MÓDULO 2

METODOLOGÍA DE LA
ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE

DR. JAVIER
CALLE DÍAZ

SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN

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 FUNDAMENTOS DE LA DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN

SEGUNDA UNIDAD: METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 02
I. LA COMUNICACIÓN Y LINGÜÍSTICA 03
1.1. La Comunicación 03
1.2. La Comunicación Social 09
1.3. La Lingüística 09
1.4. La Gramática del Texto 13
II. TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA COMUNICACIÓN 15
2.1. Debilitamiento de los enfoques y métodos tradicionales 15
2.2. Florecimiento del enfoque comunicativo 15
2.3. Hacia una nueva perspectiva: lengua y comunicación 15
2.4. El enfoque comunicativo 15
2.5. Características del enfoque comunicativo 16
2.6. Competencia comunicativa 16
III. PLANIFICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE 16
3.1. ¿Cómo se entiende? 16
3.2. ¿Qué considerar al momento de planificar? 17
3.3. ¿Qué tipos de planificación hay? 17
3.4. ¿Cómo planificar? 18
IV. ÁREA DE COMUNICACIÓN 21
4.1. Enfoque del área 21
4.2. Aprendizaje del perfil de egreso 22
4.3. Descripción del área 22
4.4. Enfoques transversales. 22
4.5. Competencias transversales 35
4.6. Competencias y capacidades 37
4.7. Estándares de aprendizaje 42
4.8. Orientaciones para desarrollar competencias en el área de Comunicación 47
4.9. Procesos didácticos 47
V. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN 56
5.1. Métodos para el aprendizaje 56
5.2. Técnicas didácticas 59
5.3. Las herramientas de comunicación en E-Learning 62
VI. MEDIOS Y MATERIALES PARA LA E-A DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN 62
6.1. Sobre los espacios educativos 62
6.2. Sobre los materiales y recursos educativos 63
6.3. Sobre el rol del adulto 64
6.4. Medios educativos 64
6.5. Materiales educativos 67

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 INTRODUCCIÓN

El presente módulo sobre los Fundamentos de la didáctica, en su segunda unidad,

denominada “Metodología de la enseñanza” pretende abordar aspectos
relacionados con planificación y selección de la metodología para desarrollar las
competencias comunicativas en nuestros estudiantes.
Debemos de abordar una metodología activa que agrupe un conjunto de teorías
psicológicas, pedagógicas y filosóficas a fin de lograr resultados óptimos en nuestros
estudiantes, bajo la perspectiva de un enfoque comunicativo.
Por todo eso partimos del concepto método y sus clases, fundamentos enfocándolo
como estrategia didáctica el cual el docente sabrá aplicar el momento.
Las metodologías deben estar al servicio del profesor para alcanzar los fines de la
educación y no el profesor al servicio de las metodologías, la necesidad existente es
de dinamizar la educación para acercarnos al logro de las competencias de nuestros
estudiantes.

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 SEGUNDA UNIDAD
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

I. LA COMUNICACIÓN Y LINGÜÍSTICA
1.1. La Comunicación
1.1.1. Etimología: Una primera aproximación para entender el concepto de
comunicación es a partir de su etimología. Comunicar viene del vocablo latino
communicare, que significa “compartir algo, hacerlo común”, y por “común”
entendemos comunidad; o sea, comunicar se refiere a hacer “algo” del
conocimiento de nuestros semejantes. Su etimología nos lleva a suponer que
la comunicación es un fenómeno que se realiza como parte sustancial de las
relaciones sociales. Ahora bien, ¿qué es ese “algo” que mencionamos? Pues se
trata de la información. Tanto las personas como los animales constantemente
estamos recopilando datos de nuestro entorno, los procesamos y
compartimos con nuestros semejantes esperando lograr una reacción en ellos
que nos permita resolver alguna necesidad.
1.1.2. ¿Qué es la Comunicación? Como se mencionó anteriormente, la comunicación
no es exclusiva del ser humano, ya que todos los seres vivos tenemos la
capacidad de comunicarnos y de compartir información de nuestro entorno,
lo cual nos ayuda a sobrevivir. Los animales se comunican para encontrar
comida, escapar de sus depredadores y para establecer ciertas relaciones
jerárquicas entre ellos que les posibilitan un orden dentro de su comunidad,
etcétera. El proceso comunicativo se desarrolla a través de la emisión de
señales que pueden ser sonidos, gestos o señas, olores, etc., con la intención
de dar a conocer un mensaje, y que, a consecuencia de éste, se produzca una
acción o reacción en quienes lo reciben. Para el caso de los seres humanos,
estas señales son más complejas que en los animales, situación que deriva de
nuestra capacidad intelectual.
1.1.3. Modelo básico del proceso comunicativo: Basado en el modelo aristotélico,
primer intento registrado por entender el proceso comunicativo se remonta a
la antigüedad clásica, en la época de los sabios griegos. Fue Aristóteles (384-
322 a.C.) quien en sus tratados filosóficos diferenció al hombre de los animales
por la capacidad de tener un lenguaje y conceptualizó a la comunicación la
relación de tres elementos básicos: emisor, mensaje y receptor. A partir de
aquí derivan todos los demás modelos que al tiempo se han realizado.

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 Emisor: Dentro del proceso comunicativo, es la parte que inicia el
intercambio de información y conduce el acto comunicativo. Es quien
transmite el mensaje, el que dice o hace algo con significado.
Mensaje: Se refiere a la información transmitida. Es lo que se dice.
Receptor: Es quien recibe el mensaje.
Aunque Aristóteles creó este esquema pensando básicamente en entender la
comunicación entre humanos, es aplicable a todo tipo de sujetos, es decir,
humanos y animales.
El perro le ladra al ladrón.
Juan le da los buenos días a Lucas agitando su mano.
El novelista escribe su mejor obra de aventura infantil.
Es importante entender que el emisor no necesariamente debe estar en
contacto directo con el receptor, pueden estar en diferente lugar y tiempo e
incluso, ni siquiera conocerse. Esto nos da a entender también que el mensaje
puede perdurar incluso más allá de la existencia del emisor y viajar a lugares
donde nunca se sospechó que llegaría.
1.1.4. MODELOS DEL PROCESO COMUNICATIVO
A. Complementación al modelo de Aristóteles: Un elemento importante –
que será introducido como complemento a lo establecido por Aristóteles–
es el concepto de código, el cual se refiere a un sistema de significados que
tanto el emisor como el receptor comparten y que les permite entender la
información del mensaje; por ejemplo: que tanto emisor como receptor
hablen el mismo lenguaje; si es escrito, que ambos sepan leer y escribir, ya
que si uno de los dos elementos básicos de la comunicación no comparte el
mismo código, simplemente el proceso comunicativo fracasa debido a que
la información contenida en el mensaje no podrá ser entendida; por lo
tanto, el efecto que se esperaba lograr en el receptor no se producirá. Se ha
enfatizado que en el proceso comunicativo el emisor tiene la intención de
que su mensaje cause un efecto en el receptor, una reacción o respuesta, a
la que se le denomina retroalimentación o feedback; es una relación de
causa-efecto. El emisor dice algo y el receptor reacciona ante eso,
asumiendo ahora el papel de emisor, y mandando otro mensaje como
respuesta al emisor original, que ahora cumple la función de receptor. No
siempre la retroalimentación es lo que espera el emisor en cuanto al efecto

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 de su mensaje; sin embargo, el hecho de que ésta se produzca nos indica
que el acto comunicativo se realizó.
B. Modelo Shannon y Weaver: El avance en el estudio del proceso
comunicativo ha dado lugar a nuevos modelos cada vez más complejos, e
incluso adaptados a las necesidades particulares de las diferentes ramas
del conocimiento. Se puede hablar de comunicación en términos sociales,
de psicología informática, en relación con el comportamiento animal, etc.
Cada área del saber humano desarrolla sus propios modelos que le
permitan resolver sus problemas particulares; no obstante, siguen siendo
complementos al modelo básico establecido por Aristóteles. A
continuación, se enumeran algunos elementos de estos:
a. La fuente: De un conjunto de posibles mensajes, ésta decide cuál se
enviará; es decir, el origen de las decisiones.
b. El canal: Es el conducto físico mediante el cual se transmite el
mensaje.
c. El ruido: Es toda interferencia que pueda afectar al canal y que evita
que el mensaje llegue al receptor o lo haga de manera incomprensible.
d. Fidelidad: Es el factor que reduce o elimina la interferencia del ruido.
e. Codificador: Es quien asume la función de tomar la información y
decidir qué tipo de código usará para construir el mensaje.
f. Decodificador: Es la contraparte del anterior. Recibe el mensaje
codificado y lo descifra para conocer su significado.
C. Modelo de David K. Berlo: A partir de los trabajos de Shannon y Weaver, en
la década de los setenta, David K. Berlo desarrolla un modelo con el que se
plantea analizar las relaciones existentes entre los procesos de comunicación,
aprendizaje y comportamiento, y lo publica en su obra “El proceso de la
comunicación”. Sin embargo –a diferencia de sus antecesores–, considera que,
en el contexto de la comunicación entre personas, la fuente y el codificador se
deben agrupar en un solo elemento, al igual que el decodificador y el receptor;
ya que ambas funciones –codificar y emitir o recibir y decodificar– son
efectuadas de manera simultánea por la misma persona, respectivamente.
Según Berlo, el objetivo fundamental de la comunicación humana es modificar
el entorno; el hombre se comunicaría, entonces, con la intención de influir y
cambiar a los demás. Su enfoque es de tipo conductista y pretende establecer

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 las bases del proceso ideal de la comunicación, es decir, cómo debería
realizarse el proceso comunicativo para que sea realmente efectivo.
1.1.5. TIPOS BÁSICOS DE COMUNICACIÓN: A partir de este momento, se entenderá
a la comunicación, en el más amplio de los sentidos, a todo acto que los seres
vivos realizan con el fin de dar a entender un mensaje que logre producir una
respuesta correspondiente, ya sea positiva o negativa, a la intención o
necesidad que inició el proceso comunicativo. La comunicación se puede
clasificar en animal y humana, pero esta división no significa que los seres
humanos no utilicemos las formas de comunicación consideradas como
animales, más bien la clasificación se deriva de la costumbre del hombre a
considerarse diferente a los animales, dada su capacidad intelectual superior
que le da la posibilidad de poseer un lenguaje, una cultura, de crear tecnología,
etcétera. como la verbal, la no verbal y la comunicación escrita o gráfica.
A. Comunicación animal: La comunicación animal puede establecerse a
través de estímulos químicos, de la kinésica o de ciertos patrones de
movimiento; además, puede ser proxémica o relativa a la distancia que
guarde respecto de otros, a través de estímulos eléctricos, y auditiva. Cabe
mencionar que todas estas clases de comunicación también son usadas por
los seres humanos, a excepción quizá de la eléctrica.
a. Química: Este tipo de comunicación se da cuando los seres vivos ya sea
de la misma o de diferente especie, emiten o usan sustancias químicas
que producen un cierto efecto en los demás. Generalmente es el olfato
el sentido que percibe este tipo de señales. Pueden ser de carácter
informativo, preventivo o como amenaza. Algunos ejemplos son:
- Muchos animales atraen a su pareja emitiendo a través de fluidos
corporales –como el sudor o la orina– ciertas hormonas
(feromonas) que resultan sumamente atractivas para su especie al
olerlas.
- Los leones orinan en arbustos y árboles dejando su olor como señal
a otros machos, con el fin de que sepan que ese territorio ya tiene
dueño.
- Los caninos dejan rastros olorosos para no perder el camino.

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 - Las abejas efectúan un complejo despliegue químico y kinésico
para indicarle a sus compañeras del panal en dónde se encuentra
la comida.
b. Kinésica y proxémica: Cuando hablamos de comunicación kinésica nos
referimos a ciertos movimientos o actos que el animal realiza para dar
a entender un mensaje; asimismo, la distancia que guarda un animal
respecto de otro también puede tener un significado, se trata del tipo de
comunicación proxémica. Por ejemplo:
- Muchas aves tropicales machos encuentran pareja efectuando una
especie de danza de cortejo alrededor de la hembra, a la cual poco
a poco se le aproxima y si no son rechazados entonces sabrán que
tuvieron éxito.
- A muchos mamíferos se les eriza el pelo, arquean la espalda y
muestren los dientes con la intención de intimidar a un posible
oponente; tratan de parecer más grandes, robustos y agresivos.
- En los caninos como el perro o el lobo, acercarse lentamente
agachado a otro miembro de la manada o tirarse exponiendo el
vientre puede ser indicador de sumisión.
- Siempre es señal de agresión ver directamente a los ojos.
c. Auditiva: Se refiere a todos los sonidos que el animal produce para
comunicarse; los más comunes son los sonidos vocales como el gruñir
del perro, el maullar del gato, el bramar del toro, el silbar de las aves, el
croar de las ranas o el chillar de los murciélagos. También se incluyen
sonidos producidos por otros medios como el del grillo al frotar sus
patas traseras, el de las cigarras cuando se frotan las alas, los simios
cuando golpean los árboles con ramas sueltas, algunos insectos
golpetean el suelo para comunicarse, etcétera. Los seres humanos
evidentemente usamos a diario este tipo de comunicación, pues una de
las formas más habituales de darnos a entender es a través del habla,
aunque para este caso en particular nos referiremos a la comunicación
oral. No obstante, también usamos otro tipo de sonidos para transmitir
ideas; así, el silbido se ha convertido en un recurso muy común que en
algunas comunidades en todo el mundo llega incluso a tornarse tan
complejo que varios lingüistas le consideran como un idioma o dialecto

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 local. Por ejemplo, en las comunidades montañesas cercanas al Mar
Negro, en donde las distancias entre un pueblo y otro a través de las
montañas y acantilados hacen muy difícil el tránsito, el silbido es un
recurso indispensable para comunicarse rápidamente, lo mismo
ocurre en la jungla tailandesa para que los cazadores se puedan
comunicar entre sí de modo sigiloso y no perder a la presa.
d. Eléctrica: Este tipo de comunicación es el menos relacionado con el ser
humano. Muchos animales acuáticos se comunican a través de
descargas eléctricas o diminutos campos electromagnéticos;
dependerá de la frecuencia, intensidad y polaridad del display eléctrico
que se indique una intención o estado de ánimo en el animal.
B. Comunicación humana
a. Verbal: Es aquella que se refiere al uso del lenguaje. Así, por lenguaje se
entiende a un sistema de códigos con los cuales se designan los objetos
del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los
mismos. Los lingüistas prefieren usar el concepto de signo en lugar de
código; el ser humano –dada su excepcional capacidad intelectual– ha
logrado establecer ciertos sistemas lingüísticos que le dan sentido al
mundo que le rodea y que le permiten comunicarse más allá de su
naturaleza animal.
“La lingüística es la ciencia que se encarga del estudio del lenguaje y nos
señala que éste puede presentarse en dos formas básicas, de manera oral
y de manera escrita o gráfica”. La comunicación verbal es aquella que va
más allá de los simples displays audibles (llanto, risa, gritos, gemidos,
etc.) y se basa en la palabra. Se estructura en sonidos articulados que
adquieren un significado, cuya combinación puede expresar ideas
mucho más complejas que las que se lograrían usando los displays antes
mencionados. Este hecho es comúnmente conocido como el acto de
hablar.
b. No verbal: Una parte de la comunicación no verbal es innata y otra parte
se aprende por la imitación de códigos socialmente establecidos. Nos
referimos a aquellos movimientos, posturas, expresiones, gestos y
miradas que realizamos (consciente o inconscientemente) cuando nos
comunicamos, generalmente de forma oral. Así pues, cuando hablamos
con alguien solo una parte de la información que damos o recibimos

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 proviene de las palabras. Se calcula que 60% del total de la información
que se intercambia proviene del lenguaje no verbal. Nuestros
movimientos, posturas, expresiones, gestos, miradas, e incluso, los
accesorios que usamos en nuestro vestir, constantemente están
proporcionando información a la gente que nos rodea. La mayoría de las
veces dicha información corresponde a una forma de refuerzo o
complemento de los mensajes que damos de manera verbal, pero en
otras ocasiones éstos pueden verse distorsionados.

