Final Didáctica General

Unidad 1: “La Didáctica como campo disciplinar”

1.1. Conceptualizaciones de la Didáctica. Didáctica: ubicación epistemológica.

Aracelli Estebaranz García, afirma que “pensar en la Didáctica implica pensar en la enseñanza, sabiendo
que la enseñanza comenzó siendo una actividad práctica y posteriormente se reflexionó sobre ella, con lo
cual se convirtió en conocimiento.
Hopman(1992), quien al repasar el sentido del término Didáctica describe los significados de los vocablos
originales griegos relacionados con ella:
- Didaskein: enseñar.
- Didaskeleion: escuela.
- Didaktikos: el que es capaz de enseñar.
- Didaktik: teoría o doctrina de instrucción.
- Didaktikal: es el que sigue las prescripciones de esta teoría o doctrina.
- Didaktician: el que es capaz de analizar la enseñanza por medio de la didaktik.
De esta manera, es importante decir que solo se puede comprender la enseñanza en su naturaleza
(problemas y tareas), examinando el fenómeno de la enseñanza tal como existe en la práctica de la
escuela, dado que en educación la teoría y la práctica están fuertemente relacionadas. Por esto, la
práctica como acción y como conocimiento, se sitúa como foco en el inicio de la reflexión sobre el
conocimiento de la enseñanza.

¿La didáctica es una ciencia o no? (Epistemologicamente)

Para poder definir esto es necesario saber que es una ciencia y para ello hay que definir dos paradigmas
epistemológicos:

● El paradigma positivista que entiende a la ciencia como una explicación de los fenómenos por
sus causas. Se compone de teorías profundamente estructuradas cuyo valor está en su naturaleza
objetiva y libre determinaciones culturales.
● El paradigma propio de las Ciencias Sociales que plantea problemas particulares desde el punto
de vista del objeto, como de las características de las acciones a través de las cuales se produce el
conocimiento. El conocimiento científico social tiene como función primordial entender los hechos
racionalmente y comprender sus significados y símbolos de la cultura en la que emergen.

Aracelli Estebaraz García ubica a la Didáctica como una ciencia, entendida la misma, desde el
paradigma propio de las Ciencias Sociales.

Características del conocimiento científico

1. Relación sujeto - objeto de conocimiento: es la clave constitutiva de las Cs Humanas, en una relación
dialéctica y circular. El sujeto aporta al conocimiento sus estructuras internas o esquemas operativos y
receptores que se van formando en el contacto histórico con el objeto de conocimiento a través de los
procesos de asimilación y acomodación por los que el sujeto adopta la realidad. Se trata de conocer la
dimensión subjetiva (lo que el hombre hace, vive, piensa, etc) y la dimensión objetiva (representarse en
lo que vive, habla, piensa, etc). Al conocimiento científico en las Cs Humanas, podemos considerarlo
como un proceso de construcción cuyas consecuencias se refieren tanto a lo elaborado como a quien lo
elabora (esto plantea el problema del método y de la objetividad).

2. El problema del método y la medida en Cs Sociales: se plantea fundamentalmente porque

los hechos sociales tienen características diferentes a las naturales, como son el carácter
radicalmente inacabado de los mismos, su dimensión creativa, autoformada, abierta al cambio
intencional, y la dimensión significativa de estos fenómenos, que solo se puede determinar en
la relación que se establece entre los participantes en los hechos sociales, y entre los que
actúan y los que observan o tratan de comprender tales hechos.

Habermas, influenciado por el problema del cambio de actitud al elaborar conocimiento, (de la
actitud objetivante a la participativa) y por las relaciones entre el lenguaje técnico y el “no
neutro”; el criterio fundamental a tener en cuenta en la producción y juicio sobre el conocimiento
es la racionalidad comunicativa, que se basa en el consenso intersubjetivo a través de
procedimientos basados en la argumentación, cuya finalidad es la comprensión intersubjetiva.

3. El problema de la Objetividad: Eisner distingue dos tipos de objetividad: la ontológica-

correspondiente a la percepción, comprensión y representación de la realidad, y la
metodológica - procedimientos por los que se elimina la interpretación subjetiva. Subraya la
relatividad y dinamismo del conocimiento, ya que lo creamos.

