sin duda, el mejor aval para
el avance de la ciencia y para preservar en esta cabecera una producción cien-
tífica original y valiosa.
Para ello, el Consejo de Revisores Externos está conformado por di-
versos académicos y científicos internacionales especialistas en Filosofía de la
Educación, esenciales para seleccionar los artículos de mayor impacto e interés
para la comunidad científica internacional. Esto permite a su vez que todos los
artículos seleccionados para publicar en «Sophia» cuenten con un aval acadé-
339
mico e informes objetivables sobre los originales.
Por supuesto, todas las revisiones en «Sophia» emplean el sistema estan-
darizado internacionalmente de evaluación por pares con «doble ciego» (doble-
blind) que garantiza el anonimato de los manuscritos y de los revisores de los
mismos. Como medida de transparencia, anualmente se hacen públicos en la
web oficial de la revista (www. http://Sophia.ups.edu.ec/) los listados comple-
tos de los revisores.

1. Criterios de aceptación/rechazo de evaluación manuscritos

El equipo editorial de «Sophia» selecciona del listado de evaluadores del
Consejo de Revisores a aquellos que se estiman más cualificado en la temática
del manuscrito. Si bien por parte de la publicación se pide la máxima colabo-
ración de los revisores para agilizar las evaluaciones y los informes sobre cada
original, la aceptación de la revisión ha de estar vinculada a:

a. Experticia. La aceptación conlleva necesariamente la posesión de

competencias en la temática concreta del artículo a evaluar.
b. Disponibilidad. Revisar un original exige tiempo y conlleva re-
flexión concienzuda de muchos aspectos.
c. Conflicto de intereses. En caso de identificación de la autoría del
manuscrito (a pesar de su anonimato), excesiva cercanía académi-
ca o familiar a sus autores, pertenencia a la misma Universidad,
Departamento, Grupo de Investigación, Red Temática, Proyectos
de Investigación, publicaciones conjuntas con los autores… o cual-
quier otro tipo de conexión o conflicto/cercanía profesional; el re-
visor debe rechazar la invitación del editor para su revisión.
d. Compromiso de confidencialidad. La recepción de un manuscrito
para su evaluación exige del Revisor un compromiso expreso de

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confidencialidad, de manera que éste no puede, durante todo el

proceso, ser divulgado a un tercero.

En caso que el revisor no pueda llevar a cabo la actividad por algunos de

estos motivos u otros justificables, debe notificarlo al editor por la misma vía
que ha recibido la invitación, especificando los motivos de rechazo.

2. Criterios generales de evaluación de manuscritos

a) Tema
La temática que se plantea en el original, además de ser valiosa y rele-
vante para la comunidad científica, ha de ser limitada y especializada en tiempo
y espacio, sin llegar al excesivo localismo.
340
b) Redacción
La valoración crítica en el informe de revisión ha de estar redactada de
forma objetiva, aportando contenido, citas o referencias de interés para argu-
mentar su juicio.

c) Originalidad
Como criterio de calidad fundamental, un artículo debe ser original,
inédito e idóneo. En este sentido, los revisores deben responder a estas tres
preguntas en la evaluación:

• ¿Es el artículo suficientemente novedoso e interesante para justifi-

car su publicación?
• ¿Aporta algo al canon del conocimiento?
• ¿Es relevante la pregunta de investigación?

Una búsqueda rápida de literatura utilizando repositorios tales como

Web of Knowledge, Scopus y Google Scholar para ver si la investigación ha sido
cubierta previamente puede ser de utilidad.

d) Estructura
Los manuscritos que se remiten a «Sophia» deben seguir la estructura
señalada en las normas de publicación tanto para las investigaciones empíricas
como para revisiones de la literatura o estudios específicos. En este sentido,
los originales han de contener resumen, introducción, metodología, resultados,
discusión y conclusión.

• El título, el resumen y las palabras clave han de describir exacta-

mente el contenido del artículo.
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• La revisión de la literatura debe resumir el estado de la cuestión de

las investigaciones más recientes y adecuadas para el trabajo pre-
sentado. Se valorará especialmente con criterios de idoneidad y que
las referencias sean a trabajos de alto impacto –especialmente en
WoS, Scopus, Scielo, etc. Debe incluir además la explicación general
del estudio, su objetivo central y el diseño metodológico seguido.
• En caso de investigaciones, en los materiales y métodos, el autor
debe precisar cómo se recopilan los datos, el proceso y los instru-
mentos usados para responder a las hipótesis, el sistema de valida-
ción, y toda la información necesaria para replicar el estudio.
• En los resultados se deben especificar claramente los hallazgos en
secuencia lógica. Es importante revisar si las tablas o cuadros pre-
sentados son necesarios o, caso contrario, redundantes con el con-
tenido del texto.
• En la discusión se deben interpretar los datos obtenidos a la luz 341
de la revisión de la literatura. Los autores deberán incluir aquí si
su artículo apoya o contradice las teorías previas. Las conclusio-
nes resumirán los avances que la investigación plantea en el área
del conocimiento científico, las futuras líneas de investigación y
las principales dificultades o limitaciones para la realización de la
investigación.
• Idioma: Se valorará positivamente si el idioma utilizado facilita la
lectura y va en favor de la claridad, sencillez, precisión y transparen-
cia del lenguaje científico. El Revisor no debe proceder a corrección,
ya sea en español o inglés, sino que informará a los Editores de estos
errores gramaticales u ortotipográficos.
• Finalmente, se requiere una profunda revisión de las referencias
por si se hubiera omitido alguna obra relevante. Las referencias han
de ser precisas, citando en la lógica de la temática a estudiar, sus
principales obras así como los documentos que más se asemejen al
propio trabajo, así como las últimas investigaciones en el área.

3. Dimensiones relevantes de valoración

Para el caso de artículos de investigaciones empíricas, «Sophia» utiliza
una matriz de evaluación de cada original que responde a los criterios edito-
riales y al cumplimiento de la normativa de la publicación. En este sentido los
revisores deberán atender a la valoración cuali-cuantitativa de cada uno de los
aspectos propuestos en esta matriz con criterios de objetividad, razonamiento,
lógica y experticia.

