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Adquisición de conocimientos sociales en un programa

constructivista.
Sitio: FLACSO Virtual Impreso por:OLGA BEATRIZ MARTINEZ OJEDA
Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Día: sábado, 21 de mayo de 2022, 00:32
Curso:
Historia- Cohorte 12
Adquisición de conocimientos sociales en un programa
Clase:
constructivista.

Descripción
José Antonio Castorina

Tabla de contenidos

Presentación

El concepto de conocimiento previo

Las ideas previas de los alumnos sobre la autoridad política: dos investigaciones
Investigación sobre el gobierno nacional (1994-96)

La estructura de las ideas previas

El origen de las ideas previas

Las relaciones entre el conocimiento previo y la información escolar

Constructivismo, empirismo y neoinnatismo: tres perspectivas sobre el conocimiento previo

Un modelo del cambio conceptual

Nuestro proyecto de modelo de cambio conceptual de las nociones sociales

En procura del encuentro entre los saberes previos

La resistencia de las creencias básicas

Bibliografía
Presentación
Por José Antonio Castorina*

El problema del cambio conceptual ha dominado ampliamente durante las últimas décadas el panorama de la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias. Los debates, que se desarrollaron en diferentes ámbitos académicos, giraron principalmente alrededor de dos ejes: la
naturaleza de las resistencias que ofrecen los conocimientos previos de los alumnos a ser transformados en dirección al saber a enseñar y
los modelos de cambio conceptual. Aunque las discusiones se hayan referido fundamentalmente a los conocimientos de la naturaleza, en
esta clase nos ocuparemos de la adquisición de conocimientos sociales; particularmente, de conceptos políticos.

En principio, cabe recordar que el cambio conceptual se concibe desde diferentes puntos de vista, que responden a distintos modelos del
mecanismo de producción de conocimientos y en los que se implican distintas perspectivas epistemológicas (Lenzi y Castorina, 2000). En
esta clase, consideraremos algunos de esos modelos. Trataremos de comparar críticamente el valor epistémico de cada teoría, es decir,
su poder explicativo, respecto de los aprendizajes de las ciencias sociales.

Por otra parte, hay que identificar los componentes que conforman el problema del cambio conceptual. Así, de manera provisoria,
podemos distinguir tres interrogantes básicos a los que, tarde o temprano, deberán dar respuesta quienes se interesan en el tema:

• En primer lugar, la cuestión de si existe continuidad o discontinuidad entre los procesos formadores de los conocimientos y los
propios del aprendizaje del conocimiento disciplinar.
• En segundo lugar, la cuestión hoy central del modo en que se produce dicho aprendizaje en el contexto de las situaciones
didácticas.
• Finalmente, el problema de cuáles son las opciones metodológicas adecuadas para el estudio de las adquisiciones de los alumnos
en los contextos didácticos.

Ninguna de las cuestiones mencionadas arriba ha sido resuelta satisfactoriamente hasta el momento por los teóricos de la enseñanza de
las ciencias naturales; muy especialmente, falta examinar la conexión entre aprendizaje de las ciencias y contextos didácticos.

Las insuficiencias apuntadas se agravan cuando pasamos a considerar los conocimientos sociales; entre otras razones, porque a los ojos
de muchos docentes e investigadores las distancias que separan los conocimientos previos de los alumnos del saber disciplinar que se
transmite en la escuela son difíciles de establecer. Esto supone discutir hasta qué punto las ideas del pensamiento cotidiano sobre la
sociedad y lo que proponen las ciencias sociales se pueden diferenciar con claridad (Pozo, 1994). De cualquier manera, es un hecho que
los estudios sobre los conocimientos previos de los alumnos en ciencias sociales en particular, las ideas políticas- son mucho menos
frecuentes que los referidos a las ciencias naturales y que las referencias a los cambios conceptuales en este campo son escasas.;

En esta clase, por razones de espacio, trataremos la primera y la segunda de las cuestiones del cambio conceptual presentadas arriba y
haremos sólo breves referencias a la metodología adecuada para el estudio de las adquisiciones de los alumnos en los contextos
didácticos (Lenzi, 2001; Lenzi y Castorina, 2000; Aisenberg, 2000).

En primer lugar, para indagar la existencia de continuidad o discontinuidad entre saberes previos y conocimiento disciplinar, intentaremos
establecer por medio del estudio psicogenético de qué modo están organizados y cómo se forman los saberes cotidianos de los niños y los
alumnos sobre la autoridad política (Lenzi y Castorina, 2000; Castorina y Aisenberg, 1989). Esto último supone situar las indagaciones en
el debate contemporáneo, en el que, como veremos en el punto El origen de las ideas previas, están comprometidas diferentes
posiciones .

En segundo lugar, vamos a presentar un modelo provisorio del cambio conceptual, limitado a los procesos cognoscitivos que se producen
durante la adquisición de los saberes disciplinares. Se trata del aprendizaje de contenidos curriculares relacionados con la ciencia política:
autoridad, jerarquía, legitimación, equilibrio de poderes. Nuestra perspectiva ha sido elaborada en un diálogo con los modelos más
influyentes y está estrechamente vinculada a la intervención didáctica incluida en una investigación realizada al respecto.

Finalmente, en relación con lo anterior, haremos un comentario acerca del significado epistemológico de la resistencia de algunas
creencias básicas que se busca modificar durante la intervención didáctica (Aisenberg, 2000).

El concepto de conocimiento previo

En primer término, resulta necesario recordar el significado del concepto de conocimiento previo, estableciendo sus semejanzas y sus
diferencias con otros conceptos con los que se lo identifica en diferentes perspectivas. En efecto, tomando particularmente en
consideración las creencias políticas de los niños, este concepto resulta vinculado a los de saber disciplinar, hipótesis, creencia básica,
representación social y teoría.

Conocimiento previo versus saber a enseñar

En principio, el concepto de conocimiento previo surge en relación de oposición directa con la enseñanza intencional del conocimiento
disciplinar; en otros términos, se lo caracteriza por contraposición con el saber a enseñar. Así, se ha intentado confrontar las
características epistémicas del saber previo de los alumnos con las que presenta el conocimiento disciplinar, a los fines de establecer un
mecanismo de pasaje de uno al otro.