1.2. La Comunicación Social

1.2.1. Definición
Es la disciplina que estudia las relaciones entre los cambios sociales y los
cambios comunicativos. Esta definición integra una infinidad de actividades y
mundos de conocimiento, por ejemplo, el diseño social, la antropología, la
sociología, la filosofía, la psicología y el periodismo. La comunicación social no
solo estudia el uso del mensaje o del formato de la comunicación, sino que
también se interesa por el uso de las herramientas de comunicación como
fórmula de empoderamiento. La comunicación social es interdisciplinaria:
abarca nociones de entre otros campos del saber. ¿Y qué serían las ciencias de
la comunicación? la disciplina que estudia los diversos fenómenos sociales que
intervienen en la comunicación.

1.3. La Lingüística
1.3.1. LA CIENCIA DEL LENGUAJE:
A. Requisitos de la ciencia: La ciencia es el conjunto de conocimientos
obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente
estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales. Por
tanto, la ciencia tiene dos vertientes: una activa y otra productiva (que es a
la que más importancia se le suele dar). La ciencia es tanto el proceso
mediante el cual se adquiere conocimiento como el cuerpo organizado de
conocimiento obtenido a través de este proceso.
El espíritu científico requiere:
– observación y búsqueda
– descripción de los datos obtenidos

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 – explicación y formulación de una teoría, es decir, de un modelo que
permita describir y explicar un conjunto homogéneo de fenómenos de
acuerdo con una serie limitada de principios generales.
Hay dos métodos que permiten llegar a un conocimiento de tipo general:
a. Método inductivo:
• Intenta alcanzar verdades generales a partir de la observación de un
alto número de datos.
• Las generalizaciones inductivas no expresan principios o leyes
generales, sino que reflejan, en todo caso, tendencias estadísticas,
sin capacidad predictiva.
b. Método hipotético – deductivo:
• Combina la observación de los datos con la formulación de suposiciones
sobre el mecanismo que los explica.
• Cuatro pasos: observar los hechos; avanzar una hipótesis explicativa;
deducir las predicciones que permite hacer dicha hipótesis; poner a
prueba la hipótesis.
• Las hipótesis son provisionales. Su verificación no consiste en encontrar
nuevos ejemplos del comportamiento que predice la hipótesis, sino en
descartar la existencia de ejemplos que la puedan impugnar (ej. la teoría
de la relatividad).
• Karl R. Ropper → un criterio para identificar la ciencia: el rasgo que
permite identificar la teorización científica es la refutabilidad: cualquier
propuesta realmente científica tiene que ser refutable, es decir,
susceptible de que en algún momento se puedan plantear experimentos
o pruebas encaminadas a refutarla, con independencia de que lo
consigan o no.
1.3.2. RASGOS DE LA LINGÜÍSTICA MODERNA
A. Empírica o explicativa (y no prescriptiva):
◦ La lingüística se ocupa de describir y explicar las diferentes variedades
que coexisten en una misma lengua (hay en vigor, al menos, dos gramáticas
diferentes). La lingüística no se ocupa de establecer normas sobre lo que
es correcto, ni hace valoraciones al respecto; no inventa las reglas
gramaticales ni mucho menos las impone.
◦ El hecho de que en una determinada comunidad una de las variedades
goce de mayor aceptación no es una cuestión lingüística, sino de aceptación

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 social. Desde el punto de vista de la convivencia, es importante atender a la
norma culta de la lengua, pues el que una persona no se ajuste a ella puede
hacer que sea valorado negativamente por la sociedad, y eso puede afectar
a su vida laboral y personal.
B. Explicativa:
◦ El fin último de toda ciencia es explicar los datos para comprender el
funcionamiento de los fenómenos. La capacidad explicativa incluye el rasgo
de sistematicidad: el carácter sistemático de la descripción es una
condición previa para poder obtener una explicación completa y adecuada.
◦ Con respecto a las lenguas particulares, el lingüista trata de encontrar los
principios subyacentes que regulan la construcción e interpretación de las
estructuras lingüísticas.
◦ Con respecto al lenguaje en general, su tarea es la de identificar los
elementos y los principios constitutivos de la capacidad lingüística
humana.
C. Objetiva:
◦ La explicación lingüística no consiste en exponer opiniones, sino en
formular de manera precisa hipótesis explicativas que otros puedan poner a
prueba. Por tanto, las afirmaciones que se hagan deben ser objetivas, y los
resultados obtenidos deben ser comprobables y reproducibles.
A. Explícita:
◦ Es necesario proponer descripciones y explicaciones explícitas, es decir,
detalladas en todos sus aspectos. Cualquier generalización que se exponga
debe formularse en un lenguaje preciso e inequívoco, con una terminología
coherente. Se requiere no dejar pasos ocultos, no dar nada por
sobreentendido.
◦ Una herramienta esencial para lograr el grado de explicitud adecuado es el
manejo de un metalenguaje especifico, con caracterizaciones precisas de
las diferentes categorías y constructos teóricos necesarios para el análisis.
Aunque a veces la lingüística utilice términos de uso común, les confiere un
significado propio e inequívoco que adquiere su sentido pleno dentro de
un conjunto articulado de distinciones.

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1.3.3. LA LINGÜÍSTICA: ÁMBITOS Y DISCIPLINAS
A. Facetas del lenguaje:
- El lenguaje se fundamenta en un conjunto de capacidades físicas y
cognitivas (estructura y disposición del tracto vocal, capacidad
perceptiva…)
- El lenguaje supone un tipo especial de conocimiento: hablar la lengua
materna requiere haber interiorizado de manera no consciente un
determinado conjunto de pautas y principios. Este conocimiento tácito
determina la organización formal sobre la que se construye cualquier tipo
de manifestación lingüística.
- El lenguaje representa una forma de actividad: la actividad lingüística se
desarrolla en un medio social y para alcanzar determinados objetivos.
Ambas cosas imponen condiciones que ejercen presiones sobre la
estructura misma, que se va modificando a lo largo del tiempo.
- La actividad lingüística da lugar a productos concretos (enunciados y
textos hablados, signados o escritos). A partir del comportamiento
lingüístico de los hablantes es posible proponer hipótesis sobre cuáles son
sus fundamentos subyacentes (el conocimiento interiorizado no se
manifiesta de manera directa, sino que sabemos de su existencia porque es
un requisito previo y necesario para comprender la sistematicidad
observable en la actuación lingüística.
1.3.4. PERSPECTIVAS PARA EL ESTUDIO DEL LENGUAJE
A. Enfoque sincrónico y enfoque diacrónico
- Las lenguas cambian, y este cambio es en sí mismo un dato que los lingüistas
deben analizar y explicar: deben determinar las causas de los cambios y los
principios que rigen la dinámica de la evolución lingüística.
- El enfoque sincrónico se ocupa de estudiar una lengua en un momento
concreto. El enfoque diacrónico estudia las transformaciones acaecidas en
subsistemas concretos a lo largo de la historia
- La adopción de un enfoque sincrónico y la separación clara entre las
perspectivas sincrónica y diacrónica fue una gran novedad de la Lingüística
moderna con respecto a los estudios del s. XIX, que ponían el énfasis en la
evolución y la perspectiva diacrónica.

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 B. Perspectiva externa y perspectiva interna
- El enfoque externo es un enfoque empirista que se interesa por la lengua como
producto. Se ocupa de las manifestaciones externas (conversaciones, textos,...)
y estudian sus propiedades observables.
- El enfoque interno es un enfoque racionalista que centra su atención en la
lengua como capacidad y como conocimiento; se interesa especialmente por
los mecanismos y sistemas subyacentes de los que dependen que seamos
capaces de hablar y de comunicarnos. Dentro del enfoque interno hay dos
perspectivas:
- Chomsky: distingue entre competencia (conocimiento tácito de su lengua
que poseen los hablantes) y actuación (puesta en práctica de dicho
conocimiento). Para él el lenguaje es una propiedad del individuo.
- Saussure: distingue entre lengua (sistema de signos que una comunidad
utiliza para comunicarse; es un producto social) y habla (realización
individual y concreta que se hace de dicho sistema).

1.4. La Gramática del Texto

1.4.1. La unidad texto: dos interpretaciones o perspectivas distintas
A pesar de la aparente sencillez de lo que habitualmente entendemos por
texto, existe una cierta dificultad a la hora de caracterizar científicamente esta
unidad lingüística. Por ejemplo, no se puede admitir sin más que un texto
siempre está formado por más de una oración. En la vida cotidiana
disponemos de textos que pueden incluso reducirse a enunciados de una sola
palabra (imaginemos, por ejemplo, un anuncio publicitario impreso en un
diario bajo el rótulo “Calzado barato”). La unidad “texto”, debemos tenerlo en
cuenta antes de entrar en su estudio, e un concepto derivado de la ciencia
pragmática, que estudia todos los aspectos que afectan a la comunicación en
cuanto a la práctica. De este modo, el texto puede definirse como un mensaje
con estructura y sentido completos conscientemente concebido como tal por
su emisor o emisores. Por otro lado, es más habitual que, cuando tratamos de
definir intuitivamente lo que es un texto lo identifiquemos con un conjunto
amplio de oraciones que dan lugar a una unidad compleja y amplia de la
lengua. Su característica fundamental será, en este caso, la de estar formada
por numerosas oraciones puestas en relación por poseer un tema común y
una intención comunicativa determinada. En este sentido, el texto se puede

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 definir simplemente, como un conjunto de oraciones relacionadas entre sí
para formar una unidad gramatical compleja. Como objeto de estudio, existen
ahora mismo dos disciplinas lingüísticas diferentes que abordan las
características de los textos desde las dos perspectivas.
1.4.2. Propiedades del texto: coherencia y cohesión
Ambas son las propiedades fundamentales de un texto bien construido.
Constituyen la base de estudio tanto de la lingüística del texto (la coherencia)
como de la gramática del texto (la cohesión). Conviene distinguirlas bien, si bien
es cierto que muchos lingüistas confunden ambos términos con frecuencia, en
parte debido a la ambigüedad de la distinción misma entre lingüística y gramática
textuales. Nosotros vamos a entender por coherencia la conexión entre las
distintas partes y el todo que componen dentro de un texto. Se trata de una
cualidad de los textos bien construidos y adecuados a los contextos en que
surgen. Según el lingüista Eugenio Coseriu está relacionada con la cualidad de la
congruencia que él considera un universal de la comunicación. En este sentido,
estaría en relación con las llamadas máximas conversacionales, nociones de
orden general que todo hablante debe cumplir si desea ser comprendido por sus
oyentes (ser claro, económico, correcto, no decir lo obvio, ser cooperante, etc.).
A. La coherencia: Es una cualidad que depende del sentido de los textos y que,
por lo tanto, opera por encima de las lenguas históricas. Dicho de otro modo,
un texto incoherente lo es independientemente de la lengua en que esté
escrito.
B. La cohesión: Es una cualidad de los textos en cuanto están escritos en una
determinada lengua. Atañe, por tanto, al modo en que las unidades lingüísticas
que forman un texto se unen y relacionan entre sí para componer el todo
discursivo, por lo tanto, forma parte de la gramática de una lengua. Así, cuando
digamos que un texto está bien cohesionado en español, lo haremos porque
ese texto utiliza adecuadamente los procedimientos gramaticales de que el
español dispone para construir esta clase de unidades lingüísticas,
procedimientos que serán diferentes a los que pueda tener cualquier otro
idioma. En cambio, cuando digamos de un texto que es coherente, lo haremos
porque habremos observado que la organización general de sus partes tiene
sentido.

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II. TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA COMUNICACIÓN

2.1. Debilitamiento de los enfoques y métodos tradicionales

A lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras, los didactas han
procurado estructurar los procesos de enseñanza/aprendizaje de una lengua
extranjera, mediante una serie de principios metodológicos que establecen los
objetivos, contenidos y procedimientos de la clase de lengua. Como consecuencia
de esta investigación, han nacido muchos métodos, enfoques o concepciones
metodológicas que programan la enseñanza de idiomas y la ponen en práctica.
2.2. Florecimiento del enfoque comunicativo
El desarrollo de los métodos y enfoques anteriormente tratados se realiza en un
contexto histórico, sociocultural, y sociolingüístico determinado, que caracteriza
en mayor o menor medida la posición y las expectativas de los docentes como de
los estudiantes. El enfoque comunicativo no se debe entender como relevo de los
métodos que prevalecieron hasta su desarrollo, no elimina, sino que readapta
principios pedagógicos de métodos o aproximaciones metodológicas previas y más
bien los recoge hasta ahora aplicados optimizándolos de manera ecléctica.
2.3. Hacia una nueva perspectiva: lengua y comunicación
Como hemos tenido ocasión de ver el cambio, al cual asisten la tradición
estadounidense, como la europea, que ha acarreado una profunda revisión de los
principios que habían fundamentado la enseñanza de lenguas extranjeras y desde
esta década hasta nuestros días, las aportaciones teóricas provenientes de
diferentes ámbitos científicos relacionados con la lengua y su aprendizaje han
permitido fundamentar proyectos de investigación y experimentación didáctica
que responden a una visión más amplia y compleja de mecanismos de adquisición
y uso de una lengua extranjera. Las aportaciones de la teoría de la lingüística han
arrojado luz sobre aspectos fundamentales de la dimensión comunicativa de la
lengua, y deberán considerarse en cualquier propuesta pedagógica que tenga
como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno. Junto con
la contribución de la pragmática, la teoría del texto o el análisis del discurso, que
han ampliado el foco de estudio de las gramáticas funcionales surgidas como
respuesta al generativismo, han sido decisivas las investigaciones en el terreno de
la sociolingüística sobre todo en Estados Unidos, y de la psicolingüística.

