JOSÉ DE JESÚS

VELÁSQUEZ NAVARRO
 Diseño de portada: Patricia Frola Ruiz

© Centro de Investigación Educativa y

Capacitación Institucional S.C.
2020 Tequisquiapan Querétaro

[email protected] www.ciecicapacita.com

Escocia 29-411 Parque San Andrés

Coyoacán D.F. 04040

Tels. (55)5549 2997

5689 4038
ISBN 978-607-95714-2-9

Primera Edición Mayo del 2020

Derechos exclusivos reservados para todos los países.

Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a
las leyes.

LIBRO EN VERSIÓN DIGITAL

 ESTRATEGIAS AB

Presentación
La primera aclaración que considero pertinente hacer, está relacionada con el título de este
documento, al que me resisto a llamar libro y más a atribuirme su autoría, pues se trata de
una aportación metodológica en donde mi papel fue de estructurar información existente
en distintas fuentes y en el saber colectivo para darle forma y coherencia a esta propuesta
que pretende dar elementos para la reflexión y la acción docente en un contexto inédito.
El título de Estrategias AB, obedece a la gran cantidad de estrategias didácticas que se
siguen sumando a una larga lista en la que muchas de ellas inician con dos palabras:
Aprendizaje Basado en…y de ahí el complemento; problemas, casos, proyectos, retos,
desafíos, servicio, incidentes críticos, fenómenos…y la lista sigue creciendo.
Desde hace años, desde el Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional,
hemos insistido tanto Patricia Frola como un servidor, en un cambio en las formas de
trabajo en las escuelas, pasando del aprendizaje temático, secuencial a un paradigma
situacional, pero siempre hemos sido conscientes de que esa transformación va más allá de
procesos de capacitación, se requieren más bien proceso formativos sostenidos y a
mediano plazo, ya que implican a la formación docente tanto inicial como continua.
En el contexto mundial, como consecuencia del confinamiento masivo de la población y la
suspensión de actividades escolares, se tuvo que recurrir a la educación en línea y a
distancia; pero se trasladó a casa la misma metodología temática y secuencial, cuando lo
que demandaba la realidad era echar mano de otras formas de trabajo más holísticas,
integradoras, situacionales. Formas de trabajo en las que lamentablemente no existe un
profesorado masivamente formado en ello ni una estructura educativa que lo promueva.
La verticalidad de las decisiones, la estructura temática de los programas y el excesivo
control, provocaron que salieran a la luz las deficiencias metodológicas, pero como en toda
crisis, se abren también oportunidades y es precisamente en esa coyuntura en la que
pretendemos abonarle aspectos concretos a la educación, específicamente al trabajo de los
docentes, para que tengan elementos de análisis de sus propias prácticas, reflexionar sobre
las mismas y transformarlas, cuando tengan las condiciones para ello.
Ya quedó de manifiesto que es urgente modificar la metodología de enseñanza-aprendizaje.
El entorno en el que se desenvuelven las nuevas generaciones, plantea retos cotidianos en
los que la escuela está siendo rebasada por sus procesos anquilosados y su tendencia a
seguir enfatizando en la asimilación de contenidos más que en el desarrollo de
competencias relacionadas con la búsqueda y procesamiento de la información, la
estimulación del pensamiento critico y la reflexión, las situaciones comunicativas
funcionales, así como el uso de la creatividad en la solución del problemas, la toma de
decisiones, el trabajo en equipo y la inclusión.

Esta publicación coincide con la necesidad que surgió por el cambio en la modalidad de
trabajo ante el cierre de los centros educativos en el mundo como consecuencia de la
contingencia sanitaria, y que abrió la necesidad de centrarnos en nuevas formas de enseñar
y aprender, de manera que ésta obra será muy útil para quienes deseen apropiarse de
elementos metodológicos acordes a una nueva realidad que resulta a veces desconcertante
pero altamente recursiva. Por otro lado, esto nos abre también un panorama de optimismo,
pues conjugando las capacidades creativas de los docentes con el fundamento teórico que
deben sustentar sus acciones, podemos vislumbrar resultados altamente satisfactorios.

El recorrido será por diversas estrategias didácticas que empiezan con la frase: Aprendizaje
Basado en…

1. Problemas
2. Casos
3. Proyectos
4. Desafíos
5. Servicio
6. Fenómeno
7. Incidentes críticos

¡Empecemos la aventura!
 1. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN

La palabra estrategia proviene del ámbito militar y se ha generalizado en distintos campos,

uno de ellos el educativo. La definición más aceptada y sobre la que existe consenso, hace
alusión a un conjunto de acciones debidamente planeadas para lograr un objetivo. La
definición anterior no es propia de la educación, cada área de quehacer humano le da sus
propios matices, por eso puede haber estrategias de ventas, estrategias de intervención,
estrategias didácticas entre otras.

Ya entrando en materia, definimos estrategia didáctica Estrategia didáctica: Como el

conjunto de procedimientos organizados que tienen que tienen como objetivos el logro,
por parte de los estudiantes, de los aprendizajes esperados, A partir de la estrategia
didáctica, el docente orienta el recorrido pe-dagógico que deben seguir los estudiantes para
construir su aprendizaje.

Al tratarse de un conjunto de acciones organizadas para el logro de un objetivo de

aprendizaje, es de asumirse que sean de gran alcance, y para su implementación se utilizan
periodos relativamente largos.

En el contexto actual, del aprendizaje situacional, los profesores asumen el papel de

mediadores y los estudiantes serían protagonistas de su propio aprendizaje.

Muchas veces se usa la palabra estrategia didáctica, para referirse en realidad a una técnica
didáctica y en algunos casos se le llama estrategia a una simple actividad. Aclaremos este
punto:

Se le llama técnica didáctica: a procedimientos de menor alcance, dado que se utilizan en

períodos cortos y cuyo foco es orientar específicamente una parte del aprendizaje, y que
involucra una manera peculiar de llevar a cabo en proceso de enseñanza-aprendizaje. Un
juego para activar mentalmente a los estudiantes por ejemplo sería una técnica, no alcanza
la estatura de estrategia porque no fue un “conjunto de acciones articuladas para el logro
de un propósito de aprendizaje”, fue simplemente un recurso de corta duración del
profesor para preparar un ambiente propicio para el aprendizaje.

Las actividades por su parte son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que
pretende lograr la estrategia y/o técnica didáctica, las necesidades y características del
grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve.

Mención aparte merece el el tema de las estrategias metodológicas, que se definen como
un conjunto integrado y coherente de estrategias y técnicas didácticas, actividades y
recursos de enseñanza – aprendizaje. Facilitan el desarrollo de los aprendizajes esperados,
según los principios pedagógicos de la formación orientada al desarrollo de competencias.
Favorecen en los estudian-tes el desarrollo de la capacidad de adquisición, interpretación y
procesamiento de la información y su utilización para la generación de nuevos aprendizajes:
los que deben ser significativos y profundos.

Se esperaría que las estrategias y técnicas didácticas seleccionadas propicien que los
estudiantes:

Ø Se hagan responsables de su propio aprendizaje, a través de ser más autónomos,

desarrollando habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la
información, migrando a un papel más activo en la construcción del aprendizaje.
Ø Asuman un papel participativo y colaborativo en el proceso de aprendizaje, donde
pueda exponer e intercambiar ideas, opiniones y experiencias con sus pares con el
fin de enriquecer el aprendizaje de todos.
Ø Tomen contacto con su entorno para intervenir profesional y socialmente, solu-
cionando situaciones problemáticas de manera gradual.
Ø Desarrollen procesos metacognitivos, a través de los cuales analicen crítica- mente
lo que hacen, cómo lo hacen y qué resultados logra, para así proponer acciones
concretas para su mejoramiento.
Ø Desarrollen el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas profesio-
nales.

(Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Tecnológico de Monterrey, s.f.a, p. 7)

Un ejemplo de estrategia metodológica sería la siguiente:

• Planificar y organizar cuidadosamente el contenido, actividades, tutorías con los

alumnos, no dejar lugar a la improvisación, etc.
• Motivar al estudiante a través de la puesta en práctica de diferentes actividades,
contenidos atractivos, multimedia, etc.
• Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes temas,
módulos y curso en general, para que el estudiante sepa qué se espera que aprenda.
• Presentar contenidos significativos y funcionales, que sirvan al estudiante para
resolver problemas de la vida diaria.
• Solicitar la participación de los estudiantes, a través de actividades de distintos tipos
y formatos.
• Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del
estudiante para que sea partícipe en la construcción de su propio conocimiento.
 • Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.
• Evaluar formativamente el progreso, para que el estudiante tenga siempre
información de qué está haciendo bien y qué debe corregir.
• Evaluación del curso, del profesor, de los materiales, etc, por parte de los
alumnos cada cierto tiempo, empleando por ejemplo la herramienta evaluaciones
(tipo encuesta) de la plataforma e-Learning.
• Etc.

(Centro de Formación Permanente. Universidad de Sevilla. Citado en:

https://cfp.us.es/web/elearning/guia/_10.htm)

Clasificación de las estrategias didácticas

En visiones a veces reducionistas, cuando se propone usar estrategias didácticas para el

aprendizaje situacional encaminadas al desarrollo de competencias en los estudiantes, se
asume que todo lo que se haga para que los estudiantes se apropien de conocimientos y
asimilen información se desecha del trabajo de los profesores, evidentemente eso no es
correcto, porque no se puede aspirar a ser competente si no se conoce, o si no se tiene
información.

Entre las construcciones metodológicas que hemos propuesto en un largo trecho de vida
profesional, hemos clasificado las estrategias didácticas que deben implementar los
docentes en tres categorías, dependiendo de la finalidad, el alcancde de las mismas y el
nivel de complejidad.

Hemos llamado por ejemplo (Frola y Velásquez 2011) estrategias didácticas de nivel
operativo 1, al conjunto de actividades diseñadas para favorecer el manejo conceptual,
información escrita que implica por ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la
revisión de textos para responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el
subrayado de partes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren una
operatividad fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instrucción y
realizar en papel y lápiz lo que se indica.

Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de texto, las actividades marcadas en la
mayoría de las planeaciones de nuestros docentes en un alto porcentaje de instituciones de
educación básica y media superior. Cuando le dan al niño una “sopa de letras” un
crucigrama con palabras representativas de un tema, cuando le piden que “ilustre” con
recortes, el escrito de un tema, que resuelva las operaciones matemáticas en su cuaderno,
o los problemas que aparecen en el libro.
Ejemplos de situaciones didácticas de este nivel operativo serían las siguientes:

- Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase

- Lectura y comprensión de un texto, subrayando partes de él
- Responder un cuestionario
- Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro
- Hacer una monografía sobre un tema para entregar al maestro.
- Leer un texto y hacer un cuadro comparativo (de manera individual)
- Elaborar un mapa conceptual o un mapa mental (individual)

La intención de estas estrategias de nivel taxonómico más bajo, es obtener insumos teórico
conceptuales que posteriormente serán usados en construcciones sociales más elaboradas,
lo cual las convierte en medios, no en un fin por sí mismas. El énfasis de la educación actual
no puede estar más en la asimilación de contenidos o en la apropiación de información,
debe ir más allá, a la reflexión, al desarrollo del pensamiento crítico, al análisis y al
procesamiento por lo menos. Enfatizo: no se está sugiriendo que no sean importantes, al
contrario, son indispensables, la puntualización que se está haciendo es que no pueden ser
fines, sino medios.

Las estrategias didácticas de nivel operativo 2, tienen como principal característica que se
realizan generalmente fuera del pupitre, requieren del trabajo colaborativo generan
productos previamente definidos y no se agotan en una sola sesión en su procedimiento se
distinguen fácilmente 3 fases el inicio, el desarrollo y el cierre.

El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan tareas a cada

miembro, diseñan un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia con los que
se evaluará su producción, y se les dan las instrucciones de lo que se les está invitando a
desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de información a las que pueden acudir,
una de ellas es el libro de texto pero pueden elegir más, al conjunto de fuentes diversas de
información se les llama en este enfoque “insumos”, los insumos son precisamente los
recursos informativos, documentales, bibliográficos o de las Tecnologías de la Información
y de la Comunicación (TIC) que se ponen a disposición de los equipos.

El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos están generando su propio
conocimiento, están produciendo con sus diferencias individuales y colectivas la tareas
asignadas para llevar el producto y la solución a la necesidad planteada al inicio a buen
término, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que presentarán al
grupo sus productos, sus resultados sus conclusiones apegándose a los indicadores para la
evaluación que se les entregaron al inicio. Incluso en esta fase el equipo ensaya su
presentación o a ejecución que harán frente al grupo en una sola exhibición y con criterios
de exigencia previamente definidos tal como lo marca el concepto operativo de la
competencia citado líneas arriba.
El cierre es el momento en que los equipos dan a conocer a los demás sus productos
haciendo énfasis sobre todo en explicar la forma como se organizaron, las estrategias para
resolver la necesidad planteada y los recursos que utilizaron. Cuando los equipos terminan,
el docente aplica la herramienta de calificación que elaboró tomando en cuenta los criterios
de exigencia que previamente dio a conocer a sus alumnos

Representativas de este nivel son los diseños o formas cualitativas tales como

— Portafolio de evidencias
— Hacer una parodia musical
— Organizar la dramatización de una obra
— Mapa mental
— Mapa conceptual
— Video o cortometraje
— Programa radiofónico
— Periódico escolar o noticiero
— Debate
— Cartel
— Etc.

Siempre y cuando se cumpla con los requisitos de que sean producto de la construcción
social y no sean solamente para entregar al maestro, sino para comunicar, defender y
socializar. A diferencia de las estratgias de nivel operativo 1, éstas se hacen de manera
colaborativa, sin embargo su organización e implementación involucran a un solo docente
y a una sola disciplina, no son transversales ni multidisciplinares como las de nivel operativo
3

Las estrategias didácticas de nivel operativo 3 representan por su estructura y metodología

las implicaciones del enfoque por competencias, especialmente de las competencias para
la vida; la planeación y diseño de situaciones didácticas de este nivel, requieren de un
dominio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por parte de los docentes,
requieren también de la participación colaborativa de los alumnos y, en su oportunidad de
los padres de familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la currícula, que
comprometen en sus fases de diseño, desarrollo y cierre a más de un docente y más de
una asignatura.

Ejemplo de este tipo de situaciones es el proyecto, mismo que por sus características, su
metodología y su estructura didáctica tiene la posibilidad de acercar al estudiante a
situaciones lo más cercanas a la vida real, al contexto cotidiano que tarde o temprano
tendrá que enfrentar en su vida adulta. Cuando se diseña un proyecto como situación
didáctica se puede garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, barrera,
inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de recursos, van a
resultar una experiencia de aprendizaje, lo más cercano a las situaciones de la vida real, de
ahí su valor educativo. La temática, los conceptos y la información requerida para su
desarrollo son solamente una parte del mismo, una tercera parte, la conceptual, las otras
dos terceras partes se distribuyen equitativamente entre los procedimientos y las actitudes,
las tres, conforman la competencia.

Dentro de las estrategias de aprendizaje de nivel operativo 3 entrarían todas las que dan
título a esta obra que son los AB

- Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

- Aprendizaje Basado en Casos (ABC)
- Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPro)
- Aprendizaje Basado en Desafíos o Retos (ABD o ABR)
- Aprendizaje Basado en el Servicio (ABS)
- Aprendizaje Basado en Fenómenos (ABF)
- Aprendizaje Basado en Incidentes Críticos (ABIC)

El listado de estrategias didácticas AB tienen la peculiaridad de ser transversales,

multidisciplinares, contextualizadas y se desarrollan en el marco de una situación, lo que les
da el carácter de ser situacionales, favorecen la autorregulación y el trabajo colaborativo.

El énfasis por lo tanto no está en la asimilación de información o la apropiación de

contenidos de aprendizaje, sino en el desarrollo de competencias para la vida.
En la literatura pedagógica, diversos autores que han hecho aportaciones a la educación
que desarrolla competencias, (Perrenaud, Arnaut, Monereo, Frade, Tobón, Frola,
Velásquez) han coincidido en varios apectos:
a) Las competencias son acciones eficaces frente a situaciones y problemas de distinto
tipo, que obligan a utilizar los recursos de que se dispone.
b) Para dar respuesta los problemas que plantean dichas situaciones es necesario estar
dispuestos a resolverlos con una intención definida, es decir, con unas actitudes
determinadas.
c) Una vez mostrados la disposición y el sentido para la resolución de los problemas
planteados, con unas actitudes determinadas, es necesario dominar los
procedimientos, habilidades y destrezas que implica la acción que se debe llevar a
cabo.
d) Para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse sobre unos objetos
de conocimiento, es decir, unos hechos, unos conceptos y unos sistemas
conceptuales .
e) Todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la acción implica una
integración de actitudes, procedimientos y conocimientos.

Las estrategias AB propician en su conjunto todas características numeradas en el texto

anterior, por lo que son recomendables para que los estudiantes puedan realizarlas en
línea o a distancia, pero también en contextos áulicos con el apoyo de sus docentes, así
en plural.
 2. EL APRENDIZAJE SITUACIONAL, AUTORREGULADO Y COOPERATIVO

a) Aprendizaje situacional

Denominaremos aprendizaje situacional, a aquel que se deriva de una situación real o

semejante a la realidad que el docente plantea a sus alumnos en un entorno escolar, pero
su desarrollo no se circunscribe ni limita al contexto institucional, aunque inicia en la
escuela, involucra a personas, recursos e instancias externas. Por lo regular para enfrentar
la situación planteada participan varios educandos y su abordaje es multidisciplinar, lo que
conlleva también a que docentes de distintas asignaturas se involucren directa o
indirectamente; además requiere que los individuos pongan en juego sus dominios
conceptuales, procedimentales y actitudinales.

La situación de aprendizaje es diseñada por el docente considerando el logro de un

propósito definido con anticipación y dado a conocer a los alumnos oportunamente, y para
la consecución del mismo, los educandos deben buscar y/o construir los insumos necesarios
de manera colaborativa, y en ese proceso constructivo, durante el desempeño, en donde
se van desarrollando competencias para la vida, mismas que deberán ser revisadas,
apoyadas y evaluadas por el docente a partir de indicadores previamente definidos, y que
deberán ser considerados en la elaboración de las herramientas de calificación tales como
rúbricas, listas de cotejo y escalas de estimación.

Dada la naturaleza del trabajo escolar y sus formas de organización, es conveniente dividir
el proceso de aprendizaje situacional en dos momentos: interactividad e interacción, la
primera de carácter individual y definida como la relación del sujeto que aprende con el
objeto de estudio (S-0) y la segunda como la relación del sujeto con otro (s) sujeto (s).

Vamos a un ejemplo:

A un grupo de alumnos dividido en equipos colaborativos, se les plantea que emprendan

una campaña para hacer que su comunidad ahorre energía eléctrica, para ello deben hacer
un estudio sobre la magnitud del problema y saber entre otras cosas cuánto dinero gastan
las familias en ese rubro. Sin embargo como es imposible resolver la situación si no se
conocen algunos datos ni se tienen habilidades como:

- saber las operaciones básicas,

- conocer cómo se mide el consumo de energía eléctrica,
- el costo de un Kilowat-hora,
- el funcionamiento de las lámparas ahorradoras,
- los niveles de consumo de energía de los electrodomésticos,
- redacción de cartas, diseño de carteles
 -
Y todo ello se debe aprender con base en la necesidad generada por la situación a enfrentar,
sin embargo, estos insumos tienen que ser adquiridos a partir de un proceso sistemático de
enseñanza guiada por expertos en cada campo como pueden ser los docentes, personas de
la comunidad o bien otros alumnos. Es aquí donde cobran relevancia las clases a través de
sesiones de trabajo que persiguen el aprendizaje y dominio de los insumos que serán
necesarios en el desarrollo del proyecto, caso o situación planteada.

Las actividades, técnicas y estrategias más usadas por los docentes en el contexto áulico
para hacer que los alumnos se apropien de los elementos conceptuales y procedimentales
que requieren para enfrentar algunas situaciones de aprendizaje son:

- Lectura de algunos textos relacionados con la temática que se aborda

- Investigación individual y en equipo
- Exposición verbal ante el grupo ya sea de manera individual o en equipo
- Desarrollo de ejercicios acerca de los procedimientos que se deben dominar
- Exposición magistral por parte del maestro
- Elaboración de organizadores gráficos de la información consultada
- Redacción de ensayos, resúmenes, síntesis, lista de ideas principales
- Otros

Todo lo anterior entra en la clasificación de lo que llamaremos “Interactividad” la cual según

Ferreiro (2003) es la relación del Sujeto que aprende con el objeto de estudio y se
representa con la formula S-0 donde la S=Sujeto que aprende y la O=Objeto de estudio.

Estas actividades son indispensables y tal vez insustituibles, al menos en el contexto de la

educación escolarizada actual, por lo tanto no es la parte que se sugiere cambiar, sino
simplemente complementar con otro tipo de planteamientos situacionales que contribuyan
a una formación más completa y relacionada con las competencias que los individuos deben
adquirir para hacer frente a los retos reales de la vida en el contexto particular en que cada
uno se desempeña.