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Para el caso de artículos reflexivos, estudios, revisiones de literatura (es-

tado de la cuestión) u otro tipo de estudio (informes, propuestas, experien-
cias, entre otras), el Consejo Editorial remitirá a los revisores una matriz dis-
tinta, comprendiendo las características propias de estructura de este tipo de
originales:

ESTUDIOS, INFORMES, PROPUESTAS, EXPERIENCIAS

Ítems valorables P.
01. Título y resumen (claridad y estructura) 0/5
02. Relevancia de la temática 0/10
03. Revisión de la literatura 0/10
04. Estructura y organización artículo 0/10
05. Capacidad argumental y coherencia
342 06. Redacción científica
07. Aportaciones originales 0/10
08. Conclusiones
09. Citaciones 0/5
10. Referencias
Total máximo 50

INVESTIGACIONES
Ítems valorables P.
01. Título y resumen (claridad y estructura) 0/5
02. Relevancia de la temática
03. Originalidad del trabajo 0/10
04. Revisión de la literatura
05. Estructura y organización artículo
06. Capacidad argumental 0/10
07. Redacción
08. Rigor metodológico
0/10
09. Instrumentos de investigación
10. Resultados de investigación
11. Avances
0/10
12. Discusión
13. Conclusiones
14. Citaciones (variedad y riqueza)
0/5
15. Referencias
Total máximo 50

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4. Cuestiones éticas
a. Plagio: Aunque la revista utiliza sistemas de detección de plagio, si
el revisor sospechare que un original es una copia sustancial de otra
obra, ha de informar de inmediato a los Editores citando la obra
anterior con tanto detalle cómo le sea posible.
b. Fraude: Si hay sospecha real o remota de que los resultados en un
artículo son falsos o fraudulentos, es necesario informar de ellos a
los Editores.

5. Evaluación de los originales

Una vez realizada la evaluación cuanti-cualitativa del manuscrito en
revisión, el revisor podrá realizar recomendaciones para mejorar la calidad
del original. Sin embargo, se atenderá a la calificación del manuscrito de tres
maneras: 343

a. Rechazo debido a las deficiencias detectadas, justificadas y razona-

das con valoración cualitativa y cuantitativa. El informe ha de ser
más extenso si obtiene menos de los 30 de los 50 puntos posibles.
b. Aceptación sin revisión.
c. Aceptación condicionada y por ende con revisión (mayor o me-
nor). En este último caso, se ha de identificar claramente qué revi-
sión es necesaria, enumerando los comentarios e incluso especifi-
cando párrafos y páginas en las que sugieren modificaciones.

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Indications for External Reviewers of «Sophia»

pp. 344-348.
The Board of External Reviewers of «Sophia» is an independent colle-
giate body whose purpose is to guarantee the excellence of this scientific pu-
blication, because the blind evaluation - based exclusively on the quality of the
contents of the manuscripts and carried out by experts of recognized Inter-
national prestige in the field - is, without a doubt, the best guarantee for the
advancement of science and to preserve in this header an original and valuable
scientific production.
To this end, the Board of External Reviewers is made up of several
scholars and international scientists specialized in Education, essential to select
the articles of the greatest impact and interest for the international scientific
community. This in turn allows that all the articles selected to publish in «So-
phia» have an academic endorsement and objectifiable reports on the originals.
344 Of course, all reviews in «Sophia» use the internationally standardized
system of double-blind peer evaluation that guarantees the anonymity of ma-
nuscripts and reviewers. As a measure of transparency, the complete lists of
reviewers are published on the official website of the journal http://Sophia.ups.
edu.ec/)

1. Criteria for acceptance/rejection of manuscript evaluation

The editorial team of «Sophia» selects those that are considered more
qualified in the subject of the manuscript from the list of reviewers of the Board
of Reviewers. While the publication requires the maximum collaboration of re-
viewers to expedite the evaluations and reports on each original, acceptance of
the review must be linked to:

a. Expertise. Acceptance necessarily entails the possession of compe-

tences in the specific theme of the article to be evaluated.
b. Availability. Reviewing an original takes time and involves careful
reflection on many aspects.
c. Conflict of interests. In case of identification of the authorship of
the manuscript (despite their anonymity), excessive academic or
family closeness to their authors, membership in the same Univer-
sity, Department, Research Group, Thematic Network, Research
Projects, joint publications with authors ... or any other type of
connection or conflict / professional proximity; The reviewer must
reject the publisher’s invitation for review.
d. Commitment of confidentiality. Reception of a manuscript for
evaluation requires the Reviewer to express a commitment of con-
fidentiality, so that it cannot be divulged to a third party throug-
hout the process.

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In the event that the reviewer cannot carry out the activity for some of
these reasons or other justifiable reasons, he/she must notify the publisher by
the same route that he/she has received the invitation, specifying the reasons
for rejection.

2. General criteria for the evaluation of manuscripts

a) Topic
In addition to being valuable and relevant to the scientific community,
the topic that is presented in the original must be limited and specialized in
time and space, without excessive localism.

b) Redaction
345
The critical assessment in the review report must be objectively written,
providing content, quotes or references of interest to support its judgment.

c) Originality
As a fundamental criterion of quality, an article must be original, unpu-
blished and suitable. In this sense, reviewers should answer these three ques-
tions in the evaluation:

• Is the article sufficiently novel and interesting to justify publication?

• Does it contribute anything to the knowledge canon?
• Is the research question relevant?

A quick literature search using repositories such as Web of Knowledge,

Scopus and Google Scholar to see if the research has been previously covered,
may be helpful.

d) Structure
Manuscripts that refer to «Sophia» must follow the IMRDC structure,
except those that are literature reviews or specific studies. In this sense, the ori-
ginals must contain summary, introduction, methodology, results, discussion
and conclusion.

• The title, abstract, and keywords should accurately describe the

content of the article.
• The review of the literature should summarize the state of the
question of the most recent and adequate research for the presen-
ted work. It will be especially evaluated with criteria of suitability
and that the references are to works of high impact - especially in

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WoS, Scopus, Scielo, etc. It should also include the general explana-
tion of the study, its central objective and the followed methodo-
logical design.
• In case of research, in the materials and methods, the author must
specify how the data, the process and the instruments used to res-
pond to the hypothesis, the validation system, and all the informa-
tion necessary to replicate the study are collected.
• Results must be clearly specified in logical sequence. It is important
to check if the figures or charts presented are necessary or, if not,
redundant with the content of the text.
• In the discussion, the data obtained should be interpreted in the
light of the literature review. Authors should include here if their
article supports or contradicts previous theories. The conclusions
will summarize the advances that the research presents in the area
346 of scientific knowledge, the future lines of research and the main
difficulties or limitations for carrying out the research.
• Language: It will be positively assessed if the language used facili-
tates reading and is in favor of the clarity, simplicity, precision and
transparency of the scientific language. The Reviewer should not
proceed to correction, either in Spanish or English, but will inform
the Editors of these grammatical or orthographical and typogra-
phical errors.
• Finally, a thorough review of the references is required in case any
relevant work has been omitted. The references must be precise,
citing within the logic of the subject at study, its main works as well
as the documents that most resemble the work itself, as well as the
latest research in the area.