La Didáctica como ciencia social

La Didáctica desde la perspectiva de Cs Humanas y Sociales se caracteriza por 4 elementos:

a) Da prioridad a la práctica educativa.

b) El desarrollo de la teoría tiene su punto de partida en la práctica.
c) El conocimiento que desarrolla es histórico (toma en cuenta el pasado, presente y futuro)
d) Una conciencia de la complejidad en todo lo relacionado con la escuela, la enseñanza y el
aprendizaje.
Así podemos decir que la didáctica es una ciencia social cuyo objetivo prioritario es comprender
determinados problemas de actividades humanas específicas como son el enseñar y el aprender, que
se producen en contextos de carácter social, ya que la enseñanza formal tiene lugar dentro de un sistema
institucional, en el marco de un sistema sociocultural y político más amplio.

El carácter de Cs Social de la Didáctica le viene por:

● El mismo carácter de objeto que estudia: acción social comunicativa.

● Por el contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza- aprendizaje: grupal, institucional,
sociocultural;
● Por métodos y técnicas de investigación que usa
● Por los criterios de validez del conocimiento elaborado
● Y por el contexto en el que se construye su conocimiento: el de las Cs Sociales, trabaje
interdisciplinariamente o el campo de enseñanza tiene en cuenta los conocimientos y problemas de
otras ciencias cuyos objetos de estudio son hechos humanos o sociales implicados en los procesos
de enseñanza aprendizaje.

Gimeno ve a la Didáctica como Cs Humana en interrelación con la Sociología (cuadro en el que se

enmarca y se proyecta la enseñanza) y con la Psicología (cuyas teorías de desarrollo y aprendizaje,
explicará el proceso a nivel subjetivo).
La didáctica al estudiar la enseñanza, se constituye en el núcleo de interrelación de las dos anteriores,
pero define su propio campo teórico y práctico al integrar elementos de conocimientos propios y de las
otras dos ciencias, formando una estructura sistemática en la que adquieren significados los componentes
de la enseñanza. Por esto la Didáctica es una Cs Social que aporta a la comprensión social, el
conocimiento de los procesos, estrategias y mecanismos por los que se realizan la selección, organización
y transmisión de la cultura y adquisición de la cultura y por lo tanto ayuda a comprender los procesos de
integración social.

La Didáctica como Ciencia de la Educación

La Didáctica como ciencia humana forma parte de un sistema de Cs cuyo objeto formal de estudio es la
educación.
La Didáctica es un campo de estudio que se centra en los procesos formales de la enseñanza- aprendizaje
institucional, que se apoya en otras Cs humanos (Psicología, Sociología, etc) y tienen en cuenta las
aportaciones de otras Cs cuyo objeto es la educación.

Conceptualización de la Didáctica

No hay un único concepto ni definición, es por eso que la conceptualización de Didáctica dependerá del
criterio que se adopte para definirla

a) Si se tiene en cuenta el objeto de conocimiento que estudia:

 ● Alicia Camilloni¸ sostiene que su objeto de conocimiento y acción es la Enseñanza, entendida a la
misma como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con
significados.
● Aracelli Estebaranz García considera que el Currículum es el objeto principal de intervención de la
Didáctica actual.

Sobre esto podemos decir, considerando las diferentes concepciones, ninguna niega la relación
que tiene la Didáctica con la enseñanza.

b) En cuanto al carácter y las funciones de la Didáctica puede ser:

● Ciencia
● Ciencia- teórica normativa
● Ciencia- teórico práctica
● Ciencia y Tecnología
● Tecnología científica
● Disciplina explicativa

Aracelli Estebaranz García y Alicia Camilloni, la consideran Ciencia.

Camilloni dice que la Didáctica es una ciencia social ya que cuenta con suficientes condiciones de
validación y justificación de los conocimientos. Su objeto de conocimiento y acción es la Enseñanza=
como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significado.
Y a la vez es una Teoría de Encrucijadas en la que confluyen diferentes aportes que deben ser leídos
desde el objeto de la didáctica a fin de que conserve su identidad.

c) En cuanto a la forma de elaborar sus saberes:

Algunos autores subrayan la necesidad de la Didáctica de elaborar su conocimiento desde la teoría

y la práctica, lo que significa que también entraña conocimiento, además de problemas para la
investigación y significado esclarecedor para una elaboración de la teoría explicativa o normativa.

Definición de Didáctica

SUSANA BARCO
DIDACTICA: concebida no como el lugar de absolutas certezas sino como la intersección de las propuestas
teóricas con las prácticas educativas que incentive al docente a una permanente puesta en tensión de
sus marcos teóricos en relación con la realidad áulica, con un cierto grado de incertidumbre en relación
con las prescriptivas vigentes.