Diversidad terminológica y perspectivas epistemológicas

Por otra parte, recordemos que existen varios términos para designar a los conocimientos previos: ideas alternativas, misconceptions,
ideas personales, conceptos espontáneos, conceptos intuitivos y saberes cotidianos. La significación de estos términos depende de la
perspectiva epistemológica asumida, la que establece una distancia mayor o menor respecto del saber disciplinar, según se considere, por
ejemplo, que se trata de conocimientos diferentes de éste por el contexto en que se producen (saberes cotidianos) o porque son
decididamente erróneos (misconceptions).
Para el caso de los conocimientos sociales, nosotros preferimos utilizar la denominación de conocimientos previos con el fin de poder
atribuirles una variedad de componentes, así como una cierta sistematicidad.

Ahora bien, a pesar de las diferencias de denominación, hay algunas convergencias entre las diferentes perspectivas del cambio
conceptual:

Ideas concordantes respecto del cambio conceptual

• Los conocimientos previos ocupan un • Los conocimientos previos constituyen un punto de

lugar central en el aprendizaje del conoci- partida imprescindible para cualquier intento de explicar
miento disciplinar el cambio conceptual

Desde nuestra perspectiva y en función de nuestras propias indagaciones, vamos a incluir entre los conocimientos previos de los alumnos
sus creencias y sus hipótesis sobre el objeto social (por ejemplo, sobre la autoridad política). Además, vamos a suponer que los
conocimientos sociales incluyen representaciones sociales.

Hipótesis infantiles sobre el objeto social

Llamaremos hipótesis infantil a una creencia del niño que va más allá de lo observable y que atribuye ciertas propiedades a un fenómeno;
por ejemplo, el rol benefactor del presidente (ayuda a la gente y resuelve sus problemas). Estas hipótesis son, por lo general, inferidas por
el investigador al examinar las respuestas de los alumnos a un interrogatorio clínico*.

Representaciones o creencias sociales

La categoría de representación social es central en la psicología social. Designa una modalidad del sentido común, con aspectos
cognitivos y valorativos, que orienta la conducta y permite la comunicación de los individuos en el mundo social. Las representaciones se
forman durante la comunicación de los miembros de un grupo o una institución, por un proceso de objetivación que convierte en imagen lo
abstracto o conceptual y por otro proceso de anclaje, por el cual lo extraño se hace familiar. De esta forma, las representaciones sociales
permiten reinterpretar situaciones que resultan perturbadoras para el grupo. Sintéticamente, se las puede considerar como un
conocimiento práctico, que expresa necesidades y valores grupales (Moscovici, 1982). Son representaciones sociales, por ejemplo, las
creencias socialmente compartidas sobre las diferencias de género. Vamos a insistir en que tales creencias sociales preexisten a los niños
e influyen en sus nociones acerca de la sociedad*.

Sistemas de hipótesis versus fragmentos

Los aspectos que hemos distinguido -hipótesis y representaciones sociales-, no constituyen fragmentos ni son independientes dentro del
conocimiento previo. Entre ellos, existen ciertas relaciones cuya naturaleza no es nada fácil de identificar, aunque las investigaciones que
vamos a mostrar respecto la autoridad presidencial ponen en relieve algo que se parece a un sistema de hipótesis (Castorina y Aisenberg,
1989; Lenzi y Castorina, 2000).

Conocimientos previos de los alumnos

• hipótesis
conjunto • nociones que se ponen en juego en el aprendizaje de los contenidos escolares y que
de • representaciones funcionan como esquemas asimiladores de dichos contenidos
sociales

3.1. Revise el concepto de asimilación en el marco de la teoría psicogenética. Después, explique por qué los conocimientos previos
funcionan como esquemas asimiladores de los contenidos escolares.

Preguntas en torno de los conocimientos previos

Respecto de los conocimientos previos en relación con la sociedad, es necesario formularse una serie de preguntas:

• ¿Aluden a las informaciones suministradas a los alumnos en la escuela o a los aprendizajes previamente realizados?
• ¿En qué consiste su articulación?
• Desde el punto de vista de su origen ¿provienen de la actividad constructiva de los niños y expresan solamente la originalidad del
pensamiento infantil? ¿Son la apropiación de lo disponible en el medio social? ¿O son la extensión de algún conocimiento de
dominio de carácter innato?

Las ideas previas de los alumnos sobre la autoridad política: dos investigaciones
Para dar respuesta a las preguntas anteriores, es preciso identificar analíticamente los rasgos que adoptan los conocimientos previos.
Para esto, como anticipamos, vamos a recurrir a los datos extraídos de dos investigaciones. Primeramente, vamos a describir las nociones
infantiles halladas en dichas investigaciones. A continuación, sobre la base de esos datos, interpretaremos su estructura y su modo de
formación.

Investigación sobre la autoridad presidencial (1986)

Objeto

En esta investigación, se estudió la formación de las ideas infantiles sobre el sistema político y la actividad presidencial sin ninguna
relación con la adquisición de contenidos curriculares. Es decir, no se trataba de una investigación sobre el cambio conceptual, sino de
estudiar la formación de las ideas sobre el sistema político. Sin embargo, como veremos, algunos de los resultados coincidirán con los
obtenidos en la indagación sobre el cambio conceptual de 1991-1994.

Muestra

La muestra estuvo constituida por cincuenta niños; veinte de ellos tenían entre siete y nueve años; quince, entre nueve y once años, y los
últimos quince, entre once y trece años. La mitad de los niños provenían de sectores medios de la población y la otra mitad correspondía a
los sectores populares. La elección de los sectores contrastantes se debió a que buscábamos establecer si la pertenencia de los sujetos a
diferentes sectores sociales influía sobre la formación de las ideas.

A continuación, sintetizaremos algunos resultados significativos que nos permitirán ofrecer después una mirada de conjunto sobre la
organización dinámica de las ideas (Castorina y Aisenberg, 1989).

Resultados

• Primer nivel de desarrollo: Los niños de este nivel interpretan la política en términos fundamentalmente morales, lo que supone
una total indiferenciación entre ambos dominios. Para estos sujetos, el presidente es un benefactor moral en el sentido de que
hace el bien porque, en tanto persona, es intrínsecamente bueno. Esta función es global, es decir, alcanza a todos los individuos
que, para los niños, pertenecen a las familias, la sociedad o algún otro ámbito territorial.