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 2.4. El enfoque comunicativo. Según Kaufman y Rodríguez (2001) “El enfoque
comunicativo es una conceptualización de la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua que tiene el objetivo de que se desarrollen capacidades para solucionar
cualquier situación de forma pertinente que se presente en la vida” (p. 36). El
enfoque comunicativo es mostrado como un modelo pedagógico, que rechaza al
enfoque tradicional quien se direcciona al aprendizaje tanto de lector como
escritor. El enfoque comunicativo plantea el desarrollo del pensamiento crítico,
reflexivo, creativo y la autonomía en el ser humano. El aprendizaje de la lengua se
dará mediante la experimentación y el descubrimiento.
2.5. Características del enfoque comunicativo. Según Canale y Swain (1996) “El
enfoque comunicativo tiene características propias; está compuesta por la
competencia gestual, competencia socio lingüística y estrategias de
comunicación”. El enfoque comunicativo parte de una necesidad de comunicación
del aprendizaje y, a su vez da respuesta a las mismas. Este enfoque responde a
necesidades comunicativas en situaciones reales, brindando a los estudiantes
diversas oportunidades para interactuar. Está basada en el uso concreto de la
lengua, tanto como en la dimensión de la interacción social y de la dimensión
humana.
2.6. Competencia comunicativa. Minedu (2008) hace referencia a las competencias
comunicativas como: “El conjunto de aprendizajes que permite que el estudiante
pueda desempeñarse utilizando el lenguaje de manera oportuna”. La competencia
comunicativa es la habilidad que hace posible la comunicación en la situación
comunicativa logrando la interacción entre los interlocutores y expresar lo que
deseamos mediante el habla, la escritura o lectura.
III. PLANIFICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE
3.1. ¿CÓMO SE ENTIENDE?
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes
aprendan. Parte por determinar claramente el propósito de aprendizaje
(competencias y enfoques transversales). En este proceso, es importante
considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las experiencias, los
contextos, entre otros factores, de los niños y las niñas, así como prever, organizar,
reflexionar y decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y
didácticos, interacciones, estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos
socioambientales, etc., que hagan posible el proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación para alcanzar dicho propósito.

16
 Evaluar es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información
relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante,
con el fin de mejorar oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de
enseñanza. En este sentido, la planificación es flexible, porque se trata de una
hipótesis de trabajo que puede considerar situaciones previstas o emergentes. No
debe ser rígida, sino que debe posibilitar los cambios que se requieran.
3.2. ¿QUÉ CONSIDERAR AL MOMENTO DE PLANIFICAR?

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE:
- Competencias, capacidades y estándares de aprendizaje.
- Desempeños del grado o edad.
- Enfoques transversales.

Lo que saben los estudiantes en función a

los propósitos de aprendizaje.

Las necesidades, intereses y

características de los estudiantes en
relación con los propósitos de aprendizaje.

Recursos y materiales, estrategias,

procesos pedagógicos y didácticos
pertinentes al propósito de aprendizaje.

Enfoques del currículo y de las áreas curriculares

3.3. ¿QUÉ TIPOS DE PLANIFICACIÓN HAY?

3.3.1. Planificación anual
La planificación anual nos permite organizar secuencialmente los
propósitos de aprendizaje (competencias y enfoques transversales)
durante un año escolar. Supone un proceso de reflexión y análisis
respecto a los aprendizajes que se espera desarrollen los estudiantes en
el grado. Es fundamental para la planificación anual comprender, saber
qué implican y cómo se desarrollan estos aprendizajes.

17
 En esta planificación, la organización por unidades didácticas debe
permitir que los estudiantes tengan reiteradas oportunidades para
desarrollar y profundizar los propósitos de aprendizaje previstos para el
año, considerando sus necesidades de aprendizaje.
Organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se
desarrollarán durante un año escolar para alcanzar los niveles esperados
de las competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante
el año y los grandes propósitos de aprendizaje.
Importancia de la programación anual:
La programación anual, es importante porque mediante este proceso se
prevé, selecciona y organiza las competencias, capacidades, estrategias,
materiales y otros elementos educativos, a fin de generar experiencias de
aprendizaje y de enseñanza pertinentes.
Entre los principales elementos de la programación anual tenemos:
→ El tiempo.
→ El calendario de la comunidad.
→ Los logros de aprendizajes (competencias y capacidades) del currículo.
3.3.2. Unidades didácticas
Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones o
actividades de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las
competencias y capacidades previstas en la planificación anual. En ellas
se plantean propósitos de aprendizajes, cómo se lograrán y cómo
evaluarán, el tiempo aproximado que durará ese trabajo y los materiales
que se usarán.
3.3.3. Sesiones o actividades de aprendizaje
Comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas,
entre el docente, los estudiantes y el objeto de estudio.
3.4. ¿CÓMO PLANIFICAR?
3.4.1. Determinar el propósito de aprendizaje sobre la base de las
necesidades de aprendizaje identificadas
En una planificación desde el enfoque por competencias es esencial partir de
la identificación de las necesidades de aprendizaje de los adolescentes. Esto
requiere comprender las competencias, el nivel esperado de aprendizaje
descrito en los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado, e
identificar dónde se encuentran los adolescentes respecto de estos referentes.

18
A. ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los adolescentes con
relación a las competencias del currículo?
Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen adolescentes,
se recomienda:
• Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, así como
los enfoques transversales, para comprender el sentido de los
aprendizajes.
• Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los
desempeños del grado, para determinar las características y complejidad
de los aprendizajes.
B. ¿Qué aprendizajes previos tienen los adolescentes?
Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de
aprendizaje y/o los desempeños de grado, es necesario diagnosticar los
aprendizajes previos que tienen los adolescentes. Con este fin, se
recomienda:
• Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los adolescentes,
es decir, las producciones o los trabajos, tangibles o intangibles, a través de
los cuales se puede observar o interpretar lo que son capaces de hacer
respecto de las competencias.
• Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué
capacidades pone en juego el estudiante para organizar sus respuestas, las
relaciones que establece, los aciertos, las estrategias que usa, los errores
frecuentes y sus posibles causas.
• A inicio de año, la evidencia disponible puede ser el reporte de los informes
de progreso del año anterior o la información que pueda ofrecer el docente
que estuvo a cargo de los estudiantes.
• Considerar que cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje, y que
esto servirá como diagnóstico para las siguientes unidades.
• Obtener la evidencia de aprendizaje a través de diversas técnicas e
instrumentos, como observación directa o indirecta, anecdotarios,
entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, etc.

19
 C. ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los
adolescentes? ¿Cuán cerca o lejos están del nivel esperado y/o de los
desempeños de grado?
Esta información se obtiene al comparar el nivel esperado de los estándares
de aprendizaje y/o los desempeños de grado en relación con los
aprendizajes que tienen los adolescentes; para ello, se recomienda:
• Contrastar los aprendizajes que tienen los niños y las niñas con los niveles
de los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado, para saber qué
logran hacer con relación a los niveles esperados.
• Esto permite identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el
propósito de aprendizaje en un determinado tiempo, sin perder de vista el
nivel esperado de los estándares de aprendizaje.
3.4.2. Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre
el progreso
Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en
un tiempo determinado —un año, una unidad, una sesión— tomando en
cuenta las necesidades de aprendizaje identificadas en los estudiantes, se
hace necesario establecer con antelación los criterios para recoger
evidencias de aprendizaje sobre su progreso con relación al propósito
definido.
Las siguientes preguntas guiarán este proceso:
A. ¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?
B. Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿cómo establecer las
evidencias de aprendizaje?
3.4.3. Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes
al propósito de aprendizaje.
Teniendo claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de
aprendizaje de los adolescentes, así como los criterios y las evidencias a
recoger, se diseñarán y organizarán situaciones significativas, recursos y
materiales diversos, procesos pedagógicos y didácticos pertinentes,
estrategias diferenciadas e interacciones que permitan crear un clima
favorable para el aprendizaje. Así, los estudiantes tendrán la oportunidad de
desplegar sus capacidades para actuar competentemente en situaciones
complejas para alcanzar el propósito de aprendizaje.

20
 Desarrollar competencias plantea un desafío pedagógico que involucra
acompañar a los adolescentes de manera permanente y pertinente, de
acuerdo a sus necesidades. Esto implica implementar las orientaciones
pedagógicas y de la evaluación formativa del Currículo Nacional. Dichas
orientaciones deben ser abordadas de manera recurrente y flexible, por lo
tanto, no se deben plantear de forma lineal o como listados estáticos. La
implementación de estas orientaciones plantea la realización de las
siguientes prácticas pedagógicas:
IV. ÁREA DE COMUNICACIÓN
4.1. Enfoque del área
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y el aprendizaje del área
de Comunicación, corresponde al enfoque comunicativo.
El enfoque orienta el desarrollo de competencias comunicativas a partir de usos y
prácticas sociales del lenguaje, situados en contextos socioculturales distintos.
A. ¿Cuál es el enfoque del área? Es comunicativo, porque su punto de partida es
el uso de lenguaje para comunicarse con otros. Al comunicarse, los estudiantes
comprenden y producen textos orales y escritos de distinto tipo textual,
formato y género discursivo, con diferentes propósitos y en variados soportes,
como los impresos, los audiovisuales y los digitales, entre otros.
B. ¿Cómo usa el lenguaje?, a través de prácticas sociales porque la
comunicación no es una actividad aislada, sino que se produce cuando las
personas interactúan entre sí al participar en la vida social y cultural. En estas
interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos para construir sentidos
en los textos.
C. ¿Qué enfatiza el enfoque?, enfatiza lo sociocultural porque estos usos y
prácticas del lenguaje se sitúan en contextos sociales y culturales específicos.
Los lenguajes orales y escritos adoptan características propias en cada uno de
esos contextos y generan identidades individuales y colectivas. Por ello, se
debe tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje en las diversas culturas según
su momento histórico y sus características socioculturales, sobre todo en un
país como el nuestro dónde se hablan 47 lenguas originarias, además del
castellano.
Asimismo, el área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no
solo como un medio para aprender en los diversos campos del saber, sino también
para crear o apreciar distintas manifestaciones literarias, y para desenvolverse en

21
 distintas facetas de la vida. Esa reflexión se realiza considerando el impacto de las
tecnologías en la comunicación humana. De este modo, se asegura la apropiación
integral del lenguaje.
4.2. Aprendizaje del perfil de egreso
El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda
lengua y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable
para interactuar con otras personas en diversos contextos y con distintos
propósitos.
El estudiante usa el lenguaje para comunicarse según sus propósitos en
situaciones distintas, en las que se producen y comprenden diversos tipos de
textos. Emplea recursos y estrategias en su comunicación oral, escrita, multimodal
o en sistemas alternativos y aumentativos como el braille. Utiliza el lenguaje para
aprender, apreciar manifestaciones literarias, desenvolverse en distintos
contextos socioculturales y contribuir a la construcción de comunidades
interculturales, democráticas e inclusivas.
4.3. Descripción del área
El área de Comunicación tiene por finalidad que los estudiantes desarrollen
competencias comunicativas para interactuar con otras personas, comprender y
construir la realidad, y representar el mundo de forma real o imaginaria. Este
desarrollo se da mediante el uso del lenguaje, una herramienta fundamental para
la formación de las personas, pues permite tomar conciencia de nosotros mismos
al organizar y dar sentido a nuestras vivencias y saberes. Los aprendizajes que
propicia el área de Comunicación contribuyen a comprender el mundo
contemporáneo, tomar decisiones y actuar éticamente en diferentes ámbitos de la
vida.
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica requiere el
desarrollo de diversas competencias. A través del enfoque comunicativo, el área
de Comunicación promueve y facilita que los estudiantes desarrollen las siguientes
competencias:
• Se comunica oralmente en su lengua materna.
• Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.
• Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.
4.4. Enfoques transversales
Los enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en los
principios establecidos en el Artículo 8 de la Ley General de Educación: calidad,

22
equidad, ética, democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión,
creatividad e innovación. Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre
las personas y sus relaciones con los demás, con el entorno y con el espacio común,
y se traducen en formas específicas de actuar (Minedu 2016:22). En ese sentido,
los enfoques transversales son la concreción observable de los valores y actitudes
que se espera que los maestros, estudiantes, directivos, personal administrativo y
de servicio lleguen a demostrar en la dinámica diaria de la institución educativa, y
que se extienda a los distintos espacios personales y sociales en que se
desenvuelven.
Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construcción de
posiciones éticas y orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores
educativos, donde los valores y actitudes adquieren su sentido más integral.
Asimismo, sirven como marco teórico y metodológico que orienta el proceso de
educativo. Los enfoques transversales son los siguientes:
1º ENFOQUE DE DERECHO
Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como
objetos de cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y exigir
sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos
con deberes que participan del mundo social propiciando la vida en democracia.
Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que vive el país,
contribuyendo a la promoción de las libertades individuales, los derechos
colectivos de los pueblos y la participación en asuntos públicos; a fortalecer la
convivencia y transparencia en las instituciones educativas; a reducir las
situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los conflictos.
VALORES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,
SUPONEN CUANDO:

Conciencia de Disposición a Los docentes promueven el

derechos conocer, conocimiento de los Derechos Humanos
reconocer y y la Convención sobre los Derechos del
valorar los Niño para empoderar a los estudiantes
derechos en su ejercicio democrático.
individuales y
Los docentes generan espacios de
colectivos que
reflexión y crítica sobre el ejercicio de
tenemos las
los derechos individuales y colectivos,
personas en el
especialmente en grupos y poblaciones
ámbito privado y
vulnerables.
público.