EDITH LITWIN
DIDÁCTICA: Teoría acerca de las Prácticas de la Enseñanza. Sostiene que, para superar el controvertido
tema de la delimitación del objeto de estudio, la Didáctica debe realizar investigaciones desde su propio
campo, con una visión totalizadora que tome los aportes de otras disciplinas pero que sean mirados
desde su propio objeto y de esta manera generar derivaciones y no solapamientos.

ARACELI ESTEBARANZ GARCÍA

Didáctica: campo de conocimiento y de investigación que tiene su origen y razón de ser en la práctica, en
los problemas del diseño, del desarrollo y evaluación del curriculum y en el intento de una innovación
que facilite la mejora de la educación a través de la innovación curricular. El Curriculum es el objeto
principal de investigación y de intervención hoy.

JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA (Alicia Camilloni)

El ¿Por qué y para qué de la Didáctica? La didáctica general encontró históricamente su fortaleza en el
carácter prescriptivo y normativo que impregnó su nacimiento y que sirvió para “ordenar” la enseñanza.
(Steiman, Misirlis y Montero, 2004, p.1) pero este alcance tan amplio también fue su condena.

La tendencia exagerada a prescribir (…), el afán normativo sin considerar las prácticas concretas, sin
contextualizarlas de acuerdo a los cambiantes sujetos y circunstancias, el excesivo énfasis en el control y,
sobre todo, el carácter generalizador de la “receta” sin contenido escolar ni la naturaleza disciplinaria del
cual deviene, generó reacciones de índole diversa que pusieron incluso en duda su existencia misma como
campo de estudio con objeto propio. (Steiman, Misirlis y Montero, 2004, p.1).

Porque siempre se puede enseñar mejor y para eso es necesario revisar permanentemente los currículos,
porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de
enseñar y evaluar por el compromiso de que cada alumno aprenda y construya saberes indispensables para
su vida, porque para fundamentar seriamente las decisiones y las practicas pedagógicas es necesario
integrar los aportes de distintas disciplinas, así como investigaciones en el campo especifico de la enseñanza
y porque la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de
enseñar, es necesario contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica.

- La didáctica renace sobre la crítica de ocho supuestos

1. Si (…) creyéramos que todas las formas de influencia sobre las personas, independiente de las
posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y respeto a su libertad,
pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación, entonces podríamos afirmar que la
didáctica no es necesario. (Camilloni, 2007, p. 19)

2. Si creyéremos que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo
valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación entonces la
didáctica no sería necesaria. (Camilloni, 2007, p. 20)

3. Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma
lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo
disciplinario entonces la didáctica no sería necesaria. (Camilloni, 2007, p. 20)

4. Si creyéramos que con la superación de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra

resolver los problemas que plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno
ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria. (Camilloni, 2007, p. 21)

5. Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y
que si lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su
trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer
para mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.
(Camilloni, 2007, p. 21)

6. Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es
imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que las sustentan, entonces
la didáctica no sería necesaria. (Camilloni, 2007, p. 21)

7. Sólo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles
de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder
a los niveles superiores del sistema. Si creyéramos que esta situación es deseable o que no puede o
debe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de información,
entonces la didáctica no sería necesaria. (Camilloni, 2007, p. 21)

8. Si creyéramos que el destino del alumno esta fatalmente determinado y que la acción del profesor
se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no podrán
superar su incapacidad natural, la didáctica no sería necesaria. (Camilloni, 2007, p. 21)

1.2. Historia de la constitución del territorio didáctico.

DIDACTICA PRECIENTIFICA

La Pedagogía Griega: si la pedagogía es la reflexión de la actividad educativa, la pedagogía tiene su origen

en Grecia, que es donde primero se comenzó a meditar sobre la educación. Ya la misma palabra
"pedagogía" surgió allí, y lo mismo ocurrió con las ideas pedagógicas. No se trata todavía, claro es, de una
ciencia propiamente dicha, pero sí de una teoría de la educación que tiene valor aún en nuestros días. Los
principales representantes de la pedagogía griega son Los Sofistas, Sócrates, Platón, Sócrates y Aristóteles
que significan en la teoría o reflexión pedagógica helénica lo que Homero, Hesíodo y Píndaro significaron
para la inspiración de su actividad educativa. La principal característica de esta naciente Pedagogía es su
claridad y transparencia, como ocurre con todas las corrientes cuando se las toma de sus fuentes. En ella
aparecen las ideas expuestas en una forma esencial, elemental, es decir, en sus fundamentos. De aquí su
valor pedagógico, didáctico, clásico.

