Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACIÓN

Dirigida por María Carmen Delgadillo LA ESCUELA

y Beatriz Alen COMO MÁQUINA DE EDUCAR
Tres escritos sobre un proyecto
7. M. Rojo y P. Somoza - Para escribirte mejor. Textos, pretextos, contextos
8. M. C. Davini - La formación docente en cuestión: política y pedagogía de la modernidad
9. O. Devries - Salud y educación. Sida en una escuela
10. E. Litwin (comp.) - Tecnología educativa
11. M . A. Lus - De la integración escolar a la escuela integradora
12. Grupo SIMA. M. Marucco y G. Golzman (coords.) - "Maestra, ¿usted... de
qué trabaja?" Pablo Pineau
13. A. de Camilloni y otras - Corrientes didácticas contemporáneas Inés Dussel
14. S. Alderoqui (comp.) - Museos y escuelas
15. C. A. Callen - Crítica de las razones de educar Marcelo Caruso
16. G. Diker y F. Terigi - La formación de maestros y profesores:
hoja de ruta
17. S. Nicastro - La historia institucional en la escuela
18. J. Akoschky y otras - Artes y escuela Prólogo de Cecilia Braslavsky
21. L. Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Notas teóricas
22. L . Fernández - El análisis de lo institucional en la escuela. Obra completa
(4 volúmenes)
23. E. Dabas - Redes sociales, familias y escuela
25. S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia en la escuela
26. B. Fainholc - La interactividad en la educación a distancia
27. S. Duschatzky - La escuela como frontera
28. A. Padovani - Contar cuentos
29. M . Krichesky - Proyectos de orientación y tutoría
30. A. Malajovich - Recorridos didácticos en la educación inicial
31. M . I . Bringiotti - La escuela ante los niños maltratados
32. M . Libedinsky - La innovación didáctica
33: R. Morduchowicz - A mí la tele me enseña muchas cosas
34. M . Carozzi de Rojo (comp.) - Proyectos integrados
35. P. Pineau; I , Dussel y M. Caruso - La escuela como máquina de educar

Paidós
Buenos Aires - Barcelona - M é x i c o
 ÍNDICE

Cubierta de Gustavo Macri

la. edición, 2001

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autoiizadón escrita de los titulares Los autores 9
del copyright, b^jo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total
o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
Agradecimientos 13
reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella Presentación, por Cecilia Braslavsky 15
mediante alquiler o préstamo públicos.
A modo de introducción: La escuela moderna como modelo para
armar, por Pablo Pineau, Inés Dussel y Marcelo Caruso 21
© 2001 de todas las ediciones
Editorial Paidós S A I C F
Defensa 599, Buenos Aires
1. ¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: "Esto es
e-mail: paidosliter£[email protected] educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo",
Ediciones Paidós Ibérica SA por Pablo Pineau 27
Mariano Cubí 92, Barcelona 1. ¿Qué es una escuela?, o nombrando al camello que los árabes
Editorial Paidós Mexicana SA
no ven 30
Rubén Darío 118, México D . F .
2. La escolarización como empresa moderna, o en qué somos
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 árabes mirando camellos 39
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina 3. A modo de cierre, o repensando la travesía 49
V 4. Bibliografía , 50
Impreso en Talleres Gráficos D'Aversa
Vicente López 318, Quilines, en enero de 2001
2. ¿Existió una pedagogía positivista? La formación de dispursos
pedagógicos en la segunda mitad del siglo XIX, por Inés Dussel... 53
1. La filosofía y la educación positivistas 54
I S B N 950-12-6135-2 1.1. El positivismo como movimiento filosófico 54
8 L A E S C U E L A COMO MÁQUINA D E EDUCAR

1.2. La educación en la propuesta positivista 63

2. El positivismo y las pedagogías triunfantes (1850-1900) 72
2.1. El herbartianismo en Prusia y los Estados Unidos 73
2.2. La enseñanza republicana francesa y el positivismo 76
2.3. Los programas positivistas italianos (1888) 83
3. A modo de corolario: ¿existió la pedagogía positivista? 86
4. Bibliografía 89

3. ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e

interpretaciones alrededor del movimiento de la Escuela Nueva,
por Marcelo Caruso 93
1. El naturalismo como posición pedagógica de la modernidad .. 94
2. ¿Pero qué es la Escuela Nueva? 100
3. La Escuela Nueva y el currículo ; 104
3.1. Las pedagogías renovadoras 106
3.2. Las pedagogías de anclaje naturalista-biologista 108
3.3. Las pedagogías individualizantes 113
3.4. Las pedagogías comunitaristas 115
3.5. Las pedagogías del trabajo 118
3.6. Las pedagogías pragmáticas 121,
3.7. De la variabilidad a la regularidad 124
4. La Escuela Nueva como reforma productiva (y protestante)
de las pedagogías triunfantes 125
5. Bibliografía 431
 ¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?^
o la modernidad dijo: "Esto es educación",
y la escuela respondió: "Yo me ocupo"

