Edith Litwin Las configuraciones didacticas Una nueva agenda para la ensefianza superior PAIDOS |En ol presente libro, Edith Litwin se propone reconocer nuevas dimensiones de analisis en la teoria de la ensefianza. Para ello revisa conceptos tales como el i contenido y of método a la luz de nuevos estudios y propone, en una nueva | agenda para la didactica construida funcamentalmente desde derivaciones de ta psicologia cognitiva, el estudio de la clase reflexiva, la comunicacion didéctica en la clase reflexiva y la perspectiva moral en esta tiltima. En ese marco, y como fruto de su trabajo de investigacién sobre las précticas de ensefianza, propone la idea de configuracién didéctica como un particular eniretejido desarrollado por los docentes para abordar la ensenanza de su campo disciplinario con el objeto de favorecer procesos comprensivos. Reconoce, como parte de una nueva agenda, una serie de configuraciones didacticas de profundo valor para la ensefianza de las ciencias sociales; asimismo, construye criticamente configuraciones del borde de esa agenda y escribe acerca de las preooupaciones que, en cada caso, podria generar su aplicacion. Las configuraciones didécticas también muestra el trabajo que permitié la eiaboracién propuesta por a autora como parte de una nueva agenda y desarrolla una serie de reflexiones metodoldgicas en el campo de ja investigacion didactica. i i Edith Litwin es doctora de la Universidad de Buenos Aires en el area de Educacion. Se desempefia como profesora regular titular en | Departamento de Ciencias de la Educacién de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires y dirige la Maestria en Didéctica. Ha sido vicedecana y directora del Departamento de Ciencias de la Educacién en la misma facultad. Diseié y dirigi durante diez afios UBA XXI, el programa de Educacién a Distancia de ta Universidad de Buenos Aires. Es autora de EI oficio de ensefar (2008) y coautora de Tecnologia educativa (1995) y Corrientes didacticas contempordneas (1996), todos ellos de nuestro fondo editorial. www.planetadelibros.com ‘www.paidosargentina.com.ar 1S0N 9789504221268 | i | ge pane gO £i Las configuraciones diddcticasEdith Litwin Las configuraciones didacticas Una nueva agenda para la ensefianza superior PAIDOS Buenos Aires Barcelona MéxicoCubierta de Gustavo Macri 378 Litwin, Edith cop Las configuraciones didacticas: una nueva agenda para la ensenanza superior. - {* ed. 6 reimp. - Buenos Aires Paidés, 2012 168 p. ; 22x16 em. (Educador) ISBN 978-950-12-2126-8 1. Educaci6n superior. |. Titulo. © reimpresién, 2012 Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacién escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, Ja reproduccién parcial o total de esta obra por cualquier medio 0 procedimiento, comprendidlos la reprograffa y el tratamiento informético. © 1997 de todas las ediciones en castellano Editorial Paidés SAICF Independencia 1682, Buenos Aires [email protected] www.paidosargentina.comar Queda hecho el depésito que previene la ley 11.723 Imnpreso en Argentina, Printed in Argentina Impreso en Artes Graficas del Sur ‘Alte. Solier 2450, Sarundi, Avellaneda, provincia de Buenos Aires en septiembre de 2012 Tirada: 700 ejemplares ISBN 978-950-12-2126-8 SUMARIO Prefacio ........se0se00+ Introduccién . ee 1. Las prdcticas de la ensefianza en la universidad argentina ....._ 17 I Las practicas de la ensefianza en el escenario politico .. Ay I. Las practicas de la ensefianza en el escenario de la cultura .. 26 Ill. Las practicas de la ensefianza: tres generaciones diferentes. 29 IV. La investigaci6n acerca de las practicas de la ensefianza ... 32 2. Las practicas de la ensefianza en la agenda de la didactica ..... 35 I. La didactica como objeto de estudio .............. seteeeeeeee BD I. Las dimensiones clasicas en los estudios actuales ..... 44 a) El contenido «00... cee pee sees 46 b) El método ...... a 58 3. La investigacién didactica ........ ttteeeeees 69 4. Nuevas perspectivas de andlisis en la agenda de la diddctica .. 77 L Algunas reflexiones en torno al conocimiento ...... 1 79 IL El conocimiento en el aula .. + 84 aiacecereledva . 84 b) La comunicacién didactica en la clase reflexiva ........... 88 ©) La perspectiva moral en la comunicacién didactica de la clase reflexiva ..........006 sevesseeeee OT 5. La agenda de la didactica desde el anilisis de las configuraciones en la clase universitaria ..... 7 I. Las configuraciones didacticas .... sersseseeesestsreeseeses 1098 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS a) Secuencia progresiva no lineal 1) Con estructura de oposicién 2) Con pares conceptuales antinémicos 3) Con descentraciones mtltiples por ejemplificacién 4) Con descentraciones multiples por invencién . b) El objeto paradigmiatico 1) La obra... 2) Elexperimento 3) La situacién o caso problema ............. ©) Narrativas metaanaliticas o la desconstrucci6n de la clase en la clase de didactica ........4:.1:eseseees 127 d) Las configuraciones en el borde de la agenda de la didactica ... 1) La secuencia progresiva lineal A. La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa-efecto, problema-soluci6n, abismal y de sintesis 2) La clase dramatica A. La clase dramatica desde la identificaci6n ... B. La clase dramitica desde el distanciamiento Conclusiones .. Bibliografia . A ElenaPREFACIO El propésito de este trabajo consiste en reconocer, en la teoria acerca de las practicas de la ensefianza de las ciencias sociales en la universidad, nuevas dimensiones de analisis para su reconceptualizacion, fundamentalmente en el marco de las deri- vaciones de la psicologia cognitiva. Para ello, estudiamos las practi- cas de la ensefianza de las docentes y los docentes de la uni- versidad. Las reconocimos en los contextos politico-culturales donde se inscriben y recuperamos los estudios actuales respecto del contenido y el método porque ambos constituyeron construc- tos centrales en el estudio de las practicas a través de los afios. Recobramos, también, para la didactica una mirada desde los aportes de otros campos. Nos preocuparon desde el comienzo de nuestro trabajo dos problemas estrechamente relacionados: por una parte, el recono- cimiento de cuestiones didacticas en el nivel superior y, por otra, una btisqueda de reconceptualizacién de estas cuestiones, ya que éramos totalmente conscientes de que la agenda cl4sica no favo- recia la interpretaci6n de las practicas universitarias en el campo de las ciencias sociales. Construimos, como parte de una nueva agenda, una serie de configuraciones diddcticas que dan cuenta del entretejido que disefian y llevan a cabo los docentes, para abordar la ensefianza desu campo disciplinario, con el objeto de favorecer la construc-12 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS cién del conocimiento de los alumnos. Finalmente, validamos dichas construcciones con los docentes que las Ilevarona cabo en. sus clases y con especialistas en didactica. Este trabajo es el fruto de la investigacién que Hevo a cabo en Ja Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires y que presenté en una versi6n similar en la misma facultad como tesis de doctorado. Se inscribe en el programa que dirijo, denominado “La psicologfa cognitiva y la diddctica”. En el programa contamos con varios proyectos de tesistas y becarios de investigacién y con una investigacién que enmarca las restan- tes: el estudio de las configuraciones didacticas en el marco de una nueva agenda para la didactica. Esta tiltima investigacién cuenta con subsidios de la Universidad de Buenos Aires que permiten su concrecién. Agradezco a Rebeca Anijovich, Laura Eder, Cecilia Cerrota, Marilina Lipsman y Ana Clara Monteverde el compartir la com- pleja tarea de registro de las clases y los andlisis de los materiales. Agradezco también a Marfa Teresa Sirvent sus reflexiones metodolégicas; a Luisa Brodheim su paciente lectura; a Marta Libedinsky, especialmente, por sus s6lidos aportes tedricos; a Mariana Maggio por sus agudos comentarios; a Marta Souto por elandlisis minucioso de las configuraciones didacticas, y a Alicia W. de Camilloni por su aporte sustancial a la hora de pensar la clase dramdtica. A Maria Angeles Soletic le agradezco la cuida- dosa lectura del texto y sus sugerencias estilfsticas. A la hora de pensar la diddctica Maria Saleme de Burnichén y Angel Diaz Barriga realizaron valiosos comentarios a este texto. Y agradezco a los colegas de la Facultad de Filosofia y Letras que confiaron en el trabajo, abrieron las puertas de sus aulas para que analiza- ramos sus clases y las interpretaron con nosotros. INTRODUCCION El presente trabajo.es el resultado de la investigacién que hemos Hevadoa cabo con el objeto de establecer un marco teérico- explicativo desde el cual analizar las practicas de la ensefianza de las ciencias sociales en la universidad, retomando fundamental- mente aquellas investigaciones de la psicologia cognitiva que generaron derivaciones para las practicas de la ensefianza. Desde esta perspectiva conceptual, nuestra reflexién estuvo orientada al andlisis y problematizaci6n de algunas cuestiones y categorias consideradas centrales en lo que hemos denominado “Ja agenda clasica de la didactica” y, fundamentalmente, a la generacion de una propuesta didactica superadora del enfoque clasico. Un constructo interpretativo alternativo en el andlisis de las practicas fue cobrando fuerza en el transcurso de nuestra inves- tigacién, orientada hacia la identificacion de clases cuyas estruc- turas didacticas favorecieran la construcci6n del conocimiento por parte de los alumnos. Nos referimos a la idea de “configu- raciones didacticas”, definidas, entonces, como la manera par- ticular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcci6n del conocimiento. Esto implica una elaboracién en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda los multiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos14 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS. que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacién de practicas metacognitivas, los vinculos que establece en la clase con las practicas profesionales involucradas en el campo dela disciplina de que se trata, el estilo de negociacién de significados que genera, las relaciones entre la practica y la teorfa que involucran Jo met6dico y la particular relacién entre el saber y el ignorar. Las dimensiones de andlisis de estas configuraciones integrarian, desde nuestra perspectiva, la nueva agenda de la didactica. Iniciamos el primer capitulo con el analisis del contexto evaluativo en el que hoy se inscriben las practicas en las uni- versidades de nuestro pais, y de las condiciones socio-politicas globales que han enmarcado dichas practicas. Ello nos ha permi- tido distinguir la coexistencia de tres generaciones de docentes que vienen implementando sus practicas en complejos y contra- dictorios contextos politicos, en los que reconocimos, también, nuevas propuestas de reformas curriculares. Nuestra preocupacién por la reflexi6n teérica y critica referida al campo de la didactica aparece en el segundo capitulo de nuestro trabajo, en el cual nos hemos dedicado fundamentalmen- te a la revisién a la luz de las investigaciones actuales— de dos constructos clasicos de la didactica, centrales en nuestro trabajo: el contenido y el método. Eltercer capitulo se proponelaexplicitacién dela metodologia implementada en el desarrollo de la investigaci6n. En primer lugar, describimos los criterios utilizados para la seleccién de los docentes y las maneras de validar, tanto en lo que se refiere a las dimensiones deanilisis seleccionadas comoa las interpretaciones de los registros, los datos obtenidos y las configuraciones construidas. Hemos caracterizadola metodologia de trabajocomoladeuna investigacién en colaboracién. Entendemos que esta metodolo- gia, inherente a la investigacién didactica, implicé el analisis conjunto investigador-docente de las practicas Ilevadas a cabo por los profesores, por un lado, y de Ja interpretacién desarro- llada por el investigador, por otro. Nuestro disefio metodoldgico privilegié en todo momento el trabajo “con el docente” y no “so- bre los docentes y sus practicas”, desde una perspectiva en la que el investigador teoriza acerca de las practicas del docente y estas INTRODUCCION 15 teorizaciones le permiten al docente redimensionar dichas prac- ticas. Investigador y docente promueven un proceso colaborador de implicaciones mutuas. El cuarto capitulo desarrolla nuevas dimensiones de anilisis que enmarcan teéricamente una nueva agenda. EI quinto capitulo es el central de nuestro trabajo. Presenta- mos, en el marco de derivaciones fundamentalmente de la psico- logia cognitiva, algunas configuraciones didécticas, identifica- das en nuestro trabajo de investigacién por haberse constituido desde categorias que persistieron a lo largo de la clase. Reconocimos ocho configuraciones que tienen en comin la preocupacion por el tratamiento de los contenidos desde una perspectiva de clase reflexiva. Emergen del andlisis de estas configuraciones las dimensiones que posibilitaron la estructura didactica de las clases: bloques antinémicos, clase de oposicién, sistema de progresién no lineal por descentracién con ejemplificacién, obras, experimentos 0 casos paradigmaticos. Cabe aclarar que identificamos estas dimensiones porque se destacaron como organizadoras de las clases, pero entendemos que pueden constituirse en recurrentes en otras clases y, en esos casos, articularse varias dimensiones en una misma clase. Por otra parte, en el andlisis de la estructura didactica de las clases también hemos analizado otras configuraciones que, por distinto motivo, las hemos Hamado configuraciones de borde de la agenda de la didactica, pero que tienen en comiin el haber sido disefiadas desde la perspectiva de la comprensién de los alum- nos, en relacién con determinados temas. Las dimensiones que en estas configuraciones hemos reconocido como estructurantes fueron: la clase dramatica en sus dos perspectivas (identificacién y extrafiamiento), la secuencia progresiva linealy el cierre: abismal, de sintesis, problema-solucién y causa-efecto. Entendemos que todas las configuraciones didacticas identi- ficadas no constituyen una tipologia ni agotan su reconocimiento en las clases universitarias. Por otra parte, aun cuando reconoce- mos como central, en el