Limitar la formación escolar a la realización de actividades y al desarrollo de estrategias

cargadas al componente conceptual o procedimental, permite a los educandos adquirir una
parte de la competencia, pero el proceso queda inconcluso. Es necesario hacer
planteamientos más integrales que permitan desarrollar además de aspectos conceptuales,
los dominios de carácter procedimental y altitudinal de forma interrelacionada y simultánea
y eso se logra solamente a través de las interacciones sociales estructuradas en forma de
retos, mismos que deben cumplir con cuatro aspectos:

a) Claridad en la tarea a realizar

 b) Plantearlo como construcción social
c) Definir y comunicar a los educandos los criterios de exigencia con los que deben
cumplir
d) Poner tiempo límite para su realización

Este momento del proceso de aprendizaje con las características citadas arriba entraría
como Interacción, misma que se define como la Relación del Sujeto que aprende con otros
sujetos (S-S) Ferreiro (2003).

Los elementos de una situación de aprendizaje

En una situación de aprendizaje deben distinguirse claramente dos aspectos:

a) Lo que aportan el plan y los programas de estudio

b) El diseño metodológico del docente

El plan de estudios y los programas aportan…

Lo que distingue a una persona que desempeña un oficio de otra que ejerce una profesión,
es precisamente la libertad en la toma de decisiones para determinar las formas,
procedimientos, métodos y alternativas para el logro del propósito de su actividad, de ahí
que la finalidad de un docente es hacer que el alumno aprenda y para ello, debe ser un
verdadero estratega, valerse de sus conocimientos, habilidades, actitudes, es decir; sus
competencias docentes para analizar el estado en que se encuentra un grupo, el contexto
en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, las características de sus
alumnos, los materiales con que cuenta y en función de ello tomar decisiones al poner en
practica las estrategias didácticas más pertinentes que permitan el logro de aprendizajes
significativos.

El docente no es pues un “aplicador de programas” eso convertiría a su profesión en un

oficio, cada maestro debe asumirse como un profesional de la educación, como un experto
que diseña situaciones de aprendizaje a partir de los elementos curriculares que aportan el
plan y los programas de estudio, definir sus propios caminos a en función de las condiciones
específicas que impone un contexto, eso es lo que lo hace verdaderamente profesional y
genera resultados trascendentes.
Retomando entonces los componentes de una situación de aprendizaje, caeremos en la
cuenta de que además de los contenidos de aprendizaje de su programa de estudios, un
docente competente debe mostrar dominio de aspectos como:

- El enfoque didáctico de su asignatura

- Las competencias que se deben desarrollar en sus diferentes niveles jerárquicos
(disciplinares, especificas, genéricas)
- La organización metodológica de su programa de estudios (ámbitos, ejes, aspectos,
categorías)
- Las sugerencias didácticas de los diseñadores curriculares (Considerando que son
eso: sugerencias, y que de él depende la decisión de su viabilidad y pertinencia en
el contexto específico en que lleva a cabo su trabajo)
- Los principios pedagógicos y otros componentes del programa.

Lo que aporta el docente…

El docente es el profesional que a través de su pericia, de la puesta en juego de sus

competencias, diseña situaciones de aprendizaje a partir de lo que establecen los
programas de asignatura y lo que dicta un plan de estudios, adaptando su actuación para
sacar el máximo provecho posible a los aspectos contextuales y a las características de los
alumnos con los que se va a operar dicha situación. No es el contexto el que se adapta a las
necesidades del docente, es el maestro con sus aptitudes quien buscará hacer significativo
el aprendizaje a través de las estrategias que implemente.

Retomando la pregunta: ¿Qué aporta el docente a una situación de aprendizaje? La

respuesta es múltiple:

a) Las estrategias de intervención didáctica

b) Un nombre atractivo a la situación, que llame la atención de los alumnos, que genere
interés.
c) La redacción del propósito de la situación de aprendizaje a fin de direccionar las
acciones y tener clara la finalidad de la misma.
d) La secuencia didáctica, organizada metodológicamente para que los alumnos
adquieran los insumos necesarias que les permitirán desarrollar competencias al
desarrollar los desafíos que implique la posterior construcción social del
aprendizaje.
e) Los indicadores de evaluación, que inician siendo criterios de exigencia pero que se
convierten en referentes de la evaluación del desempeño de los alumnos
f) Las herramientas de calificación a través de las cuales se verifican los dominios
conceptuales, procedimentales y actitudinales alcanzados por los alumnos en los
procesos de interactividad e interacción.
g) La retroalimentación de los aprendizajes a partir de los resultados de la evaluación.
b) Autorregulación para el aprendizaje 1

Para el cognoscitivismo social, la autorregulación es un proceso cíclico que involucra

factores personales, conductuales y ambientales. Es cíclico porque incluye procesos que se
realizan antes, durante y después del desempeño real. Hay una fase de previsión que se
refiere a la planeación de las acciones para aprender, otra de control que se presenta
durante el aprendizaje y en donde influyen la atención y la acción, y una fase que ocurre
posteriormente al desempeño y que es una autorreflexión sobre los esfuerzos realizados.
La naturaleza dinámica de la autorregulación es más evidente cuando existen influencias
interpersonales y sociales que se unen a las experiencias del aprendiz.

Así que para ser un aprendiz competente es necesario ser un participante intencional y
activo, capaz de iniciar y dirigir el propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo

Ventajas

Una persistente preocupación de algunos educandos es obtener calificaciones altas, las

investigaciones muestran que aquellos estudiantes que tienen la capacidad de
autorregularse suelen tener un mayor rendimiento académico. Así que los estudiantes con
calificaciones altas son más estratégicos para planear sus metas, monitorean su propio
progreso, autoevalúan su desempeño y conceden un alto valor a los exámenes. 2

Cuando los estudiantes se proponen metas movilizan todos sus recursos, conceptuales,
procedimentales y actitudinales para alcanzarlas, de tal manera que al forjarse una meta
se focalizan de manera intencionada para resolver los retos curriculares planteados. El
manejo de metas, fechas y plazos, entonces resulta de gran utilidad pues los alumnos
paulatinamente aprenden a dosificar sus esfuerzos y recursos en el tiempo y en el espacio
determinados hasta completar las tareas finales propuestas; aprenden a comprometerse
con la tarea y transitan de una motivación extrínseca (el estímulo , el premio, el puntaje, la
buena nota) a una motivación intrínseca ( por el gusto de lograr la meta, por la satisfacción
personal de haber colaborado con otros) de manera que no requerirán una recompensa

1Sanz de Acedo Lizarraga ML. recursos cognitivos: Metacognición, autorregulación y transferencia. Competencias cognitivas en
Educación Superior. España: Primera ed; 2010. p. 111–124.

Narváez Rivero M, Prada Mendoza A. Aprendizaje autodirigido y desempeño academico. redalyc. Tiempo para educar 2005;6(11):115–
146.

2
De la Fuente J, Justicia F. Regulación de la enseñanza para la autorregulación del aprendizaje en la

Universidad. Aula Abierta 2003;82:161–171.
externa o material para movilizarse.

Sin embargo, en la educación actual no se busca solamente que los alumnos obtengan
buenas calificaciones, sino que aprendan en forma significativa y profunda, y que además
sean capaces de aplicar lo aprendido a diversas situaciones. Esto se relaciona con la
metacognición porque cuando el alumno cobra conciencia de cómo se aprende mejor, el
entorno se convierte en una fuente de aprendizaje más fructífera y es posible obtener el
mayor provecho del potencial que ofrece el uso de las nuevas tecnologías y el trabajo
colaborativo

Es por esta razón que se espera que los profesionales tengan la capacidad de planear de
manera independiente sus actividades laborales, para lograr esta autonomía y para ello es
fundamental contar los elementos que involucran la capacidad de autorregularse, así que
para que este proceso pueda producirse, se requiere que el estudiante ejecute las acciones
precisas para el desarrollo del aprendizaje autónomo o autodeterminado -como también se
conoce-, y estos procesos requieren, que el sujeto:

1. Tome la iniciativa en
su proceso de
aprendizaje.

2. Lleve a cabo un
diagnóstico previo de las
necesidades propias de su
aprendizaje, con o sin la
ayuda de otros.

3. Formule metas de
aprendizaje propias.

4. Identifique los recursos humanos y

materiales necesarios para alcanzar las
metas de aprendizaje establecidas

5. Elija e implemente las estrategias de

aprendizaje adecuadas.
Lleve a cabo un
proceso de autoevaluación de los
resultados del aprendizaje

fig. 1 Acciones representativas del proceso de autorregulación del aprendizaje

Ahora bien, trabajar de manera autónoma y autorregulada no significa trabajar solo o
aislado, de hecho, se ha demostrado que el trabajo colaborativo aporta grandes beneficios
a la autorregulación del aprendizaje y construye puentes hacia la autonomía, además
permite el desarrollo de competencias como la capacidad de autogestión y proactividad,
favorece el autoconocimiento de potencialidades, fomenta la co-responsabilidad y el
autocontrol en situaciones inesperadas, así como contingencias durante el proceso de
resolución de las tareas; dicho de otra manera, la interacción con los pares aporta
elementos valiosos y permite al educando contrastar sus propias metacogniciones con las
de sus compañeros, y de este modo reafirmar las propias o en su defecto cambiar o
reorientar las mismas. Un verdadero proceso de autorregulación del aprendizaje (Rosario y
Polydoro, 2012).

Los estudiantes con estas condiciones tienen una mejor calidad de aprendizaje y se
apropian de elementos cada vez más complejos que aquéllos que son conducidos
pasivamente esperando la transmisión unilateral de los conocimientos de su profesor. Se
ha constatado que quienes aprenden a partir de la autorregulación, presentan una mayor
persistencia y una motivación intrínseca más elevada; y suelen aprender exitosamente y a
profundidad los contenidos curriculares mostrando un mayor interés y una actitud positiva
hacia las materias objeto de aprendizaje (Schunk y Zimmerman, 1998; Pintrich, 2000)

Aprendizaje autorregulado 3

El aprendizaje autorregulado se define como el ejercicio progresivo de una autonomía para

adquirir, procesar y construir conocimientos nuevos en una “espiral dialéctica”, que
promueve una serie de dominios metacognitivos, cognitivos, procedimentales, estratégicos
y actitudinales, y que por “motu propio” y de manera intencionada, llevan al educando al
logro de metas, desempeños y retos curriculares cada vez más focalizados y complejos a lo
largo de su vida.

Por tanto, la adquisición progresiva de contenidos disciplinares y la resolución de

problemas cada vez más complejos a partir de una serie de desarrollos metacognitivos y
competencias individuales autorreguladoras, van a permitir el crecimiento hacia el
“Aprender a aprender” de manera permanente y a lo largo de toda su vida.

Implicaciones

El aprendizaje autorregulado:

3. Varela Ruiz M. Aprendizaje independiente y aprendizaje colaborativo en educación médica. revista Médica Hospital General de
México 2009; 72(4):222–227.
5. Frola y Velásquez (2016) “ ----------------------
 A. Compromete procesos psicológicos superiores tales como la introspección, la
descripción y caracterización del propio pensamiento, auto-observar, vigilar y
controlar los 
propios comportamientos que suelen ser efectivos para obtener un
cabal aprendizaje o para demostrar la solución de un problema, pero además poder
expresarlos socializarlos y compartirlos.
B. Invita a transitar paulatinamente de la motivación extrínseca (por el premio, el
punto, a buena nota) a la motivación intrínseca (trabajar por el gusto, por la
satisfacción personal que causa haber logrado, haber participado, haber
interactuado, y haber compartido con los otros, no por la recompensa externa).
C. Obliga a considerar la evaluación de los resultados, de los procesos y de los insumos
como una práctica cotidiana, así como una vía infalible para la mejora de los
procesos y los productos de aprendizaje.

fig. 2 las categorías de acciones que favorecen el aprendizaje autorregulado

Además, en el aprendizaje autorregulado se emplean los conocimientos metacognitivos

para:

fig. 3 fases del aprendizaje autorregulado

El aprendizaje autorregulado en el marco de las competencias para la vida aprender a
aprender y aprender permanentemente

El aprendizaje autorregulado y permanente se ha considerado como estrategia

fundamental en el campo educativo y cuando está ausente, se identifica fácilmente la
incapacidad de gestionar y autodirigir el propio proceso de aprendizaje como una de las
principales causas del fracaso escolar en los estudiantes.

El docente que va a desarrollar el aprendizaje autónomo y autorregulado, debe antes que

todo ejercer su propia autonomía, asumirse y ser respetado como un profesional diseñador
de situaciones de aprendizaje que lleven a buen puerto a sus alumnos, pero si sus mejores
iniciativas didácticas se ven coartadas por el “formato”, por la “línea” de su autoridad, por
lo que su “jefe” de enseñanza decida el paradigma es erróneo. El primero que ha de gozar
esta pretendida autonomía es el profesor, de otra manera ¿cómo pedirle que ofrezca a sus
alumnos algo que no tiene?, lo menos a lo que tiene derecho un docente comprometido es
a decidir, justificar y defender su trabajo con los chicos, ya que mientras logre su cometido,
es decir, educar a las nuevas generaciones para la vida… ¿quién es quién, para impedírselo
o coartar sus iniciativas pedagógicas? Mientras él tenga evidencias del aprendizaje cabal de
sus educandos? ¿Quién (todos sabemos quien) tendría argumentos para prohibir,
modificar, censurar su trabajo?

El papel del docente en la construcción de aprendizajes autorregulados

Uno de los mayores desafíos de la tarea docente, es la de encontrar las herramientas

adecuadas para que los estudiantes logren desarrollar los procesos que les permitirán
aprender y las estrategias para controlar y regular ese aprendizaje mientras continúan su
desarrollo en formación.

Ser un docente mediador que desde el aula propicie oportunidades para potenciar las
competencias afectivas, cognitivas, metacognitivas y actitudinales de sus estudiantes de
manera holística, inherente e integrada a su rol formador y que se traduzca en
modificaciones en la actitud frente a su trabajo y en la proyección de una metodología
diferente para enseñar.

Este enfoque permite al docente mediador comprender cómo aprenden sus estudiantes y
descubrir cómo los procesos afectivos y cognitivos inciden en este aprendizaje si no se
activan de manera adecuada en la tarea cognitiva que enfrentan. Con este conocimiento el
docente orientará su enseñanza complementándola con estrategias que permitirán al
estudiante modificar y superar estos procesos (Fuentes, 2012).

Ahora, si a esta tarea del educador mediador le agregamos la comprensión de los procesos
que el estudiante debe incorporar como herramientas para cualquier aprendizaje, es decir,
las estrategias de autorregulación del aprendizaje que le significarán hacerse cargo
responsablemente de asumir el rol de aprendiz que le corresponde, se produce una
complementariedad educativa potentísima.

Ejemplo de esto es:

• Exponer a los estudiantes a modelos sociales. Esto es, trabajar y colaborar con
personas (docentes, compañeros) que ejemplifiquen actitudes, conductas y
acciones autorregulatorias. El estudiante imita lo observado y le favorece
internalizar los procesos de autorregulación.
• Enseñar a utilizar estrategias de aprendizaje. Se sugiere introducir pocas estrategias
a la vez, mantener la motivación de los estudiantes, establecer oportunidades para
aplicar o transferir lo aprendido y alentar a la reflexión de manera habitual.
• Proporcionar ejercicios y prácticas distribuidas. Se intercalan periodos de descanso
y de prácticas para facilitar el mantenimiento y aplicación de lo aprendido.
• Realimentar de manera positiva y oportuna para reflexionar en los aciertos y
errores.
• Ayudar a evaluar sus progresos en el aprendizaje
• Regular las acciones creencias e intenciones de sus avances y logros en lo aprendido.
• Orientar para el manejo adecuado del tiempo. Es frecuente que los alumnos no se
den cuenta de cómo utilizan su tiempo ni realicen cálculos adecuados para concluir
tareas. Para organizar el tiempo es conveniente utilizar agendas o calendarios para
establecer y planear los tiempos de cada tarea y disminuir la pérdida de tiempo.

Hasta aquí, es importante que el educador esté formado en un enfoque de mediación

cognitiva pero además, en programas que busquen la promoción de estrategias de
aprendizaje autorregulado en sus alumnos para que logre al implementarlas en el aula un
efecto educativo verdaderamente significativo y trascendente no solo para desarrollar la
tarea de aprender, sino que especialmente para funcionar mejor en la vida.

Esto implica serios y nuevos desafíos al docente que le requerirán una inversión de tiempo,
dinero y esfuerzos. Buscar y obtener orientación de su rol, -lo cual por donde se mire será
siempre una buena inversión de recursos-, para que al final el resultado sea el esperado, es
decir, la formación de una mejor persona que no represente una carga para la sociedad,
sino que por el contrario, reditúe en soluciones, en respuestas comunitarias a quienes
aportamos para esos estudios, usted, nosotros, los que pagamos impuestos en este país.

Un docente que más que llegar a dar “el tema” pretenda que sus alumnos conozcan su
entorno, se conozca a sí mismo, conozca diversas vías de conocer, de explicar como hace
que su cerebro aprenda, los caminos que siguió para entender un problema y la manera
más adecuada para llegar a su solución; aspectos que sin duda, implican todo un proceso
de aprendizaje autónomo al que el estudiante está llamado, es decir un docente formado y
dispuesto a facilitarle su proceso de APRENDER A APRENDER para ser más competente a lo
largo de su vida.

No obstante las ventajas de la autorregulación, son pocos los profesores que se dan a la
tarea de preparar a sus alumnos con esas capacidades que los conduzcan a desempeñar un
aprendizaje personal y autónomo, y nosotros aquí exponemos formas en las que las
competencias de autorregulación se pueden mejorar a través de intervenciones educativas.

c) El aprendizaje cooperativo como eje transversal de la metodología en la educación por

competencias

Las estrategias AB que se verán más adelante, tienen como elemento común el trabajo en
equipo, lo cual no es fortuito ni parte de una casualidad, sino que toman como base el
constructivismo social como el sustento teórico del enfoque que está presente en los
programas de las asignaturas de prácticamente todos los niveles educativos.
Uno de los postulados básicos de esta teoría es que solo en un contexto social se logra
aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget,
no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social. El
intercambio social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han
de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras
de las que hablaba Piaget.
El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico,
sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social. El origen de todo
conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura
dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por
excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y
preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun
más importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea
una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a
través de un dialogo continuo con otros seres humanos.
No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha
pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo
infantil, el ser humano está confrontando sus construcciones mentales con su medio
ambiente.
Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se niega
que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de
circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes que
otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando
se compara con el poder de la interacción social. La construcción mental de significados es
altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social.
La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del
contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable
los parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

Trabajo en equipo y aprendizaje cooperativo

Ferreiro (2008) ha hecho valiosas aportaciones a la educación en América Latina a través de
sus estudios sobre el aprendizaje cooperativo, algunas ideas importantes que lo han hecho
figurar en la escena educativa de las prácticas cotidianas de las escuelas y que los docentes
deberían tomar en cuenta son las que están publicadas es la revista Magister, en el sitio
web de la Red Latinoamericana Talento A.C. (www.redtalento.com)

A continuación vamos a estructurar las ideas de este autor por medio de preguntas
generadoras cuyas respuestas se encuentran en la fuente citada.

¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

Es una forma de organizar el proceso de enseñanza en el salón de clase que contempla
como aspecto esencial el trabajo de los alumnos en pequeños grupos. El aprendizaje
cooperativo es mucho más que aprendizaje grupal. El modo de organizar y trabajar con el
grupo del salón en su totalidad como con los equipos que se forman en el mismo es lo que
distingue a esta alternativa didáctica del simple aprendizaje grupal.

¿Qué diferencia hay entre grupo y equipo?

En la literatura pedagógica existen tres posiciones con relación a los términos grupos y
equipos:
3. Para muchos autores grupo y equipo es el mismo concepto y por tanto emplean
indistintamente una que otra palabra.
4. Para otros simplemente, el grupo es cuantitativamente mayor que el equipo. Un
grupo, por ejemplo el del salón de clase, puede tener varios equipos.
5. Y para un considerable número de autores el grupo está formado por un número
considerable de miembros mientras que el equipo es un pequeño grupo que además
viven y sienten un conjunto de rasgos como son, una identidad propia, el
sentimiento de pertenecía, el liderazgo compartido, la responsabilidad individual en
 función de la responsabilidad del equipo. Y todo esto dado la interdependencia
social positiva en que da o debe dar al interior de estos pequeños grupos.

¿Cuál es la diferencia entre lo equipos formales y los informales?

El maestro trabaja en el salón con un grupo de educandos y su labor profesional como
mediador se realiza con todo el grupo y con los equipos que se constituya en el mismo. A
veces esos equipos son informales en otras oportunidades formales, Pero siempre en
dependencia de las funciones que se cumplimentan y las estrategias didácticas que se
emplean para el logro de los objetivos educativos planteados.
Los equipos informales también llamados heterogéneos, se caracterizan por su corta
existencia. Se organizan para el cumplimiento de una tarea puntual que exige poco tiempo
su realización.
Los llamados equipos informales pueden ser de dos o más miembros no pautándose el
número máximo de componentes aunque siempre deben ser, como equipos que son
“pequeños grupos”.
Cuando nos iniciamos en la aplicación del aprendizaje cooperativo o bien en cualquier
momento que sea necesario por la función a cumplimentarse y la estrategia que se emplea,
podemos simplemente orientar la formación de equipos de dos, parejas o binas, con el
compañero más próximo, el de la derecha o el sentado a la izquierda. Este es un ejemplo
de grupo informal.
Los grupos informales pueden como planteamos antes ser de más miembros y sus
componentes seleccionarse o no, de modo aleatorio, bien de modo tradicional de
enumerarse del uno al tanto, bien empleando cualquier otro procedimiento de agrupación
al azar.
El otro tipo de pequeño grupo es el equipo base. También conocidos como equipos
homogéneos. Los grupos bases se constituyen para que vivencien una experiencia de
aprendizaje que les va aportar de modo intencionado además de conocimientos, el
desarrollo de habilidades y el aprendizaje de actitudes y valores que de otro modo no se
propicia en el salón de clase.
Los equipos base por lo anterior se caracterizan por tener una duración al menos de una
semana y cuando más tres o cuatro. Aunque esto está en dependencia por supuesto de un
conjunto de variables como son el nivel, el tiempo y la frecuencia de la materia en el horario
escolar, etc. Pero lo que hay que cumplir es que no sea de una vida tan corta que no permita
el desarrollo de las habilidades sociales que se buscan desarrollar, ni tan largo que no
auspicien el continuo despliegue de las potencialidades de los educandos.
Los equipos bases deben ser formados siempre aleatoriamente para el cumplimiento de
una tarea que pondrá en juego el esfuerzo individual y del grupo en su totalidad. Y que
exigirá que cada uno de sus integrantes contribuya con su parte a la realización de la
actividad.

