Niñas y niños en la escuela: cuerpos sexuados, derechos humanos y relaciones de género Por

Graciela Morgade

En nuestro artículo nos dedicaremos a las diferencias vinculadas con los valores y los
significados culturalmente atribuidos a “lo femenino” y “lo masculino”, que marcan el modo
de vivir el cuerpo sexuado, es decir, las relaciones de género.

La categoría supuestamente genérica de “niño” ha sido entonces deconstruida y su crítica

demostró que nombra en realidad una suerte de "neutro burgués, blanco, masculino y
heterosexual". En otras palabras, que si hablamos por ejemplo de “el niño que aprende” en la
escuela, estamos denotando una parcialidad del universo de la infancia, excluyendo a otras
definiciones y otras experiencias.

El discurso pedagógico sensible a la problemática de la desigualdad la reemplazó entonces por

la categoría de "infancias", inclusiva, aparentemente, de todas las formas no hegemónicas en
que niños y niñas atraviesan esa etapa vital. Esta operación lingüística es solo un primer
intento para revelar la existencia de “otros” y “otras” como sujetos educativos.

La hipótesis de trabajo que organiza este artículo es que, a más de dos siglos de iniciación de la
modernidad, las niñas y los niños aún no constituyen un “sujeto” de pleno derecho en la
educación y que su identidad aún se encuentra sesgada por las significaciones estereotipadas
de género propias de las clases dominantes (Fernández, 1995). Para las niñas, éstas
corresponden sobre todo a la mujer en tanto “futura” madre adulta; o, para decirlo de otro
modo, la infancia es para ellas una suerte de “vestíbulo” hacia la adultez. Para los niños, es una
interpelación violenta y homofóbica; ya no un vestíbulo sino un “ponerse a prueba” en forma
constante. Estos sentidos devienen, con frecuencia, sutiles procesos de exclusión tanto
educativos como sociales por silenciar realidades o necesidades de los/as niños/as, por
generar ámbitos de hostilidad hacia aquellos niños o niñas que no cumplen con los parámetros
establecidos o, abiertamente, por estimular la huida de la escuela. En este trabajo
proponemos revisar los principales resultados de las investigaciones dirigidas a indagar los
“supuestos” y las prácticas sesgadas por valores de género y orientación sexual que aún
permean las aulas.

Construcción generizada del cuerpo infantil escolarizado La infancia es una “construcción”

social. Los aportes de la historia social y de las mentalidades nos han enseñado, entre otros,
que el proceso de particularización (y, de alguna manera de "subjetivación") de la infancia en
el mundo occidental es un acontecimiento histórico, íntimamente relacionado en la
modernidad con la construcción social de la familia burguesa y la sociedad capitalista
industrial.

Ahora bien, esta construcción social de las infancias se produce a través de un proceso de
“socialización” en el cual diferentes instituciones, enmarcadas en relaciones de poder
(económico, social, religioso, cultural, etc.) dibujan los límites de lo posible y lo no posible, lo
aceptable y lo no aceptable, lo esperable y lo que no se espera. Entre otras instituciones, y a
pesar de su ideal igualitarista, la escuela ofrece experiencias desiguales: existe abundante
literatura que demuestra cómo los niños y las niñas de diferentes sectores socioeconómicos y
culturales encuentran mensajes, imágenes, expectativas, estímulos y sanciones diferenciales
por su condición de sexo- género.

Sesgos de género en la escuela

Las investigadoras detectaron modalidades de comunicación y de uso de la palabra linda o

bonita en clase que tendían a reforzar una imagen de “niña” tradicional, agradable y estudiosa.
Además se e indagó acerca de las representaciones acerca del propio rendimiento y del
rendimiento del otro sexo en esas áreas. Mientras que las mujeres atribuyen las dificultades en
matemática predominantemente a factores personales ("me cuesta"), los varones,
mayoritariamente, la atribuyen a que no estudian lo suficiente o bien, la "facilidad" en la
apropiación y construcción de saberes es concebida como capacidad "natural" en los varones.

Sin embargo, está ampliamente demostrado que la inteligencia se construye con estímulo, con
ejercicio, con desafíos. La inteligencia entonces también “se aprende”, es producto de un
"trabajo" en el sentido filosófico más elemental del concepto: la modificación de la naturaleza,
del orden natural.