Los Sofistas: ante todo, conviene destruir el prejuicio corriente respecto a los sofistas, a quienes se
considera algo así como a embaucadores o tergiversadores de las ideas. En realidad, son los primeros
profesores, los primeros educadores profesionales conscientes que ha tenido la historia. Su descrédito
obedeció, a que fueron contra la educación tradicional, a que percibieran retribuciones por sus enseñanzas.
Los sofistas desarrollaron su actividad docente como profesores ambulantes en la segunda mitad del siglo
V a. de C. en el momento de la gran transformación social y política de Atenas, cuando se convirtió en una
gran potencia económica y comercial. Entonces, frente a la areté de la nobleza surge la areté política, es
decir, la formación de minorías directoras de la Polis de entre la masa de los hombres libres. Esto a su vez
exigía tina preparación, una educación más alta, más intelectual que la tradicional de la música y la
gimnástica. Así surgió un grupo de hombres, los sofistas, que, sin conexión entre sí, perseguían sin embargo
la misma finalidad: la educación para la vida pública, la formación del político, del orador.

Pedagogía Romana: a pesar de su estrecho parentesco, existen bastantes puntos de divergencia entre la
cultura y la educación griega y la romana. Expuestas muy sintéticamente, las principales características de
la cultura y la educación romanas, son las Siguientes:

1º En lo humano, la valoración de la acción, de la voluntad sobre la reflexión y la contemplación.

2° En lo político, la acentuación del poder, del afán de dominio, de imperio.

3º En lo social, la afirmación de lo individual y de la vida familiar, frente o junto al Estado.

4º En la cultura, la falta de una filosofía, de una investigación desinteresada, pero en cambio, la creación de
las jurídicas, del derecho.

5° En la educación, la acentuación del poder volitivo del hábito y el ejercicio, con una actitud realista, frente
a la intelectual e idealista griega.
6º La necesidad del estudio individual, psicológico del alumno.

7º La consideración de la vida familiar, y sobre todo del padre en el ejercicio de la educación.

8º Esto, no obstante, en época más avanzada, la creación del primer sistema realmente de educación
estatal, extendiéndose fuera de Roma a todos los confines del Imperio.

Lucio Séneca (s. IV a. de C.): en sus obras aparece frecuentemente la preocupación por la actividad
educativa. Respondiendo a su concepción filosófica estoica, la finalidad de la educación es el dominio de sí
mismo, de las pasiones y apetitos personales. La educación tiene así un carácter activo, como lo manifiestan
sus célebres frases: "No hay que aprender para la escuela, sino para la vida". 'Los ejemplos conducen al fin
más pronto que los preceptos". "Aprendemos mejor enseñando''. Séneca realzó también la necesidad de
conocer la individualidad del educando, y por tanto el valor de la Psicología para la Educación. Finalmente,
exalta la importancia del educador, "a quien debemos apreciar como uno de nuestros más queridos y
próximos familiares".

Quintiliano: en general, sus ideas son más bien de carácter literario sobre un fondo moral y cívico. Pero
nadie más que él había dado tanta importancia al conocimiento psicológico la educación. Para Quintiliano,
la educación transcurre en la primera infancia, en el seno de la familia. En esta educación doméstica de be
ponerse el mayor cuidado en el ambiente que rodea al niño - y compañías. En esta primera edad o que el
niño aprenda ha de ser en forma de juego "para que no aborrezca el estudio el que aún no le tiene afición”.
Después, el niño pasa a la escuela elemental. Quintiliano defiende la escuela en general, sea pública o
privada, frente a la educación doméstica, dada por el preceptor, por los beneficios que aquélla procura desde
el punto de vista del trato de los alumnos unos con otros, frente al egoísmo que la educación doméstica
produce. En tiempo de Quintiliano aún no había comenzado a desarrollarse la escuela pública propiamente
dicha, sino que, como vimos, es una creación posterior. En la escuela elemental, "el maestro diestro
encargado del niño, lo primero de todo tantea sus talentos e índole". Esta observación psicológica que
Quintiliano aplica en toda su obra, tanto respecto a los alumnos como a los maestros, es uno de sus más
felices aciertos. En la escuela aprenden los niños la escritura y la lectura recomendando que ésta se haga
con figuras movibles, anticipándose así a nuestro tiempo. Y hace también esta observación no siempre
atendida: Pero lo importante aquí, corno en todo, es tener buenos maestros, pues "los primeros elementos
en nuestros estudios son mejor tratados por los mejores maestros". En la educación elemental deben
alternar el trabajo con el recreo, aunque Quintiliano no defiende éste más que como un medio para
intensificar el estudio. Tolera los ejercicios físicos, pero siempre con moderación. Sin embargo, el juego es
importante "porque en él revela el niño sus inclinaciones". Una vez que aprendió a leer y a escribir. el alumno
pasa a la escuela de gramática -el grado medio-, donde aprende la gramática propiamente dicha, la
redacción, la música, las matemáticas y los ejercicios orales y físicos.