Por ejemplo, un niño de nueve años responde lo siguiente a la pregunta acerca de qué hace el presidente: Manda al país y ayuda a la
gente (...); otra niña, de ocho años, afirma ante la misma pregunta: Construye, hace viviendas; hace todo; cuándo se le pregunta qué
quiere decir que hace todo, responde: Es el que manda, por ejemplo, mejorar algo. Cuando hay algún problema, él lo soluciona.

La perspectiva que estos niños adoptan frente a lo político es la única que pueden adoptar, porque su práctica política es nula y porque su
historia de conocimiento (vinculada a la interacción familiar, la escolar o la que se produce entre pares) favorece claramente la
construcción de un marco moral para pensar lo político. Dada dicha perspectiva, es de esperar que, posteriormente, surjan contradicciones
que posibilitarán los avances cognoscitivos, es decir, que abrirán un proceso de diferenciaciones entre lo moral y lo político.

Algunos sujetos llegan a tener cierta conciencia del conflicto existente entre sus ideas. Es el caso de Rodrigo, de nueve años: por un lado,
afirma que el presidente manda en todo el país y por el otro, restringe la posibilidad de llevar esto a cabo, ya que, al precisar el significado
de cuida a todos, hace referencia a lo cotidiano y a lo próximo (cuida la Casa Rosada, los lugares dónde está el presidente. Como se ve,
se trata de un conflicto entre una idea general y la particularidad de las situaciones.

Los niños de este nivel no conciben ningún tipo de límite para la autoridad presidencial, salvo los que surgen naturalmente del
conocimiento del propio presidente acerca del bien y del mal. En efecto, el presidente puede hacer todo lo que quiere, porque es la
autoridad mayor, pero, fundamentalmente, todo lo que quiere es hacer el bien para el país.

Esta misma concepción moral reaparece en las respuestas infantiles a preguntas respecto de otras dimensiones de la autoridad política.
Por ejemplo, los niños no conciben la obligatoriedad de la obediencia al presidente: la gente le hace caso no por obligación, sino porque lo
que él dice está bien (hay que hacerle caso para que el mundo sea mejor, hay que seguirlo porque es bueno o porque sus decisiones son
infalibles).

La caracterización expuesta corresponde, principalmente, a los datos provenientes de los niños de clase media. En cuanto a los niños de
los sectores populares, comparten con los otros niños los ejes que definen este nivel del desarrollo de las ideas políticas. En otras
palabras, también para ellos el presidente realiza una función benefactora de modo global y dirigida a mejorar las emergencias sociales.
Sus ideas sobre los límites de la autoridad presidencial y sobre la obligatoriedad de la obediencia son similares a las de los niños de los
sectores medios.

La perspectiva que adoptan frente a lo político los niños de entre siete y nueve años surge del hecho de que su práctica política es
nula y de que su historia de conocimiento (vinculada a la interacción familiar, la escolar o entre pares) favorece la construcción de un
marco moral.

Ahora bien, entre otras peculiaridades, mencionaremos dos. En primer lugar, el nivel de concretización de los rasgos de la autoridad
presidencial es más acentuado en los niños de los sectores populares. Por ejemplo, ante la pregunta "¿Cómo hace el presidente para
mandar?", un niño de nueve años proveniente de estos sectores responde: "Él los puede ver cuándo habla, ya que mucha gente lo va a
ver cuándo habla (...); ahí conoce a la gente (...); a alguno le dice: `Señor, busque trabajo´, si no tiene; si tiene, le dice que vaya a trabajar
porque se hace tarde".

En segundo lugar, en relación con lo anterior, son mucho más significativas las referencias al mundo del trabajo, porque las reglas del
mundo laboral que ellos conocen les sirven para interpretar la autoridad política.

Para dar sólo un ejemplo del modo en que la jerarquía del gobierno es pensada desde el mundo laboral, léase el siguiente diálogo:
Entrevistador (E): "¿A quién manda el presidente?" Niño (N): "A todos". E: "¿Manda a muchos?" N: "Sí. Manda al dueño del depósito, y
éste al capataz, qué tienen que hacer los otros". E: " ¿A Alfonsín lo manda alguien?" N: "No hay nadie, eso es lo que pienso".

• Segundo nivel de desarrollo: Lo s niños de este nivel, generalmente de entre diez y trece años, comparten con los anteriores la
hipótesis del presidente benefactor, pero manifiestan avances hacia la diferenciación entre lo moral y lo político. Las primeras
 diferenciaciones se producen a propósito de aspectos parciales del sistema político y difieren según los sujetos.Es decir,
inicialmente, en este nivel se observa una gran heterogeneidad en los avances cognoscitivos.

En algunos niños, en lugar de la particularización de la función global (manda que no tiren labasura), comienza a observarse la referencia
a aspectos de carácter general y con contenido político. Por ejemplo, Juan Manuel (ocho años y medio) piensa que el gobierno trata de
llevar el país a la mejor posición en el mundo, lo que pone de relieve cierta objetivación y generalización de las relaciones internacionales;
no obstante, responde a la pregunta ¿Porqué hay que hacerle caso al presidente? del siguiente modo: Porque él nos lleva de la mano a
nosotros.

Otra de las novedades que ofrecen los niños al inicio de este nivel es la entrada en escena de las leyes, las que aparecen
espontáneamente y de modo heterógeneo: son reguladoras de la vida social, pero, también, independientes de la autoridad política. Para
estos niños, existe una organización social que posee algunas normas en su interior, las cuales contribuyen a la regulación social, pero,
además, hay un presidente que cuida y protege al cuerpo social y que no guarda ninguna relación con dichas normas.

