Proyecto

Un aula para pensar

a través de rutinas de pensamiento

Academia de Lenguaje y Comunicación

Hidalgo
Í
ndice

PRESENTACIÓN………………………………………………………………………. 7

VEO, PIENSO ME PREGUNTO……………………….……………………………….. 9

Se cambian coronas……………………….…………………………….. 10
Mujeres libertarias……………………….………………………………. 13
El reparto del mundo……………………….…………………………… 17
La resolución de conflictos……………………….……………………. 19
Mundos imposibles……………………….……………………………… 22
El relámpago……………………….……………………….…………….. 25
A 30 años de distancia……………………….…………………………. 28
El Palacio negro……………………….………………………………….. 30
COLOR, SÍMBOLO E IMAGEN……………………….………………………………... 34
Los amantes……………………….………………………………………. 35
Los colores de mi país……………………….………………………….. 39
Te he soñado……………………….……………………………………... 42
LLAVES PARA PENSAR……………………….………………………………………. 44
¿La vida en extinción? ……………………….………………………….. 45
CÍRCULO DE PUNTOS DE VISTA……………………….…………………………….. 53
Entre fronteras……………………….…………………………………… 54
La muchacha afgana……………………….……………………………. 57
El cambio climático……………………….……………………………… 62
ANTES PENSABA, AHORA PIENSO……………………….………………………….. 68
Niño gordito, ¿niño sano? ……………………….…………………….. 69
Adelitas: mujeres olvidadas de la revolución………………………. 75
La maestra rural……………………….………………………………….. 80
PROBLEMA-SOLUCIÓN……………………….………………………………………. 83
Hipótesis fantásticas……………………….……………………………. 84
COMPARA Y CONTRASTA……………………….…………………………………… 94
Más que un colibrí……………………….………………………………. 95
JUEGO DE EXPLICACIONES……………………….………………………………….. 100
Mi identidad……………………….……………………….……………… 101
PUENTE 3-2-1……………………….……………………….……………………… 105
La esencia de las letras……………………….…………………………. 106
LAS PARTES Y EL TODO……………………….…………………………………….. 110
Preparando la celebración……………………….……………………... 111
COMPARACIONES CREATIVAS……………………….……………………………… 116
Arte urbano……………………….……………………………………….. 117

5
AHORA AQUÍ, ANTES ALLÍ……………………….………………………………….. 120
Corridos de corrida……………………….……………………………… 121
PENSAR, PROBLEMATIZAR, EXPLORAR……………………….…………………….. 127
Resiliencia……………………….……………………….………………… 128
GENERAR-CLASIFICAR-RELACIONAR-DESARROLLAR………………………………. 132
El cabello largo……………………….……………………….………….. 133
¿QUÉ PUEDE SER? ……………………….……………………….…………………. 139
Las albarradas: obras hidráulicas prehispánicas …………………. 140
SECUENCIACIÓN……………………….…………………………………………….. 143
Primos con nombre y apellido……………………….………………… 144
COMPRENSIÓN……………………….………………………………………………. 148
Que no te borren del mapa……………………….……………………. 149
CONCEPTUALIZACIÓN……………………….………………………………………. 155
Repartiendo el trabajo……………………….………………………….. 156
El primer beso……………………….……………………………………. 163

6
Presentación

El Proyecto UN AULA PARA PENSAR es una propuesta didáctica que tiene como
propósito desarrollar, de manera crítica, reflexiva y creativa, las habilidades
de pensamiento que favorecen los procesos de aprendizaje a través de
Rutinas de Pensamiento, promoviendo así el pensamiento simbólico desde la
literacidad.

Las “rutinas de pensamiento”, pueden ser entendidas como estrategias

concretas que favorecen el desarrollo del pensamiento de los estudiantes.
Surgen como herramientas para activar zonas cerebrales que permiten
aprendizajes profundos en la comprensión de la realidad que va más allá de
lo cognitivo y trasciende lo actitudinal (Rittchart et al., 2014, p. 69).

Estas rutinas permiten introducir hábitos de pensamiento en los estudiantes

para que fortalezcan la autonomía de su pensamiento y desarrollen
elementos del pensamiento crítico. En términos generales, son breves
secuencias de preguntas o pasos que sirven para explorar las ideas y sus
procesos.

El enfoque del Proyecto “UN AULA PARA PENSAR” se sustenta en las aportaciones de la
sociolingüística y el constructivismo. Busca la convergencia de los enfoques cognitivos y
simbólicos de Ohnuki-Tierney (1981) y de David Perkins, Ron Ritchhart y Shari Tishman (1997)
de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, integrando las
fases del conocimiento humano, desde la percepción hasta la simbolización para el
desarrollo del pensamiento analítico, crítico y creativo.
Este documento ha recolectado los aportes realizados por los docentes de las instituciones
educativas del estado de Hidalgo, del nivel básico, medio superior y superior, donde se ha
impulsado, desde el 2017, una línea de trabajo en torno a lo denominado ¿cómo hacer el
pensamiento visible? en la que los integrantes de la Academia de Lenguaje y
Comunicación han propuesto que los estudiantes, desde pequeños, deben estar inmersos
dentro de una cultura de pensamiento que les permita desarrollar diversas competencias
del pensamiento crítico –reflexionar frente a problemas, entender el punto de vista de otra

7
persona, ser críticos frente a un discurso, encontrar caminos laterales a ciertas
circunstancias, cuestionarse lo evidente, hacerse preguntas para profundizar–. Para esto
han realizado un conjunto de propuestas didácticas que están resumidas en las llamadas
“rutinas de pensamiento”, que son estrategias para hacer visible el pensamiento de los
estudiantes. Según Tishman Perkins (1997):
El pensamiento es básicamente invisible. […] En la mayoría de los casos el pensamiento
permanece dentro del maravilloso motor de nuestra mente […]. Lo interesante de esta
propuesta es que, como educadores podemos lograr que nuestros alumnos evidencien su
pensamiento porque al hacerlo así les estamos ofreciendo más oportunidades para
construir y aprender.
Es en esta línea que los docentes tenemos una gran tarea, pues es dentro del salón de
clases donde podemos generar una cultura del pensamiento. Dicho de otro modo, no
sólo se aprenden los contenidos, habilidades y actitudes que enseñamos, sino también es
posible apropiarse de las culturas de pensamiento que promovemos; aprender a explorar,
a indagar, a alentar la curiosidad, el juego de ideas y el análisis de temas complejos.
Por lo anterior, la Academia de Lenguaje y Comunicación propone una metodología
puntual y sencilla: rutinas de pensamiento. Así pues, esta propuesta entrega algunas ideas
centrales y estrategias para que los docentes revisen sus prácticas pedagógicas y
puedan, por medio de pequeñas innovaciones diarias, introducir en sus clases una
“cultura de pensamiento visible”.

Las imágenes que se incluyen son con fines educativos, para ejemplificar el desarrollo de
las rutinas de pensamiento, pero el docente tiene la libertad de cambiarlas e incluso elegir
algún otro estímulo como fotografía, video, texto entre otro, que considere viable para
trabajar la secuencia de pasos y actividades que se proponen.

8
 Rutina
de
Veo, pienso,
pensamiento me pregunto
Pensamiento Habilidades
Características
que promueve que desarrolla
Permite realizar observaciones
cuidadosas e interpretaciones  Creativo Profundizar y
reflexivas acerca de una imagen, cuestionar lo
texto o video, a partir de que se observa
preguntas que guían a su análisis

Pasos Ventajas

Guíe a la observación de una obra de arte,  El aprendiz establece conexiones entre

fotografía, video o anuncio, a partir de la
1
lo que sabe y lo que aprende
pregunta: ¿Qué veo?  Se interpreta información y se llega a
conclusiones y soluciones
2 Solicite interpretar, conectar, analizar y sintetizar  Se prioriza en el pensamiento con una
lo observado: ¿Qué piensas de lo que ves? ¿Qué4 menta abierta, sin excluir preguntas,
te hace decir eso? porque no se limita si son pertinentes
o no
3 Indique concretar en preguntas lo que se piensa
acerca del estímulo: Lo que quisiera saber…

Organizador gráfico/esquema

Veo

Me
Pienso
pregunto

9
 SE CAMBIAN CORONAS

RUTINA DE PENSAMIENTO

VEO, PIENSO, ME PREGUNTO

Es una rutina para introducir y explorar ideas, realizar observaciones cuidadosas,

cuestionarse y plantearse problemas. Individualmente, se observan los detalles de
una imagen, texto, objeto, video; se piensa sobre ellos, se interpretan y se hacen
preguntas. Luego se pone en común.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Introducir la observación de una fuente histórica de carácter iconográfico

para hacer conexiones de los conocimientos previos acerca del colonialismo
e imperialismo europeo con el fin de contrastar, cuestionar y reorganizar sus
concepciones.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Oriente el interés de los alumnos hacia la observación de una fuente inicial:

fotografía, pintura, mosaico, caricatura, anuncio, etcétera. Luego, pida que
expliquen lo que están viendo ante ese estímulo y, finalmente, guíe para
realizar una interpretación.
- Muestre la caricatura titulada “Disraeli y la reina Victoria”, cuyo pie de
fotografía dice: “Se cambian coronas nuevas por viejas”, publicada en la
revista Punch, en 1876 bajo la conducción de John Tenniel.

10
 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Proponga que ante ese estímulo cada estudiante, en el gráfico anexo,

respondan a tres preguntas clave: ¿qué veo?, ¿qué pienso? Y ¿qué me
pregunto?
- VEO. Es importante explicar a los estudiantes que la primera interrogante se
refiere únicamente a la descripción de los elementos -figuras, imágenes,
colores, tamaños, etcétera.
- PIENSO. El segundo componente corresponde a la interpretación de los
elementos observados, donde ellos deben elaborar hipótesis, explicaciones
y/o conjeturas.
- ME PREGUNTO. El tercero, es el momento para que proyecten preguntas y
dudas y para que cuestionen, problematicen y pongan en tensión lo
observado.
- Ante la pregunta ¿Qué ves?, la respuesta más común podría ser: “Veo una
mujer con vestido largo; un hombre con turbante; dos coronas; un muro; una
caja y unas escaleras”.
- Ante la pregunta ¿Qué piensas? A lo que probablemente se responderá que
el hombre pretende vender coronas a una mujer más adinerada o de un
hombre que le está regalando una corona a una mujer, o de una mujer que
cambia su corona pequeña por una más grande.
- Finalmente se planeta ¿qué te preguntas?, ante la cual se respondería. ¿Por
qué el hombre le está pasando una corona a ella? ¿por qué la mujer se
encuentra algunos escalones arriba? ¿Quién es o fue Disraeli? ¿Qué
importancia tiene el ofrecimiento de una corona a la reina Victoria?
- Investigar sobre colonialismo e imperialismo europeo para la puesta en
común del tema.

11
 FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

Veo

Me
pregunto Pienso

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

- Al hacer este ejercicio, no sólo se estará trabajando con las fuentes

iconográficas para sacar información de naturaleza histórica, sino también
ejercitando el uso de vocabulario de pensamiento.

REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.
 Rirchhart, R. et al. (2006). Thinking Routines. Establishing Patterns of Thinking in the
Classroom. Paper prepared for the AERA Conference.

AUTOR(ES):

Olga Méndez Martínez. Jefe de enseñanza. Supervisión escolar 17. Escuelas

Secundarias Técnicas. Zona escolar 17. Sector 1. Pachuca de Soto, Hidalgo.

12
 MUJERES LIBERTARIAS

RUTINA DE PENSAMIENTO

VEO, PIENSO, ME PREGUNTO

Esta rutina permite analizar textos, imágenes o videos para reflexionar acerca de un
tema. Consiste en describir y analizar una determinada imagen o texto, relacionar
ideas, plantear las dudas y preguntas relacionadas con un determinado tema.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Partir de una imagen relacionada con el movimiento de Independencia para

abordar la participación de las mujeres y relacionar con la equidad de género
en ese momento y en la actualidad.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Pida a los estudiantes observar el mural “El retablo de la Independencia” de

Juan O´Gorman, disponible en https://www.inah.gob.mx/boletines/639-mural-de-
juan-o-gorman-a-internet y guiar a su interpretación a partir de las preguntas que
se listan más abajo. También puede emplear alguna otra imagen relacionada
con la Independencia.

 Describe lo que se ve en la imagen.

 ¿Qué imaginas que está ocurriendo?
 ¿Cuál es el estado de ánimo de las personas?
 ¿Qué clases sociales identificas en la escena?
 ¿Cuántas mujeres hay?

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Posterior a la observación de la imagen lea con los estudiantes el texto o pida

que lo lean de manera individual.

Mujeres en el movimiento de independencia de México

13
 Seguramente conoces el nombre de Doña Josefa Ortiz de Domínguez mejor
conocida como “la Corregidora”, o Leona Vicario, pero al lado hay muchos
hombres que la historia ha inmortalizado como personajes que participaron en el
movimiento de independencia de México ¿Acaso no hubo mujeres en el
movimiento?

Sí hubo mujeres en el movimiento y muchas de ellas eran acompañantes, servían

como correo, contrabandistas de armas o como seductoras de los enemigos.
Desafortunadamente la historia les ha negado el reconocimiento y sus nombres
son desconocidos para los mexicanos.

Algunas de ellas fueron: María Ignacia Rodríguez de Velazco conocida como la

Güera Rodríguez, María Gertrudis Armendáriz, María Josefa Huerta Escalante,
Rafaela López de López Rayón, María Josefa Marmolejo, María Micaela Monroy,
María Josefa Natera.

- Complemente la lectura con la proyección del video, “La Independencia de

México. Ahora sí paso”, disponible en Youtube en el enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=Wbbci49SmNg

- Enseguida plantee al estudiante las siguientes preguntas con la finalidad de

orientar la tarea. Puede hacerlo en grupo o solicitarlo en individual:

 En el video ¿cuántos nombres de mujeres se mencionan?

 ¿Qué pregunta le harías a un experto sobre esta descripción de la historia sin
mujeres?
 ¿Por qué crees que los historiadores de ese entonces no mencionaron a las
mujeres en los libros?
 ¿Cómo relacionas esta lectura con la equidad de género?
 ¿Sucede lo mismo ahora que en la época de la Independencia?

- Culmine con la lectura y reflexión del siguiente texto. Guíe a los estudiantes para
relacionar el contenido del texto con las respuestas anteriores. Puede leerse
entre todo el grupo.

¿Cómo promover la igualdad de género en mis relaciones cotidianas?

Los derechos humanos no sólo son preceptos que se encuentran en las leyes, sino
prerrogativas que todos tenemos en cada momento de nuestra vida. Con la
igualdad entre hombres y mujeres ocurre lo mismo. Se requiere entonces que el
Estado impulse políticas y programas que promuevan la igualdad y la equidad de
género, pero esta responsabilidad no es sólo de las leyes y las instituciones,
también es indispensable que cada uno de nosotros participe de manera activa
en el logro de este propósito, pues la igualdad la construimos día con día con
nuestros actos y con las conductas que adoptamos en los distintos ámbitos en los
que nos desenvolvemos. Por ello, resulta conveniente revisar de manera crítica los
roles sociales que adoptamos en nuestro ámbito cotidiano para ver cómo hemos
evolucionado en el aspecto de la igualdad y equidad de género desde los
tiempos de la Independencia de México hasta nuestros días.
Durante la época del movimiento de Independencia en 1810 la igualdad y la

14
 equidad de género estaba en desequilibrio.

- Proporcione a los estudiantes el cuadro que se muestra a continuación y pida

que lo completen, siguiendo las instrucciones:
Escribe del lado izquierdo de la imagen el nombre de algunos personajes
hombres muy conocidos de la Independencia de México y del lado derecho el
nombre de las mujeres que menciona el primer texto.

HOMBRES MUJERES

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Para finalizar lo trabajado hasta ahora, presente el siguiente organizador

gráfico y solicite que lo completen de manera individual.

Me
Veo Pienso
pregunto
A partir de lo Cuestiona y
Relaciona
observado y pregunta tus
ideas
descrito dudas

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Si en algún momento se considera necesario ampliar la información, se puede

enviar a los estudiantes a consultar otras fuentes.

15
REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.

AUTOR(ES):

Joel Trejo Espino. Escuela Secundaria Técnica 46. Zona escolar 8. Sector 5.
Tecozautla, Hidalgo.

16
 EL REPARTO DEL MUNDO

RUTINA DE PENSAMIENTO

VEO-PIENSO-ME PREGUNTO

Esta rutina permite analizar textos, imágenes o videos para reflexionar acerca de un
tema. Consiste en describir y analizar una determinada imagen o texto, relacionar
ideas, plantear dudas y preguntas relacionadas con un determinado tema.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Partir de una imagen que permitan identificar las condiciones que motivaron el
desarrollo del imperialismo.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Oriente a los estudiantes a observar la siguiente imagen con base en

preguntas como:
 Describe lo que ves en la imagen.
 ¿Qué personajes aparecen?
 ¿Qué imaginas que está ocurriendo?

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Enseguida presente el video que lleva por título “El nacionalismo

imperialista”, del acervo de televisión educativa que está disponible en

17
 Youtube en el enlace: https://www.youtube.com/watch?v=szr_c6YTM4o.
Para responder las siguientes preguntas:

 ¿Cómo se relaciona la imagen con el video?

 ¿Qué es lo que aborda el video acerca del imperialismo?
 ¿Qué de lo que sabes del imperialismo se confirmó con el video?
 ¿Qué no sabías acerca del imperialismo?
 Con base en lo que ahora sabes del imperialismo, ¿cuáles son las
condiciones que motivaron su desarrollo?
 ¿Qué te interesaría saber acerca del imperialismo?

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Pida a los estudiantes que a partir de lo observado en la imagen y en el

video, registren sus comentarios en el siguiente gráfico:

Veo Pienso Me pregunto

A partir de lo Después de Plantear
observado y relacionar dudas o
descrito ideas preguntas

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Si en algún momento se considera necesario ampliar información, se puede enviar a

los estudiantes a consultar otras fuentes.

REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.
AUTOR(ES):

Zacarías Solís Roldán. Escuela Secundaria Técnica 66. Zona escolar 1. Sector 1.
Pachuca, Hidalgo.

18
 LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

RUTINA DE PENSAMIENTO

VEO-PIENSO-ME PREGUNTO

Esta rutina permite analizar textos, imágenes o videos para reflexionar acerca de un
tema. Consiste en describir y analizar una determinada imagen o texto, relacionar
ideas, plantear dudas y preguntas relacionadas con un determinado tema.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Interpretar información como resultado del análisis y observación de imágenes y

un video, para comprender los elementos que intervienen en un conflicto y crear
las condiciones básicas para solucionarlo.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Inicie con la presentación de estas imágenes y guíe a su observación con las

preguntas que se plantean:

 ¿Qué sucede en las imágenes?

 ¿A qué crees que se debe lo que se observa en ellas?
 ¿Qué es lo que tienen en común?
 Si tuvieras que explicar a alguien más lo que sucede en ellas, ¿qué les dirías?

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

19
- Complemente la observación de la imagen con la proyección del siguiente
video que lleva por título “Los elementos de los conflictos”, del acervo de
televisión educativa que está disponible en Youtube en el enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=BTemeXm9klI, para responder estas
preguntas:

 ¿Cómo se relacionan las imágenes con el video?

 ¿Qué se dice acerca de los conflictos?
 ¿Qué sabías acerca de la resolución de conflictos y que confirmaste con
el video?
 ¿Qué te interesaría saber acerca de la resolución de confictos?

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Facilite el siguiente organizador gráfico y pida a los estudiantes que

concentren sus comentarios de lo observado en la imagen y video, de tal
manera que establezcan relación entre ambos recursos.

Me
Veo Pienso
pregunto
A partir de lo Después de Plantear
observado y relacionar dudas o
descrito ideas preguntas

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Si en algún momento se considera necesario ampliar información, se puede enviar a

los estudiantes a consultar otras fuentes.

REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar

20
 en una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.

AUTOR(ES):

Azucena Apodaca Pérez. Escuela Secundaria Técnica 66. Zona escolar 1. Sector 1.
Pachuca, Hidalgo.

21
 MUNDOS IMPOSIBLES

RUTINA DE PENSAMIENTO

VEO-PIENSO-ME PREGUNTO

Esta rutina permite analizar textos, imágenes o videos para reflexionar acerca de un
tema. Consiste en describir y analizar una determinada imagen o texto, relacionar
ideas, plantear dudas y preguntas relacionadas con un determinado tema.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Partir de una imagen para proponer una disposición original de elementos,

materiales y técnicas de las artes visuales para resolver retos de una manera
novedosa.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Indique a los estudiantes que observen la siguiente imagen y que expresen:

 ¿Qué es lo que ves?
 ¿Qué figuras identificas?
 ¿Qué crees que signifique?

22
 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Enseguida pida a los estudiantes revisar el siguiente video que lleva por título
“El pintor de las matemáticas”, del programa Zoom de Telemadrid,
disponible en Youtube en el enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=rBcVVFJ4HNk
Después proponga responder las preguntas que se listan a continuación:

 ¿Cuáles son las características de las obras de Maurits Cornelius Escher

que se muestran en el video?
 ¿Consideras que la imagen que observaste al inicio se relaciona con las
obras de Maurits Cornelius Escher?, ¿por qué?, ¿qué características te
llevan a determinar esta respuesta?
 ¿Qué te interesaría saber acerca de este tema?

- Refiera que la imagen inicial es una ilusión óptica, es decir una percepción
visual que se apoya del color, luz, patrones, figuras geométricas para crear
una realidad que nuestros ojos en coordinación con nuestro cerebro
perciben e interpretan.
- Consulte a los estudiantes: Si tuvieras que representar el infnito, ¿cómo lo
harías?

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Solicite a los estudiantes que a partir de sus respuestas, completen el gráfico

que se propone a continuación:

Veo Pienso Me pregunto

A partir de lo Después de
Plantear dudas
observado y relacionar
o preguntas
descrito ideas

23
 COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Si en algún momento se considera necesario ampliar información, se puede enviar a

los estudiantes a consultar otras fuentes.
REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.

AUTOR(ES):

Katiana Mora Pérez. Escuela Secundaria Técnica 66. Zona escolar 1. Sector 1.
Pachuca, Hidalgo.

24
 EL RELÁMPAGO

RUTINA DE PENSAMIENTO

VEO-PIENSO-ME PREGUNTO

Esta rutina ayuda a los alumnos a hacer observaciones cuidadosas y a desarrollar

sus propias ideas basándose en preguntas como: ¿qué es lo que ves?, ¿qué piensas
sobre lo que estás viendo? ¿qué te gustaría saber o qué preguntas tienes sobre lo
que ves? Estimula la curiosidad y ayuda a hacer más conexiones con lo que ya se
sabía anteriormente. Con estas rutinas se pregunta sobre lo que se ve, para prestar
mucha atención a lo que se observa.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Hacer observaciones cuidadosas e interpretaciones meditadas sobre

fenómenos naturales con la intención de estimular la curiosidad y a
establecer una base para la indagación.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Promueva el flujo de los conocimientos previos, ideas y creencias que los

estudiantes poseen acerca del fenómeno natural que se muestra en la imagen.
Algunas preguntas que podrían ayudar son:
 ¿Qué es lo que sucede?
 ¿Qué sabes sobre ello?

25
 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Agotado el tiempo de observación, es momento de que los estudiantes escriban

lo que piensan de la imagen observada. Lo que se busca es explorar los
conocimientos previos, en este caso que expongan las causas y efectos que
produce un relámpago, conocer las creencias o aseveraciones que han
construido hasta el momento. Les puede sugerir que describan el contexto
deduciendo cómo es el clima y el horario, los elementos que aparecen y sus
características, si es posible, que mencionen qué tipo de emociones o
sentimientos experimentan al observar la imagen. Sugiera registrar sus
impresiones en el organizar gráfico que se localiza en la sección Fin de la
actividad.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Encauce a los estudiantes a iniciar una investigación acerca del tema expuesto
a través de la imagen. Tome en cuenta que “La indagación puede ser
entendida como la habilidad para hacer preguntas, habilidad que tiene su
origen en las necesidades del ser humano, el cual se convierte en un medio o
instrumento para comprender y aprehender el objeto de estudio, John Dewey
(1929)” para tal efecto, solicite a los estudiantes que plasmen mediante
interrogantes qué es lo que desean saber. De nuevo pida registrar en el gráfico
lo trabajado hasta ahora.

Veo Pienso Pregunto

26
 COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Es recomendable que el docente revise las preguntas y haga las correcciones si lo

considera necesario. Considere lo que Sierra y Bravo (1984) refieren acerca de la
observación, como un elemento fundamental de todo proceso de investigación; en
ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. Gran parte
del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda mediante la
observación.

REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.

AUTOR(ES):

Vicente Pedraza Olguín. Supervisor escolar. Zona escolar 8. Sector 9. Lolotla, Hidalgo.

27
 A 30 AÑOS DE DISTANCIA

RUTINA DE PENSAMIENTO

VEO, PIENSO, ME PREGUNTO

Esta rutina permite analizar textos, imágenes o videos para reflexionar acerca de un
tema. Consiste en describir y analizar una determinada imagen o texto, relacionar
ideas, plantear las dudas y preguntas relacionadas con un determinado tema.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Esta rutina propicia el desarrollo de habilidades para realizar observaciones

cuidadosas e interpretaciones con base en el análisis detallado. Ayuda a
estimular la curiosidad y a establecer una base para la indagación.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Invite a observar las fotografías.

1 2

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Con base en las imágenes anteriores pida a los estudiantes que respondan las
siguientes preguntas:

28
  ¿Qué sabes de estas fotografías?
 ¿Qué detalles te llaman la atención?
 ¿Qué preguntas te haces cuando observas a los personajes que están
en las fotografías?

- Solicite encontrar las semejanzas y las diferencias entre ambas fotografías.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Pida a los estudiantes que completen el siguiente cuadro comparativo con

base en las fotografías.

Fotografía 1 Fotografía 2

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

La actividad se puede realizar en forma individual para después llevar a cabo una
plenaria.

REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.
 De Sánchez, M. (2005). Desarrollo de habilidades del pensamiento. México: Trillas.

AUTOR(ES):

Teodora Ángeles Mejía. Jefe de enseñanza. Educación Secundaria General.

29
 El PALACIO NEGRO

RUTINA DE PENSAMIENTO

VEO, PIENSO, ME PREGUNTO

Es una rutina para introducir y explorar ideas, realizar observaciones cuidadosas,

cuestionarse y plantearse problemas. Individualmente, se observan los detalles de
una imagen, texto, objeto, video; se piensa sobre ellos, se interpretan y se hacen
preguntas. Luego se pone en común.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Introducir la observación de una fuente histórica de carácter iconográfico

para hacer conexiones de los conocimientos previos acerca del colonialismo
e imperialismo europeo con el fin de contrastar, cuestionar y reorganizar sus
concepciones.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Oriente el interés de los alumnos hacia la observación de una fuente inicial:

fotografía, pintura, mosaico, caricatura, anuncio, etcétera. Luego, pida que
expliquen lo que están viendo ante ese estímulo y, finalmente, guíe para
realizar una interpretación.
- Muestre las siguientes imágenes.

30
 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Proponga que ante ese estímulo cada estudiante, en el gráfico anexo,

respondan a tres preguntas clave: ¿qué veo?, ¿qué pienso? Y ¿qué me
pregunto?
- VEO. Es importante explicar a los estudiantes que la primera interrogante se
refiere únicamente a la descripción de los elementos -figuras, imágenes,
colores, tamaños, etcétera.
- PIENSO. El segundo componente corresponde a la interpretación de los
elementos observados, donde ellos deben elaborar hipótesis, explicaciones
y/o conjeturas.
- ME PREGUNTO. El tercero, es el momento para que proyecten preguntas y
dudas y para que cuestionen, problematicen y pongan en tensión lo
observado.
- Ante la pregunta ¿Qué ves?, la respuesta más común podría ser: “Veo un
patio de reclusorio; hombres con uniforme de preso; un juego de pelota;
puertas de celdas cerradas y otras abiertas; puertas de celdas numeradas;
una persona entregando comida, reos asomados en las pequeñas
ventanillas, un carrito con ollas grandes de comida”.
- Ante la pregunta ¿Qué piensas? A lo que probablemente se responderá que
los hombres presos se encuentran ahí por diferentes delitos; algunos indicarán
posibles nombres del reclusorio; que los reos tienen momento de distracción a
pesar de estar presos; el momento histórico en que fue tomada la foto; si
extrañan su libertad.
- Finalmente se plantea ¿qué te preguntas?, ante la cual se respondería. ¿Cuál
será el delito más frecuente que cometieron las personas que se observan?
¿Cuántos de estos reos se logran rehabilitar e integrarse a la sociedad? ¿Se
conocían los derechos humanos? ¿Qué personajes famosos estuvieron ahí?
- Complementar la observación de la imagen con la lectura del siguiente
texto:

Leyenda Chilanga: los fantasmas del Palacio de Lecumberri

Con la intención de crear un centro de readaptación social para delincuentes, en
septiembre de 1900, el entonces presidente de México Porfirio Díaz abrió las
puertas del más moderno penal de Latinoamérica. La obra estuvo en manos del
arquitecto Antonio Torres Torija, quien para edificar este majestuoso lugar se basó
en cárceles como las de La Santé, en París, y la de Filadelfia.

Torija construyó 886 celdas, las cuales estaban distribuidas en siete crujías,
conectadas a una torre de control de 35 metros de altura, desde donde los presos
eran vigilados. A este tipo de construcción también se le llamó panóptico. Uno de
las innovaciones del lugar era que los reos de menor peligrosidad podían salir del

31
penal para trabajar en las fábricas cercanas, además de que aprendían los
diversos talleres que se impartían.

En un inicio[sic] esta cárcel se pensó para que fuera habitada por alrededor de
800 reos, pero con el tiempo, y la falta de supervisión, el lugar albergó más de 5 mil
procesados, quienes vivieron injusticias y crueles castigos en una de las zonas más
temidas del lugar, El Apando. Incluso se comenta que en ese sitio hubo muertos y
que sus almas aún vagan por la penitenciaría.

Para el año de 1976 cuando Luis Echeverría estaba en la presidencia, decidió

transformar aquel temido sitio en el Archivo Nacional de la Nación, se desmontaron
las rejas y algunos muros fueron tirados, para inaugurarlo en el año de 1982. Desde
entonces, las puertas de este sombrío lugar se abrieron de par en par para que los
mexicanos puedan consultar estos registros.

Ahumada, D. (2017). Más por más. Leyenda Chilanga: los fantasmas del Palacio
de Lecumberri. Recuperado de https://www.maspormas.com/ciudad/leyenda-
fantasmas-palacio-lecumberri/

- Una vez leído el texto, ¿qué preguntas te gustaría realizar? Algunos

participantes podrían proponer: ¿Por qué ese nombre del penal? ¿Quién fue
el arquitecto Antonio Torres Torrija? ¿Qué es panóptico?
- A partir de lo trabajado hasta ahora completa el organizador gráfico que se
ubica en Fin de la actividad.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

Veo

Palacio
negro
Me
pregunto Pienso

32
 COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

- Se pueden emplear otras imágenes que ilustren el Palacio de Lecumberri,

todo dependerá de la intención que se tenga. Lo importante es ejercitar el
uso de vocabulario de pensamiento.

REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.
 Rirchhart, R. et al. (2006). Thinking Routines. Establishing Patterns of Thinking in the
Classroom. Paper prepared for the AERA Conference.

AUTOR(ES):

Raquel Franco Santillana. Asesora Técnica Pedagógica. Supervisión Escolar 17.

Pachuca de Soto, Hidalgo.

33
 Rutina Color, símbolo,
imagen
de
pensamiento

Pensamiento Habilidades
Características
que promueve que desarrolla
Facilita la comprensión en el
significado de ideas, textos,  Creativo  Sintetizar
imágenes, audios y gráficos de y organizar
manera no verbal, a través de un ideas
color, símbolo e imagen

Pasos Ventajas

Seleccione una idea, texto, imagen, audio o  Cuando se tienen conocimientos

1
gráfico a revisar. previos sobre un tema y se quiere
resaltar ideas, conexiones o eventos
Instruya a tomar notas e identificar ideas importantes en un texto
2
interesantes, importantes o profundas  Para facilitar la discusión de un texto o
4 un evento
 Para sintetizar ideas importantes de un
3 Guíe a asociar un color, un símbolo y una imagen texto
que represente o capte la esencia de las ideas
seleccionadas
Organizador gráfico/esquema

1 Color 2 Símbolo
Elige un color que, a tu parecer, Elige un símbolo/ idea que a tu
represente una idea y explica parecer represente una idea y
por qué lo has elegido y qué explica por qué lo has elegido y
representa qué representa

3 Imagen
Elige una imagen que a tu parecer represente
una idea y explica por qué lo has elegido y qué
representa

34
 LOS AMANTES

RUTINA DE PENSAMIENTO

COLOR, SÍMBOLO E IMAGEN

Es una rutina para comprender el sentido de las ideas en textos, imágenes, audios
o gráficos y representarlos de manera no verbal utilizando un color, un símbolo y
una imagen.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Construir el o los significados en creaciones artísticas a partir de la

interacción entre la experiencia real y contextual del aprendiz y los
procesos cognitivos implicados.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Previamente y de manera individual, solicite a los estudiantes que busquen

información sobre la obra “Los Amantes” de René Magritte (1928)
disponible en https://historia-arte.com/obras/los-amantes-de-magritte o
leer el texto anexo al final de la rutina, para responder a las preguntas
propuestas a continuación.

 ¿Cuál es el título de la obra?

 ¿Cuáles son los colores predominantes?
 ¿En qué lugar se encuentran los personajes?
 ¿Cuál fue la fuente de inspiración del pintor para plasmar rostros cubiertos
en sus obras?
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- A partir de pintura anterior guíe a analizarla utilizando la estructura “color,

imagen, símbolo”, de modo que los estudiantes extraigan de la lectura de
la pintura sus ideas para convertirlas en un color, una imagen y un símbolo,
argumentando cada una de ellas y haciendo siempre referencia a lo que
significa para ellos en relación con la pintura.

35
- A partir de lo que observan, considere que los estudiantes podrían
enumerar los colores de la obra; también podrían comparar, contrastar,
establecer similitudes y diferencias que apunten a establecer relaciones,
por ejemplo, el color rojo del vestido de la mujer, el color negro del traje del
hombre, los colores del rincón de la habitación, las cualidades de todos los
colores de la obra: rojos oscuros, azul negro, blanco grisáceo, etc.
Teniendo en cuenta estos aspectos de la observación, promueva un
proceso de observación más rico.

- A partir de lo que investigaron, o leyeron en el texto anexo al final de la

rutina, pida a cada alumno que escriba todas las palabras, frases u
oraciones que le hayan interesado:

+ amantes + rostros cubiertos + tela húmeda + amor secreto + sentimientos

prohibidos + amor invisible + memoria de la angustia + rostro cubierto +
madre rescatada del río + camisa húmeda.

- Entregue el organizador gráfico a cada estudiante y pida que, a partir del

disco de “Colores y su significado” elija un color que, a su parecer,
represente una idea, por ejemplo, amor secreto, y que explique por qué lo
ha elegido y qué representa.

- Después pida al alumno que elija un símbolo que relacione a la “memoria

de la angustia” y la historia acerca de la madre del autor, explique por qué
lo ha elegido y qué representa.

- Finalmente, indique al estudiante que relea la información del texto y elija

una imagen que responda a la pregunta: ¿Por qué los amantes son
incapaces de besarse de verdad? Explica por qué has elegido la imagen y
qué representa.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Oriente al estudiante a concentrar sus respuestas en el siguiente

organizador gráfico.

1 Color 2 Símbolo

36
Elige un color Elige un
que, a tu símbolo/ idea
parecer, que a tu
represente parecer
una idea y represente una
explica por idea y explica
qué lo has por qué lo has
elegido y qué elegido y qué
representa. representa.

3 Imagen

Elige una imagen que a tu parecer

represente una idea y explica por qué lo
has elegido y qué representa.

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

La actividad de búsqueda de información puede ser sustituida por la lectura del

texto de referencia que acompaña a la pintura “Los amantes de René Magritte.

REFERENCIAS:
- Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires. Aique.
- Rirchhart, R. et al. (2006). Thinking Routines. Establishing Patterns of Thinking in the
Classroom. Paper prepared for the AERA Conference.

AUTOR(ES):

Ilenia Soto de la Cruz. EST 15. Huautla, Hidalgo. Zona escolar 12. Sector 4.

Texto de referencia:

René François Ghislain Magritte (1898-1967) fue un pintor belga cuyas obras se

37
caracterizan por seguir el estilo surrealista, exponiendo su percepción de la realidad con
imágenes que evocan sueños.

En Los amantes, René Magritte llama la atención al pintar una pareja cuyos rostros se
encuentran cubiertos con una tela húmeda que impide que se vean sus caras.

Muchas han sido las interpretaciones hechas a esta obra, entre las que destacan la
representación de un amor secreto, la imposibilidad de oler, tocar y besar. Es una pintura
cuya imagen expone la prohibición en la que se encuentran los protagonistas, la
prohibición o el impedimento de poder sentir el uno al otro.

No obstante, parte de la inspiración de esta obra que plasma el dolor de un amor invisible
o perdido, Magritte usa la memoria de la angustia que siente cuando vio a su madre ser
rescatada del río sin vida, cuyo rostro estaba cubierto con una camisa húmeda.

38
 LOS COLORES DE MI PAÍS

RUTINA DE PENSAMIENTO

COLOR, SÍMBOLO E IMAGEN

Esta rutina permite retomar ideas previas para relacionarlas con nuevos
conocimientos. Consiste en analizar un texto o imagen para interpretarlo y asociarlo
con un color, símbolo e imagen que represente tres ideas importantes.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Relacionar ideas y su significado con un color, un símbolo o una imagen.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Inicie motivando a los estudiantes a observar y analizar la imagen del Grito de

Dolores en donde aparece el cura Miguel Hidalgo que da inicio la
Independencia, disponible en https://www.culturagenial.com/es/grito-de-
dolores/. Oriente a que preste especial atención en los colores y en los
personajes que se presentan.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- A partir de la imagen pida a los estudiantes que asocien las ideas que se
vinieron a su mente con un color, símbolo e imagen y que a su vez relacionen
con un significado que pueda explicar más adelante a los demás.

- Sugiera que realicen una lista de los colores que detecte para compararlos y
contrastarlos con el significado que proyecta la imagen. Es importante que les
indique que los escriba en inglés, como por ejemplo:

 man's white dress in the background

 background that mixes shades of yellow, orange and red

- Para complementar la interpretación de la imagen, mencione a los

estudiantes que pueden buscar información relacionada con el movimiento
de Independencia para ubicar los momentos que pudieran estar

39
 representados. Además de indicarles que no olviden escribir las palabras y las
ideas que surjan de la relación imagen –información.

- Especifique que se puede tomar como base el significado de los siguientes

colores para seleccionar uno y asociarlo a una idea o palabra que el
estudiante considere más representativa de la imagen, como por ejemplo,
libertad, fuerza, lucha u otras. Sin olvidar expresar en inglés tanto el color
como la palabra que elijan.

Tomado de https://atractica.com/psicologia-del-color-aplicada-logotipos/

- Enseguida indique al estudiante que elija un símbolo que se relacione con el

movimiento de Independencia, que explique qué símbolo es y por qué lo
eligió. Sin olvidar que debe escribirlo y expresarlo en inglés.
- Culmine la actividad con la selección de una imagen que represente, el
estudiante puede responder a: ¿cuál es la importancia del movimiento de
Independencia para la identidad de los mexicanos? Toma en cuenta por qué
la elegiste y lo que significa.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

1 Color 2 Symbol
Choose a color Choose a
that you think symbol / idea
represents an that you think
idea and represents an
explain why idea and
you chose it explain why you
and what it chose it and

40
represents. what it
represents.

3 Pinture
Choose an image that you think represents
an idea and explain why you chose it and
what it represents.

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Si se cuenta con información en inglés relacionada con el movimiento de

Independencia se puede proporcionar junto con la imagen.

REFERENCIAS:

- Perkins, D., Tishman, S. y Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar
en una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.

AUTOR(ES):

Elizbeth Agua Dezha y Salvador Sánchez Granillo. Escuela Secundaria Técnica 46.
Zona escolar 8. Sector 5. Tecozautla, Hidalgo.

41
 TE HE SOÑADO

RUTINA DE PENSAMIENTO

COLOR, SÍMBOLO E IMAGEN

Es una rutina para comprender el sentido de las ideas de textos, imágenes, audios y
gráficos para representarlos de manera no verbal utilizando un color, un símbolo y
una imagen.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Despertar el placer por el lenguaje poético a partir de la comprensión e

interpretación de un poema.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Proporcionar al estudiante el siguiente poema y pedirle que lo lea en silencio.

Soñé que tú me llevabas

Soñé que tú me llevabas

por una blanca vereda,
en medio del campo verde,
hacia el azul de las sierras,
hacia los montes azules,
una mañana serena.
Sentí tu mano en la mía,
tu mano de compañera,
tu voz de niña en mi oído
como una campana nueva,
como una campana virgen
de un alba de primavera.
¡Eran tu voz y tu mano,
en sueños, tan verdaderas!...
Vive, esperanza ¡quién sabe
lo que se traga la tierra!

Antonio Machado. Poeta Español. (1875-1939).

42
 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Organice o pida que en parejas se comente el contenido del poema a partir

de las siguientes preguntas:
-
● ¿Qué sentiste cuando leíste el poema?
● ¿Alguna vez has soñado algo parecido?
● ¿Con que imagen, color o símbolo puedes representar el poema?

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Solicite a los estudiantes que representen el poema por medio de una imagen,
un símbolo y un color, para ello oriente a que primero identifiquen palabras o
conceptos importantes del poema.

color símbolo imagen

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Como inicio de la actividad se sugiere este poema, pero los alumnos pueden
investigar o llevar a la clase algún otro poema de su agrado.

REFERENCIAS:

● Argüelles, D.C. y Nagles, N. (2016). Aprender a aprender. Estrategias para

promover procesos de aprendizaje autónomo. Bogotá, Colombia: Universidad
EAN. 4ª edición.
● Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.
● De Sánchez, M. (2005). Desarrollo de habilidades del pensamiento. México: Trillas.

AUTOR(ES):

Teodora Ángeles Mejía. Jefe de enseñanza. Educación Secundaria General.

43
 Rutina
de
pensamiento Llaves para pensar
Características Pensamiento Habilidades
que promueve que desarrolla
Se integra por 20 llaves, que son
una metáfora para llevar a cabo  Crítico y creativo  Generar nueva
diferentes actividades de ideas
investigación y análisis para  Modificar puntos
desarrollar destrezas del de vista
pensamiento

Pasos Ventajas

1
Seleccione un tema controversial y promueva la  Investigación y análisis de información
reflexión  Implementación de diversas
actividades para abordar un tema o
Seleccione las llaves a trabajar para explorar problema
2
acciones que contribuyan al análisis y solución
de un problema

Organizador gráfico/esquema

1 2 3 4 5
¿Qué Ventajas y La
La inversa El alfbeto
pasaría si? desventajas combinación

6 7 8 9 10
Las La Usos
M.A.C: La imagen
variaciones predicción diferentes

11 12 13 14 15
Lluvia de
Lo ridículo Lo común La pregunta Los inventos
ideas

16 17 18 19 20
El muro de Relaciones Las
Construimos Interpretamos
ladrillos forzosas alternativas

44
 ¿LA VIDA EN EXTINCIÓN?

RUTINA DE PENSAMIENTO

LLAVES PARA PENSADORES

Esta rutina desarrolla el pensamiento crítico y creativo. Es una rutina compuesta

de 20 llaves que son una metáfora muy potente que llama la atención de los
estudiantes. Es una herramienta para desarrollar las destrezas del pensamiento.
Abre la mente a dos tipos de pensamiento: el crítico y el creativo.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Ayudar a reflexionar al aprendiz con respecto a un tema o problema, y a

explorar cómo y por qué sus acciones pueden examinar, explicar y
contribuir a la solución del problema de cuidar a los seres vivos al valorar
las causas y consecuencias de su extinción.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Invite a leer el siguiente poema relacionado con la destrucción de la

naturaleza.

Siento el aleteo de la mariposa en

lentitud emergiendo de la crisálida,
morirá esperando la primavera soñada,
las flores mueren en capullo sin vivir,
crecen embriones en el vientre materno,
un crio atravesar el umbral del nacimiento
se le dificulta en la memoria del silencio,
si nacen; no sabemos dónde morirán,
su hábitat es transmutado por la mezquindad
inventando fronteras de nuevas moradas,
mueren con la precaria costumbre de amoldarse,
el niño juega a coleccionar una lámina alóctona
muere de sed el rio…una herida, agrieta la tierra,
escombros de huesos allanan la superficie,
como un pincel esculpiendo naturaleza muerta.

Romo --- 2016 --- Colombia

45
- Después de la lectura pida al estudiante que complete las siguientes
actividades:

- ¿Cuál consideras que es el tema del poema?

a) Sentimiento del autor hacia una persona
b) Preocupación del autor por la destrucción de la naturaleza
c) Conocimiento del autor acerca de la naturaleza del ser humano
d) Expresión artística del entorno social

- Lee cada una de las frases y escribe “F” si es falsa o “V” si es verdadera.

Los ríos se secan

Crece un resplandeciente
césped verde
Se presencia la primavera
No florecen las flores
Hay un destino claro para
vivir
El entorno ha sido modificado
La mariposa vuela con gran
energía

- La destrucción de la naturaleza ha estado y sigue presente, un caso

concreto son nuestros seres vivos que están peligro de extinción.

- Con base en el poema escribe a continuación las palabras que se

relacionan con esta vulnerabilidad hacia los seres vivos:

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Después de las actividades previas guíe a los estudiantes a buscar

información acerca de las especies en peligro de extinción, con base en la
propuesta de esta rutina “Llaves para pensadores”, para ello puede
seleccionar algunas o las 20 llaves que se proponen, las cuales puede
ubicar en su totalidad al final de esta ficha.

46
 - En este caso trabaje con cinco de las veinte llaves que se proponen: la
pegunta, la inversa, lluvia de ideas, ¿qué pasa si…? y el muro de ladrillos.
Explique al estudiante en lo que consiste la llave y la actividad a realizar e
cada una de ellas.

Llave 1: La pregunta
Solicitar al estudiante que plantee cinco preguntas acerca de lo que le
interesaría saber o averiguar de las especies en peligro de extinción.
1.
2.
3.
4.
5.

Para dar algunas pistas al aprendiz, pida que relacione las siguientes columnas
para completar correctamente la frase y después escriba las preguntas que se
deberían plantear para obtener dichas respuestas.

Pregunta
______________de desaparecer hábitats
cambio ______________ caza
destrucción de _____________ tráfico
______________ ilegal riesgo
______________ especies climático

Iniciar la búsqueda de información a partir de las preguntas que el estudiante

haya seleccionado y que tome nota de las referencias e información que
obtenga.

Llave 2: La inversa
Indique al estudiante que realice una lista de 10 especies que considere nunca
verá o no podrá fotografiar por que se han extinguido.
Si no tiene información al respecto, sugiera consulta algunas fuentes, como por
ejemplo:
 https://www.bbvaopenmind.com/ciencia/biociencias/especies-extinguidas-
decada-biodiversidad/
 https://www.cinconoticias.com/animales-extintos-especies-a-punto-de-
extinguirse/

Para orientar esta lista de especies, guíe a completar la siguiente actividad

escribiendo el nombre del animal en el espacio correspondiente según esté
extinto o no.

47
 Extinto En peligro de extinción

Llave 3: Lluvia de ideas

A partir de lo que los estudiantes saben hasta este momento organice una lluvia
de ideas para reflexionar y expresar su opinión acerca de: ¿Cómo harías para
evitar el tráfico de especies en peligro de extinción?
Tome nota de las ideas que se generen y al final llegue junto con los estudiantes a
una conclusión.

También solicite al estudiante que elabore una nube de palabras con los
conceptos o ideas de cómo frenaría el tráfico de las especies en peligro de
extinción, apoyándose de la siguiente aplicación
https://www.nubedepalabras.es/

Llave 4: ¿Qué pasa si…?

Plantee a los estudiantes la siguiente pregunta ¿Qué pasa si desaparecen las
abejas? Indique que registren su respuesta en el esquema:

48
Llave 5: El muro de ladrillos
Pida a los estudiantes que indiquen alternativas para cuestionar (romper el muro)
que haya animales en refugios y en zoológicos, es decir, que busquen
argumentos que invaliden esta situación.

PRODUCTO FINAL: ORGANIZADOR GRÁFICO

LA PREGUNTA LA INVERSA

Escribe 5 preguntas sobre la extinción Enumera 10 animales que

de los animales. probablemente nunca verás en tu
vida porque se han extinguido, o
animales que nunca que podrás
fotografiar.