23
 Libertad y Disposición a Los docentes promueven
responsabilidad elegir de manera oportunidades para que los estudiantes
voluntaria y ejerzan sus derechos en la relación con
responsable la sus pares y adultos.
propia forma de
Los docentes promueven formas de
actuar dentro de
participación estudiantil que permitan
una sociedad.
el desarrollo de competencias
ciudadanas, articulando acciones con la
familia y comunidad en la búsqueda del
bien común.

Diálogo y Disposición a Los docentes propician y los

concertación conversar con estudiantes practican la deliberación
otras personas, para arribar a consensos en la reflexión
intercambiando sobre asuntos públicos, la elaboración
ideas o afectos de de normas u otros.
modo alternativo
para construir
juntos una postura
común

2º ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y
jóvenes tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual
calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad,
independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas,
religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje.
No obstante, en un país como el nuestro, que aún exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con mayores
desventajas de inicio deben recibir del Estado una atención mayor y más
pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin
menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece.
En ese sentido, la atención a la diversidad significa erradicar la exclusión,
discriminación y desigualdad de oportunidades.

24
 VALORES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,
SUPONEN CUANDO:

Respeto Reconocimiento al Docentes y estudiantes demuestran

por las valor inherente de tolerancia, apertura y respeto a
diferencias cada persona y de todos y cada uno, evitando cualquier
sus derechos, por forma de discriminación basada en
encima de cualquier el prejuicio a cualquier diferencia.
diferencia.
-Ni docentes ni estudiantes
estigmatizan a nadie.
-Las familias reciben información
continua sobre los esfuerzos,
méritos, avances y logros de sus
hijos, entendiendo sus dificultades
como parte de su desarrollo y
aprendizaje.
Equidad Disposición a Los docentes programan y enseñan
en la enseñar ofreciendo considerando tiempos, espacios y
enseñanza a los estudiantes las actividades diferenciadas de
condiciones y acuerdo a las características y
oportunidades que demandas de los estudiantes, las
cada uno necesita que se articulan en situaciones
para lograr los significativas vinculadas a su
mismos resultados. contexto y realidad.
Confianza Disposición a Los docentes demuestran altas
en la depositar expectativas sobre todos los
persona expectativas en una estudiantes, incluyendo aquellos
persona, creyendo que tienen estilos diversos y ritmos
sinceramente en su de aprendizaje diferentes o viven en
capacidad de contextos difíciles.
superación y
crecimiento por Los docentes convocan a las familias
sobre cualquier principalmente a reforzar la
circunstancia. autonomía, la autoconfianza y la
autoestima de sus hijos, antes que a
cuestionarlos o sancionarlos.
-Los docentes convocan a las
familias principalmente a reforzar la
autonomía, la autoconfianza y la
autoestima de sus hijos, antes que a
cuestionarlos o sancionarlos.
-Los estudiantes protegen y
fortalecen en toda circunstancia su
autonomía, autoconfianza y
autoestima.

25
3º ENFOQUE INTERCULTURAL
En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad
sociocultural y lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso
dinámico y permanente de interacción e intercambio entre personas de
diferentes culturas, orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la
complementariedad, así como en el respeto a la propia identidad y a las
diferencias. Esta concepción de interculturalidad parte de entender que en
cualquier sociedad del planeta las culturas están vivas, no son estáticas ni
están aisladas, y en su interrelación van generando cambios que
contribuyen de manera natural a su desarrollo, siempre que no se
menoscabe su identidad ni exista pretensión de hegemonía o dominio por
parte de ninguna. En una sociedad intercultural se previenen y sancionan
las prácticas discriminatorias y excluyentes como el racismo, el cual
muchas veces se presenta de forma articulada con la inequidad de género.
De este modo se busca posibilitar el encuentro y el diálogo, así como
afirmar identidades personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente.
Sus habitantes ejercen una ciudadanía comprometida con el logro de metas
comunes, afrontando los retos y conflictos que plantea la pluralidad desde
la negociación y la colaboración.

VALORES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,

SUPONEN CUANDO:

Respeto a la Reconocimiento al Los docentes y estudiantes acogen

identidad valor de las diversas con respeto a todos, sin
cultural identidades menospreciar ni excluir a nadie en
culturales y razón de su lengua, su manera de
relaciones de hablar, su forma de vestir, sus
pertenencia de los costumbres o sus creencias.
estudiantes.
Los docentes hablan la lengua
materna de los estudiantes y los
acompañan con respeto en su
proceso de adquisición del
castellano como segunda lengua.

26
 Los docentes respetan todas las
variantes del castellano que se
hablan en distintas regiones del
país, sin obligar a los estudiantes a
que se expresen oralmente solo en
castellano estándar.

Justicia Disposición a actuar Los docentes previenen y afrontan

de manera justa, de manera directa toda forma de
respetando el discriminación, propiciando una
derecho de todos, reflexión crítica sobre sus causas y
exigiendo sus motivaciones con todos los
propios derechos y estudiantes.
reconociendo
derechos a quienes
les corresponde.
Diálogo Fomento de una Los docentes y directivos propician
intercultural interacción un diálogo continuo entre diversas
equitativa entre perspectivas culturales, y entre
diversas culturas, estas con el saber científico,
mediante el diálogo buscando complementariedades en
y el respeto mutuo los distintos planos en los que se
formulan para el tratamiento de los
desafíos comunes.

4º Enfoque Igualdad de Género

Todas las personas tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse
plenamente. La Igualdad de Género se refiere a la igual valoración de los
diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones.
En una situación de igualdad real, los derechos, deberes y oportunidades de las
personas no dependen de su identidad de género y, por lo tanto, todos tienen
las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos, así como
para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal,
contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus resultados. Si bien
aquello que consideramos “femenino” o “masculino” se basa en una diferencia

27
biológicasexual, estas son nociones que vamos construyendo día a día, en
nuestras interacciones. Desde que nacemos, y a lo largo de nuestras vidas, la
sociedad nos comunica constantemente qué actitudes y roles se esperan de
nosotros como hombres y como mujeres. Algunos de estos roles asignados, sin
embargo, se traducen en desigualdades que afectan los derechos de las
personas como por ejemplo cuando el cuidado doméstico asociado
principalmente a las mujeres se transforma en una razón para que una
estudiante deje la escuela.

VALORES ACTITUDES QUE SUPONEN SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,

CUANDO:

Igualdad y Reconocimiento al valor -Docentes y estudiantes no hacen

Dignidad inherente de cada persona, distinciones discriminatorias entre
por encima de cualquier varones y mujeres.
diferencia de género
-Estudiantes varones y mujeres tienen
las mismas responsabilidades en el
cuidado de los espacios educativos que
utilizan.

Justicia Disposición a actuar de -Docentes y directivos fomentan la

modo que se dé a cada quien asistencia de las estudiantes que se
lo que le corresponde, en encuentran embarazadas o que son
especial a quienes se ven madres o padres de familia.
perjudicados por las
desigualdades de género -Docentes y directivos fomentan una
valoración sana y respetuosa del
cuerpo e integridad de las personas; en
especial, se previene y atiende
adecuadamente las posibles
situaciones de violencia sexual
(Ejemplo: tocamientos indebidos,
acoso, etc.).

Empatía Reconoce y valora las -Estudiantes y docentes analizan los

emociones y necesidades prejuicios entre géneros. Por ejemplo,
afectivas de los otros/ as y que las mujeres limpian mejor, que los
muestra sensibilidad ante hombres no son sensibles, que las
ellas al identificar mujeres tienen menor capacidad que
situaciones de desigualdad los varones para el aprendizaje de las
de género, evidenciando así matemáticas y ciencias, que los
la capacidad de comprender varones tienen menor capacidad que
o acompañar a las personas las mujeres para desarrollar
en dichas emociones o aprendizajes en el área de
necesidades afectivas. Comunicación, que las mujeres son
más débiles, que los varones son más
irresponsables.

28
5º Enfoque Ambiental
Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formación de
personas con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la
condición del cambio climático a nivel local y global, así como sobre su relación
con la pobreza y la desigualdad social. Además, implica desarrollar prácticas
relacionadas con la conservación de la biodiversidad, del suelo y el aire, el uso
sostenible de la energía y el agua, la valoración de los servicios que nos brinda
la naturaleza y los ecosistemas terrestres y marinos, la promoción de patrones
de producción y consumo responsables y el manejo adecuado de los residuos
sólidos, la promoción de la salud y el bienestar, la adaptación al cambio
climático y la gestión del riesgo de desastres y, finalmente, desarrollar estilos
de vida saludables y sostenibles. Las prácticas educativas con enfoque
ambiental contribuyen al desarrollo sostenible de nuestro país y del planeta, es
decir son prácticas que ponen énfasis en satisfacer las necesidades de hoy, sin
poner en riesgo el poder cubrir las necesidades de las próximas generaciones,
donde las dimensiones social, económica, cultural y ambiental del desarrollo
sostenible interactúan y toman valor de forma inseparable.
VALORES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,
SUPONEN CUANDO:

Solidaridad Disposición para -Docentes y estudiantes desarrollan

planetaria y colaborar con el acciones de ciudadanía, que
equidad bienestar y la demuestren conciencia sobre los
intergeneracional calidad de vida de eventos climáticos extremos
las generaciones ocasionados por el calentamiento
presentes y futuras, global (sequías e inundaciones, entre
así como con la otros.), así como el desarrollo de
naturaleza capacidades de resiliencia para la
asumiendo el adaptación al cambio climático.
cuidado del planeta
-Docentes y estudiantes plantean
soluciones en relación a la realidad
ambiental de su comunidad, tal como
la contaminación, el agotamiento de la
capa de ozono, la salud ambiental, etc.

Justicia y Disposición a -Docentes y estudiantes realizan

solidaridad evaluar los impactos acciones para identificar los patrones
y costos ambientales de producción y consumo de aquellos
de las acciones y productos utilizados de forma
actividades cotidiana, en la escuela y la
cotidianas, y a actuar comunidad.
en beneficio de todas
las personas, así -Docentes y estudiantes implementan
como de los las 3R (reducir, reusar y reciclar), la
sistemas, segregación adecuada de los residuos
sólidos, las medidas de ecoeficiencia,

29
 instituciones y las prácticas de cuidado de la salud y
medios compartidos para el bienestar común.
de los que todos
dependemos -Docentes y estudiantes impulsan
acciones que contribuyan al ahorro
del agua y el cuidado de las cuencas
hidrográficas de la comunidad,
identificando su relación con el
cambio climático, adoptando una
nueva cultura del agua.
-Docentes y estudiantes promueven la
preservación de entornos saludables,
a favor de la limpieza de los espacios
educativos que comparten, así como
de los hábitos de higiene y
alimentación saludables.

Respeto a toda Aprecio, valoración y -Docentes planifican y desarrollan

forma de vida disposición para el acciones pedagógicas a favor de la
cuidado a toda preservación de la flora y fauna local,
forma de vida sobre promoviendo la conservación de la
la Tierra desde una diversidad biológica nacional.
mirada sistémica y
global, revalorando -Docentes y estudiantes promueven
los saberes estilos de vida en armonía con el
ancestrales. ambiente, revalorando los saberes
locales y el conocimiento ancestral.
-Docentes y estudiantes impulsan la
recuperación y uso de las áreas verdes
y las áreas naturales, como espacios
educativos, a fin de valorar el beneficio
que les brindan.

6º Enfoque Orientación al bien común

El bien común está constituido por los bienes que los seres humanos comparten
intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los valores, las
virtudes cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad
es una asociación solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones recíprocas
entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las cuales las personas
consiguen su bienestar. Este enfoque considera a la educación y el conocimiento
como bienes comunes mundiales. Esto significa que la generación de
conocimiento, el control, su adquisición, validación y utilización son comunes a
todos los pueblos como asociación mundial.

30
 VALORES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRA, POR
SUPONEN EJEMPLO, CUANDO:

Equidad y Disposición a Los estudiantes comparten

justicia reconocer a que ante siempre los bienes disponibles
situaciones de inicio para ellos en los espacios
diferentes, se educativos (recursos,
requieren materiales, instalaciones,
compensaciones a tiempo, actividades,
aquellos con mayores conocimientos) con sentido de
dificultades. equidad y justicia.

Solidaridad Disposición a apoyar Los estudiantes demuestran

incondicionalmente a solidaridad con sus compañeros
personas en en toda situación en la que
situaciones padecen dificultades que
comprometidas o rebasan sus posibilidades de
difíciles. afrontarlas.

Empatía Identificación afectiva Los docentes identifican,

con los sentimientos valoran y destacan
del otro y disposición continuamente actos
para apoyar y espontáneos de los estudiantes
comprender sus en beneficio de otros, dirigidos a
circunstancias. procurar o restaurar su
bienestar en situaciones que lo
requieran.

Responsabilidad Disposición a valorar y Los docentes promueven

proteger los bienes oportunidades para que las y los
comunes y estudiantes asuman
compartidos de un responsabilidades diversas y los
colectivo. estudiantes las aprovechan,
tomando en cuenta su propio
bienestar y el de la colectividad.

31
7º Enfoque Búsqueda de la Excelencia
La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias
para el éxito de las propias metas a nivel personal y social. La excelencia
comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptación, que
garantiza el éxito personal y social, es decir, la aceptación del cambio
orientado a la mejora de la persona: desde las habilidades sociales o de la
comunicación eficaz hasta la interiorización de estrategias que han facilitado
el éxito a otras personas. De esta manera, cada individuo construye su realidad
y busca ser cada vez mejor para contribuir también con su comunidad.
VALORES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,
SUPONEN CUANDO:

Flexibilidad Disposición para Docentes y estudiantes comparan,

y apertura adaptarse a los adquieren y emplean estrategias
cambios, modificando útiles para aumentar la eficacia de
si fuera necesario la sus esfuerzos en el logro de los
propia conducta para objetivos que se proponen.
alcanzar determinados
Docentes y estudiantes demuestran
objetivos cuando
flexibilidad para el cambio y la
surgen dificultades,
adaptación a circunstancias
información no
diversas, orientados a objetivos de
conocida o situaciones
mejora personal o grupal.
nuevas
Superación Disposición a adquirir -Docentes y estudiantes utilizan sus
personal cualidades que cualidades y recursos al máximo
mejorarán el propio posible para cumplir con éxito las
desempeño y metas que se proponen a nivel
aumentarán el estado personal y colectivo.
de satisfacción consigo
Docentes y estudiantes se esfuerzan
mismo y con las
por superarse, buscando objetivos
circunstancias
que representen avances respecto
de su actual nivel de posibilidades
en determinados ámbitos de
desempeño.