marco de esta investigacién, la explici- tacién de las dimensiones que estructuran las configuraciones, nos preguntamos respecto del lugar que les cabe a éstas en una agenda de la didactica para la ensefianza de las ciencias sociales16 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS en la universidad, dado que se puede recurrir a las dimensiones sin que se transformen en persistentes a lo largo de la clase y, por lo tanto, se puedan identificar como configuraciones. También nos interrogamos respecto del lugar que le cabe al reconoci- miento de las configuraciones en el mejoramiento de las practicas de la ensefianza. Por tiltimo, en las conclusiones nos planteamos una serie de cuestiones que surgen a partir del reconocimiento de algunas configuraciones, aun cuando entendemos que al identificar las adecuadas para el tratamiento de determinados contenidos favo- recemos la concreci6n de un nuevo marco tedrico-explicativo acerca de las practicas de la ensefianza en la universidad. iy Capitulo 1 LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD ARGENTINA El andlisis de las formas de la ensefianza y el aprendizaje de j6venes y adultos en la institucién universitaria ha sido una preocupaci6n central en las investigaciones que hemos llevado a cabo en los tiltimos afios. Hemos afrontado esta tarea desde la conviccién de que todo estudio en el campo de la didctica en el que se pretenda analizar problemas de la practica, requiere el anélisis de las condiciones en las que se enmarcan. El lugar, el modo y las condiciones donde se inscriben esos problemas no implica s6lo el reconocimiento del punto de partida sino que constituyen el Ambito que da significaciéna las practicas. Eldesa- fio de nuestro trabajo consiste en recuperar permanentemente ese lugar para otorgarle su verdadero sentido. I. Las PRACTICAS DE LA ENSEN|ANZA EN EL ESCENARIO POL{TICO Luego de largos y oscuros afios de dictadura militar, el afio 1984 significéd para la Argentina la recuperacién de la vida democratica. En el marco del proceso de consolidacién insti- tucional iniciado entonces, las universidades ptiblicas fueron recuperando el patrimonio de su tradicién democratica, plura- lista, constructiva, critica y creadora que habian perdido. En el campo de las ciencias sociales y humanas, la recuperaci6n no18 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS estuvo exenta de dificultades. Se planteaba el desafio de reincor- porar a los intelectuales que habian sido marginados 0 expulsa- dos de las universidades, generar un profundo movimiento de actualizaci6n y desarrollo cientifico y cultural, crear carreras y reformar los planes de estudio. Serfa sumamente extenso describir la ardua tarea que se Ilevé a cabo a partir de 1984 y que requirié varios afios de esfuerzos continuados. La recuperacién democratica tropez6 con los limites impues- tos por la severa crisis econémica y social que se profundizé a fines de los ’80. El triunfo justicialista de 1989 significé, en ese contexto, la profundizacién de las politicas de ajuste disefiadas por los organismos financieros internacionales. Como parte de esa politica se gener6 un fuerte cuestionamiento alas universida- des piiblicas, cuestionamiento que apunté a evaluar la calidad del funcionamiento de las universidades, la implantacién del Proyecto 06 para la evaluacién, sucesivas politicas de medici6n y ajustes con claras implicaciones salariales, la sancién de una nueva ley universitaria y, finalmente, una importante reducci6n del presupuesto para algunas universidades, en especial para aquellas que, de forma significativa, manifestaron abiertamente su desacuerdo con el proyecto politico menemista. Entre ellas se encuentra la Universidad.de Buenos Aires. Norma Paviglianiti (1991) expresa al respecto: Silas politicas de ajuste fueron las tnicas posibles para remediar lacrisis fiscal, su aplicacion en la universidad consistié en trasladar el debate de la calidad a los posgrados y los doctorados, reducir el cuerpo docente y de investigacién poniendo el acento en el desarro- lo exclusivo de los sectores que producen mayor rentabilidad inmediata por sus componentes altamente tecnologicos y, finalmen- te, desligaral Estado desu responsabilidad dela educacién superior. Como ya hemos sefialado, el primer tema de cardcter politico, pedagégico y didactico que se ha instalado en la comunidad educativa en relacién con las politicas de ajuste fue el de la evaluacién del sistema educativo; esto ocurre fundamental- mente en razon de que los resultados de un proceso evaluativo se asocian a las politicas de financiamiento. La preocupacién que introdujo la instalacién del tema en la roensenaanl LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD 19 comunidad universitaria provocé inicialmente un intenso deba- te: congresos, reuniones cientificas, encuentros nacionales e in- ternacionales en las Universidades Nacionales de Salta, Rosario, del Litoral, Entre Rios, Mar del Plata y Buenos Aires. Por otra parte, los medios de comunicacién masiva se ocuparon, en lo que va de esta década, de difundir en el conjunto de la sociedad argentina, preocupantes datos relativos a todos los niveles del sistema educativo. Desde la -perspectiva asumida por el gobierno, encarar la evaluaci6n significé asociarla al andlisis de la calidad y, en esta busqueda, se transfirid este concepto basico del campo econémi- coa las practicas educativas. Segtin esta propuesta, entonces, las evaluaciones de la calidad de una institucién se deben realizar analizando la medida de sus dos principales dimensiones: la eficacia y la eficiencia. Creemos que esto implica transferir a la educacién el valor de un sistema de produccién y consumo e ignorar su esencia como productora de cultura en un proyecto social que cumple funciones tanto en el corto como en el largo plazo. Desde la perspectiva de la calidad, las instituciones se cons- tituyen en unidades de produccién y los grupos sociales en los consumidores de los productos de la institucién. No hay deseos ni-metas sino objetivos y funciones. No hay responsabilidades sino control de la calidad que, a su vez, tiene poco que ver con los valores y las finalidades. Politicas similares podemos reconocer en América latina, don- de en varios paises se han implantado los sistemas nacionales de evaluacién que tienen como uno de sus objetivos primordia- les evaluar la calidad de la educacién superior. Parte de sus mi- tos sostienen que el problema reside en que las universidades son muy grandes y tienen una estructura dificil de manejar. La consecuencia es que se crean nuevas universidades, pero sin bibliotecas 0 sin laboratorios, con profesores de escasa expe- viencia. Se generan instituciones que no promueven la inves- tigaci6n y que, por lo tanto, no estan en condiciones de producir conocimientos. Por otra parte, las evaluaciones se enuncian como una nove- dad, como si surgieran por primera vez en ese ambito y se20 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS transforman, consecuentemente, en un instrumento de valida- cién de los programas universitarios. Entendemos que una explicacién que intente analizar signifi- cativamente el cuestionamiento actual y abordar el