LLUVIA DE IDEAS ¿QUÉ PASA SI…?

¿Cómo harías para convencer a la ¿Qué pasaría si desaparecieran todos

gente a no consumir huevos de los insectos, si no hubiera murciélagos
tortuga? ¿Cómo harías para evitar el o desaparecieran todas las abejas?
tráfico de especies en peligro de
extinción?

EL MURO DE LADRILLOS

Parte de la situación planteada que es

incuestionable, y ofrece alternativas

49
 para romper el muro

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

- Después de completar las actividades de las cinco llaves sugeridas, guíe a

integrar equipos de cuatro integrantes para intercambiar la información
investigada y redactar tres acciones prioritarias y tres acciones a futuro
para proteger a las especies en peligro de extinción.

 ¿Cuándo se considera una especie en peligro de extinción?

Acciones prioritarias Acciones a futuro

 ¿Cuántos animales están en peligro de extinción?

 ¿Cuál es el impacto de la actividad humana sobre la biodiversidad en
México?
 ¿Cómo evitar la extinción de especies?

REFERENCIAS:

 Ryan, Tony. (2014). Thinkers Keys: A powerful program for teaching children
to become extraordinary thinkers. Sidney. Australian eBook Publisher; 3ª
edición.
 Robert J. Swartz, Arthur L. Costa y Rebecca Reagan, creadores del
Aprendizaje Basado en el Pensamiento (Thinking Based Learning).

AUTOR(ES):

Olga Méndez Martínez. Jefe de enseñanza. Zona escolar 17. Sector 1. Escuelas
Secundarias Técnicas. Pachuca, Hidalgo.

Las siguientes son las 20 llaves:

1. LA PREGUNTA. Se sugiere comenzar con la llave de “la pregunta”. Haga

preguntas que tengan esa respuesta planteada, por ejemplo: escribe 5 preguntas
sobre la extinción de los animales.

50
2. LA INVERSA. Haz una lista de cosas con respecto al tema dado que no se
puedan hacer o que nunca puedan suceder. Escribe frases que empiecen por:
“No se puede…” “Nunca…” “No he…” Por ejemplo, enumera 10 animales que
probablemente nunca verás en tu vida porque se han extinguido, o animales que
nunca podrás fotografiar.

3. LLUVIA DE IDEAS. Plantea un problema o cuestión que necesite ser resuelto.

Por ejemplo, ¿cómo harías para convencer a la gente a no consumir huevos de
tortuga? o ¿cómo harías para evitar el tráfico de especies en peligro de
extinción?

4. USOS DIFERENTES. Se sugiere poner a trabajar la imaginación para lo cual se

pide hacer una lista de todos los posibles usos que se les ocurran que pueda
hacer un animal; por ejemplo, un burro, un camello, una llama, un caballo, un
perro, un gato.

5. CONSTRUIMOS. Consiste en plantear tareas de construcción utilizando

materiales limitados, disponibles y al alcance en dicho momento, por ejemplo,
construir una trampa para ratones con 10 palitos y 10 gomas, o con 8 espaguetis y
1 rollo de lazo.

6. LOS INVENTOS. Desarrolla inventos que estén construidos de una manera

inusual. El primer paso puede ser croquizar el proyecto, dibujándolo a mano
alzada para diseñar su posible construcción. Por ejemplo, inventar un robot o
monstruo con botellas de plástico, rollos de cartón, botones de ropa u otros
materiales reciclables.

7. RELACIONES FORZOSAS. Los alumnos deben pensar posibles soluciones a un

problema considerando los atributos de objetos dispares. Por ejemplo, cómo
detener una plaga de langostas con una aspiradora, una sombrilla, una flauta.

8. LAS DESVENTAJAS. Elige un objeto o una actividad y haz una lista de

desventajas. Después haz una lista eliminándolas o haciendo propuestas de
corrección de estas desventajas conectándolas entre ellas de alguna manera.
Por ejemplo, enumera las ventajas y las desventajas para fundar un parque
zoológico.

9. LAS ALTERNATIVAS. Los alumnos hacen una lista de formas de completar

una tarea sin usar herramientas normales. Por ejemplo, propón tres alternativas
para lavar a un perro sin agua, a lavarse los dientes sin cepillo, cortar el césped sin
cortadora, tostar pan sin tostadora o pintar un mueble sin pinceles.

10. LA COMBINACIÓN. Haz una lista con los atributos de animales diferentes,
uno del tema concreto que estén trabajando y otro ajeno. Después combina los
atributos en un solo objeto. Por ejemplo, atributos de los pingüinos y las hojas de
un árbol.

51
11. EL ALFABETO. Los alumnos hacen una lista de palabras, de la A a la Z, que
tengan cierta relevancia con respecto a una categoría dada en un área de
estudio de los animales en peligro de extinción.

12. LA IMAGEN. Mira ese dibujo o imagen, no relacionada directamente con

el tema o área de estudio y haz las conexiones posibles. Haz una lista de 10 cosas
que la imagen pueda representar. Como dibujo, para potenciar el resultado, lo
ideal son diagramas simples (círculos, polígonos, colores), por ejemplo, los huevos
esféricos de las ranas arborícoras, el caparazón de las tortugas angonoka, los
colores del quetzal, etcétera.

13. RIDÍCULO. Se te ha planteado una frase ridícula, sin sentido que parece
imposible llevar a cabo. Intenta justificarla o darle fundamento. Por ejemplo, que
existan tiburones en las albercas de las casas, que pongan en exhibición a un
camello en un exhibidor comercial.

14. ¿QUÉ PASA SI…? Con un tema concreto se puede responder a esta
pregunta siendo serio o frívolo. Es práctico que el grupo-clase elabore un mapa
conceptual. ¿Qué pasaría si todos los insectos desaparecieran? ¿Qué sucedería si
exterminaran a los murciélagos? ¿Qué sucedería si desaparecieran las abejas del
planeta?

15. EL M.A.C. Siguiendo el acrónimo (M: mayor, A: añadir, C: cambiar/quitar)

reinventa o diseña objetos del día a día. Por ejemplo, para un desinfectante, un
aromatizante en aerosol,

16. INTERPRETAMOS. Describe una situación poco corriente o inusual. Pide a los
alumnos que piensen en diferentes explicaciones o posibilidades para la
existencia de esa situación. Por ejemplo, tres explicaciones al encontrar a pumas,
zorros, zarigüeyas, jabalíes, monos, patos, pavos que se han dejado ver en las
calles de varias ciudades.

17. LO COMÚN. Elige dos objetos que no tengan nada en común e intenta
buscar las posibles relaciones entre ellos. Por ejemplo, una aleta de tiburón y el
timón de un barco.

18. EL MURO DE LADRILLOS. Toma la situación planteada que es incuestionable,

y ofrece alternativas para romper el muro. Por ejemplo, mantener a animales en
refugios o en zoológicos para que la gente los vea.

19. LA PREDICCIÓN. Partiendo de una situación dada haz todas las

predicciones que se te ocurran. Por ejemplo, predecir ¿Cuántos mamíferos
desaparecerán de la Tierra en el próximo siglo?

20. LAS VARIACIONES. Palabras clave, ¿de cuántas maneras puedes…? Por
ejemplo, ¿de cuántas maneras puedes lavar a un elefante? ¿preservar a los
animales en peligro de extinción? ¿Por qué hubo mamuts, camellos, caballos y
dientes de sable en Santa Lucía?

52
 Rutina
de Círculo de puntos
pensamiento de vista
Características Pensamiento Habilidades
que promueve que desarrolla
Favorece la expresión de ideas
para considerar y explorar  Crítico  Profundizar ideas y
nuevas perspectivas acerca de considerar distintos
un tema puntos de vista
 Tomar decisiones

Pasos Ventajas
1 Comience con una lluvia de ideas para
generar diferentes puntos de vista  Promueve discusiones acerca de
dilemas y temas polémicos
2 De tiempo para pensar  Permite ampliar o considerar otras
formas de abordar un tema
Promueva la exploración de ideas a partir de
3 frases como:
 Estoy pensando en…
 Creo que…
 Una pregunta que me surge desde
esta perspectiva es…

Organizador gráfico/esquema
5

1. Estoy pensando en... (tema)... desde el punto de vista de ...

(punto de vista elegido)

2. Pienso... (describe el tema desde tu punto de vista o de algún

actor, métete en el personaje de tu punto de vista)

3. Una pregunta que tengo desde este punto de vista es...

4. ¿Qué nuevas ideas tienes sobre el tema?

53
 ENTRE FRONTERAS

RUTINA DE PENSAMIENTO

CÍRCULO DE PUNTOS DE VISTA

Los pasos de esta rutina de pensamiento se enfocan en considerar nuevas

perspectivas ante un tema. Esta estrategia se puede emplear al comienzo de un
tema, pero también en medio y al final. La sugerencia es usarla al final, con la
base de que se cuenta con ciertos conceptos para integrar un punto de vista
sólido que se pueda cuestionar con otras formas de pensar y sentir.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

Cuestionar la forma pensar frente a un tema, considerando que puede haber

otras posiciones y puntos de vista.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Invite a los estudiantes a observar la siguiente imagen e integrar un punto

de vista sobre lo que se sabe acerca de la migración.

Grupo de migrantes que cruzan la ciudad de Tijuana rumbo a Estados Unidos.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Proporcione a los estudiante la siguiente nota relacionada con la

migración a Estados Unidos “No vengan”, pide Joe Biden a migrantes.
- Tras la lectura del texto solicite subrayar o anotar ideas al margen del

54
 mismo.
- Después organice una lluvia de ideas para pensar en las personas
[involucrados(as)] a las que afecta la situación que se plantea. Tome nota
de los puntos de vista. Puede considerar los siguientes puntos si no se
concretan en la lluvia de ideas:
 Los migrantes.
 El presidente estadounidense.
 Críticos republicanos.

- Guíe al estudiante a escribir siguiendo estas fórmulas preestablecidas:

 Pienso acerca del tema de migración desde el punto de vista de…

(considerar alguno de los puntos de vista sugeridos).
 “Yo pienso que…” Invitar a ponerse en el lugar o en la “piel” del personaje
desde el punto de vista elegido.
 Asumir un rol (migrantes, presidente estadounidense, críticos
republicanos…) y de ser posible formar un equipo en función de dicho rol
para elaborar argumentos apoyándose en las notas o lo que se haya
escrito. Después de asumir una postura desde el personaje elegido
intercambiar ideas y puntos de vista mediante un debate o un diálogo
entre los diferentes personajes, como si estos últimos estuvieran presentes.
También se puede dramatizar (tipo simulaciones, juegos de rol, teatro…),
para representar a los personajes.
 Continuar con esta fórmula: “Una pregunta que tengo desde este punto
de vista es…”
 Finalizar con el proceso de metacognición para responder estas preguntas:
¿Que nuevas ideas tienes acerca del tema que no tenías antes? ¿Qué
nuevas preguntas o perspectivas o puntos de vista se te ocurre llevar a
cabo a partir de esta experiencia?

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

55
 Yo pienso que...
Desde el punto de
vista de...

Una duda que

tengo sobre este Yo pienso...
punto de vista es...

¿Que nuevas ideas tienes acerca del tema que no tenías antes?

¿Qué nuevas preguntas o perspectivas o puntos de vista se te ocurre llevar a

cabo a partir de esta experiencia?

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Esta rutina permite trabajar el ideal de justicia porque ante un mismo hecho
diferentes personas pueden sentir y pensar de modo diferente.

REFERENCIAS:

- Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y
enseñar en una cultura del pensamiento. Buenos Aires. Aique.

AUTOR(ES):

Olga Méndez Martínez. Jefe de enseñanza. Zona escolar 17. Sector 1. Pachuca,
Hidalgo.

56
 LA MUCHACHA AFGANA

RUTINA DE PENSAMIENTO

CÍRCULO DE PUNTOS DE VISTA

Es una rutina de pensamiento que favorece el equilibrio en las ideas. Ayuda a los
estudiantes a considerar y explorar múltiples perspectivas. Ayuda a comprender
que diferentes personas pueden tener distintas conexiones con la misma idea.
Estas diferentes conexiones influyen en la visión y el pensamiento de las personas.
La rutina puede usarse para abrir discusiones sobre dilemas en temas polémicos,
provocativos y estimulantes.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Considerar diferentes perspectivas relativas a la situación crítica de los

refugiados en algunas partes del mundo. Entender que las distintas
personas pueden pensar y sentir de forma diferente con respecto a temas
que despiertan controversia.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Previamente, solicite a los alumnos que investiguen acerca de la fotografía

de la niña afgana por qué se volvió viral en todo el mundo en 1984 y cuál
es el vínculo de esta fotografía con la situación que se vive en Afganistán.
- La imagen está disponible en
https://www.nationalgeographic.com.es/mundo-ng/grandes-reportajes/6-
curiosidades-sobre-la-foto-la-nina-afgana-de-steve-mccurry_10173/3

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Pida a los alumnos hacer una lectura individual del texto “La vida de la
niña afgana, la refugiada más famosa del mundo” que se encuentra
anexa al final de esta actividad.

- Tras la lectura del texto, invite a los alumnos a subrayar y a anotar ideas al
margen. Guíe a la observación de las fotos del antes y el después de la
niña afgana que se encuentran disponibles en
https://www.nationalgeographic.com.es/mundo-ng/grandes-reportajes/la-
muchacha-afgana-una-vida-desvelada-2_1037 pida contrastar y escribir

57
 cinco rasgos que desde su punto de vista aún permanecen en su rostro.

- A través de la lluvia de ideas, invite a los alumnos a pensar en posibles

personas a las que afecta el texto que se ha leído. Puede sugerir algunos
puntos de vista en caso de que no sean aportados por los alumnos:

- El de la muchacha afgana refugiada después de 17 años de haber sido

fotografiada.
- El del fotógrafo Steve Mc Curry cuando ilustró con la foto de la
muchacha el reportaje sobre refugiados afganos.
- El del Dr. John Daugman de la Universidad de Cambridge, inventor del
reconocimiento automático por el iris de los ojos.

- Luego de la lluvia de ideas, invite a cada estudiante para que elija uno de
estos puntos de vista. Dé tiempo suficiente para preparar una exposición
oral acerca del tema desde esa perspectiva usando la propuesta del
organizador gráfico la rutina para estructurar lo que el personaje querrá
decir.

- Una vez que el estudiante haya preparado su “personaje”, el grupo de

alumnos debe disponerse en círculo y actuar desde sus variadas
perspectivas. Tomando turnos, invite a los estudiantes a hablar brevemente
sobre el punto de vista elegido a partir del organizador gráfico.

- La variedad de respuestas será amplia y distinta, ya que cada estudiante

debería intentar producir su propio punto de vista. Si algunos estudiantes
deciden elegir el mismo personaje, anímelos a representarlos de manera
diferente. Invítelos a generar diferentes preguntas para poder elaborar sus
puntos de vista.

- Los puntos de vista se conectan con la idea de la perspectiva física, verá

que sus estudiantes la interpretarán al principio literalmente y luego
poniendo nombres y describiendo lo que sus personajes ven. Si bien es
importante ayudar a los estudiantes en el comienzo con ejemplos
concretos, trate de hacer experimentar a sus estudiantes los pensamientos
y sentimientos de los personajes, más que describir la escena o el objeto.

- Pienso acerca del tema... desde el punto de vista...

- Yo pienso que...
- Termina con esta fórmula: “Una pregunta que tengo desde este punto
de vista es...”

- Y finalmente promueva la metacognición haciendo estas pregunta a los

estudiantes: “¿Qué nuevas ideas tienes acerca del tema que no tenías
antes? ¿Qué nuevas preguntas o perspectivas o puntos de vista se te
ocurre llevar a cabo a partir de esta experiencia?

58
 FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Indique a los estudiantes que pueden registrar los resultados del análisis
tanto de la fotografía como del texto que leyeron en el siguiente cuadro.

YO PIENSO QUE… (el tema) … DESDE EL PUNTO DE

VISTA DE … (el punto de vista que hayas elegido).

YO PIENSO… (Describir el tema desde tu punto de

vista. Como un actor, asumir la caracterización desde
tu óptica).
UNA DUDA QUE TENGO SOBRE ESTE PUNTO DE VISTA
ES… Realizar una pregunta que se haya generado.

CERRANDO EL CICLO: ¿Qué nuevas IDEAS tienes ahora

sobre el tema que no tenías antes? ¿Qué nuevas
preguntas se te han generado?

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Esta rutina también ayuda a trabajar el ideal de justicia porque ante un mismo
hecho diferentes personas pueden sentir y pensar de modo diferente. Se puede
usar al comienzo de un tema, pero también en medio y al final. La sugerencia es
usarla al final de una temática, una vez que se han estudiado los contenidos,
para valorar cómo han adquirido estos contenidos los alumnos.

REFERENCIAS:

- Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y
enseñar en una cultura del pensamiento. Buenos Aires. Aique.
- La vida de la niña afgana, la refugiada más famosa del mundo. Revista
National Geographic. Recuperado el 29 de marzo de 2021 en
https://www.nationalgeographic.com.es/mundo-ng/grandes-reportajes/la-
muchacha-afgana-una-vida-desvelada-2_1037

AUTOR(ES):
Norma Patricia Hernández Sánchez. EST 52. Tula de Allende, Hidalgo. Zona 9.
Sector 3. Escuelas Secundarias Técnicas.

La vida de la niña afgana, la refugiada más famosa del mundo

Steve McCurry fotografió a "la muchacha afgana" en un campo de refugiados de

Pakistán. Tras una intensa búsqueda, el fotógrafo y un equipo de National Geographic, la

59
encontraron 17 años más tarde, develando así la identidad de la protagonista de una de
las imágenes más célebres de la historia

De niña fue fotografiada por Steve McCurry en un campo de Pakistán para ilustrar el
reportaje sobre los refugiados afganos que la Geographic publicó en junio de 1985.

John Daugman, inventor del reconocimiento automático por el iris y profesor de

informática en la universidad inglesa de Cambridge, determinó matemáticamente que los
ojos pertenecen a una misma persona. Los dibujos del iris, como las huellas dactilares, son
únicos y pueden ser utilizados en procesos de identificación.

Ella recuerda el momento. El fotógrafo la enfocó y disparó. Recuerda su enfado. Aquel

hombre era un desconocido. Nunca la habían fotografiado, y hasta que volvieron a
encontrarse 17 años más tarde, nadie había vuelto a hacerlo. También el fotógrafo
recuerda el momento. Había una luz suave. El campo de refugiados en Pakistán era un
océano de tiendas. En el interior de una de ellas, la de la escuela, aquella niña fue lo
primero que llamó su atención. Al percibir su timidez, la abordó en último lugar. Ella
accedió a posar. «No pensé que su fotografía sería diferente de cualquier otra que había
hecho ese día», recuerda de aquella mañana de 1984 que pasó documentando la
odisea de los refugiados de Afganistán.
El retrato de Steve McCurry resultó ser una de esas imágenes que llegan al alma, y en junio
de 1985 apareció en la portada de esta revista. Sus ojos son verde mar y en su mirada,
inquieta e inquietante, se puede leer la tragedia de un país asolado por la guerra. En
National Geographic fue bautizada como «la muchacha afgana», y durante diecisiete
años nadie supo su nombre.

Objetivo: localizar a la niña afgana

En enero, un equipo del programa EXPLORER de National Geographic Television&Film
acompañó a McCurry hasta Pakistán en busca de la chica de los ojos verdes. Mostraron
su fotografía por todo Nasir Bagh, el campo de refugiados aún existente en las
inmediaciones de Peshawar donde se había tomado la foto. Una maestra de la escuela
dijo conocer su nombre: Alam Bibi.

La joven fue localizada en una aldea cercana, pero McCurry determinó que no era ella.
Así lo confirmó un hombre que sí conocía a la niña de la foto. En su infancia habían
estado juntos en el campo. Dijo que había regresado a Afganistán hacía varios años y
que ahora vivía en las montañas cercanas a Tora Bora. Se ofreció a ir a por ella. Tardaron
tres días en llegar. El pueblo está a seis horas en coche más otras tres de caminata por
una frontera que devora vidas humanas. Cuando McCurry la vio aparecer, se dijo: «Es
ella».
Su piel parece de pergamino, las líneas geométricas de su mandíbula se han atenuado,
pero sus ojos todavía fulguran. "Ha tenido una vida terrible", explica el fotógrafo Steve
McCurry.

60
Se llama Sharbat Gula, y es un pashto, la más belicosa de las tribus afganas. De los pashto
se dice que sólo están en paz cuando hacen la guerra, y en los ojos de Sharbat –en los de
entonces y en los de ahora– arde la fiereza. Tiene 28 años, quizá 29, o 30. Nadie, ni siquiera
ella, lo sabe con certeza. Los datos fluctúan como la arena en un lugar donde no existen
los registros. El tiempo y la adversidad han borrado la juventud de su rostro. Su piel parece
de pergamino, las líneas geométricas de su mandíbula se han atenuado, pero sus ojos
todavía fulguran. «Ha tenido una vida terrible –dijo McCurry–Muchos aquí comparten su
experiencia.» Revisemos las cifras: 23 años de guerra, 1,5 millones de muertos, 3,5 millones
de refugiados. Ésta es la historia de Afganistán en el último cuarto de siglo. Examinemos
ahora la fotografía de la joven con ojos verde mar, unos ojos que nos desafían y, sobre
todo, nos perturban. No podemos apartar la mirada de ellos.

Newman, C. (2002). National Geographic. España. Recuperado de

https://www.nationalgeographic.com.es/mundo-ng/grandes-reportajes/la-
muchacha-afgana-una-vida-desvelada-2_1037

61
 EL CAMBIO CLIMÁTICO

RUTINA DE PENSAMIENTO

CÍRCULO DE PUNTOS DE VISTA

Esta rutina se utiliza para reflexionar en temas que es necesario puntualizar para la
toma de decisiones, para cuestionar posiciones rígidas y para aceptar otras
perspectivas. Esta estrategia puede trabajarse para facilitar la discusión y/o dilemas
en temas polémicos.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Reflexionar en las consecuencias del cambio climático, analizar su

importancia desde diferentes perspectivas y puntos de vista.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Invite a los estudiantes a observar la siguiente fotografía y a responder: ¿Qué

es lo que hay? ¿Qué consideras que haya pasado? ¿A qué atribuyes lo que
sucedió?

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

62
- Después de observar la fotografía cuestione a los estudiantes refiriendo que si
los daños en el edificio que se muestra no se debieran a un sismo, ¿cuál
pensaría que es la causa?
- Enseguida encamine a que expresen su punto de vista acerca de las
consecuencias del cambio climático y sus posibles repercusiones en
derrumbes como el ocurrido con el edificio de Surfside de Miami.
- Para complementar el tema acerca del cambio climático, proporcione al
estudiante el siguiente texto para lectura.

El derrumbe del edificio de Miami

destaca la importancia de considerar el aumento del nivel del mar

El derrumbe del edificio en Surfside, Florida, puede reavivar un debate que, según
dicen, se viene postergando hace mucho tiempo: las terribles consecuencias del
cambio climático sobre una de las regiones más vulnerables del país.
Hasta ahora, no ha aparecido ninguna evidencia que vincule el cambio climático
al colapso de las Torres Champlain la noche del 24 de junio, un trágico episodio
que dejó a una gran cantidad de personas enterradas bajo escombros. En el sur
de Florida, el nivel del mar ha aumentado veinte centímetros desde 1981, cuando
se construyó el condominio de 12 pisos, y este incremento no puede haber
causado el derrumbe, dice Hal Wanless, geólogo de la Universidad de Miami, y
voz autorizada para referirse al aumento del nivel del mar.
Según las investigaciones, se trataría de una confluencia de eventos, entre estos,
las demoras del grupo de propietarios para realizar las reparaciones
correspondientes, y un riesgo ambiental que se conoce desde hace más de un
siglo: los efectos corrosivos del agua salada en la construcción costera.
Recientemente se han difundido fotos de estructuras corroídas y concreto en
malas condiciones en el sótano del condominio. Según un informe de 2018 en
base a una inspección edilicia, publicado en el sitio web de la ciudad de
Surfside, se observaban “gran cantidad de grietas y desprendimientos” en las
columnas de concreto.
Pero si los códigos de edificación actuales y las inspecciones para su
cumplimiento no lograron evitar este colapso, ¿cómo se protegerán los habitantes
de los rascacielos frente al mar en las próximas décadas, teniendo en cuenta que
un aumento de 60 cm en el nivel del mar podría afectar drásticamente las costas
donde se erigen las torres, aumentar la magnitud de las marejadas ciclónicas y

63
fomentar la intrusión de agua salada hacia zonas cada vez más alejadas con sus
consecuentes efectos corrosivos?