Las ideas de los niños más avanzados revelan una diferenciación mayor entre lo político y lo moral. Sobre todo, muestran un comienzo de
articulación de los aspectos políticos que han llegado a formularse. Se trata de una cierta integración que supera la heterogeneidad de los
niños menos avanzados. Esta integración se expresa en los siguientes aspectos:

• La actividad mediada del presidente: Si bien el presidente mantiene la finalidad de hacer el bien a la sociedad por medio de un
sistema de normas positivas en un gobierno jerarquizado, no actúa directamente sobre la sociedad, sino por medios indirectos,
esto es, dirige la actividad de otros, supervisa las funciones precisadas por la jerarquía y pone punto final a las leyes. En general,
dirige la actividad social por intermedio de sus representantes.
• La relación entre el presidente y las normas: Las normas pasan a ser el regulador social que se objetiviza. El presidente aparece
haciendo el bien, pero también discutiendo con otros, incluso, con quienes lo votaron. La articulación entre el presidente y las
normas se da en un sentido único. Es decir, se trata siempre de lo que el gobierno hace con las normas y de lo que las normas
hacen con el presidente. La autoridad no deriva de las normas. Por ejemplo, Bucky (once años), responde de la siguiente manera
a la pregunta ¿Hay leyes que dicen lo que Alfonsín debe o no debe hacer?: Creo que no. Nunca me pongo a revisar la
Constitución Nacional, los libritos de leyes, no. No creo que nadie haya impuesto algo en una ley. Al presidente no hay quien lo
mande, ni hay leyes que le pongan prohibiciones.
• El contrato programático: Aparece incipientemente la representatividad del presidente respecto del pueblo, en los términos de un
programa previo que éste ofrece a los votantes y cuya aceptación lo compromete con sus mandantes. Ante la pregunta clásica de
la legitimación política: ¿Por qué debemos obedecer a la autoridad?, estos niños responden, más o menos, porque ella se
comprometió con sus votantes al acordar con ellos un programa.
 El pensamiento político de los niños del segundo nivel se caracteriza por institucionalizar la función global de "hacer el bien", al
concebir un sistema jerárquico de gobierno y normas que regulan la vida social. El presidente es considerado de modo unidireccional
respecto del sistema normativo, lo que disminuye la aparición de conflictos entre la función global y las tareas, ahora objetivadas.

Los datos ofrecidos respecto de este nivel se refieren a niños de sectores medios, ya que los correspondientes a los niños de sectores
populares son muy escasos, por razones metodológicas, que, por cuestiones de espacio, no podemos discutir aquí.

3.2. Le sugerimos sintetizar en el bloc de notas los resultados de la investigación anterior. Así podrá confrontarlos más fácilmente
con los que surgieron de la investigación que se presenta a continuación.

Investigación sobre el gobierno nacional (1994-96)

Objeto y muestra

Esta investigación indagó el cambio conceptual de nociones previas sobre el gobierno nacional en sala de clase. La muestra fue de
veintidós alumnos que cursaban sexto grado en una escuela dependiente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Desarrollo

• Primera etapa: Se indagaron los conocimientos previos sobre la estructura del gobierno nacional, su legitimación y los límites de
su accionar, así como sus relaciones con la sociedad. Luego, se puso en práctica una secuencia de enseñanza durante diez
encuentros. A continuación, se hicieron entrevistas individuales post-enseñanza. Finalmente, se efectuó un análisis comparativo
de las ideas pre y post enseñanza para caracterizar el tipo de cambio conceptual producido.
• Segunda etapa: Se hizo un estudio longitudinal de los alumnos para establecer en qué circunstancias el alumno pone en juego su
conocimiento previo y si hay un cambio de las ideas durante el proceso de enseñanza. Se trataba de establecer qué aspectos del
 sistema conceptual de los alumnos son revisables y cuáles comportan una mayor dificultad. A la vez, cuánto había influido la
intervención didáctica del maestro en la modificación o la persistencia de las ideas de los alumnos.

Aquí consideraremos solamente los resultados de la indagación sobre las ideas previas, las que, como veremos, coincidieron en algunos
aspectos significativos con las de los niños de segundo nivel en nuestro estudio anterior.

Resultados

Los datos relevados mediante la investigación de 1994-1996 son los siguientes:

• Visión moralizante e hipótesis benefactora: En los sujetos, persiste la visión moralizante del mundo político y se mantiene la
hipótesis benefactora. El presidente es concebido como un benefactor en el sentido de que su función es -junto con todo el
gobierno- hacer el bien, ayudar. La concepción sobre el gobierno es también moralizante: se trata de un conjunto de personas que
se ayudan entre sí para hacer el bien. Por ejemplo, uno de los niños de sexto grado dice: "El gobierno es un lugar donde están
muchas personas unidas para tratar que el país mejore (...), que no haya más robos".

A diferencia de los niños del primer nivel de elaboración de la investigación anterior, éstos diferencian el deber ser de la autoridad política y
la realidad de sus actos. El gobierno puede no hacer el bien, aunque deba hacerlo

A diferencia de los niños del primer nivel de elaboración de la investigación anterior, éstos diferencian el deber ser de la autoridad política y
la realidad de sus actos. El gobierno puede no hacer el bien, aunque deba hacerlo

• Necesidad de límites: Los sujetos comienzan a pensar en la necesidad de imponer límites al accionar de la autoridad presidencial:
El presidente no puede hacer todo lo que quiere. Señalan distintos límites: morales (tiene que ser honesto), contractuales (debe
comprometerse con la gente que lo votó), de desempeño (algunos niños consideran la necesidad de echar al presidente en caso
de que gobierne mal). Más allá de esos límites, el presidente debe ajustar su acción rigiéndose por el bien común, un límite básico
para los deseos personales.
• Hipótesis de ayuda e hipótesis de especialización: El gobierno es un conjunto de personas que ayudan al presidente, pero éste
lidera a aquél como el capo máximo o como la autoridad suprema. Según la hipótesis de ayuda, aquel conjunto de personas se
justifica porque el presidente no puede hacer todo solo. La función es una sola, pero se distribuye de tal modo que un senador se
ocupa de un lado de la provincia y el diputado de otra o que hay funcionarios con funciones específicas; en efecto, por medio de
una estrategia etimológica, los niños sostienen que el ministro de economía se ocupa de la economía (hipótesis de
especialización). Estos sujetos no conciben aún que haya conflictos por diversidad de intereses políticos.
• Relaciones personales: Las relaciones entre las personas del gobierno y entre ellas respecto de la sociedad son personales y
concretas. Así, por ejemplo, un niño considera que si un banco no paga a un jubilado, éste manda una carta a una oficina de la
Casa Rosada. Un secretario le dice al presidente y éste envía a un patrullero de la policía para que el banco le pague al jubilado.

Veamos ahora algunas de las conclusiones que pueden extraerse de las investigaciones expuestas.
 La estructura de las ideas previas
En las indagaciones mencionadas, hemos encontrado nociones infantiles que no se pueden reducir a las informaciones originadas en la
escuela o en la vida cotidiana. Según nuestra interpretación de los datos, son, por el contrario, producto de la actividad intelectual de los
alumnos y permiten a éstos significar las situaciones políticas y sociales que plantean los maestros.

