CONSTRUCTIVISMO
DEFINICIN Y ANTECEDENTES
La teora constructivista parte del presupuesto :el conocimiento no se descubre, se construye.
El antecedente filosfico del constructivismo es Kant, cuyas ideas a priori, juicios sintticos a priori, analtica y dialctica trascendentales reflejan el carcter sistematizador y unificador del espritu humano.
Piaget aporta a la teora constructivista la concepcin del aprendizaje como un proceso interno de construccin en el cual, el individuo participa activamente, adquiriendo estructuras cada vez ms complejas denominadas estadios. En su teora cognitiva, Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: Las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan en esquemas de conducta, se internalizan como modelos de pensamiento y se desarrollan despus en estructuras intelectuales complejas. De esta forma el desarrollo cognitivo se divide en cuatro perodos:
. Etapa sensoriomotora, caracterizada por ser esencialmente motora y en la que no hay representacin interna de los acontecimientos ni el nio piensa mediante conceptos. Esta etapa se da desde los cero a los dos aos de edad.
. La segunda etapa preoperacional corresponde a la del pensamiento y el lenguaje.
. La tercera etapa, de operaciones concretas en la que los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos.
. Por ltimo la etapa de operaciones formales, a partir de los once aos en la que el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos.
Para este autor, el conocimiento se origina en la accin transformadora de la realidad y en ningn caso es el resultado de una copia de la realidad., sino de la interaccin con el medio.
Otro autor que tambin influye en la teora constructivista es Vigotsky . ste parte de considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social . Para l, el conocimiento es el resultado de la interaccin social; en ella adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de smbolos que nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Incorpora el concepto de: ZDP ( zona de desarrollo prximo) o posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social a partir de la interaccin con los dems. Nuestro conocimiento y la experiencia posibilitan el aprendizaje, por ello el desarrollo cognitivo requiere la interaccin social. La herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje; a travs de l conocemos, nos desarrollamos, creamos nuestra realidad.
Por otro lado, Ausubel incorpora el concepto de aprendizaje significativo. Este surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea..
Aprender un contenido es atribuirle significado, construir una representacin o un modelo mental. Esta construccin supone un
proceso de elaboracin en la que el alumno selecciona y organiza informaciones estableciendo relaciones entre ellas. Las condiciones necesarias para que se de el aprendizaje significativo son: . El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna como de la posibilidad de asimilarlo.
. El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, debe estar motivado.
De esta forma, el acto de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin y construccin de esquemas de conocimiento.
Tambin Bruner, aporta a la teora constructivista su concepcin del aprendizaje como descubrimiento, en el que el alumno es el eje central del proceso de aprendizaje.
Asimismo Novak, incorpora al constructivismo el instrumento que facilita el aprendizaje significativo: el mapa conceptual.; que parte de los siguientes principios: . El nio aprende aquello que tiene sentido, es decir, aquello que es interesante para l. Por ello ha de estar motivado y en esta tarea, el maestro debe activar los conocimientos previos del alumno, seleccionar y adecuar la nueva informacin para que el nio pueda relacionarla con sus ideas. As, el maestro ser un facilitador que mediante preguntas, debates, y un enfoque globalizado, vincular los contenidos curriculares al contexto.
En esta tarea, los mapas conceptuales sern un instrumento vlido para:
. Averiguar los conocimientos previos del alumno y su evolucin
. Para disear los mdulos instruccionales ms lgicos
. Para hacer que los materiales didcticos sean ms claros.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos ms generales o inclusivos se encuentran representados en la parte superior del mapa y los ms especficos en la parte inferior. Los conceptos estn incluidos en cajas o crculos y las relaciones entre ellos mediante lneas que tienen palabras asociadas para describir la relacin. Las flechas sirven para indicar la subordinacin de dichos conceptos.
REEDUCACIN EN NIOS DE ESPECTRO AUTISTA
Se parte de un modelo constructivista y significativo. Dicho modelo est basado en la idea que el desarrollo mental significativo, parte de crear hiptesis y aplicar sobre ellas las funciones mentales y no de tener creencias. Aplicar las funciones mentales deviene socializar los conocimientos adquiriendo memoria, contrastando, investigando sobre lo que ya se sabe, transformando las representaciones mentales y partiendo de la experiencia individual y social.
La creencia se da cuando lo que se transmite es un dogma- no hay duda ni cuestionamiento- La creencia no contempla la experiencia inicial y no tiene en cuenta los significados propios (conocimientos previos). La enseanza tradicional parte de las creencias, no se
cuestiona nada; todo viene de fuera y el conocimiento se impone. Por el contrario, sobre la duda se crea el aprendizaje significativo.