Hoy en día son las disciplinas instrumentales las que ocupan un lugar privilegiado entre los
planificadores de políticas educativas del mismo modo que en la opinión pública. Lo
interesante es remarcar que las áreas más valorizadas suelen ser connotadas como "lo
masculino". En general, pareciera que el arte sigue considerándose un campo "femenino".
Ademas, es posible “encontrar” al cuerpo en crudos estereotipos de género que permean la
forma de estar en el aula y en el patio y, sobre todo, la educación física por un lado (el cuerpo
“militarizado”) y la educación artística (el cuerpo “sentimentalizado”.

En síntesis: currículum explícito, oculto y omitido...

Por una parte, el currículum formal o explícito evidenció sesgos discriminatorios, por presencia
o ausencia, en la mayoría de las áreas académicas del currículum: la historia centrada en la
celebración de los “héroes” militares o políticos, el canon de la literatura que solo admite
“grandes obras” de la literatura escritas por varones, el lenguaje sexista enseñado en la
escuela sin mediación de crítica, contenidos para chicas y contenidos para chicos en la
Educación Física.

En el currículum “oculto”, es decir los contenidos que la escuela enseña sin incluirlos
deliberadamente en el “temario” escolar, se detectó la consistente presencia de sesgosen las
expectativas de rendimiento y de comportamiento de chicas y chicos, lenguajes diferenciales
para dirigirse a unos y otras (nuevamente, tal como en España encontraron Subirats y Brullet)
e imágenes sesgadas en los libros de texto y los materiales educativos.

La investigación de mayor envergadura realizada últimamente en América Latina fue llevada a

cabo en Colombia (García Suárez, 2004) -9-; como síntesis, los/as investigadores/as encuentran
que:

 “A los chicos se les motiva más que a las chicas en áreas del conocimiento como la
ciencia y la tecnología.
  Se espera que las mujeres sean más honestas y responsables, mientras se piensa que
los hombres tienden a ser más corruptos.
 Se continúa legitimando la idea de que las mujeres son las únicas responsables de la
maternidad y del hogar, y los hombres los que generan el capital.
 Se otorgan mayores tiempos de participación a los hombres y éstos son
intelectualmente más exigentes.
 Se promueven, a través de los formatos de clase, roles de participación protagónicos
para los hombres y subordinados para las mujeres.
 Se toma con naturalidad el hecho de que los hombres sean más asertivos al
comunicarse y que las mujeres sean más pasivas y sumisas”

Aún con esta multiplicidad de indicios de que la escuela es un lugar más de expresión de una
sociedad desigual y, mucho menos, un lugar de construcción de herramientas para el
“cambio”, también es evidente que sin la escuela no es posible construir un destino diferente;
para los sectores postergados que lograron mantenerse entre sus paredes, la educación
representó la mejora de las posibilidades de trabajo, de planificación de la vida personal y el
proyecto familiar, de continuación de estudios, de conocimiento de derechos y disponibilidad
de recursos para hacerlos cumplir.

No son “iguales”, ni todos los varones ni todas las mujeres

En las aulas se refuerzan los sentidos tradicionales de lo masculino, soslayando o condenando

la existencia de masculinidades subordinadas y, básicamente, la homosexualidad. En
coincidencia con Connell, otros y otras colegas mostraron cómo el arquetipo dominante de la
virilidad alimenta una mística de la masculinidad caracterizada por el vigor y la fuerza, el
control sobre el dolor físico y el ocultamiento de las emociones, el colocarse en riesgo, la
tendencia a la competencia y a la conquista.

Es más recientemente, y a la luz de los desarrollos de la teoría “queer” o “de la rareza” (que
sostiene que las diversidades son múltiples y no hay una “más importante” que otras), que la
investigación tiende a hacerse cargo de la complejidad multidimensional del discurso
hegemónico escolar. Se incorpora entonces con fuerza la cuestión del cuerpo y, con él, las
sexualidades desde la perspectiva de género y en términos de diferencias en la orientación
sexual.