Dado el derretimiento acelerado de las capas de hielo en la Antártida y

Groenlandia, Wanless considera que en la próxima década podría darse un
aumento de 60 cm en el nivel del mar, antes de lo que describen las
proyecciones actuales. La altura intermedia de la NOAA para 2070 es de 100 cm.
“Podríamos llegar a 60 o 90 cm para mediados de siglo, y con esos números,
habría un ciclo de hipotecas de 30 años. Esto cuestiona la viabilidad de todas las
islas barrera del mundo", dice.
Una década perdida
Hace 10 años, las autoridades de los cuatro condados más al sur de Florida
se reunieron para tratar cuestiones climáticas que la legislatura bajo el gobierno
republicano no había abordado. (En 2019, los legisladores admitieron que se
había "perdido una década" por no abordar el cambio climático).
En el sur de Florida, los alcaldes y otros funcionarios han tomado medidas para
mitigar las inundaciones, que son frecuentes en áreas bajas durante las mareas
altas, y para planificar impactos futuros. Por ejemplo, están retirando más de
100.000 fosas sépticas que ya no servirán dado el aumento del nivel freático.
Pero es complicado pensar soluciones para el enorme cambio que se avecina, y
encontrar opciones de adaptación, que implican miles de millones de dólares. El
proyecto más reciente sería construir un malecón de casi 10 km a lo largo del
borde de la Bahía de Biscayne. Tendría 6 metros de altura en algunos lugares y
costaría $6 mil millones, según un diseño conceptual del Cuerpo de Ingenieros del
Ejército. El tamaño del muro, así como el costo, ha generado desconcierto en
varios miamenses.
Phil Stoddard profesor de biología en la Universidad Internacional de Florida en
Miami, y exalcalde de South Miami, explica que, para muchos, hoy resulta
imposible pensar que la tierra firme en el sur de Florida puede ser zona de
inundaciones, siendo esta un área protegida por cielos azules, y al menos antes de
la pandemia de COVID, caracterizada por una robusta economía.
“Desde que hay registro de existencia humana, no se ha documentado pérdida
de tierra, y mis allegados creen que esta tierra estará aquí para las generaciones
futuras”, dice. “A la gente le cuesta entender que esta tierra podría
desaparecer. Pueden oír hablar de ello, pero no tienen la mente configurada
para imaginar este tipo de cosas".
Mientras tanto, la construcción de edificios que ha transformado el centro de
Miami y fomentado el avance de nuevas torres de condominios a lo largo de
Miami Beach (muchas de ellas con unidades que cuestan $30 millones), continúa
a ritmo acelerado.

Comienzan las investigaciones

En los días transcurridos desde el derrumbe de Surfside, se han encontrado 18
cuerpos y aún se buscan 145 personas desaparecidas. La búsqueda tuvo que
suspenderse durante gran parte del jueves, pues el resto de la construcción
parecía inestable y se consideró que también podría colapsar. El trabajo se
reanudó cuando la tormenta tropical Elsa, que se esperaba en el sur de Florida a
principios de la próxima semana, se convirtió en huracán.
El derrumbe ya ha impulsado múltiples investigaciones, como las de FEMA y NIST
(Instituto Nacional de Estándares y Tecnología), que investigaron el colapso de las
torres del World Trade Center en el ataque terrorista del 11 de septiembre. La fiscal
estatal de Miami-Dade, Katherine Fernández Rundle, anunció su plan de convocar

64
a un gran jurado para investigar el desastre. Tras el huracán Andrew en 1992, se
realizó una investigación similar que derivó en importantes reformas del código de
edificación del estado relacionadas con las cargas de viento.
Las autoridades también han ordenado que se inspeccionen inmediatamente los
edificios más antiguos en Miami Beach y la ciudad de Miami.
John Pistorino, ingeniero que investigó el derrumbamiento en 1974 de un edificio
en el centro de Miami donde estaba la Agencia Antidrogas, ha sido contratado
para realizar una investigación sobre el derrumbe del condominio. Luego de
aquella investigación, se exigió la inspección y recertificación de todos los edificios
en los condados de Miami-Dade y Broward a los 40 años. El objetivo era evitar otro
derrumbe. Como las Champlain Towers tenían 40 años de antigüedad, ya se
había iniciado el proceso de recertificación, pero aún no se habían puesto en
marcha el mantenimiento y las reparaciones recomendadas en un informe de
ingeniería de 2018.
Pistorino comenta que el código de edificación existente aborda la corrosión del
agua salada y el tipo de concreto para los pilotes que sirven de base.
“Estos edificios se han construido y diseñado teniendo en cuenta un entorno hostil.
Pero, así y todo, requieren de mantenimiento y conservación desde el primer día,
ya sea que se encuentren en áreas costeras o no”.
A partir de los comentarios de Pistorino, otros ingenieros y constructores
argumentaron que los nuevos edificios se construyen previendo el aumento del
nivel del mar. Raul Schwerdt, propietario de RAS Engineering en Miami, comentó
a Miami Herald que los edificios de Florida deberían poder resistir el aumento del
nivel del mar si se construyen correctamente. "Si los cimientos tienen pilotes
profundos de 9 metros, el edificio debería poder mantenerse firme para siempre,
frente a cualquier imponderable, como un huracán o una gran inundación".
Pistorino sostiene que, tras el derrumbe de la torre, es probable que se
implementen inspecciones mejoradas del edificio y se exija una mayor
participación de los propietarios y las agrupaciones de propietarios de
condominios en el mantenimiento y las reparaciones.
Según Pistorino, la moraleja de este desastre es que "no debes esperar 40 años
para empezar a buscar fallas en tu edificio".
Las repercusiones
El desastre de las Torres Champlain es un evento poco común, no todos los días se
derrumban edificios en los Estados Unidos. Los locales perciben que la noticia ha
resonado en todo el mundo, y los medios internacionales han especulado una
serie de factores que van desde la seguridad de los rascacielos hasta la viabilidad
de la supervisión de las asociaciones de propietarios.
Stoddard, por su parte, no cree que los efectos del desastre perduren mucho
tiempo en la opinión pública, ya sea en Miami y o en el exterior
¿La noticia ha resonado o ha tocado una fibra sensible?", se pregunta. “Una cosa
es simplemente resonar y otra tocar una fibra sensible. Si te tocan una fibra, sientes
un pinchazo, claro…pero luego te olvidas. Está claro que el derrumbe tocó una
fibra sensible. Ahora me pregunto si podrá hacer que las personas piensen más
allá de este suceso", dice.

Parker, L. (5 de julio de 2021). El derrume del edificio de Miami destaca la

importancia de considerar el aumento del nivel del mal. National Geographic.
Recuperado de https://www.nationalgeographicla.com/medio-
ambiente/2021/07/el-derrumbe-del-edifico-en-miami-subraya-la-importancia-
de-prever-el-aumento-del-nivel-del-mar

65
- Después de la lectura organice una lluvia de ideas para listar las posibles
causas del derrumbe.
- Sugiera trabajar los siguientes puntos si no se concretan en la lluvia de ideas:
 El aumento del nivel del mar.
 Demora de propietarios para realizar reparaciones
 Efectos corrosivos del agua salada en la construcción costera.
 Gran cantidad de grietas y desprendimiento.
- Siga las fórmulas preestablecidas que marca la rutina (Visual Thinking Project,
2008) y oriente a que el estudiante registre sus respuestas en el organizador
gráfico que se propone en Fin de la actividad
 Pienso en las causas del derrumbe del edificio de Surfside, desde el punto
de vista de… (se pueden considerar algunos de los puntos sugeridos).
 Continuar con esta fórmula: “Una pregunta que tengo desde este punto
de vista es…”
- Organice las participaciones de los estudiantes para que compartan su punto
de vista respecto al derrumbe del edificio Surfside, con la recomendación de
que si hay exposiciones de otros compañeros que se refieran a la misma
causa elegida, trate de aportar algún otro punto personal.
- Y concluya preguntando a los estudiantes ¿Cómo se protegerán los
habitantes de los rascacielos frente al mar en las próximas décadas,
considerando un aumento de 60 cm sobre el nivel, la magnitud de las
marejadas ciclónicas y la instrucción del agua salada? Puede mencionar lo
que refiere Jhon Pistorino en relación al trabajo de otros ingenieros y
constructores.
 Construyen edificios previendo el nivel del mar.
 Los cimientos deben tener pilotes profundos de nueve metros.
 No esperar 40 años para buscar fallas en el edificio

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Recuerde a los estudiantes que registren en el siguiente gráfico: ¿Que nuevas

ideas tienes acerca del tema que no tenías antes? ¿Qué nuevas preguntas o
perspectivas o puntos de vista se te ocurre llevar a cabo a partir de esta
experiencia?

66
 Yo pienso que...
Desde el punto de
vista de...

Una duda que

tengo sobre este Yo pienso...
punto de vista es...

¿Que nuevas ideas tienes acerca del tema que no tenías antes?

¿Qué nuevas preguntas o perspectivas o puntos de vista se te ocurre llevar a

cabo a partir de esta experiencia?

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Esta rutina ayuda a analizar los efectos del cambio climático. Se sugiere realizarla
una vez que se ha estudiado el aprendizaje esperado para valorar las acciones
cotidianas en el medio ambiente.

Cuando sea necesario orientar y guiar a los estudiantes con preguntas que apoyen
a formular otro punto de vista.

REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.

AUTOR(ES):

Pablo Vázquez Soto. Jefe de enseñanza. Secundarias Generales.

67
 Rutina
de Antes pensaba,
pensamiento ahora pienso
Características Pensamiento Habilidades
que promueve que desarrolla
Favorece la reflexión sobre cómo  Analizar ideas e
y por qué cambia el pensamiento  Analítico y crítico
información
acerca de un tema  Hacer inferencias
 Juzgar
razonamientos

Pasos Ventajas
Organice una lluvia de ideas para seleccionar
1
un tema de interés y expresar lo que se sabe  Consolida nuevos aprendizajes
 Desarrolla habilidades de
Solicite la lectura o consulta de fuentes de razonamiento y para identificar
2
información para indagar acerca del tema y relaciones de causa y efecto
después compartir en el aula
3
Pida que se complete la siguiente frase:
Antes pensaba, ahora pienso

4 Invite a compartir y explicar los cambios de

pensamiento

5
Organizador gráfico/esquema

Antes pensaba que... Y ahora pienso que...

68
 NIÑO GORDITO, ¿NIÑO SANO?

RUTINA DE PENSAMIENTO

ANTES PENSABA, AHORA PIENSO

Una rutina para reflexionar sobre cómo y por qué ha cambiado nuestro
pensamiento acerca de un tópico o tema.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Analizar y explorar cómo y por qué nuestros pensamientos han cambiado

ante el problema de la obesidad infantil como factor de riesgo severo
conducente a enfermedades del corazón a través de la comparación de
textos de divulgación científica.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Explique a los estudiantes que la finalidad de esta estrategia es reflexionar

sobre sus ideas previas con respecto al tema de la obesidad infantil para
luego explorar y comparar, cómo sus pensamientos han cambiado a lo
largo del tiempo.
- Solicite a los estudiantes que observen la siguiente imagen y respondan a
las preguntas propuestas.

 Describe lo que ves: ¿Quiénes son?, ¿Cómo son?, ¿Qué comen?

69
  ¿Un niño gordito puede estar desnutrido? ¿Por qué?

 ¿Crees que los niños flacos están sanos? ¿Por qué?

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Pida a los estudiantes que escriban sus ideas previas en una parte del
cuadro. Conceda unos minutos para pensar y solicite que escriban con
oraciones breves, qué es lo que pensaban antes de esa actividad
comenzando con la frase: “Antes pensaba”:

..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Ideas previas ..............................................................................................................................
sobre las niños ..............................................................................................................................
gorditos ..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................

- Divida el grupo en dos subgrupos. Solicite al grupo 1 hacer la lectura del

artículo “Niño gordito, ¿niño feliz?”; pida al grupo 2 hacer la lectura del texto
2 “¿Y qué fue del niño gordito? Tras leer los dos textos, pida a los estudiante
que expresen las ideas nuevas o diferentes sobre el tema y que hayan
cambiado con la lectura de la información del texto.

Texto 1

Niño gordito, ¿niño sano?

Martes 28 de abril del 2011

Para buena parte de los mexicanos el mito de que un niño gordo es sano y está
"lleno de vida" sigue teniendo vigencia, cuando en realidad el chico puede
padecer obesidad, enfermedad que generalmente hereda de sus padres.

¿Obesidad o sobrepeso?

Cómo evitar la obesidad infantil y regalar salud a los hijos

Si se buscan responsables de que el menor sufra de esta enfermedad, tendríamos

que ubicar a los propios padres, pues son ellos quienes transmiten a los hijos los
malos hábitos alimenticios sin estar conscientes de la magnitud del problema. A
través de la comida los padres expresan cariño y protección y, al mismo tiempo, la
utilizan como premio o castigo, lo que conduce a los niños a sobrevalorar los
alimentos.

70
 Una referencia importante la marca una investigación de la Sociedad Mexicana
para el Estudio de la Obesidad, que señala que, si el padre y la madre son
delgados, el niño tiene 25% de posibilidades de ser obeso; en tanto que, si el papá
tiene sobrepeso y la madre no, sus probabilidades crecen a 70%. En cambio, si la
mamá es la que está excedida, llega a 80 % (porque generalmente es la
responsable de decidir la compra de alimentos y la preparación de éstos), y
cuando ambos padres son obesos, el niño tiene alrededor de 90% de
probabilidades de repetir la enfermedad.

Los niños mexicanos no sólo se exceden en la alimentación, sino en el consumo de

comida chatarra. Si a ello agregamos que su vida es cada vez más sedentaria, por
las horas que pasan frente al televisor o la computadora, los trastornos fisiológicos
se hacen presentes. Por ejemplo, manifiestan alteraciones físicas ortopédicas,
como pie plano, rodillas anormalmente cercanas entre sí y desviación de la
columna vertebral.

Regina Reyna (2011). Salud y Medicinas. Niño gordito ¿niño sano?

Texto 2

¿Y qué fue del gordito feliz?

Obesidad en la niñez y la adolescencia

Un problema de salud que ha aumentado en forma alarmante en las últimas dos

décadas. Muchas veces empieza en la infancia y se traduce en enfermedades
graves en la vida adulta. Cómo atenderlo y, sobre todo, prevenirlo.

En nuestro país, donde la desnutrición ha sido un problema ancestral con raíces en

la injusticia, todavía a mediados del siglo XX la gordura se consideraba una
muestra inequívoca de buena salud. “Está chula de gorda”, decían las orgullosas
madres de hijas obesas. Un niño gordo era, por definición, un niño sano y feliz;
simpático y bonachón, como lo representaban en películas y cuentos.

A los delgados se les daba un cargamento de vitaminas y mucha comida. Los

flacos eran sospechosos: seguramente padecían alguna enfermedad, o cuando
menos un “problema glandular”. Al llegar a la adolescencia, los jóvenes (sobre
todo los varones) daban el estirón y era muy común que quedaran hechas unas
garrochas, pero todos esperaban que con el tiempo “embarnecieran”, y por lo
tanto, mejoraran.

En los hogares con cierto desahogo económico, la dieta, si bien muy abundante,
era relativamente equilibrada en términos de nutrición. No se conocía la pirámide
alimenticia, pero con algo de intuición la comida cotidiana contenía los
elementos necesarios y suficientes. La transformación social y económica del
esquema nutricional urbano en México no es el tema de este artículo, y sólo
repetiremos que en la segunda mitad del siglo pasado las cosas cambiaron
drásticamente, como puede verse en los artículos que ¿Cómo ves? ha publicado
sobre el tema. Por la vida sedentaria que llevamos y la gran cantidad de grasas y
azúcares que consumimos, la anhelada gordura de antaño hoy la conseguimos

71
 con una facilidad pasmosa.

Orea, A. y Sánchez Ana Ma. (2011). ¿Y qué fue del gordito feliz? Revista ¿Cómo ves? UNAM.
México,

- Solicite a los alumnos que resuelvan la sopa de letras sobre las palabras
clave de los textos 1 y 2.

- Después de la lectura pida a los alumnos que contesten el formulario de

comprensión lectora. Den clic a la liga:

- https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdzUVfRD9g__E_oPGtiRzcEgzfOr
PzR_13caWarqYcAvkd3wQ/viewform?usp=sf_link

- Indique a los estudiantes que ahora piensen cómo son sus ideas actuales
sobre los malos hábitos alimenticios que los padres de familia transmiten a
los hijos sin estar conscientes de la magnitud del problema y que han ido
cambiando como resultado de estudiar, discutir o investigar sobre el tema.
- Nuevamente, en unas pocas oraciones solicite que escriban qué es lo que

72
 piensan ahora, comenzando con la frase: “Ahora pienso”.

.............................................................................................................................
Ideas nuevas o .............................................................................................................................
diferentes .............................................................................................................................
sobre los niños .............................................................................................................................
gorditos .............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

Todos los alumnos ponen en común sus ideas previas y nuevas sobre el tema en el
cuadro construyendo las frases: “antes pensaba que...” y “ahora pienso...”

Antes pensaba Ahora pienso

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

La lectura de información acerca del tema puede ser cambiado por la

explicación de un especialista médico o la investigación sobre la pirámide del bien
comer.

REFERENCIAS:

- Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y
enseñar en una cultura del pensamiento. Buenos Aires. Aique.
- Rirchhart, R. et al. (2006). Thinking Routines. Establishing Patterns of Thinking in

73
 the Classroom. Paper prepared for the AERA Conference.
- Regina Reyna. Salud y Medicinas. Niño gordito ¿niño sano? Abril 2011
- Arturo Orea Tejeda y Ana Ma. Sánchez Mora ¿Y qué fue del gordito feliz?
Revista ¿Cómo ves? UNAM. México, 2011.

AUTOR(ES):

Olga Méndez Martínez. Jefe de enseñanza. Zona escolar 17. Sector 1. Pachuca,
Hidalgo.

74
 ADELITAS: MUJERES OLVIDADAS DE LA REVOLUCIÓN

RUTINA DE PENSAMIENTO

ANTES PENSABA, AHORA PIENSO

Una rutina para reflexionar sobre cómo y por qué ha cambiado nuestro
pensamiento acerca de un tópico o tema.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Examinar y explicar los pensamientos del aprendiz con respecto al papel de

la mujer durante el proceso revolucionario, y a explorar cómo y por qué sus
pensamientos han cambiado.

ACTIVIDADES PREVIAS

- De forma individual, solicite a los estudiantes que observen la siguiente

fotografía histórica y lean el fragmento El imaginario de la mujer
revolucionaria, para responder a las preguntas propuestas sobre el papel de
la mujer durante el proceso revolucionario y la consecuencia de sus
acciones en la política ciudadana.

 ¿Con cuáles nombres se les conoce a las mujeres revolucionarias?

 ¿Qué papel desempeñaban esas mujeres durante la Revolución?
 Menciona algún corrido que trate acerca de mujeres revolucionarias.

75
 El imaginario de la mujer revolucionaria

En la autobiografía que redactó desde las glorias de Hollywood, el actor Anthony Quinn
contó la historia de su madre durante la Revolución Mexicana. Es una historia verídica y que
evoca todo el imaginario que conocemos sobre el papel de la mujer en la gesta
revolucionaria.

La madre de Anthony Quinn, Nellie, Nellie no sabía que hacer:

describió así el inicio de su aventura
como soldadera: “Tendría que acostarme junto a este
“Un día, el muchacho, que se llamaba muchacho a quien apenas conocía, este
Francisco, se me acercó. Era un muchacho que nunca me había dicho cosas
sábado en la tarde y me dijo: bonitas y que, sencillamente, lo había dado
Me voy a incorporar al ejército y quiero por sentado.
que tú seas mi soldadera.” Me vio tiritar de frío.
Y así, una mañana, como si fuera una Ven, métete debajo de la frazada.
decisión pasajera, Nellie se fue a la No puedo dormir contigo – dije. Esto es una
guerra con un joven alto y apuesto del locura. No te voy a tocar. Sólo te pido que te
que sólo sabía el nombre. Juntos se metas debajo de las mantas, hace frío.
subieron a un vagón de tren en la Sacudí la cabeza en forma negativa.
mañana. El tren estaba repleto de ¿Crees que la gente puede dormir junto sólo
revolucionarios y sus mujeres. Se dirigían cuando está casada? – se río.
a Durango, a la lucha, con el general Por supuesto – dije, sabiendo que no era
José Doroteo Arango, mejor conocido verdad.
como El Caudillo del Norte, Pancho En el otro extremo del vagón iba un sacerdote.
Villa. Francisco lo llamó.
El tren se detuvo en el desierto y Nellie Padre, acérquese. Esta chica y yo queremos
se tuvo que bajar a cumplir con su casarnos antes de morir.
labor como mujer en el frente. Así que Lo primero que dijo Francisco después de la
cocinó, por primera vez, junto a las sencilla ceremonia fue: ‘Muy bien, métete
otras mujeres, para su hombre. Los debajo de la manta’”
tacos le quedaron buenos, al parecer, A partir de ahí, Nellie durmió bajo las cobijas
y Francisco invitó a otros hombres para con su nuevo esposo. Por las mañanas, él se
que los probaran. Sonó una canción iba a la guerra; ella lo esperaba. Francisco
dulce y las luces comenzaron a subía colinas para enfrentarse a los disparos de
apagarse en el frío del desierto. Los las fuerzas federales y nunca volteó la cabeza
hombres abrazaban a sus mujeres para despedirse de su mujer…
debajo de las cobijas extendidas al
azar en el desierto entre las lámparas
de keroseno.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Indique a los estudiantes que la finalidad de esta estrategia es reflexionar

sobre sus ideas previas con respecto al tema de las “Adelitas” para luego
explorar y comparar, cómo sus pensamientos han cambiado a lo largo del
tiempo.

76
 - Pida que escriban sus ideas previas. Conceda unos minutos para pensar y
solicite que escriban con oraciones breves, qué es lo que pensaban antes
de esta actividad comenzando con la frase: “antes pensaba”:

................................................................................................................................
................................................................................................................................
Ideas previas ................................................................................................................................
sobre las ................................................................................................................................
mujeres ................................................................................................................................
revolucionarias ................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................

- Tras leer el texto “Las adelitas, el secreto mejor guardado de la Revolución

Mexicana”, que se encuentra anexo al final de esta rutina, pida a los
alumnos que expresen las ideas nuevas o diferentes sobre el tema y que
hayan cambiado con la lectura de la información del texto.

- Pida que ahora piensen cómo son sus ideas actuales sobre los papeles que
desempeñaron las mujeres revolucionarias y que han ido cambiado como
resultado de estudiar, discutir o investigar sobre el tema. Nuevamente, en
unas pocas oraciones escriban qué es lo que piensan ahora, comenzando
con la frase: “ahora pienso”.

................................................................................................................................
Ideas nuevas o ................................................................................................................................
diferentes ................................................................................................................................
sobre las ................................................................................................................................
mujeres ................................................................................................................................
revolucionarias ................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

Todos los estudiantes ponen en común sus ideas previas y nuevas sobre el tema en
el cuadro mediante las frases: “antes pensaba que...” y “ahora pienso...”

Antes pensaba Ahora pienso

77
 COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

La lectura de información acerca del tema puede ser cambiado por la

observación de un video, las explicaciones de especialistas o la observación de
fotografías históricas de la Revolución Mexicana.

REFERENCIAS:

- Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires. Aique.
- Rirchhart, R. et al. (2006). Thinking Routines. Establishing Patterns of Thinking in the
Classroom. Paper prepared for the AERA Conference.

AUTOR(ES):
Maribel Bernardino Zamudio. EST 57. Capula, Hidalgo. Zona escolar 16. Sector 5.

Lectura de referencia:

Las «Adelitas», el secreto mejor guardado de la Revolución Mexicana

Estas mujeres desempeñaron un papel muy importante durante las guerrillas.