El modelo comprensivo y significativo se basa en la relacin que se constituye en juego y dramatizacin afectiva; permite desarrollar una perspectiva en la que las emociones y el conocimiento se tratan de forma unificada.
Dicho modelo enlaza el mundo sensoriomotor en el que los objetos presentes se coordinan a un mundo simblico (en el cual un objeto ausente se hace psicolgicamente presente). El desarrollo mental est basado en elementos parecidos a los sensoriomotores que se organizan en imgenes y luego en palabras.
Dentro del modelo constructivista, la metodologa de el doble sirve para incorporar el modelo afectivo y de relaciones sociales. Hacer el doble consiste en repetir las conductas sensomotoras de los nios y dotarlas de significados segn la orientacin cognitivista de Brunner.
Se parte de un aprendizaje individual, de un proyecto de trabajo para un slo alumno. Surge de una situacin didctica concreta y por supuesto de los intereses de los nios.
En los nios de espectro autista el proyecto individual surge de cada estereotpia o mana. Los proyectos se crean a partir de los intereses autsticos y psicticos de los nios que en la relacin y la experiencia compartida se socializan y se hacen cada vez ms complejos (aumentan los contenidos y las representaciones mentales; los significados se comparten y progresan en su simbolizacin).
El planteamiento parte de una hiptesis social autstica: el comportamiento estereotipado (el nio no mira) est includo en un mundo sensoriomotriz que le aisla.
A continuacin construiremos un escenario de cambio: el juego del doble ( repetir o dar significado al deambular por parte del adulto). El resultado ser que la hiptesis autista se convierte en social; el juego del doble extingue la estereotipia al convertirla en un juego dual que se expande y adquiere significado ( el nio mira). El nio que no habla necesita comunicarse. En lugar de contenidos vividos como una imposicin que contribuyen a aislarle ms; le proporcionamos un instrumento: el juego del doble para que pueda construir.
En el Aula de Comunicacin y Lenguaje, un alumno se tira por el suelo y da vueltas de manera estereotipada, generando un complejo de sensaciones motoras, de presin y de equilibrio. Al principio preocupa a los profesionales, porque se considera una regresin para protegerse del medio ( est en proceso de adaptacin). A la vez, otros nios empiezan a hacer lo mismo : imitan. Puede parecer un empeoramiento, pero es todo lo contrario. Los padres tambin se preocupan por esta imitacin. En realidad, el mundo sensorial es el aspecto conocido por los nios es su canciny el medio para relacionarse; necesitan de ello. Los nios cuando se vinculan con la sensorialidad tienen las mismas conductas, pero ya no son estereotipadas, son coordinadas; hay vnculo, aunque sea primitivo.
La imitacin es un proceso sensorial de relacionarse y compartir. Sobre ello se construye un proceso de trabajo psicomotriz donde se desarrollan nuevas complejidades hasta que se satura el esquema y se construye un nuevo esquema sensoriomotriz ms desarrollado.
La tutora, tambin situada en el suelo, compartiendo el modelo, lo organiza y lo estructura desde dos aspectos:
. Pone orden en el espacio, en el tiempo, el ritmo que se lleva, al que hay que imitar.
. Pone palabras e introduce novedades o fija la atencin sobre algn esquema que surge de la actividad.
Si observamos, esto que llamamos juegos preverbales, se dimensionan en nuevas complejidades y requieren mucho tiempo hasta que se satura un esquema, para emerger otro. Eso no significa que el reeducador proponga algn cambio.
La construccin del aprendizaje se basa en la experiencia y en lo que hay en el nio, que se recibe, se fija, se socializa y se complejiza en la sensoriomotricidad con un adulto que comparte la experiencia, la ordena, le pone palabras e introduce poco a poco cambios.
Remei Balbastre Royo
BIBLIOGRAFIA
Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela Delval, J Paids, Barcelona/Mxico, 1999
La pedagoga operatoria. Un enfoque constructivista de la educacin Moreno, M., y otros
Laia, Barcelona, 1983
La teora de Piaget y la educacin preescolar Kamil, C., y Devries, R. Visor, Madrid, 1985
Jugar a pensar y jugar a pensar con cuentos Stiro, A., y Puig, I. Octaedro
El aprendizaje de la lectoescritura desde la perspectiva constructivista Dez de Ulzurrun, A. Gra
Reeducacin en el espectro autista Pi Navarro, V. Promolibro
Qu es el constructivismo?