Pablo Pineau

Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alco-

rán, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la
autenticidad del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para
probar que es árabe.
J. L . BoRGEs, "Discusión"

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del si-

glo X I X al X X : la expansión de la escuela como forma educativa hege-
mónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del
mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como
resultado una notable explosión matricular. La condición de no_
escolarizado dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al
punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse
en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su
paso iba dejando escuelas. De París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos

1. E l presente trabajo es una reescritura del artículo "La escuela en el paisaje moderno.
Consideraciones sobre el proceso de escolarización" presentado en el Seminario "ífistoria
de la Educación en Debate" y organizado por el equipo de Historia Social de la Educación
del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Lujan-entre el 11 y el 13 de
noviembre de 1993, y publicado en Héctor Rubén Cucuzza (comp.y. JJistoria de la educa-
ción en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996. A su vez, recoge algunas hipótesis
desarrolladas en "Premisas básicas de la escolarización como empresa moderna constructo-
ra de modernidad", Revista de Estudios del Curriculum (versión española del Journal of
Curriculum Studies), n° 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.

c '
28 L A E S C U E L A COMO MÁQUINA D E EDUCAR ¿Por qué triunfó la escuela? 29

Aires, la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una lógica propia generalmente no contemplada, y que nos parece digna de
una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la atención para comprender sus especificidades.^
modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron expli- En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar
cados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las gue- fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o
rras -su declaración, triunfo o derrota-, la aceptación de determinados texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el contex-
sistemas o prácticas políticas se debían fundamentalmente a los efectos to en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares -capitalismo, nación,
en la edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas mismas po- república, alfabetización. Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.- los
blaciones cuando le habían sido encomendadas durante su infancia y que explican la escuela, que se vuelve "producto de" estas causas extemas.
juventud. Pero históricamente es demostrable que si bien estos "contextos" cambia-
Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este ron, el "texto escolar" resistió. Durante el período de hegemonía educativa
fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas
lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, has- políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y todas
ta los que han buscado problematizar la cuestión.^ Si bien considera- estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma edu-
mos que muchos de estos últimos tienen un alto poder explicativo, cativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos
ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este último se
escuela es un epifenómeno de la escritura -como plantean algunas lec- modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la
turas derivadas de Marshall McLuhan-, pero también es "algo más". La escuela. _
escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos -sostienen algu- En síntesis, resunúendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el
nos liberales-, o de proletarios -según algunos marxistas-, pero "no solo epígrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos
eso". La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el "paisa-
inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la de- je" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc-
pendencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la ción social como producto de la modernidad.
entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la impo- Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. En 1882, Enri-
sición de la cultura occidental y la formación de movimientos de libera- que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
ción, entre otros efectos. Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formación de maestros:
Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar dos
cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las in- Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elementales
terpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con oíros pro- con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que están subdividi-'
cesos sociales y culturales como la sbciahzación, la educación en sentido dos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un
ampho, la alfabetización y la institucionalización educativa. Sin lugar a du- submaestro, sin serles permitido otro método que el de la enseñanza simul-
das, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero no en tánea, no pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que
den enseñanza mutua; ¿de qué modo han de obrar los maestros que no pue-
homología - y queremos destacar esta diferencia- con la historia de la esco-
larización. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellos goza de

3. Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que efica-
. ees procesos de alfabetización masiva se llevaron a cabo en diversas sociedades pres-
2. L a extensión de este trabajo no nos permite referimos particularmente a ellos. Remi- cindiendo, o al menos desarrollándose en forma bastante autónoma, de la institución
timos al lector a la bibliografía presentada al final de este escrito. . escolar.
 L A E S C U E L A COMO MÁQUINA D E EDUCAR ¿Por qué triunfó la escuela? 31
30