¿Qué sugerencias debe tomar en cuenta el maestro para formar equipos de aprendizaje
cooperativo que realmente funcionen?
El número de componentes de un buen equipo base es a nuestra opinión tres, aunque para
algunas actividades pudiera ser cuatro .Aquí las sugerencias claves son:
a) Cuánto más pequeño el equipo, mejor y,
b) Mientras menos tiempo disponible tengamos, más pequeño debe ser el equipo,

Ahora bien siempre que dado los objetivos del curso se requiera que los alumnos
confronten ideas, discutan, sobre un tópico determinado, entonces se justifica un número
mayor de componentes del equipo, por ejemplo 5 ó 6.

¿Qué rutinas o entrenamientos son necesarios para que los equipos se integren
realmente al trabajo y aprendan unos alumnos de otros?
En la formación de equipos básicos hay acciones que deben realizarse siempre y que en un
principio exigen por supuesto más tiempo, insistencia y monitoreo constante de nuestra
parte para que se cumplan.
Poco a poco los educando van incorporando esas acciones como parte de una rutina de
trabajo en equipo y la interiorizan, no tan solo por repetición durante el curso, sino también
por convencimiento de que de ese modo se trabaja mejor, y se obtienen buenos resultados
que se ven recompensados de una y otra forma.
La rutina en la formación de equipos base, que interiorizadas se aplican además en la
formación de los equipos informales con ciertas variaciones, comprende las siguientes
acciones:

Ø Selección aleatoria de los miembros del equipo y disposición frente a frente. En

círculo de sillas o sentados en mesa unos frente a otros. Ubicarse a cierta distancia,
lo más posible, de los restantes equipos.
Ø Construcción de la identidad del equipo:
- Un minuto para conocerse mejor los miembros del equipo, quiénes somos, qué nos
gusta hacer…
- Búsqueda del nombre del equipo: un término breve, sonoro agradable y
significativo,
- Selección de un lema de acuerdo al nombre del equipo,
- Diseño de un logo, o selección de una mascota o bien símbolo gráfico del equipo
tomando en consideración el lema y el nombre del equipo.
 - Confección del gafete, el más llamativo posible, de cada uno de los miembros del
equipo
- Ponerse de acuerdo para hacer una breve presentación del equipo, de un minuto
ante el grupo de la clase, empleando recursos que llamen la atención como un
poema, una canción, una danza, en la que todos participen.
Ø Distribución de la responsabilidad:
- Destacar las semejanzas entre los componentes del equipo,
- Valorar la diversidad y complementariedad posible entre todos,
- Distribuirse en las funciones organizativas a cumplimentar: por consenso grupal de
quién es el coordinador, y quién el relator, y quién el verificador.
- Tener bien claro que hacen quién como parte del cumplimiento de sus funciones.
- Establecer las normas del trabajo en equipo.

Aproximadamente cuatro cosas que deben tenerse bien presentes y que junto a las
funciones a cumplimentar por cada uno será la base de la auto evaluación y de la evaluación
que el equipo hace de su funcionamiento.

¿Cuál es el papel del maestro durante el trabajo de los equipos?

Durante el trabajo en equipo, bien de los informales o heterogéneos, o de los equipos bases
o homogéneos, el maestro como mediador debe monitorear la actividad de los alumnos,
para según lo que observa dar la ayuda necesaria, suficiente y oportuna.
Si el trabajo en equipo se desenvuelve adecuadamente según lo orientado el maestro-
mediador no interrumpe, simplemente se mueve con discreción y en silencio tratando de
no molestar.
A veces se puede justificar dado lo común observado en todo o en varios equipos una breve
intervención muy breve que precisa o corrige una orientación.
También se justifica que un breve tiempo antes del periodo dado para la actividad el
maestro-mediador recuerde por ejemplo que solo restan tres minutos para terminar.
El tiempo debe ser claramente precisado antes de iniciar el trabajo en equipo y el educando
que se desempeña como verificador dentro de cada equipo debe controlarlo
cuidadosamente.
Se sugiere que el maestro emplee un cronómetro para el control grupal del tiempo el cual
suena para todos al consumirse el tiempo orientado para la tarea.
Una competencia profesional ha desarrollar por el maestro mediador en la aplicación del
aprendizaje cooperativo es precisamente con relación al cálculo del tiempo que requiere la
aplicación de la estrategia, así como el control del tiempo indirectamente alertando a los
equipos según el ritmo y la concentración del trabajo de cada uno, durante el monitoreo
constante y también como planteábamos antes directamente recordando en voz alta el
tiempo que resta para terminar.
Las investigaciones demuestran que los educandos aprenden a emplear el tiempo asignado.
Si terminan antes, recordarles revisar cuidadosamente o bien enriquecer con esto o aquello,
o pensar mejor la presentación que se hará del mismo. La ayuda mutua entre los miembros
del equipo se acrecienta en función del tiempo disponible.

¿A través de qué productos puede evidenciarse el trabajo cooperativo de los equipos?

Todo trabajo en equipo cooperativo debe tener un producto que se convierte en evidencia
del aprendizaje realizado del equipo y de sus miembros y al cual cada uno de ellos ha
contribuido a que se logre.
El producto depende de varios factores, entre ellos el o los objetivos educativos planteados,
la estrategia didáctica empleada, los recursos y materiales con que se cuenta, el tiempo
disponible, el nivel y experiencia de los educandos y otros. Pero siempre debe haber una
evidencia que se muestre y sobre el cual se reflexione.
Probablemente una evidencia muy generalizada es la confección entre todos y no uno de
ellos, de un cartel en una hoja grande de rotafolio que resuma el proceso y el resultado, o
bien visualice mediante un mapa u organizador de ideas lo que se realizó o comprendió al
respecto.
El cartel debe confeccionarse con plumones de varios colores y cuidarse que cumpla los
elementos básicos de la comunicación de ideas: Título, contenido visual preciso dado por
imágenes y texto, mensaje central, equipo-autor y fecha El trabajo en pequeños grupos
cooperativo es un medio para crear un estado de ánimo que conduzca al aprendizaje
significativo y para desarrollar el nivel de competitividad de los integrantes del grupo
mediante la cooperación.
 3. LA TRANSVERSALIDAD EN LA EDUCACIÓN

Cuando se afirma que lo que se aprende en la escuela debe ser útil en la vida de los
educandos, casi nadie lo pone en tela de duda, se asume como algo normal, congruente y
lógico, pero cuando analizamos la realidad circundante y la contrastamos con la vida escolar
y sus fines, hay una verdad que ignoramos ya sea por mecanismos inconscientes o por lo
escabroso del asunto: La escuela se ha centrado en inculcar saberes meramente escolares,
desvinculados muchas veces de la vida, los procesos de la transformación curricular van
demasiado lentos, tanto, que son rebasados por lo que sucede en el entorno.

La realidad actual implica adoptar un nuevo paradigma, darnos cuenta de que la escuela se
está desfasando de las necesidades que le impone el contexto, lo cual hace necesario
desaprender para volver a apropiarse de una nueva racionalidad en la que se adopte de una
vez que en vez de seguir creyendo a ciegas que lo que se aprende en la escuela debe servir
para la vida, debemos invertir la ecuación y llevar la vida a la escuela, y esas situaciones,
problemas, fenómenos, casos, incidentes del entorno, convertirlos en situaciones de
aprendizaje multidisciplinares, transversos, abarcativos, holísticos. Por el simple hecho de
que la vida es así. El aprendizaje disciplinar debe cambiar su enfoque, dirigirse hacia
abordajes más integradores, colaborativos y con énfasis en el aprendizaje a través de
situaciones reales, contextualizadas, que permitan su aplicación y generalización.

La escuela tradicionalmente le ha abonado a la asimilación de contenidos, y en el mejor de

los casos al logro de procesos metacognitivos, sin embargo ha quedado claro que el solo
saber, por muy profundo y especializado que sean no es suficiente para enfrentar y
solucionar los problemas complejos de la vida, hace falta ir más allá, apostarle además a
procesos que consideren la heurística (ciencia del método) para aprender los
procedimientos, y adicionalmente educar también en valores, principios, actitudes, ya que
son también indispensables para las acciones y decisiones.

Ya no basta alimentar cerebros con conceptos, hace falta avanzar hacia la formación
integral, ver a la escuela como formadora de conciencia, y eso implica además de tener
dominios conceptuales, abarcar aspectos procedimentales y actitudinales, solo así
podemos formar personas plenamente conscientes de su realidad, individuos que no se
limiten a contemplar, sino que implementen acciones informadas y responsables para
intervenir e incidir en los problemas de la sociedad.

Todo lo anterior es posible lograrlo si se cambia la metodología de trabajo, y se enfatiza en

la implementación de estrategias didácticas AB (Aprendizaje basado en…)
 Resumen gráfico
1. No podemos seguir pensando que lo
que se aprende en la escuela debe
servir a los educandos para la vida, es
momento de cambiar la ecuación y
llevar la vida a la escuela

2. Los problemas, fenómenos, casos,

incidentes del entorno, deben
convertirse en situaciones de
aprendizaje multidisciplinares,
transversas, abarcativas, holísticas.
Por el simple hecho de que la vida es
así.

3. El aprendizaje disciplinar debe cambiar su

enfoque, dirigirse hacia abordajes más
integradores, colaborativos y con énfasis
en el aprendizaje a través de situaciones
reales, contextualizadas, que permitan su
aplicación y generalización.

4. Ya no basta alimentar cerebros

con conceptos, hace falta avanzar
hacia la formación integral, ver a la
escuela como formadora de
conciencia
Además de tener dominios conceptuales, abarcar aspectos procedimentales y
actitudinales, solo así podemos formar personas plenamente conscientes de su
realidad. Todo lo anterior es posible lograrlo si se cambia la metodología de
trabajo, y se enfatiza en la implementación de estrategias didácticas AB
(Aprendizaje basado en problemas, fenómenos, proyectos, casis, servicio,
incidentes críticos…

El paradigma temático ya es historia, el secuencial es limitado, lo relevante y

necesario hoy es el diseño de situaciones de aprendizaje a partir de estrategias
didácticas innovadoras, acordes a las características de los educandos del siglo XXI y
a un mundo que ya no es el mismo
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE BASADO EN…

Expresadas todas las explicaciones necesarias en los dos apartados anteriores, vamos a
explicar cada una de las estrategias didácticas que dan título a esta propuesta
metodológica, se hará en una forma ágil con puntualizaciones concretas y en la medida de
lo posible con ejemplos. La idea es que los docentes tengan claro todo el panorama
metodológico, el fundamento del mismo y puedan entender las aportaciones concretas que
se hacen en este apartado para que al encontrarle sentido completo se haga una
transferencia acorde al contexto de cada educador.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Fundamento
El ABP es una buena opción metodológica para trabajar bajo el enfoque de la educación por
competencias porque responde a los requisitos necesarios para que los alumnos movilicen
recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tiene sus bases en la psicología
cognitiva en el sentido de provocar en los educandos conflictos cognitivos que permiten
que éstos busquen restablecer el equilibrio a través de la solución a la necesidad creada.
Sin embargo, con las aportaciones de otras teorías relacionadas con el constructivismo
social, ha resurgido con un gran potencial, ya que una situación problemática claramente
planteada para ser resuelta en equipo y comunicada después hace que los alumnos
desarrollen competencias porque se logran aprendizajes significativos debido a que se
involucra la parte afectiva y volitiva del alumno. Por otra parte, a través de la actuación del
profesor como mediador y potenciador del aprendizaje del alumno, se le hace transitar, de
acuerdo a los postulados vigotskianos, de una zona de desarrollo real a una zona de
desarrollo próximo.

¿En qué consiste?

A pesar de que ha tenido varias modificaciones a raíz de las aportaciones de múltiples
puntos de vista emanados de autores diversos que difieren en algunos planteamiento, en
esencia el ABP consiste en seguir una serie de pasos que en lo sustancial no cambian, éstos
son los siguientes:

1. Diseño del problema.- Consiste en plantear una situación problemática para ser
resuelta por los alumnos de manera cooperativa. El problema debe ser en la medida
de lo posible tomado del mismo contexto en donde se desenvuelven los educandos
 de manera que le encuentren sentido y significado a lo que están haciendo, su
complejidad debe ser congruente con la edad de los alumnos.

2. Lectura y análisis del problema planteado.- Con este paso se busca que los alumnos
entiendan el enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que todos los
miembros del equipo comprendan el problema; en este escenario, el papel del
profesor pasa a ser el de mediador, y le corresponde estar atento a las discusiones
de los grupos y, si algún tema concreto requiere atención especial, discutirlo con
todos los grupos en común.

3. Realizar una lluvia de ideas.- En este punto se busca fomentar al máximo el

pensamiento flexible y son aceptadas todas las ideas, se recomienda aplicar la
técnica tal y como lo propone su creador Osborn.

El procedimiento generalmente consta de cuatro fases:

a) El grupo de trabajo aporta ideas sin considerar si son o no viables, buenas,

pertinentes, etcétera. El facilitador incita a los participantes a dar ideas anotando
todas las aportaciones. No está permitida ninguna forma de crítica. Esta fase puede
durar alrededor de 20 minutos.
b) El grupo se divide en equipos que clasifican y organizan las ideas.
c) Los equipos evalúan la organización y clasificación de las ideas, aportando
sugerencias para la mejora.
d) En una sesión plenaria se consideran las ideas creativas y sus posibilidades de
implementación para la resolución del problema planteado.

4. Enlistar lo conocido y lo desconocido del problema.- En este punto, los alumnos

harán un inventario de lo que conocen y pueden utilizar para resolver la situación
problemática y de aquello que desconocen y que se convierte por lo tanto en motivo
de indagación, con lo que se propicia la movilización de recursos conceptuales al
buscar información que permita avanzar en la consecución de los fines planteados.

5. Clarificar el procedimiento para la solución de la situación problemática.- En este

punto ya debe tenerse claridad sobre lo que se debe hacer para resolver el
problema, sin que ello implique necesariamente que el procedimiento adoptado sea
exitoso, pero sí se debe tomar en cuenta que los errores no son fracasos, sino
aproximaciones a la solución final.
 6. Distribuir tareas y llevar a la práctica los procedimientos planeados.- este es un
momento crucial debido a que se ponen en juego todas las habilidades,
conocimientos y actitudes de los integrantes de los equipos hasta que lograr llegar
a una solución viable. Es importante resaltar aquí, que lo más importante no es llegar
a la solución del problema, sino el proceso mismo en el que los alumnos interactúan
y ponen en juego lo que conocen, lo que saben hacer y las actitudes que adoptan,
todo por supuesto bajo la tutoría, observación y seguimiento del docente en su
papel de mediador o tutor de sus alumnos.

7. Comunicación de resultados.- Este es otro momento importante que consiste en

que los miembros del equipo o un representante del mismo da a conocer el
procedimiento que llevaron a cabo para resolver el problema, las dificultades que
tuvieron, las aportaciones de sus compañeros y los resultados que obtuvieron. Esta
fase no debe omitirse por ningún motivo porque representa la movilización de las
habilidades necesarias para la comunicación, las cuales son de gran relevancia en el
contexto social en el que se desenvuelven los educandos.

8. Evaluación.- Desde el enfoque por competencias, es conveniente echar mano de

alguna de las tres herramientas de calificación recomendables: la lista de
verificación, la escala estimativa o la rúbrica. Los indicadores que se incluyan en las
mismas, deben abarcar lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. A
continuación se hace un listado de indicadores que pueden utilizarse para evaluar
tanto el producto obtenido como el proceso que se llevó a cabo.

¿Cuál es el papel del docente?

• De acuerdo a lo planteado por Miguel (2006, p. 96-97)

Antes de implementar la estrategia:

• Elabora o selecciona situaciones problema que permitan desa-
rrollar las competencias previstas en los programas de estudio, esto puede
hacerse también en colegiado de profesores
• Identifica los momentos apropiados para introducir las situaciones
problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes
para resolverlo.
• Comprueba la pertinencia de los contenidos a estudiar con las competencias
que se pretende que se desarrollen en los estudiantes.
 Durante la implementación de la estrategia:
• Establece las reglas de trabajo y los roles con anticipación a la formación de
los grupos, de modo que sean claras y compartidas por sus miembros.
• Hace un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes
etapas que deben realizar (tareas del estudiante).

Al finalizar la implementación de la estrategia:

• Organiza la presentación de las soluciones al problema que deben exponer
los diferentes grupos para moderar la discusión.
• Evalúa el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares
de tiempo.

¿Qué hace el estudiante? De acuerdo a lo planteado por Miguel (2006, p. 96-97)

Durante la implementación de la estrategia:

• Lee y analiza el escenario o situación problema.
• dentifica los aprendizajes esperados y reconoce lo que sabe y lo que no en
relación al problema.
• Elabora un esquema o representación que le permita comprender el pro-
blema.
• Realiza una primera aproximación a la solución del problema en forma de
hipótesis de trabajo.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
• Elabora un esquema de trabajo para abordar el problema.
• Recopila y analiza información sobre el problema.
• Plantea los resultados y examina su capacidad para responder al problema
planteado e integrar aprendizajes.

Al finalizar la implementación de la estrategia:

• Desarrolla procesos de retroalimentación que le lleven a considerar nuevas
hipótesis y pruebas de contraste.
• Autocontrola su propio trabajo y el progreso del grupo en la solución del problema.
 Ejemplo de un problema propio para esta estrategia

EL ALTO CONSUMO DE ENERGÍA ELECTRÍCA EN TAMUÍN SLP

Tamuín es un poblado situado en la Huasteca potosina, tiene poco menos de 20,000 habitantes
y es paso obligado de turistas que visitan los atractivos de la región; el clima durante la mayor
parte del año es caluroso con mucha humedad, lo que incrementa la sensación térmica. En las
casas de la mayoría de los pobladores hay aires acondicionados de ventana, otros tienen mini
Split o ventiladores de techo o de pedestal.

En años recientes, el creciente consumo de energía eléctrica por la climatización de las casas y
negocios, ha ocasionado que la Comisión Federal de Electricidad (CFE) esté quitando el subsidio
al consumo doméstico de energía eléctrica y los gastos de las familias se han incrementado
mucho porque cada dos meses tienen que pagar muy altas cantidades al organismo que provee
esos servicios (CFE).

Las escuelas de la comunidad perciben claramente cuando llegan los recibos de cobro de
electricidad porque disminuye el consumo en la tienda escolar, hay ausentismo de alumnos en
esas fechas porque los padres de familia no tienen dinero para el transporte o para el
desayuno de sus hijos fuera de casa y no tienen dinero para comprarles algunos materiales que
solicitan los maestros.

Las familias se dedican a la agricultura y la ganadería, sus ingresos económicos son limitados y
los pagos para ellos son excesivos, pero deben liquidar los adeudos, pues de lo contrario les
cortan el servicio y las consecuencias son muy graves por lo extremoso del clima.

Un grupo de estudiantes encabezados por varios docentes quieren hacer un plan para que el
problema se resuelva, para ello deben implementar acciones tendientes a bajar el consumo de
energía eléctrica a fin de recuperar el subsidio de la CFE y hacer que las familias paguen menos
por el suministro de energía eléctrica.

¿Qué pueden hacer para lograr su objetivo?

¿Cómo deben organizarse?

¿Qué alternativas serán viables para operarse desde la escuela?

¿Qué acciones se pueden implementar para que sea una oportunidad de aprendizaje para los
estudiantes?

¡A resolver el problema!
APRENDIZAJE BASADO EN CASOS

Fundamentación y conceptos
El método de casos es una de las alternativas viables para desarrollar competencias para la
vida desde la escuela, en esencia es una descripción narrativa que se hace de una
determinada situación de la vida real, incidente o suceso, que involucre la toma de
decisiones por parte de quien lo analiza y pretende resolverlo. El caso planteado de manera
narrativa y con detalle debe contener además del hecho o problema, la información básica
apropiada que conduzca a la movilización de recursos de tipo conceptual, procedimental o
actitudinal que conlleven a una solución o varias alternativas viables.

Tiene sus orígenes en la jurisprudencia y al igual que en esta rama del conocimiento humano
es fundamental que el narrador no haga ninguna interpretación, ya que esta puede cambiar
la percepción del receptor.