problema en toda su complejidad requiere reconocer, tanto en las viejas practicas como en lasactuales, la evaluacién como forma politica; contextualizar este campo disciplinario en las politicas educati- vas y, finalmente, estudiar las caracteristicas particulares de esta actividad. Sin este tiltimo andlisis corremos el riesgo de trans- formar el problema en una denuncia, y si solamente recorremos las caracteristicas de la evaluaci6n, traduciremos la tarea en otra racionalidad técnica. Evaluar el funcionamiento de las universidades implica reco- nocer que se trata de evaluar instituciones que, a diferencia de cualquier otra que genera una actividad técnico-instrumental, adquiere su valor en la indispensable formaci6n de profesionales e investigadores que el pais necesita. En esos requerimientos no puede silenciarse la obvia relacién entre el presupuesto y el rendimiento institucional y menos sostener que se trata de gene- rar politicas de asignacién de recursos. La reconstruccién teérica implica, entonces, salir de la antinomia que representa abordar la tarea, como si el problema fuera de cardcter metodolégico, o denunciarlo por sus implican- cias polfticas. Por lo tanto, importa reconocer en este campo el entrecruzamiento de las diferentes dimensiones histérico-po- liticas y sociales asi como las maneras posibles de asumir las implicancias técnicas de la tarea. Al someter a las universidades nacionales a una evaluacién conducente a juzgarlas en relacion con parametros internaciona- les en el contexto de un pais en crisis, con el objeto de encontrar fuentes de financiamiento alternativo, se desconoce su origen, su existencia necesaria, su validacién como programa social y sus habituales practicas evaluativas. Las universidades publicas, como cualquiera otra institucién en funcionamiento, requieren permanentemente de un sistema evaluativo que permita desarrollar propuestas de mejoramiento. En el caso argentino estas evaluaciones se aplican en mtl- tiples dreas. Los sistemas de concurso para el acceso y Ja per- cacy LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD 2 manencia de los docentes son una practica habitual en las uni- versidades aut6nomas, aunque esto no significa que dichos sistemas no sean también pasibles de mejoramiento. Los pedidos de subsidios para la investigacidn por parte de los docentes se someten a rigurosas evaluaciones. Las becas que se conceden a alumnos para la consecucién de sus estudios o a profesores para viajes al exterior, con el objeto de asistir a encuentros interna- cionales 0 a congresos, son resultado de las decisiones de co- misiones evaluadoras que se retinen para tal fin. Las distintas facultades realizan andlisis del rendimiento de sus alumnos, estudios de la evoluci6n de la matricula, censos que permiten ajustar politicas de redistribucién, etcétera. Si se reconocen los esfuerzos que en las habituales practicas evaluativas se hacen para obtener datos respecto del funciona- miento de las universidades en su conjunto y de las facultades en particular, podriamos encontrar areas poco exploradas 0 nuevas perspectivas para continuar con la recoleccién de datos signifi- cativos y la formulacién de alternativas de mejoramiento, sobre todo porque reconocemos que las universidades argentinas con- tintan con el desafio de promover cada vez mds saberes de calidad, significativos en el contexto social, en el marco de una institucién regida por principios democrdticos y administrada eficiente y eficazmente. El aparente desconocimiento de las habituales evaluaciones, los planteos de medicién de calidad con criterios eficientistas para la asignacién de recursos, la exclusién del andlisis de la pérdida del salario de docentes y no docentes y del recorte permanente del presupuesto universitario sélo se explican desde un proyecto politico que favorece la segmentaci6n educativa y desde un estado que ha dejado de responder a una politica social que sostenga en todas sus dimensiones la urgencia dela inversion eneducacién. Porque modernizar la universidad, una aspiraci6n. permanente para todos los que trabajamos en ella, supone una inversi6n en desarrollo y no un gasto en servicio. En este financiamiento le cabe al estado una funcién excluyente. Evaluar los programas implica, por otra parte, la bisquedade los cambios que se suceden y no fueron previstos, el reconoci- miento de areas en conflicto, efectos no buscados fruto de situa-22 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS ciones cambiantes, etcétera. La evaluacién de programas no debe apuntar a consolidar lo consolidado, sino que debe ser parte de Ja rutina de trabajo, en tanto mirada reflexiva y critica que acompafia todos nuestros actos profesionales. Se deberfan gene- rar practicas evaluativas constantes que apoyaran permanente- mente las acciones de distinto tipo desarrolladas en el seno de las universidades. Tal comosefiala Angulo Rasco, siconcebimos a los ciudadanos como “clientes” del sistema educativo, es muy probable que vendamos un producto y un rendimiento a bajo costo y que generemos una institucién donde los clientes puedan criticar su funcionamiento, la eleccién de los docentes y, por qué no, tam- bién las investigaciones que allf se realicen en razén de un multiple sistema de evaluacién claramente conectado con estandares de rendimiento. En estas circunstancias, los distintos estados podrén comparar internacionalmente su situacién y, en caso de ser insatisfactoria, presionar de modo legitimo la ma- quina escolar. La participacién dejara de ser participacién ciu- dadana para convertirse paulatinamente en participacién mer- cantil. Asi, por ejemplo, Luis Yanes sostiene! en relacién con las politicas evaluativas y las practicas de la ensefianza: Creo que evaluar no es malo en la medida en que haya el mismo interés, la misma vocacién y se acompaiien la motivacién y la incentivacién con los mismos recursos para promover en alumnos, graduados, en investigadores, en docentes, la audacia quela produc- cién de conocimientos, que las aulas universitarias requieren. Pero no entiendo realmente por qué hay tanta vocaci6n por evaluar, que al fin no deja de ser una forma de control policial si se reduce a ver si las cosas se hacen bien o se hacen mal. Para ello existen otros organismos dedicados al tema, y no se pone el mismo esfuerzo en incentivar a la gente para que ponga en funcionamiento sus mejores cualidades, su inteligencia, su imaginacion, aun a riesgo de equivo- carse, aun a riesgo de gastar recursos que no terminan siendo 1.Se trata de las respuestas a un cuestionario que le formulé Adriana Puiggrés a Luis Yanes, Decano de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, publicado en Puiggrés, 1993, pags. 157-8. ily LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD 23 aplicados de la mejor manera, pero que seguramente redundarén en crear en Jos ambitos universitarios un clima y un ambiente de creacién, que es fundamental en la vida universitaria. Sia los magros sueldos docentes le agregamos el estar permanentemente some- tidos a una evaluacién respecto a la cual no sabemos ni su contenido ni los sujetos que la llevan adelante, poco bien le vamos a hacer ala universidad