den ocuparse cada uno más que con una sola sección, para que las cinco nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homología entre la escolari-
secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la zación y otros procesos educativos, b) la matriz eclesiástica, c) la regula-
disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114). ción artificial, d) el uso específico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia
a un sistema mayor, f) la condición de fenómeno colectivo, g) la constitu-
Y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57): ción del campo pedagógico y su reducción a lo escolar, h) la formación de
un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas, i) el docente
No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galería de 55 como ejemplo de conducta, j ) una especial definición de la infancia, k) el
niños mal nutridos y los conduzca a través de una serie de ejercicios mecá- establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre do-
nicos. [...] ¿Con qué estrategias e imágenes, a veces distorsionadas y con- cente y alumno, 1) la generación de dispositivos específicos de disciplina-
tradictorias, se reguló la figura del maestro de escuela? miento, m) la conformación de currículos y prácticas universales y
uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ñ) la déscontexmalización
Nótese cómo, cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de aná- del contenido académico y creación del contenido escolar, o) la creación de
lisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los siste- sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar, y p) la generación
mas. Esto no hace más que volver a demostramos que su condición de de una oferta y demanda impresa específica.
"naturalidad" es también una construcción históricamente determinada que Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuación.
debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabaja otros • Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La ex-
abordajes que permitan comprender ese "plus" de significación que encie- pansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espa-
rra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalida- cios vacíos. En la mayorí^a de los casos, la escuela se impuso mediante
des. Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuelacomo complejas operaciones de negociación y oposición con las otras for-
forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse car- mas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adop-
go de la definición moderna de educación. Para ello nos serviremos como ción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas
guía de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la es- previas o contemporáneas -como la catcquesis o la formación labo-
cuela del paisaje educativo moderno -esto es, buscaremos describir el ca- ral- y la desaparición de otras -como la,alfabetización familiar o los
mello- a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de ritos de iniciación ^ de transmisión cultural presentes en las zonas co-
elementos que provocan mpturas en el devenir histórico-educativo, para loniales previas a la llegada europea-. Mediante esta estrategia, la es-
luego reubicarlo en el paisaje -esto es, analizar cuál es nuestra condición cuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de
de "arabidad" que no nos permite ver el "camello escolar"- y sostener que las prácticas educativas.
la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como
fenómeno típico de la modernidad. • Matriz eclesiástica. El mismo sistema de relevos yti-ansformacionesque
une la mazmorra con la cárcel modema une el monasterio con la escue-
la. En ambos casos, el espació educativo se construye a partir de su ce-
1. ¿QUÉ ES UNA ESCUELA ? O NOMBRANDO AL CAMELLO
rrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se
QUE LOS ÁRABES NO VEN
justifica en una función de conservación del saber validado de la época,
y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo.
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron en-
La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los
samblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no
ataques del exterior negativo. La lógica modema le sumó a esta función^
exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impuso
32 L A E S C U E L A COMO MÁQUINA D E E D U C A R ¿Por qué triunfó la escuela? 33

de conservación de los saberes la obligación de expandirlos y difundir- jetivos" como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo,
los sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. los cambios de actividad por causas extemas a la tarea (como el toque
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de "espa-- de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto
cio educativo total" (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una ins- a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de des-
timción donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos canso), o la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son
potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en Jas aulas, en los pa- distintas modahdades que la institución adopta para utihzar el tiempo.
tios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conducción,
en los sanitarios, son experiencias intrínsecamente educativas a las que • Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada^
son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos. institución, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza-
da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las
• Regulación artificial. Como otras instituciones modernas, la regulación otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (pri-
de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la mario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo
homologan más con el funcionamiento del resto de las estáñelas que con que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación,
otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. negociación, consulta, complementariedad, segmentación, diferencia-
Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de ción y establecimiento de circuitos, etc.
encierro institocional heredado del monasterio. Las normas -desde las A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde
disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos- afuera pero también adesde dentro del sistema. Decretos, reglamentos,
responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada es-
las normas extemas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uni- cuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada
formemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del respecto del resto del sistema, sino que se presenta en el conjunto en
tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que deter- busca de una armonía no exenta de conflictividad.'
mina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde
a prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de la siesta. • Fenómeno colectivo. La constmcción del poder modemo implicó la
constmcción de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo
• Uso específico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utiliza- sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular.
ción escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy Este proceso -como se explicará más adelante- se denomina el estable-
. marcadannente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docen- cimiento de la gubemamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es
tes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más adoptada pof'la escuela al presentarse como una form? de enseñar a
aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y ' muchos a la vez, superando así el viejo método preceptorial de la ense-
altemancias. Que en arabos casos -tiempo y espacio- se opte por unida- f ñanza individual. '
des pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas i Pero más allá de esta cuestión de corte "económico" -rinde má^ un
cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, ; maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel
no responde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tienen | que lo hace de a uno por vez-, esta realidad colectiva aporta elementos
consecuencias en los resultados escolares. I para estimular prácticas educativas solo posibles en eslos contextos, y
' El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la \ que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuítas
pedagogía que la instimción asuma y del modelo en que pretenda en- >
' hacia el siglo X V I I . Los sistemas competitivos, los castigos individua-
cuadrarse, y son una traducción de algunos factores considerados "ob- \ les, los promedios o la emulación por un lado, y el trabajo gmpal, la
34 L A E S C U E L A COMO MÁQUINA D E E D U C A R ¿Por qué triunfó la escuela? 35