32
4.5. Competencias transversales
Las competencias transversales son dos:
1º Competencia transversal: “Se desenvuelve en entornos virtuales
generados por las TIC”.
Enfoque de la competencia transversal “Se desenvuelve en entornos
virtuales generados por las TIC”.
Desde una perspectiva curricular, se propone incorporar las TIC como una
competencia transversal dentro de un modelo de “Aprovechamiento de las
TIC”, que busca la optimización del aprendizaje y de las actividades educativas
en los entornos proporcionados por las TIC. Esta competencia se sustenta, en
primer lugar, en la alfabetización digital, cuyo propósito es desarrollar en los
individuos habilidades para buscar, interpretar, comunicar y construir la
información trabajando con ella de manera eficiente y en forma participativa
para desempeñarse conforme con las exigencias de la sociedad actual. En
segundo lugar, se basa en la mediación interactiva propia de los entornos
virtuales, que comprende la familiaridad con la cultura digital y las interfaces
interactivas incluidas en toda tecnología, la adopción de prácticas cotidianas
en entornos virtuales, y la selección y producción de conocimiento a partir de
la complejidad de datos y grandes volúmenes de información. Esta propuesta
reflexiona sobre las TIC a partir de la práctica social y experiencia personal
para aprender en los diversos campos del saber, y para crear y vivenciar,
desde una experiencia de usuario, con visión creativa e innovadora
comprendiendo el mundo actual para tomar decisiones y actuar éticamente.

33
Competencia y capacidades transversales
Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las
COMPETENCIA
TIC

✓ Personaliza entornos virtuales: consiste en adecuar la

apariencia y funcionalidad de los entornos virtuales de
acuerdo con las actividades, valores, cultura y personalidad.
✓ Gestiona información del entorno virtual: consiste en
organizar y sistematizar la información del entorno virtual
de manera ética y pertinente tomando en cuenta sus tipos y
CAPACIDADES

niveles, así como la relevancia para sus actividades.

✓ Interactúa en entornos virtuales: consiste en organizar e
interpretar las interacciones con otros para realizar
actividades en conjunto y construir vínculos coherentes
según la edad, valores y contexto socio-cultural.
✓ Crea objetos virtuales en diversos formatos: es construir
materiales digitales con diversos propósitos. Es el resultado
de un proceso de mejoras sucesivas y retroalimentación
desde el contexto escolar y en su vida cotidiana.

2º Competencia transversal: “Gestiona su aprendizaje de manera

autónoma”.
Enfoque que sustenta el desarrollo de la competencia transversal
“Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”
La competencia se sustenta en el enfoque metacognitivo y autorregulado.
Estos dos aspectos son intrínsecos al enfoque, pues no solo se
complementan, sino que conforman un mismo proceso que la persona
realiza al aprender a aprender. Por eso, lo metacognitivo se entiende como
la reflexión consciente que debe realizar todo estudiante sobre cómo, qué
y para qué aprende, lo cual contribuye a que el aprendizaje se convierta en
significativo. Además, implica que, ante una tarea, sea capaz de tomar
conciencia de lo que conoce y lo que necesita conocer, de organizar sus
recursos, y de aplicar estrategias para resolver la tarea encomendada para
el desarrollo del aprendizaje. Pero esto no es suficiente pues se requiere
autorregulación, es decir, activar el proceso mental que le permite al

34
estudiante contrastar y ajustar sus conocimientos, y evaluar cómo ha
organizado sus recursos y si las estrategias aplicadas son eficientes antes,
durante y después del proceso de aprendizaje, para alcanzar de manera
autónoma el logro de una tarea.

COMPETENCIA Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.

✓ Define metas de aprendizaje: es darse cuenta y

comprender aquello que se necesita aprender para
resolver una tarea dada. Es reconocer los saberes,
las habilidades y los recursos que están a su
alcance y si estos le permitirán lograr la tarea, para
que a partir de ello pueda plantear metas viables.
✓ Organiza acciones estratégicas para alcanzar
sus metas de aprendizaje: implica que debe
pensar y proyectarse en cómo organizarse
mirando el todo y las partes de su organización y
determinar hasta dónde debe llegar para ser
CAPACIDADES

eficiente, así como establecer qué hacer para fijar

los mecanismos que le permitan alcanzar sus
metas de aprendizaje.
✓ Monitorea y ajusta su desempeño durante el
proceso de aprendizaje: es hacer seguimiento de
su propio grado de avance con relación a las metas
de aprendizaje que se ha propuesto, mostrando
confianza en sí mismo y capacidad para
autorregularse. Evalúa si las acciones
seleccionadas y su planificación son las más
pertinentes para alcanzar sus metas de
aprendizaje. Implica la disposición e iniciativa para
hacer ajustes oportunos a sus acciones con el fin de
lograr los resultados previstos.

35
4.6. Competencias y capacidades
El área de Comunicación presenta tres competencias y 13 capacidades.
COMPETENCIA: Se comunica oralmente en su lengua materna

Esta competencia se define como una interacción dinámica entre uno o más
interlocutores para expresar y comprender ideas y emociones. Supone un
proceso activo de construcción del sentido de los diversos tipos de textos orales
ya que el estudiante alterna los roles de hablante y oyente con el fin de lograr su
propósito comunicativo. Esta competencia se asume como una práctica social
donde el estudiante interactúa con distintos individuos o comunidades
socioculturales, ya sea de forma presencial o virtual. Al hacerlo, tiene la
posibilidad de usar el lenguaje oral de manera creativa y responsable,
considerando la repercusión de lo expresado o escuchado, y estableciendo una
posición crítica con los medios de comunicación audiovisuales. La comunicación
oral es una herramienta fundamental para la constitución de las identidades y el
desarrollo personal.

CAPACIDADES

✓ Obtiene información del texto oral: el estudiante recupera y extrae

información explícita expresada por los interlocutores.
✓ Infiere e interpreta información del texto oral: el estudiante construye el
sentido del texto. Para ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la
información explícita e implícita con el fin de deducir nueva información y
completar los vacíos del texto oral. A partir de estas inferencias, el estudiante
interpreta integrando la información explícita e implícita, los recursos
verbales, no verbales y paraverbales para construir el sentido global y
profundo del texto oral, y explicar el propósito, el uso estético del lenguaje,
las intenciones e ideologías de los interlocutores, así como su relación con el
contexto sociocultural.
✓ Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada: el estudiante expresa sus ideas adaptándose al propósito,
destinatario, características del tipo de texto, género discursivo y registro,
considerando las normas y modos de cortesía, así como los contextos
socioculturales que enmarcan la comunicación. Asimismo, expresa las ideas
en torno a un tema de forma lógica, relacionándolas mediante diversos

36
 recursos cohesivos para construir el sentido de distintos tipos de textos y
géneros discursivos.
✓ Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica: el
estudiante emplea variados recursos no verbales (como gestos o
movimientos corporales) o paraverbales (como el tono de la voz o silencios)
según la situación comunicativa para enfatizar o matizar significados y
producir determinados efectos en los interlocutores.
✓ Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores: el estudiante
intercambia los roles de hablante y oyente alternada y dinámicamente,
participando de forma pertinente, oportuna y relevante para lograr su
propósito comunicativo.
✓ Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral: los
procesos de reflexión y evaluación están relacionados porque ambos
suponen que el estudiante se distancie de los textos orales en los que
participa. Para ello, reflexiona como oyente y hablante, que supone
distanciarse de los textos orales en que participa de forma presencial o a
través de medios audiovisuales, comparando y contrastando aspectos
formales y de contenido, con la experiencia, el contexto, el conocimiento
formal y diversas fuentes de información. Asimismo, evalúa, que implica
analizar y valorar los textos orales producidos para construir una opinión
personal o un juicio crítico sobre sus aspectos formales, contenidos e
ideologías, y su relación con el contexto sociocultural, considerando los
efectos que producen en los interlocutores.

COMPETENCIA: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna

Esta competencia se define como una interacción dinámica entre el lector, el

texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el
estudiante un proceso activo de construcción del sentido, ya que el estudiante
no solo decodifica o comprende la información explícita de los textos que lee,
sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición sobre ellos.

Cuando el estudiante pone en juego está competencia utiliza saberes de distinto

tipo y recursos provenientes de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea.
Ello implica tomar conciencia de la diversidad de propósitos que tiene la lectura,

37
del uso que se hace de esta en distintos ámbitos de la vida, del papel de la
experiencia literaria en la formación de lectores y de las relaciones
intertextuales que se establecen entre los textos leídos. Esto es crucial en un
mundo donde las nuevas tecnologías y la multimodalidad han transformado los
modos de leer.

Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la lectura
como una práctica social situada en distintos grupos o comunidades de lectores.
Al involucrarse con la lectura, el estudiante contribuye con su desarrollo
personal, así como el de su propia comunidad, además de conocer e interactuar
con contextos socioculturales distintos al suyo.

CAPACIDADES

✓ Obtiene información del texto escrito: el estudiante localiza y selecciona

información explícita en textos escritos con un propósito específico.
✓ Infiere e interpreta información del texto: el estudiante construye el
sentido del texto. Para ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la
información explícita e implícita con el fin de deducir nueva información y
completar los vacíos del texto. A partir de estas inferencias, el estudiante
interpreta integrando la información explícita e implícita, así como los
recursos textuales, para construir el sentido global y profundo del texto, y
explicar el propósito, el uso estético del lenguaje, las intenciones del autor,
las ideologías de los textos, así como su relación con el contexto sociocultural
del lector y del texto.
✓ Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto: los
procesos de reflexión y evaluación están relacionados porque ambos
suponen que el estudiante se distancie de los textos escritos situados en
épocas y lugares distintos, y que son presentados en diferentes soportes y
formatos. Reflexionar implica comparar y contrastar aspectos formales y de
contenido del texto con la experiencia, el conocimiento formal del lector y
diversas fuentes de información. Evaluar implica analizar y valorar los textos
escritos para construir una opinión personal o un juicio crítico sobre
aspectos formales, estéticos, contenidos e ideologías de los textos
considerando los efectos que producen, la relación con otros textos, y el
contexto sociocultural del texto y del lector.

38
COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna

Esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir
sentidos en el texto y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo
porque supone la adecuación y organización de los textos considerando los
contextos y el propósito comunicativo, así como la revisión permanente de lo
escrito con la finalidad de mejorarlo.

En esta competencia, el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y

recursos provenientes de su experiencia con el lenguaje escrito y del mundo que
lo rodea. Utiliza el sistema alfabético y un conjunto de convenciones de la
escritura, así como diferentes estrategias para ampliar ideas, enfatizar o matizar
significados en los textos que escribe. Con ello, toma conciencia de las
posibilidades y limitaciones que ofrece el lenguaje, la comunicación y el sentido.
Esto es crucial en una época dominada por nuevas tecnologías que han
transformado la naturaleza de la comunicación escrita.

Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir la

escritura como una práctica social que permite participar en distintos grupos o
comunidades socioculturales. Además de participar en la vida social, esta
competencia supone otros propósitos, como la construcción de conocimientos o
el uso estético el lenguaje. Al involucrarse con la escritura, se ofrece la
posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de
manera creativa y responsable, teniendo en cuenta su repercusión en los demás.

CAPACIDADES

✓ Adecúa el texto a la situación comunicativa: el estudiante considera el

propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro que
utilizará al escribir los textos, así como los contextos socioculturales que
enmarcan la comunicación escrita.
✓ Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: el
estudiante ordena lógicamente las ideas en torno a un tema, ampliándolas y
complementándolas, estableciendo relaciones de cohesión entre ellas y
utilizando un vocabulario pertinente.
✓ Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente: el
estudiante usa de forma apropiada recursos textuales, gramaticales y

39
 ortográficos para garantizar la claridad, el uso estético del lenguaje y el
sentido del texto escrito.
✓ Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito:
el estudiante se distancia del texto que ha escrito para revisar de manera
permanente el contenido, la coherencia, cohesión y adecuación a la situación
comunicativa con la finalidad de mejorarlo. También implica analizar,
comparar y contrastar las características de los usos del lenguaje escrito y
sus posibilidades, así como su repercusión en otras personas o su relación
con otros textos según el contexto sociocultural.

4.7. Estándares de aprendizaje

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE DEL VI CICLO
COMPETENCIAS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

“SE COMUNICA ORALMENTE Descripción del nivel de la competencia esperado

EN SU LENGUA MATERNA” al final del ciclo VI

• Obtiene información del Se comunica oralmente mediante diversos tipos de

texto oral. textos; infiere el tema, propósito, hechos y
conclusiones a partir de información explícita e
• Infiere e interpreta
implícita, e interpreta la intención del interlocutor en
información del texto oral.
discursos que contienen ironías y sesgos. Organiza y
• Adecúa, organiza y desarrolla desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona
las ideas de forma coherente mediante el uso de diversos conectores y referentes,
y cohesionada. así como de un vocabulario variado y pertinente.
Enfatiza significados mediante el uso de recursos no
• Utiliza recursos no verbales y
verbales y paraverbales. Reflexiona sobre el texto y
paraverbales de forma
evalúa su fiabilidad de acuerdo a sus conocimientos y
estratégica.
al contexto sociocultural. Se expresa adecuándose a
• Interactúa estratégicamente situaciones comunicativas formales e informales. En
con distintos interlocutores. un intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas

• Reflexiona y evalúa la forma, escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus

el contenido y contexto del contribuciones tomando en cuenta los puntos de vista

texto oral. de otros.

40
“LEE DIVERSOS TIPOS DE Descripción del nivel de la competencia esperado
TEXTOS ESCRITOS EN al final del ciclo VI
LENGUA MATERNA”
Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas
• Obtiene información del y vocabulario variado. Integra información
texto escrito. contrapuesta que está en distintas partes del texto.
Interpreta el texto considerando información
• Infiere e interpreta
relevante y complementaria para construir su sentido
información del texto.
global, valiéndose de otros textos. Reflexiona sobre
• Reflexiona y evalúa la forma, formas y contenidos del texto a partir de su
el contenido y contexto del conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del lenguaje,
texto. la intención de los recursos textuales y el efecto del
texto en el lector a partir de su conocimiento y del
contexto sociocultural.