Lucharon, abastecieron de armas y alimentaron a los ejércitos, hicieron de espías,
de enfermeras y de amantes en tiempos de guerra. Valientes y temerarias
contribuyeron en gran medida a obtener la victoria en la lucha por los derechos
de los trabajadores y la igualdad de género.
Las Adelas, también conocidas como soldaderas, desarrollaron un papel muy
importante en la lucha por los derechos de los campesinos durante la Revolución
Mexicana (1910-1917). Madres, hijas, esposas y amantes abandonaron su rol
limitado a la esfera doméstica. No se quedaron de brazos cruzados ni esperaron
el regreso de sus hombres, sino que levantaron sus hogares para llevarlos hasta sus
soldados. Cuidaron de los heridos, hicieron de espías, abastecieron de alimento a
los campamentos, procuraron el honor de las jóvenes y alzaron valientemente
tanto sus armas de fuego como intelectuales contra la injusticia social que

78
oprimía a los jornaleros igualmente también exigieron sus derechos como mujeres
y ciudadanas de la república.
Ésta no fue la primera vez que las mexicanas agarraron una escopeta con
determinación, durante la Guerra de Emancipación del Imperio de España en
1810, sus antepasadas también desempeñaron un papel importante durante
dicha contienda. De esta manera, las soldaderas honraron durante la Revolución
a sus ancestros de manera militar y sedientas de justicia.
Debido a la necesidad de hacer frente a la muerte y a la miseria que traían
consigo las batallas, se rompió esa burbuja de cristal que aislaba a las mujeres de
la vida pública. De esta manera comenzarían a participar en asuntos de interés
general, de los que en su momento fueron excluidas al ser consideradas
incapaces o ser calificadas de «marimachas» o de dudosa moralidad.
La obligación moral de partir hacia la guerra y la industrialización se aliaron a
favor de estas revolucionarias, lo cual años más tarde serviría como la gran carta
de presentación que les abriría el camino hacia el sufragio femenino.
A lo largo del siglo pasado, las Adelitas permanecieron olvidadas, a la sombra de
una historia escrita y contada por los hombres. Sin embargo, camino a la gloria,
fueron acompañados, amados, respetados, curados, alimentados, fortalecidos y
defendidos por esas mujeres a las que no se les ha rendido el mismo honor por ser
parte del triunfo democrático. «Sin ellas no hay Revolución Mexicana: ellas la
mantuvieron viva y fecunda como la tierra», afirma sobre la importancia de las
Adelitas durante los levantamientos, Elena Poniatowska una de las escritoras,
periodistas y activistas más respetadas a nivel internacional, en su ensayo «Las
soldaderas» (Ediciones Era).
La soldadera tiene una profunda carga erótica que la hizo convertirse en una
leyenda viva y que hoy resucita en la tierra árida y en la memoria histórica gracias
al trabajo de investigadores, escritores y periodistas. Sin embargo, la participación
de ellas ha sido plasmada en la cultura popular y en la divulgación histórica casi
más como un elemento de adorno sexual y a veces pintoresco, pero siempre
subordinado al guerrillero. De esta manera no se había destacado la verdadera
fortaleza que las convirtió en esas mujeres contemporáneas y guerreras que
lucharon por sus intereses, sino que únicamente aparecieron reflejadas como uno
de los muchos melodramas paralelos a la Revolución.
Eugenia Miras. ABC España. Recuperado el 22 de marzo de 2021 en
https://www.abc.es/historia/abci-adelitas-secreto-mejor-guardado-revolucion-mexicana-
201709030236_noticia.html?ref=https:%2F%2Fwww.google.com%2F

79
 LA MAESTRA RURAL

RUTINA DE PENSAMIENTO

ANTES PENSABA, AHORA PIENSO

Una rutina para reflexionar sobre cómo y por qué ha cambiado nuestro
pensamiento acerca de un tópico o tema.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Desarrollar y poner en práctica los procesos de observación y análisis a partir

de una pintura y de los elementos que la caracterizan con la finalidad de
reflexionar sobre cómo y por qué cambia el pensamiento respecto a un tema
histórico-artístico.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Solicite a los estudiantes que observen la pintura de Diego Rivera “La maestra
rural” disponible en https://artsandculture.google.com/asset/the-rural-
schoolteacher-diego-rivera/UwHeKAgkgNfnYw?hl=es
para después responder las siguientes preguntas:

 ¿Qué es lo que observas?

 ¿Qué te hace decir eso?
 ¿Qué elementos históricos observas?
 ¿Qué sabes al respecto?

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Presente el siguiente texto y después oriente a responder las preguntas que se

plantean más abajo:

80
 Otra de las imágenes que Diego Rivera toma de sus murales para trabajar
en litografía es la maestra rural, de 1932. La obra ofrece una escena de
campo en donde se observa a un grupo de gente en primer plano. Entre los
cuales conviven ancianos, niños, mujeres y hombres, bajo la orientación de
una maestra que, como ellos, es indígena. No cuenta con un espacio físico
para realizar su labor de enseñanza y por ello aparece en el campo, donde
también hay varios hombres que trabajan la tierra. Así mismo, aparece en la
escena un jinete con rifle en mano, recordándonos que la Revolución aún
está presente, y que la “educación para todos” es uno más de sus frutos.

Google Arts & Culture. Recuperado de https://artsandculture.google.com/asset/the-

rural-schoolteacher-diego-rivera/UwHeKAgkgNfnYw?hl=es

 La maestra rural se pintó en 1932, ¿seguirá siendo vigente?, ¿por qué razón
consideras eso?

 Al leer la referencia y escuchar a los compañeros ¿Percibes la pintura con

las mismas características o se modificó tu percepción de lo que ves?

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Indique al estudiante que finalice con un escrito breve acerca de lo

observado en la pintura al inicio, cómo se percibe finalmente y por qué.
- Puede utilizar las siguientes frases introductorias:

 Inicialmente yo observé en la pintura….

 Cuando leí la referencia y escuché a mis compañeros pude darme
cuenta de que….
 Ahora estoy consciente de que si…
 Lo que aprendí fue…

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

- Esta rutina, además de desarrollar habilidades de pensamiento, puede

utilizarse para introducir temas de diversas asignaturas, por ejemplo en Historia
de México para iniciar o concluir La Revolución Mexicana; en Artes para
saber en qué consiste la técnica de litografía; en Lengua Materna para
trabajar las variantes lingüísticas, al hablar de educación rural sobre los
regionalismos es un parteaguas para la educación inclusiva; en Formación
Cívica y Ética para abordar la educación como un derecho, la equidad de
género al incluir a hombres y mujeres, etcétera.
- Mientras se observa la pintura se propone responder algunas preguntas guía,

81
 por lo que se sugiere dar apertura para expresarse y no calificar las respuestas
como buenas o malas, porque cada alumno puede responder desde sus
conocimientos previos.

REFERENCIAS:

 Argüelles, D.C. y Nagles, N. (2016). Aprender a aprender. Estrategias para

promover procesos de aprendizaje autónomo. Bogotá, Colombia: Universidad
EAN. 4ª edición.
 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.
 México. Academia: Optativas de Formación General. Centro de Estudios
Científicos y Tecnológicos No.8 “Narciso Mendoza”. (2018). Antología. Unidad de
Aprendizaje: Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. México: IPN.

AUTOR(ES):

Noemí Martínez Vázquez. Jefe de enseñanza. Nivel Educación Secundaria General

82
 Problema-solución
Rutina
de
pensamiento
Habilidades
Pensamiento
Características que desarrolla
que promueve
 Analizar ideas e
Permite abordar conflictos  Analítico y crítico información
y problemas para llegar a su  Razonar con evidencias
solución  Establecer secuencias
 Establecer conexiones

Pasos Ventajas
1 Plantee el problema o situación a abordar  Análisis de problemas, textos o temas
 Detección de ideas previas

2 Proponga una serie de pasos para solucionar

el problema

3 Guíe a la comprobación de la solución del

problema

4 Organice un espacio para compartir los

resultados

Organizador gráfico/esquema 5

El problema Datos

¿Qué hay Dibuja el ¿Qué me

que hacer? problema preguntan?

¿En qué orden?

83
 HIPÓTESIS FANTÁSTICAS

RUTINA DE PENSAMIENTO

PROBLEMA-SOLUCIÓN

Con esta rutina de pensamiento se pretende que el alumno deduzca el problema de

una situación vista o leída y plantee posibles hipótesis o soluciones. Los problemas por
plantear pueden estar diseñados mediante la estructura de hipótesis, usos y su posible
funcionamiento.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Comprobar como falsa o verdadera una hipótesis mediante el uso del método
de resolución de problemas y a partir de variables de origen, tiempo,
representación pictográfica y la relación valor numérico y número de ángulos.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Motive a los estudiantes con la siguiente situación problemática para realizar la

actividad que se propone después del texto.

Un famoso documento de Powerpoint (PPT) circuló hace algunos años por la red,
enviado masivamente a través del correo electrónico. El tema era el origen de la
representación escrita de las cifras de nuestro sistema de numeración -los llamados
números arábigos- llamado en aquel entonces, la teoría del Powerpoint.

Según ese Powerpoint, cada cifra se representa con una forma, trazada a base de
rectas, cuyo número de ángulos coincide con el valor numérico de la misma. Así, la
representación gráfica del 1 tiene un ángulo, la del 2 consta de dos ángulos, así hasta
el 9, del que se muestra también una forma, cercana a la escritura actual, en la que
pueden apreciarse nueve ángulos, y por supuesto, el cero, redondo, no tiene ángulos.

84
 Teoría del Powerpoint en la que se observa la grafía de cada
cifra con exactamente el número de ángulos que tiene el
número que representa.

Ibáñez, R. (2014). Cuaderno de Cultura Científica. Bilbao, España: Cátedra de Cultura

Científica de la UPV/EHU. Recuperado de https://culturacientifica.com/2014/06/04/teorias-
fantasticas-sobre-el-origen-de-la-grafia-de-las-cifras/

 En la figura de arriba, comprueba el número de ángulos de cada número para

reconocer su correspondencia.
o ¿En cuál o cuáles números tuviste dificultad para comprobar los ángulos de
acuerdo con el número que representan?
o ¿Será cierto que éste es el origen de la grafía de las cifras indo-arábigas?
¿Por qué?
o ¿Cuál es el problema que se te plantea para esta actividad? Escríbelo:

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Presente la infografía explicativa a modo de ruta para revisar los pasos de la

rutina de pensamiento Problema-Solución.

85
- Con la finalidad de solucionar el problema, guíe a los estudiantes para llevar a
cabo el proceso de comprobación en tres fases: 1) Construcción de la
hipótesis, 2) Recuperación de evidencias apropiadas y 3) Análisis de los datos
para concluir la validez de la hipótesis.

- Para desarrollar la primera fase del proceso de comprobación de una hipótesis

se formulan las corazonadas o sospechas sobre la forma en que el problema se
manifiesta, cómo se detecta, cómo se cuantifica o registra; para ello se hace
lectura atenta de la situación problemática para construir una oración breve
en sentido positivo o negativo que se desea comprobar, y se escribe en el
organizador gráfico correspondiente. (Ver el subrayado en el apartado de
actividades previas)

- El resultado de la lectura y construcción de la oración requiere comprobar si es

86
 falsa o verdadera la siguiente hipótesis:

La representación gráfica de cada cifra coincide con el número de ángulos.

- La segunda fase consiste en que sugiera a los estudiantes que recojan

información de la situación problemática, busquen datos y organicen tablas o
herramientas para delimitar el problema.

- En esta actividad es importantes que plantee una serie de conflictos a través

de la presentación y análisis de cada una de las “Hipótesis fantásticas” que se
encuentran al final de la presente rutina.

- Estos conflictos deben ser resueltos por los estudiantes utilizando para ello el
siguiente método de comprobación de las hipótesis:

MÉTODO DE COMPROBACIÓN (Stuart Mill)

CONCORDANCIA

Si dos o más casos del fenómeno que se investiga tienen sólo una circunstancia en
común, esta circunstancia es (probablemente) la causa o el efecto del fenómeno
dado.

- La tercera fase consiste en analizar los datos para ver si la hipótesis de la

situación problemática es falsa o verdadera.
Hipótesis de la Teoría del PowerPoint (PPT)

Comprobar si la representación gráfica de cada cifra coincide con el número de

ángulos

Criterios Hipótesis Hipótesis Hipótesis Hipótesis Hipótesis Hipótesis

1 2 3 4 5 6

Origen:
individual o
social

Época / Era /
tiempo

87
Representación
pictográfica:
puntos, líneas,
polígonos, etc.

Números
coincidentes

Relación valor
numérico y
número de
ángulos

Cumple con el
principio de
concordancia

Conclusión

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

88
 El problema

¿Qué me preguntan? Datos

¿Qué hay que hacer?

Dibuja el problema +-X ÷

¿En qué orden?

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Se sugieren estrategias de solución de problemas; sin embargo, si hay alguna en

89
especifico que se quiera seguir, puede emplearse solo es preciso dar las pautas
necesarias para llevar a cabo

REFERENCIAS:

 Rirchhart, R. et al. (2006). Thinking Routines. Establishing Patterns of Thinking in

the Classroom. Paper prepared for the AERA Conference.
 Georges Ifrah, Historia universal de las cifras, Espasa Calpe, 2002.
 Howard W. Eves, Mathematical Circles, volume II, The Mathematical Association
of America, 2003.

AUTOR(ES):

Elvia Botho Clemente. EST 57. Zona 16. Sector 5. Escuelas Secundarias Técnicas.

Anexos

Anexos

Hipótesis 1

Esta hipótesis está basada en una leyenda popular de Egipto y el norte de África,
que según las cifras arábigas fueron inventadas por un vidriero geómetra
originario del Magreb, con el objetivo de dar a cada una de las nueve cifras (1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) una forma que evocara su valor numérico a través del número de
ángulos contenidos en el trazado de las mismas.

Hipótesis 2

Esta hipótesis consideraba igualmente probable, una explicación por encaje de

trazos. Es decir, el 1 es un trazo vertical, para el 2 se dibujan dos trazos horizontales

90
y al unirlos aparece esta cifra (pensemos que en el movimiento de trazado rápido
de dos líneas horizontales a menudo solemos arrastrar el lapicero y dejar marcada
la curva que nos generaría la cifra 2), el 3 es la unión de tres trazos horizontales, el
cuatro serían cuatro trazos, y así hasta el 9. Aunque la verdad a partir del número
5 no tiene mucho sentido.

Hipótesis 3

La tercera hipótesis fantástica procede del siglo XVII y toma como referencia el
número de puntos que habrían servido inicialmente para realizar una
representación pictográfica de las nueve cifras, o sea, la unión de puntos iguales
a la cantidad representada por el número.

Hipótesis 4

La cuarta hipótesis, propuesta por el astrólogo árabe Aben Ragel (Siglo X-XI),
aseguraba que las cifras habían sido resultado de una división de la figura
formada por una circunferencia y dos de sus diámetros en forma de cruz. Es decir,
todas las cifras pueden ser descritas con partes de esa figura base. El diámetro
vertical sería el 1, ese diámetro junto con dos arcos opuestos de la circunferencia
situados en los extremos del diámetro serían el 2, el semicírculo derecho con el
radio horizontal derecho sería el 3, y así sucesivamente.

91
Hipótesis 5

Tiene un origen muy cercano al de los ángulos y se atribuye a un español del siglo
XVIII, Carlos el Moro.

Hipótesis 6

Propuesta por el físico, ingeniero y matemático alemán Jacob Leupold en el siglo

XVIII, es similar a la hipótesis 4, pero con un círculo, un cuadrado inscrito y sus
diagonales.

Conclusión:

La teoría del PPT y el resto de las hipótesis fantásticas muestran el origen de la

representación gráfica de las cifras como una creación racional, y realizada por
un solo individuo, y no como lo que fue en realidad, fruto de la evolución
temporal y espacial, a través de muy distintos pueblos.
Por lo que se sabe, la grafía de los números modernos –así como todo nuestro
sistema de numeración, arábigo o indo-arábigo– tiene su origen en la India, de
donde pasaría a los árabes, y de ellos a Europa, en un viaje que duraría más de
1.000 años. Además, a lo largo de todo ese tiempo la representación gráfica de
las cifras iría evolucionando continuamente, hasta llegar a las definitivas y
actuales cifras.

Sistema de numeración cretense, 1.700-1.200 a.c., a base de rayas o palos verticales

92
Las primeras representaciones escritas de los números en la antigüedad fueron,
normalmente, mediante la repetición de “rayas” (desde las efímeras muescas
sobre un palo o un hueso, a sistemas de escritura más elaborados y permanentes),
que se utilizaban para representar el número como repetición de la unidad. Si nos
fijamos por ejemplo en el número 2: i) dos palos verticales paralelos, eran utilizados
por egipcios, etruscos, antiguos griegos, fenicios, arameos, cretenses o romanos,
entre muchos otros pueblos; ii) en China o la India, por ejemplo, se utilizaron dos
palos horizontales paralelos; iii) los babilonios utilizaron dos “clavos” horizontales; iv)
aunque algunos pueblos, como los mayas, utilizaron otras grafías simples, como
dos puntos.

Ibáñez R. (2014). Cuaderno de Cultura Científica. Bilbao, España: Cátedra de Cultura

Científica de la UPV/EHU. Recuperado de
https://culturacientifica.com/2014/06/04/teorias-fantasticas-sobre-el-origen-de-la-grafia-
de-las-cifras/

93
 Rutina
de
pensamiento
Compara y contrasta

Características Pensamiento Habilidades

que promueve que desarrolla
Se centra en analizar cómo
cambia una opinión o idea  Creativo y  Analizar ideas e
referente a un tema después de analítico información
acercarse a otras visiones o  Profundizar ideas
interpretaciones

Pasos Ventajas
Proponga un concepto, idea o tema que
1
ofrezca varios significados  Retoma ideas previas y propone otras
perspectivas para su estudio y
Sugiera la consulta de información, textos, comprensión
2
videos u otros recursos relacionados con el
tema

3 Oriente hacia el análisis de la información

para identificar semejanzas y diferencias

4 Invite a exponer conclusiones y a comentar

si cambiaron las ideas iniciales respecto al
tema
Organizador gráfico/esquema 5

¿En qué se parecen los textos?

Considerar patrones de semejanza

¿En qué se diferencian?

Considerar patrones de diferencia

Conclusión o interpretación

94
 MÁS QUE UN COLIBRÍ

RUTINA DE PENSAMIENTO

COMPARA Y CONTRASTA

Esta rutina es un buen recurso para iniciar un tema, porque retoma las ideas previas y
presenta otras perspectivas para su estudio y comprensión. Los pasos guían para
revisar si hay un cambio en las opiniones o ideas después de acercarse a otras
visiones respecto a un mismo tema.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Comparar y contrastar ideas para buscar puntos de vista en común.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Invite a los estudiantes a reflexionar sobre lo que saben del colibrí y a hacer
una lista de ideas o conceptos.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Presente a lectura los siguientes textos relacionados con el origen del

95
 colibrí.
Mito maya

Los mayas más sabios cuentan que los Dioses crearon todas las cosas en la
Tierra y al hacerlo, a cada animal, a cada árbol y a cada piedra le encargaron
un trabajo. Pero cuando ya habían terminado, notaron que no había nadie
encargado de llevar sus deseos y pensamientos de un lugar a otro.
Como ya no tenían barro ni maíz para hacer otro animal, tomaron una piedra de
jade y con ella tallaron una flecha muy pequeña. Cuando estuvo lista, soplaron
sobre ella y la pequeña flecha salió volando. Ya no era más una simple flecha,
ahora tenía vida, los dioses habían creado al x ts’unu’um , es decir, el colibrí o
picaflor.
Sus plumas eran tan frágiles y tan ligeras, que el colibrí podía acercarse a las
flores más delicadas sin mover un solo pétalo, sus plumas brillaban bajo el sol
como gotas de lluvia y reflejaban todos los colores.
Entonces los hombres trataron de atrapar a esa hermosa ave para adornarse
con sus plumas. Los Dioses al verlo, se enojaron y dijeron:
- Si alguien osa atrapar algún colibrí, será castigado
Por eso es que nadie ha visto alguna vez a un colibrí en una jaula, ni tampoco en
la mano de un hombre.
Los Dioses también le destinaron un trabajo: el colibrí tendría que llevar de aquí
para allá los pensamientos de los hombres. De esta forma, se dice, que si ves un
colibrí es que alguien te manda buenos deseos y amor.

Guía Infantil. (25 de enero de 2021). Guiainfantil.com. Recuperado de

https://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/leyendas/el-colibri-leyenda-maya-para
ninos/

Mito azteca

El dios de la guerra de los aztecas, Huitzilopochtli, está inmerso en una poderosa

significación desde la presencia de los colibríes. La leyenda cuenta que
estaba Coatlicue, diosa de la fertilidad también conocida como "la de la falda
de serpientes", barriendo el templo de Coatepec (montaña de serpiente)
cuando encontró unas hermosas plumas de colibrí que resguardó en su seno, y
con ello quedó embarazada.

Ese bebé en su vientre era Huitzilopochtli, el dios del sol y de la guerra, y aunque
su otra hija, Coyolxauhqui, planeaba la muerte de su madre por una presunta
deshonra al desconocerse el padre, el bebé hablaba a su madre desde su
vientre para apaciguarla, advirtiendo que él mismo la defendería.

Eventualmente Huitzilopochtli nació y llegó a este mundo equipado con una

96
 armadura, un escudo de águila, una sandalia de plumas de colibrí en el pie
izquierdo y una xiuhcoatl (serpiente de fuego). Con ella cortó la cabeza de su
hermana y venció a sus 400 hermanos. Luego lanzó al aire la cabeza de la
Coyolxauhqui, que se convirtió en la luna; en una hermosa metáfora sobre el
renacimiento y muerte de la luna cada mes.

Así fue como Coyolxauhqui se convirtió en regidora de la Luna y Huitzilopochtli

en regidor del Sol para la eternidad, según los antiguos Aztecas o Mexicas.

De la Torre, A. P. (2016). Más de México. México. Recuperado de

https://masdemx.com/2016/01/el-colibri-protector-de-los-guerreros-y-mensajero-
de-los-dioses/

- Indique a los estudiantes que den seguimiento a la información obtenida

de los textos para comparar y contrastar lo que dicen, con base en
preguntas como:

 ¿Qué explican respecto al origen del colibrí?

 ¿Cuál de las explicaciones seguiría vigente en la actualidad?
 ¿Hay algún personaje que destaque para comprender el origen
del colibrí? Sí, No ¿Cuál?
 ¿En qué se parecen los textos?
 ¿En qué se diferencian?

- Recomiende registrar las respuestas en el organizador gráfico que se

ubica en el siguiente apartado.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

97
 ¿Qué explican respecto al origen del colibrí?
Mito maya Mito azteca

¿Cuál de las explicaciones seguiría vigente en la actualidad?

¿Hay algún personaje que destaque para comprender el origen del

colibrí? Sí, No ¿Cuál?
Mito maya Mito azteca

¿En qué se parecen los textos?

Considerar patrones de semejanza
Mito maya Mito azteca

¿En qué se diferencian?

Considerar patrones de diferencia
Mito maya Mito azteca

Conclusión o interpretación

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

98
Se pueden incluir algunos elementos para analizar las semejanzas y las diferencias en
los textos, por ejemplo, si el origen se atribuye a algún personaje, si cumple una
función específica, entre otros.

REFERENCIAS:

- Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en una
cultura del pensamiento. Buenos Aires. Aique.

AUTOR(ES):

Elvia Botho Clemente. EST 57. Zona 16. Sector 5. Escuelas Secundarias Técnicas.

99
 Rutina Juego
de
pensamiento
de explicaciones
Pensamiento Habilidades
Características
que promueve que desarrolla
Tiene como propósito analizar  Encontrar razones
causas y consecuencia de un  Crítico y explicaciones
hecho o un fenómeno  Resolución de
problemas
 Toma de
decisiones

Pasos Ventajas
Plantee una situación relacionada con algún
1 hecho, evento, fenómeno o imagen, apoyándose  Se reconoce la relación entre dos
de preguntas como: ¿Qué puedes decir acerca acciones: causa-efecto
de…?  Se comprender la razón por la que se
presenta un hecho
2 Guíe para que se dé seguimiento al objeto,
imagen o situación, extrayendo características y
detalles de sus componentes
4

3 Solicite la construcción de explicaciones causa-

efecto

Organizador gráfico/esquema

Preguntas Causa
Tema/Imagen/Texto generadoras

Análisis de razones o
Explicaciones Efecto
justificaciones

100
 MI IDENTIDAD

RUTINA DE PENSAMIENTO

JUEGO DE EXPLICACIONES

Esta rutina requiere plantear preguntas detonadoras que cuestionen lo estudiado en

un tema, lo observado en una imagen o el resultado de la lectura de un texto. Son
una serie de pasos para explorar las causas por las que suceden diferentes hechos y
fenómenos. Puede muy bien incluirse al inicio de un tema para ahondar más en él.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Comprender la causalidad de ciertos acontecimientos históricos para así

descubrir la complejidad de un hecho.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Enfoque la atención del estudiante en observar las imágenes que se muestran

a continuación para generar ideas sobre a qué se refieren.
- Precise que pongan especial atención a lo que hay en las imágenes y lo que
representan.