disciplina consensuada o las prácticas cooperativas, por el otro, marcan del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y ei colectivo docente fue in-
dos extremos de esta potencialidad. terpelado como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante en
su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la
• Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. La rup- escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública
tura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las for- y expuesta a sanciones laborales."
mas de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -sala-
un "método" de enseñar diferente del "método" de saber. El "cómo en- riales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcéte-
señar" se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la "pedagogía", que ra- y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocación
surge hacia el siglo X V I I como espacio de reflexión medianamente au- forzada" condujo a la feminización de la profesión docente
tónomo (J. B. Vico, Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompañan- (Morgade, 1997).
do el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad,'fue
tomando cada vez más el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Especial definición de la infancia. En la modemidad comenzó el proce-
Entre los siglos X V I I I y X I X , el campo pedagógico se redujo al campo so de diferenciación de las edades, y el colectivo "infancia" fue segre-
escolar. En el siglo X X , y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue gado del de los adultos (Aries, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia
a su vez Umitado a lo curricular. La lógica de reducción y subordinación comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas:
corrió por la cadena pedagogía-escuela-currículum e impUcó el triunfo hombre primitivo, "buen salvaje", pen'erso polimorfo, futuro delincuen-
de la "racionalidad técnica" modema aplicada en su forma más elabora- te o loco, sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se apor-
da a la problemática educativa. tó a la constmcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez a
partir de su "incompletud", lo que la convirtió en la etapa educativa del
• Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías espe- ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el "alum-
cíficas. Junto con la constitución de los saberes presentados en el punto no", y se lo volvió sinónimo de infante normal, y la totalidad de la vida
anterior se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían en- de este niño normal fue escolarizada -v.g. la totaüdad de las actividades
camarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo ha- diarias, como la hora de despertarse, se ordenan en función de la escue-
rían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes especíñcos la-. Educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que conllevó
para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos -método correc- a una infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia ocu-
to, tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos
psicométricos, etcétera- otorgó identidad a los maestros y les permitió
diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas
4. Por ejemplo, en el Código de Enseñanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia
anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio. de Buenos Aires de 1898, Francisco Berra sostenía en su artículo 480 que la "mala
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en fama" de un docente era impedimento suficiente para enseftar en las escuelas públicas,
instituciones específicas -las escuelas normales y la formación institu- aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta deci-"^
sióndelsiguiente modo:
cional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos.
La mala fama será originada a veces en imputaciones verdaderas, otras veces en imputa-
• El docente como ejemplo de conducta. Además de portar las tecnolo- ciones falsas; pero, sea lo uno o lo otro, la mala fama existe, se impone'de igual manera en la
gías específicas, el docente debe ser un ejemplo -físico, biológico, mo- creencia general, ejerce igualmente su acción corrosiva, daña a la escuela, mata su prestigio.
.-. , - ^ enseñanza primaria es tan delicada, que quienes la dan, como quienes la dirigen, deben, no
ral, social, epistémico, etcétera- de conducta a seguir por sus alumnos. sólo ser, sino también parecer la encamación de todas las virtudes, afinde que la honorabili-
Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica •' dad de la escuela esté en todo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en el
original) (pág. 656 y sigs.)
 L A E S C U E L A COMO MÁQUINA D E EDUCAR ¿Por qué triunfó la escuela? 37

para el lugar de alumno -v.g. el adulto analfabeto-. Véase al respecto el mas, correlación entre ellas, etcétera- que las diferencias entre distintos
filme Cinema Paradiso. currículos nacionales. Para el nivel elemental, esto se basó en la consti-
•y tución de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y
Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica- entre previos a cualquier aprendizaje: los llamados "saberes elementales",
docente y alumno. Docente y alumno son las únicas posiciones de suje- compuestos por las tres R (lectura, escritura y cálculo -wRiting, Reading
to posibles en la pedagogía modema. Así, el docente se presenta como and aRitmethics-) y religión y/o ciudadanía. Estos conocimientos bási-
el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -construido sobre cos anclaron en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como
el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como uh la única agencia capaz de lograr su distribución y apropiación masiva.
"igual" o "futuro igual" del docente -como lo era, por ejemplo, en la Planteos similares a la uniformización y universalización de los saberes
vieja corporación medieval- sino indefectiblemente como alguien que impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas escolares concretas
siempre -aun cuando haya concluido la relación educativa- será mendr -ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir
respecto del otro miembro de la diada. la palabra, etcétera-, a los objetos utilizados y a los géneros discur-
La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la sivos -planteos de problemas matemáticos, temas de composiciones,
existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló ]§ constmc- textos escolares, etcétera-.^
ción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordina-
do: "El alumno no estudia, no lee, no sabe nada". Finahnente, agreguemos • Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determi-
que esta relación se repite entre el docente y sus superiores jerárquicos. nado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que consi-
dera que debe impardr a sus alumnos por medio del proceso de
Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Como en elaboración y concreción del currículo prescripto. Esta primera selec-
otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la cons- ción es siempre previa al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a
tmcción de dispositivos de producción de los "cuerpos dóciles"" en los sus propios agentes y receptores.
sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordena- El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de lucha
miento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y con- y negociación de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene
trolada, la existencia de espacios diferenciados según funciones y como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora
sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicométricos, tests y evaluacio- ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negocia-
nes, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificación en miles ciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resul-
de aspectos de alumnos y docentes, etcétera, pueden ser considerados tado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado
ejemplos de este proceso. a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y gmpos
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionahzación sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera, determinado^.
de la escuela obügatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
años de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser apHcada a las • Descontextualización del contenido académico y creación del contení-'
clases bajas, ya que las "altas" no dudarían en instmir a sus hijos, y la do escolar. La escuela genera su currículo descontextualizando los sa-
escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.