3. Relevant valuation dimensions

For the case of empirical research articles, «Sophia» uses an evaluation
matrix of each original that responds to the editorial criteria and to compliance
with the publication guidelines. In this sense, the reviewers must attend to the
qualitative-quantitative assessment of each of the aspects proposed in this ma-
trix with criteria of objectivity, reasoning, logic and expertise.

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Editorial guidelines

If the original is a review of the literature (status of the matter) or other

type of study (reports, proposals, experiences, among others), the Editorial
Board will send to the reviewers a different matrix, including the characteristics
of Structure of this type of originals:

REPORTS, STUDIES, PROPOSALS, EXPERIENCES

Valuable items P.
01. Title and abstract (clarity and structure) 0/5
02. Thematic relevance 0/10
03. Review of the literature 0/10
04. Structure and organization of the article
05. Argumentative capabilities and coherence 0/10
347
06. Scientific redaction
07. Original contributions
0/10
08. Conclusions
09. Quotations
0/5
10. References
Total 50

RESEARCHES
Valuable items P.
01. Title and abstract (clarity and structure) 0/5
02. Thematic relevance
03. Originality of the work 0/10
04. Review of the literature
05. Structure and organization of the article
06. Argumentative capabilities 0/10
07. Redaction
08. Methodological rigor
0/10
09. Research instruments
10. Research results
11. Advances
0/10
12. Discussion
13. Conclusions
14. Quotations (variety and richness)
0/5
15. References
Total 50

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4. Ethical issues
a. Plagiarism: Although the journal uses plagiarism detection sys-
tems, if the reviewer suspects that an original is a substantial copy
of another work, he must immediately inform the Editors citing the
previous work in as much detail as possible.
b. Fraud: If there is real or remote suspicion that the results in an
article are false or fraudulent, it is necessary to inform them to the
Editors.

5. Evaluation of the originals

After the quantitative-qualitative evaluation of the manuscript under
review, the reviewer may make recommendations to improve the quality of the
manuscript. However, the manuscript will be graded in three ways:
348
a. Rejection due to detected deficiencies justified and reasoned with
quantitative and quantitative assessment. . The report should be
longer if a score of less than 40 of the 50 possible points is obtained.
b. Acceptance without review
c. Conditional acceptance and therefore review (greater or lesser). In
the latter case, it is necessary to clearly identify which review is ne-
cessary, listing the comments and even specifying paragraphs and
pages suggesting modifications.

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Protocolo de evaluación de manuscritos

para revisores externos
pp. 349-352.

Datos del artículo

Fecha envío evaluación: Fecha devolución evaluación: Código artículo: xxxx
Título del artículo a evaluar:

SECCIÓN: ESTUDIOS, PROPUESTAS, INFORMES Y REVISIONES

01. Título y resumen (claridad y estructura) Comentarios obligatorios:

349

Valore de 0 a 5

02. Relevancia de la temática Comentarios obligatorios:

Valore de 0 a 10

03. Revisión de la literatura Comentarios obligatorios:

Valore de 0 a 10

Estructura y organización artículo Comentarios obligatorios:

Capacidad argumental y coherencia
Redacción científica
Valore de 0 a 10

Aportaciones originales Comentarios obligatorios

Conclusiones

Valore de 0 a 10

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Citaciones Comentarios obligatorios:

Referencias

Valore de 0 a 5

PUNTUACIÓN OBTENIDA Del total de 50 puntos

previsibles, este evaluador
otorga:

OPINIÓN REDACTADA
(Más detallada si el trabajo
350 no obtiene 40 puntos, para
informar al autor/es).

Este texto se remite tex-

tualmente a los autor/es de
forma anónima.

PUBLICABLE No Sí Sí, con

condicio-
nes
MODIFICACIONES
PROPUESTAS
(En caso de «Sí, con
condiciones»)

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 349-352.
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Protocol of Manuscript Evaluation

for External Reviewers

Article Details
Date of submission for evaluation: Date of return of evaluation: Article code: xxxx
Title of the article to be evaluated:

SECTION: REPORTS, STUDIES, PROPOSALS AND REVIEWS

01. Title and abstract (clarity and structure) Mandatory comments:

351
Value de 0 a 5

02. Thematic relevance Mandatory comments:

Value de 0 a 10

03. Review of the literature Mandatory comments:

Value de 0 a 10

Structure and organization of the article Mandatory comments:

Argumentative capabilities and coherence
Scientific redaction
Value de 0 a 10

Original contributions Mandatory comments:

Conclusions

Value de 0 a 10

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Quotations Mandatory comments:

References

Value de 0 a 5

SCORE Of the total of 50 foreseea-

ble points, this evaluator
grants:

REDACTED OPINION
(More detailed if the work
352 does not get 40 points, to
inform the author(s)

This text is sent verbatim to

the author (s) anonymously.

WORTH PUBLISHING No Yes Yes, with

conditions
PROPOSED CHANGES
(In case of “Yes, with
conditions”)

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Chequeo previo al envío del manuscrito

pp. 353-355.

1. CHEQUEO DEL MANUSCRITO, PREVIO AL ENVÍO

Para facilitar el proceso de evaluación del manuscrito y acelerar el informe de su posi-

ble publicación, se aconseja una autorevisión final del manuscrito, comprobando las
siguientes cuestiones.

DOCUMENTO PORTADA (Cover Letter)

Se incluye título del manuscrito en español (máximo 85 caracteres).
Se incluye título del manuscrito en inglés (máximo 85 caracteres).
Las dos versiones del título del manuscrito son concisas, informativas y re-
cogen el mayor número de términos identificativos posibles.
Se incluye resumen en español, en un solo párrafo y sin epígrafes (mínimo/ 353
máximo: 220/250 palabras).
Se incluye abstract en inglés, en un solo párrafo y sin epígrafes (mínimo/
máximo 220/250 palabras).
Los resúmenes en español e inglés responden ordenadamente a las siguien-
tes cuestiones: justificación del tema, objetivos, metodología del estudio,
resultados y conclusiones.

Se incluyen 6 descriptores (en español e inglés) (sólo palabras simples, no

sintagmas o combinaciones de palabras), con los términos más significati-
vos, y a ser posibles estandarizados.

Los textos en inglés (título, resumen y descriptores) han sido redactados o

verificados por un traductor oficial o persona experta en este idioma (Se
prohíbe el uso de traductores automáticos).
Se incluyen todos los datos de identificación de los autores en el orden esti-
pulado en la normativa: datos de identificación y correspondencia, filiacio-
nes profesionales, último grado académico.
Se ha normalizado el nombre y apellido de los autores.
Cada autor está identificado con su código ORCID.
El número máximo de autores es tres, a excepción de aquellos trabajos que
justifiquen un número mayor limitado.