Además -y esto es crucial para nosotros-, las ideas están relacionadas entre sí; por ejemplo, unas son más abstractas y profundas que
otras que dependen en ciertos aspectos de las primeras.

En efecto, podemos afirmar que las ideas sobre los límites de la autoridad y la mediación de la autoridad política sobre la población, así
como la concepción del gobierno y sus funciones, son consistentes entre sí. Desde el punto de vista lógico, las argumentaciones infantiles
derivan unas hipótesis de otras o incluyen unas nociones políticas en otras. En este sentido, nos inclinamos claramente por aquellos que
consideran que las ideas previas de los alumnos exhiben un cierto grado de sistematicidad.

Esta sistematicidad se infiere de la consistencia existente entre las respuestas a preguntas sobre diferentes dimensiones. Esto no significa
que nos encontremos con totalidades enteramente coherentes, ya que, con frecuencia, las respuestas incluyen contradicciones,
oscilaciones, desfases y lagunas.

3.3. Revise la investigación de 1986 y busque dos ejemplos de contradicciones u oscilaciones en las ideas de los niños.

De lo dicho, ya puede extraerse una consecuencia didáctica de importancia: de acuerdo con nuestros datos, la intervención didáctica debe
suponer que cada noción previa de los alumnos está vinculada a otras. Por lo tanto, la actividad centrada en ideas aisladas no es
suficiente para obtener una transformación del sistema conceptual. De la misma manera, tampoco hay esperanzas de cambiar cada
noción por separado, ya que su significado depende de sus relaciones con las demás.

Estructura de las ideas previas Consecuencias didácticas

● Son producto de la actividad intelectual de los alumnos

● Centrarse en ideas aisladas no basta para cambiar el sistema conceptual
● No son totalidades completamente coherentes
● No es posible cambiar cada idea aislada
● Están relacionadas entre sí

El origen de las ideas previas

En términos generales, hemos distinguido las hipótesis específicas (la del presidente benefactor, la de la ayuda, la de especialización y
demás) del conjunto de creencias básicas acerca de la sociedad que los alumnos asumen en las interacciones sociales e institucionales. A
este nivel, más profundo, lo llamamos "marco epistémico".
Entre esas creencias, podemos mencionar las siguientes: el mundo social está constituido por relaciones personales e individuales; los
actos de la autoridad están fuertemente personalizados y corresponden a un jefe máximo; algunos individuos protegen a otros; el mundo
social admite conflictos sólo entre individuos y no entre intereses colectivos; lo social está naturalizado, porque los fenómenos suceden en
un orden independiente de la intervención humana.

Según nuestra perspectiva, esas creencias básicas implican la apropiación activa por parte de los alumnos de las representaciones
sociales que se han producido en las prácticas de los grupos sociales y que preexisten a los niños. Como dijimos, tales representaciones,
que incluyen valores y actitudes, se transmiten a los niños a través de la comunicación explícita o implícita de maestros, padres y medios
de comunicación.

Desde el punto de vista de la epistemología genética, se considera que dichas creencias orientan y limitan la producción de las ideas e
hipótesis específicas sobre el gobierno nacional, pero que no las determinan unívocamente (Lenzi y Castorina, 2000). Es decir, los sujetos
cuentan con dicho marco para pensar los actos de la autoridad política, pero las representaciones deben acomodarse a la naturaleza de
los problemas que los maestros o el investigador plantean a los sujetos.

Cuando los niños son expuestos a la información escolar propia de una disciplina (en nuestro caso, las ciencias sociales), la
reinterpretan en función del marco epistémico. Justamente, es a partir de ese fondo interpretativo que construyen sus hipótesis
específicas y originales sobre el gobierno nacional.
 3.4. Revise la noción de acomodación en Piaget. ¿Por qué se habla de acomodación de las representaciones a la naturaleza de los
problemas planteados?

Cuando los niños son expuestos a la información escolar propia de una disciplina (en nuestro caso, las ciencias sociales), la reinterpretan
en función del marco epistémico. Justamente, es a partir de ese fondo interpretativo que construyen sus hipótesis específicas y originales
sobre el gobierno nacional.

Cuando decimos que las hipótesis de los niños son "originales", hacemos referencia a que es obra de ellos afirmar que "el gobierno es un
conjunto de personas que ayudan al presidente porque no puede hacer todo solo". Formular hipótesis como ésta demanda un esfuerzo
intelectual que no siempre es reconocido en el mundo docente.

De este modo, la creencia básica de que "en la sociedad hay individuos que son benefactores respecto de otros, a los que cuidan" se
expresa o se realiza en la hipótesis específica y original según la cual "el presidente cuida a la sociedad y es la autoridad máxima". Esta
última es una construcción producida a partir de la creencia anterior y de la información a la que se expone a los niños en la vida escolar y
en la vida cotidiana, en sus relaciones con los adultos y los medios de comunicación.

Las relaciones entre el conocimiento previo y la información escolar

Como lo que venimos diciendo apunta a que, finalmente, podamos aproximarnos al cambio conceptual, haremos ahora una referencia a
las principales relaciones entre el conocimiento previo y la información escolar (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997).

Un primer tipo de relación se produce cuando los alumnos seleccionan una información y excluyen otra, en función de su compatibilidad
con el marco de interpretación del que disponen. Lógicamente, dicho marco no proviene por inducción de la información escolar o
cotidiana. Más bien, se trata de una elaboración que utiliza informaciones vinculadas - por ejemplo, en el caso de la hipótesis del
presidente benefactor, informaciones como pagar jubilaciones o construir viviendas- y, simultáneamente, desecha informaciones que se
oponen a la versión moralizante de la política - por ejemplo, las referidas a los conflictos entre grupos sociales y a las estructuras de clase.

En síntesis, los niños dan a la información una significación que dependerá de sus marcos interpretativos. (Al final de esta clase, cuando
discutamos la resistencia al cambio de las creencias básicas durante la enseñanza, esta característica epistemológica reaparecerá con
fuerza).
 La significación que los niños dan a la información depende de los marcos interpretativos que ellos poseen.