Currículo y prácticas universales y uniformes. Según algunos estudios

5. Sirva como ejemplo la siguiente anécdota. El ministro de Instrucción Púbüca de Francia
(en especial Benavot etal, 1990) es más sorprendente la uniformidad y de 1896, sacando su reloj de bolsillo, afirmaba que a esa hora, todos los alumnos de quinto
universalidad -tipo de materias enseñadas, tiempo dedicado a las mis- grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida (tomadcde Ozouf, 1970).
38 L A E S C U E L A COMO MÁQUINA D E EDUCAR ¿Por qué triunfó la escuela? 39

beres de su universo de producción y aplicación. La escuela no crea db- ticas especiales, como la clasificación según su grado de didactismo, de
nocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo claridad o de adaptación al alumno, al curriculum o a los fines propues-
hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitable- tos.
mente descontextualizado implica la creación de un nuevo saber Los libros de texto se constituyeron como un género "menor" de poco
(Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -por reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. Si bien
ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detectan
en bolillas o unidades, etcétera-. El saber científico puro es moldeado materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por aca-
por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se démicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron
enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y evaluación de docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que
su adquisición. escriben -maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos
Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente ar- de historia, etcétera-. Esto llevó a que su circulación se restringiera al
ticuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela esta- ámbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tópi-
blece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a cos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar-, lo que
exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los conte- redunda en una alimentación de la endogamia del sistema educativo que
nidos se utiliza como estimulación de la competencia -v.g. el Cuadro de nos permite retomar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial
Honor jesuíta o el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden con la que iniciamos esta descripción.
y el silencio son condiciones - o fines- de la tarea pedagógica.

• Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El 2. LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA MODERNA,
sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital ins- O EN QUÉ SOMOS ÁRABES MIRANDO CAMELLOS
titocionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cúmulo
de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plan-
egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo tear como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno
con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otor- que resulta de la evolución "lógica" y "natural" de la educación, sino de
gamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el una serie de mpturas y acomodaciones en su devenir Pero, a su vez, la
sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. | escuela puede considerarse el punto culmine de la educación entendida como
A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasifi- | empresa modema, en tanto proceso sobre el que se apoya su "naturalización".
cación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los suje- | A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos de estos
tos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se | componentes, entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero con el inicio de
convierte en una práctica continua y absolutamente ineludible de la prác- | la modemidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XVH
tica escolar que afecta tanto a alunmos como a docentes. decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitución del
campo pedagógico como saber de "gubemamentabilidad" (Foucault, 1981)
• Generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde los tem- sobre la población, se verifican importantes avances de la alfabetización por
pranos textos para el sistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pa- medios más o menos instítucionaüzados, se avanza en la'segregación de la
sando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guías infancia y se establecen los "saberes básicos" (Hebrard, 1989).
docentes, los cuadernos, las láminas, etcétera, la escuela implicó la crea- El siglo X V I I I teorizó principalmente sobre estas cuestiones. Uno de
ción de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó caracterís- los mejores ejemplos al respecto es el tiabajo de Immanuel Kant. En su
 ¿Por qué triunfó la escuela? 4]
40 LA E S C U E L A COMO MÁQUINA DE EDUCAR