La Edad Media

La educación universitaria

Un tercer momento en el desarrollo de la educación seglar (secular, del siglo, fuera de los claustros) en la
Edad Media, está constituido por el nacimiento de las universidades en el siglo XII. Éstas no han surgido de
un modo uniforme, sino espontáneamente y en diversas formas. En general, se trata de un movimiento hacia
la cultura superior clerical y profesional, que se acomoda a las circunstancias locales y nacionales.
Las primeras universidades fundadas en el s. XI fueron la de Bolonia (1088) y la de Oxford (1096). En ellas
se estudiaba en latín el trívium y el quadrivium.

El nacimiento del pensamiento pedagógico moderno

La educación en el siglo XVII

En la historia de la educación y de la pedagogía el siglo XVII presenta caracteres singulares. En general se

puede decir que es un siglo de transición entre el Humanismo y la Reforma del siglo XVI y la Ilustración y el
Despotismo ilustrado del XVIII. Pero aparte de esto tiene, como hemos dicho, caracteres propios, que
pueden resumirse en la forma siguiente, por lo que a la educación se refiere:
1º La acentuación del aspecto religioso tanto en el caso de la Reforma protestante como de la
Contrarreforma católica.

2º La intensificación de la intervención del Estado en la educación de los países protestantes con una
legislación escolar más amplia y comprensiva.

3º La introducción paulatina de las nuevas ideas filosóficas, tanto de la corriente idealista (Descartes,
Leibniz), como de la empirista (Bacon, Locke).

4º Asimismo, la repercusión de las nuevas ideas científicas que habían comenzado a desarrollarse en el
siglo anterior (Kepler, Galileo).

5º Finalmente, como consecuencia de estos movimientos filosóficos y científicos, el nacimiento de la nueva

didáctica dentro de la Pedagogía (Ratke y Comenio).

La pedagogía realista de Ratke: empirismo e idealismo, aunque contradictorios en apariencia, se

complementan en la educación y dan lugar a la pedagogía realista, que caracteriza a esta época y que está
representada por personalidades tan salientes como las de Ratke, Comenio y Locke. Esta pedagogía trata
de sustituir el conocimiento verbalista anterior por el de las cosas o mejor por el de sus representaciones.
Aspira a una nueva didáctica, dando normas para el empleo del método en la educación conforme a ciertas
reglas. Asimismo, atiende a la individualidad del educando con más insistencia que las épocas anteriores.
Finalmente, en el orden moral y social cultiva el espíritu de tolerancia, de respeto a la personalidad y la
fraternidad entre los hombres.

Juan Amos Comenio: ha sido el fundador de la didáctica y en parte de la Pedagogía moderna. Pero además
ha sido un pensador, un místico, un reformador social, en suma, una personalidad extraordinaria. Su nombre
figura a la altura de los de Rousseau, Pestalozzi y Froebel, decir, de los más grandes de la educación y de
la pedagogía.

Jean Jacques Rousseau: precursor de la escuela nueva, que comienza en el siglo XIX. “El hombre nace
bueno y la sociedad lo pervierte”. Su obra “El Emilio o De la Educación” se convirtió en el manifiesto del
pensamiento pedagógico; Pensamiento Pedagógico Ilustrado.