101
 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Con base en las imágenes indique al estudiante que responda las siguientes
preguntas y que justifique cuál es la causa para llegar a ellas:

 ¿Por qué el México que hoy conocemos no siempre fue así?

 ¿De dónde proviene el nombre de México y qué significa?
 ¿Qué implica ser mexicano para conformar la identidad?

- Oriente al estudiante que a partir de sus respuestas revise si los títulos de las
imágenes que se indican a continuación ayudan a completar sus ideas. De
izquierda a derecha:
 Pintura al óleo de la Gran Tenochtitlán antes de la llegada de los
españoles, por Luis Covarrubias.
 Mapa más antiguo de la Ciudad México-Tenochtitlán, realizado en 1524
 Fotografía aérea de la actual Plaza de la Constitución.
- Complemente la actividad anterior con la lectura de las siguientes
explicaciones al significado de México, de tal manera que los estudiantes
seleccionen alguna(s) y justifiquen el motivo de su elección.

102
 El imperio mexica imaginó esta tierra
Voces del idioma náhuatl: metztli, como centro y la percibió como un
que significa luna; xictli, ombligo o símbolo cósmico rodeado de agua.
centro; co, lugar.

México:
Lugar en el ombligo de la luna

El contorno de los antiguos lagos Se atribuye al dios Huitzilopóchtli, a

ubicados en el Valle de México, se quien también le llamaban Mexictle
parecía a la figura de un conejo, y que en forma de colibrí guió a los
similar a la silueta que forman las mexicas a la región lacustre que
manchas lunares. sería su nuevo destino.

- Finalmente solicite que se complete el organizar gráfico que se ubica en Fin

de la actividad para compartir las respuestas a las que se llegaron.
- Si se requiere se puede buscar más información.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

Pregunta
Causa
detonadora
¿Por qué el México
que hoy conocemos
no siempre fue así?

¿De dónde proviene el

nombre de México y
qué significa?

¿Qué implica ser

mexicano como parte
de mi identidad?

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

103
La sugerencia es trabajar con las imágenes propuestas, pero también se puede
acompañar de un texto o un tema, incluso solo uno de los anteriores. Dependerá de
lo que se considere conveniente para comprender las causas de determinado
acontecimiento.

REFERENCIAS:

- Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en una
cultura del pensamiento. Buenos Aires. Aique.

AUTOR(ES):

Elvia Botho Clemente. EST 57. Zona 16. Sector 5. Escuelas Secundarias Técnicas.

104
 Rutina
de
pensamiento
Puente 3-2-1
Pensamiento Habilidades
Características
que promueve que desarrolla
Permite expresar ideas,  Generar ideas
preguntas iniciales y lo que se  Analítico y  Analizar ideas e
sabe acerca de un tema, para creativo información
relacionarlo con otras
interpretaciones e información
nueva
Pasos Ventajas
Determine el tema, situación, hecho,
1
acontecimiento o imagen a analizar  Partir de lo que se sabe acerca de un
tema para enfocarlo en otro contexto
A partir de lo que se conoce del tema, solicite o aplicación
2  Establecer puentes de conexión entre
escribir 3 pensamientos, 2 preguntas y 1 imagen
o metáfora información inicial y nuevas ideas

3 Proponga la lectura de un texto o proyección de

un video relacionado con el tema 4

4 Invite a expresar cómo cambió la forma de

pensar con respecto a lo que se sabía al inicio,
para ello pida escribir 3 pensamientos, 2
preguntas y 1 imagen o metáfora

Organizador gráfico/esquema

Ideas Ideas
iniciales nuevas

3 ideas 3 ideas

2 preguntas 2 preguntas

1 imagen o 1 imagen o
analogía analogía

105
 LA ESENCIA DE LAS LETRAS

RUTINA DE PENSAMIENTO

PUENTE 3-2-1

Esta rutina es útil para dos propósitos: profundizar en grados de abstracción desde la
idea y la pregunta hasta la metáfora y, hacer consciente al aprendiz de su proceso
de mejora de la comprensión (metacognición).
Permite a los estudiantes conectar las ideas previas con las que se obtienen después
del proceso de aprendizaje para compararlas con aprendizajes adquiridos después
de consultar información.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Retomar las ideas previas respecto a lo que se sabe del origen del Himno
Nacional Mexicano, tomando como base lo que dice la letra, para después
contrastar con ideas nuevas a partir de la consulta de fuentes de información.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Sensibilice al estudiante para que escuche la letra del Himno Nacional Mexicano,
disponible en Youtube, en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=cDAjDDdPqvA

- Invite a reflexiona acerca del origen del Himno Nacional Mexicano a partir de lo
que dice la letra y que registre en su cuaderno las ideas que tiene en mente.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Presente algunas imágenes como las que se muestran a continuación y

posteriormente pida al estudiante que a partir de sus conocimientos previos
realice lo que se indica:

106
  Escribir tres ideas que se le ocurran.
 Escribir dos preguntas.
 Dibuja o escribir algo que se relacione con lo que representan dichas
imágenes.

- Posteriormente presente para lectura algún texto que aborde el origen del
Himno Nacional Mexicano

- Después de leer el texto, invite al estudiante a subrayar las ideas que no

conocía y por lo tanto son nuevas para él, además de que piense si estas
ideas nuevas modifican de alguna manera lo que ya sabía.

- Indique al estudiante que consulte otras fuentes de información para

verificar o incluso comparar si lo que se dice en el texto es el origen del
Himno Nacional Mexicano. Que considere los siguientes puntos para iniciar
su búsqueda de información:

 ¿Qué problema puedes tener al consultar en internet?

 ¿Qué claves te dan para consultar información académica?
 ¿Cuántas, cuáles y en qué consisten las fuentes de información?
 ¿Qué hacer para que la búsqueda de información sea efectiva?
 ¿Cómo evaluar si la información encontrada es pertinente?
 ¿Cómo organizar la información recuperada?
 ¿Qué son y en qué ayudan los gestores bibliográficos?
 ¿Cómo comunicar la información recabada?
 ¿Dónde puedes encontrar información en línea?

- Precise al estudiante que al revisar las diferentes fuentes, también puede

tomar en cuenta si la información se enfoca en lo que quiere saber; si está
actualizada y bien escrita; si la exposición del tema es clara y precisa; las
ideas están bien argumentadas.

- Para organizar la información que el estudiante haya localizado respecto al

origen del Himno Nacional Mexicano, puede considera el siguiente cuadro.

107
 FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Es momento de que el estudiante comparta su pensamiento inicial y nuevo

respecto a ¿Cuál es el origen del Himno Nacional Mexicano? Para ello
puede completar el siguiente gráfico.

Respuestas Respuestas
iniciales finales

3 ideas 3 ideas

2 preguntas 2 preguntas

1 imagen o 1 imagen o
analogía analogía

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Deje claro a los estudiantes que su pensamiento inicial no se juzga si es o no

correcto, es sólo un punto de partida.

108
REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.

AUTOR(ES):

María del Carmen Martín Bravo. Escuela Secundaria Técnica 46. Zona escolar 8.
Sector 5. Tecozautla, Hidalgo.

109
 Las partes y el todo
Rutina
de
pensamiento

Pensamiento Habilidades
Características
que promueve que desarrolla
Analiza los elementos o las
 Sintetizar y
partes que conforman un objeto,  Creativo organizar ideas
un tema, un problema, tarea o
 Analizar ideas e
producto y lo que sucedería si
información
faltara alguna de ellas

Pasos Ventajas
Invite a observar un objeto o sistema
1
 Realizar observaciones cuidadosas,
más allá de las características obvias
Pregunte: de un objeto
2  Estimula la curiosidad, la generación
 ¿Cuáles son sus partes, piezas o
componentes? de preguntas y de investigación
 ¿Cuáles son las funciones de cada una de
estas partes, piezas o componentes?
4
 ¿Cómo están relacionados en sus partes y
funciones?
 ¿Qué pasaría si faltara una de sus partes?

Organizador gráfico/esquema

Objeto. Indicar o dibujar el objeto a analizar

Partes. Indicar o dibujar las partes que

componen el objeto

¿Cuál es la función? Analizar la función de las

diferentes partes que componen el objeto

¿Qué pasaría si faltar? Lanzar hipótesis sobre

qué sucedería si faltase alguna parte del
objeto

110
 PREPARANDO LA CELEBRACIÓN

RUTINA DE PENSAMIENTO

LAS PARTES Y EL TODO

Con esta rutina es posible estudiar un tema para analizar los elementos, las partes
que lo conforman, sus funcionalidades y lo que sucedería si faltara alguna de ellas.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Abordar un tema de gran importancia histórica y de identidad de los mexicanos

para reflexionar acerca de los acontecimientos (elementos), su importancia y
cómo es que éstos últimos le dieron lugar. Incluso para considerar qué pasaría si
alguno de los acontecimientos no hubiera sucedido.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Muestre al estudiante la siguiente imagen y pida que responda: ¿A qué crees

que se refiere? ¿Cuáles son los elementos que observas?

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

111
- Después de observar la imagen, comente con los estudiantes: ¿has
compartido algún momento parecido?, ¿en qué fecha?

- Para indagar un poco más en el contexto de la imagen pida al estudiante

que lea el siguiente texto y subraye con diferente color su estructura:
introducción, desarrollo y conclusiones.

Abolición de la Esclavitud

En la Nueva España existía una gran rivalidad

entre los criollos (que eran los hijos de los
españoles nacidos fuera de España) y los
españoles nacidos allá (a los que se les llamaba
peninsulares). Por esa razón había mucha gente
descontenta, que pensaba que si el rey en
España se enteraba de la situación, haría que
cambiara las cosas. Pero en lugar de eso, se supo
que el rey había renunciado a su trono. Cada vez
más, se juntaban grupos de personas a ponerse de acuerdo para quitar al mal
gobierno. Entre estos grupos había uno que se reunía en Querétaro y en el que se
encontraba el cura Miguel Hidalgo. El 9 de Septiembre de 1810 denunciaron que
ese grupo, por lo que se pusieron de acuerdo para sublevarse el día 16. Luego de
hacerlo, Hidalgo emitió el decreto para abolir la esclavitud (es decir, prohibirla) en
diciembre de 1810. Al avanzar el movimiento insurgente, fueron cambiados los
líderes, pues los mataban. Morelos convocó al Congreso de Anahuac que se realizó
en Chilpancingo, ahí presentó su documento llamado Sentimientos de la Nación,
que se convirtió en la base del movimiento de independencia. Cuando Morelos fue
derrotado, el movimiento se fragmentó, aunque tuvo un renacimiento en forma de
guerra de guerrillas, donde el líder conocido era Guerrero. Agustín de
Iturbide negoció con Guerrero y se creó el Ejercito Trigarante, donde se unieron los
diferentes grupos de insurgentes con el ejército realista, e inició una campaña de
pacificación por todo el país, se terminó con la entrada del Ejército Trigarante a la
Ciudad de México, terminando en Azcapotzalco el escenario donde ocurrió la
última acción de la guerra de Independencia.

Levantamiento Armado en Dolores

Al ser delatada la conspiración de Querétaro, los

rebeldes decidieron adelantar el levantamiento
para la noche del 15 de septiembre del 1810 que
pasó a la historia como uno de los
acontecimientos más significativos para nuestro
país, ya que en esa fecha tuvo lugar el "Grito de
Independencia", hecho protagonizado por el
Padre de la Patria, don Miguel Hidalgo y
Costilla en la población de Dolores, Guanajuato,

112
junto con algunos otros rebeldes, se dirigió a la cárcel para liberar algunos presos y
poner bajo arresto al representante de la autoridad. De ahí se dirigieron al atrio de la
iglesia, desde donde incitó al pueblo para que se levantara en armas y derrocara al
mal gobierno.

El 16 de septiembre de 1810, el cura Miguel Hidalgo y Costilla salió de Dolores al

frente del primer núcleo de lo que sería el Ejército Insurgente, en dirección a San
Miguel el Grande, a donde llegaron al amanecer. Allí se les unió el Regimiento de la
Reina, así como una multitud de campesinos armados con lanzas, hondas y aperos
de labranza.

Al pasar por Atotonilco, Hidalgo encontró una imagen de la Virgen de Guadalupe,

que hizo suspender de un asta de lanza, convirtiéndolo en el estandarte de sus
tropas.

Toma de Alhóndiga de Granaditas

La Alhóndiga de Granaditas era un almacén de

granos y diversas mercancías, que servía además
como cuartel, por lo que los insurgentes juzgaban
muy importante tomarlo y de ahí continuar la
lucha. Pero tras varios intentos inútiles de entrar,
decidieron que la única forma era derribando la
puerta. Un minero apodado "El Pípila" se ofreció a
hacerlo cargando una losa en la espalda para
protegerse de las balas, se acercó a la puerta, le
untó brea y le prendió fuego. Al quemarse la puerta, los insurgentes pudieron tomar
el edificio.

El Abrazo de Acatempan

Iturbide recibió la encomienda de acabar con

los insurgentes bajo el mando de Vicente
Guerrero, pero se dio cuenta que no podría
derrotarlos, por lo que le envió a Guerrero una
carta ofreciéndole el indulto (el perdón) y que
pelearan juntos por la
nación. Guerrero respondió rechazando el
perdón, pero aceptando pelear bajo el mando
de Iturbide, trato que sellaron el 10 de Febrero
de 1821en Acatempan dándose un abrazo.

Entrada del Ejército Trigarante

Después del encuentro entre Guerrero e Iturbide, este último proclamó el Plan de
Iguala, en el que se establecieron tres garantías: Religión, Unión de la
Independencia, sobre la cual se formó el Ejército Trigarante, constituido por el

113
ejército insurgente y las tropas realistas, bajo el
mando de Iturbide, que tenía el título de jefe
máximo. Se realizó una campaña de
pacificación por todo el país, que culminó con
la entrada del ejército a la Ciudad de México el
27 de Septiembre de 1821.

Sentimientos de la Nación

Así se llamó el documento que presentó Morelos en el congreso de Anáhuac

celebrado en Chilpancingo y que se convirtió en la base del movimiento de
Independencia. En él se declaraba la Independencia de la nación, la división de los
poderes, la abolición del sistema de castas y de la esclavitud, y fue el antecedente
de nuestra Constitución. El Congreso quiso darle a Morelos el título de "Alteza", pero
Morelos pidió que lo llamaran "Siervo de la Nación".

- Aproveche la lectura del texto para promover la reflexión acerca de los

momentos importantes que dieron lugar al movimiento de Independencia.
Pregunte al estudiante: ¿los conocías?, ¿cuáles son nuevos para ti?,
¿consideras que falta mencionar algún acontecimiento?, ¿cuál agregarías?

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Guíe al estudiante para que registre en el siguiente organizador gráfico su análisis

a partir de la lectura del texto y sus reflexiones acerca del movimiento de
Independencia. Las partes (acontecimientos) que lo componen, la función de
cada una de ellas, lo que pasaría al movimiento si faltara una parte, y cómo
funcionan cada una de ellas para hacer que el movimiento de Independencia
tenga lugar.
Se pueden aumentar al gráfico los recuadros que se necesiten.

114
 ¿Cómo funcionan las partes para hacer que el movimiento de
Independencia tuviera lugar?

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Guíe al alumno a analizar el tema para que identifique los acontecimientos (partes)
que conforman el tema estudiado (objeto).

REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.

AUTOR(ES):

Daniel Alberto Salazar Cruz. Escuela Secundaria Técnica 46. Zona escolar 8. Sector 5.
Tecozautla, Hidalgo.

115
 Comparaciones
Rutina
de
pensamiento
creativas
Pensamiento Habilidades
Características
que promueve que desarrolla
Desarrolla el pensamiento
creativo para establecer  Sintetizar y
 Analítico y organizar ideas
comparaciones entre objetos,
creativo  Analizar ideas e
situaciones o hechos diferentes y
llevar a una comprensión más información
profunda  Profundizar ideas

Pasos Ventajas
1 Presente una obra de arte o tema junto con una
lista de categorías relacionadas  Estimula la imaginación
 Promueve la comprensión de temas
2 Complemente con algún texto o video para desconocidos para vincularlos con lo
establecer comparaciones que ya se sabe
Promueva la imaginación para determinar, ¿qué
3
pasaría si?
4
Solicite tres formas de comparación de la obra de
4
arte o tema

Organizador gráfico/esquema

Compara Explica

Lo que ves o
Imagina
sabes

116
 ARTE URBANO

RUTINA DE PENSAMIENTO

COMPARACIONES CREATIVAS

Esta rutina permite comprender temas nuevos para vincularlos con los
conocimientos que se tienen, a partir del análisis de un instrumento musical, ciudad,
música o en este caso de una obra arte, con base en lo que se ve, se compara, se
imagina y se explica.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Promover el pensamiento creativo e incitar a la imaginación mediante el

análisis de una obra de arte para una comprensión más profunda del tema
que aborda.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Invite a los estudiantes en un primer momento a observar la siguiente imagen

y después a responder las preguntas que se plantean más abajo.

Banksy: Game Changer

 ¿Qué ves?
 ¿A qué consideras que se refiere?

117
  ¿Qué representa?

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Para enfocar el propósito de la imagen presente a lectura el siguiente

fragmento acerca del arte urbano.

El niño jugando con los verdaderos héroes, las enfermeras, del famoso y
controvertido Banksy en un muro de la zona de emergencias del Hospital
General de Southampton, Reino Unido.

El arte urbano se ha lanzado (en Instagram y en la calle) a dibujar el impacto

del COVID-19 en nuestras ciudades con grafitis de amantes con mascarilla (al
estilo Magritte), enfermeras, médicos y hasta Los Simpson viendo la tele con la
boca tapada. Del niño de Banksy sujetando un Superman que es en realidad
una enfermera, a la Mona Lisa enmascarillada de TVBoy en la Plaza Sant Jaume
de Barcelona. En Alicante, el artista urbano Dolar One ha pintado los muros de su
provincia con mensajes para concienciar a la gente de la necesidad de
quedarse en casa.

Narro, I. (2020). El de Banksy y otros 10 GRAFITIS sobre el COVID-19 que arrasan en

Instagram. AD. España. Recuperado de https://www.revistaad.es/arte/articulos/banksy-
otros-grafitis-sobre-covid-19-que-arrasan-instagram/25895

- Enseguida plantee estas preguntas y pida al estudiante que complete el

cuadro de abajo.

 ¿Qué sabes acerca del arte urbano?

 ¿Cuáles consideras que son las ventajas del arte urbano?
 ¿Cuál es la intención del artista con esta obra?

- De acuerdo con la obra de Banksy, cuál es la diferencia con los juguetes que los
niños jugaban antes de la pandemia de COVID-19. Compara ambos momentos
en el siguiente cuadro.

Pandemia de COVID-19 Antes de pandemia COVID-19

- Involucre al estudiante como autor de una obra:

Imagina que eres un artista urbano y buscas transmitir en una obra de arte tu
sentir a raíz de la pandemia, ¿cuáles son las ideas que se te vienen a la
mente? Haz una lista de ellas.

118
- Refiera que el arte urbano ha sido interpretado como una manifestación artística
en donde se pueden expresar sentimientos y emociones. Promueva la reflexión
con las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los sentimientos o emociones que identificas en la obra Game
Changer del artista Banksy?
 En seis líneas, identifica y explica tres elementos utilizados en la obra para
lograr expresar sentimientos de heroísmo y sufrimiento.

- Finalmente pida al estudiante que regrese al fragmento que aborda el tema de

arte urbano y trabaje en los siguientes puntos:
 Identifica y señala cuatro expresiones que hagan referencia a situaciones
de miedo, heroísmo y salud.
 Explica en cinco líneas la relación existente entre el sentimiento de
heroísmo y sufrimiento humano que refleja la obra de Banksy y la situación
que se describe en el texto.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

Compara Explica

Lo que ves o
Imagina
sabes

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Puede proponer otro texto para comparar con la imagen, lo importante es que el
estudiante pueda llevar a cabo los pasos que se muestran en el organizador gráfico.

REFERENCIAS:

- Perkins, D., Tishman, S. y Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar
en una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.

AUTOR(ES):

José Luis Hernández Zamora. Escuela Secundaria Técnica 58. Zona escolar 10. Sector
3. Atotonilco de Tula, Hidalgo.

119
 Rutina
de
Ahora aquí,
pensamiento antes allí
Pensamiento Habilidades
Características
que promueve que desarrolla
Profundiza en los juicios y en las
concepciones presentes para  Analizar ideas e
 Crítico y información
disponer de una base para
analítico  Comparar y
procesar y reelaborar la
información que se recibe contrastar
 Hacer inferencias

Pasos Ventajas
Identifique un tema controvertido para establecer
1
juicios o certezas presentes  Usa y explora la idea del viaje al pasado
o a otra cultura
 Se emplea para exponer la evolución de
supuestos y puntos de vista presentes
Pida a los alumnos que viajen al pasado, tan lejos en relación con las influencias sociales,
2
como para reconocer juicios o certezas del tema históricas y culturales
diferentes a las actuales
4
Organizador gráfico/esquema
3 Solicite comparar las perspectivas presentes y las
del pasado: ¿Por qué piensas que han cambiado
las cosas? ¿Por qué la gente en el pasado no
piensa igual que hoy?

4
Concluya invitando a responder: ¿Deberíamos
profundizar más en por qué y cómo pensaba la
gente en el pasado que en el presente?

120
 CORRIDOS DE CORRIDA

RUTINA DE PENSAMIENTO

AHORA AQUÍ, ANTES ALLÍ

Esta rutina profundiza en los juicios y concepciones presentes, fomenta el

pensamiento crítico e histórico, porque ayuda ampliar el conocimiento y reconocer
que lo que pensamos hoy no fue igual en el pasado y puede no serlo en el futuro.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Reflexionar acerca de los pensamientos relacionados con un tema o

problema y a explorar cómo un supuesto o punto de vista en el presente, no
fue igual en el pasado.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Proponga la lectura individual del siguiente corrido.

Corrido de Macario Romero

Salió Macario Romero Dijo don Jesús Aceves:

del pueblo de La Piedad, -Ora lo mato borracho.
no quiso estar con sus
padres Ese don Jesús Aceves
por andar en libertad. se mostró muy asesino;
pero no lo iba a matar,
Decía Macario Romero: si estaba ahogado de vino.
-Ora nos vamos, Jesús;
la Virgen nos favorezca, Lloraba su pobre madre,
mi Señora de la luz. cuando le llegó el aviso;
que ese don Jesús Aceves
Le decía su general, le había fusilado a su hijo.
en la puerta del cuartel:
-Macario, que han de Decía doña Jesusita:

121
 matar -Papá, yo mucho lo quiero,
por esa ingrata mujer. ora sí quedaron bien,
ya mataron a Romero.
Decía Macario Romero,
parándose en los estribos: A veintinueve de junio,
-Señor, si no me hacen día de San Pedro, por cierto,
nada, a las doce la mañana,
si todos son mis amigos. don Macario ha sido muerto.

Decía Macario Romero Le dieron los seis balazos,

al general Abraham Plata: se los dieron de a montón;
-Concédame una licencia puso el parte don Vicente:
para ir a ver a mi chata. "que había matado a un ladrón."
Decía Macario Romero:
Le respondió el general: -ya me van a sepultar;
-Sin mi licencia, no vas; ahí queda Pepe, mi hermano,
pero si tú quieres ir, el que me ha de vengar.
en tu salud lo hallarás.
Ya con ésta me despido,
Decía don Ignacio Llamas: devisando para el cerro;
-Jesús, ¿qué plan le aquí se acaban cantando
pondremos?, los versitos de Romero.
le pondremos un buen
baile,
la pistola le escondemos.

Decía don Vicente Llamas:

-Al cabo no trae
despacho.

- Comente con el estudiante el contenido del corrido mediante las

siguientes preguntas:

 ¿Cuál es el tema que aborda el corrido?

 ¿Lo que sabías coincide con este que acabas de leer?
 Por lo que se cuenta, ¿la historia es actual o del pasado? Identifica
tres palabras o frases que lo indiquen.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Presente la siguiente imagen a los estudiantes y establezca comparación con la

lectura del corrido. Realice las siguientes preguntas:
 ¿Consideras que tienen algo en común?, ¿cuáles con los aspectos que se
relacionan?

122
  ¿Conoces algún corrido parecido al de Macario Romero o a lo que se retrata
en la imagen?
 ¿Cuáles son los valores que se destacan en estos corridos¿ ¿Qué consideras
que intentan transmitir?