“ESCRIBE DIVERSOS TIPOS Descripción del nivel de la competencia esperado

DE TEXTOS EN LENGUA al final del ciclo VI
MATERNA”
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva.
• Adecúa el texto a la situación Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro
comunicativa. a partir de su experiencia previa y de fuentes de
información complementarias. Organiza y desarrolla
• Organiza y desarrolla las
lógicamente las ideas en torno a un tema, y las
ideas de forma coherente y
estructura en párrafos y subtítulos de acuerdo a
cohesionada.
algunos géneros discursivos. Establece relaciones
• Utiliza convenciones del entre ideas a través del uso adecuado de varios tipos
lenguaje escrito de forma de conectores, referentes y emplea vocabulario
pertinente. variado. Utiliza recursos ortográficos y textuales para
separar y aclarar expresiones e ideas, así como
• Reflexiona y evalúa la forma,
diferenciar el significado de las palabras con la
el contenido y contexto del
intención de darle claridad y sentido a su texto.
texto escrito.
Reflexiona y evalúa de manera permanente la
coherencia y cohesión de las ideas en el texto que
escribe, así como el uso del lenguaje para argumentar,
reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos
en el lector según la situación comunicativa.

41
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE DEL VII CICLO

COMPETENCIAS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

“SE COMUNICA Descripción del nivel de la competencia esperado

ORALMENTE EN SU al final del ciclo VII
LENGUA MATERNA”
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de
•Obtiene información del textos; infiere información relevante y conclusiones e
texto oral. interpreta la intención del interlocutor y las relaciones
de poder en discursos que contienen sesgos, falacias y
•Infiere e interpreta
ambigüedades. Se expresa adecuándose a situaciones
información del texto oral.
comunicativas formales e informales y a los géneros
•Adecúa, organiza y discursivos orales en que participa. Organiza y
desarrolla las ideas de desarrolla sus ideas en torno a un tema y las relaciona
forma coherente y mediante el uso de diversos recursos cohesivos;
cohesionada. incorpora un vocabulario especializado y enfatiza los
significados mediante el uso de recursos no verbales y
•Utiliza recursos no
paraverbales. Reflexiona sobre el texto y evalúa la
verbales y paraverbales de
validez de la información y su efecto en los
forma estratégica.
interlocutores, de acuerdo a sus conocimientos,
•Interactúa fuentes de información y al contexto sociocultural. En
estratégicamente con un intercambio, hace contribuciones relevantes y
distintos interlocutores. evalúa las ideas de los otros para contraargumentar,
eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento
• Reflexiona y evalúa la participa.
forma, el contenido y
contexto del texto oral.

“LEE DIVERSOS TIPOS Descripción del nivel de la competencia esperado

DE TEXTOS ESCRITOS EN al final del ciclo VII
LENGUA MATERNA”
Lee diversos tipos de textos con estructuras
•Obtiene información del complejas, vocabulario variado y especializado.
texto escrito. Integra información contrapuesta y ambigua que está
en distintas partes del texto. Interpreta el texto
•Infiere e interpreta
considerando información relevante y de detalle para
información del texto.
construir su sentido global, valiéndose de otros textos
•Reflexiona y evalúa la y reconociendo distintas posturas y sentidos.
forma, el contenido y Reflexiona sobre formas y contenidos del texto y
contexto del texto. asume una posición sobre las relaciones de poder que
este presenta. Evalúa el uso del lenguaje, la validez de
la información, el estilo del texto, la intención de
estrategias discursivas y recursos textuales. Explica el
efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento
y del contexto sociocultural en el que fue escrito.

42
 “ESCRIBE DIVERSOS Descripción del nivel de la competencia esperado
TIPOS DE TEXTOS EN al final del ciclo VII
LENGUA MATERNA”
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva.
• Adecúa el texto a la Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro
situación comunicativa. a partir de su experiencia previa, de fuentes de
información complementarias y divergentes, y de su
• Organiza y desarrolla las
conocimiento del contexto histórico y sociocultural.
ideas de forma coherente
Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a
y cohesionada.
un tema, y las estructura en párrafos, capítulos o
• Utiliza convenciones del apartados de acuerdo a distintos géneros discursivos.
lenguaje escrito de forma Establece relaciones entre ideas a través del uso
pertinente. preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea
vocabulario variado, especializado y preciso, así como
• Reflexiona y evalúa la
una variedad de recursos ortográficos y textuales para
forma, el contenido y
darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa
contexto del texto escrito.
de manera permanente la validez de la información, la
coherencia y cohesión de las ideas en el texto que
escribe; controla el lenguaje para contraargumentar,
reforzar o sugerir sentidos y producir diversos efectos
en el lector según la situación comunicativa.

4.8. Orientaciones para desarrollar competencias en el área de Comunicación

• Generar situaciones comunicativas auténticas, variadas y significativas que
consideren al estudiante como un sujeto activo que aprende y que puede
desempeñarse cada vez con mayor autonomía como usuario de la lengua oral y
escrita.
• Convertir el aula en un ambiente letrado funcional para que los estudiantes puedan
interactuar con el lenguaje escrito.
• Promover que los estudiantes vivencien los usos y posibilidades del lenguaje -
narrar, solicitar, informar, exponer, entre otras- para interactuar con otras
personas.
• Generar un clima de respeto y afecto en el aula, donde los estudiantes tengan la
libertad de expresar sus ideas e intercambiar sus puntos de vista, contrastar sus
argumentos y creaciones, siguiendo las diferentes convenciones del lenguaje y
respetando las normas culturales y modos de cortesía.
• Disponer en la escuela y en el aula una diversidad de textos completos, de
circulación social, de diversos géneros, de temática variada, de diversos autores,

43
 épocas y contextos socioculturales, en diferentes soportes y formatos incluyendo
materiales audiovisuales y las tecnologías de la información.
• Promover la reflexión sobre el lenguaje como un proceso necesario que permita a
los estudiantes apropiarse y consolidar el aprendizaje de la oralidad, la lectura y
la escritura.
• Organizar actividades que integren la oralidad, la lectura y la escritura, de modo
que se retroalimenten entre sí. La lectura puede servir de base para los
intercambios orales y para que los niños intenten expresarse usando la escritura.
• Organizar actividades que integren las competencias comunicativas, los diversos
lenguajes artísticos (grafico-plástico, música, danza, teatro y cine) y las
tecnologías de la información (por ejemplo, búsquedas de información por
Internet). (Minedu, 2017)

4.9. Procesos didácticos

En el área de Comunicación los procesos didácticos varían de acuerdo a cada
competencia, así tenemos:
Competencia: “SE COMUNICA ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA”
Proceso ¿Qué hace el profesor? ¿Qué hace el estudiante?
didáctico
Antes del texto oral
Es el momento que ➢ Genera los propósitos ➢ Dialoga con sus
implica la comunicativos en los compañeros y profesor
generación del estudiantes o los propone para identificar o
propósito mediante el diálogo. establecer el propósito
comunicativo en ➢ Realiza preguntas para comunicativo.
los estudiantes, movilizar saberes ➢ Interactúa con sus
teniendo en claro previos, por ejemplo, si compañeros y profesor
los propósitos de la actividad a realizar es para determinar el
aprendizaje. Se un programa radial, registro, vocabulario, el
planifica el tema y preguntarles: ¿Saben tipo de texto, los
las actividades a para qué sirven estos recursos que utilizará.
realizar, se programas? ¿Cómo se ➢ Elabora la planificación
movilizan los preparan estos de su texto oral.
saberes previos y programas? ¿Cómo (situación formal)
se establecen las debemos hablar? ➢ Prepara los materiales y
normas sociales ¿Cuánto tiempo? recursos que utilizará
para participar ➢ Orienta al estudiante para acompañar su texto
como oyentes y para el desarrollo de su oral.
hablantes. capacidad de adecuación, ➢ Elabora apuntes.
siguiendo el mismo ➢ Ensaya su texto oral
ejemplo: pensar en qué frente a un compañero.
tipo de registro se usará

44
 en la trasmisión, qué
noticias vamos a
trasmitir, cuánto durará
el programa, cómo se
comunicarán los hechos,
que rol tendrá cada uno
de los participantes, etc.
➢ Apoya a los estudiantes
en la preparación de los
materiales a utilizar, en el
acopio de información en
fuentes directas o
indirectas y a elaborar
sus apuntes.
➢ Propicia espacios para
que los estudiantes
ensayen su texto oral (en
el caso de una situación
formal)
Durante el texto oral
Consiste en ➢Recuerda a los ➢ Interactúa con sus
participar en estudiantes el propósito compañeros u otros
distintas de su texto oral. interlocutores,
situaciones ➢Acuerda con los alternando su rol de
comunicativas estudiantes los aspectos a oyente y hablante y
formales e tener en cuenta en su rol teniendo en cuenta lo
informales de hablantes y oyentes. planificado.
(diálogo, debate, ➢Plantea consignas claras ➢ Escucha activamente
entrevista, para orientar la con intencionalidad
asamblea, relatos, participación de los implícita o explícita.
contar una estudiantes. ➢ Toma apuntes, es decir
anécdota, etc.) ➢Orienta en sus anota las ideas que
interactuando estudiantes la toma de considera interesantes o
como hablantes y apuntes. útiles para ser
oyentes, teniendo ➢Invita y motiva la recordadas.
en cuenta lo participación de los ➢ Deduce la intención de
planificado, las estudiantes durante el su interlocutor a partir
formas y modos de desarrollo del texto oral. de la entonación de su
cortesía propios ➢Apoya voz, de su lenguaje
de cada contexto y ➢Actúa como moderador corporal y de los
la intención de en algunas situaciones de recursos que utiliza
comunicación. interacción. (esquemas, gráficos,
etc.)
➢ Identifica la información
más importante
expresada por el
interlocutor
➢ Asume una posición
personal respecto a lo
que escucha,

45
 expresando sus puntos
de vista.
➢ Expresa sus ideas y
experiencias con
coherencia y cohesión,
para ello pone en juego
sus saberes previos y las
diversas fuentes de
información.
➢ Acompaña su texto con
gestos, posturas,
miradas, etc., para que lo
entiendan mejor.
➢ Adapta su texto oral a
los registros
determinados por su
interlocutor.
Después del texto oral
Implica la revisión ➢Plantea preguntas que le ➢ Responde y formula
y evaluación que permiten al estudiante preguntas en relación al
hacen los expresar sus opiniones contenido del texto
interlocutores sobre el texto que escuchado.
sobre su texto escucharon. ➢ Autoevalúa lo que
oral. ➢Orienta a los estudiantes a expresa durante y al
evaluar las posturas, final del proceso
emociones de su comunicativo utilizando
interlocutor llevándolos a una ficha de
reflexionar sobre el autoevaluación, en
timbre utilizado, la diálogo con un
entonación, si sus ideas se compañero o en grupo
relacionaban unas a otras. clase, orientado por el
profesor

Competencia: LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN SU LENGUA MATERNA

Proceso didáctico ¿Qué hace el profesor? ¿Qué hace el
estudiante?
Antes de la lectura
Este momento de ➢Selecciona diversos tipos de ➢ Realiza una
lectura implica el textos completos, de acuerdo observación o
desarrollo de tres a las necesidades concretas exploración del texto a
estrategias: de los estudiantes. partir de la: carátula,
identificar el ➢Realiza una lectura atenta del título, subtítulos,
propósito de texto para identificar imágenes, cuerpo del
lectura, movilizar características del texto, texto, contra carátula,
saberes previos hechos, personajes, etc., que índice y capítulos.
necesarios para la le permitan plantear y ➢ Dialoga en torno a lo
comprensión del orientar las actividades a que observan en el
texto y elaborar realizar. texto.
predicciones a

46
partir de los indicios ➢Propone u orienta a ➢ Elabora predicciones
que ofrece el texto. establecer el propósito de e hipótesis sobre el
lectura. Por ejemplo: Si se contenido del texto.
El propósito de este trata de leer una canción ➢ Responde preguntas a
momento es hacer diremos que la leeremos partir de sus saberes
explícito el para aprender la canción previos.
propósito de la para cantarla en la actuación ➢ Establece relaciones
lectura, conectar los del colegio. entre lo que ya sabe y
conocimientos ➢Motiva a las niñas y los niños lo que le brinda el
previos con el tema observar las imágenes y la texto.
del texto y motivar estructura del texto. ➢ Establece el propósito
la lectura. Ejemplo: Maestra(o): A ver… de su lectura con el
veamos…Fíjense lo que están apoyo del docente.
haciendo los personajes del ➢ Escribe sumillados,
cuento en esta ilustración subraya lo que
¿Por qué estará cada cerdito considera importante,
construyendo su casa? etc.
➢Propicia interacciones
realizando preguntas acerca
de los personajes del cuento,
orientadas a generar en las
niñas y los niños
predicciones sobre el texto y
la movilización de saberes
previos. Ejemplo.
Maestra(o): ¿De qué tratará
el texto? Niña(o): Se trata de
unos chanchitos Maestra(o):
¡Puede ser!... ¿Por qué crees
eso?... ¿Qué piensan ustedes?
➢Escribe en la pizarra o en un
papelote las predicciones de
las niñas y los niños, con la
finalidad de que estos
contrasten al final de la
lectura, sus saberes con el
contenido del texto.
Durante la lectura
Consiste en leer el ➢Recuerda el propósito de la ➢ Lee el texto con apoyo
texto utilizando lectura y orienta la lectura del docente haciendo
diversas formas de del texto. señalamiento.
lectura: silenciosa, ➢Lee el texto para sus ➢ Realiza la lectura del
en voz alta, etc. Se estudiantes o pide que lean el texto por sí mismo.
desarrollan las texto por sí mismos. ➢ Formula hipótesis y
siguientes ➢Muestra (modela) cómo se predicciones sobre el
estrategias: procede para deducir el texto
formular hipótesis, significado de una palabra ➢ Relee las partes que le
formular preguntas, desconocida. son confusas y aclara
aclarar el texto, ➢Invita a compartir las dudas algunas dudas que
utilizar que tienen los estudiantes y tiene.
organizadores

47
gráficos (también lo que hicieron para ➢ Crea imágenes
después de la aclararlas. mentales para
lectura). ➢Formula preguntas u orienta visualizar lo que el
a los estudiantes para que texto presenta.
El propósito de este aprendan a formular ➢ Utilizan su
momento es: preguntas y a interrogarse a conocimiento previo
establecer sí mismos, de acuerdo a los para darle sentido a la
inferencias de indicios que le ofrece el texto. lectura
distinto tipo, revisar Ejemplo. ¿Dónde ocurre esta ➢ Identifican
y comprobar la historia? ¿En qué época tiene información
propia comprensión lugar esta historia? distinguiendo lo
mientras se lee y importante en el texto
aprender a tomar que leen.
decisiones
adecuadas frente a
errores o fallas de
comprensión.
Después de la lectura
Implica las ➢Plantea preguntas que ➢ Responde y formula
siguientes demandan la necesidad en preguntas.
estrategias: los estudiantes de ubicar o ➢ Comparten lo que han
formular y localizar información en el comprendido del
responder texto, inferir o dar opiniones texto.
preguntas (también o reflexionar sobre el ➢ Hace resúmenes.
durante la lectura), contenido o la forma del ➢ Identifican
elaborar texto. información
organizadores ➢Estimula a los estudiantes distinguiendo ideas
gráficos (también para que expresen con sus importantes en el
durante la lectura), propias palabras lo que texto que leen.
hacer resúmenes. entendieron del texto. ➢ Elabora
➢Cuida que la acción organizadores
El propósito de este propuesta por los gráficos: mapa del
momento es estudiantes guarde personaje, mapa
recapitular el coherencia con la pregunta semántico, mapa
contenido, de indagación. conceptual, cuadros
resumirlo y ➢Organiza para que los de doble entrada,
extender el estudiantes asuman cadena de secuencias,
conocimiento que se responsabilidades etc.
ha obtenido específicas durante el ➢ Parafrasea el
mediante la lectura. trabajo. contenido del texto.
➢Modela cada una de estas
estrategias.