argentina. Creo que hay otras cosas por las que preocu- parse. Hay que preocuparse por que muchos j6venes de menores recursos puedan acceder a la educacién en general, y en particular ala educacién universitaria, pot despertarinquietudes alrededor de la produccién de conocimiento y de la investigacién, por despertar el interés por la observacién, el asombro, el trabajo, el trabajo silencioso, alejado de la espectacularidad y la farandulizacién de las ideas, hay que hacer un esfuerzo fundamental en ese sentido. Es muy facil-como vastos sectores de la vida politica argentina, y la univer- sidad parece que no esta ajena- ser eternos comentaristas de lo que los demas hacen. En relacién con las practicas de la ensefianza y su mejora- miento sostiene: [...] para cada campo disciplinario hay cuestiones especificas, pero algunas podrfan ser comtin denominador de cualquier campo del conocimiento, y me parece que ellas son, en primer lugar, brindar el mejor conocimiento posible a través de sus aulas. Esto significa brindar el conocimiento més actualizado, y al mismo tiempo orientador sobre cémo profundizar ese conocimiento adquirido, todo el arsenal posible técnico-metodolégico como para abordar los problemas quela realidad en materia de investigaciénodedemandas profesionales requiera, y también volver a una vieja tradicién para la cual parece que en Ia actualidad hay un fuerte complejo en el interior mismo de la universidad, que ésta vuelva a ser, en el caso de la Argentina, un lugar de formacién de cuadros no solamente profesionaleso intelectuales, sino de formacién decuadros politicos. Creo que, en este sentido, el desafio importante es c6mo mejorar el nivel de nuestra ensefianza, de nuestros conocimientos, y generar una conciencia politicay critica que suponga.un gradode politizacién importante de la universidad, cémo superar la situacién actual, donde hay intentos permanentes de vaciar de contenido politico a Ja formacién profesional. : | { | 1 i i | | | |24 ‘LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS La actual politica de incentivos a la investigaci6n, trazada desde esta misma perspectiva, exige, contradictoriamente, un ejercicio de la docencia que dificulta el desarrollo de las inves- tigaciones. Un sistema de categorizacién para los investigadores que promueve una nueva evaluacion por parte de los pares, con independencia de los resultados de los concursos, y la burocracia evaluativa que determina que los docentes-investigadores Ie- nen formularios para la evaluaci6no evalien dichos formularios, instalan, al finalizar el afio 1995, un ambiente poco propicio para lareflexién y la producci6n cientifica en las universidades nacio- nales. En medio de este debate respecto del estado de las universi- dades se ha generado este ultimo afio un fuerte movimiento de revision del funcionamiento de la Universidad de Buenos Aires, que condujo a un acuerdo de gobierno para la reforma de la universidad. Se llevé a cabo en la ciudad de Colén, entre el 20 y el 23 de abril de 1995, una reunién en la que tuvo su origen un documento que luego circulé ampliamente por todas las unida- des académicas. En dicho documento? se sentaron las bases para generar re- formas en multiples niveles: estructuras académicas, curricu- lum, investigaci6n y extensién. El documento desarrolla los criterios, las pautas y las propuestas que se implementaran con el objeto de plasmar estos acuerdos. En todos los casos consiste en una respuesta politica, pedagégica y diddctica frente a los embates planteados por las politicas evaluativas. Se sefiala en la propuesta que algunas nociones se han modificado sustanti- vamente y que, por lo tanto, deberfan tenerse en cuenta al plantear los criterios con los que la comunidad universitaria debe iniciar la reforma de la universidad. A los fines de este trabajo consideramos importante sefialar que actualmente una de las nociones que se pretende revisar es la del conocimiento incorporando una clasificacién que distin- gue los conceptos de descubrimiento, integracién, aplicacién y docencia. Tal clasificacién reconoce los conocimientos prove- 2. Citado ena bibliografia con autoria dela Universidad de Buenos Aires, 1995. LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD 25 nientes de la investigacién, la problematica relacion teorfa-prac- tica, la relacion del conocimiento corfsu difusién, etcétera. En otro interesante trabajo, en lo que respecta a los procesos de produccién del conocimiento, Weiler (1991) analiza un nuevo orden caracterizado por: * enloepistemolégico: desintegracin de la ciencia unificada y pérdida de consenso en la naturaleza de la racionalidad cientifica; * en lo organizativo: tendencia a conocimientos més integra- dos, con posibilidades de incluir aspectos que habian esta- do marginados del conocimiento, por ejemplo, lo estético y lo ético; * en lo valorativo: nuevas formas de conocimiento no nece- sariamente legitimadas por lo considerado hasta ahora como “cientifico”; * cuestionamiento de nociones clave como objetividad, cer- teza, prediccién, cuantificacién; ¢ debilitamiento del conocimiento abstracto y fortalecimien- to del conocimiento contextualizado; * aumento de la importancia de los conocimientos ordinario y popular (conocimientos subyugados) como fuentes de sabiduria acerca de la realidad social y el entendimiento humano. Reconocemos, entonces, los criterios propuestos por el docu- mento “Acuerdo de gobierno para la reforma dela universidad”, que propone prever la existencia de nuevos campos profesiona- les, la apertura de nuevas Areas profesionales, la desaparicién y la transformacién de otras, nuevos modos de trabajo y diferen- tes formas de organizaci6n laboral junto con nuevas formas de vivir. Se plantea que es previsible que las personas no sélo cambien de puesto de trabajo o empleo sino de profesién. Ante ello la universidad deberia reconocer que no forma tinicamente para el trabajo con fines econémicos 0 para la produccién de conocimientos, sino también para la construccién de concepcio- nes del mundo, la comprensién de formas de convivencia al- ternativas, el desarrollo personal, individual y colectivo y la26 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS participaci6n politica. En el marco descrito, la reforma reafirma su propésito de brindar formacién para Ja autonomia personal y otorgar una formaci6n versétil. Enelcontexto delimitado, por un lado, por la exigencia deuna evaluaci6n que somete a la universidad, incluidas sus practicas de la ensefianza, y por otro, por un 4mbito de debate que intenta generar una reforma sustantiva de estas prdcticas, creemos que se debe ubicar uno de los escenarios politicos donde se desen- vuelven las practicas de los docentes. Finalmente, no queremos dejar de mencionar otro de los problemas que desde la apertura democritica de los ‘80 se impuso en la reflexién de las politicas universitarias a fin de generar propuestas pedagégicas y didacticas: nos referimos a la masividad de la ensefianza. Producto de la democratizacion de Ja ensefianza, al abrirse las puertas de la universidad en 1984 fue posible que una gran cantidad de jévenes que aspiraron por largos afios a ingresar vieran posibilitado