- Para acercar al estudiante al origen de los corridos solicite que lea el siguiente
texto y al final responda las preguntas.

El ethos en el origen del corrido: memoria popular en un país injusto

Posted by MARCO ANTONIO TORRES INGUANZO

Date: julio 21, 2015
in: Opinión
LA JORNADA

La memoria popular permanece cantada y en palabras acopladas en ritmos fijos

a través del corrido. La memoria expresa también el ethos del momento. Llama mi
atención un rasgo dentro del debate en torno al origen del corrido: todos afirman
que tiene sus más lejanos antecedentes en el romance español; pero del inicio
efectivo como tal, hay diversas versiones, si atendemos a la obra del maestro
Cuauhtémoc Esparza, creeremos que el corrido inicia en el contexto de la
independencia, y por ello rescata las Mañanas de Hidalgo; pero si vamos a la
obra de Vicente T. Mendoza, el inicio propiamente dicho se traslada un poco más
tarde, a las narraciones cantadas de bandoleros sociales de finales del siglo XIX,
aunque puede rescatar algunos gavilleros del segundo imperio. Esta versión me
parece muy sugerente: desde su origen el corrido canta a personajes que son
enemigos de la autoridad, fuera de la ley, pero que son ensalzados porque se
comportan como Robín Hood, que le quitan la riqueza al rico para darla a los
pobres.

En estas narraciones se destaca Heraclio Bernal, salteador de diligencias en los

caminos del norte, fundamentalmente en su tierra natal, Sinaloa. Personaje (que al

123
igual que el héroe medieval de Nottingham), venía de una familia acomodada.
Estudió en el seminario y trabajó en puesto de confianza en una empresa minera.
Sin embargo, el destino es sorprendente, a raíz de sufrir una serie de injusticias cae
en la cárcel donde conoce a un socialista que lo hace leer y caer en la cuenta en
lo que será el motivo de su leyenda: todas las riquezas son producto del robo. Por
tanto, es un acto de justicia robar al ladrón, para regresar lo robado. Esto es, los
asaltos de Heraclio son actos ilegales de justicia. Es lo que fascina al pueblo que lo
declara su héroe. Sus motivos justicieros provocaron que se revelara contra el
gobierno de Porfirio mucho antes del movimiento maderista contra la reelección,
en compañía del general García de la Cadena. Y como toda historia saturada de
halo romántico, su muerte es causada indirectamente por una mujer, la amante
de su compadre, y en manos de la acordada. No es gratuito que este personaje
se convirtiera en la inspiración de Pancho Villa, que también inicia su carrera
revolucionaria como bandido social.

Otro ejemplo del tipo es Chucho el Roto (el elegante), de historia también trágica.
Y Macario Romero, que no era propiamente salteador, pero permite que se
identifique a los guerrilleros como bandoleros, por el parecido de la táctica
guerrillera de golpear-huir-esconderse-y volver a golpear, que es idéntica entre los
bandidos sociales y guerrilleros. Macario actúa en la intervención francesa, y
acaba también muerto por el amor de “una chata” que era hija de un rico
hacendado. Este cuadro es paradigmático: el bandido justiciero, de origen
acomodado, aventurero, enamorado de una aristócrata y muerto en un trance
trágico.

Con este origen se desarrolla luego el conocido corrido de la revolución y el

cristero. Porque una vez terminado el movimiento armado, el corrido que parecía
desaparecer, cambia a rasgos más novelescos (tipo Rosita Alvirez) o de tragedias
naturales. Sin embargo, quedó grabado en el psiquismo colectivo el ideal de
justicia por vía de una heroica distribución de la riqueza. El villano de los corridos
son los gobiernos cómplices del injusto reparto de la [sic] patrimonio. Sin embargo,
el imaginario que desvela el origen del corrido le da un lugar esencial al personaje
que va a sustituir al bandolero justiciero en las arenas políticas: el caudillo; en él se
depositan las esperanzas del reparto justo. Esta ética de la igualdad social está
sentada en una creencia histórica: la teología de la promesa, que funda la espera
esperanzada de un reino de justicia. La pregunta es, ¿qué tanto existe o es
efectivo ahora mismo ese ethos manifestado en el origen del corrido en la
sociedad mexicana (de hoy)? Una sociedad que reclama desde su más profundo
inconsciente la venida de la justicia distributiva.

Lo cierto es que a través del corrido ya no es posible saberlo. Ahora el corrido ya

no tiene las dimensiones de su origen, ahora se ha instrumentado por políticos y
narcos, que mandan a hacer sus corridos para ensalzar sus dones, los cuales ya no
son parte de una dinámica espontánea del pueblo, sino un pedido específico. Eso
lo tendremos que saber de otra manera, porque la realidad social actual del país
es muy otra de aquella de finales del siglo XIX, aunque la situación de injusticia por
excesiva desigualdad es de la misma magnitud. ¿Creemos que la riqueza y la
excesiva desigualdad es producto de un robo, o creemos que es efecto de los
grandes dones de los ricos o de los mecanismos autónomos de la economía?

Torres, M. A. (2015). El ethos en el origen del corrido: memoria popular en un país

124
 justo. La Jornada. Zacatecas. Recuperado de https://ljz.mx/2015/07/21/el-ethos-
en-el-origen-del-corrido-memoria-popular-en-un-pais-injusto/

- De acuerdo con lo que se explica en el texto:

 ¿Cuál es el origen de los corridos?
 ¿Cómo han cambiado los corridos?, ¿cuáles son los contextos que
retratan?
 ¿El corrido de Macario Romero coincide con lo que respondiste al inicio
respecto a la historia que trata y el tiempo en el que se ubica? Sí, No
¿Por qué?
 ¿Cuáles serían las características de un corrido en la actualidad?
- Finalmente reflexiona:
 ¿Por qué piensas que han cambiado las cosas?
 ¿Por qué la gente en el pasado no piensa de la misma manera que hoy?
 ¿Hacia qué momento consideras que se debería profundizar más: en la forma
como pensaba la gente en el pasado o en el presente?

- Sugiera registrar todo el trabajo que el estudiante ha realizado en el siguiente

gráfico.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

Tema o tópico controvertido:

Columna A Columna B
Juicios, valores, posicionamientos Juicios, valores, posicionamientos
Presentes Pasados

Comparación perspectivas

Grandes ideas derivadas de la comparación

125
 Conclusiones e interpretaciones
¿Por qué han
cambiado las
cosas?

¿Por qué la gente

de hoy no puede
pensar de la misma
manera?

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

También puede iniciar con la imagen en la actividad previa y con el corrido hasta el
desarrollo, todo dependerá de lo que los estudiantes conozcan acerca de los
corridos.

REFERENCIAS:

Perkins, D., Tishman, S. y Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.

AUTOR(ES):

José Luis Hernández Zamora. Escuela Secundaria Técnica 58. Zona escolar 10. Sector
3. Atotonilco de Tula, Hidalgo.

126
 Rutina
de
Pensar, problematizar,
pensamiento explorar
Características Pensamiento Habilidades
que promueve que desarrolla
Activa conocimientos previos,
genera ideas e impulsa a  Creativo  Profundizar ideas
plantear preguntas inquietantes
o indagar áreas de interés sobre
un tema

Pasos Ventajas
Presente un tema
1
 Promueve una investigación más
profunda acerca de un tema
2 Pida identificar las ideas que se tienen
relacionadas con el tema

Seleccione un material de lectura, gráfico o

3
de video para ampliar el tema

Invite a expresar dudas o preguntas que

4 resulten de interés para ahondar en el tema

Organizador gráfico/esquema 5

¿Qué piensas que sabes acerca de este

tópico?

¿Qué cuestionamientos o inquietudes te

surgen?

¿Qué te lleva a querer explorar este tópico?

127
 RESILIENCIA

RUTINA DE PENSAMIENTO

PENSAR, PROBLEMATIZAR, EXPLORAR

Esta rutina activa conocimientos previos, genera ideas, curiosidad y prepara el

escenario para una indagación más profunda.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Activar los conocimientos previos, generar ideas, promover la curiosidad y

establecer un escenario para la indagación profunda de un tema
emocionalmente resiliente.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Presente la siguiente imagen e indique al estudiante que lea la palabra que

se encuentra en la imagen y responda a las preguntas:

https://images.app.goo.gl/4LwpiJ5zjrYwmUE78

 ¿Qué piensas o sabes qué es la resiliencia?

 ¿Conoces a niños, niñas y adolescentes que hayan vivido emociones

traumáticas por causa de la migración?

128
 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Proponga la lectura de los siguientes fragmentos:

Los refugiados

Un refugiado es de por sí una persona resiliente, capaz de dejar atrás todo ante el
peligro que corre su vida en su país por causas raciales, religiosas, de orientación
sexual o de guerra.

La guerra en Siria y el éxodo posterior de personas a otros países, ha puesto en

primer plano este drama de personas que se enfrentan a lo desconocido,
huyendo para salvar sus vidas, en muchos casos con escasos recursos y sin
conocer el idioma de los países a los que se dirigen.

¿Conoces algún ejemplo de resiliencia en el caso de los refugiados? ¿Sabías la

historia de una niña que siente su huida como un viaje a la luna, dentro del juego
que le propone su padre?

Otros ejemplos de resiliencia

- El científico Stephen Hawking, que a pesar de su enfermedad y las

limitaciones físicas que esta le genera, no ha dejado de investigar y
generar contenido sobre el universo.

- Nelson Mandela es otro ejemplo de una persona resiliente, después de 27

años de cárcel y muchas situaciones de discriminación, se postuló como
presidente de su país, Sudáfrica, y ganó las elecciones.

Qué es Resiliencia:

La palabra resiliencia se refiere a la capacidad de sobreponerse a momentos

críticos y adaptarse luego de experimentar alguna situación inusual e inesperada.
También indica volver a la normalidad.

La resiliencia es una aptitud que adoptan algunos individuos que se caracterizan

por su postura ante la superación de una adversidad y de mucho estrés, con el fin
de pensar en un mejor futuro.

No obstante, no todas las personas poseen esta característica, aunque tampoco

se relaciona con la genética.

Muchas veces esta habilidad es desconocida por el individuo y la descubre

únicamente cuando se encuentra en medio de una situación difícil que logra
superar gracias a su postura de lucha y de seguir adelante.

Ahora bien, se denomina como resiliente a aquella persona que, en medio de una

129
 situación particular, es asertiva y convierte el dolor en una virtud como, por
ejemplo, el padecimiento de una enfermedad, la pérdida de un ser querido, la
pérdida de cualquier parte de su cuerpo, quedar en bancarrota, entre otros.

Características de las personas resilientes

1. Saben adaptarse a los cambios

Las personas resilientes se desprenden de sus viejas creencias, prejuicios e

inseguridades para vestirse con nuevos trajes que les acompañen en los
momentos de cambio.

2. Se apoyan en sus fortalezas

Las personas resilientes se conocen. Saben identificar sus debilidades, pero

también sus fortalezas para ponerlas en marcha cuando sea necesario.

3. Saben que aceptar es necesario para avanzar

Las personas resilientes saben que la aceptación es la compañera aliada del

avance y el cambio. De otra manera, si lo negamos, lo único que hacemos es
darle más fuerza.

4. Consideran que nadie es inmune al sufrimiento

Ser resiliente no quiere decir que una persona no tenga heridas, sino que a pesar
de ellas la situación adversa le ha sido instructiva de algún modo. Ha sido capaz
de aceptar el dolor y en lugar de sumergirse en él, ha optado por aprender.

Resiliencia. Significados.com. Recuperado de

https://www.significados.com/resiliencia/

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Después de la lectura de los fragmentos anteriores, trabaje con los estudiantes la

respuesta a las siguientes preguntas.

¿Qué preguntas o problemas te generó

la lectura anterior?

¿Qué tema te gustaría explorar o

investigar a profundidad?

¿Has vivido algún problema como los

que se han citado? Escribe algún otro
que no se haya mencionado.

130
 ¿Cómo te sentiste al vivir ese
problema?

¿Cómo lo has superado?

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Con cada pregunta dar suficiente tiempo a los participantes para pensar e
identificar sus ideas. Mantener un registro visible de las ideas de los estudiantes.
En un primer momento invitar a los estudiantes a compartir sus pensamientos y a
registrarlos en una gran lista que comparará con las aportaciones posteriores a la
exploración del tema.
Es probable que en un principio los estudiantes listen preguntas e ideas básicas, pero
no dejar de registrarlas y seguir motivándolos a pensar sobre aspectos que sean
desafiantes y problematizadores para ellos.

REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.
 México. Academia: Optativas de Formación General. Centro de Estudios
Científicos y Tecnológicos No.8 “Narciso Mendoza”. (2018). Antología. Unidad de
Aprendizaje: Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. México: IPN.

AUTOR(ES):

Noemí Martínez Vázquez. Jefe de enseñanza. Educación Secundaria General.

131
 Rutina
de
Generar-clasificar-
pensamiento relacionar-desarrollar
Características Pensamiento Habilidades
que promueve que desarrolla
Retoma conocimientos previos
sobre un tema para establecer  Analítico y  Profundizar ideas
conexiones y desarrollar un creativo  Analizar ideas e
mapa mental información

Pasos Ventajas
Instruya para generar una lista de ideas a
1
partir de lo que se sabe  Realizar una valoración previa sobre
un tema
Solicite ordenar las ideas: las principales en  Dar seguimiento a lo que se recuerda
2
el centro y las secundarias hacia el exterior de un tema

Pida conectar las ideas mediante líneas y con

3
una frase corta

Oriente a desarrollar más ideas que se

4 relacionen o se puedan derivar

Organizador gráfico/esquema 5

Generar Clasificar

Relacionar Desarrollar

132
 EL CABELLO LARGO

RUTINA DE PENSAMIENTO

GENERAR – CLASIFICAR – RELACIONAR – DESARROLLAR

Esta rutina estimula el pensamiento no lineal y organiza la comprensión de un tema a
través de un mapa conceptual. Es una buena herramienta de diagnóstico antes de
un tema, siempre y cuando se tenga conocimiento de que se dispone de
información previa sobre éste; también es un buen recurso de evaluación para saber
qué se recuerda y qué relaciones se establecen en un tema.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Recuperar los elementos simbólicos de un tema a través de una rutina de

pensamiento que promueve la relación de ideas centrales y secundarias.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Invite a los estudiantes a observar la imagen y a preguntarse qué puede estar

pasando o qué se piensa de lo que se observa. Interpretar la imagen con la
pregunta que se ubica abajo.

- ¿Qué representa el cabello en la imagen?

133
 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Profundice en el tema, para ello proporcione a los estudiantes el texto “El

cabello largo en las culturas indígenas” para que busquen información que
dé respuesta a las preguntas que se plantean al final.

El cabello largo en las culturas indígenas

El cabello largo era mucho más que un adorno para las culturas indígenas. Según
las creencias, cada uno de nuestros cabellos nos representa y nos identifica. El
cuidado del cabello se considera tan importante como la atención a la salud
física y espiritual.

Dicen las voces ancestrales de América que el cabello es la manifestación física

de nuestros pensamientos y una extensión de nosotros mismos; lo mismo sucede
con los pensamientos de la madre Tierra: podemos ver el constante crecimiento
de su cabello de hierba, que desde tiempos ancestrales fueron usados por los
pueblos indígenas con fines medicinales y rituales. Ellos han usado el cabello de la
tierra en sus ceremonias con fines de curación física y espiritual o en rituales que
consideraban sagrados.

El cabello tiene su propio lenguaje y carácter, y la forma en que sea peinado es

sumamente importante para quién lo porte:

La raya en medio representa la alineación del pensamiento, la trenza la unidad

del pensamiento con el corazón, el cabello suelto significa seguridad y el cabello
recogido convicción; aunque actualmente las personas se peinan sin conocer el
significado de sus acciones, el estilo en que se use el cabello es importante, pues
haciendo a un lado la vanidad o practicidad, la forma en que uno lleve el cabello
repercutirá directamente sobre nuestro estado de ánimo.

La forma de llevar peinado el cabello era de suma importancia, pues de esta

manera se describía y anunciaba su participación en diversos eventos: matrimonio
o guerra, alegría o duelo. A través del cabello y los tocados que se llevaba sobre
él se podía saber la madurez de las personas, su estatus en la sociedad o los
tiempos de paz y guerra.

Los peinados eran como las estaciones; cambiaban en ocasiones públicas,

privadas y ceremoniales. El cabello representaba los pensamientos y el estado
espiritual del individuo; mostrando los vínculos y la unidad espiritual de su familia y
definiendo la armonía cultural y el alineamiento espiritual de su comunidad.

A los niños indígenas se les enseñaba a lavar y enjuagar el cabello. También se les
enseñaba a crear los peinados rituales usando madera, huesos, plumas o piedras
como tocados.

Las mujeres indígenas de los pueblos nativos del norte del continente usaban
como peine uno de los huesos de la cola del puerco espín colocándolo sobre un
mango de madera y sujetándolo con pequeñas tiras de piel trenzadas. Ellas creían
que al peinarse el cabello todos los días le daban fluidez a sus emociones y
pensamientos.

134
 El cabello que se caía o quedaba acumulado en los peines era recogido y
mantenido en una bolsa; al llegar la luna llena las mujeres se reunían en una
ceremonia y ofrecían el registro de sus sentimientos e ideas acumuladas en el
cabello caído a los espíritus del fuego, tierra y aire para que fueran bendecidos;
posteriormente las ofrendas de cabello eran colocadas en el fuego sagrado y los
pensamientos y emociones de cada una de ellas se elevaban junto a sus
oraciones a través del humo y el viento hasta llegar a la luna.

Para los pueblos indígenas el cortar el cabello no sólo representaba el corte de la

corriente de su pensamiento sino en algunos casos una deshonra. Un guerrero con
el cabello cortado en la batalla no tendría lugar en el seno de sus ancestros, pues
no tenía alma, ni recuerdos, ni corazón. Automáticamente se convertiría en un
espíritu gris atrapado entre los mundos. En las enseñanzas de muchas tribus
indígenas el cortar el cabello representaba un proceso de duelo o la proximidad
con la muerte. El cabello era un elemento místico en todas ellas. No permitían que
nadie tocara su cabello sin su permiso.

Entre el pueblo mexicano algunas mujeres llevaban rapado el medio de la

cabeza, otras lo llevaban trenzado y peinado hacia arriba, mientras las puntas de
sus trenzas semejaban pequeños cuernos que sobresalían de sus frentes, sólo las
prostitutas lo llevaban suelto, y usaban lodo y xiuhquílitl para oscurecerlo. A
excepción de ellas y en distintos pueblos indígenas de México el color y número
de listones que usaban en sus trenzas representaban la soltería o el matrimonio.

Los hombres, sin embargo, y dependiendo de su edad y profesión, podían llevarlo

de distintas formas: Los hombres que no servían en la guerra llevaban los cabellos
largos al hombro con un fleco al frente, los guerreros -dependiendo de su grado-
llevaban un arreglo distintivo a forma de tocado. Desde que nacían hasta los
ocho o nueve años llevaban el cabello corto, al cumplir los diez se les dejaba
crecer un mechón de pelo en la nuca llamada mocuexpaltia.

Llegando a la adolescencia su cabellera ya era larga, y si a esta edad eran

capaces de capturar a un enemigo, ya sea solos o con la compañía de alguien,
se les cortaba ese mechón como símbolo de su logro. Pero se le dejaba crecer un
mechón sobre la sien derecha que con el tiempo cubría la oreja. Dependiendo
del número de cautivos que hacían se les recompensaba con diferentes adornos
que demostraban su poder y valentía.

CVA Producciones Integrales. (2019). Posdata digital. San Lorenzo-Santa Fe,

Argentina. Recuperado de https://posdatadigital.press/contenido/5595/el-
cabello-largo-en-las-culturas-indigenas

 ¿Qué representa el cabello largo en las culturas indígenas?

 ¿Por qué se compara el cabello con la tierra?
 ¿Cuál es el uso de los “cabellos de la tierra” para la curación física y
espiritual?
 Explicar el uso del cabello en los peinados rituales.
 ¿Qué simbolizan la raya en medio, la trenza, el cabello suelto y el cabello
recogido, según el texto?
 Explica el significado de los siguientes casos en las culturas indígenas: caída
del cabello, el peinado, el corte de cabello, el color y número de los listones

135
 en el cabello.

- Tras la lectura del texto “El cabello largo en las culturas indígenas” oriente a
los estudiantes a revisar el organizador gráfico sugerido en el apartado Fin de
la actividad y a identificar las ideas principales y las secundarias. Precise que
para convertir en mapa conceptual, se requiere considerar los siguientes
pasos:

 Escribir todos los conceptos o las palabras que se recuerden relacionadas

con “El cabello largo en las culturas indígenas” y registrarlas en la columna
GENERAR.

 En la misma columna GENERAR, que los demás integrantes del grupo

agreguen lo que falte.

 Individualmente, en la columna CLASIFICAR, ubicar primero las ideas

principales y después las secundarias, siguiendo un orden jerárquico. En la
parte superior central escribir “El simbolismo del cabello largo” y después
las ideas relacionadas que vayan surgiendo.

 Colocar el o los conceptos más importantes al principio de cada nueva

lista ordenada y disponer en ella los conceptos restantes hasta que todos
queden ordenados, del más general al más específico.

 Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un

mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir
la jerarquía conceptual.

 A continuación, buscar las relaciones cruzadas entre los conceptos de

una sección del mapa y los de otra parte del “árbol” conceptual.
RELACIONAR las ideas uniéndolas con líneas y con la ayuda de nexos o
enlaces (palabras de enlace).

 DESARROLLAR las ideas añadiendo otras que vayan apareciendo. Entre

todos los integrantes del grupo, diseñar en una hoja o en una cartulina, los
principales significados del cabello largo en las culturas indígenas.

 Revisar el mapa para clarificar los conceptos y sus relaciones antes de

exponer los mapas conceptuales en un mural al resto del grupo.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

136
 1. GENERAR
Lista de ideas sobre el tema.

2. CLASIFICAR
Colocar las ideas principales y las
secundarias.

3. RELACIONAR
Trazar líneas entre las ideas que
tienen algo en común. Explicar
por qué se relacionan con una
frase.

4. DESARROLLAR
Diseñar el mapa conceptual con
las ideas principales del tema y
añadir otras relacionadas.

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

- El organizador gráfico para representar las ideas principales y secundarias del

tema puede ser de los siguientes tipos: telaraña, esquema, espina de
pescado, cuadro sinóptico, etcétera.

137
REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar
en una cultura del pensamiento. Buenos Aires. Aiqué.
 Rirchhart, R. et al. (2006). Thinking Routines. Establishing Patterns of Thinking in
the Classroom. Paper prepared for the AERA Conference.

AUTOR(ES):
Olga Méndez Martínez. Jefe de enseñanza. Zona escolar 17. Sector 1. Pachuca,
Hidalgo.

138
 Rutina
de
pensamiento
¿Qué puede ser?

Características Pensamiento Habilidades

que promueve que desarrolla
Fomenta la exploración y la
libertad de imaginar  Crítico y  Analizar ideas e
posibilidades para solucionar un analítico información
problema o abordar un tema  Encontrar razones y/o
conclusiones

Pasos Ventajas
Solicite revisar cómo surgió el objeto, idea,
1
sistema: ¿Cómo llegó a ser de esta forma?  Se estimula la creatividad
 Se invita al análisis para dar lugar a
Invite a hacer predicciones de lo que podría nuevas ideas
2
suceder más adelante: ¿Cómo podría
cambiar esto en el futuro?

3 Consulte qué sucedería si lo que se predice

se volviera realidad

Organizador gráfico/esquema
5

revisar
predecir
imaginar
crear

139
 LAS ALBARRADAS: OBRAS HIDRÁULICAS PREHISPÁNICAS

RUTINA DE PENSAMIENTO

¿QUÉ PUEDE SER?

Esta rutina fomenta el pensamiento crítico e histórico y pone el acento en preguntas

acerca de cómo ha cambiado el pensamiento. Está diseñada para explorar las
posibilidades y fomentar la capacidad para imaginar y crear cómo las cosas
podrían cambiar y qué podrían ser, pero también, la capacidad para reconocer
mejor las relaciones entre causa y efecto.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Reconocer las intenciones de los personajes históricos con las acciones que
realizaron y sus consecuencias. Al explicar y explicar el cambio en la forma de
pensar se desarrolla la habilidad de razonar, reconocer la causa y el efecto
de las relaciones.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Inicie la intervención didáctica con la presentación de la intención didáctica

respecto a la relación con el título del texto “Obras hidráulicas novohispanas”
y el problema frecuente de inundaciones que se presenta en la Ciudad de
México.
- Plantee las preguntas ¿por qué se inunda la Ciudad de México? Y pida que
expliquen ¿cómo afecta el comportamiento de los habitantes de la ciudad
de México ante el problema de las inundaciones?