48
Competencia: “ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA”
Proceso didáctico ¿Qué hace el profesor? ¿Qué hace el estudiante?

PLANIFICACIÓN

Este momento ➢ Propicia situaciones ➢ Piensa en lo que sabe, y

consiste en el comunicativas reales. sobre lo que les gustaría
planteamiento de ➢ Orienta y guía escribir.
ideas, en la permanentemente el ➢ Determina su propósito
identificación de proceso de escritura de o las razones para
necesidades de sus estudiantes. escribir. Ejemplo: voy a
información y en la ➢ Apoya a los escribir para aprender
elaboración de un estudiantes a sobre un tema, para
plan de escritura. Está determinar su comunicar algo,
integrado por tres propósito de escritura elaborar un aviso, etc.
subprocesos: y a reflexionar el ➢ Selecciona el registro
sentido de su escritura. formal o informal que
-Establecimiento de
Elabora preguntas empleará al escribir su
metas u objetivos: se
como ¿Para qué vas a texto.
establece el plan de
escribir?, ¿Para quién? ➢ Piensa y elige el
escritura en función
¿Qué le vas a decir? destinatario, para
del propósito,
Dialoga con ellos. adecuar aspectos como
destinatario y tema,
➢ Orienta el registro a el lenguaje y el
también se plantea el
utilizar. contenido, con o sin la
lenguaje que usará y
guía permanente del
evalúa la adecuación
docente.
o necesidad de
➢ Elabora su plan de
información.
escritura, guiándose de
-Generación de las siguientes preguntas:
ideas del contenido: ¿Para qué voy a
se establecen las escribir?, ¿Para quién?
ideas que se ¿Qué le voy a decir? O
considerarán en el elaborando esquemas.
contenido y se
consultan diversas
fuentes.

-Organización: el
escritor estructura la
información
adecuándola al tipo
de texto que escribirá.

49
 Textualización

Consiste en producir ➢ Recuerda el plan de ➢ Escribe el primer

el texto de acuerdo escritura y el propósito borrador de su texto,
con lo planificado. de la escritura. poniendo por escrito sus
Esto implica la ➢ Permite espacios y el ideas y lo que puso en la
elaboración del tiempo suficiente para planificación que hizo.
borrador que recoge que los estudiantes ➢ Relaciona sus ideas a
lo establecido en la trabajen sus través de conectores y
planificación del borradores. referentes.
texto. ➢ Orienta a los ➢ Utiliza recursos
estudiantes a leer lo ortográficos de
En este proceso se
que va escribiendo. puntuación y
tiene en cuenta el
➢ Da oportunidades para acentuación.
contenido y tipo de
que compartan sus ➢ Selecciona el registro
texto, coherencia,
producciones con sus formal o informal que
cohesión, las
compañeros. utilizará en su texto.
convenciones
➢ Lee y relee lo que
gramaticales u
escribe, para ver si dijo
ortográficas.
lo que quería decir.
En este proceso de
construcción del
texto, los acuerdos
pueden modificarse
como producto del
acto mismo de
escribir

Revisión

Es el momento en ➢ Apoya a los ➢ Revisa su texto para

que el escritor estudiantes en la detectar errores y
compara su texto con revisión de sus textos. mejorar su texto. Se dan
los propósitos ➢ Orienta la reflexión cuenta que la escritura
propuestos en la personal a través de la requiere de trabajo
planificación, lee el mediación y la constante.
texto que va retroalimentación. ➢ Explica la función que
realizando para Ejemplo: ¿Es lo que puede tener una palabra
mejorarlo hasta su querías decir? ¿Queda en el texto.
versión final. Evalúa claro? ¿Has dicho todo ➢ Explica con sus propias
y revisa su texto para lo que tenías intención palabras las razones del
corregir los errores y de escribir en tu texto? por qué ha organizado
problemas el texto de una
redactados. determinada manera.
➢ Escribe la versión final
de su texto.

50
V. MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

5.1. MÉTODOS PARA EL APRENDIZAJE

5.1.1. GENERALIDADES: Toda acción formativa persigue el aprendizaje de
determinados conocimientos y la consecución de unos objetivos. Sin embargo,
no todas las acciones consiguen la misma eficacia. Esto es porque cada acción
formativa persigue unos objetivos distintos y requiere la puesta en práctica
de una metodología diferente. La eficacia de muchos planes formativos reside
en que se desarrollan mediante dos o tres métodos diferentes. Este enfoque
integrador es fundamental si se desea conseguir una propuesta formativa útil.
Un método de aprendizaje puede considerarse como un plan estructurado que
facilita y orienta el proceso de aprendizaje. Podemos decir, que es un conjunto
de disponibilidades personales e instrumentales que, en la práctica formativa,
deben organizarse para promover el aprendizaje.
5.1.2. CRITERIOS PARA LA ELECCIÓN DEL MÉTODO: En las diferentes acciones
formativas se podrá hacer uso de la combinación de distintos métodos,
adaptando siempre el método al contexto de aprendizaje. Para ello, debemos
tener en cuenta algunos criterios:
• La adecuación del método a los objetivos que se pretenden conseguir.
• La población a la que se dirige la acción formativa.
• La compatibilidad del método con los recursos materiales y humanos de
los que se dispone.
• El valor del método como facilitador de aprendizaje.

5.1.3. CLASIFICACIÓN: A continuación, presentamos algunos métodos que se

pueden aplicar en el área de Comunicación:
A. Los métodos expositivos
Se caracterizan por la claridad en la presentación de la información al
alumnado y se apoyan en la exposición oral de una o varias personas
expertas en el contenido de la unidad didáctica o tema que se expone
(conferencia, simposio, panel, mesa redonda, etc.)

PROCEDIMIENTO

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 • Situar al alumnado al inicio de cada acto didáctico sobre los
objetivos a alcanzar, conjuntamente con los conocimientos que se
abordarán.
• Resumir los puntos esenciales del día, de las Unidades Didácticas y
de los Módulos como forma de reforzar los conceptos y contenidos.
• Utilizar ejemplos, experiencias y redundar e incidir en los aspectos
más importantes.

DOCENTE - ESTUDIANTE

Técnico/ejecutor, organizador y transmisor del

conocimiento.

B. Los métodos basados en la demostración práctica

Se trata de que el estudiante aprenda, mediante procesos de demostración
práctica y coordinada de tareas (talleres con demostración, investigación
social, etc.)
PROCEDIMIENTO

• Plantear los objetivos con claridad.

• Explicar la actividad con el desglose de tareas.
• Demostración del/la docente.
• Cada alumno/a realiza la tarea.
DOCENTE

Facilitador de aprendizaje, guía, modelo.

ESTUDIANTE

Activo y participativo.

C. Métodos en los que el/la docente y el alumnado intervienen

activamente en la construcción del aprendizaje
Se emplea en aquellas acciones formativas donde los participantes ya
dominan el conocimiento objeto de estudio, centrándose el interés en que
los participantes se conviertan en agentes de su propia formación, a través
de la investigación personal, el contacto con la realidad objeto de estudio y
las experiencias del grupo de trabajo.

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 PROCEDIMIENTO

• Definir los objetivos de la actividad antes de comenzar.

• Plantear las situaciones problemáticas.
• Responder a las preguntas del estudiante para ayudar al proceso de
descubrimiento, pero sin resolver el problema.
• Procurar que al final del proceso se describa claramente el
procedimiento de solución del problema y las distintas soluciones.
DOCENTE

Facilitador de aprendizajes.

ESTUDIANTE

Activo/participativo/constructor de conocimiento.

D. Métodos basados en el trabajo en equipo

La particularidad de estos métodos es la participación activa del equipo de
alumnos/as, armonizada con una planificación previa y llevada a cabo bajo
la dirección de una persona con las competencias necesarias para tal fin.
PROCEDIMIENTO

• Se plantea un caso o problema y se exploran las reacciones suscitadas.

• Formulación de tareas y organización del trabajo.
• Estudio en pequeño grupo.
• Discusión en gran grupo durante un tiempo determinado.
• Síntesis final y conclusiones.
DOCENTE

• Planificar y estructurar las sesiones formativas de acuerdo con los

objetivos propuestos y la situación del contexto.
• Su papel es fundamental, aunque no intervenga de forma directa.
ESTUDIANTE

Activo, generador de ideas

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5.2. TÉCNICAS DIDÁCTICAS
5.2.1. GENERALIDADES: La elección y aplicación de los distintos métodos, lleva
implícita la utilización de distintas técnicas didácticas que ayudarán a
dinamizar el proceso de aprendizaje. Se definen como formas, medios o
procedimientos sistematizados y suficientemente probados, que ayudan a
desarrollar y organizar una actividad, según las finalidades y objetivos
pretendidos. Al igual que los métodos de aprendizaje, estas técnicas han de
utilizarse en función de las circunstancias y las características del grupo
que aprende, es decir, teniendo en cuenta las necesidades, las expectativas
y perfil del colectivo destinatario de la formación, así como de los objetivos
que la formación pretende alcanzar.
5.2.2. CLASIFICACIÓN
A. Técnicas de carácter explicativo
a. La explicación oral: técnica de aprendizaje dirigida generalmente a
un grupo, con la que se pretende que cada alumno/a, por medio de
la explicación, comprenda datos, métodos, procedimientos o
conceptos, relacionándolos con los ya adquiridos y estructurándolos
de forma individual o grupal. En la medida en que se haga intervenir
al alumnado, por medio de preguntas, el aprendizaje se hará más
interactivo.
b. Estudio directo: técnica de instrucción estructurada según las
normas de la enseñanza programada, lineal o ramificada, con la que
se podrían alcanzar objetivos relacionados con cualquier capacidad
cognoscitiva.
c. La Mesa Redonda: técnica en la que un grupo de expertos,
coordinados por un moderador, exponen teorías, conceptos o puntos
de vistas divergentes sobre un tema común, aportando al estudiante
información variada, evitando enfoques parciales. Al finalizar las
exposiciones, el moderador resume las coincidencias y diferencias,
invitando al estudiante a formular preguntas de carácter aclaratorio.
B. Técnicas de aprendizaje demostrativo
El aprendizaje por observación de una demostración, es de gran utilidad
para alcanzar objetivos relacionados con la aplicación automatizada de
procedimientos. Debe ir acompañada, para aumentar su efectividad, de
la práctica del estudiante, así como de la demostración del camino

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 erróneo, facilitando con ello la discriminación entre lo correcto de lo
incorrecto.
C. Técnicas de descubrimiento
Este tipo de técnicas pretenden que el estudiante se convierta en agente
de su propia formación, a través de la investigación personal, el contacto
con la realidad objeto de estudio y las experiencias del grupo de trabajo.
a. Resolución de problemas: va más allá de la demostración por parte
del docente, ya que se pretende que, el estudiante, a través de un
aprendizaje guiado, sea capaz de analizar los distintos factores que
intervienen en un problema y formular distintas alternativas de
solución.
b. Estudio de casos: tras la descripción de una situación real o ficticia,
se plantea un problema sobre el que el estudiante debe consensuar
una única solución. Se utiliza principalmente en la modalidad
formativa de las sesiones de casos, favoreciendo
extraordinariamente la transferencia del aprendizaje.
c. Investigación de laboratorio: técnica de descubrimiento, en la se
presenta al estudiante uno o varios fenómenos relacionados entre sí
y, a ser posible, aparentemente contradictorios, para que, utilizando
la evidencia científica, el estudiante extraiga conclusiones útiles para
su práctica profesional.
d. Investigación social: técnica de descubrimiento que favorece la
adquisición de objetivos de comprensión y aplicación, potenciando
el descubrimiento de estructuras profundas, relaciones nuevas y
valoraciones críticas. Se trata de plantear “un problema"
pobremente definido y de discutir sus posibles soluciones.
e. El proyecto: técnica que facilita la transferencia del aprendizaje al
puesto de trabajo, ya que la labor del docente no acaba en el aula,
sino que sigue asesorando al estudiante en la aplicación de un plan
de trabajo personalizado, previamente definido.
D. Técnicas de trabajo en equipo
Este tipo de técnicas pretenden aumentar la eficacia del aprendizaje a
través de la dinamización de los grupos.
a. El debate dirigido o discusión guiada: un grupo reducido trata un
tema en discusión informal, intercambiando ideas y opiniones, con

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 la ayuda activa y estimulante de un conductor de grupo. La
experiencia demuestra que el aprendizaje que se ha producido a
través del uso de esta técnica, permite la profundización en los temas
y produce satisfacción en el estudiante.
b. Philipps 66: un grupo grande se divide en subgrupos de seis
personas, para discutir durante seis minutos un tema y llegar a una
conclusión. De los informes de todos los grupos se extrae la
conclusión general. Si bien no es en sí misma una técnica de
aprendizaje, facilita la confrontación de ideas o puntos de vista,
mediante la actividad y la participación de todos los estudiantes.
c. Comisión: un grupo reducido comenta un tema o problema
específico, para presentar luego las conclusiones a un grupo mayor.
Dividiendo al grupo en comisiones, cada una de ellas se encarga de
la preparación de un tema o de un aspecto de un tema concreto, para
luego ser tratado de forma integral con el resto del grupo.
d. Role play: Dos o más personas representan una situación real,
asumiendo los roles del caso, con objeto de que pueda ser mejor
comprendida y tratada por el grupo.
e. El foro: el grupo expresa libre e informalmente sus ideas y opiniones
sobre un asunto, moderados por el/la formador/a o tutor/a.
Generalmente acompaña a otras técnicas (mesa redonda, role play,
etc.) o se utiliza como continuidad de la actividad, al finalizar ésta.
5.3. LAS HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN EN E-LEARNING
A. Correo electrónico: es una herramienta de comunicación asíncrona que
permite enviar mensajes a los participantes. Suele ser el medio más
generalizado para realizar tutorías a través de Internet.
B. Foro: es una herramienta de comunicación asíncrona, que permite que las
consultas y correos enviados, puedan ser resueltos y/u observados tanto por el
estudiante como por el profesor. A través de esta herramienta el tutor puede
organizar debates, resolver dudas, convocar Chat, etc.
C. Chat: es una herramienta de comunicación síncrona que permite que los
participantes en una acción formativa puedan comunicarse en tiempo real.
Todas las personas que estén en el Chat pueden leer los mensajes de los demás
en el momento.