En segundo lugar, en algunas entrevistas aparece una característica muy interesante de la vida escolar: un paralelismo entre la versión
original del niño y la información suministrada por la escuela, en dos registros diferentes. Así, los niños piensan que la Constitución es "un
libro muy grande, con muchas páginas", donde figuran "todas las leyes" del país, incluso ciertos castigos a las transgresiones personales
en la vida cotidiana. Y, junto a esta versión, afirman con datos precisos qué dice la Constitución sobre el Poder Ejecutivo, el Poder
Legislativo y el Poder Judicial. En este caso, la información escolar es dicotómica respecto de las ideas originales, ya que no es asimilada
al marco propio, sino que permanece como ajena.

Relaciones entre el conocimiento previo y la información escolar

Los alumnos toman una información y excluyen otra, según La información, dicotómica respecto de las ideas de los alumnos, no
sea o no compatible con el marco de interpretación es asimilada al marco propio y permanece como ajena

Considerar esta doble relación entre la información escolar y las ideas previas es importante para intervenir didácticamente en función de
la reorganización de los saberes previos. En otras palabras, será importante para poder proponer actividades dirigidas a desestabilizar las
ideas "originales" de los alumnos teniendo en cuenta su resistencia a la enseñanza, así como para lograr que éstos integren sus saberes
previos con los conocimientos que carecen de vinculación con ellos.

Constructivismo, empirismo y neoinnatismo: tres perspectivas sobre el conocimiento previo

A continuación, haremos algunas consideraciones sobre el significado teórico de la versión de conocimiento previo presentada arriba.

Por un lado, notemos que hemos renovado la perspectiva piagetiana, al asumir el carácter de dominio de los conocimientos sociales, lo que
los aproxima a la estructura conceptual de la disciplina o de los contenidos disciplinarios que se ofrecen en la escuela. Es decir, hemos pasado
de una versión basada en la inteligencia general a otra especificada sobre la organización de hipótesis e ideas propias del campo político.

Esto es, hemos encontrado una sistematicidad en las nociones infantiles, que hemos caracterizado según creencias básicas (las
representaciones sociales), así como un conjunto de hipótesis específicas sobre las dimensiones de la autoridad política. En nuestra
perspectiva, los aspectos lógicos se mantienen, en tanto los argumentos infantiles dan lugar a inferencias que conectan las hipótesis u
organizan las nociones de modo inclusivo.

Por otro lado, quisiéramos comparar nuestro modo de interpretar la formación del conocimiento previo sobre la sociedad con la sostenida
por otras perspectivas.

La nuestra puede considerarse constructivista, porque entiende que las nociones infantiles (por ejemplo, la hipótesis del presidente
benefactor) son el producto original de una intensa y laboriosa elaboración o de una reconstrucción, aunque restringida por los saberes y
los valores involucrados en las representaciones sociales.

Este rasgo -la construcción- distingue a esta perspectiva de la que adoptan las posiciones neoinnatistas, según las cuales ciertos esquemas
de interpretación de la vida social podrían ser reconocidos en los bebés. Entre las escasas versiones que hablan de una preformación de
ciertos esquemas básicos de clasificación social, Hirschfeld sugiere que los bebés están predispuestos a categorizar a los humanos en
grupos raciales (Hirschfeld, 2002).

Con más frecuencia, se ha afirmado que el conocimiento infantil de la sociedad deriva del conocimiento mentalista, que sí tiene una base
innata. Es decir, los niños adquieren, primero, una psicología intuitiva (una interpretación que atribuye intenciones mentales a los
comportamientos de los otros, así como deseos o representaciones); aquí, luego, se diferenciarían los conocimientos políticos, históricos o
económicos. Justamente, el carácter incompleto de dicha diferenciación explicaría, según algunos psicólogos, la fuerte personalización que
hacen los niños de las relaciones sociales (por ejemplo, los vínculos institucionales para la autoridad política).

Desde nuestro punto de vista, es posible que haya una influencia mentalista en las ideas infantiles de la autoridad política, pero mediatizada
por las interacciones con el objeto de conocimiento y con las creencias sociales. En otras palabras, para nosotros, la personalización parece
estar vinculada a las representaciones preexistentes en el mundo social.

Finalmente, para algunos psicólogos sociales, las ideas sociales de los niños se reducen a una simple apropiación de las representaciones
sociales vigentes en los grupos de pertenencia o en las instituciones en que participan. En este caso, el origen de las nociones infantiles se
interpreta desde un punto de vista epistemológico empirista, esto es, el niño recibe o interioriza las creencias sociales sin actividad individual
alguna. Incluso, para algunos especialistas franceses en didáctica de las ciencias sociales, todos los conocimientos de los alumnos previos
a su aprendizaje de conceptos sociales (por ejemplo, la noción política de nación como vivencia valorativa de una entidad eterna) son
representaciones. La actividad individual distorsiona el significado del concepto de nación, al añadirle o quitarle atributos (por ejemplo, la
eternidad) (Guyón, 1993).

Según nuestro enfoque del proceso de formación de las nociones sobre la autoridad política, la existencia de representaciones sociales no
impide el trabajo reconstructivo: los alumnos toman como "materia prima" aquellas creencias sociales para su elaboración moralizante de
dicha autoridad.
 3.5. ¿En qué distingue la perspectiva constructivista sostenida aquí en relación con la formación del conocimiento sobre la sociedad
de las perspectivas neoinnatistas y empiristas? Elabore un cuadro comparativo.

Un modelo del cambio conceptual

Como dijimos al principio de esta clase, hay que distinguir el problema del cambio conceptual -es decir, el proceso y el mecanismo de una
posible modificación de las ideas previas de los alumnos en dirección al saber a enseñar- de los diferentes modelos de cambio conceptual
que han formulado los investigadores para dar respuesta a ese problema*.

Como hemos dicho, la mayoría de los modelos han sido pensados en relación con los conocimientos sobre fenómenos físicos, químicos o
biológicos. Sólo evocaremos brevemente la interpretación de Vosniadou (1994) en relación con la forma y la posición de la Tierra en el
cosmos, ya que nos parece relevante para presentar, en el apartado siguiente, nuestra propia perspectiva, centrada en los conocimientos
sociales (Vosniadou, 1994).

Según esta formulación sobre los conocimientos previos, se distinguen los siguientes aspectos:

Aspectos a distinguir en los conocimientos previos, según Vosniadou

modelo Se trata de la representación espacial de la forma de la Tierra y la posición de sus habitantes

Se trata de una interconexión de creencias o hipótesis del tipo "la Tierra es inmóvil y plana", "se apoya en el suelo o el
"teorías
agua que hay debajo", "el Sol, la Luna y las estrellas están arriba de la Tierra"), vinculadas con observaciones o
específicas"
información cultural (por ejemplo, el suelo se extiende sobre un plano y hay agua debajo del suelo).

Está ubicada en un nivel más profundo y constituida por una serie de presupuestos de carácter ontológico y
"teoría epistemológico, propios de dominio (por ejemplo, "la gravedad va de arriba hacia abajo", "en el cosmos, hay una
marco" jerarquía organizativa arriba/abajo", "las cosas son como parecen ser". Son creencias probablemente innatas, es decir,
ya presentes en el comienzo de la vida*.

Desde este punto de vista, se pueden modificar parcialmente las "teorías específicas" avanzando en la objetivación de las características
de la forma de la Tierra y sus relaciones con los astros, sin tener que revisar los principios. En este caso, se produce un cambio conceptual
en sentido débil.

Pero, para cambiar profundamente la representación de la Tierra (y pasar de la superficie plana con gente viviendo encima a la esfera con
gente en toda la superficie) e, incluso, más adelante, para entender las leyes de la física moderna y la astronomía newtoniana, es preciso
revisar los presupuestos de la "teoría marco". Es decir, para Vosniadou, hay cambio conceptual en sentido fuerte cuando se produce la
revisión de la "teoría marco", lo que impacta en la modificación más radical de las "teorías específicas", que dependen de las restricciones
que fijan los presupuestos.

3.6. Compare el modelo de Vosniadou aquí expuesto con nuestra perspectiva, que parte del marco epistémico y las hipótesis
específicas para interpretar las nociones sobre la autoridad política. ¿Qué coincidencias y qué divergencias puede señalar?

Nuestro proyecto de modelo de cambio conceptual de las nociones sociales

En puntos anteriores, hemos señalado las dificultades por las que pasan los niños durante su construcción de nociones sobre la autoridad
presidencial y hemos mostrado los rasgos de las ideas previas de los alumnos. Hemos visto, también, que estas últimas son, en aspectos
significativos, semejantes a las nociones más avanzadas relevadas en nuestro primer estudio. Por otra parte, hicimos referencia a las
eventuales consecuencias que acarrearía la estructura de tales conocimientos para los intentos de modificación promovidos por los docentes.

A este respecto, una pregunta interesante es la siguiente: ¿Hasta qué punto las creencias sociales básicas, que restringen la construcción
de las hipótesis específicas sobre la autoridad política, constituyen una dificultad relevante durante el proceso de enseñanza de contenidos
curriculares? Obviamente, surge también otra pregunta a la que no vamos a poder contestar en esta clase: ¿De qué forma lograr la superación
de los presupuestos?

Siguiendo las líneas principales de la perspectiva psicogenética adoptada, hemos afirmado que el modo de interpretar el origen de los
conocimientos previos puede ayudar a comprender el porqué de la perduración de las creencias básicas cuando se intenta modificarlas. Las
tensiones entre las creencias básicas de los alumnos y sus hipótesis específicas, las restricciones que las primeras ponen a las segundas,
las dificultades surgidas en el tratamiento de las informaciones escolares desde el conjunto de creencias e hipótesis, así como el proceso
de su constitución, mantienen cierto parentesco con el cambio conceptual. En otras palabras, nuestras investigaciones sobre las nociones
previas dan "pistas" para indagar el cambio conceptual.

De manera algo más precisa, pueden formularse algunos interrogantes respecto de la intervención escolar: ¿Cuál es el destino de las
creencias básicas y las hipótesis infantiles sobre la autoridad política? ¿Se trata de un enriquecimiento de los saberes anteriores o de su
estructuración fuerte, en un sentido semejante al empleado por Vosniadou para los conocimientos de la naturaleza? ¿Cuál es el estatuto
de las informaciones escolares respecto de la modificación de las ideas de los alumnos? Los diversos componentes de los conocimientos
previos ¿variarán del mismo modo durante dicha modificación?

En esta clase no podemos dar una respuesta satisfactoria a estas preguntas. En efecto, nuestro proyecto de un modelo propio de cambio
conceptual para las nociones sociales es, por ahora, claramente provisorio. Esto, no sólo se debe a que hemos analizado de modo incompleto
los datos disponibles, al trabajar sólo sobre una parte de los sujetos de la muestra. Este carácter provisorio tiene que ver también con que el
estudio longitudinal prometido no se ha realizado y, de ese modo, es insuficiente lo que puede decirse sobre la influencia de las condiciones
didácticas en el cambio conceptual.

Por lo dicho, no vamos a ofrecer un modelo de cambio conceptual en sentido estricto, sino sólo algunos aspectos que hemos encontrado en
la indagación comentada. Por otra parte, hemos tomado en cuenta ciertos aspectos de los modelos de cambio conceptual armados sobre el
conocimiento físico o biológico que nos parecen pertinentes para nuestro propósito de examinar el conocimiento político. Cabe aclarar que se
trata de interpretaciones del cambio conceptual que guardan cierta consistencia con nuestras propias tesis epistemológicas constructivistas.

De este modo, utilizaremos aspectos que pueden ser resignificados en nuestra perspectiva, es decir, que puedan ser integrados en ella de
modo consistente. Tal será el caso de la versión de Vosniadou, que distingue entre "teoría marco" y las "teorías específicas", así como de su
interpretación del tipo de influencia de la primera sobre las segundas, antes comentada. Sin embargo, dejaremos de lado la tesis innatista
de esta versión respecto de las creencias de base, porque, como hemos mostrado, el marco epistémico parece más bien vinculado a la
asimilación de las representaciones sociales por parte de los niños.

Por otra parte, hemos sido sensibles a la perspectiva de las interacciones sociales y la negociación de significados (Howe, 1996). En este
sentido, la especificidad de nuestra perspectiva reside en estudiar la modificación de las nociones de los niños en un contexto específico,
caracterizado por la intervención del maestro y la presentación de objetos de conocimiento curriculares.

Desde el punto de vista de nuestra orientación, entonces, hemos tratado de promover un cambio conceptual mediante la enseñanza, tomando
como punto de partida los saberes previos.

En procura del encuentro entre los saberes previos

Ahora bien -y este es un problema fundamental para quienes quieren estudiar el aprendizaje de los alumnos en la enseñanza-, es necesario
establecer un proyecto de enseñanza que pueda fijar las condiciones bajo las cuáles se puede facilitar el encuentro entre los saberes previos
de los alumnos y el "saber escolar" o disciplinar.