El autor/es ha firmado debidamente la carta de presentación del artículo,

en la que consta la cesión parcial de derechos y la declaración de conflicto
de intereses.
MANUSCRITO
Se incluye título del manuscrito en español, inglés, resumen, abstract, des-
criptores y keywords

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Se incluye una introducción que en orden contiene: breve presentación del

tema; formulación del problema; idea a defender o hipótesis a demostrar;
objetivo; importancia del tema; actualidad; metodología; estructura del
documento.

El trabajo respeta la extensión mínima y máxima permitidas:

Sección de Revisiones: 10.000/11.000 palabras de texto (incluidas las
referencias).
Investigaciones: 8.000/9.500 palabras de texto (incluidas referencias).
Informes, Estudios: 8.000/9.500 palabras de texto (incluidas referencias).

En caso de investigación, el manuscrito responde a la estructura exigida en

las normas (IMRDC).
Si se trata de un informe, estudio o revisión, el manuscrito respeta la estruc-
tura mínima exigida en las normas.
354
En los trabajos de revisión se incluyen tres citas de tres números anteriores
de la Revista Sophia.
El manuscrito explicita y cita correctamente las fuentes y materiales
empleados.
La metodología descrita, para los trabajos de investigación, es clara y conci-
sa, permitiendo su replicación, en caso necesario, por otros expertos.

Las conclusiones responden al objetivo y al problema planteados, se apoyan

en los resultados obtenidos y se presentan en forma de síntesis.

Si se han utilizado análisis estadísticos, éstos han sido revisados/contrasta-

dos por algún experto.

Las citas en el texto se ajustan estrictamente a la normativa APA 6, reflejadas

en las instrucciones.
En caso de uso de notas finales, se ha comprobado que éstas son descripti-
vas y no pueden integrarse en el sistema de citación general. No se aceptan
notas a pie de página.
Se han revisado rigurosamente las referencias finales y se incluyen solo
aquéllas que han sido citadas en el texto.

Las referencias finales se ajustan en estilo y formato a las normas internacio-

nales utilizadas en Sophia.

El número de referencias está de acuerdo a la fundamentación teórica del

estudio realizado

Se han incluido los DOI en todas las Referencias que lo lleven con el si-
guiente formato: doi: https://doi.org/XXXXXX

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Todas las direcciones web de las referencias han sido acortadas con Google
Url Shortner

Si se incluyen figuras y tablas éstas deben aportar información adicional y

no repetida en el texto. Su calidad gráfica se ha verificado.
El número de tablas y/o figuras no sobrepasa las 6.
En su caso, se declaran los apoyos y/o soportes financieros.
ASPECTOS FORMALES
Se ha respetado rigurosamente la normativa en el uso de negritas, mayús-
culas, cursivas y subrayados.

Se ha utilizado letra Arial, tamaño 12.

Se ha usado un interlineado sencillo (1) y sin tabulaciones.

355
Se han numerado los epígrafes en arábigo de forma adecuada y
jerárquicamente.

Se han suprimido los dobles espacios.

Se han empleado las comillas tipográficas « » (con alt+174 y alt+175 para

apertura y cierre).
Se ha utilizado el diccionario de Word para corrección ortográfica superficial.
Se ha supervisado el trabajo por personal externo para garantizar la gramá-
tica y el estilo.
PRESENTACIÓN
Se adjunta carta de presentación indicando originalidad, novedad del tra-
bajo y sección de la revista a la que se dirige, así como, en su caso, consenti-
miento informado de experimentación.

La carta de presentación incluye un anexo firmado por todos los autor/es,

responsabilizándose de la autoría y cediendo los derechos de autor al editor.
El manuscrito se sube a la plataforma en formato Word y sin identificación
de autores.

DOCUMENTOS ANEXOS

Se adjuntan los dos documentos anexos: la carta de presentación y el

manuscrito.

Los documentos complementarios y anexos han sido publicados con

Figshare.

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Checklist prior to sending the manuscript

pp. 356-358.

1. CHECK OF THE MANUSCRIPT, PRIOR TO SENDING

To facilitate the process of evaluation of the manuscript and to accelerate
the report of its possible publication, a final self-review of the manuscript
is advised, checking the following questions.
COVER LETTER
Title of the manuscript in spanish (maximum 85 characters).
Title of the manuscript in english (maximum 85 characters).
The two versions of the title of the manuscript are concise, informative and
356 collect as many identifiable terms as possible.
The abstract in spanish is included, in a single paragraph and without epi-
graphs (minimum / maximum: 220/250 words).
The abstract in english is included, in a single paragraph and without epi-
graphs (minimum / maximum: 220/250 words).
Abstracts in spanish and english respond in order to the following issues:
justification of the subject, objectives, study methodology, results and
conclusions.
It includes 6 descriptors (in english and spanish) (only simple words, not
phrases or combinations of words), with the most significant terms, and if
possible standardized.
The texts in english (title, abstract and descriptors) have been written or
verified by an official translator or expert in this language (The use of auto-
matic translators is prohibited).
All the identification data of the authors are included in the order stipu-
lated in the norms: identification and correspondence data, professional
filiations, last academic degree ...
The first and last name of the authors has been normalized.
Each author is identified with their ORCID code.
The maximum number of authors is three, with the exception of those
works that justify a higher but limited number of authors
The author(s) have duly signed the letter of presentation of the article,
which includes the partial transfer of rights and the declaration of conflict
of interest.
MANUSCRIPT
It includes title of the manuscript, abstract, and keywords. All in spanish
and english.

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An introduction is included that in order contains: brief presentation of

the subject; problem formulation; Idea to defend or hypothesis to prove;
objective; Importance of the theme; relevance; methodology; structure of
the document.
The text is within the minimum and maximum extension:
In the Review sections: 10,000/11,000 words of text (including references).
In the research section: 8,000/9,500 words of text (including references).
Reports, Studies: 8,000/9,500 words of text (including references).

In case of research, the manuscript responds to the structure required in the

guidelines (IMRDC).
In the case of a report, study or review, the manuscript respects the mini-
mum structure required by the guidelines.
The review work includes three citations from three previous issues of So-
phia Journal.
357
The manuscript explicitly cites and cites the used sources and materials.
The methodology described for the research work is clear and concise,
allowing its replication, if necessary, by other experts.
The conclusions follow on objective and problem raised are supported by
the results obtained and presented in the form of a synthesis.
If statistical analyzes have been used, they have been reviewed/contrasted
by an expert.
The citations in the text are strictly in accordance with the APA 6 regula-
tions, reflected in the instructions.
In case of use of final notes, it has been verified that these are descriptive
and cannot be integrated into the general citation system. Footnotes are
not acceptable.
The final references have been rigorously reviewed and only those that have
been cited in the text are included.
The final references conform in style and format to the international stan-
dards used in Sophia.
The number of references is according to the theoretical basis of the study
carried out
DOIs have been included in all References that carry it in the following
format: doi: https://doi.org/XXXXXX
All web addresses of references have been shortened with Google Url
Shortner
If figures and charts are included, they should provide additional and not
repeated information in the text. Their graphic quality has been verified.
The number of charts and / or figures does not exceed 6
If the case, financial support is declared.