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VI. MEDIOS Y MATERIALES PARA LA E-A DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
6.1. Sobre los espacios educativos
Los espacios educativos deben organizarse de manera que:
• Facilite la libre interacción de los estudiantes, así como la posibilidad de realizar
actividades individuales y colaborativas, de forma cómoda y segura.
• El docente pueda tener un registro amplio de lo que sucede en el espacio,
permitiéndole acompañar las actividades que realizan los estudiantes.
• Sean seguros para evitar accidentes y resguardar la salud, protegiendo
elementos u objetos que puedan generar peligro (enchufes, escaleras, armarios
u otros elementos que no estén bien asegurados).
• Estén acorde a las diferentes edades y características de los estudiantes. Por
ejemplo, tener mobiliario acorde al tamaño de los estudiantes, espacios para la
socialización, entre otros.
• Estén iluminados y ventilados naturalmente, que se puedan abrir y cerrar las
ventanas y/o puertas, y evitar cubrirlas con carteles u otros objetos que
impidan el paso de la luz y el aire.
• Permanezcan limpios y bien mantenidos para garantizar un espacio acogedor y
saludable. Esto significa que las superficies con las que se tenga contacto
directo, estén libres de polvo, residuos de comida u otros que contaminen el
espacio.
• Cuenten con superficies para organizar los materiales, trabajos, carteles u otros
que contribuyan al propósito de aprendizaje. Evitar recargar las paredes con
colores llamativos, imágenes u otros que no contribuyan a mantener la armonía
y la calma en los espacios.
• Promuevan el sentido de pertenencia al incentivar la personalización de los
espacios con las producciones de los estudiantes.
6.2. Sobre los materiales y recursos educativos
• Estos deben ser diseñados y/o seleccionados teniendo en cuenta las
características madurativas de los estudiantes, sus necesidades y estilos de
aprendizaje. Deben responder a su contexto y promover la diversidad cultural,
así como la ecoeficiencia en la cual se refuerza la aplicación de las 3R.
• No ser tóxicos, permanecer limpios y almacenados en adecuadas condiciones
higiénicas que les permitan conservarse en buen estado.
• Ser de fácil manipulación para favorecer la exploración y el aprendizaje.

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 • Ser variados –materiales estructurados y no estructurados–, de manera que
ofrezcan diversas posibilidades de uso a los estudiantes.
• Estar organizados y ubicados al alcance de los estudiantes, de modo que puedan
usarlos con autonomía, transportarlos, sacarlos y guardarlos con facilidad.
6.3. Sobre el rol del adulto
Un aspecto fundamental para la práctica pedagógica es que el docente
construya un vínculo basado en el respeto, cuidado e interés por el bienestar
del estudiante. En este sentido brindamos algunas recomendaciones:
• Dirigirse al estudiante con respeto, mirándolo a los ojos y llamándolo por su
nombre de manera cálida durante las interacciones.
• Evitar el uso de diminutivos o palabras que sustituyan su nombre, sin dejar de
mantener un trato cordial y horizontal.
• Estar atento y disponible para responder de forma oportuna y afectuosa a las
necesidades de los estudiantes.
• Acompañar permanentemente a los estudiantes, observándolos y
escuchándolos para conocerlos, comprender su desarrollo, identificar sus
fortalezas, necesidades e intereses e intervenir de forma pertinente y oportuna.
• Avisar a los estudiantes con anticipación la acción o actividad que se va a
realizar, así como el término de esta y el inicio de una nueva.
• Permitirle al estudiante decidir y elegir, a partir de la reflexión sobre las
consecuencias de sus acciones.
• Mantener una actitud flexible, cordial y respetuosa para interactuar con los
estudiantes. Esta se evidencia a través de la voz, gestos, miradas y disposición
corporal.
6.4. Medio educativos
6.4.1. Definición
Son componentes activos en todo proceso dirigido al desarrollo de
aprendizajes. Un Medio es un instrumento o canal por el que transcurre la
comunicación. Los medios de enseñanza son aquellos recursos materiales
que facilitan la comunicación entre profesores y alumnos.
6.4.2. Clasificación
Las Tecnologías de la información y de la comunicación han entrado con
fuerza y rapidez en los sistemas de enseñanza, pero la realidad de nuestras
aulas está lejos de favorecer el empleo sistemático de los medios. Lo real y

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 cotidiano son los recursos tradicionales y, entre estos, textos escritos,
pizarra y retroproyector siguen teniendo un papel esencial y, aunque las
aplicaciones informáticas han influido considerablemente en la
elaboración de los materiales, su concepción como documento didáctico y
sus condiciones de aplicación siguen siendo las mismas.
A. Medios de apoyo a la exposición oral, donde incluimos los medios
tradicionales y de carácter fundamentalmente visual:
o Pizarra y sus variantes como el papelógrafo. La pizarra sigue siendo
un medio imprescindible para el desarrollo de cualquier actividad de
aprendizaje hasta el punto de que se ha convertido en el icono, el
recurso, que caracteriza un aula. Una adecuada planificación en su
empleo nos permitirá lograr una mayor eficacia como medio de
aprendizaje.
o Retroproyector. Durante mucho tiempo ha sido la única tecnología que
ha estado presente en nuestras aulas. Sus posibilidades expresivas, muy
apreciadas por los profesores, no siempre son adecuadamente
canalizadas en beneficio de los alumnos. La elaboración de los
materiales, los objetivos que con ellos pretendemos alcanzar y el
número que empleamos en cada clase condicionan la eficacia del
recurso.
o El Cartel es un medio de expresión que, a pesar de su veteranía como
medio de expresión, en las aulas ha tenido un papel muy escaso. Su
actividad se ciñe más al ámbito científico, para la presentación de
pósteres y comunicaciones en congresos. Desde nuestro punto de vista,
puede ser un medio interesante para desarrollar las competencias
comunicativas, siendo del dominio de los estudiantes, estos deban
manejar con frecuencia.
o Diapositivas, fue durante mucho tiempo la mejor forma de llevar al
aula la realidad exterior al presentarla con un alto grado de iconicidad.
o Sistemas de presentación con ordenador. Estos programas
constituyen, actualmente, el apoyo a las clases presenciales de carácter
teórico más completo. Considerado como un medio de aluvión, incluye
en un soporte único y muy fácil de manejar muchas de las posibilidades
de los anteriores a las que podemos unir la interactividad y la relación
de estos programas con todo el universo informático.

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 o La Pizarra electrónica, combina las prestaciones tradicionales de ésta
con los sistemas de presentación y la posibilidad de registrar toda la
información que sobre ella se elabore sobre un registro permanente.
B. Medios de sustitución o refuerzo de la acción del profesor, es decir,
aquellos medios potentes desde el punto de vista expresivo que son
capaces de transmitir un contenido completo y no se emplean
conjuntamente con la acción del profesor.
- Libros y apuntes que se comportan como una extensión de los
contenidos que se imparten en clase. En ellos se fijan los conceptos y
se desarrollan de forma extensa los contenidos que han sido presentados
en clase. Los contenidos de los apuntes son fruto del trabajo y la reflexión
y deben ser, en consecuencia, el referente indiscutible de lo que se expone
en clase.
- Vídeo educativo, cuyos programas confeccionados nos permiten
transmitir en poco tiempo un contenido lineal que ha de ser dominado por
los alumnos. También es importante tenerlo en cuenta como medio de
registro de datos en situaciones educativas donde es necesario analizar
habilidades personales y en procesos de investigación y desarrollo.
- Sistemas multimedia, como nueva concepción del aprendizaje donde el
alumno construye los contenidos creando sus propias significaciones en un
diálogo continuo con el sistema. Además, estos medios de extraordinaria
flexibilidad, permiten la evaluación continua del proceso y la evaluación
final.
C. Medios de información continua y a distancia, mediante el empleo de
las tecnologías telemáticas que permiten ofrecer al alumno una
información continua y actualizada sobre cualquier aspecto del área.
o Páginas Web a modo de gran tablón de anuncios con todo tipo de
informaciones relacionadas con la docencia y la transmisión de
contenidos en un mundo en red y extraordinariamente relacionados.
o Videoconferencia, para formación síncrona y a distancia de colectivos
dispersos o lejanos geográficamente.
o Correo electrónico, como medio de tutoría a distancia y como
información continua mediante listas de correo. Supone un nexo entre
alumnos y profesores y entre estos y sus colegas en otros lugares y
latitudes. Es una comunicación escrita, asíncrona, a veces, instantánea

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 que carece de determinados los elementos formales de la
correspondencia epistolar clásica, pero que puede y debe ser meditada
pues queda constancia de ella.
o Charla electrónica o chat para establecer contacto en tiempo real con
un grupo disperso que hace sus aportaciones a través del teclado de su
ordenador. Frente al correo electrónico, este medio presenta una
comunicación de carácter síncrono que impide muchas veces la
meditación y documentación necesaria para responder a ciertas
cuestiones, lo que puede llevar a errores e inconveniencias, en unos
casos, y, en otros, a que el diálogo se acabe, falten temas de conversación
o dé la sensación de que por la brevedad de los mensajes no se ha tocado
ningún asunto importante. La función del moderador en el chat y una
planificación previa de este son imprescindibles para lograr un
determinado grado de eficacia.
6.5. Materiales educativos
6.5.1. Definición
Los materiales didácticos son los elementos que empleamos los docentes
para facilitar y conducir el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as (libros,
carteles, mapas, fotos, láminas, videos, softwre…).
También consideramos materiales didácticos a aquellos materiales y
equipos que nos ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a que
los/as alumnos/as trabajen con ellos para la construcción de los
aprendizajes significativos.
6.5.2. Clasificación
Hay que entender que un material no tiene valor en sí mismo, sino en la
medida en que se adecuen a los objetivos y actividades que estamos
planteando.
De entre las diferentes clasificaciones, presentamos la siguiente:
• Materiales impresos: libros, de texto, de lectura, de consulta
(diccionarios, enciclopedias), atlas, monografías, folletos, revistas,
boletines, guías, etc.
• Materiales de áreas: mapas de pared, materiales de laboratorio, murales,
etc.
• Materiales de trabajo: cuadernos de trabajo, carpetas, fichas, lápiz,
colores, bolígrafos, etc.

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 • Materiales del docente: Disposiciones oficiales, Resoluciones, guías
didácticas, bibliografías, ejemplificaciones de programaciones, unidades
didácticas, etc.
6.5.3. Características
• Facilidad de uso. Si es controlable o no por los profesores y alumnos,
si necesita personal especializado.
• Uso individual o colectivo. Si se puede utilizar a nivel individual,
pequeño grupo, gran grupo.
• Versatilidad. Adaptación a diversos contextos: entornos, estrategias
didácticas, alumnos.
• Abiertos, permitiendo la modificación de las actividades a tratar.
• Que promuevan el uso de otros materiales (fichas, diccionarios...) y
la realización de actividades complementarias (individuales y en grupo
cooperativo).
• Proporcionar información. Prácticamente todos los medios
didácticos proporcionan explícitamente información: libros, videos,
programas informáticos.
• Capacidad de motivación. Para motivar al alumno/A, los materiales
deben despertar y mantener la curiosidad y el interés hacia su
utilización, sin provocar ansiedad y evitando que los elementos lúdicos
interfieran negativamente en los aprendizajes.
• Adecuación al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as. Los buenos
materiales tienen en cuenta las características psicoevolutivas de los
estudiantes a los que van dirigidos (desarrollo cognitivo, capacidades,
intereses, necesidades…) y los progresos que vayan realizando.
• Estimularán el desarrollo de habilidades metacognitivas y
estrategias de aprendizaje en los alumnos, que les permitirán
planificar, regular y evaluar su propia actividad de aprendizaje,
provocando la reflexión sobre su conocimiento y sobre los métodos que
utilizan al pensar. Ya que aprender significativamente supone modificar
los propios esquemas de conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar
y enriquecer las estructuras cognitivas.
• Esfuerzo cognitivo. Los materiales de clase deben facilitar
aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones mediante

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 una continua actividad mental en consonancia con la naturaleza de los
aprendizajes que se pretenden.
• Disponibilidad. Deben estar disponibles en el momento en que se los
necesita.
• Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir, como lo hace una
antología o un libro de texto, por ejemplo.

BIBLIOGRAFÍA
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primera, 188 págs.
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- DE CAMILLONI, A.(2004) “DE HERENCIAS, DEUDAS Y LEGADOS. Una introducción a las
corrientes actuales de la didáctica” en A.W. de Camilloni y otras. CORRIENTES
DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS, Paidos, Buenos Aires.
- Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
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- Gonzales, D. (1980). Dirección del aprendizaje. Cuba: Magisterio.
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- MEDINA, A. y SALVADOR, F. (2002). Didáctica General. Pearson, Madrid.
- MINEDU (2017). Currículo Nacional de la educación Básica, Perú
- MINEDU (2017). Programa Curricular de Educación Secundaria de la educación Básica,
Perú.
- Orozco L. (1987). Epistemología. Módulos 1 y 2, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.

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