La duración de las sesiones es variable, puede ir desde 20 minutos hasta dos horas y es
conveniente además que el análisis y resolución del caso se haga en equipo para que se
haga una socialización y posteriormente se pase a la comunicación de los procedimientos y
resultados obtenidos en la sesión plenaria Es común pero también deseable que haya
puntos de vista antagónicos en el análisis y procedimiento de los casos, lo cual es una
excelente vía para seguir movilizando recursos y como consecuencia desarrollar
competencias en los alumnos.

Una de las finalidades que cumple el método de casos es la de aproximar al individuo a las
condiciones de la vida real, para prepararlo desarrollando talentos latentes de visión,
autoridad, comunicación y liderazgo, que los capacite para relacionarse con los demás al
desarrollar las competencias para la vida que hoy día son la finalidad de la educación y está
explícita en los planes de estudio de la educación básica y del nivel medio superior.

De esta manera a través del análisis de un caso y las acciones que se derivan para su
resolución se contribuye al desarrollo de competencia en la medida en que vincula al
participante con hechos reales y le permiten desarrollar su propio análisis y adoptar una
solución que considere adecuada.

Componentes básicos para elaborar un caso:

- Una historia clara, coherente y organizada que involucre intelectual y afectivamente
al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones.
- Una introducción que enganche al lector con la situación o personales del caso.
 - Una sección breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su
vínculo con el contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas
centrales por trabajar.
- El cuerpo del caso, que puede dividirse en subseccionales accesibles al alumno,
donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las
bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de acción u opciones
posibles.
- En función de su pertinencia pueden incluirse notas al pie, apéndices, cronologías,
estadísticas, información de fuentes primarias, lecturas, etc.
(DIAZ BARRIGA 2006)

Por otra parte, los elementos involucrados en un caso son los siguientes:

1. El educando.- Considerado en su dimensión individual, como ser único e irrepetible

con su repertorio de sentimientos, experiencias percepciones tradiciones y valores
que lo llevan a interpretar las cosas de una manera única, a dar valor a una cosa a
desestimar otra, lo cual es entendible, previsible y además deseable, porque lo más
seguro es que en unas situaciones haya puntos de vista y en otras haya
confrontación de puntos de vista y es precisamente esta diversidad es la que hace
que este método se enriquezca y se convierta en un proceso activo mediante el cual
se movilicen conceptos, habilidades, sistemas valorales etc.
2. El caso.- Es la narrativa detallada de una situación polémica cuyo fin primordial es
servir como base de la discusión, por lo que debe ser debidamente redactado de
acuerdo a los componentes enlistados líneas atrás.
3. El docente mediador.- Quien debe buscar que los alumnos desarrollen sus
competencias a través de la búsqueda de información e intercambio de puntos de
vista. Algo que no debe pasar desapercibido, es que el maestro es un ser humano
que tiene sus propia historia de vida y se desenvuelve en un entorno social
determinado por lo que al igual que el resto de la sociedad es afectado por el
entorno económico, social, cultural. Por lo que no se debe partir de la idea de que
es el que sabe más y mejor todo lo relacionado con un caso determinado, sino el
que cumple una función de mediación que entre otras cosas debe contemplar el
proporcionar los elementos que sirvan de eje articulador de la discusión, mantener
el orden del procedimiento de resolución de los casos, tratar de orientar la discusión
tratando de que haya reflexión y análisis más o menos profundo a fin de evitar
posiciones simplistas, motivar la participación y estimular planteamiento de tesis
novedosas, moderar en las discusiones que se presenten a fin de que haya un uso
 adecuado del tiempo mantener el interés de los participantes en el tema
procurando crear un ambiente dinámico y agradable.
4. Las competencias a desarrollar.- No se debe olvidar que la finalidad de la discusión
de una situación determinada planteada de manera narrativa como un caso, tiene
como finalidad ser la apuesta fuerte del docente para que los alumnos desarrollen
las competencias que marca el plan y los programas del nivel educativo en que se
trabaje, de ahí que se pueda y deba echar mano de conocimientos de las distintas
asignaturas, de habilidades adquiridas y por supuesto de actitudes y valores que se
ponen en juego durante las discusiones y la necesaria reflexión que subyace durante
todo el proceso.

¿Qué hace el docente?

Antes de la discusión del caso:

• Elaborar el caso y/o proporcionarlo.

• Preparar la dirección activa de grupos.
• Estructura el análisis y la toma de decisiones.
• Facilitar el proceso de estructuración del caso: personales, empresa,
situación, solución.
• Analizar las causas y posibles consecuencias.
• Determinar las posibles alternativas de acción que podrían considerarse.
• Tomar una decisión ante los hechos y saber justificarla.

Durante la discusión del caso (discusión plenaria):

• Formula buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, el

juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave).
• Concede la palabra a los alumnos.
• Favorece que todos participen, sin que nadie acapare la conversación.
• Evita que un estudiante sea inhibido por otro.
• Evita exponer sus propias opiniones.
• Utiliza el pizarrón (u otro recurso) para resumir y clarificar.
• Administra el uso del tiempo, asegurando el avance del curso.

Después de la discusión del caso:

• Sintetiza progresivamente lo que descubre el grupo.

• Reformula las buenas intervenciones.
 • Promueve la reflexión grupal sobre los aprendizajes logrados.

Durante todo el proceso:

• Lleva al grupo de una fase a otra.

• Mantiene a los alumnos en una relación afable, informal y democrática.

• ¿Qué hace el estudiante?

Antes de la discusión del caso:

• Entender y asimilar el método de casos.

• Preparar los contenidos sobre el tema (conocimientos previos).
• Preparar individualmente el caso: lectura detallada del caso, investigación y análisis
del caso (definir el problema, analizar los datos del caso, generar alternativas,
seleccionar criterios de decisión, analizar y evaluar alternativas, seleccionar la
alternativa, desarrollar plan de acción y ejecución).
• Trabajar grupalmente el caso: revisión de las conclusiones individuales, revisión de
dificultades, anticipación a la discusión en clases.
• Formular preguntas relevantes para la solución del caso.

Durante la discusión del caso (discusión plenaria):

• Participar mediante la expresión de sus opiniones, juicios, hechos y posibles

soluciones.
• Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás.

Después de la discusión del caso:

• Llegar a un consenso global.

• Reflexionar sobre los aprendizajes logrados.

Procedimiento para el trabajo del método de caso en clase

La sesión en la que el caso va a ser el eje detonador para la movilización de recursos que
permitan desarrollar competencias en los alumnos, debe plantearse en términos de inicio,
desarrollo y cierre; una sugerencia al respecto es la siguiente:

a) Inicio
En este primer momento se forman los equipos de manera aleatoria y se les da a
conocer el caso que deben resolver de preferencia en una o más hojas impresas,
 según la extensión de la redacción, al mismo tiempo se les dan los criterios de
exigencia que se deben cumplir y se establecen con exactitud el tiempo que tienen
para las discusiones, la conclusión final y la hora en que inicia la sesión plenaria para
dar a conocer los resultados que cada equipo obtuvo.

b) Desarrollo
Es el momento en que los alumnos analizan el caso, intercambian puntos de vista,
buscan información y elaboran conclusiones. El papel del maestro por su parte
durante esta fase va a consistir en acercarse a los equipos para formular preguntas
validas e inteligentes que guíen y profundicen las reflexiones que vayan haciendo
los equipos, explicar dudas que tengan los alumnos y si el caso lo amerita expresar
sus propias opiniones o relatar sus experiencias.

c) Cierre
Consiste básicamente en la comunicación de resultados por parte de los equipos,
dando a conocer al grupo la forma en que se dio la discusión al interior y las
conclusiones que obtuvieron, resaltando su hubo o no consenso entre los
integrantes del equipo.

Como se puede ver, el método de caso es una alternativa viable para desarrollar
competencias para la vida en los alumnos, específicamente en lo referente al manejo de
situaciones ya que es un método activo y participativo e intenta estimular en el estudiante
entre otras cosas la habilidad para encontrar significados y relaciones, la capacidad para
formarse y emitir juicios y el talento para informar a otros su posición.

La evaluación en el método de casos

Este proceso no puede faltar y va enfocado básicamente en dos aspectos: la evaluación del
caso en sí, en su forma, su redacción y su contenido y por otra parte la evaluación de la
puesta en práctica del caso al interior de los equipos y del grupo. A continuación se incluyen
dos sugerencias para evaluar ambas situaciones:

Lista de verificación para evaluar la elaboración de un caso

INDICADORES SI NO
¿Muestra claridad y fluidez en la narrativa mediante la cual se expone el
caso?
¿Plantea el objetivo que se persigue de manera precisa?
¿Considera el interés de los alumnos y es por lo tanto motivante para ellos?
¿Presenta información suficiente para suscitar el análisis y la discusión?
 ¿Considera situaciones reales o viables de que sucedan en la vida real?
¿Ocasiona polémica por las situaciones que plantea?
¿Tiene una extensión acorde al caso que plantea?

Lista de verificación para evaluar la puesta en práctica de un caso al interior de los equipos
de trabajo.

INDICADORES SI NO
¿Participan activamente todos los integrantes del equipo en el análisis
inicial del caso dado?
¿Expresan puntos de vista bien fundamentados que ayudan a resolver la
situación planteada?
¿Defienden sus puntos de vista y opiniones con argumentos válidos?
¿Expresan sus ideas con claridad y fluidez al interior de los equipos?
¿Colaboran de manera activa en la búsqueda de soluciones?
¿Consultan fuentes de información que ayuden a clarificar el caso
analizado?
¿Comunican ante el grupo el procedimiento seguido y los resultados
obtenidos con claridad?

EJEMPLO DE UN CASO (tomado de Díaz Barriga F. Enseñanza Situada)

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Fundamentación
El método de proyectos es una de las alternativas más viables para el desarrollo de
competencias en los alumnos ya que permite poner en juego conocimientos, habilidades y
actitudes a través del desarrollo de las actividades que se desprenden de su planteamiento
y realización. Tiene su origen en la arquitectura y como tal es una visión anticipada de lo
que se quiere alcanzar.

Hay una gran cantidad de fuentes que hacen aportaciones sobre su uso como recurso
pedagógico en la educación por competencias, la mayoría de ellas basadas originalmente
en los planteamientos de kilpatrick para quien el punto de partida del es el interés y el
esfuerzo. El maestro tendrá que aprovechar las energías individuales, naturalmente
dispersas, canalizadas e integradas hacia un objetivo concreto.
Para el autor citado una buena enseñanza se da cuando los chicos y las chicas pueden
moverse de acuerdo con sus intenciones y aglutinan sus esfuerzos y deseos hacia objetivos
claramente definidos según unos ideales y valores.

Para Kilpatrick el proyecto es una "actividad previamente determinada", la intención

predominante de la cual es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere
una motivación", "un acto problemático, llevado completamente a su ambiente natural". El
método de proyectos designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo de alumnos
que se dedican metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizado y escogido
libremente por ellos mismos. (Zabala: 2008)
De este modo, tienen la posibilidad de elaborar un proyecto en común y de ejecutarlo,
sintiéndose protagonistas en todo el proceso y estimulando la iniciativa responsable de
cada uno en el seno del grupo.

Fases de un proyecto:
Las fases que comprende un proyecto, según el planteamiento de Kilpatrick, citado por
Zabala, son cuatro:
1. Intención: En esta primera fase, los chicos y chicas, coordinados y dirigidos por el
maestro, debaten sobre los diferentes proyectos propuestos, escogen el objeto o
montaje que quieren realizar y la manera de organizarse (grupo-clase, grupos
reducidos, individualmente). Precisan y clarifican las características generales de lo
que quieren hacer, así como los objetivos que pretenden alcanzar.
 2. Preparación: La segunda fase consiste en diseñar el objeto o montaje. Es el
momento de definir con la máxima precisión el proyecto que se quiere realizar. Para
complementar esta fase se requerirá la planificación y programación de los
diferentes medios que se utilizarán, los materiales y las informaciones
indispensables para la realización y los pasos y el tiempo previstos.

3. Ejecución: Una vez diseñado el proyecto, los medios y el proceso a seguir, se iniciará
el trabajo según el plan establecido. Las técnicas y estrategias de las diferentes áreas
de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar, montar, etc.) se utilizarán en función
de las necesidades de elaboración del proyecto.

4. Evaluación: Una vez acabado el objeto o montaje, será el momento de comprobar

la eficacia y la validez del producto realizado. Al mismo tiempo se analizará el
proceso seguido y la participación de los chicos y chicas.

¿Por qué el método de proyectos es una opción viable en la educación actual?

Ø Las razones que se esgrimen para trabajar a partir del método de proyectos son las
siguientes:
Ø Posibilita la actividad colectiva con un propósito real y dentro de un ambiente
natural. Por lo tanto, el proyecto debe incluir actividades en común, en equipo y el
trabajo en comunidad. Pretende fomentar el espíritu de iniciativa al mismo tiempo
que la colaboración en un proyecto colectivo.
Ø Vincula las actividades escolares a la vida real, intentando que se parezcan al
máximo. Se da importancia a los impulsos de las acciones, de las intenciones,
propósitos o finalidades de la acción; En el proyecto interviene todo tipo de
actividades manuales, intelectuales, estéticas, sociales, etc.
Ø Convierte al trabajo escolar en algo auténticamente educativo, ya que lo elaboran
los propios alumnos. Potencia la capacidad de iniciativa del alumno y el respeto a la
personalidad de los chicos y chicas. Permite la adecuación del trabajo a los niveles
de desarrollo individual.
Ø Favorece la concepción de la realidad como hecho problemático que hay que
resolver y responde al principio de integración y de totalidad, lo cual da lugar a la
enseñanza globalizada, es decir, no existen asignaturas aisladas, sino que los
proyectos incluyen todos los aspectos del aprendizaje: lectura, escritura, cálculo,
expresión plástica, etc. (Zabala 2008)
Otra visión del trabajo por proyectos
Una experiencia interesante y claramente planteada es la que realiza Antunes (2007) en e
libro titulado: Un método para la enseñanza básica: el proyecto en el cual se dan
aportaciones muy precisas sobre los aspectos conceptuales y procedimentales que se
requieren para el trabajo con esta opción metodológica; a continuación se ofrece un
extracto de esta fuente el cual para que sea más atractivo al lector se desarrolla en forma
de preguntas que son muy frecuentes entre los docentes y que en la fuente bibliográfica
citada se encuentra una respuesta textual. Veamos:

¿Qué es un proyecto?
Un proyecto es una investigación desarrollada con profundidad sobre un tema o tópico que
se considera interesante. Esa investigación puede ser desarrollada por un pequeño grupo
de alumnos, otras veces por la clase entera y, en algunas circunstancias excepcionales, por
un único alumno, por más de una clase o por un grupo constituido por alumnos de
diferentes clases.
La esencia y la clave del éxito de un proyecto reside en un esfuerzo de investigación,
deliberadamente dirigido a encontrar respuestas convincentes para preguntas sobre un
tema, elaboradas por los alumnos, profesores, profesores y alumnos juntos y,
eventualmente, funcionarios de la escuela, padres y personas de la comunidad elegidas
como representantes.

¿Qué relación existe entre el proyecto y las asignaturas o los contenidos disciplinares?
En algunas pocas escuelas del mundo, los proyectos substituyen las asignaturas
convencionales de un curso cuando están presentes de modo interdisciplinario en el tema
elegido. Por ejemplo: un proyecto que presente como eje temático “la Tierra”, “las plantas”,
“las estaciones del año” u otros temas más generales, abarca naturalmente la Geografía y
la Historia, seguramente las Ciencias (en el análisis de los elementos constituyentes del
planeta, como el suelo, el aire, el agua y la biósfera), pero también Lengua nacional. Su
síntesis en una Lengua extranjera, la Matemática (en el estudio de la esfera y en cálculos y
otras operaciones derivadas de las formas geométricas presentes en la figura del planeta)
y en muchas otras áreas de estudio.

Por otra parte, la forma más convencional de emplear un proyecto como medio de estudio
es considerarlo como un complemento de los elementos sistemáticos de una o de algunas
materias. No debe ser presentado a los alumnos como un evento excepcional desarrollado
en una u otra ocasión, sino como un componente que integra una línea de estudio y que
está claramente definido como parte del proyecto pedagógico de la escuela. Empleados
para explorar conceptos y contenidos, los proyectos se prestan también a programas de
servicios comunitarios, campañas de solidaridad, defensa de metas ecológicas, viajes de la
escuela, experiencias de laboratorio y una infinidad de otras actividades extracurriculares.

¿Cuál es el papel del profesor en el trabajo por proyectos?

Los profesores deben poner a disposición de los alumnos los libros, fotografías, diapositivas,
revistas y otros materiales relacionados con el tema estudiado. Esta función los promueve
como verdaderos agentes divulgadores de lenguajes múltiples, puesto que muestran a los
alumnos que las preguntas y los saberes que contienen sus respuestas pueden ser
expresadas a través de textos, gráficos, pinturas, mapas, dibujos, músicas, movimientos
corporales y otros. Otro rol importante que representa el profesor es el de "interrogador",
recogiendo dudas, propiciando inquietudes, proponiendo problemas y sugiriendo desafíos.
En el cumplimiento de esta misión, el profesor debe demostrar su argucia en inducir al
alumno a elaborar sus propias preguntas, como un investigador las haría mientras investiga
su tema.

Constituye una insustituible función del profesor (trabajando o no con proyectos) ser un
decodificador de símbolos, es decir, un profesional que interpreta textos, analiza gráficos,
explora mapas, analiza fotografías, inventa ilustraciones y, por fin, explicita al alumno los
mensajes ocultos de los diferentes símbolos presentes en los múltiples lenguajes. En un
proyecto, esa función adquiere prerrogativas aún más vivas y dinámicas que en clases
convencionales.

¿Cuál es el rol de los alumnos en el trabajo por proyectos?

Los alumnos tienen un papel muy específico y protagónico durante la realización de un
proyecto, algunas actividades relevantes que les corresponde hacer son las siguientes:
- Investigar algunos de los aspectos específicos contenidos en el proyecto (que hayan
sido designados por el profesor y compañeros) en libros, revistas, diarios y, sobre
todo, realizando entrevistas.
- Escribir, dibujar, leer, anotar datos y percibir los distintos lenguajes posibles (textos,
dibujos, pinturas, diagramas, gráficos, dramatizaciones, mimo, etc.) para la
expresión de sus descubrimientos.
- Explorar con claridad y dominio integral sus diferentes habilidades operatorias (ver,
describir, analizar, sintetizar, comparar, deducir, clasificar, criticar, etc.).
- Percibir que todo proyecto presenta etapas claramente definidas; reconocer esas
etapas, percibir en qué punto se encuentra en cada etapa y comprender el objetivo
específico de su tarea en el momento en que la ejecuta, y también el objetivo final
del proyecto.
¿Cómo se hace la elección de los temas en un proyecto? ¿Lo hace el maestro? Lo hacen
los alumnos? ¿Ambos participan?
La implementación de los proyectos debe permitir a los alumnos concentrar su energía en
la búsqueda de temas relevantes, pero es esencial que éstos estén incluidos en los
proyectos pedagógicos dispuestos por los profesores para alcanzar los objetivos educativos
propuestos. Estos temas, conceptos, conocimientos y habilidades pueden ser "hilvanados"
de un modo genérico por el equipo docente, como una actividad que precede a la
implementación de los proyectos. Lo ideal es un término medio entre los temas que los
alumnos proponen, y su posibilidad de inserción y contextualización en los contenidos
necesarios y adecuados a la edad de aquéllos establecidos por los profesores.
Un elemento importante en el trabajo con proyectos es proponer titulas estimulantes,
intrigantes y sugestivos. Muchos proyectos que pudimos acompañar tenían los siguientes
nombres: "Llorar ... ¿por qué?", "El mecanismo del amor", "¿Cómo funciona?", "Todo sobre
el camaleón y otros animales raros", entre otros.

¿Cuáles son las etapas de un proyecto?

Celso Antunes (2007) propone tres etapas, las cuales están citadas a continuación:

Primera etapa: apertura del proyecto

En esta etapa, profesores, alumnos y, eventualmente, otras personas de la comunidad
escolar especialmente invitadas realizan la selección de preguntas y la definición del eje
temático que será investigado. Para esta fase, es posible el uso de diferentes criterios, de
los cuales el más importante es proponer un tema íntimamente relacionado con la
experiencia diaria de los alumnos. También es interesante que algunos de los alumnos estén
familiarizados con el tema y deseen saber más sobre él, formulando preguntas que sean
útiles para una selección final de cuestiones sobre el tema.
El segundo criterio es que el eje temático debe contemplar la posibilidad de integrar una
gran variedad de materias, incluidas las disciplinas artísticas, Educación Física y, cuando sea
posible, una lengua extranjera.

El tercer criterio implica que el tema debe ser suficientemente amplio para contemplar
dudas y que exija, por lo menos, una semana de actividades, con la posibilidad de
extenderse incluso a un mes entero o a un bimestre.
Con la elección del tema y de las preguntas, según los criterios presentados, los profesores
involucrados deben trazar un mapa conceptuaL acerca de las líneas generales del proyecto
en todas sus etapas y pasos, así como el tema central y los subtemas o temas secundarios
de ese proyecto. Es absolutamente esencial e incluso imprescindible en esa primera etapa
que los profesores verifiquen que toda la información reunida para la investigación esté
siempre relacionada con los saberes y con las experiencias de los alumnos. El verdadero
aprendizaje siempre ocurre a través de la incorporación de nuevos conocimientos que
interaccionan con los que el alumno ya posee.