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ASPECTOS FORMALES
The rules have been strictly observed in the use of bold, capital letters, ita-
lics and underlines.
Arial font, size 12 has been used.
A single line spacing (1) has been used without tab.
The epigraphs have been properly and hierarchically numbered in Arabic.
Double spaces have been deleted.
The typographic quotes « » (with alt + 174 and alt + 175 for opening and
closing) have been used.
Word dictionary for surface spelling has been used.
The text has been supervised by external staff to ensure grammar and style.
PRESENTATION
358 Attached is a cover letter indicating originality, novelty of the work and
section of the journal to which it is addressed, and if appropriate, informed
consent of experimentation.
The cover letter includes an attachment signed by all authors, being respon-
sible for the authorship and giving the copyright to the publisher.
The manuscript is uploaded to the platform in Word format and without
authors identification
ANNEXED DOCUMENTS
Attached are the two attached documents: the cover letter and the
manuscript.
The accompanying documents and annexes have been published with
Figshare.

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Cover Letter
pp. 359-362.
Sección (Marcar)
Dossier Monográfico ___
Miscelánea ___

Título en español: Arial 14 negrita y centrado.

Máximo 85 caracteres con espacios
Title in English: Arial 14 cursiva. Máximo 85 caracteres con espacios

Nombre autor 1 (estandarizado)

Categoría profesional, Institución, País
Correo electrónico institucional
ORCID

Nombre autor 2 (estandarizado) 359

Categoría profesional, Institución, País
Correo electrónico institucional
ORCID

Nombre autor 3 (estandarizado)

Categoría profesional, Institución, País
Correo electrónico institucional
ORCID

Resumen
Mínimo 220 y máximo 250 palabras. Debe incluir 1) Justificación del
tema; 2) Objetivos; 3) Metodología; 4) Principales resultados; 5) Principales
conclusiones. Ha de estar escrito de manera impersonal “El presente trabajo
analiza…”

Abstract
Mínimo 220 y máximo 250 palabras cursiva. Debe incluir 1) Justificación
del tema; 2) Objetivos; 3) Metodología; 4) Principales resultados; 5) Principales
conclusiones. Ha de estar escrito de manera impersonal “El presente trabajo ana-
liza…” No utilizar sistemas de traducción automáticos.

Descriptores
6 términos estandarizados preferiblemente de una sola palabra y del
Thesaurus de la UNESCO separados por coma (,).

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Keywords
Los 6 términos referidos en inglés separados por coma (,). No utilizar siste-
mas de traducción automáticos.

Apoyos y soporte financiero de la investigación (opcional)

Entidad:
País:
Ciudad:
Proyecto subvencionado:
Código de proyecto:

360

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Cover Letter

Section (Mark)
Monographic Dossier ___
Miscellaneous ___

Title in Spanish: Arial 14 bold and centered.

Maximum 85 characters with spaces
Title in English: Arial 14 cursive. Maximum 805characters with spaces

Name author 1 (standardized)

Professional category, Institution, Country
Institutional email
ORCID

Name author 2 (standardized) 361

Professional category, Institution, Country
Institutional email
ORCID

Name author 3 (standardized)

Professional category, Institution, Country
Institutional email
ORCID

Abstract (Spanish)
Minimum 220 and maximum 250 words. It must include 1) Justifi-
cation of the topic; 2) Objectives; 3) Methodology; 4) Main results; 5) Main
conclusions. It must be impersonally written “The present paper analyzes ...”

Abstract (English)
Minimum 220 and maximum 250 words. It must include 1) Justification
of the topic; 2) Objectives; 3) Methodology; 4) Main results; 5) Main conclusions.
It must be impersonally written “The present paper analyzes ...” Do not use auto-
matic translation systems.

Keywords (Spanish)
6 standardized terms preferably of a single word and of the UNESCO
Thesaurus separated by commas (,).

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Keywords
The 6 terms referred to in English separated by commas (,). Do not use
automatic translation systems.

Financial Support of Research (optional)

Entity:
Country:
City:
Subsidized project:
Code of the project:

362

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PRESENTACIÓN
Cover Letter
pp. 363-366.
Sr. Editor de «Sophia»

Leída la normativa de la revista «Sophia» y analizada su cobertura, área

temática y enfoque, considero que esta revista es la idónea para la difusión del
trabajo que le adjunto, por lo que le ruego sea sometida a la consideración para
su publicación. El original lleva por título “____________________________”,
cuya autoría corresponde a ________________________________________.
El/los autor/es certifican que este trabajo no ha sido publicado, ni está
en vías de consideración para su publicación en ninguna otra revista u obra
editorial.
El/los autor/es se responsabilizan de su contenido y de haber contribui- 363
do a la concepción, diseño y realización del trabajo, análisis e interpretación de
datos, y de haber participado en la redacción del texto y sus revisiones, así como
en la aprobación de la versión que finalmente se remite en adjunto.
Se aceptan la introducción de cambios en el contenido si hubiere lugar
tras la revisión, y de cambios en el estilo del manuscrito por parte de la redac-
ción de «Sophia».

Cesión de derechos y declaración de conflicto de intereses

La Editorial Abya-Yala (editorial matriz de las obras de la Universidad
Politécnica Salesiana de Ecuador) conserva los derechos patrimoniales (co-
pyright) de las obras publicadas y favorecerá la reutilización de las mismas.
Las obras se publican en la edición electrónica de la revista bajo una licencia
Creative Commons Reconocimiento / No Comercial-Sin Obra Derivada 3.0
Ecuador: se pueden copiar, usar, difundir, transmitir y exponer públicamente.
El/los autor/es abajo firmante/s transfiere/n parcialmente los derechos
de propiedad (copyright) del presente trabajo a la editorial Abya-Yala (Ecua-
dor) (RUC: 1790747123001), para las ediciones impresas.
Se declara además haber respetado los principios éticos de investigación
y estar libre de cualquier conflicto de intereses.