dicho acceso. Creemos que diez afios después no podemos seguir manteniendo la masividad como preocupaci6n de las practicas, aun cuando esto favorecié el desarrollo de un conjunto de innovaciones en las cAtedras y la creacién del primer programa de educacién a distancia en la universidad para el ciclo basico: UBA XXI. En primer lugar, porque descendié vertiginosamente el nimero de aspirantes a ingresar en la universidad, no sélo porque ya no se encuentra esa matricula retenida sino por el deterioro de las condiciones de vida de un gran sector de la poblaci6n argentina como efecto de las politicas de ajuste. Y en segundo término, porque en los tiltimos afios, frente a la problematica educativa, se presentan nuevas preocupaciones en torno a otros escenarios en los que se desenvuelven las practicas. TI. Las PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN EL ESCENARIO DE LA CULTURA Un joven estudiante de Comunicacién Social en una clase reciente sostuvo que, para él, “La Gioconda” era el rico dulce de batatas de la infancia. Entretanto, una joven confes6 que para ella era fundamentalmente la publicidad de la Escuela Paname- ity LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD 27 ricana de Arte. El tema mas escuchado de un disco compacto, en 1994, segtin informaciones de SADAIC, fue el cantado por Luis Miguel titulado “Hasta que me olvides”. Su letra fue escrita por Juan Luis Guerra. E] tema estd compuesto por frases inconexas, sin un claro significado y utiliza reiteradamente palabras como “amor”, “olvido”, “perdén”. Algunasexplicaciones que intentan dar sentidoa esta tiltima anécdota sostienen que los j6venes estén acostumbrados a escuchar relatos en inglés que no logran tradu- cir; éste serfa el motivo por el que no diferencian el tema (cantado en castellano) de otras composiciones musicales de consumo habitual. En el cine los actores no representan personajes, sino que se representan a si mismos. El aura de genio la posee Billy Gates, creador de Windows 95. El texto escrito tiene hoy un nuevo soporte: la computadora. gGenera una nueva forma de conocimiento este soporte del texto que permite la interactividad? El fax y el correo electrénico revolucionaron las comunicaciones. ;Cudlessonsusimplicancias en la docencia universitaria, en las cétedras, en las investigaciones y entre los investigadores? Los procesadores de textos revolucio- naron la producci6n escrita; ztambién la capacidad del hombre para la produccién? Los juegos electrénicos estimulan las con- ductas de respuestas rapidas de ensayo y error. Esto afecta el modo de pensar? :Estimula la velocidad del pensamiento? Los avances de la tecnologia del libro, tal como expresa Rivera (1994), han sumado e integrado publicos a partir del libro tipo- grafico del siglo XV y XVI, los proyectos de divulgacién de la Enciclopedia Francesa del siglo XVIIL, la expansién popular de la novela, los libros de bolsillo, la produccién en fasciculos, etcétera. Sin embargo, en los programas de las asignaturas de la universidad no llama la atencién que se recomiende leer sélo algunos capitulos de determinados libros. La fotocopia demo- cratiz6 el acceso a las fuentes de estudio al tiempo que recorté y fragments los relatos. ;Los alumnos han modificado compara- tivamente la comprensién de un campo disciplinar en relacién con otros que estudiaron utilizando las fuentes de las bibliotecas? Beatriz Sarlo (1995) expresa: El aura del libro se borra en las hojas sueltas de las fotocopias.28 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS Pero eso seria casi lo de menos. Una biblioteca de fotocopias es una amenaza constante de hojas que se mezclan, articulos que pierden a su autor, cuentos que no se sabe quién escribié ni dénde se publicaron, interrogantes sin respuesta sobre el afio de edicién, enigmas sobre el indice de una obra completa. La revoluci6n tecnolégica nos impacta y seimpone tanto en los sectores més desarrollados como en los de mayor pobreza. La velocidad de los procesos de innovacién generé en el campo de los medios electrénicos y audiovisuales variedad y ampliacion de las experiencias de aprendizaje como no se habia suscitado en épocas anteriores. La tecnologia se convirtid en un saber no subsidiario y tan esencial como el conocimiento del inglés para Ja comunicaci6n cientifica. Un estudioso de las imbricaciones politicas en la cultura contemporénea, Henry Giroux (1994), sostiene en relacién con este tem La programada inestabilidad y la transitoriedad extendida de forma caracteristica entre los jévenes de la generacion de 18a 25 afios esta inseparablemente ligada a un gran niimero de condiciones culturales posmodernas constituidas por los siguientes supuestos: una pérdida general de la fe en los discursos modernos del trabajo y de la emancipacién, el reconocimiento de que la indeterminacién del futuro justifica luchar y vivir en la inmediatez de la experiencia, un reconocimiento de que el estar sin hogar como condicién de aleatoriedad ha reemplazado la seguridad, sino la falsa representa- cién del hogar como fuente de confort y seguridad, una experien- cia del tiempo y el espacio como comprimidos y fragmentados dentro de un mundo de imagenes que cada vez més socavan la dialéctica de la autenticidad y el universalismo. Para esos jévenes, la pluralidad y la contingencia, tanto si son difundidas por los mass- media como por las fracturas ocasionadas por el sistema econémico, elaumento de movimientos sociales, ocrisis dela representacién han provocado un mundo con poca seguridad psicolégica, econémica 0 intelectual. Este es un mundo donde uno es condenado a vagar a través, dentro y entre limites miltiples y espacios marcados por el exceso, la diferencia y una nocién confusa de sentido y aten- cién [...] Para muchos jévenes posmodernos, entrar en la adultez a finales de siglo significa tirar la esperanza e intentar posponer el “neg LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD 29 futuro en vez de aceptar el reto moderno de tratar de construirlo (pags. 112 y 114). La fragmentacién de los relatos y la incapacidad de articula- cién de esas lecturas fragmentadas por parte de los jévenes, la dificultad de acercarse a muchos de los desarrollos tecnolégicos por una gran parte de los docentes, las acuciantes condiciones laborales y la atmésfera evaluativa vapulean las aulas universi- tarias. III. LAs PRACTICAS DE LA ENSENANZA: TRES GENERACIONES DIFERENTES El estudio de las condiciones en las que se desenvuelven las practicas de la ensefianza universitaria en la Argentina se justi- fica si reconocemos que actualmente existen tres generaciones que implican situaciones, puntos de vista y perspectivas diferen- tes. En primer lugar, los docentes que se incorporaron 0 reincor- poraron al aula universitaria en 1984 -que concursaron y legiti- maron su reingreso y que, en muchos casos, reconocen estas au- las y sus institutos de investigaci6n como simbolo de la recu- peracién de sus raices-, tienen una apuesta fuerte e imbatible, cargada de emocionesy entiendensus practicas como la trinchera desde la que defienden la democracia, el lugar de las libertades y la creacién. Conviven con esta realidad otros docentes que, respetando