Segunda etapa: el trabajo práctico

La fase dos representa la verdadera "alma" del proyecto. Consiste en la investigación directa
mediante el uso de textos, la realización de visitas y entrevistas, el envío de cartas y todo lo
que permita a los alumnos elaborar sus conclusiones. Para ello considerarán sus
observaciones y evaluarán los procedimientos con los que actúan, ejercitarán sus
habilidades y construirán modelos que les permitan discutir, explicar, dramatizar y exponer
sus nuevos conocimientos.

Tercera etapa: la culminación - presentación

Esla etapa en la que se prepara la presentación de los resultados de las investigaciones.
Contiene ensayos surgidos a partir de las charlas, exposición de objetos, representaciones
dramáticas, coros, paneles, grabaciones en audio o en video u otros recursos del lenguaje
con los que se presentarán los conocimientos elaborados. Concluida la presentación, el
profesor comunica el resultado de la evaluación, considerando siempre como parámetro el
progreso alcanzado por los alumnos y la aproximación lograda en relación con los objetivos
inicialmente propuestos, o si éstos fueron alcanzados o superados.

APRENDIZAJE BASADO EN EL SERVICIO (ABS)

El aprendizaje basado en el servicio, aprendizaje en el servicio o modelo de aprender

sirviendo se define como un enfoque pedagógico en el que los estudiantes aprenden y se
desarrollan por medio de su participación activa en experiencias de servicio organizadas
con cuidado y directamente vinculadas a las necesidades de una comunidad (Buchanan,
Baldwin y Rudisill, 2002).

Por su parte, la Commission on National and Community Service (1990, citado por
Waterman, 1997, p. 2) plantea que el aprendizaje en el servicio es un método:

Ø Según el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la partici pación

activa en experiencias de servicio cuidadosamente organizadas que responden a las
necesidades actuales de la comunidad, y que se coordinan en colaboración entre la
escuela o institución educativa y la comunidad o institución social donde se realizan
las actividades.
 Ø Que se encuentra integrado dentro del currículo académico de los estudiantes y
proporciona al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca
de lo que hace y observa durante la actividad de servicio.

Ø Que proporciona a los estudiantes la oportunidad de emplear los conocimientos y

habilidades recién adquiridas en situaciones de la vida real y en beneficio de sus
propias comunidades.

Ø Que fortalece lo que se enseña en la escuela al extender el aprendizaje del alumno

más allá del aula dentro de la comunidad y al fomentar el desarrollo de un sentido
de responsabilidad y cuidado hacia los demás.

A las características anteriores se adicionan otros componentes propuestos por Buchanan,

Baldwin y Rudisill (2002):

Ø Las relaciones entre los participantes son colaborativas, y los beneficios, recíprocos.
Ø El servicio se realiza con, en vez de para, los miembros de la comunidad implicada.
Ø Los participantes de la comunidad se benefician directamente del programa,
mientras que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades de suma
importancia.
Ø El programa de aprendizaje en el servicio se fundamenta y realiza en un área de
competencia determinada.
Ø La delimitación del objetivo del servicio: se espera que se defina en conjunto con los
miembros de la comunidad que lo recibirá.
Ø El andamiaje que apoya el aprendizaje del alumno por parte del tutor o facilitador
y, en su caso, del supervisor del escenario.
Ø El tipo y frecuencia de oportunidades para la autoevaluación formativa
(componente reflexivo).
Ø La estructura de organización y participación de alumnos, profesores, in- tegrantes
de la comunidad, etc., que conduce al desarrollo del sentido de agencia o
autodeterminación, de sentirse y ser agentes de cambio.

Diseño de un programa de aprendizaje en el servicio. Características e ideas básicas (Yates

y Youniss, 1999).

1. La actividad de servicio es significativa: se enfrentan necesidades y retos de

la vida real y se cuestionan preconcepciones o prejuicios de los participantes.
 2. Se destaca la ayuda a los demás: no en forma de caridad o lástima, sino de
responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social
y cívica.
3. Forma parte de una ideología articulada, de una toma de postura relativa a
la misión institucional; la experiencia no es sólo otro requisito para lograr
una calificación o diploma escolar.
4. Las actividades se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalecen el
aprendizaje cooperativo y una membresía colectiva.
5. Existen oportunidades de reflexionar o pensar crítica mente en y sobre lo que
se hace en conjunto con los compañeros.
6. Los organizadores del programa fungen como modelos e integran a los
participantes al grupo.
7. Los supervisores en el escenario sirven también como modelos de trabajo y
compromiso moral.
8. Se reconoce y acepta la diversidad entre los participantes; se fomenta la
tolerancia y el respeto a los demás.
9. Se fomenta el sentido de ser parte de la historia; la experiencia tiene un
efecto en el de- sarrollo de la identidad del alumno en la medida en que se
vincula a la sociedad y a los procesos históricos y asuntos contemporáneos.
10. Se logra una aceptación de la responsabilidad social y personal en los asuntos
tratados (p. ej., pobreza e inequidad social, existencia de poblaciones en
situación de riesgo, violencia, abuso y maltrato, discriminación, violación de
derechos fundamentales y corrupción, entre muchos otros).

Algunos ejemplos para trabajar el Aprendizaje Basado en el Servicio

- Apoyo en la solución de diversos problemas enfrentados en una comunidad (en

áreas relacionadas con alimentación, violencia, higiene, educación, empleo, salud,
habitación y ambiente, entre otros).
- Cuidado infantil y estimulación del desarrollo en estancias y centros comunitarios.
Intervención en situación de crisis.
- Manejo de desechos tóxicos y prevención dé enfermedades.
- Albergues o casas de día para personas sin hogar y niños de la calle.
- Apoyo a pacientes con VIH-Sida y enfermedades terminales.
- Alfabetización en comunidades indígenas y en el medio rural.
- Educación para el trabajo con personas que presentan algún tipo de discapacidad
intelectual o física.
- Consejo educativo y apoyo académico a estudiantes con problemas de bajo
aprovechamiento y reprobación.
 - Promoción del auto conocimiento y la autodeterminación como factores de calidad
de vida estudiantil en educación primaria.
- Prevención y rehabilitación de adicciones en adolescentes.
- Programas de agricultura ecológica y preservación ambiental en comuni- dades
indígenas.
- Educación sexual y reproductiva.
- Diseño y conducción de programas deportivos y de manejo del tiempo libre.
- Asistencia, educación y rehabilitación de personas con discapacidad
- Operación autogestiva de microempresas en comunidades rurales.
- Prevención de suicidios en jóvenes.
- Atención a mujeres maltratadas y víctimas de violencia intrafamiliar.
- Asesoría legal en asuntos penales y civiles a familias de escasos recursos.
- Orientación y apoyo psicológico vía telefónica.
- Rescate y restauración de elementos y sitios históricos en la comunidad.
- Residencia geriátrica (atención diurna a adultos mayores).

¿Qué hace el docente?

• Genera el contacto con el socio comunitario y guía respecto de los alcances

y compromisos de la intervención en relación al nivel de desarrollo de
compe- tencias esperado, hasta ese momento, en su proceso formativo
(indicadores de desarrollo).
• Diseña y planifican la asignatura.
• Supervisa y orienta a los estudiantes.
• Cautela la entrega de un servicio de calidad.

¿Qué hace el estudiante?

• Diagnostica necesidades.
• Planifica el servicio en el contexto de sus reales posibilidades de
intervención.
• Ejecuta el servicio con calidad.
• Reflexiona sobre los resultados, su desempeño y el servicio.

¿Qué hace el socio comunitario?

• Diagnostica necesidades de su comunidad.

• Planifica el servicio en conjunto con los estudiantes.
 • Se compromete con la implementación del servicio y con el aprendizaje de
los estudiantes, considerando las delimitaciones del mismo.
• Reflexiona sobre los resultados, su desempeño y el servicio.

¿Cómo se implementa?

El proceso de aprendizaje consiste en transitar por las siguientes fases:

• Fase de diagnóstico participativo: Determinar “qué sucede” e identificar las

necesidades reales y “sentidas” por la comunidad, las que pueden ser
atendidas por los estudiantes. Simultáneamente identificar entre ellas las
mejores oportunidades para desarrollar aprendizajes significativos.
• Fase de diseño y planificación del Proyecto A+S: Elaboración de la propuesta
de trabajo que articula intencionalidad pedagógica y una intencionalidad
social. Un buen diseño asegura la ejecución y brinda indicadores para evaluar
el abordaje de la situación- problema y los aprendizajes académicos y
actitudinales producidos.
• Fase de alianzas y recursos: Este análisis se debe efectuar para analizar la
sustentabilidad del proyecto, el establecimiento de alianzas institucionales y
la obtención de los recursos necesarios para su desarrollo.
• Fase de implementación y gestión del Proyecto de A+S: Todos los actores
involucrados constituirán una red de trabajo para ejecutar las actividades
planificadas, incluye el desarrollo simultáneo de los aprendizajes esperados.
Se debe realizar seguimiento de los aprendizajes, reflexiones de los
estudiantes en cuanto al servicio, calidad del servicio, asuntos operativos,
etc.
• Fase de evaluación y sistematización finales: De acuerdo con la doble
intencionalidad del A+S, y con los objetivos fijados al inicio del proyecto, se
evaluará, por un lado, los resultados académicos de los estudian- tes, y por
otro, el cumplimiento de los objetivos fijados en cuanto a los socios
comunitarios.

Un ejemplo de ABS:

Durante el sismo del 19 de septiembre de 2017, un grupo de estudiantes de arquitectura del

ITESM campus CDMX, coordinados por docentes de la misma institución, estuvieron elaborando
sin costo proyectos de reconstrucción a los daminificados. El beneficio es recíproco: los afectados
reciben un servicio que no les cuesta y los estudiantes y sus maestros aprenden en situaciones
reales.
APRENDIZAJE BASADO EN DESAFÍOS (Retos pedagógicos)

El reto pedagógico, una síntesis de la situación de aprendizaje

Los alumnos de hoy están acostumbrados a enfrentar desafíos y cada día se plantean retos
en donde el referente a superar está en ellos mismos. En parte, ésta actitud que presentan
ante las diversas situaciones de la vida cotidiana la han adquirido de la práctica de
videojuegos, cuyo diseño retroalimenta un comportamiento en donde las metas
consecutivas desafían sus capacidades a través de una espiral creciente de situaciones a
enfrentar, que se van haciendo cada vez más complejas pero curiosamente, ese afán de
competir y superar los obstáculos no es en relación con otros, sino consigo mismos.

Por lo llamativas que resultan las actividades retadoras para los chicos, hemos estudiado el
fenómeno desde un enfoque psicológico y sociológico a la vez y al respecto hemos
encontrado interesantes elementos como los siguientes:

- Constituye una forma altamente efectiva para desarrollar competencias en los

educandos ya que además de buscar y seleccionar información, deben tomar
decisiones, establecer acuerdos, determinar formar de organización, solucionar
problemas y trabajar de manera colaborativa.

- Propicia la motivación intrínseca porque a pesar de que los equipos inician la

actividad a partir de una tarea “impuesta” por el docente, llega el momento en que
la autogestión del equipo hace que “desaparezca” tal imposición y los equipos echan
a andar sus propios motores motivacionales encontrando sentido y gusto por las
actividades que están realizando.

- La percepción del paso del tiempo cambia al estar trabajando en una actividad
retadora y bajo criterios de exigencia claramente definidos, así como con la presión
del tiempo para terminar. Nosotros definimos a esto como que se experimenta una
sensación de “tensión emotiva” (Velásquez 2008) que hace parecer más corto el
tiempo dedicado al reto.
Los componentes de un reto pedagógico

Durante varios años nos ha llamado la atención una frase que aparece de manera insistente
en muchos documentos que forman parte de la bibliografía pedagógica que da sustento a
la educación actual: “Las actividades que se les ofrezcan a los alumnos deben ser
desafiantes y retadoras, a fin de que se motiven…”; derivado de ello emprendimos una
búsqueda en múltiples fuentes presentes y pasadas, consultamos autores, investigadores y
docentes, y no pudimos dar con una respuesta estructurada y convincente, así que
convertimos la pregunta ¿cómo se plantea un reto en el aula? en nuestro objeto de
investigación, y a partir de ella, se desprendieron otras preguntas ¿Qué elementos deben
considerarse al ofrecer a los alumnos actividades retadoras? y ¿qué mecanismos subyacen
en el desarrollo de un reto en el aula?

Así que después de investigar fuentes y aplicar de manera experimental algunas actividades
con la complicidad de varios docentes, llegamos a la siguiente conclusión:

Para que una actividad estructurada y propuesta por el maestro se torne retadora para los
alumnos, debe cumplir con cuatro requisitos:

a) Claridad en la tarea
b) Construcción social
c) Criterios de exigencia
d) Tiempo límite

¿Cómo y por qué funciona?

Cuando una persona tiene claridad en la tarea, es decir, que sabe perfectamente qué es lo
que se le está solicitando como actividad a realizar, no tiene que batallar con la ambigüedad,
enfoca sus energías en el cumplimiento de lo solicitado y en el caso de las nuevas
generaciones debido a la influencia de medios tecnológicos tan “amigables” como claros,
cumplir con ese mismo requisito en las clases es indispensable.

Los educandos de hoy suelen confundirse ante cuestiones que impliquen cierta complejidad
y más aún cuando no le encuentran una recompensa inmediata. El docente debe
cerciorarse entonces, si quiere obtener el compromiso de sus educandos, de aportar
claridad en las indicaciones y aún después de iniciada la actividad, corroborar si las
instrucciones quedaron claras a partir de la observación de las acciones de los alumnos y el
cuestionamiento directo.
Las actividades individuales por lo regular, no ocasionan motivación a menos que toquen
alguna necesidad apremiante de algunas personas, en cambio cuando se plantean como
construcción social, los efectos motivantes son evidentes ¿A qué se debe eso? La mayoría
de los investigadores que han prestado atención al fenómeno de la motivación, coindicen
en que ésta va ligada de manera directa con el interés y la necesidad, es decir, la necesidad
genera interés y a su vez el interés hace que la persona se mueva para resolver esa
necesidad.

En este punto cabría preguntarnos entonces, ¿de qué tienen necesidad los educandos? , la
respuesta vendrá desde un clásico como Maslow (1943) quien en su famosa pirámide de
necesidades estableció una clasificación que va desde las necesidades fisiológicas como las
más apremiantes hasta las más intangibles como lo son las de trascendencia, pasando por
la necesidad de seguridad (segundo nivel), sociales (tercer nivel) y estima (cuarto nivel).

Es evidente el hecho de que en el trabajo escolar, el docente no puede valerse de las

necesidades fisiológicas ni de las de seguridad para propiciar el interés o la motivación
porque eso atentaría contra los derechos humanos. Las únicas necesidades a las que el
docente puede recurrir, son a las sociales y a las de estima o reconocimiento, de ahí la
importancia de plantear las actividades escolares motivantes como construcción social, en
equipo y trabajos realizados a partir de la interacción con otros, pues a través de ello
estamos atendiendo la satisfacción de necesidades humanas que tienen que ver con la
amistad, el afecto, el reconocimiento, la aceptación y la pertenencia. Si volvemos entonces
al punto en el que se afirma que la necesidad genera interés y que a su vez éste propicia
motivación, estaríamos trabajando con equipos que disfrutarán lo que hacen y le
encontrarán sentido y significado a partir de la relación con sus iguales.

El reto se va construyendo también al dar a conocer los criterios de exigencia a los

educandos, mismos que constituyen los parámetros que marcan los límites entre los que se
moverán las acciones y decisiones. Una pregunta que incrementa la certeza y favorece la
motivación interna en los educandos al estar trabajando es: ¿Qué me van a evaluar?, y la
respuesta está precisamente en los criterios de exigencia. Estos se llaman así porque el
docente “exige” a sus alumnos ciertas características en los productos. Cuando los
educandos están trabajando, a ese mismo elemento se le conoce como “criterios de
desempeño” y es la movilización de aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales
al hacer frente al reto planteado. Cuando los alumnos han concluido sus actividades y tienen
las evidencias de aprendizaje ya construidas, el docente retoma los criterios de exigencia y
los convierte en: indicadores de evaluación y elabora con ellos las herramientas de
calificación que crea conveniente según el caso: una lista de cotejo, una escala estimativa o
una rúbrica de evaluación.
El último aspecto a considerar cuando se plantea un reto educativo como construcción
social en el aula, es el tiempo límite, pues es el que proporciona el referente para medir la
eficiencia e imprime la ‘tensión emotiva’ a las actividades a realizar, lo que hace del proceso
de construcción social una actividad altamente motivante para los que participan en la
misma.

Ejemplos de retos pedagógicos

A lo largo de nuestra experiencia en capacitación e investigación educativa, hemos podido

documentar algunas tareas estructuradas que hacen los docentes de diferentes niveles
educativos en sus aulas y que al cumplir con los cuatro requisitos enunciados líneas atrás
(claridad en el propósito, construcción social, criterios de exigencia y tiempo límite) se
convierten en verdaderos desafíos, que como tales, promueven una gran variedad de
capacidades en los individuos pues para su realización requieren de la movilización de
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Entre los retos que hemos promovido y que han resultado exitosos se encuentran los
siguientes:

- Elaborar un tutorial en video sobre la forma de llevar a cabo algunos procedimientos

(despeje de ecuaciones, experimentos en ciencias, ejecución de un proyecto, una
receta de cocina etc.)
- Componer una parodia musical a través de la cual se explican las características de
algunos de los aspectos más relevantes de un tema
- Organizar y presentar una dramatización sobre episodios históricos
- Hacer una maqueta temática y de manera colaborativa
- Presentar en forma de noticiero de televisión un tema y la opinión de diversos
actores respecto al mismo
- Organizar un debate a través del cual se contraponen posturas de un mismo tema
- Hacer un programa de radio temático con entrevistas a expertos, noticias y
comerciales
- Elaboración de manera colaborativa de un mapa mental, mapa conceptual u
organización gráfico a partir de la información previamente consultada, discutida y
seleccionada
El aprendizaje basado en desafíos tiene una modalidad en la que se traslapa con el
aprendizaje basado en el servicio al realizar acciones desafiantes con un sentido social, en
este caso los roles de los involucrados cambian aunque no necesariamente los fines.

A continuación se detallan los principales aspectos diferenciales:

¿Qué lograr el estudiante?

• Aprende a cuestionar, dado que se hace necesario preguntarse sobre la

viabilidad y relevancia social del desafío.
• Tomar decisiones fundamentadas y actuar de forma independiente
• Mejorar la motivación para aprender porque se apoya en la experiencia y
favorece el establecimiento de objetivos propios en relación con el desafío.
• Aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas en situaciones
concretas, con la consiguiente mejora de las competencias
correspondientes.
• Favorecer un aprendizaje integrador, dado que su acción tiene como
objetivo la solución de un problema real del contexto social.
• Desarrollar habilidades interpersonales necesarias para el trabajo en equipo.
• Desarrollar valores solidarios y cívicos.
• Tomar conciencia sobre el compromiso de las instituciones de Educación
Superior con la resolución de problemáticas sociales.

¿Qué hace el docente?

• Asegurarse de que exista relación entre los aprendizajes de los estu- diantes
y el desafío a presentar.
• Determinar los equipos de trabajo, cautelando la heterogeneidad en la
selección de sus integrantes.
• Propone el tema general para llegar al desafío, y se reformula con el apoyo
de los estudiantes y los otros docentes (trabajo interdisciplina- rio).
• Prepararse si existe algún aspecto que no pueda ser abordado profesio-
nalmente o buscar docentes que sirvan como asesores.
• Contactar y mediar con los actores de la comunidad donde se desarro- llará
el desafío.
• Facilita el desarrollo de las actividades para solucionar el desafío, retro-
alimentando a los equipos promoviendo la creatividad a través de pre-
guntas detonadoras.
 • Cautelar que la solución al desafío sea de calidad y que el impacto en la
comunidad sea positivo y no provoque daño.
• Realizar la evaluación final basándose en los desempeños evidenciables

¿Qué hace el estudiante?

• Analizar la temática presentada, generando preguntas que permitan ir

focalizando el desafío desde las habilidades desarrolladas hasta ese
momento.
• Diagnosticar la relevancia del desafío a nivel social en la comunidad.
• Definir el plan de trabajo (actividades individuales, grupales, reuniones
• Buscar y analizar rigurosamente información que permita generar posibles
soluciones.
• Decidir la solución a implementar desde el análisis de viabilidad
(posibilidades reales de ejecución) y relevancia (necesidad sentida por la
comunidad).
• Interactuar con el docente para solicitar retroalimentación, aclarar dudas.
• Planificar el servicio en el contexto de sus reales posibilidades de
intervención.
• Ejecutar el servicio con calidad.
• Reflexionar sobre los resultados, su desempeño y el servicio.

¿Cómo se implementa?

(Apple, 2010; Fundación Carlos Slim, 2016; Observato- rio de Innovación Educativa de Tecnológico de
Monterrey, 2015):

• Generación del Desafío: el docente plantea un desafío que se relacione con la

comunidad, que despierte la curiosidad e interés de los estudian- tes. Los
estudiantes analizan hasta focalizar en un desafío puntual, considerando sus
experiencias y motivaciones.
• Búsqueda y análisis de información: Los estudiantes con la guía del docente
recopilan información contextualizada al desafío, relacionándolos con los
aprendizajes previos que les permitirán dar una solución.
• Generación de propuestas de solución: De manera colaborativa los es- tudiantes
presentan diversas propuestas paras solucionar el desafío. El docente tomará el rol
de cuestionador de la viabilidad y relevancia, para que así los estudiantes
fundamenten y seleccionen una solución para implementar (considerando sus
habilidades, recursos, etc.)
 • Implementación de la solución: los estudiantes aplican la propuesta seleccionada,
evaluando el impacto tanto en la resolución del desafío como en la comunidad con
la que se trabajó. El docente modera y supervisa la implementación, y propone
instrumentos de evaluación.
• Reflexión y publicación/difusión: Reflexiona sobre lo realizado y los resultados
obtenidos, documentando la experiencia y publicándola/ difundiéndola tanto con
sus pares como con la comunidad (lugar público).