“Aparece” el cuerpo sexuado

Mientras el principal sentido que los medios de comunicación imprimen a las cuestiones de la
sexualidad en el mundo adolescente refiere a la diversión, entusiasmo o afirmación de la
identidad, para la escuela se impulsa el ocultamiento y la regulación: “la reglamentación de la
forma de vestir y del maquillaje; la negación de la libido en la enseñanza y el aprendizaje; las
cautelas en la educación sexual; la vigilancia de las masculinidades mediante los abusos
homofóbicos; la obligada invisibilidad del acoso sexista” tienden a la conservación del valor de
la heterosexualidad por sobre toda otra posibilidad y hacen más que dificultosa la tarea de
cualquier docente motivado/a por otros principios. La escuela construye entonces la paradoja
en que se hace todo lo posible por orientar a la sexualidad en el sentido hegemónico pero al
mismo tiempo prohíbe sus manifestaciones; por ello mismo, las expresiones de la sexualidad
no pasan desapercibidas y forman parte de los intercambios más notorios de la vida escolar.

En una investigación en curso acerca de los discursos mediante los que se tematiza a la
sexualidad, hemos detectado que domina fuertemente una visión biologista y medicalizada,
centrada en la “prevención” del embarazo y de las infecciones de transmisión sexual, en
general dirigida a las niñas y, en todo caso, a varones heterosexuales, y caracterizada por un
escaso involucramiento docente (que, por tratarse de una cuestión “experta”, delegan su
tratamiento en profesionales que visitan ocasionalmente las escuelas).

El cuerpo sexuado se construye y se usa durante toda la vida; la autonomía y la autoestima se

cultivan desde la primera infancia. Por ello, la sexualidad debe ser tema escolar desde el nivel
inicial. La escuela puede y debe construir espacios donde se trabaje sobre la sexualidad de
manera sistemática, científica y cuidadosa: las características del propio cuerpo y del cuerpo de
los otros y las otras; los modos de disfrutarlo y cuidarlo; los estereotipos de género (el “macho
viril”, la “chica que ama”); las diversidades sexuales; los afectos; los derechos que nos asisten y
la responsabilidad personal y social que implica ejercerlos. Sabemos que hoy en día, el
cuidado, aún en los momentos más íntimos, se vincula con la autonomía y la autoestima más
que con la información o disponibilidad de métodos anticonceptivos.

Estos contenidos y enfoques no han tenido plena presencia en la formación inicial y muy poco
en la formación continua de quienes hoy están en las aulas. Pero también desde las aulas
maestras/os y profesoras/es son los profesionales más adecuados para hacer de la escuela un
espacio relevante en cuestiones de género y sexualidades.

Para cerrar... algunas otras ideas sobre escuela y género

En síntesis, necesitamos menos hipocresía y más compromiso con los/as niños/as, jóvenes y
adultos/as; sobre todo con quienes están en situación socioeconómica precaria y con escasos
recursos. Como ámbito público, la escuela es el lugar donde los derechos ciudadanos y la
valoración de las diferencias deben conocerse y ejercitarse. Hacer de la escuela un espacio con
sentido, interesante y desafiante, es sin duda alguna un pendiente de la pedagogía en nuestros
países abatidos por la exclusión y la desigualdad. Al mirar en el horizonte cuáles serían las
posibles fuentes de inspiración para profundizar un proyecto político de inclusión, aparecen sin
duda alguna las cuestiones que se vinculan con la subjetividad. Y no podemos hablar de sujetos
hoy sin atender a su carácter sexuado y a la construcción social de sus cuerpos.

Género se diferencia de sexo. Mientras los atributos biológicos se vinculan con el sexo de las
personas, las características culturales refieren al género. De este modo existen conductas
consideradas apropiadas a cada sexo en una sociedad y un momento determinados.
Conductas y atributos a los que la sociedad les asigna valores y jerarquías distintas. Esta
diferencia de roles y posiciones no está dictada por la naturaleza, la biología o la genética,
sino que es el producto de construcciones sociales. Estas construcciones refuerzan,
consolidan y naturalizan los privilegios de unos grupos humanos sobre otros, de un género
sobre otro. El concepto de género sirve para analizar las relaciones construidas entre
mujeres y varones en una comunidad.