En ____(ciudad), a los ____ días del mes de ______ de 201_

Firmado. (Por el autor o en su caso, todos los autores)

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Nombre y apellido del autor

Documento de Identidad

Firma

Nombre y apellido del autor

Documento de Identidad

Firma

Nombre y apellido del autor

Documento de Identidad

364 Firma

Nota: Una vez haya guardado el documento cumplimentado y fir-

mado, deberá consignarlo a través del sistema OJS en la sección “Ficheros
Complementarios”.

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PRESENTATION
Cover Letter

Mr. Editor of «Sophia»

Having read the regulations of the journal «Sophia» and analyzed its co-
verage, thematic area and approach, I consider that this journal is the ideal one
for the dissemination of the work that I hereby attach, for which I beg you to be
submitted for consideration for publication. The original has the following tit-
le “_____________________________________”, whose authorship corres-
ponds to _____________________________________________________.
The authors (s) certify that this work has not been published, nor is it
under consideration for publication in any other journal or editorial work.
The author (s) are responsible for their content and have contributed 365
to the conception, design and completion of the work, analysis and interpre-
tation of data, and to have participated in the writing of the text and its revi-
sions, as well as in the approval of the version which is finally referred to as an
attachment.
Changes to the content are accepted if they occur after the review pro-
cess, and also changes in the style of the manuscript by the editorial process of
«Sophia».

Transfer of Copyright and Declaration of Conflict of Interest

The Abya-Yala Publishing House (publishing house of the works of the
Universidad Politécnica Salesiana of Ecuador) preserves the copyrights of the
published works and will favor the reuse of the same. The works are published
in the electronic edition of the journal under a Creative Commons Attribution
/ Noncommercial-No Derivative Works 3.0 Ecuador license: they can be co-
pied, used, disseminated, transmitted and publicly displayed.
The undersigned author partially transfers the copyrights of this work
to the Abya-Yala Publishing House (Ecuador) (RUC: 1790747123001), for the
printed editions.
It is also declared that they have respected the ethical principles of re-
search and are free from any conflict of interest.

In ____(city), by the____ days of the month of ______ of 201_

Signed. (By the author or in the case, all the authors)

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 363-366.
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Author first and last name

Identification document

Signature

Author first and last name

Identification document

Signature

Author first and last name

Identification document

366 Signature

Note: Once saved the completed and signed document, it must be re-
gister through the OJS system in the section “Complementary Files”.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 363-366.
Convocatorias 2018-2025 / Announcements 2018-2025
 Convocatorias 2018 - 2025
Announcements 2018-2025

Convocatorias 2018 - 2025

pp. 368-373.

Sophia 26
Biología y educación: la neuroeducación

Descriptores: Fundamentos filosóficos de la biología; la interdiscipli-

nariedad de la biología; enfoques y perspectivas de la biología de la educación;
valor y límites de la sociobiología; bioética; determinismo biológico, libertad y
educación; evolucionismo social hoy: consecuencias educativas; epistemología
368 evolucionista; estrategias de enseñanza-aprendizaje de la biología; fundamen-
tos filosóficos de la neurociencia; aportes y estrategias de la neuroeducación;
problemas o límites de la neuroeducación; mecanismos biológicos del aprendi-
zaje; mente y cerebro en la neurociencia contemporánea.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de julio de 2018
Fecha de publicación de esta edición: 15 de enero de 2019

Sophia 27
Ontología del lenguaje en la educación

Descriptores: Fundamentación ontológica del lenguaje educativo; los

retos del aprendizaje transformacional en la educación; inteligencias, apren-
dizaje transformacional e innovación disruptiva; fundamentos filosóficos del
lenguaje; el sentido y el significado de la ontología del lenguaje; implicaciones
de la ontología del lenguaje para la educación.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de diciembre de 2018
Fecha de publicación de esta edición: 15 de julio de 2019

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 368-373.
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Announcements 2018-2025

Sophia 28
Filosofía, tecnología e innovación en la educación

Descriptores: Filosofía de la tecnología; fundamentos filosóficos de la

tecnología; filosofía de la innovación educativa; filosofía y teorías educativas
para la sociedad red; innovación y tecnología educativa; pensamiento compu-
tacional; teorías pedagógicas del pensamiento computacional; de la conectivi-
dad al pensamiento crítico; nuevas tecnologías y creatividad en la educación;
videojuegos y educación; experiencias pedagógicas exitosas con tecnología co-
municativa; innovación educativa con dispositivos comunicativos emergentes
(Smartphones y Tablets).
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de julio de 2019
Fecha de publicación de esta edición: 15 de enero 2020 369

Sophia 29
El pensamiento complejo y las ciencias de la complejidad en la educación

Descriptores: Paradigmas de la complejidad y la transdisciplinariedad;

filosofía del conocimiento y el aprendizaje desde la complejidad; pensamiento
complejo y aprendizaje; problema del método en el pensamiento complejo;
aportes del pensamiento complejo para la educación; educación y pensamien-
to complejo; críticas al paradigma de la complejidad; pensamientos complejo,
pensamiento crítico y educación; pensamiento complejo y creatividad en la
educación; el ser y la existencia en el paradigma de la complejidad.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de diciembre de 2019
Fecha de publicación de esta edición: 15 de julio de 2020

Sophia 30
Filosofía de las ciencias cognitivas y educación

Descriptores: Filosofía y ciencia cognitiva; debate filosófico sobre las cien-

cias cognitivas; fundamentación filosófica de la cibernética; fundamentos epis-
temológicos de la teoría cognitivista; fundamentos filosóficos de la teoría cone-
xionista; tendencias actuales de la ciencia cognitiva; teoría de la mente y ciencias
cognitivas; psicología evolutiva y educación; relaciones entre ciencias cognitivas
y ciencias de la educación; aportes de las ciencias cognitivas para la educación.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 368-373.
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Announcements 2018-2025

Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados

en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de julio de 2020
Fecha de publicación de esta edición: 15 de enero de 2021

Sophia 31
El problema de la verdad en las ciencias y en la práctica pedagógica

Descriptores: Concepciones de verdad en la historia de la filosofía y sus

implicaciones en los procesos educativos; fundamentos filosóficos, psicológicos
y pedagógicos de la verdad; verdad, hecho y ciencia; la verdad en las ciencias
sociales; la verdad en las ciencias naturales; la verdad en las ciencias exactas; la
verdad en las ciencias humanas; la verdad en las ciencias de la información y de
370 la comunicación; nuevas tendencias, enfoques y perspectivas sobre la verdad; la
verdad en la educación.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados en el
tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de diciembre de 2020
Fecha de publicación de esta edición: 15 de julio de 2021