140
 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Promueva la lectura del siguiente evento histórico ocurrido en la antigua

Tenochtitlán:

Con la intención de que los bergantines de asedio navegaran libres en ríos y lagos por la
Gran Tenochtitlán, Cortés y sus hombres destruyeron la gran albarrada de Nezahualcóyotl.
Los conquistadores también destruyeron el acueducto de Chapultepec, construido por el
emperador Moctezuma I para abastecer de agua potable a la capital del imperio.

- Solicite a los alumnos que investiguen los siguientes aspectos:

 ¿Qué eran los bergantines de asedio”?

 ¿A qué se le conoce como “albarrada de Nezahualcóyotl”?
 ¿Qué sucedió al destruir la gran albarrada de Nezahualcóyotl?
 ¿Cuál fue la finalidad de destruir el acueducto de Chapultepec?

- Pida a los alumnos que lean “La CDMX en el tiempo: inundaciones” para que
identifiquen y subrayen las palabras clave para comprender mejor el texto y
después completar el organizador gráfico sugerido que se ubica a
continuación.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

 También indique a los estudiantes que recuperen del texto leído, las causas y
consecuencias de las acciones tomadas durante la conquista en el siguiente
cuadro:

REVISAR Explicaciones

141
 ¿Cómo llegaron a ser las inundaciones
en la forma que ahora se presentan en
la CDMX?

¿Quién o quiénes pudieron haber

causado o influenciado estos cambios?

PREDECIR

¿Cómo podrías cambiar la

problemática que presenta el Gran
Canal de la CDMX en el futuro?

IMAGINAR

¿Cómo imaginas una CDMX sin

inundaciones?

CREAR

¿Qué se requiere crear para lograrlo?

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

La lectura de información acerca del tema puede apoyarse con un video, las
explicaciones de especialistas o la observación de fotografías históricas de las
inundaciones ocurridas en la Ciudad de México.

REFERENCIAS:

 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires. Aique.
 Rirchhart, R. et al. (2006). Thinking Routines. Establishing Patterns of Thinking in the
Classroom. Paper prepared for the AERA Conference.

AUTOR(ES):
Olga Méndez Martínez. Jefe de enseñanza. Supervisión Escolar 17. Educación
Secundaria Técnica.

142
 Rutina
de
pensamiento
Secuenciación

Características Pensamiento Habilidades

que promueve que desarrolla
Contribuye al reconocimiento de
patrones, elementos, semejanzas  Analítico  Analizar ideas e
y diferencias que dan lugar a información
una situación

Pasos Ventajas
Seleccione una situación o evento de su
entorno  Acceder de manera ágil y efectiva a los
1

conocimientos para la resolución de

Oriente a describir cómo se inicia la problemas
2
situación, considerando los aspectos que  Identificar vías de acción o rutas a
influyen en la situación seguir en la ejecución de tareas

3 Pida que se describa como se desenvuelve la

situación abordada

4 Solicite que se describa cómo termina la

situación, considerando los elementos más
significativos: inicio, desarrollo y fin
5

Organizador gráfico/esquema

¿Cómo
Situación
termina?

¿Cómo ¿Cómo se
inicia? desarrolla?

143
 PRIMOS CON NOMBRE Y APELLIDO

HABILIDAD DE PENSAMIENTO

SECUENCIACIÓN

Esta habilidad de pensamiento de secuenciación permite a la persona organizar

ideas, eventos, fenómenos o conceptos, atendiendo a los criterios establecidos
para su ordenamiento. La secuenciación se realiza con base en normas definidas
que corresponden a un orden lógico, que puede ser de diferente naturaleza,
alfabético, procedimental, cronológico o numérico.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

 Utilizar estrategias de cálculo mental para resolver problemas que implican a

los números primos.

ACTIVIDADES PREVIAS

 Motive la atención e interés de los alumnos sobre su afición por el futbol con
una nota deportiva en la que se menciona lo siguiente:

La Selección Mexicana Sub 23 disputará este miércoles 24 de marzo su último partido

de la fase de grupos del Preolímpico de Concacaf ante Estados Unidos en el Estadio
Jalisco, un duelo que podría considerarse una final adelantada

El jugador estadounidense Aarón Herrera, jugará con el 17 a la espalda. Como él,

algunos de jugadores mexicanos y norteamericanos lucirán en su camiseta números
primos, unas cifras singulares e indivisibles, excepto entre sí mismas y entre uno, pero
que nunca se ha conseguido descifrar la pauta que rige la serie de números que
empieza 2, 3, 5, 7 ...

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

 Promueva entre los estudiantes una respuesta a las siguientes preguntas con
la finalidad de orientar la tarea:

 ¿Cuál es la regla que está detrás de la sucesión de los números primos?

144
 ¿Es posible predecir el siguiente número primo en una sucesión?

- Pida a los alumnos que lean los dos recuadros de información clave con la
finalidad de comprobar las dos siguientes consignas:

Un número primo es un entero Los números primos tienen la

mayor que 1 que no tiene propiedad de que cuando se les
divisores aparte de él mismo y multiplica por dos y se les suma
de la unidad; por ejemplo, 2, 3, uno se obtiene otro primo. El
5, 7, 11, 13 y así sucesivamente. primero de los números primos es
2.

 Con base en la información anterior marca “V” si la afirmación es

verdadera o “F” si es falsa:

Los números acabados en 0 son primos. V F

Los números pares, excepto el 2 no son primos. V F
Todos los números impares son primos. V F
Los números impares de dos cifras acabados en 5 no son V F
primos.
Ningún número par de dos cifras es primo. V F
El único número par y primo es el 2. V F
Todos los números que acaban en 1 son primos. V F
Todos los números primos de más de dos cifras tienen que V F
acabar en 1, 3, 7 o 9.

 Rellena esta tabla con los diez primeros números primos:

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10

145
 º

 Los números primos tienen la propiedad de que cuando se les

multiplica por dos y se les suma uno se obtiene otro primo. Por ejemplo:
2X2+1=5

Si el primer número primo es el 2, marcar los cinco siguientes:

5 7 11 17 13 19 23

29 31 37 41 47 53 59

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Organice a los estudiantes por parejas para asignar los valores del 1 a 26 a
cada una de las letras de los nombres de los jugadores de la selección
mexicana para descubrir si la suma total es un número primo, de acuerdo
con la siguiente tabla de valores. Revisar el ejemplo de Roberto Alvarado
(167).

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6

R O B E R T O
1 1 2 5 1 2 1 = 93
8 5 8 0 5
A L V A R A D O
1 1 2 1 1 1 4 1 = 74
2 2 8 5
Sum Número primo:
a 167 Sí

Afirmación Para saber si un número es primo o compuesto basta

con dividirlo por los números primos menores que él
hasta llegar a un cociente igual o menor que el divisor.
Sustento
¿Qué evidencias
apoyan la
afirmación?
Cuestionamiento
¿Qué nuevas
dudas surgen a

146
 partir de tu
afirmación?

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Si los participantes de esta habilidad presentan problemas para identificar números

primos, es importante que los apoye con ejemplos y guías claras que ayuden a
disipar cualquier duda.

REFERENCIAS:

 Argüelles Pabón Denise Caroline y Nofal Nagles García. (2010). Estrategias

para promover procesos de aprendizaje autónomo. Bogotá, Colombia;
Editorial Universidad EAN. 4ª edición.
 Pulido Serrano, Gloria Elvira; Romero Rincón, Yulieth Nayive (Universidad de La
Sabana, Maestría en Pedagogía, Facultad de Educación, 2015). Incidencia
de las rutinas de pensamiento en el fortalecimiento de habilidades científicas:
Observar y preguntar en los estudiantes de grado cuarto, ciclo II.
Autor(es):

Olga Méndez Martínez. Jefe de enseñanza. Supervisión escolar 17. Escuelas

Secundarias Técnicas. Zona escolar 17. Sector 1. Pachuca de Soto, Hidalgo.

147
 Rutina
de
pensamiento
Comprensión

Características Pensamiento Habilidades

que promueve que desarrolla
Se enfoca en la adquisición del
 Crítico y  Generar ideas
dominio global, formal y material
analítico  Analizar ideas e
del tema de estudio
información
 Hacer inferencias

Pasos Ventajas
Determine un tema o situación a estudiar a
1
 Propone niveles de desarrollo para
Invite a expresar o trabajar actividades que llegar a la comprensión
2 impliquen expresar ideas con propias  Permite acercarse a un tema e incluso
palabras. Nivel traducción dominarlo

Solicite identificar y explicar el tema o

3
situación. Nivel interpretación

4
Proponga actividades que implique aplicar lo
que se comprendió en otras situaciones.
Nivel extrapolación

5
Organizador gráfico/esquema

Traducción Interpretación Extrapolación

148
 QUE NO TE BORREN DEL MAPA

HABILIDAD DE PENSAMIENTO

COMPRENSIÓN

El proceso de comprensión implica que el estudiante adquiera dominio global,

formal y material sobre el objeto de aprendizaje, el cual se puede presentar en tres
niveles: traducción (cuando el estudiante es capaz de pasar a sus propias palabras
o identificar el significado de cada una de las palabras del tema estudiado;
interpretación, cuando puede identificarse y explicarse el mensaje o significado del
objeto de estudio y extrapolación, cuando se transfiere o aplica el tema
comprendido en otras situaciones.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Acercarse a un tema histórico para identificar e interpretar los diferentes

acontecimientos que le dieron lugar y así llegar a su comprensión para su
aplicación.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Indique al estudiante que observe la siguiente imagen, poniendo especial

atención a cada uno de los elementos que se muestran.

149
 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

NIVEL DE TRADUCCIÓN

- De acuerdo con la imagen pida al estudiante que realice las siguientes

actividades:

 Responde las preguntas:

o ¿Cuál de las representaciones te ayudaría a localizar un país?

o ¿Cuál de las representaciones precisa y detalla superficies pequeñas de
un lugar?
o ¿Cuál de las representaciones le ayudaría a una persona a llegar a un
lugar?
o ¿Qué es lo que tienen en común las representaciones que se muestran
en la imagen?

- De acuerdo con la imagen, ¿cuál es el mapa?, ¿cuál el croquis? y ¿cuál el

plano? Subraya el inciso correcto.

a) 1-mapa, 2-croquis, 3-plano

b) 1-plano, 2-croquis, 3-mapa
c) 1-croquis, 2-plano, 3—mapa

 Lee las siguientes situaciones en las que se pueden emplear representaciones

geográficas, marca una C para croquis, una P para plano y una M para
mapa.

Situaciones Marca (C), (P), (M)

Localizar Francia
Calles en Pachuca de Soto
Ruta para llegar al Estadio Hidalgo
La ubicación de un salón de fiestas
Ríos en América
Continente Europeo
Principales zonas turística en Tecozautla
Carreteras en Pachuca

150
 NIVEL DE INTERPRETACIÓN

- Para relacionar las representaciones geográficas con el tema de la

Independencia, presente este mapa. Indique al estudiante que observe el mapa
y que ponga especial atención al croquis de la campaña de Miguel Hidalgo y
Costilla, que inicia en Dolores Hidalgo Guanajuato y la termina en el norte del
país donde es hecho prisionero y ejecutado en un lugar conocido como Norias
de Baján en Coahuila.

- Después de observar el mapa, indique al estudiante que lleve a cabo las

siguientes actividades:

 Responde:
o ¿Qué lugares o ciudades famosas reconoces en el croquis?
o ¿Cómo consideras que Miguel Hidalgo realizó esos recorridos de tan grandes
distancias en 1810?

151
  Así como la ruta de Miguel Hidalgo, traza un croquis de la ruta que sigues de
tu casa a la escuela, marcando los lugares más representativos por donde
pasas: iglesia, centro de salud, depósito de agua, etc.

 La ciudad de Guanajuato fue un escenario importante durante la Guerra de

Independencia, destacan varios lugares entre los que se encuentra La
Alhóndiga de Granaditas, un lugar representativo en el cual también fue
colgada la cabeza de Miguel Hidalgo después de su fusilamiento. El
monumento conocido como El Pípila para inmortalizar a Juan José de los
Reyes Martínez Amaro, su nombre real, insurgente que logró quemar la puerta
de La Alhóndiga, para así tomarla y obligando a salir a los realistas españoles.

- Imagina que vas a Guanajuato y buscas en el plano los siguientes sitios:

o ¿Entre qué calles se encuentra La Alhóndiga de Granaditas?

o ¿Desde qué lugar te lleva la escalinata al monumento del Pípila?
o Suponiendo que el Pípila estaba en la Basílica de Guanajuato, ¿qué
avenida tomó para llegar a la Alhóndiga de Granaditas?

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

NIVEL DE EXTRAPOLACIÓN

- Analice con los estudiantes el siguiente mapa de México después de la

Independencia, así como la información posterior que refiere algunos tipos de
mapas.

152
- Primero comente con ellos estas preguntas:

 ¿En qué es diferente al mapa actual del país?

 ¿Por qué piensas que se modificó el mapa de la República Mexicana?
 ¿En qué territorio se encontraba el actual estado de Hidalgo?

- Lea junto con ellos la siguiente información:

1. Planisferios: representan los dos hemisferios de la tierra en un solo plano.

2. Físicos: representan las montañas, las cordilleras o los valles de una región.
3. Hidrográficos: representan ríos, lagos, mares y océanos del mundo.
4. Barimétricos: representan las profundidades del mar.
5. Climáticos: representan la temperatura, humedad, vientos y lluvias de una
región.
6. Económicos: representan las actividades que se realizan en ciertas regiones
del mundo.
7. Políticos: representan la división territorial y sus límites de una región del mundo
8. Demográficos: representan la distribución de la población en el mundo.

- A partir de la información anterior y el mapa de México después de la

Independencia, solicite a los estudiantes que expresen su punto de vista:

 ¿Qué tipo de mapa es el que se está representando?

 ¿Qué territorios nos pertenecían y ahora son de Estados Unidos?

153
  ¿Por qué esos territorios pasaron a ser parte de ese país?
 Pienso que los estados de Campeche y Quintana Roo no aparecen en el
mapa porque……
 En cuanto a la anexión de más del territorio que teníamos a Estados Unidos mi
opinión es la siguiente:

- Finalmente solicite al estudiante que dibuje un mapa territorial de su comunidad

distribuyendo cada uno de los barrios o colonias en los que está dividido.

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

La representación del espacio da para trabajar con diferentes temas. Si se prefiere

no trabajar con el movimiento de Independencia, es importante que los diferentes
mapas se relacionen hacia un mismo objetivo.

REFERENCIAS:

- Argüelles, D. C. y Nagles, N. García. (2010). Estrategias para promover procesos

de aprendizaje autónomo. Bogotá, Colombia: Editorial Universidad EAN. 4ª
edición.

AUTOR(ES):

Joel Trejo Espino. Escuela Secundaria Técnica 46. Zona escolar 8. Sector 5.
Tecozautla, Hidalgo.

154
 Rutina
de
pensamiento
Conceptualización

Características Pensamiento Habilidades

que promueve que desarrolla
Permite construir una imagen o
representación mental de un  Crítico y  Analizar ideas e
objeto, situación o acción analítico información
 Encontrar razones y/o
conclusiones

Pasos Ventajas

1 Seleccione un tema, situación u objeto

 Facilita la comprensión y el
Indique realizar un listado de palabras entendimiento
relacionadas con el tema o situación y
2 seleccionar algunas para expresar algo
relacionado, la siguiente pregunta puede ser de
ayuda: ¿Qué es?

3 Solicite que se indiquen las características y

componentes del tema, situación u objeto:
¿Cómo es?

Pida un ejemplo que cubra con las

4
características y los componentes: ¿Por qué?, 5
¿para qué?
Organizador gráfico/esquema

Conceptualización

¿Por qué?,
¿Qué es? ¿Cómo es? ¿para qué?

155
 REPARTIENDO TRABAJO

RUTINS DE PENSAMIENTO

CONCEPTUALIZACIÓN

El proceso de conceptualización es considerado como la etapa de construcción de

la imagen o representación mental del objeto, situación o acción percibida por los
sentidos.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Construir el concepto de “reparto de trabajo” a partir de ideas, pensamientos

y actividades de las mujeres que facilitan la comprensión y el entendimiento
de su representación social en la sociedad.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Las siguientes obras pictóricas presentan diversos oficios, en su mayoría

tradicionales, desempeñados por la mujer. Pida a los estudiantes que
correlacionen el oficio con el nombre correspondiente.

156
 B C

El interior de Una pastora Las tortilleras.

un restaurante con su Carl Nebel.
mexicano. rebaño. Jean- Siglo XIX.
Theubet Francois Millet. Litografía.
Beauchamp. 1863. Óleo
1810. Técnica sobre lienzo.
mixta.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Para lograr esta habilidad es necesario que presente a los estudiantes algunos
hechos y conocimientos, comprenderlos y hacerlos propios para construir el
concepto:

REPARTO DE TRABAJO

- Solicite al estudiante que realice la lectura de los dos textos, que revise las

157
 palabras y las frases subrayadas.

TEXTO 1
A lo largo de la historia, las mujeres han estado relacionadas
con las llamadas actividades de mantenimiento (...) Los
estudios etnográficos sobre sociedades actuales demuestran
que lo extraño es encontrar una actividad que sólo acometan
hombres o mujeres. El reparto de trabajo es una construcción
social y, por lo tanto, cada sociedad la gestiona como mejor
entiende. En las sociedades de la prehistoria no tenemos
datos que nos llevan a pensar que las mujeres no cazaban o
que no intervinieron en determinadas producciones, como la
de piedra tallada o la metalurgia. Además, muchas imágenes
del pasado las muestran plenamente integradas en
cuestiones rituales o religiosas.

Por otra parte, los ajuares funerarios que encontramos en las sepulturas enfatizan más las
diferencias en estatus social y en la realización de determinados trabajos, que en la
existencia de desigualdades entre mujeres y hombres. (...)

Entrevista a Margarita Sánchez Romero: maestrodesociales.wikispaces.com – (Adaptado).

Imagen: Arturo Asensio según versión de Enrique Boquedano.

TEXTO 2

En tiempos de desempleo renace la

cuestión del reparto del trabajo. Si por
trabajo entendemos empleo, una
actividad remunerada por cuenta ajena,
parece lógico que cuando millones de
personas se encuentran desempleadas a
mucha gente se le ocurra pensar que
mediante el reparto del trabajo se podría
eliminar el paro (...)

158
La primera cuestión que conviene aclarar es que trabajo y empleo son cosas diferentes. El
primero, es toda actividad orientada a producir bienes y servicios con fines humanos. Está
actividad laboral se ha desarrollado a lo largo de la historia bajo muy diferentes formas de
relación social, muchas de las cuales persisten en la actualidad. Cuando calculamos toda
la actividad laboral de la sociedad debemos contabilizar tanto la que se realiza en la
esfera mercantil como la que tiene lugar en la esfera doméstica y en la esfera social. Sin
contar que en muchos países persisten formas de trabajo forzado (esclavitud,
servidumbre). Hablar del reparto del trabajo es plantear cómo toda esta ingente
actividad se reparte equitativamente entre todo el mundo.

Es preciso, en este sentido, tener en consideración que, como muestran los datos
empíricos aplastantes, las mujeres realizan mayor actividad laboral que los hombres
(especialmente en la forma de trabajo doméstico) y, asimismo, que existen fuertes
desigualdades entre grupos sociales.

Recio, A. (2012) Reparto del trabajo y modelo social. PAPELES de relaciones

ecosociales y cambio global. Nº 118 2012, pp. 67-78

- Después de leer, indique a los estudiantes que de manera individual

completen las siguientes actividades:

 Asigna un título al texto 1 atendiendo a su contenido.

 En el documento 1 se relaciona a las mujeres con las actividades de

mantenimiento. Explica con tus propias palabras qué se entiende por este tipo
de actividades.

 Comenta la expresión “El reparto del trabajo es una construcción social”.

159
 - Explique a los estudiantes que el texto 2 muestra la situación de cómo los
humanos se reparten y organizan el trabajo. Alude a que históricamente, la
mayor carga de trabajo ha recaído sobre los que tienen menos poder:
mujeres, esclavos y siervos. Enseguida pida que contesten las siguientes
preguntas relacionadas con dicho documento.

 Según el texto ¿Cuál sería un sinónimo para el término “paro”?

 ¿Por qué el trabajo y el empleo son diferentes? De acuerdo con las ideas
del texto 2.

 ¿Cuáles son las esferas de la actividad laboral planteadas en el documento

2? Marca con X.

Mercantil Social Servidumbre Doméstica Ritual Esclavitud

 ¿Cuál es la causa del resurgimiento del concepto del reparto del trabajo?

160
 FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

- Oriente a los estudiantes a llevar a cabo los siguientes pasos:

1) Delimite el concepto de tal manera que no se confunda con otros.

2) Determine el género al que pertenece el concepto y sus características
específicas.

REPARTO DEL TRABAJO

Determinante ¿Qué es? Es la fragmentación o
Categoría más general descomposición de una
contenida actividad en tareas más
elementales
Atributos ¿Cómo es?
Cualidades
Características
Atributos
Lo que lo hace ser y no otra
cosa.
Complemento ¿Por qué? ¿para qué?
Funciones
Utilidad
Importancia

- Construye el concepto de reparto de trabajo:

161
 COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Es conveniente que el docente delimite el concepto a partir de algunos supuestos

que están subrayados en los textos de referencia de manera que pueda integrarlas
como características, funciones y complementos del concepto a construir.

REFERENCIAS:

 Argüelles, D.C. y Nagles, N. (2016). Aprender a aprender. Estrategias para

promover procesos de aprendizaje autónomo. Bogotá, Colombia: Universidad
EAN. 4ª edición.
 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.
 De Sánchez, M. (2005). Desarrollo de habilidades del pensamiento. México: Trillas.

AUTOR(ES):

Olga Méndez Martínez. Jefe de enseñanza. Supervisión escolar 17. Escuelas

Secundarias Técnicas. Zona escolar 17. Sector 1. Pachuca de Soto, Hidalgo.

162
 EL PRIMER BESO

HABILIDAD DE PENSAMIENTO

CONCEPTUALIZACIÓN

El proceso de conceptualización es considerado como la etapa de construcción de

la imagen o representación mental del objeto, situación o acción percibida por los
sentidos.

INTENCIÓN DIDÁCTICA

- Formular preguntas que permitan identificar y apreciar el sentido del lenguaje

poético.

ACTIVIDADES PREVIAS

- Presente a los estudiantes el siguiente poema y solicite la participación para

leerlo en voz alta.

El primer beso

Yo ya me despedía.... y palpitante
cerca mi labio de tus labios rojos,
«Hasta mañana», susurraste;
yo te miré a los ojos un instante
y tú cerraste sin pensar los ojos
y te di el primer beso: alcé la frente
iluminado por mi dicha cierta.

Salí a la calle alborozadamente

mientras tú te asomabas a la puerta
mirándome encendida y sonriente.
Volví la cara en dulce arrobamiento,
y sin dejarte de mirar siquiera,
salté a un tranvía en raudo movimiento;
y me quedé mirándote un momento
y sonriendo con el alma entera,
y aún más te sonreí... Y en el tranvía
a un ansioso, sarcástico y curioso,

163
 que nos miró a los dos con ironía,
le dije poniéndome dichoso:
- «Perdóneme, Señor esta alegría.

Amado Nervo. Mexicano. (1870-1919).

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

- Después de la lectura e interpretación del poema consulte con los estudiantes:

¿qué les preguntarías a tus compañeros para saber el significado e ideas que
tienen acerca del poema?
- Solicite que a los estudiantes que realicen una lista con dichas preguntas.

FIN DE LA ACTIVIDAD: PRODUCTO FINAL

Preguntas

COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

Motive al alumno para la comprensión del poema. Que el alumno lea el poema las
veces que sean necesarias.

164
REFERENCIAS:

 Argüelles, D.C. y Nagles, N. (2016). Aprender a aprender. Estrategias para

promover procesos de aprendizaje autónomo. Bogotá, Colombia: Universidad
EAN. 4ª edición.
 Perkins, D., Tishman, S., Jay, E. (1998). Un aula para pensar: Aprender y enseñar en
una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.
 De Sánchez, M. (2005). Desarrollo de habilidades del pensamiento. México: Trillas.

AUTOR(ES):

Teodora Ángeles Mejía. Jefe de enseñanza. Educación Secundaria General.

165