Pedagogía^ -producto de los apuntes de su curso homónimo dictado en al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la
1803 en la Universidad de Kónigsberg- dicho autor avanzó en la construc- especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su comple-
to destino (p. 35 y ss.).
ción de la educación modema, retomando el pensamiento pedagógico de
los siglos XV al X V I I y entroncándolo con la Ilustración, lo que le permitió
desplegar las premisas educativas modernas. El planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque
Kant abre el trabajo con la siguiente definición: del desarrollo del ser humano. Como en el Aude Sapere! -¡atrévete a sa-
ber!-, el desarrollo de la razón es la vía por la que se lleva a cabo la esen-
El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por cia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear
educación los cuidados (sustento, maiuitención), la disciplina y la instruc- un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espa-
ción, juntamente con la educación. Según esto, el hombre es niño pequeñtí, cios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley moral,
educando y esmdiante (1983: 29). ^ con los "imperativos categóricos", como motores de sus actos. Se esta-
blece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio
De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano, ex- í de autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad natural
temo a la realidad dada y a la divinidad. La educación se ubica en el suje- ? que lo inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant,
to moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina allí, y el proceso educativo.
allí también tiene sus límites. Es el proceso por el cual el hombre sale de De las tres partes de la educación, los cuidados son propios de todas las
la naturaleza y entra en la cultura. La clasificación interna de lo edu- especies animales, solo que en el hombre su necesidad se extiende por más
cativo -cuidados, disciplina e instrucción- que da lugar a las tres inter- ; tiempo. Por el contrario, la relación entre disciplina e instracción -ambos
pelaciones a su sujeto -niño pequeño, educando y estudiante- establece procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se mantiene en las con-
los límites entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El • cepciones modemas sobre educación. En sus palabras:
adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una función esencial J
(la educación del hombre) que pemüte controlar el azar y los excesos del
La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción por
exterior. la que borra al hombre la animalidad; la instrucción, por el contrario, es
Más adelante sostiene: la parte positiva de la educación. (...) (La disciplina) ha de realizarse
temprano. Así, por ejemplo, se envían al principio los niños a la escue-
Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana. la, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la dé habituar-
[...] Únicamente por la educación el hombje puede llegar a ser hombre. No | les a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les
es sino lo que la educación le hace ser. [...]Encanta imaginarse que la natu- ) ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos
raleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación, y que ello | momentáneos (p. 30).
se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descúbrese aquí 5
la perspectiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio j
La relación instracción/disciplina, como binomio de relación negativo/
del arte de la educación [...] es que no se debe educar a los niños conforme I
positivo, de represión/producción, establece las fronteras precisas de lo edu-
I
I cativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posi-
I ble comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la
6. A fin de ser más precisos, corresponde agregar que es la redacción de los apuntes de | "gubemamentabilidad" (1981: 25), en tanto forma dé disciplina y gobierno
las clases dadas por Kant tomados por su discípulo Rink -bajo la supervisión del docente-, | no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La cons-
publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edición de Akkl Bolsillo, I trucción del poder modemo, del poder que actúa por producción y no por
Madrid, 1983 (traducción de L . Luzuriaga y J. L . Pascual). 1
42 LA E S C U E L A COMO MÁQUINA D E E D U C A R ¿Por qué triunfó la escuela? 43

represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los
estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los organismos electivos.
sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego
educación modema: la constitución de la infancia como sujeto educativo de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de
por excelencia. Sostiene entonces: los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obli-
gación de loa ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y
¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la é p o c a en que la misma Na-
ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron
turaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo, cuando se
Jugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el
desarrolla el instinto sexual; cuando él mismo puede llegar a ser padre y
deba educar (p. 42).
Estado docente y la obligatoriedad escolar.
Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles,-marcan
El ilustrado siglo X V I I I -sirvan como ejemplos, además de Kant, los en su tensión las estrategias de gubemamentabilidad enjuego, que también
planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau- avanzó en la constmc- se encuentra en la base de la constmcción del Estado liberal como un Esta-
ción de la escuela como forma educativa modema por excelencia. Com- do administrativo y racional. La expresión "tal asunto es razón de Estado"
prendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano "piedra se presenta como el ejemplo de dicha operación. La inscripción de lo edu-
de toque" del cambio social y de los procesos de superación o progreso cativo en el marco de la población convirtió la educación en un "problema
individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como el período etario edu- de Estado". Esta locación en la arena del Estado vuelve a la educación, bajo
cativo por antonomasia. los influjos liberales, un fenómeno posible - y digno- de ser legislable. Des-
El burgués siglo X I X fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A de entonces, toda constmcción con lógica de Estado -ya sea instancias in-
lo largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la feriores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema
causa escolarizante, de forma tal que a su finaUzación la comprensión de prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artículos,
la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campañas, etc!,
"causas, por la totalidad de los grupos sociales. Así se reprocesó el pen- referentes a lo educativo.
samiento educativo modemo principalmente a partir del despliegue - y Por otra parte, el liberalismo también aportó la comprensión de la edu-
la traducción educativa de los dos primeros- de tres discursos del siglo cación como un cursus honorem que permitía la "cartera abierta al talento"
X I X : el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su función mo-
fueron sumando contemporánea o posteriormente otros, tales como el "nopólica de dotación de capital cultural institucionalizado. El sistema edu-
higienismo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el cativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etcétera, según las varia- legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igual-
ciones de espacio y de tiempo. . dad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medió de las Finalmente, el liberalismo marcó el camino de constmcción de las na-
prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la ciu- dones y el sentimiento de adscripción a ellas en el siglo XIX. Así, la nacio-
dadanía como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepción /'iiaüdad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares, ya sea al-estilo
del poder disperso y disenünado en los individuos, al cual estos concentran ftancés—donde la unión estaba dada por la firma del contrato social, en el
en estmcturas superiores (partidos políticos, organismos, agmpaciones) que .que el sujeto político "ciudadano" incluía dentro de sí la categon'a de "na-
aglutinan sus demandas y bregan por su concreción. Por tal, el fin de la Jciárial"- o al estilo alemán, en el que se buscaba generar el sentimiento de
educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de ;^ia^cripción colectiva mediante la comprobación de la existencia de ciertas
44 L A E S C U E L A COMO MÁQUINA D E EDUCAR ¿Por qué triunfó la escuela? 45