DIDACTICA DE TRANSICIÓN

La pedagogía científico-espiritual: el fin de la educación sólo puede derivarse de la estructura de la vida

anímica misma. Desde el punto de vista individual, la educación para Dílthey es "la actividad planeada
mediante la cual los adultos tratan de formar la vida anímica de los seres en desarrollo". Desde el punto de
vista social, la educación tiene dos fines esenciales: uno, la renovación social, que exige que los miembros
que entran constantemente en la sociedad sean desarrollados para que puedan sustituir a los de la
generación presente; otro, la conservación y transmisión de los bienes culturales adquiridos a lo largo de la
historia para la sociedad. Ahora bien, dentro de la sociedad actúan diversos factores: familia, comunidad
local, estado, iglesia, los cuales deben colaborar también para determinar la estructura de la educación, sin
ser absorbidos unos por otros, sino estar en un equilibrio completo.

Pensamiento Pedagógico Positivista: en la segunda mitad del siglo XIX se difunde también una corriente
filosófica, el positivismo, fundado por Augusto Comte (1790-1857), que tuvo sus repercusiones en la
Pedagogía, aunque menores que el herbartianismo. El mayor representante de él es Herbert Spencer (1820-
1903) que aunque no fue propiamente un pedagogo, tuvo cierta influencia en la educación. Spencer es autor
de una conocida obra, La educación intelectual, moral y física, de carácter ocasional, en la que acentúa el
valor utilitario de la educación, preguntándose al comienzo de ella por los conocimientos más útiles para
nosotros. Su respuesta es: los que sirven para la conservación y mejora del individuo, la familia, el Estado y
la sociedad en general. La educación para él es la preparación para la vida completa, acentuando en ella el
carácter científico de los estudios sobre los literarios.
Pensamiento Pedagógico Socialista: los principios de una educación pública socialista fueron enunciados
por Marx y Engels: defienden la educación pública y gratuita para todos los niños, basada en los siguientes
principios:

1. La eliminación del trabajo de ellos, en la fábrica.

2. De la asociación entre educación y producción material.
3. De la educación politécnica que lleva a la formación del hombre abarcando tres aspectos: mental, físico
y técnico, adecuados a la edad de los niños, jóvenes y adultos.
4. De la inseparabilidad de la educación y de la política, por consiguiente, de la totalidad de lo social y de
la articulación entre el tiempo libre y el tiempo de trabajo, es decir, el trabajo, el estudio y en
entretenimiento.

DIDACTICA CIENTIFICA

La educación nueva: dentro del cuadro de la educación contemporánea, tenemos que destacar la tendencia
pedagógica reformadora que se sintetiza en el movimiento de la “Educación Nueva”. Por ella entendemos
la corriente que trata de cambiar el rumbo de la educación tradicional, intelectualista y libresca dándole un
sentido vivo y activo. Concretándonos a la "educación nueva" propiamente dicha, se pueden distinguir en
ella cuatro momentos o períodos principales:

1. El de la creación de las primeras escuelas nuevas en Europa y América, que comprende desde 1889
a 1900. En él se funda la escuela de Abbotsholme, por el doctor Reddie, en 1889, y la de Bedales,
por el doctor Badley, ambas en Inglaterra; los "Hogares de educación en el campo"
(Landersziehungsheimen), del doctor Lietz, en Alemania, en 1898; la Ecole des Roches, de E.
Desmoins, en 1899, en Francia. Asimismo, se crea en los Estados Unidos, en 1896, la primera
escuela experimental, la "escuela primaria universitaria" de Chicago, por el profesor John Dewey.
2. El período de la formulación de las nuevas ideas o teorías de la educación nueva, de 1900 a 1907,
en el cual se inician sus dos principales corrientes pedagógicas: la del Pragmatismo o
Instrumentalismo de John Dewey, con la publicación de su primera obra pedagógica importante, La
escuela y la sociedad en 1900, y la de la escuela activa o del trabajo, también a partir de ese año,
con las reformas de la enseñanza por Kersehensteiner, en la ciudad de Munich.
3. El período de la creación y publicación de los primeros métodos activos, que comprende de 1907 a
1918. En este período se aplican por primera vez el Método Montessori en Roma y el Método Decroly
en Bruselas; surge en Miss Parkhurst la idea del Plan Dalton, en Carleton Washburne la del sistema
de Winnetka, y en Kilpatrick la del Método de proyectos.
4. El período de la difusión, consolidación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva,
que abarca desde 1918 a nuestros días. En él se fundan las principales Asociaciones de la educación
nueva; se aplican nuevos métodos de educación activa como los de Cousinet, Freinet, Petersen,
etc., y por fin se llevan a la educación oficial las ideas innovadoras mediante las grandes reformas
escolares de Rusia (1918), Alemania y Austria (1919) e Italia (1923), seguidas más tarde por las
reformas de España (1931), Bélgica (1935) y Francia (1937 y 1945).