esta apuesta, asumen otro tipo de trabajo que poco o nada tiene que ver con esa mistica. En algunos casos, contintian realizando trabajos y tareas que efectuaron durante la dictadura y en otros, desempeiian tareas nuevas, cuyo ejercicio est vinculado ante todo a la supervivencia; aun involucrandose en la mistica, rea- lizan con més 0 menos resistencia estos trabajos. Para un tercer grupo de docentes-investigadores jovenes que se formé en los primeros afios de la recuperacién de la democra- cia, el compromiso con la docencia es de otro tipo, dado que esta ausente en su mirada la carga emocional que plantean los otros dos grupos. Sin embargo, estos jévenes, que incluso cursan posgrados o ya los finalizaron, sostienen una fuerte apuesta en30 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS la universidad, ya que han optado desde el inicio por Ja carrera académica. Junto a ellos, otros jovenes graduados se incorporan a las cdtedras para iniciar una experiencia docente, se forman y, acuciados por el pluriempleo, la escasa o nula retribucién y las exigencias cada vez mayores de la cétedra universitaria, aban- donan una vez que sienten concluida su primera etapa de forma- cién. Entre los grupos descritos se encuentra un sinnimero de variantes pero, en general, en la estructura piramidal de las cdtedras aparecen algunas de estas situaciones con sus intereses y apuestas diferentes que, a su vez, son percibidas con claridad en los distintos claustros. En todas las variantes, las condiciones Jaborales se entrecruzan y generan nuevas determinaciones. Si bien las politicas de ajuste con sus propuestas evaluativas han generado distintos posicionamientos por parte de las autori- dades universitarias, en las facultades donde se cursan carreras humanisticas y sociales, Ambito de nuestra preocupaci6n, se advierte en general una postura critica y en franca oposicién a las politicas gubernamentales. Juan Carlos Portantiero$ sostiene respecto de las practicas ysu sentido en relacién con las funciones de la universidad: La universidad debe seguir siendo un Ambito cultural, en el sentido de que tiene que intensificar el aspecto de critica colectiva, de la propia profesién y de la realidad que la circunda, y en eso diferenciarse un poco de lo terciario puro. Esto es un elemento del cual la universidad no puede prescindir, porque si no, efectivamen- te, es un politécnico, una escuela profesional. Entonces, ser buena en el otorgamiento de titulos idéneos, que capaciten bien a la gente que ingresa a la universidad, y cumplir una funci6n critica sobre la sociedad creo que son dos tareas de Jas cuales la universidad no puede prescindir absolutamente de ninguna manera. Por otra parte, en la misma entrevista Portantiero analiza la reforma en la universidad en los contextos politico y financiero y plantea: 3, Se trata de la respuesta a una entrevista que le efectué Adriana Puiggrés al decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA durante los perfodos 1990- 1993 y 1994-1997, en Puiggrés, 1993, pags. 135-136. LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD 31 Reformar la universidad, modernizarla, adecuarla a las nuevas demandas es caro. Forma parte de un proyecto de nacién y, como tal, supone una inversién en desarrolloy no un gasto en servicio. Por eso, el Estadono puede jugar una funcién subsidiaria: aquiy en cualquier parte tiene el rol principal, casi excluyente, de su financiamiento. Pocos temas han sido planteados tan banalmente entre nosotros como éste, porque no hay pais en el mundo, central o periférico donde los gobiernos se hayan desentendido de la cuestién, como parecen creerlo algunos periodistas o los contertulios del Harvard Club. Fuera del Estado, el financiamiento puedeser complementario en relacién con servicios paraeducativos: gastos de funcionamiento, mejoramiento del habitat, bibliotecas, hemerotecas, bienestar estu- diantil. Pero jamés costear salarios, cuyos niveles deprimentes de- ben ser resueltos por el presupuesto nacional. Como podemos observar, a partir de las respuestas de los que hacen politica universitaria, frente a las circunstancias actuales, las practicas de Ja ensefianza tienen un lugar privilegiado -al brindar el mejor conocimiento posible a través de sus aulas— para formar una clara conciencia politica y critica, tanto de la propia profesién, de la realidad que la circunda, como asi también de las posibilidades de accién en su medio. Pero las practicas se entrelazan en los espacios fragmentados y, en més de una oportunidad, despolitizados de los entornos juveniles a los que ya nos hemos referido. Contradictoriamente, los politicos universitarios y los docentes de estas casas de estudio les asignan a sus practicas el lugar de los grandes relatos y lasuperaci6n de las fragmentaciones, haciendo que los jévenes participen en esos relatos desde la mirada que construyena partir de cuatro propuestas distintas brindadas simultaneamente por Jas cuatro materias que cursan a la par. En la politica y Ja cultura ~la articulacién de las propuestas docentes con la realidad en la que se inscriben-, la universidad se construye en la tarea de cada fragmento de la clase y los comentarios de pasillo. No por- que se aspire a recuperar grandes o sper relatos, sino porque se reconstruye a cada paso el espacio de la formacién ciudadana.32 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS TV. La INVESTIGACION ACERCA DE LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA Investigar las practicas de la ensefianza en estos espacios de articulacién podria conducirnos a una suerte de juego pragmé- tico: buscamos modelos en la practica, los explicitamos y gene- ramos normatividades para las practicas de la ensefianza. Shul- man (1989) plantea que en una concepcién normativa de eficacia, la investigacién derivaria practicas desde la explicacién de la realidad, dado que busca, simplemente, la correspondencia entre modelos y casos. Frente a un similar andlisis, Contreras (1990) sefiala: ‘Lo que estan ocultando las derivaciones normativas realizadas a partir de los enunciados explicativos, obtenidos sobre la ensefianza real y actual, es que lo que debe justificar una propuesta de accion es la legitimidad y el valor moral de lo que pretende, no la forma que actualmente presentan los hechos. [En el mismo sentido expresa:] se estan haciendo prescripciones normativas ocultas en la aparente neutralidad de la propia realidad (pag. 170). Por cierto, esto encierra la creencia de la replicabilidad, como si fuera posible en la investigaci6n acerca de la ensefianza aislar el sal6n de clase de las determinaciones sociales de cada una de las situaciones de ensefianza. Investigar esta actividad practica implica, en primer término, reconocer el significado que tienen dichas practicas para quienes las evan a cabo. Shulman (1989) sostiene al respecto: Sus beneficios son miltiples, porque prometen conducir a una comprensién te6rica més profunda de la ensefianza, a una perma- nente documentacién de sus numerosas formas y funciones, y a esclarecedores futuros enfoques de la actividad docente en su con- junto (pag. 84). La ensefianza como actividad practica se realiza siempre a la luz de alguna