APRENDIZAJE BASADO EN FENÓMENOS

¿En qué consiste?

El Aprendizaje Basado en Fenómenos, es una modalidad de enseñanza que fue introducida

recientemente en Finlandia. En este nuevo esquema, no existen reglas estrictas y en
cambio, se busca promover la creatividad e imaginación de los estudiantes a través del
estudio de situaciones de la vida real que ellos mismos han seleccionado.

Los estudiantes utilizan el salón de clases para observar, analizar y recopilar información
sobre un tema de la vida real relacionado con cualquier tema que sea de su interés:
economía, medio ambiente, tecnología, ciencia, entre otros. Luego de escoger el tema, el
estudiante debe investigar y profundizar sobre el mismo y añadir además su interpretación
de los hechos. La gran diferencia de este método radica que en lugar de enfocarse en
materias convencionales como matemáticas o geografía, el aprendizaje gira en torno a
sucesos de actualidad extraídos del mundo real.

Papel del docente

El papel de los docentes es también distinto al del formato habitual de clases: son más
asesores y orientadores. Los alumnos tienen entonces un rol más activo, ya que son ellos
quienes proponen cómo abordar el tema y los profesores brindan retroalimentación con
base en las ideas que cada pupilo desarrolla. Asimismo, durante el desarrollo de estos
proyectos se eligen diferentes formatos para presentarlos: una presentación, un ensayo, un
video, animación, o cualquier otro que se considere apropiado, sugerido por el docente o
por el mismo alumno.

La tecnología tiene ocupa un lugar importante en el aprendizaje basado en fenómenos, ya

que es usada como medio para obtener información y para presentar los resultados finales
de la investigación realizada por cada persona o equipo. Si se realizan trabajos en equipo,
se busca enfatizar en el respeto por la diferencia y en el aprendizaje interdisciplinar que
busca aprovechar las distintas cualidades de cada esrtudiante: unos pueden ser mejores
con los números, mientras que otros son mejores dibujando o escribiendo; juntos como
equipo, lograrán un mejor resultado.

Por último, esta metodología tiene una aproximación que busca desarrollar habilidades
importantes para el futuro como la comunicación, colaboración, creatividad, pensamiento
crítico, comprensión de lectura y crear una visión global del entorno desde temprana edad.
Aunque a la hora de enfrentarse a evaluaciones estandarizadas convencionales puede que
haya inconvenientes, sin duda el ABF brinda unas bases esenciales para las nuevas
generaciones.

El ABF y el aprendizaje multidisciplinar

Los fenómenos son tópicos que los estudiantes, de 5 a 17 años, encuentran en la vida real,
y que la escuela utiliza para que incorporen conocimientos desde una perspectiva
interdisciplinaria.

El cambio climático, por ejemplo: para analizarlo, los estudiantes combinan disciplinas
como geografía, ciencias naturales, historia, comunicación. Porque, en efecto, el cambio
climático es la variación de la temperatura y otros factores (en un lugar determinado o en
el mundo en general) en comparación con la historia del clima. Y a eso se suma, según la
Convención Macro de la Organización de las Naciones Unidas, «la actividad humana que
[directa o indirectamente] altera la composición de la atmósfera mundial y que se suma a
la variabilidad natural del clima observada durante períodos comparables». Varias materias
en un solo tópico.

Los métodos del aprendizaje basado en fenómenos apoyan y facilitan que los estudiantes
aprendan habilidades muy importantes como resolver problemas, razonar, pensar
críticamente, analizar, etc.: habilidades y conocimientos que son vitales en la sociedad
moderna, en la vida real fuera de la escuela y en la vida laboral. Mediante el aprendizaje
basado en fenómenos los estudiantes también obtienen un conocimiento más profundo de
los temas y las materias que importan a la ve que aprenden habilidades de razonamiento,
sociales, etcétera: habilidades del Siglo XXI.
El Aprendizaje Basado en Fenómenos es una innovación curricular en Finlandia que, sin ser
un cambio disruptivo, pues ellos mismos admiten que sería un tipo de aprendizaje basado
en problemas, es un elemento transformador.

El carácter holístico y contextualizado del ABF

Eliminan el aprendizaje por materias durante unos periodos que llaman Módulos
Multidisciplinares de Aprendizaje (MLs). Buscan que los alumnos tengan unos periodos de
aprendizaje sin barreras entre disciplinas en la que decidan responder preguntas o
cuestiones que les interesen -llamados fenómenos-. Convierten así al proceso de
aprendizaje en un genuino motor de interés y curiosidad intrínsecamente guiado,
enfocando el aprendizaje de manera holística y contextualizada (Al Kilani, 2016).

Las características básicas son: holisticidad, autenticidad, contextualidad, aprendizaje

basado en problemas y proceso de aprendizaje.

Holisticidad: se refiere al enfoque multidisciplinar del fenómeno.

Autenticidad implica que se deben usar temas, métodos y herramientas que son necesarios
y relevantes para el mundo real y para el alumno.
Contextualidad implica introducir los fenómenos como entes sistémicos, es decir, en todo
su contexto, para dar un mayor sentido al estudiante que los observa.
Con el aprendizaje basado en problemas, los alumnos se hacen sus propias preguntan y
construyen respuestas.
A través de un proceso de aprendizaje intencional, desarrolla teorías e hipótesis de trabajo.

Papel del estudiante

Se enfatiza el proceso de aprendizaje involucrando a los alumnos a un proceso
retroalimentado de preguntas y respuestas guiadas por los descubrimientos de la
investigación. Los logros cognitivos de alto nivel podrían darse en una que funcionase como
un una comunidad de investigación científica y los estudiantes pudieran poner en práctica
los métodos y prácticas del discurso científico (Lonka, Hakkarainen, y Sintonen, 2000)

Características principales del ABF

1. Está basada en la indagación

El enfoque apoya el aprendizaje de acuerdo con el aprendizaje por indagación, aprendizaje
basado en problemas y proyectos y el aprendizaje en la cartera de educación formal, así
como en el lugar de trabajo. Se inicia con el estudio y el desarrollo de una comprensión del
fenómeno a través de la investigación. Un enfoque de aprendizaje basado en problemas y
luego se puede utilizar para descubrir las respuestas y desarrollar conclusiones sobre este
tema.
2. Anclado en el mundo real
El enfoque basado en el fenómeno es una forma de aprendizaje anclada , aunque no está
necesariamente ligada a la tecnología. Las preguntas formuladas y elementos estudiados
están anclados en los fenómenos del mundo real, y las habilidades que se desarrollan y la
información aprendida se pueden aplicar en todas las disciplinas y más allá de los entornos
de aprendizaje en situaciones del mundo real.
3. Es contextual
ABF proporciona un proceso en el que se aplica la nueva información al fenómeno o
problema. Este contexto demuestra que el valor de utilidad inmediata aprendiz acerca de
los conceptos y la información que se está estudiando. Aplicación y uso de esta información
durante la situación de aprendizaje es muy importante para la retención. La información
que se absorbe sólo a través de la escucha o la lectura, o en abstracto (como fórmulas y
teorías) sin aplicación clara y evidente para el aprendizaje a mano o con la aplicación en el
mundo real, a menudo permanecen en la memoria a corto plazo y no son internalizados .
4. Autenticidad
ABF puede demostrar la autenticidad de aprendizaje, un requisito clave para un aprendizaje
más profundo. En un entorno así, los procesos cognitivos corresponden a los de las
situaciones / real en el mundo real, donde se utilizan la materia o sujeto habilidades
aprendidas. La intención es llevar a prácticas y procesos genuinos en el aprendizaje de las
situaciones para permitir la participación en la "cultura experto" de la zona y las prácticas
que se está estudiando.
APRENDIZAJE BASADO EN INCIDENTES CRÍTICOS

Definición:

Es una estrategia estructurada en la que se presenta a los profesores situaciones de

enseñanza en forma escrita para que las analicen y tomen decisiones en función de la
información recibida.

A partir de los diferentes aportes entendemos el incidente crítico como un suceso no

planificado y problemático que ocurre en la enseñanza (Anijovich y Cappelletti: 2018). El
análisis y la reflexión sobre este tipo de incidentes posibilitan construir conocimientos y
reflexionar sobre las prácticas de enseñanza.

Los aportes de Shulman; J (2002) nos muestran dos funciones del incidente crítico:

1. promover el análisis y la reflexión sobre el suceso acontecido y los propios supuestos

y modos de actuar del docente que lo ha experimentado.
2. promover el análisis y la construcción de conocimiento sobre situaciones reales de
enseñanza en la formación de otros docentes mediante la escritura de casos.

Alternativa de abordaje de un incidente crítico

Para utilizar un incidente crítico que favorezca una práctica reflexiva, es necesario comenzar
con la descripción de sus aspectos más significativos, del contexto y circunstancias en que
se produce. Se sugiere incluir en el relato:

• Descripciones de las acciones previstas y aquello que ocurrió. ¿Qué esperaba que
suceda y qué sucedió?
• Reflexiones sobre el incidente, en término de hipótesis y no certezas acerca de lo
ocurrido, de preguntas y de respuestas provisorias. Considero que hubiera
podido…. Entiendo que lo ocurrido fue producto de…. En otra oportunidad
intentaría…
• Interpretaciones posibles a partir de la relación entre teoría y práctica.

Estos casos se escriben a partir de experiencias no planificadas que han vivido docentes en
su práctica de enseñanza y que representaron un problema a resolver para ellos mismos.
La narración de estas experiencias y el proceso guiado de reescritura de éstas, posibilitan
que los docentes reflexionen, cuestionen sus propios supuestos y profundicen su
comprensión sobre ciertos aspectos de su enseñanza. En este proceso, el profesor y el resto
de los docentes en formación que participan de la estrategia contribuyen a enriquecer el
caso a partir de actividades de revisión y retroalimentación colaborativa sobre los escritos
de casos que producen los docentes.

Al decir de Schön (1997), en un incidente crítico se trabaja en la zona indeterminada de la

práctica reflexionando alrededor de la incertidumbre y la singularidad.

El balance es ampliamente positivo respecto de las potencialidades de los incidentes

críticos. Como lo planteamos en el título del post, el incidente critico no siempre es un dolor
de cabeza, puede ser una oportunidad para favorecer una práctica reflexiva. Consideramos
que este dispositivo puede constituirse en un mediador para que los futuros docentes
puedan pensar-se, conocer-se, mirar-se, en relación con otros sujetos implicados y en una
situación histórico-social y culturalmente contextualizada.

La formación de profesores con ABIC (C. MONEREO REVISTA IBEROAMERICANA DE

EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178 161 161)

Determinados eventos que pueden ocurrir en el transcurso de una clase, pueden resultar
especialmente favorecedores de cambios en la identidad profesional del docente, ya sea
por su poder emocionalmente desestabilizador, por la dificultad de solventarlos con una
respuesta parcial e inmediata o por su capacidad para desafiar los roles y concepciones
actuales. Esos eventos han sido comúnmente denominados en la literatura como incidentes
críticos (IC), aunque la forma de conceptualizarlos ha variado mucho (ver, por ejemplo, los
trabajos pioneros de Tripp [1993] o Woods [1997], o la revisión de Butterfield y otros [2005,
pp. 475-497]).

Everly y Mitchell (1999), consideran que un incidente crítico es un suceso acotado en el

tiempo y el espacio que, al superar un determinado umbral emocional del profesor, pone
en crisis o desestabiliza su identidad en-acción, de modo que para recuperar el control de
la situación no basta con aplicar una estrategia local, sino que requiere cierta revisión de
algunos aspectos de la identidad profesional, es decir, de las concepciones, estrategias y
sentimientos del docente (Monereo y otros, 2009, pp. 237-256).

Un suceso de estas características, por consiguiente, pone en crisis la forma de «ser»

profesor, abriendo una fisura en sus representaciones y favoreciendo una oportunidad para
el cambio. Precisamente, se distingue de un segmento de interacción o de un evento por
esa carga afectivoemocional que conlleva. En cualquier caso, para que un incidente crítico
tenga efecto debe ser percibido como tal.

Veamos un ejemplo. Imaginemos que unos alumnos expresan abiertamente sus quejas al
profesor porque no entienden sus explicaciones.

a) El docente puede justificar esa incomprensión arguyendo que son los alumnos que
no están preparados y que su obligación es exigir un determinado «nivel». En este
caso, su concepción, prácticas y sentimientos pueden resultar coherentes y no
favorecer cambio alguno. Aquí el incidente no alcanza la categoría de crítico.

b) El docente puede sentirse injustamente tratado pues cree considerar que prepara
sus clases y se esfuerza por hacerse comprender. Aquí el detonante son los
sentimientos, sin que necesariamente cambien las concepciones y prácticas, y la
respuesta puede consistir en protegerse de múltiples formas: a través de
argumentos de autoridad (soy el profesor y esto es así); mediante un
distanciamiento con los alumnos (voy, doy mis clases y me olvido), etc. En este
caso, aun si se percibe el suceso como IC, la estrategia de resolución adoptada no
es adecuada.

c) El docente puede pensar, por ejemplo, que la dificultad de los discentes se debe
a la rapidez en las explicaciones o a la falta de una mayor estructuración de los
temas, pero que el temario es el que es y su nivel de dificultad no admite rebajas.
En este caso puede optar por poner en marcha estrategias parciales relativas a
iniciar las clases con un índice de los puntos a tratar y exponer más despacio. El
docente ha detectado el incidente crítico y piensa que lo ha resuelto
satisfactoriamente. No obstante, si bien su respuesta podría solventar
temporalmente el conflicto, a medio y largo plazo la posibilidad de que la situación
se reproduzca, con este u otro grupo de alumnos, es elevada.

d) Finalmente, el docente podría considerar que los alumnos no comprenden porque

es él mismo quien no posee una elaboración suficientemente clara de los
conceptos que expone y por ello le resulta difícil poner ejemplos comprensibles
que «lleguen» a sus alumnos. En este caso el IC consigue que el docente
recapacite, se auto-atribuya la dificultad y abre la puerta a una re-
conceptualización mayor de sus concepciones, prácticas y sentimientos asociados.
Como hemos podido apreciar en el ejemplo, para que un incidente crítico tenga lugar debe
existir una situación que el profesor perciba como conflictiva, conflicto que puede
producirse con otros actores educativos (p. ej. alumnos, colegas, dirección, inspección,
padres) pero también, y especialmente, consigo mismo: el texto a través del cual el docente
interpreta la situación muestra incoherencias con su forma de enfrentarla, es decir, con las
estrategias que pone en juego y con sus sentimientos, en tanto en cuanto «siente» que su
manera de situarse frente al problema resulta inadecuada.

Una de las primeras condiciones para la formación será, pues, que el docente admita que
lo acontecido es un incidente que ha aparecido en un contexto conflictivo y frente al cual
no tiene una solución eficaz. Dicha asunción no siempre resulta sencilla. Algunos profesores
veteranos tienen sus concepciones, estrategias y sentimientos tan rutinizados que
difícilmente admiten la posibilidad de incongruencia.

Entre los estudiantes de magisterio y los docentes noveles suele ser característica también
cierta ceguera ante determinados IC, fruto de una falsa seguridad que proporciona la
inexperiencia y de un falso optimismo que trata de evitar cualquier tipo de duda (Settlage
y otros, 2009, pp. 102-125; Wheatley, 2002, pp. 5-22; Woodbury y Gess-Newsome, 2002,
pp. 763-782).

Otro requisito para una propuesta formativa es que el análisis de esos incidentes críticos se
realice junto con otros, en el seno de una comunidad de profesionales, donde
recíprocamente se ofrezcan ayudas y soporte (Sutherland, Howard y Markauskaite, 2009).
La última condición remite a la necesidad de partir de algún sistema o instrumento de
representación externa del IC que favorezca la explicitación de las circunstancias en las que
este se produjo y la manera en que reaccionaron y actuaron los implicados en el mismo.

Concretamente, que dé cuenta de las siguientes cuestiones (Thomas, 2004, pp. 101-115):
¿en qué consistió el IC? ¿Por qué es crítico y ha sido seleccionado para su análisis? ¿A quién
involucró? ¿Qué factores lo ocasionaron? ¿Cómo se gestionó su solución? ¿Cómo podría
haberse gestionado de manera distinta? ¿Qué acciones deben ser tomadas como
consecuencia de ese IC? ¿Qué lecciones podemos aprender para el futuro?

Existen distintas propuestas de formación del profesorado basadas en incidentes críticos

que cumplen buena parte de las tres condiciones que hemos señalado más arriba.
Básicamente se distinguen por el origen o fuente del incidente. La formación del
profesorado: una pauta para el análisis e intervención...
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS ESTRATEGIAS AB…

Los indicadores de evaluación y las herramientas de calificación

Las estrategias didácticas de nivel operativo 3, en el que se ubican todas las estudiadas hasta
el momento (AB) son el medio a través del cual los estudiantes movilizan sus recursos
conceptuales (búsqueda y procesamiento de información) procedimentales (habilidades,
formas de organización…) y actitudinales (comportamientos, reacciones…) que en su
conjunto forman lo que se conoce como “Desempeño” mismo que es el foco de la
evaluación.

Lo que hacen los alumnos, es decir, como se organizan, como resuelven, qué recursos
utilizan, qué comportamientos manifiestan, etc, es lo que evalúa el docente por medio de
indicadores de evaluación.

Los indicadores son aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben estar evidenciados
en un desempeño. Así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de cada
aspecto que se espera que exista en términos del dominio conceptual, del dominio
procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución.

Los componentes para diseñar indicadores.

Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los procesos, y a
su vez, los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y
calidad que deben quedar evidenciados en el producto, es decir, considerando el desarrollo,
la entrega, la presentación, la demostración y la exposición.

Ejemplo:

- Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar
en distintos contextos sociales y culturales. 

- Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas
fuentes 

- Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;
- Sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades
en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos


Estructura de los indicadores

Los indicadores se deben redactar de la siguiente forma:

 1. Inician con un verbo operativo. En la inteligencia de que un verbo operativo es
observable, cuantificable y ejecutable. Preferentemente, se sugiere utilizar verbos
que impliquen operatividad y sean evidentes, por ejemplo: desarrollar, demostrar,
evaluar, construir, sostener una postura, ejercer, sustentar, fundamentar, debatir,
definir y aportar. 


2. Definen contenido temático. Tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la

acción del verbo. Ejemplos: Los derechos humanos, el calentamiento global, las eras
geológicas, el cuidado del Sistema nervioso, el respeto a las personas.



3. Definen la circunstancia. en la que el verbo operativo debe esperarse y ser
evidenciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente,
pertinentemente, con precisión, con dominio, con pericia, con exactitud, con un
mínimo de errores, con un mínimo de citas bibliográficas. En esta característica,
puede estar considerado también el contexto en el que se espera la acción en cuanto
a expresión de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en
equipo, en colaboración, en el patio escolar, frente a una audiencia, en escenarios
reales. 


El indicador:

“Expresa las características de los componentes del sistema solar con claridad y fluidez
frente al grupo” se construye así:

Contenido Circunstancia

Expresa las características de los con claridad y fluidez frente al grupo

componentes del sistema solar escolar

Sustenta Por qué es necesario apegarse Con argumentos documentados

a la legalidad cuando se vive en durante la realización del debate
una zona urbana escolar

Discute y explica Significativos y esperando su turno,

Aspectos sobre su familia
frente a su equipo y su grupo escolar

Se encuentran indicadores:

Conceptuales. Expone con claridad y dominio de conceptos, la información sobre los tipos
de triángulos recabada de diversas fuentes
Procedimentales. Construye diferentes tipos de triángulos correctamente aplicando
algoritmos con implementos y equipo de geometría en su cuaderno.

Actitudinales. Muestra cierto grado de satisfacción al presentar sus producciones frente al

grupo.

Los indicadores tienen como característica que pueden facilitar al docente el trabajo que
representa diseñar sus instrumentos de evaluación cualitativa. Muchos de los indicadores
son genéricos y se refieren a características globales del desempeño de los individuos, y
esto permite que sea posible generar un banco de indicadores que pueden ser usados de
manera constante; de hecho, en los talleres y cursos que hemos coordinado, hemos
recopilado algunos que ofrecemos a quienes incursionan en este apasionante mundo con
la intención de apoyarles en su trabajo.

El amplio listado de indicadores que se ofrece a continuación, ha sido puesto a prueba en

situaciones reales de evaluación con excelentes resultados.

a) Indicadores Conceptuales

- Aportan ideas provenientes de fuentes confiables

- Exponen los principales conceptos de forma veraz y lo hacen con claridad y fluidez
- Muestran tener dominio suficiente del tema
- Apoyan su exposición con material didáctico acorde al tema abordado
- Presentan en su producción todos los componentes estudiados
- Dan ejemplos claros que apoyan su exposición
- Defiende su producción con argumentos bien fundamentados
- Sustenta su información en fuentes confiables
- Expresa opiniones relevantes respecto al tema
- Aportan ideas para resolver la tarea
- Da evidencias de una preparación respecto al tema
- Evidencian dominio en todos los aspectos relacionados con el tema abordado
- Presentan completa la secuencia de acontecimientos expuestos
- Manejan nombres, hechos y lugares de manera veraz
- Tienen claridad y buen manejo del vocabulario en su exposición
- Usan un lenguaje acorde a la temática expuesta
- Contemplan en su producción todos los elementos solicitados
- Responden a los cuestionamientos del grupo con suficiente profundidad
- Identifican con rapidez los elementos que contiene su producción
- Enlistan los principales conceptos que comprenden el tema tratado
- Explican el contenido de su producción con suficiente destreza
 b) Indicadores Procedimentales

- Redactan instrucciones claras para elaborar su producción

- Proponen ideas o la utilización de materiales y son tomadas en cuenta en la
realización de su producto
- Participa plenamente en la planificación de la tarea asignada
- Integran diversos puntos de vista en la organización de sus actividades
- Organizan sus ideas a través de esquemas
- Emplean información en la organización y diseño de actividades
- Utilizan reglas ortográficas y buen manejo del lenguaje
- Utilizan los materiales de apoyo de forma óptima
- Participan en la organización de la actividad
- Toman decisiones pertinentes que permitan resolver las necesidades del equipo
- Establecen acuerdos para realizar las actividades con mayor rapidez y calidad
- Trabajan de manera colaborativa al realizar sus producciones
- Delegan funciones al trabajar en el equipo
- Eligen los recursos de apoyo a sus actividades con mucha precisión
- Siguen al pie de la letra las instrucciones dadas en la tarea que realizan
- Observan regularidad en los pasos seguidos al resolver el problema
- Muestran habilidad y destreza al realizar las acciones encomendadas

c) Indicadores actitudinales
- Respeta la opinión de sus compañeros al trabajar en el equipo
- Valora las aportaciones de sus compañeros.
- Demuestra entusiasmo al realizar la actividad
- Promueve la empatía al interior del equipo.
- Acepta la diversidad existente en su equipo
- Actúa con tolerancia ante la diversidad de su equipo.
- Manifiesta de manera apropiada su inconformidad
- Expresa aceptación hacia todos sus compañeros.
- Convive en armonía durante la actividad
- Respeta los turnos de participación.
- Actúa con tolerancia ante las opiniones de los demás.
- Ordena sus materiales al término de la actividad.
- Presta atención a la exposición de sus compañeros.
- Trabaja de manera colaborativa.
- Participa activamente en las actividades.
- Mantiene el orden durante la actividad.
- Muestra interés hacia las actividades.
- Apoya a quien percibe que lo necesita.
- Respeta las normas establecidas.
- Intercambia materiales con sus compañeros.
- Acepta desempeñar diferentes roles.
- Manifiesta sus ideas con claridad.
 - Actúa conforme a los valores universales.
- Muestra disposición para trabajar con otros.
- Mantiene buen clima de trabajo.
- Acepta gradualmente las normas de relación y comportamiento basadas en la
equidad y el respeto.
- Defiende sus puntos de vista.
- Dialoga para resolver conflictos.
- Privilegia el dialogo en situaciones conflictivas.
- Autorregula sus emociones y sentimientos.

Para poder verificar si los indicadores son suficientes y están bien diseñados para evaluar el
desempeño de los alumnos, se recomienda responder a estas cuatro preguntas:

1. ¿Hay indicadores de proceso y de producto? 


2. ¿Contemplan aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales? 

3. ¿Incorporan los aprendizajes esperados por el alumno? 

4. ¿Son suficientes para el cumplimiento del propósito de la situación de aprendizaje
de la cual forman parte? 


Cuando estas preguntas son respondidas satisfactoriamente, es el momento de elaborar las

herramientas de calificación.

Las herramientas de calificación

La lista de cotejo, la escala estimativa y la rúbrica, son tres herramientas o diseños de

evaluación que deben elaborarse siguiendo lineamientos metodológicos y a partir de los
indicadores previamente definidos. Una vez que se han redactado los indicadores de
evaluación para determinada forma cualitativa, llámese ensayo, proyecto, dramatización,
estudio de caso, etc., se decide la herramienta que va a calificar a las anteriores:

Lista de cotejo

Es la herramienta de calificación más sencilla y aporta información un tanto limitada acerca

de la manera en que los alumnos cubren o no los indicadores durante sus desempeños o
ejecuciones. Está integrada por un listado de indicadores en el eje horizontal respecto de
los cuales se registra Sí o No dependiendo del cumplimiento del indicador. 


Ventajas: 


- Es la más sencilla de elaborar y aplicar 


- El nivel de logro es fácilmente verificable 

Desventajas: 


- No permite matizar la calidad de los indicadores 


- La redacción de indicadores debe ser amplia, precisa y explícita 

- Reduce la valoración del desempeño de manera categórica (si-no) 


Ejemplo de lista de cotejo

Indicadores Nivel de logro: 8 de 10 Si No

1 Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.

2 Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.

3 Presentan en su producción los componentes solicitados.

4 Defienden y argumentan con su producción.

5 Aportan ideas para resolver la tarea.

6 Respetan la opinión de sus compañeros.

7 Actúan con tolerancia ante las opiniones de los demás.

8 Prestan atención a la exposición de sus compañeros.

9 Valoran las aportaciones de sus compañeros.

10 Muestran satisfacción frente al producto realizado.

Propósito logrado o en proceso

La lista de cotejo no aporta información sobre el nivel de calidad en el que el indicador se

cumple, simplemente informa de la presencia o ausencia del indicador. Ante esa limitación,
el evaluador deberá considerar la pertinencia de considerar otra herramienta, como la
escala estimativa, la cual sí cumple con ese requisito.

La escala estimativa

Esta herramienta, también está constituida por un registro en dos ejes: en el eje horizontal
encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical
los rangos o niveles de calidad en los que se está manifestando el indicador. Por ejemplo, si
el indicador dice: Se expresa con fluidez al exponer frente a grupo, se debe marcar en qué
rango, suficiente, regular, bien, muy bien o excelente. Así mismo permite estimar
cualitativamente el rango de calidad en el que se ubica el indicador. La escala estimativa
representa una herramienta intermedia entre la lista de verificación que ofrece muy poca
información y la rúbrica que ofrece la mayor cantidad.

Ejemplo de escala estimativa:

Indicadores Nivel de logro: 1-B 3-E R B MB E

1 Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.

2 Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.

3 Presentan en su producción los componentes solicitados

4 Defienden y argumentan con su producción

5 Aportan ideas para resolver la tarea

6 Respetan la opinión de sus compañeros.

7 Actúan con tolerancia ante las opiniones de los demás.

8 Prestan atención a la exposición de sus compañeros.

9 Valoran las aportaciones de sus compañeros.

10 Muestran satisfacción frente al producto realizado

Propósito logrado o en proceso

Repasando la estructura de una escala estimativa podemos observar que al igual que la lista
de cotejo presenta una columna de indicadores, además, expresa con qué nivel de calidad
están presentes las producciones de los alumnos.

El establecimiento del nivel de logro también cambia, en el caso de la escala estimativa

deben definirse cuántos indicadores deben presentarse con calidad Excelente, cuántos en
nivel Muy Bien y cuántos en bien. Se recomienda que no se acepte ninguno en el nivel más
bajo porque se desvirtúa la calidad y se pierde la esencia de esta modalidad de evaluación.
Como todas las herramientas, presenta aspectos a favor y en contra:

Ventajas:

- Es sencilla de elaborar y aplicar. 


- Ofrece información más precisa sobre el desempeño del evaluado. 

 - Permite hacer procedimientos de consenso entre los evaluadores. 

- El maestro es quien otorga el voto de calidad. 


Desventajas:

- Al ser “estimativa” está expuesta a una carga de subjetividad, por lo tanto, es común
que genere controversia entre los evaluados 
Para establecer el nivel de logro se
requieren más elementos (indicadores y niveles) 


La rúbrica 


Es la más elaborada y potencialmente la más exacta. Es una herramienta que permite

calificar los diseños de evaluación por competencias y está conformada por una matriz de
doble entrada que cuenta con los siguientes elementos: 


- En el eje vertical se ubican los indicadores, 


- En el eje horizontal se definen los niveles de desempeño 

- En el cruce de cada indicador con el nivel de desempeño, se elabora un elemento
llamado descriptor, que es el que define con precisión el desempeño esperado para
cada indicador. 


Ventajas: 


- Es la más precisa y menos subjetiva de las herramientas de calificación. 


- Reduce notablemente la subjetividad por parte del evaluador. 

- Genera expectativas de desempeño en el evaluado. 

- Gracias a sus descriptores se facilita la elaboración de informes cualitativos en
cuanto al desempeño del evaluado. 


Desventajas: 


- Implica una inversión de tiempo y esfuerzo 


- Exige excelente dominio del lenguaje y redacción 

- Requiere un análisis exhaustivo para definir los casos en los que es pertinente su
aplicación. 

Ejemplo de rúbrica de evaluación para un noticiero de televisión

Indicador Niveles de desempeño

Insuficiente Suficiente Bueno Destacado

El tema se argumenta
El tema se presenta con
El tema se presenta en forma correcta, sin
una sólida
No se da una con argumentación; embargo, las
Argumentación argumentación basada
argumentación sin embargo, esta no argumentaciones no
del tema en información
del tema. proviene de fuentes son en su totalidad, de
verídica y de fuentes
confiables ni serias. fuentes confiables y
confiables y serias.
serias.
No trata en Trata varios temas en Trata el tema que se
ningún los que va incluido
el pidió siendo este el foco
Trata el tema que Trata exactamente el
momento el tema que se pidió, principal, pero se le
se pidió. tema que se pidió.
tema que se pero éste, no es el añaden otros temas
pidió. foco principal. similares.
Los recursos utiliza-
Los recursos utilizados Utiliza recursos que
No utiliza los dos están mal
Utiliza los recursos están bien planeados, tiene a su alcance,
recursos que planeados y
que tiene a su sin embargo, existen por lo que la finalidad de
tiene a su planificados en
alcance. puntos en los que la actividad
alcance. cuanto a lo que se
algunos recursos fallan. está demostrada.
requería.
La investigación La investigación
La investigación
realizada del realizada del tema La investigación en la
realizada del tema es
tema es pobre puntualiza pocos que se realizó el tema
La investigación parcialmente completa,
de contenido y conceptos de es completa y profundiza
realizada del tema faltan algunos puntos a
las referencias importancia y sus todos los aspectos
es completa y destacar, las referencias
en que está referencias son una importantes a resaltar
verídica. en las que se basa no
basada son de mezcla de fuentes del tema; esta basada
son completamente
dudosa serias y de dudosa en referencias serias.
serias.
procedencia. procedencia.
En la La mayoría de los
En la construcción de
construcción de integrantes del equipo
la presentación Todos y cada uno de los
Asisten y la presentación participaron en la
pocos miembros del miembros del equipo
colaboran trabajó uno solo construcción; sin
equipo trabajaron y participaron y
equitativamente de los miembros embargo, una minoría
dejaron fuera a otros colaboraron para
en las tareas del equipo y se quedó únicamente
tantos integrantes, construir y hacer
previas. todos los demás como apoyo moral sin
sin tomar en cuenta una buena presentación.
afirma- ron lo expresar su parecer en
su opinión.
dicho. cuanto al tema.
Se hace únicamente
No hay una Se hace una
la presentación de su
buena Se hace una adecuada presentación de la
equipo y sus
Se presenta al presentación del presentación del tema noticia y del tema
integrantes sin
público de forma noticiero de que se está abordando, de forma adecuada,
mencionar el título
adecuada. tele- visión ni del pero se dejan de lado explican- do la
de la noticia y el
tema que se elementos importantes. importancia del tema
tema del que se esta
aborda. que se aborda.
hablando.
Exponen su Presentan su
Presentan su noticia Presentan su noticia en Presentan su noticia en
producto en el noticia fuera de
fuera de tiempo e tiempo y forma pero tiempo y forma y con
tiempo tiempo y con
incompleta. aún es mejorable. buena calidad.
establecido carencias.
Algunas precisiones:

- Cuando se evalúa con indicadores de evaluación se precisan con claridad los

aspectos que se van a considerar, mismos que deben ser de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal
- Las herramientas de evaluación no tienen vida propia, existen en función del
desempeño que van a evaluar, de ahí que usemos por ejemplo una rúbrica para
evaluar un proyecto o una escala estimativa para una composición literaria, etc.
- La evaluación a través de indicadores da cuenta del nivel en que se han alcanzado
los propósitos de una situación de aprendizaje.

Las estrategias AB para los ambientes virtuales de aprendizaje

Recientemente, como consecuencia de la pandemia mundial por la crisis sanitaria originada

por el Covid19, los sistemas educativos del mundo tuvieron que replantear sus esquemas
de atención a los estudiantes que estaban confinados en su casa, la rapidez de esa decisión
y las circunstancias, representaron un serio desafío para docentes e instituciones
educativas.

El diseño instruccional y las formas de comunicación con los educandos tuvieron que
modificarse y se pasó a un proceso de desaprendizaje para volver a aprender y a contruir
un nuevo paradigma.

Las estrategias AB para esa situación cambian y se orientan hacia un diseño instruccional
autogestivo, en el que los estudiantes deben tener muy claras las tareas a realizar y en ello
el docente juega un papel fundamental.

A continuación se presentan como una aportación final, tres diseños instruccionales

asociados a las tres primeras estrategias AB de este libro: Aprendizaje basado en problemas
(ABP), Aprendizaje basado en casos (ABC) y Aprendizaje basado en proyectos (ABpro).
ABP (Aprendizaje basado en problemas)

(Diseño instruccional para ambientes virtuales de aprendizaje)

Secuencia Didáctica

Inicio
1. Preparación para el aprendizaje

¿Hola cómo te sientes hoy?

– Piénsalo y respóndete a ti mismo

Te deseo lo mejor este día, ayuda mucho tener una buena actitud.

Antes de empezar la sesión de aprendizaje, es importante que preparemos el cuerpo para aprender.

Te sugiero que te pongas de pie y hagas lo siguiente:

- Respira profundo, deja algunos 4 segundos en los pulmones y luego expúlsalo lentamente.

- Ahora sigue respirando profundo y estira a los lados tus brazos, súbelas por encima de tu cabeza.

Toma aire y suéltalo lentamente.

Para aprender prepárate primero físicamente, a veces el cansancio y el aburrimiento o la falta de atención se
origina por la falta de oxigeno en el cerebro.

Cuando te sientas cansado, párate, camina un poco, toma aire, estírate y vuelve a tu lugar de trabajo.

Ahora vamos a preparar la mente

Si tienes a la mano tu celular o estás trabajando desde una computadora con conexión a internet,
busca ejercicios de gimnasia cerebral y practica uno de los que se proponen en el video, el el portal de youtube
hay un montón.

Si no tienes internet, ni datos en tu celular, no te preocupes, puedes responder algún acertijo o adivinanza y
tus neuronas estarán empezando a trabajar.

Para aprender hay que tener un cerebro bien despierto!

2. Exploración de conocimientos previos

El tema que vamos a ver hoy es:_____________________________

Y vamos a empezar con una “Lluvia de ideas” referente al tema a tratar.

vamos a iniciar respondiendo las siguientes preguntas:

 · ¿qué saben acerca de …?

· ¿cómo definen a…?

· ¿qué conocen sobre el tema?

· ¿por qué consideran importante el tema …?

· ¿en qué situaciones creen que puedan aplicar los conocimientos referentes al tema?

Ya que has repondido las preguntas ahora saca una hoja en blanco y algo con qué escribir.

Puedes escribir también en tu computadora.

• Redacta un breve escrito que tenga por titulo: Lo que ya sabía de (tema o aprendizaje
esperado):__________________________________________

Solo unos 5 o 10 renglones, tal vez sabes muchas cosas más, pero no es necesario que las escribas, es
más importante que uses eso que sabes en un problema que vamos a plantear más adelante.

3. Búsqueda y Procesamiento de la información

Sobre el tema_________________ vas a buscar lecturas de diversos autores, ligas a sitios de interés que
contengan información relevante.

- Para ordenar la información que encontraste, vas a elaborar un cuadro sinóptico con la información que
consideres más importante.

¿Sabes qué es un cuadro sinóptico y cómo se hace?

• Si no lo sabes busca información, o pregúntale a alguien.

En un cuadro sinóptico

• se reconocen los conceptos generales o inclusivos

• se derivan los conceptos secundarios o subordinados,
• se categorizan los conceptos estableciendo relaciones de jerarquía y
• se emplean llaves para señalar las relaciones.

Si quieres hacer otro tipo de esquema para organizar la información puedes hacerlo, recuerda que lo
importante es que organices todo lo que indagaste para que lo entiendas mejor.

Desarrollo
4. Aplicación de lo aprendido

Como ya sabes más cosas del tema_________________________________

Vas a utilizarla para resolver el siguiente problema:

PLANTEAR AQUÍ EL PROBLEMA, DEBES SER REDACTADO POR EL DOCENTE

DAR A CONOCER EL PROBLEMA Y LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN

Información útil para los maestros

El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a examinar de manera
profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria
para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información
lógica y fundamentada.

Están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso.

Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias
y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de
resolver el problema.

Ahora sí…¡a resolver el problema!

Para resolver un problema debes seguir los siguientes pasos:

1. Lee detenidamente todo el planteamiento y asegúrate de que estás entendiendo todo lo que se expresa
2. Elabora un cuadro de dos columnas y escribe en la primera columna lo que sabes de ese problema y en
la otra lo que ignoras
3. Piensa en muchas soluciones ¿Cómo se podría resolver ese problema?
4. Busca más información en textos, sitios o tutoriales y elige los adecuados cuyo contenido, te apoye a
resolver el problema planteado.
5. Elige un procedimiento para resolver el problema de las soluciones que pensaste
6. Lleva a cabo cada uno de los pasos para solucionarlo
7. Finalmente presenta la solución que encontraste y explica por escrito cómo llegaste a ella, mencionando
las dificultades que tuviste.
8. Si no pudiste resolverlo, no importa, seguro aprendiste algo en el intento. De cualquier forma explica
por escrito que fue lo que hiciste.

Cierre
5. Productos a entregar:

Las evidencias del trabajo realizado son:

• El escrito breve de lo que sabías del tema

• Los esquemas o apuntes de la información que buscaste
• El procedimiento que seguiste para resolver el problema
• El problema resuelto
• Un escrito donde expliques como resolviste el problema y las dificultades con las que te encontraste
Todos los productos anteriores se los debes mandar a tu maestro para ser evaluados.

Recuerda que la vía para entregarlos es: (Explicar como deben mandarse)___________________________

6. Evaluación por parte del docente

- Se realiza la evaluación de la resolución del problema tomando en consideración los criterios de calidad que
se dieron a conocer con anticipación.

Retroalimentación

- Se realizará la retroalimentación y el reforzamiento por parte del docente acerca de aquellos aspectos que
fueron ambiguos o confusos.

Indicadores

Proceso

• Sigue al pie de la letra las instrucciones dadas en la tarea.

• Emplea información de diversas fuentes confiables para ofrecer propuestas de solución
• Presenta evidencias del procesamiento de la información
• Muestra un proceso ordenado y claro para solucionar el problema
• Ofrece distintas opciones de solución del problema

Producto

• Presenta una solución al problema planteado

• Explica el procedimiento realizado y las dificultades encontradas
• Termina en tiempo y forma el producto realizado
Rúbrica para evaluar un ABP aplicado

Indicador Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Búsqueda y Sólo propuso la El análisis y solución El análisis y solución El análisis y solución del
procesamiento solución al problema, del problema se del problema se problema se basaron en
de la sin consultar fuentes basaron en una basaron en una diversas fuentes de
información de información fuente de única fuente de información confiables,
confiables. información sin información confrontando el
validar su confiable. contenido de cada una.
confiabilidad.

Procedimiento Aborda la solución Acata las indicaciones Sigue todos los Sigue al pie de la letra los
de solución del problema de una sobre algunos de los pasos para la pasos sugeridos para la
forma pasos para buscar la solución del solución del problema y
desorganizada, sin solución al problema problema pero le lo hace con mucha
tomar en cuenta que pero no es falta profundizar en calidad
existen sistemático en los los mismos.
procedimientos para mismos.
llevar a cabo la
técnica del ABP

Evidencias de Las evidencias Presenta algunas Presenta suficientes Presenta todas las
trabajo presentadas no evidencias que son evidencias del evidencias solicitadas en
denotan trabajo producto del trabajo trabajo realizado orden y con buena
sistemático y son de pero no están pero son calidad
baja calidad completas mejorables en
calidad y
organización

Solución del Presenta el problema Presenta una o varias Presenta una o Presenta una o varias
problema solucionado sin soluciones al varias soluciones al soluciones al problemas
evidencias del problema planteado problema acompañadas con
proceso realizado con evidencias acompañadas de evidencias del proceso y
desorganizadas e evidencias, y de la con una explicación clara
incongruentes explicación del del procedimiento
procedimiento pero empleado y las
no son suficientes dificultades encontradas

Entrega No se entregaron los Se entregan los Se entregaron los Se entregaron los

productos de productos a tiempo productos en productos en tiempo y
aprendizaje o se pero están tiempo y forma forma y con buena
entregaron fuera de incompletos y pero aún son calidad
tiempo y con carentes de calidad mejorables
notables carencias
Aprendizaje basado en Casos o Método de caso

(diseño instruccional para ambientes virtuales de aprendizaje)

Secuencia Didáctica

Inicio

1. Preparación para el aprendizaje

¿Cómo te sientes hoy?