La pedagogía psicológica y experimental: la pedagogía psicológica es producto de nuestro tiempo. Antes

se habían realizado importantes observaciones psicológicas sobre el desarrollo del niño; no hay más que
recordar a Vives y Rousseau, por ejemplo. Pero el estudio sistemático psicológico del niño y su aplicación a
su educación sólo ha comenzado a hacerse desde fines del siglo último y comienzos del presente.
Prescindiendo de la psicología infantil pura, es decir, sin relación con la educación, y limitándonos a la
psicología pedagógica o mejor a la "pedagogía psicológica", se distinguen en ella varias direcciones
representadas entre otros por Stanley Hall, William. James, Hugo Münsteberg, Ch. H. Judd, en les Estados
Unidos; por Alfredo Binet. Simon en Francia; por Edouard Claparede y Jean Piagget en Suiza, En relación
con esta corriente, pero con un objetivo autónomo, se ha desarrollado la “pedagogía experimental" cuyos
representantes más importantes son Claparede en Suiza, Robert R. Rusk en Inglaterra y F. N. Freeman y
E. L. Thorndike, en los Estados Unidos. Aparte de estas corrientes quedan, como hemos dicho, la de la
psicología infantil y de la adolescencia pura, es decir, sin aplicación a la educación, entre cuyos más altos
representantes se cuentan Karl y Charlotte Bühler, Karl Groos, K. Koffka, Erich Jaensch, Alfred Adler, P.
Mendouse, M. Debesse, A. Gesell y otros.

Alfred Binet - (1857-1911), es el creador de los test para la medida de la inteligencia en los niños que han
servido de base para su mejor estudio y educación. Basados en una escala graduada que aumenta en
dificultad, consisten en una serie de pruebas que sirven para determinar la edad mental del niño. Además,
Binet ha hecho en su obra Ideas modernas sobre los niños, agudas observaciones sobre su psicología y
educación.

1.3. Juan Amos Comenio como expresión estructurante del discurso didáctico. Categorías de
análisis centrales: escuela, maestro, niño, método.

La didáctica magna plantea la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y
aprovechamiento: Infancia, Puericia, Adolescencia y Juventud, fijando en seis años la duración de cada
periodo y asignándole una escuela peculiar.
Escuela Materna (0 a 6 años): se atenderá al ejercicio de los sentidos externos para que se habitúen a
aplicaros con exactitud a sus propios objetos y distinguir unos de otros.
Se caracteriza por: la adquisición del niño de un comportamiento básico y nociones básicas sobre la vida.
Escuela Común (6 a 12 años): el fin y objeto de la escuela común es que toda la juventud entre los seis y
los doce años, se instituye en todo aquello cuya utilidad abarca la vida entera. Se ejercitan los sentidos
interiores, la imaginación y la memoria.
Escuela Latina o Gimnasio (12 a 18 años): se procura formar a los estudiantes para que sean aptos para
una educación superior, por medio de la Didáctica, Gramática, Retórica y las demás ciencias y artes reales
enseñadas por el qué y el cómo.
Escuela Academia (18 a 25 años): se procede a la formación en cuanto a la voluntad, es decir, enseñar a
llevar las facultades en perfecta armonía. Haciendo los estudios verdaderamente universales, siguiendo
procedimientos fáciles y seguros para dotar de sólida erudición a todos los que llegan a esta escuela.

La gradualidad, es el operador central de su obra dado que se vincula a la característica troncal del
ordenamiento de las cosas del mundo. De este modo, la infancia es el mejor momento para el aprendizaje,
no hay cosas aprendidas aún. La niñez, es entonces, el punto de partida, la base sobre la
cual se construirán los logros posteriores. En otras palabras, si el objetivo a alcanzar es la formación de un
hombre completo, entonces ha de existir un sujeto incompleto que completar. Esta incompletitud caracteriza
la infancia. No sólo deben admitirse en las escuelas a los hijos de los ricos, sino a todos por igual, nobles y
plebeyos, ricos y pobres, niños y niñas. Todos los que han nacido hombres lo fueron con el mismo fin
principal, han de ser preparados de tal modo que, instruidos sabiamente en las letras, la virtud y la religión,
puedan atravesar útilmente esta vida presente y estar dignamente dispuestos para la futura.