concepcién sobre lo deseable y lo posible. Nos interesa, en nuestra investigaci6n, reconocer esas concepciones y tratar de reconceptualizarlas tericamente, para avanzar en la construccién de una didactica desde la practica, pero construida | i ft | : i i | LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD 33 en la investigacién cientifica. Desde una perspectiva politica entendemos que nuestro compromiso con la practica nos remite a estos estudios que pueden favorecer una mejor comprensién de Ja ensefianza. En estos contextos y escenarios en los que transcurren, recu- peramos las buenas practicas con el objeto de reconstruirlas, reconociendo las dimensiones de anélisis que se entrecruzan y avanzando en el conocimiento de la buena ensefianza. En las aulas universitarias y en las dificiles y complejas con- diciones de practica se llevan a cabo clases que arrancan el entusiasta aplauso de los alumnos, u otras donde los jovenes mas silenciosamente sostienen “Me dejé pensando”; clases que asombran por la creatividad de sus propuestas y andlisis, que ar- ticulan los pedazos de los fragmentos de nuestra cultura en encendidas narraciones que le dan sentido no s6loa la disciplina sino a la decisién de estudiar asumida por los jévenes. Este trabajo pretende significarlas te6ricamente para seguir cons- truyendo la teoria acerca de las practicas de la ensefianza.Capitulo 2 LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA AGENDA DE LA DIDACTICA Algunos varones insignes, compadecidos de la abru- madora mole de Sisifo que las escuelas representan, int taron anteriormente buscar el remedio, pero diferencia dose en Ia forma de procurarlo, obtuvieron desigual re- sultado. JUAN Amos ComENIo, Didactica Magna, escrito entre 1628 y 1632. I. La DIDACTICA COMO OBJETO DE ESTUDIO La teorfa acerca de las practicas de la ensefianza constituye un antiguo campo de estudios que fue delimitado tempranamente por un pastor protestante nacido en 1592, Juan Amés Comenio. Este precursor de la ensefianza moderna, que fue la figura mas relevante de la tradici6n humanista en educacién, escribi6, entre 1628 y 1632, la Didactica Magna. En ella, Comenio define magis- tralmente el sentido esencial de la ensefianza: Ensefiar de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos de obtenerse resultado. Ensefiar répidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensefia y para el que aprende, antes por el contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos.36 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS Un andlisis de la obra de Comenio nos permite reconocer similares preocupaciones en nuestras primeras aproximaciones a los temas de la ensefanza. La reflexién sobre el aburrimiento que el genial monje plantea como categoria de andlisis basica para considerar en la ensefianza ha sido desvalorizada durante varias décadas en el campo de la didactica. También analiza el aburrimiento, tanto de docentes como de alumnos, Jerome Bruner, al referirse al efecto embotante del curriculum y al ana- lizar esta dimensién en relacién con las reformas y las politicas educativas (1988a). Rastreando, entonces, las preocupaciones acerca de la ense- fianza, nos interesa reconocer los temas y los problemas que se_ entrecruzan con el objeto de sefialar el lugar desde el que cons- truimos nuestras investigaciones. Estas cuestiones tienen espe- cial vigencia en tanto constituyen un ambito de reflexién en torno a los problemas de la delimitacién tedrica de los campos y en la medida en que muestran una clara incidencia en la docencia, en nuestras particulares maneras del ejercicio profesional y en nuestras practicas de investigacién. Con el objeto de recon- ceptualizar el campo de la didactica nos remitiremos a un breve estudio histérico-interpretativo, cuyo marco no se restringe a consideraciones sobre la diddctica sino que se inscribe en la problematica educativa global. La pedagogia, si bien adquiere su estructura a partir de los desarrollos de la filosoffa moderna alemana del siglo XIX, ya se encuentra perfilada en los trabajos didacticos del siglo XVI. La pedagogia de la modernidad se insert en el mbito de las ciencias sociales como una practica eminentemente ideolégica con poca 0 nula intencién cientifica. Fue definida, asi, como una disciplina normativa y prescriptiva. El aspecto normativo que habia adquirido ya en aquella época no significa reconocerle un caracter imperativo, si bien hay casos en los que la formulacién. de una norma induce, cuando menos, a suponer razonable la formulacién de imperativos que puedan levar a cumplirla. En cambio, el matiz prescriptivo otorgé claramente a la pedagogia, desde sus origenes, el cardcter de una disciplina que ordena. La resolucién de situaciones practicas, que en el caso dela pedagogia permitia satisfacer los requerimientos normativosy prescriptivos, i I i : | ' | PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA AGENDA DE LA DIDACTICA 37 se constituy6, de esta manera, en su base de sustentacién. Por otra parte, las caracteristicas que se le atribuyeron a la pedagogia desde su origen también incidieron en su desarrollo. Si tenemos en cuenta que, dadas las formas de legitimacién propias de la modernidad, la pedagogia como practica ideolégica técnico- instrumental debié constituirse en ciencia, las teorizaciones fuertes debieron serleincorporadas desde otros campos: la socio- logia, la psicologia o la teoria organizacional. Este rasgo fundacional ha contribuido en gran medida a que la delimitacién del objeto pedagégico contintie siendo un tema controvertido y origen de largos debates. La imposibilidad de una definicién clara del objeto se visualiza, por otra parte, en las practicas profesionales, donde compiten en el mismo quehacer pedagogos, socidlogos, psicdlogos y, dando cuenta de Ia actua- lidad de estos problemas, los comunicadores sociales. La con- fusién también se plasma en el campo laboral, donde parece ser que diferentes profesionales pueden resolver problemas inhe- rentes a la pedagogia, mientras que a los pedagogos no les cabe participacién en ninguno de los otros campos. Evidentemente, una respuesta a estos problemas no la podre- mos construir solamente desde la pedagogia ni desde un relato pedagdgico absolutista que sefiale lo que le compete o lo que es propio como si se tratara de cuerpos cristalizados. Para superar la impronta recibida, una posible respuesta puede hallarse en el desarrollo de practicas de investigacién, a través de las cuales se construya un discurso que désentidoa una practica educativa, en la cual el sujeto participe de procesos hermenéutico-comunicativos totalizadores (y no sélo técnico- instrumentales) y en donde la epistemologia no pretenda cla- tificar todos los sentidos de sus practicas sino que se constituya como uno mas de ellos. Desde esa perspectiva, Carlos Hoyos Medina (1992) sostiene que un buen indicador de estas nuevas construcciones Io expresa la comunidad pedagégica embarcada en un proceso de autorreflexién, dado que asi se favoreceré la comprensién totalizadora del fenémeno educativo superando las posiciones meramente instrumentalistas. En el debate actual del campo, Rosa Nidia Buenfil Burgos (1995) expresa: