EDUCACIÓN Y CRISIS DE VALORES
Prof. Dr. Carlos Daniel Lasa
Universidad Nacional de Villa María –CONICET
Ponencia presentada en el Encuentro Internacional de Institutos “Jacques Maritain”, Córdoba, 7
de setiembre de 2017
¿Qué estamos mentando con la expresión “crisis de valores”?
Entendemos que con esta expresión queremos hacer referencia a la muerte, en
nuestro tiempo, de la fe en los valores tradicionales, es decir, en aquellos
valores que la tradición judeo-cristiana había transmitido durante más de dos
mil años. Claro está que detrás del eclipse de estos valores se encuentra un
eclipse de una realidad que los fundaba: la metafísica. A partir de la asunción,
por parte del iluminismo y del romanticismo de la idea de sujeto que se auto-
define y la consiguiente negación de la existencia de fines en la physis, se
pierde toda posibilidad de fundar valores objetivos. En efecto, la finalidad o
propósito que todo el pensamiento metafísico encontraba en la naturaleza, se
otorgaba, de ahora en más, al sujeto. Era propio del sujeto asignar fines a un
mundo que carece de ellos. Esta subjetivización condujo, como no podía ser de
otra manera, a aquella posición de Nietzsche para la cual ya no existen ni
siquiera los hechos sino sólo las interpretaciones.
Esta crisis de valores, producto de un hombre huérfano de una
dimensión metafísica, se ha registrado en el ámbito de la educación. No sólo se
manifiesta en la praxis educativa sino también en la misma teorización que se
hace sobre la misma. Slogans, clichés como educar para la diversidad, la
afirmación del constructivismo como la concepción del conocimiento humano,
la pobre lógica binaria inclusión-exclusión, etc., dan cuenta de ello. La misma
nomenclatura ciencias de la educación vehiculiza un relativismo valorativo que
se difunde urbe et orbe. En efecto, las ciencias de la educación responden al
modelo epistémico positivista, para el cual la educación es reducida a la
consideración de su funcionamiento. No interesa saber qué es la educación y
cuál es su finalidad principal, sino estudiar su funcionamiento con el fin de
ponerla al servicio de las exigencias, siempre coyunturales, de la sociedad. En
consecuencia, aquella ciencia que estudie la sociedad será la ciencia
fundamental al que debe subordinarse la concepción educativa. De esta
manera, la educación sufrirá, a lo largo del tiempo, los avatares de la
sociología. Dado que ya no interesa una educación que responda a los anhelos
más profundos que brotan de la naturaleza humana sino a lo determinado por
la sociedad, en consecuencia, la educación abandonará la instancia filosófica
para abrazar la sociología.
El teórico de la educación, entonces, se ocupará del cuidado del buen
funcionamiento del fenómeno educativo y de sus instituciones. En este sentido,
la gestión ocupará un lugar principalísimo.
Esta visión de la educación da sobradas muestras de la crisis de valores
a que hacíamos referencia. ¿Qué presupuestos anidan en la presencia
hegemónica, en el ámbito de la educación, de la sociología?
Consideremos esta cuestión lo más detenidamente posible. El abandono
de la filosofía por la sociología supone la asunción de la tesis VI de Marx sobre
Feuerbach. En ella Marx niega que el hombre posee naturaleza, reduciendo su
ser al conjunto de relaciones socio-históricas. Esta visión supone afirmar que
ya no hay nada en el hombre que lo ponga en contacto con una Realidad
Eterna fundante, sino que su ser es el producto de las relaciones socio-
históricas. La teoría crítica, precisamente, se ocupa de proporcionar una crítica
de esas realidades políticas y sociales vividas con el propósito de cambiar esas
realidades. Pero, ¿cambiarlas para qué? La respuesta es para la
emancipación, esto es, para que el hombre adquiera una mayor libertad de
pensamiento y de acción. De este modo, la educación deviene pedagogía
crítica cuando aplica las herramientas de la teoría crítica a una crítica de las
instituciones educativas, guiada por la creencia de que toda educación debe
apuntar a la maximización de toda libertad humana. Cabría preguntarse lo
siguiente: si no es posible la existencia de ninguna verdad objetiva, de ningún
discurso autónomo respecto de los factores socio-históricos determinantes, de
ninguna verdad transhistórica, ¿por qué la emancipación, la aspiración a la
libertad se transforma en una constante trans-histórica?, ¿cómo es posible
alcanzar la existencia de una razón autónoma, crítica, cuando la misma es el
producto de las relaciones socio-históricas?, ¿resulta posible escapar del
determinismo socio-histórico para alcanzar un reino de la libertad cuando el
hombre es el producto de las relaciones socio-históricas?
En función de lo dicho, podemos afirmar que la concepción teórica
exclusiva y excluyente en el ámbito de la educación se nutre de una ratio
sociologista unida a una ratio tecno-científica. La primera surgirá como
consecuencia de la aplicación del término ideología aplicado al marxismo
mismo, una razón sociologista caracterizada por reducir todas las
concepciones de la realidad a ideologías, esto es, a expresiones de situaciones
histórico-sociales de grupos, al modo de superestructuras espirituales de
fuerzas que nada tienen de espiritual, sino que sólo vehiculizan intereses de
clase, motivaciones colectivas inconscientes y condiciones concretas de la
existencia social. Este sociologismo cumple la sustitución completa del discurso
filosófico por parte del discurso científico, afirmando el origen mundano, social
e histórico del pensamiento metafísico. De este modo, los fines de la educación
serán esencialmente cambiantes por cuanto los mismos surgirán de categorías
puramente históricas en constante cambio las cuales son el efecto de
intereses, también históricos y esencialmente cambiantes. Junto a esta
ratiosociologista esencialmente relativista, el teórico de la educación propondrá
la asunción de una ratio tecno-científica la única capaz del cumplimiento de
puros intereses. Recordemos que fue Francis Bacon, antes de Kant, había
elevado a la observación empírica a criterio universal de conocimiento y
reconociendo en la ciencia empírica la única forma de conocimiento válido. Sin
embargo, Bacon y como sucederá en el pensamiento posterior por lógica
necesidad, la ciencia terminaría subordinada al dominio de la técnica. Si lo
único que la mente humana puede conocer son cómo funcionan las cosas y no
qué son, ni de dónde vienen ni hacia dónde se dirigen, era lógico dar el
siguiente paso poniendo la ciencia al servicio de la técnica. El fin último del
espíritu humano ya no sería conocer lo que las cosas son, sino conocer su
funcionamiento para dominarlas. Refiere Hottois: «En los comienzos de la
“ciencia moderna”, desde el siglo XV al XVII, se produce una mutación
profunda de la que nuestras actuales tecnociencias son la consecuencia lejana.
Esta mutación desvió el proyecto occidental de ciencia hacia la operatividad
(tecnomatemática) y lo arrancó de la empresa logoteórica de la contemplación
y del lenguaje natural. Sin embargo, los efectos de esta mutación apenas serán
inmediatamente perceptibles: la ciencia moderna sigue pensándose de acuerdo
con la escisión entre los teórico y lo técnico, entendiéndose siempre como
“buen” o “neutra” en tanto que ciencia»1. Bacon afirmará en su escrito La nueva
Atlántida que para el hombre es necesario obrar extendiendo los límites del su
imperio sobre la naturaleza entera y hacer todo cuanto le sea posible hacer.
Señala Hottois: «Así, la vieja concepción teórica de la contemplación discursiva
ha cedido su lugar dominante a una relación esencialmente activa de
manipulación, de reconstrucción y de deconstrucción de la realidad que pone la
representación teórica al servicio de la actividad manipulativa (…) Dicho más
generalmente, el correlato de la ciencia o del saber teórico tradicional era la
esencia del objeto a conocer; el correlato de la tecnociencia contemporánea es
la plasticidad del objeto a manipular (ya se trate de la materia física, viva o
pensante). El ser y la esencia son el correlato del ver y del hablar. Lo posible y
capaz, el correlato del hacer»2. Permítasenos citar estas otras palabras de
Gilbert Hottois: «La noción de verdad cambia radicalmente al pasar del saber
logoteórico al saber tecnocientífico. La verdad no es ya aquella experiencia
luminosa y explicativa que nos revela la esencia profunda de lo real y atestigua
la conveniencia fundamental (ontológica) de la palabras y de las cosas, del
lenguaje y de lo real en la intuición del sentido del ser. No es ni siquiera esa
representación simbólica adecuada a lo real con la que sueña aún la ciencia
moderna. Es eficiencia tecnofísica, seguridad y poder de acción. La verdad
“objetiva”, reconocida como fundamentalmente operativa, tiene como criterio
negativo: “si eso falla es que hay algún error en alguna parte. El fracaso
significa el error; ese es el punto fundamental que introduce la práctica (acertar-
fallar) en el corazón mismo de la relación de verdad… “si esto no es falso, no
fallará”»3.
Ahora bien, este imperativo tecno-científico de «hacer todo lo que sea
posible hacer» sitúa la acción humana fuera de todo límite, transformándola en
una acción anética, desenfrenada, al margen de la verdad y del bien. El
problema actual de la ecología encuentra en el saber tecno-científico su
problema principal. Esta lógica tecno-científica no sólo se aplica a las cosas
sino al mismísimo hombre. Los experimentos realizados con humanos, en la
actualidad, como así también la existencia de una política ordenada sólo a la
1
Gilbert Hottois. El paradigma bioético. Una ética para la tecnociencia. Barcelona,
Anthropos, 1991, p. 14.
2
Ibidem, pp. 26-27.
3
Ibidem, p. 27.
búsqueda del dominio, son una clara manifestación de una razón tecno-
científica que atenta contra la vida del planeta y contra la vida de la persona
humana.
El relativismo sociologista más extremo es perfectamente funcional a
una visión tecno-científica que se pone por fuera de todo límite ontológico y, en
consecuencia, ético. Estas dos formas de razón parece ser la demanda de una
sociedad que vive inmersa dentro de un nihilismo sin precedentes.La escuela
actual no hace sino moldear a los hombres de hoy a partir de la asunción de la
ratio tecno-científica y de la ratiosociologista.
De todo lo expuesto puede advertirse, con total claridad, que el fin de la
persona humana y su consecución están totalmente ausentes de la agenda
educativa de nuestros días. La actual concepción educativa no puede dar
respuesta a las exigencias más profundas de la persona humana.