– Piensa un poco y respóndete a ti mismo

Vamos a proponernos que hoy será un día muy exitoso

Vamos a iniciar con una actividad para que te prepares físicamente para aprender.

Te sugiero que te pongas de pie y hagas lo siguiente:

- Respira profundo, deja algunos 4 segundos en los pulmones y luego expúlsalo lentamente.

- Ahora sigue respirando profundo y estira a los lados tus brazos, súbelas por encima de tu cabeza.

Toma aire y suéltalo lentamente.

• Para aprender prepárate primero físicamente, a veces el cansancio y el aburrimiento o la falta de

atención se origina en la falta de oxigeno en el cerebro.
• Cuando te sientas cansado, párate, camina un poco, toma aire, estírate y vuelve a tu lugar de trabajo.
• Para aprender se necesita que haya oxígeno en el cerebro, y para que eso suceda se necesita que la
sangre fluya, por eso es importante que cada hora te pongas de pie, camines un poco, te estires, respires
profundo, tomes un poco de agua y sonrías.

Ahora vamos a preparar la mente

Si tienes a la mano tu celular o estás trabajando desde una computadora con conexión a internet,
busca ejercicios de gimnasia cerebral y practica uno de los que se proponen en el video, el el portal de youtube
hay un montón.

Si no tienes internet, ni datos en tu celular, no te preocupes, puedes responder algún acertijo o adivinanza y
tus neuronas estarán empezando a trabajar.

Para aprender hay que tener un cerebro bien despierto

Cuando ejercitas tu cerebro, con algún acertijo o con ginmasia cerebral, las neuronas, que como debes saber
son las celulas del cerebro, se cubren de una sustancia grasa llamada mielina y eso hace que trabajen mejor.

¡Con las neuronas mielinizadas, aprenderás mejor!

2.- Exploración de conocimientos previos

El (Los) tema(s) con el que estaremos trabajando en esta ocasión es (son):

_____________________________________________________________

¿Qué sabes de sobre ese(os) tema(s)?

-Si sabes mucho es una excelente noticia, y si sabes poco, ni te preocupes, es una gran oportunidad para
aprender.

La forma como vamos a trabajar esta vez se llama Método de caso y consiste en analizar una situación que
se te va a plantear, buscar información de la misma e ir registrando todo lo que vas haciendo para hacer un
breve informe del trabajo realizado y que emitas un punto de vista o una opinión sobre el caso planteado.

Empezaremos repasando lo que sabes del tema:

- Vamos a explorar esos conocimientos previos que tienes del tema a través de la técnica Tira de Papel. Te la
explico:

- Escribe tus ideas acerca del tema en pequeña tiras de papel, entre cinco u ocho ideas está bien.

- Revuelve las tiras de papel y ve sacando una por una y tomando cada idea vas a ir escribiendo un texto breve,
de unos 10 o 15 renglones sobre lo que dominas del tema.

3. Búsqueda y Procesamiento de la información

Para poder tener un punto de vista o una postura sobre el caso que se te va a plantear más adelante debes
tener primero información del tema.

Hay muchas formas de buscar información, elige la que mejor se adapte a tus preferencias o a la que puedas
tener acceso desde el lugar donde estás. Solamente asegúrate que sea información confiable.

- Puedes consultar sitios de internet desde tu celular o computadora

- Puedes preguntarle a algún familiar, amigo o conocido que sepa de ese tema

- Ver algún video o tutorial…en fín, lo que sea posible.

Ya que has conseguido suficiente información, debes organizarla, en esquemas, cuadros o mapas mentales o
conceptuales.

La información organizada es más facil de comprender, y más cuando le pones dibujos, símbolos o colores.

Asegúrate que entiendas toda la información que consultes, y recuerda siempre que puedes buscar ayuda si
tienes alguna duda o dificultad.

Desarrollo
4. Aplicación de lo aprendido

Con la información que has consultado y analizado vas a leer el siguiente caso y luego deberás responder
las preguntas de análisis que se te plantean

REDACTAR EL CASO AQUÍ

Información útil para el docente

- En el aprendizaje basado en casos es el maestro quien proporciona un caso por escrito para ser analizado
por los alumnos.

- El docente se encarga clarificar ideas y confirmar que los estudiantes están cumpliendo con los
indicadores con que se les evaluarán.

- Puedes trabajar el estudio de casos con 3 principales modelos:

- Modelo Centrado en el Análisis de Casos: casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de
especiales.

- Modelo de Principios y Normas Legales: pretende que el alumno aplique principios y normas establecidas.

- Modelo de Resolución de Situaciones: el objetivo es que el alumno atienda la singularidad y complejidad de

contextos específicos, sin dejar de lado la consideración de un marco teórico.

En todos los casos debe quedar la impresión de que alguien lo ha vivido, que estimule la curiosidad de los
educandos e invite al análisis de sus personajes, sin adornos literarios ni excesos de tecnicismos, con
narraciones de entornos cercanos y se debe evitar omitir datos importantes para su posterior resolución.

IMPORTANTE: Después de la narrativa del caso se deben poner interrogantes que deben ser respondidas por
los alumnos echando mano de la información que ya tienen o propiciando la búsqueda de información nueva.

Indicaciones para los estudiantes

Sigue los siguientes pasos para analizar el caso anterior:

1. Lee detenidamente todo el texto

2. Toma nota de los aspectos que te llamen especialmente la atención

3. Busca la información que necesites para que entiendas todo lo que se plantea

4. Responde las preguntas de análisis

5. Escribe tu opinión o punto de vista sobre lo que harías o crees que se debe hacer para resolver ese caso.

Cierre
5. Evidencias de aprendizaje

Los productos de trabajo que deberás entregar para ser evaluados son:

- Un breve escrito de 10 a 15 renglones sobre lo que sabías del tema

- Los esquemas o resúmenes de la información que consultaste

- Las preguntas de análisis del caso contestadas

- Un informe en donde expliques cómo resolverías el caso planteado

6. Evaluación por parte del docente

- Se realiza la evaluación de la exposición de los alumnos a través de una rúbrica

7. Retroalimentación

- Se realizará la retroalimentación y el reforzamiento por parte del docente acerca de aquellos aspectos que
fueron ambiguos o confusos.

Indicadores

Proceso

• Sigue al pie de la letra las instrucciones dadas en la tarea.

• Emplea información de diversas fuentes confiables para emitir su opinión o postura sobre el caso
planteado
• Presenta evidencias del procesamiento de la información
• Muestra un proceso ordenado y claro para analizar el caso planteado

Producto

• Presenta las evidencias de aprendizaje en tiempo y forma

• Presenta las respuestas a las preguntas de análisis bien fundamentadas
• Presenta un informe que denota el proceso de análisis de parte del estudiante
Rúbrica para evaluar el Aprendizaje Basado en Casos

Indicador Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Búsqueda y Sólo propuso la El análisis y solución El análisis y solución . El análisis y solución

procesamiento solución del caso sin del caso se basaron del caso se basaron en del caso se basaron
de la consultar fuentes en una fuente de una única fuente de en diversas fuentes
información de información información sin información confiable de información
confiables. validar su confiables,
confiabilidad. confrontando el
contenido de cada
una.

Evidencias de Las evidencias Presenta algunas Presenta suficientes Presenta todas las
trabajo presentadas no evidencias que son evidencias del trabajo evidencias
denotan trabajo producto del trabajo realizado pero son solicitadas en orden
sistemático y son de pero no están mejorables en calidad y con buena calidad
baja calidad completas y organización

Solución a las Presenta la solución Presenta las Presenta las Presenta las
preguntas de a las preguntas de preguntas preguntas preguntas
análisis análisis sin solucionadas pero solucionadas pero solucionadas
evidencias del con evidencias acompañadas de acompañadas con
proceso realizado desorganizadas e evidencias, y de la evidencias del
incongruentes explicación del proceso y con una
procedimiento pero explicación clara del
no son suficientes procedimiento
empleado y las
dificultades
encontradas

Informe Presenta el informe Presenta el informe Cumple con los Presenta un informe
de una forma con aspectos elementos básicos bien estructurado
desorganizada e relevantes pero que debe tener un con información de
incompleta incluye también informe pero es calidad
información poco mejorable.
veraz

Entrega de No se entregaron Se entregan los Se entregaron los Se entregaron los

evidencias los productos de productos a tiempo productos en tiempo y productos en tiempo
aprendizaje o se pero están forma pero aún son y forma y con buena
entregaron fuera de incompletos y mejorables calidad
tiempo y con carentes de calidad
notables carencias
ABPro (Aprendizaje Basado en Proyectos
(Para avientes virtuales)

Secuencia Didáctica

Inicio

2. Preparación para el aprendizaje

Para empezar bien el día, con ánimo y buena disposición, analiza qué piensas, y qué sientes en este momento.

– Piensa un poco y respóndete a ti mismo. Eres lo más importante de este proceso.

Trata de llevar tus pensamiento a un modo positivo, considera que hoy será un día muy exitoso.

Vamos a iniciar con una actividad para que te prepares físicamente para aprender.

- Respira profundo, deja algunos 4 segundos en los pulmones y luego expúlsalo lentamente.

- Ahora sigue respirando profundo y estira a los lados tus brazos, súbelas por encima de tu cabeza.

Toma aire y sueltalo lentamente.

• Para aprender prepárate primero físicamente, a veces el cansancio y el aburrimiento o la falta de

atención se origina en la falta de oxigeno en el cerebro.
• Cuida que tu cerebro siempre esté oxigenado
• Cuando te sientas cansado, párate, camina un poco, toma aire, estírate y vuelve a tu lugar de trabajo.

¿Sabías que?

• Para aprender se necesita que haya oxígeno en el cerebro, y para que eso suceda se necesita que la
sangre fluya, por eso es importante que cada hora te pongas de pie, camines un poco, te estires, respires
profundo, tomes un poco de agua y sonrías.

Ahora vamos a preparar la mente

Si tienes a la mano tu celular o estás trabajando desde una computadora con conexión a internet,
busca ejercicios de gimnasia cerebral y practica uno de los que se proponen en el video, el el portal de youtube
hay un montón.

Si no tienes internet, ni datos en tu celular, no te preocupes, puedes responder algún acertijo o adivinanza y
tus neuronas estarán empezando a trabajar.

Para aprender hay que tener un cerebro bien despierto

¿Sabías que?

- Cuando ejercitas tu cerebro, con algún acertijo o con ginmasia cerebral, las neuronas, que
como debes saber son las celulas del cerebro, se cubren de una sustancia grasa llamada
mielina y eso hace que trabajen mejor.
- ¡Con las neuronas mielinizadas, aprenderás mejor!

2.- Exploración de conocimientos previos

El (Los) tema(s) con el que estaremos trabajando en esta ocasión es (son):

_____________________________________________________________

¿Qué sabes de sobre ese(os) tema(s)?

-Si sabes mucho es una excelente noticia, y si sabes poco, ni te preocupes, es una gran oportunidad para
aprender.

La forma como vamos a trabajar esta vez se llama Proyecto y consiste en elegir algo que quieras hacer, que
te guste y te entusiarme, pero que seas tú quien lo elija.

3. Búsqueda y Procesamiento de la información

Pero…Para poder realizar con éxito el proyecto que empezarás más adelante debes tener primero
información del tema.

Hay muchas formas de buscar información, elige la que mejor se adapte a tus preferencias o a la que puedas
tener acceso desde el lugar donde estás. Solamente asegúrate que sea información confiable.

- Puedes consultar sitios de internet desde tu celular o computadora

- Puedes preguntarle a algún familiar, amigo o conocido que sepa de ese tema

- Ver algún video o tutorial…en fín, lo que sea posible.

Ya que has conseguido suficiente información, debes organizarla, en esquemas, cuadros o mapas mentales o
conceptuales.

La información organizada es más facil de comprender, y más cuando le pones dibujos, símbolos o colores.

Asegúrate que entiendas toda la información que consultes, y recuerda siempre que puedes buscar ayuda si
tienes alguna duda o dificultad.

Desarrollo

4. Aplicación de lo aprendido

Ahora que ya tienes suficiente información sobre el (los) tema(s), sigue la decisión más importante: ¡Elegir el
proyecto!

Decide qué quieres hacer, visualiza lo que van a lograr con eso y el camino que debes recorres para lograrlo.
Te vamos a dar algunos ejemplos, pero considera que son solo eso, pero es a ti a quien corresponde la última
palabra, ¿Qué quieres hacer?

- Un tutorial en video sobre algún procedimiento o habilidad que domines muy bien y que
quieras compartirlo con otros
- Preparar alguna comida o postre
 - Elaborar una maqueta
- Hacer una investigación de un tema relevante
- Una antología

Estos son solo algunos ejemplos, pero piensa nuevamente y decide: ¿Qué quieres hacer?

Información útil para el docente

Según la Universidad Politécnica de Madrid (2008) el Aprendizaje Basado en Proyectos “Es el empleo didáctico
de un proyecto, el cual debe ser planificado, creado y evaluado, en pequeños grupos de estudiantes, con el
objeto de responder a las necesidades planteadas en una determinada situación”

Las características de un proyecto según Meneses (s.f., p. 6) son las siguientes:

• Afinidad con situaciones reales: Las tareas y problemas planteados tienen una relación directa con
las situaciones reales del mundo laboral. Es decir, parten de un planteamiento real.
• Relevancia práctica: Las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico y
práctico
• Enfoque orientado a los estudiantes: La elección del tema del proyecto y su realización están
orientadas a los intereses y necesidades de los alumnos.
• Enfoque orientado a la acción: Los estudiantes han de llevar a cabo de forma autónoma acciones
concretas, tanto intelectuales como prácticas.
• Enfoque orientado al producto: Se trata de obtener resultados relevantes y provechosos, el cual será
sometido al conocimiento, valoración y crítica de otras personas.
• Enfoque orientado al proceso: Aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a actuar.
• Autoorganización: La determinación de los objetivos, la planificación, la realización y control son
decididos y realizados por los mismos estudiantes.
• Realización colectiva: Los alumnos aprenden y trabajan en forma conjunta en la realización y
desarrollo del proyecto.
• Carácter interdisciplinario: A través de la realización del proyecto, se pueden combinar distintas áreas
de conocimientos, materias y especialidades.

Indicaciones para los estudiantes

Vas a seguir los siguientes pasos para que tu proyecto te salga muy bien

1. Elegir qué proyecto vas a realizar ¿Ya lo tienes?

2. Aclarar todas las dudas que tengas, para eso puedes recurrir a tu maestro o alguien con experiencia
que esté cerca de ti.
3. Debes hacer un plan de trabajo en el que se consideren las siguientes preguntas
- ¿Qué vas a hacer? – Acción por acción con detalle
- ¿Cuando? – Establecer tiempos, de preferencia días y horas
- - ¿Qué necesitas para realizarlo?
- ¿Con quién lo vas a hacer? - ¿Necesitas ayuda?
- ¿Cómo vas a saber si vas bien?
4. Ya teniendo eso definido ahora sí ve a la información que tienes del tema y ve qué te hace falta. Y
busca esa información faltante.
5. Ahora sí: A desarrollar tu proyecto paso por paso
 6. Recuerda lo siguiente: No te esperes hasta que esté terminado, informa a tu maestro de los avances.
7. Finalmente: presenta tus resultados, da a conocer tu proyecto para que sea evaluado por tu maestro.

Cierre
5. Evidencias de aprendizaje

Los productos de trabajo que deberás entregar para ser evaluados son:

- Un breve escrito de 10 a 15 renglones sobre lo que sabías del tema

- Los esquemas o resúmenes de la información que consultaste

- El plan de trabajo de tu proyecto

- Los avances que diste a conocer

- Un informe de resultados con evidencias del proyecto que realizaste

6. Evaluación por parte del docente

- Se realiza la evaluación del proyecto de los alumnos a través de una rúbrica

7. Retroalimentación

- Se realizará la retroalimentación y el reforzamiento por parte del docente acerca de aquellos aspectos que
fueron ambiguos o confusos.

Indicadores

Proceso

• Sigue al pie de la letra las instrucciones dadas en la tarea.

• Emplea información de diversas fuentes confiables para emitir su opinión o postura sobre el caso
planteado
• Presenta evidencias del procesamiento de la información
• Muestra un proceso ordenado y claro desde la elección, implementación y evaluación del proyecto

Producto

• Presenta las evidencias de aprendizaje en tiempo y forma

• Presenta evidencias del plan de trabajo elaborado y aplicado
• Presenta un informe del proyecto y evidencias de su desarrollo
Rúbrica para evaluar un proyecto

Indicador Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Búsqueda y No hay evidencias Basó la búsqueda de La información es una La búsqueda y

procesamiento de la consulta de información en una única fuente de procesamiento de la
de la fuentes de fuente de información confiable, información es de
información información información sin hay evidencias de diversas fuentes de
confiables. validar su comprensión información
confiabilidad. confiables,
confrontando el
contenido de cada
una.

Evidencias de Las evidencias Presenta algunas Presenta suficientes Presenta todas las
trabajo presentadas no evidencias que son evidencias del trabajo evidencias
denotan trabajo producto del trabajo realizado pero son solicitadas en orden
sistemático y son de pero no están mejorables en calidad y con buena calidad
baja calidad completas y organización

Plan de trabajo Presenta un plan de Presenta un plan de Presenta un plan de Presenta un plan de
trabajo pero sin trabajo pero con trabajo acompañado trabajo acompañado
evidencias del evidencias de evidencias, y de la con evidencias del
proceso realizado desorganizadas e explicación del proceso y con una
incongruentes procedimiento pero explicación clara del
no son suficientes procedimiento
empleado y las
dificultades
encontradas

Informe Presenta el informe Presenta el informe Cumple con los Presenta un informe
de una forma con aspectos elementos básicos bien estructurado
desorganizada e relevantes pero que debe tener un con información de
incompleta incluye también informe pero es calidad
información poco mejorable.
veraz

Entrega de No se entregaron Se entregan los Se entregaron los Se entregaron los

evidencias los productos de productos a tiempo productos en tiempo y productos en tiempo
aprendizaje o se pero están forma pero aún son y forma y con buena
entregaron fuera de incompletos y mejorables calidad
tiempo y con carentes de calidad
notables carencias
 REFLEXIÓN FINAL

Las estrategias didácticas AB deben surgir del contexto cotidiano de los estudiantes, su
puesta en práctica implica flexibilizar los esquemas tradicionales de trabajo y establecer
mecanismos de autorregulación a partir de la definición clara de las tareas a realizar y los
criterios de calidad que éstas deben tener; la organización del grupo también influye.

La formación docente para operar este tipo de estrategias es paulatina al igual que su
implementación, no se trata de cambiar las formas de trabajo de la noche a la mañana, sino
de avanzar de forma intencionada, claramente planeada hacia un nuevo rumbo que definirá
el estilo docente, la identidad y una visión renovada de las prácticas educativas.
Cuando el docente y sus estudiantes hacen equipo al asumir el reto de implementar
metodologías innovadoras, el compromiso de ambos se fortalece y la trascendencia del
aprendizaje abarca una temporalidad que va más allá de la relación escolar, se queda huella
en la vida misma.

Los cambios vertiginosos de la vida actual, implican asumir retos nuevos en educación,
hacer más atractivos los procesos de enseñanza-aprendizaje, está claro que las asignaturas
tienden a desdibujarse y a ser integradas en metodos de trabajo más abarcativos,
trasnversales, multidisciplinares, holísticos, por la simple razón de que la vida es así, una,
global, situada.

La vida no viene en fragmentos, se conoce el mundo como un todo interrelacionado y la

intervención sobre los fenómenos y situaciones del entorno debe ir también en ese mismo
sentido.

Te deseo éxito y te dejo en la siguiente página algunos vínculos para seguir aprendiendo y
creciendo juntos.

Son recomendaciones de docente a docente.

CON AFECTO

JESUS VELÁSQUEZ
 PARA SEGUIR APRENDIENDO JUNTOS

Te recomiendo visitar nuestro canal de YouTube llamado

Didáctica XXI, encontrarás conferencias, videos
instruccionales, programas:

https://www.youtube.com/channel/UCU5s5iXMf9PTmPBiKiEI-7w?view_as=subscriber

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consultar en a pagina del Centro de Investigación Educativa y
Capacitación institucional S.C.
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cargado con estrategias didácticas genéricas y te ahorra mucho
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LOS TELÉFONOS DE NUESTRA OFICINA: 55 5549 2997 Y 55 5689 4038

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 BIBLIOGRAFÍA
ANTUNEZ C. (2007) Un método para la enseñanza básica: el proyecto. Editorial Sb.
Argentina.

DIAZ BARRIGA F. (2006) Enseñanza situada. Vinculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill.
México.

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www.redtalento.com

FERREIRO R. (1999), R. y M. Calderón. El ABC del Aprendizaje Cooperativo. Editorial

Trillas. México.

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Trillas. México.

FROLA H. (2010) Maestros competentes a través de la planeación y la evaluación. Trillas.

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FROLA H. (2007) “Los problemas de conducta en el aula” México, Trillas.

FROLA H. y Velásquez (2011) El desarrollo de competencias docentes a partir de trayectos
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Val Klenowski Desarrollo de Portafolios para el aprendizaje y la evaluación .Procesos y

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VIGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

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ZAVALA A. y Arnau L. (2008) Como aprender y enseñar competencias. Grao. España.