características físicas, culturales e históricas similares que otorgan al grupo De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfarían
una cierta identidad que lo vuelve soberano.^ en el terreno educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta reducción in-
El positivismo también abonó la causa escolar.* Consideramos que son terpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades
dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensión de sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de ori-
la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la gen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con pro-
(única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algu- blemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y, como tal, es
nos, la "cultura científica" para otros, o la "cultura nacional" para terce- un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva.
ros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un
y el progreso ordenado de la humanidad.. La cultura que la escuela debía organismo superior y sano.' Todo el discurso médico y psicométrico basa-
difundir era considerada como la más evolucionada de todas las posibles, do en el darwinismo social abonó estos planteos. La única forma de evitar
y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. los estragos causados por las inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o
Así, Europa construía una justificación cultural y educativa del imperia- Isociales) era el control total, las clasificaciones, la corrección de los des-
lismo, por la cual los "blancos europeos" sometían a las "razas inferio- víos y otras prácticas ortopédicas.
res" para ayudarlas en su camino en la evolución. Rudyard Kipling, en su En otros casos -no necesariamente distintos de los anteriores-, el posi-
rol de administrador imperial, llamaba a esto: "El deber del hombre blan- tivismo abonó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo que
co" (Hobsbawm, 1990). Tedesco (1986) ha denominado el "detallismo metodológico". Esto presu-
En segundo lugar - y probablemente este sea el aporte principal-, el po- ponía la existencia de un método pedagógico científico - y como tal eficaz
sitivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación y universalmente aplicable en cualquier condición- que lograría alcanzar
pedagógica. De aquí que toda propuesta educativa debía, para ser conside- los resultados pedagógicos esperados, y que se incorporó a la jerga escolar
rada correcta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración de \ como la búsqueda de la "receta". Se consideraba que el sujeto bioló-
acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de ^ gicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto, aprendía
la discusión. Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo peda- J lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo de
gógico modemo excluyó de sus significantes elementos tales como la "ex- I condicionantes.
periencia práctica", lo "memorístico" o el Método Lancasteriano. | Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de
Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos. | un currículo científico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.'° De
Uno de ellos fue la reahzación de una serie de reducciones para la com- '\ todas maneras, y aunque tal vez suene paradójico, el cientificismo
prensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicología, y ¡ curricular dio lugar también a la repetición - y no a la investigación-
esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en última instancia como instancia pedagógica en que se basó la enseñanza de la ciencia. Si
un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber, con-
ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o su sideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William
grado de evolución, y en algunos casos esta última se reducía a una cues- Tlhomson - L o r d K e l v i n - pensaba que todas las fuerzas y elementos bá-
tión química como la mielinización o el consumo de fósforo. sicos de la naturaleza ya habían sido descubiertos, y que lo único que le
:'^uedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeños detallas ("el sex~

7. Si bien la bibliografía sobre nacionalismo es en los últimos años más que abundante, 9. Para el caso argentino, véase Puiggrós (1990).
remitimos al lector especialmente a Anderson (1990). 10 Véase al respecto el análisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en
8. Este tema será ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro. '"este libro.
 L A E S C U E L A COMO MÁQUINA D E EDUCAR ¿Por qué triunfó la escuela? 47

to lugar de los decimales"), y en 1875, cuando Max Planck empezó a herbartianos y se ubicó allí el liberalismo, el nacionalismo y/o el
estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de física, Jolly, le cientificismo.
recomendó que no se dedicara a la física, pues en esa disciplina ya no Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo X I X
quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). Así, la idea de la expe- el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado central-
rimentación y la investigación propugnadas como estrategias pedagó- mente por el siguiente triángulo:
gicas se convirtieron en una repetición mecánica por parte de los
alumnos de los pasos científicos para llegar a los fines y los resultados • Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe
predeterminados, sin la posibilidad de variación ni de construcción de controlar su cuerpo y formar su mente.
nuevos saberes. • Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre • Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
todo a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo, gradual
o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo X I X En términos educativos, el siglo X X -a diferencia de lo sucedido en otros
(Querrien, 1980). La organización del espacio, el tiempo y el control de los registros sociales- se inició tempranamente en la década de 1880 con el esta-
cuerpos siguió el método de organización propuesto por este último." D i - blecimiento del reinado escolar y su notable expansión global. En las prime-
cha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pe- ras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación
dagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de académica y teórica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especial-
incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñan- mente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de 1911,
za (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situacio- Educación y sociología -que incluye el artículo "Educación"del Nuevo dic-
nes en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la
cionario de pedagogía e instrucción primaria—, publicado ese mismo año bajo
metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a edu-
la dirección de F. Buisson. Nos parece importante destacar la definición de
car. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectoales de todo tipo (leer,
educación allí presentada, ya que consideramos que esta constituye el mo-
memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos
mento de mayor expansión y desarrollo -al menos desdé el punto de vista teó-
indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la
rico- de la empresa educativa modema sobre la que se basó la escolarización.
mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario
Durkheim definió "educación" de la siguiente manera:
iimaovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo X I X contempló la querella entre los
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
métodos mutuo y simultáneo, la constitución de la lógica de sistema educa-
las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto susci-
tivo -contra los conglomerados previos- basado medularmente en tres ni-
tar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y
veles -primario, medio y universitario- para ordenar las instituciones, la
morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio
aparición y consolidación de otros elementos que hemos mencionado ante-
especial, al que está particularmente destinado (Durkheim, 1984:70).
riormente -como el Estado docente, la feminización del cuerpo docente o
el capital cultural académico-, y se cerró con el triunfo y la expansión de la
; Nótese las operaciones que el autor realiza aquí. En primer lugar, des-
escuela por todo el globo. Se "descabezó" la pedagogía tradicional al cam-
pega la educación de cualquier definición trascendental, y la limita a la es-
biarle los fines "trascendentales" o metafísicos comenianos, kantianos o
fera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave
.modema, las distintas esferas. De fenómeno esencialmente humano en
K^nt, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en
11. Véase al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999). Purkheim.
48 L A E S C U E L A COMO MÁQUINA D E EDUCAR lPor qué triunfó la escuela? 49