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"Soy realista como bilogo, como psiclogo y como epistemlogo." Jean Piaget
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Las tesis epistemolgicas bsicas: constructivismo, realismo e interaccionismo
Respecto al constructivismo, diremos que todo el trabajo emprico de Piaget intenta demostrar que que un nivel siga al otro es siempre una reorganizacin del nivel anterior. La autorregulacin no es un tipo de reduccionismo porque el proceso requiere que se corrija lo equivocado y as posibilitar un aumento del conocimiento. Las sucesivas integracin. En relacin a su realismo, se observa que Piaget acepta que existe la realidad, fundamentalmente, porque no pierde de vista el concenso intersubjetivo, pero esto, no implica que conozcamos las cosas tal cual son. Pero la la realidad se ve como alejndose siempre del sujeto puesto que a medida que se realiza un progreso cognitivo, el objeto se ve cada vez ms complejo. El objeto se aleja en la medida que el sujeto se acerca a l. Finalmente, diremos que el interaccionismo implica que el sujeto influye en el objeto al mismo tiempo que ste influye sobre l. reconstrucciones requieren pues: correccin, diferenciacin e
Estructuras y procedimientos
Una estructura es una totalidad que se transforma y autorregula. Los procedimientos, son mecanismos utilizados, paso a paso por el sujeto con el objetivo de lograr un efecto cognoscitivo especfico. ====
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Acciones, funciones y equilibracin
As como la accin es indispensable para la supervivencia biolgica lo es tambin para el desarrollo cognitivo. Se toma pues la accin en sentido amplio incluyendo tanto las acciones materiales como las interiorizadas. Una accin se ejerce sobre los objetos concretos y modificables con objetivos diferenciados en funcin del uso de cada objeto que permanece exterior al cuerpo en tanto tiene lugar la accin. Esquemas de accin:La parte que es comn o que implica una conducta repetida de la misma accin. Ej. Buscar comida, prepararla e ingerirla conforman un esquema de accin. Digerirla ya no lo es, porque no supone un movimiento voluntario. Las acciones no permanecen aisladas sino que llegan a coordinarse constituyendo dichas coordinaciones las primeras estructuras lgico matemticas. Hacia los seis o siete aos estas acciones que se fueron interiorzando se hacen reversibles y se integran a las estructuras. Entonces constituirn las Operaciones: que son acciones interiorizadas, reversibles agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de composicin en tanto que sistemas o totalidades. Las funciones: se utiliza el trmino de manera general para referir una totalidad de estructuras que incluye su funcionamiento. Ej: funcin cognoscitiva, funcin simblica. Para Piaget la asimilacin y la acomodacin son funciones bsicas que deben su importancia al hecho de que la adaptacin de un organismo a su entorno requiera diferentes niveles de asimilacin y acomodacin. La asimilacin, en el nivel fisiolgico, consiste en la incorporacin por el organismo de sustancias o energas del entorno con el objetivo de conservar el sistema. La asimilacin conductual consiste en integrar los objetos a los esquemas de accin.
Si un objeto no puede ser asimilado, puede deberse a: - que se encuentre bastante por fuera de lo asimilable (queda al margen) - que se aproxime a los objetos ya asimilados como para que se modifique el sistema. Cuando se da una modificacin del sistema, hablamos pues de acomodacin. La equilibracin se encuentra en la base de la asimilacin y la acomodacin puesto que establece un equilibrio entre las funciones y sus resultados.
Organizacin cognoscitiva
Se observan tres caractersticas fundamentales: 1. La conservacin: La inteligencia se desarrolla paso a paso con un conservacin parcial de lo ya adquirido. 2. La diferenciacin e integracin complementaria: Sin integracin no habra ms que una atomizacin lo que es contrario al constructivismo. 3.El dinamismo: Se integra permanetemente en una corriente contnua de contenidos variables dentro de formas permanentes.
Las fuerzas que rigen el desarrollo
Por qu se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos, ya se trate de su conocimiento individual o del conocimiento cientfico? Piaget dir que los afectos (entendido como inters o necesidad) son la fuerza que mueve el desarrollo. El sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede observarse sino que intenta asimiliar, re construir, encontrar las razones de las leyes que se han derivado de sus observaciones. En todo organismo hay una tendencia general a ampliar s retorno y conquistar nuevas partes de l debido a que el organismo en tanto que sistema abierto se ve siempre amenazado por su entorno. G.C. Bibliografa:
PIAGET, J. (1981), "La teora de Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografas 2: "Piaget", Barcelona, 1981, pp. 13- 54. VUYK, R. (1984), "Cap. 5: Conceptos cruciales de la Epistemologa de Piaget", en: Panormica y crtica de la Epistemologa Gentica de Piaget, 1965- 1980, Tomo I, Alianza, Madrid, pp. 70-100.