Sophia 32
Reflexión filosófica sobre la calidad en la educación

Descriptores: Análisis del concepto de “calidad” en la educación; fun-

damentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos de la calidad en educación;
calidad y modelos educativos integrales e inclusivos; bases filosóficas de las
competencias complejas en la educación; la calidad y las competencias en la
educación; enfoque de las capacidades y calidad educativa.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de julio de 2021
Fecha de publicación de esta edición: 15 de enero de 2022

Sophia 33
Filosofía de la mente y educación

Descriptores: Efectos y causas de los estados mentales; la naturaleza de los

estados mentales y su importancia en educación; respuestas monistas al proble-
ma mente-cuerpo; teorías sobre la filosofía de la mente; la filosofía de la mente en
la actualidad; filosofía de la mente y la relación con otras ciencias; fundamento

Sophia 25: 2018.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 368-373.
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de la actividad mental y de la conducta; relación filosofía de la mente con la psi-

cología; filosofía de la mente y educación; el poder de la mente en la educación;
estrategias pedagógicas para el desarrollo de la mente; concepto de discapacidad
o disfunción mental: implicaciones y propuestas en educación.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de diciembre de 2021
Fecha de publicación de esta edición: 15 de julio de 2022

Sophia 34
Filosofía, antropología y educación

Descriptores: Fundamentos filosóficos de la etnografía; bases filosóficas de

las teorías culturales; aportaciones de la antropología cultural y social a la educa-
371
ción; fundamentación filosófica del diálogo entre culturas; interculturalidad, mul-
ticulturalidad y educación; el quehacer de la filosofía en el diálogo intercultural;
el pensamiento de la diversidad y su importancia educativa; ciudadanía global,
cosmopolitismo y educación; ecosofía, cultura y transdisciplinariedad.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de julio de 2022
Fecha de publicación de esta edición: 15 de enero de 2023

Sophia 35
Corrientes filosóficas y su incidencia en las orientaciones pedagógicas

Descriptores: La filosofía como base fundamental de las orientaciones

pedagógicas. El idealismo como base para la generación de orientaciones pe-
dagógicas; el racionalismo como fundamento de orientaciones pedagógicas; el
empirismo como sustento del realismo educativo; la ilustración como apoyo
del iluminismo educativo; otras corrientes filosóficas como base de teorías u
orientaciones pedagógicas a través de la historia; fundamentos filosóficos de
las nuevas pedagogías; filosofía de la tecnología en el ámbito educativo; bases
filosóficas del constructivismo y de otras teorías pedagógicas; pensamiento éti-
co y pedagogía; crítica filosófica a los modelos educativos actuales; filosofía del
diálogo y educación; la hermenéutica y sus aportaciones a la pedagogía actual.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de diciembre de 2022
Fecha de publicación de esta edición: 15 de julio de 2023
Sophia 25: 2018.
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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 368-373.
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Sophia 36
Enfoque filosófico del aprendizaje como proceso cognitivo

Descriptores: Bases filosóficas del aprendizaje; el aprendizaje como

proceso cognitivo; el aprendizaje como producto y como proceso del cono-
cimiento; fundamento filosófico de las teorías del aprendizaje; fundamentos
psicológicos y pedagógicos del aprendizaje; fundamentos filosóficos de las in-
teligencias múltiples y educación; la inteligencia emocional y su incidencia en
los procesos educativos; ciencia y filosofía de las emociones humanas: repercu-
siones educativas; sentido y significado de los procesos cognitivos; memoria,
pensamiento y lenguaje como principales procesos cognitivos del ser humano;
procesos cognitivos y aprendizajes significativos.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
372 Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de julio de 2023
Fecha de publicación de esta edición: 15 de enero de 2024

Sophia 37
Física, metafísica y educación

Descriptores: Reflexiones filosóficas acerca de la interpretación de la fí-

sica; la metafísica en el siglo XXI; historia de la física y su planteamiento edu-
cativo; relaciones entre concepciones de la física en la historia de la filosofía;
problema del sentido y de la verdad en la filosofía de la física; naturaleza e
implicaciones de la termodinámica; epistemología y principios rectores de las
teorías físicas actuales; fundamentos filosóficos de la mecánica cuántica; impli-
caciones filosóficas de la teoría cuántica; implicaciones filosóficas de la física
newtoniana; implicaciones filosóficas de la teoría de la relatividad; estrategias
pedagógicas en la enseñanza-aprendizaje de la física; propuestas educativas
para dinamizar la comprensión de la física; implicaciones filosóficas de la física
teórica actual.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de diciembre de 2023
Fecha de publicación de esta edición: 15 de julio de 2024

Sophia 25: 2018.

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Sophia 38
El método inductivo en las humanidades y en la pedagogía

Descriptores: La actividad científica y reflexión sobre el método de co-

nocimiento; el método inductivo en las ciencias sociales; inducción, experien-
cia y acción como fundamento de la pedagogía; los métodos de conocimiento
y aprendizaje en las humanidades; valor y límites del método experimental en
las ciencias humanas; valor y límites del positivismo pedagógico; reflexiones
sobre el método científico e implicaciones en los procesos de aprendizaje; apli-
caciones del método inductivo en la educación; utilidad del método inductivo
para la psicología; propuestas pedagógicas de carácter inductivo en las ciencias
humanas.
Generación de artículos desde representantes de la filosofía destacados
en el tema central y sus implicaciones en la psicología, en la pedagogía o en
otras disciplinas.
Fecha límite para la recepción de manuscritos: 15 de julio de 2024 373
Fecha de publicación de esta edición: 15 de enero de 2025

Sophia 25: 2018.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 368-373.
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pp. 374-379.

Sophia 26
Biology and education: neuro-education

Descriptors: Philosophical foundations of biology; The interdiscipli-

narity of biology; Approaches and perspectives of biology of education; Value
and limits of sociobiology; Bioethics; Biological determinism, freedom and
education; Social evolutionism today: educational consequences; Evolutionary
374 epistemology; Teaching-learning strategies of biology; Philosophical founda-
tions of neuroscience; Contributions and strategies of the neuro-education;
Problems or limits of neuroeducation; Biological mechanisms of learning;
Mind and brain in contemporary neuroscience.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: July 15, 2018
Publication date of this issue: January 15, 2019

Sophia 27
Ontology of language in education

Descriptors: Ontological foundation of the educational language; The

challenges of transformational learning in education; Intelligences, transfor-
mational learning and disruptive innovation; Philosophical foundations of
language; The sense and meaning of the ontology of language; Implications of
language ontology for education.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: December 15, 2018
Publication date of this issue: July 15, 2019

Sophia 25: 2018.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 374-379.
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Sophia 28
Philosophy, technology and innovation in education

Descriptors: Philosophy of technology; Philosophical foundations of

technology; Philosophy of educational innovation; Philosophy and educatio-
nal theories for the network society; Innovation and educational technology;
Computational thinking; Pedagogical theories of computational thinking; Of
connectivity to critical thinking; New technologies and creativity in education;
Video games and education; Successful pedagogical experiences with commu-
nicative technology; Educational innovation with emerging communicative
devices (Smartphones and Tablets).
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: July 15, 2019
Publication date of this issue: January 15, 2020 375

Sophia 29
Complex thinking and the sciences of complexity in education

Descriptors: Paradigms of complexity and transdisciplinarity; Philo-

sophy of knowledge and learning from complexity; Complex thinking and
learning; Problem of method in complex thinking; Contributions of the com-
plex thought for education; Education and complex thinking; Criticisms of
the complexity paradigm; Complex thinking, critical thinking and education;
Complex thinking and creativity in education; The being and the existence in
the paradigm of the complexity.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: December 15, 2019
Publication date of this issue: July 15, 2020

Sophia 30
Philosophy of the cognitive sciences and education

Descriptors: Philosophy and cognitive science; Philosophical debate on

the cognitive sciences; Philosophical foundation of cybernetics; Epistemologi-
cal foundations of cognitive theory; Philosophical foundations of connectionist
theory; Current trends in cognitive science; Theory of mind and cognitive scien-
ces; Evolutionary psychology and education; Relations between cognitive scien-
ces and education sciences; Contributions of the cognitive sciences for education.

Sophia 25: 2018.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 374-379.
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Generation of articles from representatives of philosophy prominent

in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: July 15, 2020
Publication date of this issue: January 15, 2021

Sophia 31
The problem of truth in the sciences and in the pedagogical practice

Descriptors: Conceptions of truth in the history of philosophy and its

implications in educational processes; Philosophical, psychological and peda-
gogical foundations of truth; Truth, fact and science; Truth in the social scien-
ces; Truth in the natural sciences; Truth in the exact sciences; Truth in the hu-
man sciences; Truth in the sciences of information and communication; New
376 trends, approaches and perspectives on truth; The truth in education.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: December 15, 2020
Publication date of this issue: July 15. 2021

Sophia 32
Philosophical reflection on the quality on education

Descriptors: Analysis of the concept of “quality” in education; Philo-

sophical, psychological and pedagogical fundamentals of quality in education;
Quality and comprehensive and inclusive educational models; Philosophical
basis of complex competences in education; Quality and skills in education;
Approach of the capacities and educational quality.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: July 15, 2021
Publication date of this issue: January 15, 2022

Sophia 33
Philosophy of the mind and education

Descriptors: Effects and causes of mental states; The nature of mental

states and their importance in education; Monistic responses to the mind-body
problem; Theories about the philosophy of mind; The philosophy of mind at
the present; Philosophy of mind and its relationship with other sciences; Foun-

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 374-379.
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dation of mental activity and behavior; Relationship of the philosophy of mind

with psychology; Philosophy of mind and education; The power of the mind
in education; Pedagogical strategies for the development of the mind; Concept
of disability or mental dysfunction: implications and proposals in education.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: December 15, 2021
Publication date of this issue: July 15, 2022

Sophia 34
Philosophy, anthropology and education

Descriptors: Philosophical foundations of ethnography; Philosophical

basis of cultural theories; Contributions of cultural and social anthropology to
377
education; Philosophical foundation of dialogue between cultures; Intercultura-
lity, multiculturalism and education; The task of philosophy in intercultural dia-
logue; The thought of diversity and its educational importance; Global citizens-
hip, cosmopolitanism and education; Ecosophy, culture and transdisciplinarity.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: July 15, 2022
Publication date of this issue: January 15, 2023

Sophia 35
Philosophical currents and their impact on pedagogical orientations

Descriptors: Philosophy as the fundamental basis of pedagogical orien-

tations. Idealism as the basis for the generation of pedagogical orientations;
Rationalism as the foundation of pedagogical orientations; Empiricism as the
basis of educational realism; Illustration as support of educational enlighten-
ment; Other philosophical currents as the basis of theories or pedagogical
orientations throughout history; Philosophical foundations of the new peda-
gogies; Philosophy of technology in the educational field; Philosophical basis of
constructivism and other pedagogical theories; Ethical thinking and pedagogy;
Philosophical critique of current educational models; Philosophy of dialogue
and education; Hermeneutics and their contributions to the current pedagogy.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: December 15, 2022
Publication date of this issue: July 15, 2023
Sophia 25: 2018.
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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 374-379.
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Sophia 36
Philosophical approach to learning as a cognitive process

Descriptors: Philosophical basis of learning; Learning as a cognitive

process; Learning as a product and as a process of knowledge; Philosophical
foundation of learning theories; Psychological and pedagogical foundations of
learning; Philosophical foundations of multiple intelligences and education;
Emotional intelligence and its impact on educational processes; Science and
philosophy of human emotions: educational repercussions; Sense and meaning
of cognitive processes; Memory, thought and language as the main cognitive
processes of the human being; Cognitive processes and meaningful learning.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: July 15, 2023
378 Publication date of this issue: January 15, 2024

Sophia 37
Physics, metaphysics and education

Descriptors: Philosophical reflections on the interpretation of phy-

sics; Metaphysics in the twenty-first century; History of physics and its edu-
cational approach; Relations between conceptions of physics in the history of
philosophy; Problem of sense and truth in the philosophy of physics; Nature
and implications of thermodynamics; Epistemology and guiding principles of
current physical theories; Philosophical foundations of quantum mechanics;
Philosophical implications of quantum theory; Philosophical implications of
Newtonian physics; Philosophical implications of the theory of relativity; Pe-
dagogical strategies in the teaching-learning of physics; Educational proposals
to boost the understanding of physics; Philosophical implications of current
theoretical physics.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: December 15, 2023
Publication date of this issue: July 15, 2024

Sophia 25: 2018.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 374-379.
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Sophia 38
The inductive method in the humanities and pedagogy

Descriptors: Scientific activity and reflection on the method of

knowledge; The inductive method in the social sciences; Induction, experience
and action as the foundation of pedagogy; The methods of knowledge and
learning in the humanities; Value and limits of the experimental method in
the human sciences; Value and limits of pedagogical positivism; Reflections on
the scientific method and implications in the learning processes; Applications
of the inductive method in education; Usefulness of the inductive method for
psychology; Pedagogical proposals of an inductive character in the human
sciences.
Generation of articles from representatives of philosophy prominent
in the central theme and its implications in psychology, pedagogy or other
disciplines.
Deadline for receipt of manuscripts: July 15, 2024 379
Publication date of this issue: January 15, 2025

Sophia 25: 2018.

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ISSN impreso:1390-3861 / ISSN electrónico: 1390-8626, pp. 374-379.