La especialista en didáctica de las ciencias sociales B. Aisenberg, que participó de nuestra investigación sobre el gobierno nacional, diseñó
una secuencia de intervenciones para el maestro que, mediante la formulación de situaciones problemáticas, pudiera dar lugar al encuentro
sistemático entre los saberes.

Con este fin, se seleccionaron ciertos contenidos curriculares, tomando fundamentalmente en cuenta las restricciones de los saberes previos
en cuanto a su asimilación. En otras palabras, nuestros conocimientos sobre los saberes previos de los alumnos condujeron a la especialista
a buscar contenidos donde se pusieran en juego, particularmente, las creencias básicas subyacentes a las hipótesis de los alumnos.
Consideramos que, si se planteaban situaciones problemáticas y se proponían una serie de actividades, era posible lograr que, durante la
adquisición de un saber escolar, los alumnos revisaran sus hipótesis específicas y, quizás, algunas de sus creencias básicas (Aisenberg,
2000).

También, como ha sido señalado antes, el maestro debía provocar una serie de interacciones entre los alumnos y el saber disciplinar que
fueran aceptablemente interesantes y productivas. En cuánto a la selección de los contenidos, habida cuenta de la fuerte personalización de
las relaciones entre el gobierno y la sociedad o la escasa mediación de un sistema institucional entre el gobierno y la población, se propuso
enseñar contenidos referidos por ejemplo, a la desautorización para que las empresas privadas aumentaran el peaje. Sobre todo, se trató
de que los alumnos llegaran a cuestionar su creencia fuertemente presidencialista; especialmente, su creencia en que el presidente tenía
una decisión final en la aprobación de las leyes. Nosotros, en lo que sigue de esta clase, nos vamos a ocupar de lo que sucedió con los
alumnos a este respecto.

La resistencia de las creencias básicas

En lo que sigue, vamos a exponer algunos aspectos del trabajo de Aisenberg en relación con la dificultad de los alumnos para modificar
algunas de sus creencias referidas al carácter institucional y políticamente ilimitado de los actos del presidente (Aisenberg, 2000).

Como se ha visto, los alumnos atribuían al presidente la "última palabra" en cualquier decisión de gobierno, incluso en la elaboración de
las leyes. A su vez, tal hipótesis estaba vinculada a otra hipótesis específica de relevancia central: "el gobierno es un grupo de personas
que tienen que ayudar al presidente, porque solo no puede hacer todo". Las actividades diseñadas por Aisenberg se dirigieron a promover
una reconstrucción por parte de los niños del concepto político de "límites a la autoridad".

Se presentó a los alumnos un texto informativo, de tipo escolar, sobre las funciones de los poderes Legislativo, Ejecutivo y Judicial. Luego,
se pidió a los alumnos que volvieran a leer ese texto en sus casas.

En una segunda clase, se desarrollaron tres situaciones didácticas:

a) Responder por escrito a una pregunta vinculada al texto: "Teniendo en cuenta lo que establece la Constitución ¿quién hace las leyes en nuestro país?";

b) Poner en común de las producciones escritas;

c) Revisar individualmente la respuesta dada en a), luego de la discusión b).

Por razones de espacio, en esta clase nos referiremos sólo a las respuestas de los niños a la situación a).

Uno de los supuestos básicos que llevó a plantear a los alumnos la lectura del texto es que siempre hay una actividad de
reinterpretación del texto en función de los esquemas disponibles, es decir, que la lectura está determinada por los saberes previos*.

En la producción escrita se notó que los niños habían asimilado algunas informaciones y algunos conceptos del texto, pero, también, que
no consideraban otras informaciones idóneas para elaborar su interpretación y que distorsionaron otras, modificando su sentido. Entre las
ideas del texto asumidas por los alumnos, la más avanzada podría ser la siguiente: "El Poder Legislativo hace la ley y el presidente la
promulga". Ahora bien, esta otra información trajo problemas reiterados para la mayoría de los alumnos: "El presidente está obligado a
promulgar una ley una vez que ha sido votada por segunda vez por las dos terceras partes de los miembros de ambas cámaras*".

Entre las características llamativas de los protocolos, podemos mencionar que los alumnos articulan el texto de modo coherente en
respuesta a la pregunta formulada; no obstante, deforman la información al afirmar que el acuerdo del Poder Ejecutivo es necesario para
que se haga la ley. Además, omiten que el Poder Ejecutivo está obligado a promulgar la ley una vez que ha sido aprobada por las dos
terceras partes de las cámaras en segunda votación.

Por ejemplo, el alumno Leandro considera que el Poder Ejecutivo promulga la ley si está de acuerdo con ella y Lucas propone un ir y venir
interminable entre el Poder Ejecutivo y el Poder Legislativo hasta que el primero la promulgue.

¿Cuáles podrían ser las razones de las omisiones y las distorsiones? Los datos disponibles y los estudios anteriores hacen plausible
considerar que las interpretaciones de los alumnos sobre la promulgación de las leyes dependen de sus conocimientos previos, sus
concepciones sobre la naturaleza del gobierno. Por ejemplo, la omisión de la obligación de promulgar la ley parece vinculada a la
contradicción entre la información que fija un límite político al presidente y la creencia de que el presidente tiene derecho a tomar la última
decisión en cualquier campo de decisiones. Como hemos visto largamente en puntos anteriores de esta clase, la visión moralizante se
opone a los limites político-institucionales.

En nuestra opinión, la visión moralizante de la política o el carácter ilimitado de las acciones del presidente son indisociables de las
creencias básicas sobre la sociedad. Dichas creencias parecen jugar un rol muy parecido en la génesis "natural" y en la génesis "artificial"
de las ideas (la que es suscitada por la intervención didáctica). Así, las creencias básicas se constituyen en lo que llamaremos "obstáculos
epistemológicos", en el sentido de que oponen resistencia a los intentos de superación.

Según el sentido que les daba el gran filósofo francés Gastón Bachelard, "un obstáculo epistemológico es una resistencia del pensamiento
a la transformación del pensamiento". Y la intervención didáctica apunta, en buena medida, a promover que los alumnos hagan rupturas
parciales con tales obstáculos, aunque en un proceso que aún no estamos en condiciones de precisar.

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Lectura ampliatoria
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