Por Otra parte, determina muy fuertemente el "lugar" del educador (las los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al
generaciones adultas) y del educando (quien no está todavía maduro para Estado -en su dimensión de garante del bienestar general y encamación
la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos máxima y racional de lo social- como agente legitimado para producir di-
y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la edu- cha distribución. Las ecuaciones son Educación - Escuela y Sociedad =
cación es un proceso de "completud" del infante como sujeto inacabado, al Estado, de forma tal que la enunciación fundante, "la educación es un pro-
que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social.'^ Más adelante ceso social", se desplaza a "la escuela debe ser estatal".
sostiene dicho autor: Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo
del siglo XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus planteos
La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una ta- -como la concepción de tiansmisión-, se han sumado cuestiones -como
bla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta las lógicas de poder en juego o la distribución diferenciada de los saberes-
que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, , pero la matriz de dicha definición sigue en pie. Su potencia ha sido tal que
agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí cuál es la aún no se han constmido - o al menos no han logrado volverse hege-
obra de la educación, y bien se deja ver toda su importancia (ídem, p. 72). mónicas- nuevas conceptualizaciones de educación con semejante nivel de
productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que
En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación median- Durkheim fue capaz de lograr la definición modema de educación que con-
te la inscripción social de la educación: densó y potenció como ninguna otra la concepción modema de educación.
La historia de la escuela triunfante en el siglo X X siguió nuevos derro-
Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obli- teros. El debate entie la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejem-
ga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos plo, guió la nueva lógica del aula.'^ Junto a esto, la psicologización de la
enseña a dominar nuesttas pasiones, nuestros instintos, a imponerles una pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la
ley, a privamos, a sacrificamos, a subordinar nuestros fines personales a globalización de la información, la masificación del sistema, la constitu-
fines más altos. (...) Así es como hemos adquirido este poder de resisten- i ción de nuevos agentes educativos -como los organismos intemacionales-
cia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que
y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, entre
es uno de los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuen-
muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir
tra tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres
(ídem, pp. 77 y 78).

- J. A MODO DE CIERRE, O REPENSANDO LA TRAVESÍA

En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim "naturaliza" a la
escuela al volverla heredera de la "evolución pedagógica" previa, negando
A fines del siglo X X vivimos una crisis -según algunos, terminal- de
su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su conformación
la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solución no será
(Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plan-
fácil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un
tea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos
fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, corrió una
de las tantas, y no la única, opción posible. Sin duda, en el contexto ac-
tual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prácticas y
12. Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos "educables".Véase, para
sumar otros casos, las consideraciones sobre las similitudes en los planteos históricos de los
niños respecto a las mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos coloniza-
dos, en Snyders (1982). 13. Véase al respecto el artículo de Caruso en este libro.
 í

50 L A E S C U E L A COMO MÁQUINA D E EDUCAR ? ¿Porqué triunfó la escuela? 51

conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las únicas po- Colom, Antoni y Melich, Joan-Caries (1994): Después de la modemidad.
sibles -lectura derivada de la naturalización de la escuela-, sino porque Nuevas filosofías de la educación, Barcelona, Paidós, Papeles de Peda-
las seguimos considerando las más eficaces para lograr los fines pro- gogía.
puestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque ; Deirida, Jacques (1984): De la gramatología, México, Siglo X X I .
hasta ahora es el mejor animal, y no el único, que nos permite atravesar Donzelot, Jacques (1987): La policía de la familia, Barcelona, Pre-Textos.
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