En esta obra Comenio también define el rol docente, estableciendo al docente como una persona escogida,
notable por el conocimiento de las cosas y por la ponderación de costumbres, se encarga de educar al
mismo tiempo a los hijos de otros. Dejando de lado la metodología de la violencia, conociendo
lo que enseñaba y no avanzando sobre conocimientos que no estén firmes.

A la hora de enseñar, los docentes deben usar métodos didácticos considerando generales y requisitos para
una buena enseñanza
Para Comenio, enseñar se debe a una disposición de tres cosas: tiempo, objeto y método. Así, como la
naturaleza debe es única igual, igual que Dios, así también el método como imitación de la naturaleza debe
ser único desplegándose entre enseñar- aprender, leer- escribir, palabras- cosas.
Para aprender y enseñar recomendó proceder de lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo
complejo, etc.
Los principios de los métodos son:
● Todo debe deducirse de los principios inmutables de las cosas.
● No se debe enseñar por mera autoridad sino por demostración sensorial y racional.
● La solidez en la instrucción se logrará con repeticiones y ejercicios frecuentes y hábilmente
preparados.
● Requisitos para una buena enseñanza:
● Una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método.
● Enseñar las cosas antes que las palabras.
● No se debe dictar y exigir mucho a la memoria sin una diligente investigación de las cosas.
● Erra el que pretende que sus discípulos aprendan lo que él desea y no lo que ellos pueden por que
las fuerzas requieren que se las ayude no que se las coarte.

En cuanto a la reflexiones sobre los libros, lo primero que hay que observar es que todos estos libros estén
escritos con un método extremadamente claro, para que, explicados no solamente pueden ser entendidos
fácilmente, sino que incluso fuera de la escuela, sirven para los autodidactas. Es decir, que, si existe, que
no pudiera asistir a las escuelas públicas, se baste con ellos para que con su propia habilidad (adquirir sólo
mediante lectura) pueda compensar los daños y alcanzar los objetivos, penetrando en todas las cosas. De
este modo podríamos conseguir que entre las personas que han aprendido por sí solas y las que han asistido
a las escuelas públicas no haya otra diferencia, sino que estas últimas estén más seguras de su ciencia y
más ejercidas, en tanto que las primeras podrán tener alguna duda sobre ciertos puntos, pero en cambio
todas coincidirán en no ignorar nada que les sea necesario.

1.4. Corrientes actuales de la Didáctica.

La pluralidad de las teorías, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. El análisis
de las principales corrientes permite descubrir cuáles son las principales problemáticas que cada una de
ellas trata de resolver, pero requiere para su comprensión referir a los peculiares modos como se configuró
cada una, porque de ellos se derivan no sólo el contenido sustantivo de las corrientes sino también la
vinculación que existe entre éstas y, por ende, la conformación de la didáctica como disciplina.
La didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya en la
psicología. En la medida en que la psicología se hace científica hay algún atisbo de posibilidades para que
la didáctica esté en condiciones de convertirse también en una disciplina científica. Así, es como la didáctica
hereda distintos enfoques, distintas teorías o programas de investigación de la psicología, y se configura
también en función de ellos.
La didáctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad. La didáctica se ocupa de algunos
problemas que son exclusivos de ésta. Por ejemplo, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los
trabajos con teorías implícitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseñanza, las
comparaciones de diseños alternativos de programación, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes
y de la gestión institucional y, en todos los casos, la relación entre teoría y acción pedagógica y entre
explicación y prescripción didáctica.

¿Hablamos de La Teoría Didáctica o de Las Teorías Didácticas?

Teoría: Estructura de principios, conceptos y procedimientos de elaboración del conocimiento compartido

por una comunidad que trabaja intelectualmente en un campo de la naturaleza o de la actividad humana.

Las teorías: son construcciones sociales sujetas a revisión y transformación.

-Plantean problemas.
-Sirven para orientar la práctica.
-Son un medio simbólico entre el pensamiento y la acción.

No podemos hablar de una Teoría Didáctica sino de Varias Teorías Didácticas; ya que suponen
Enfoques diferentes según el criterio de racionalidad que adopten:

ENFOQUE NATURALISTA:
Teoría: conjunto de leyes interrelacionadas que explican lo que es universal.
Método: Hipotético- deductivo.
Función: guiar la actividad, homogeneizar, controlar, predecir.
Racionalidad técnica: relación medios- fines para lograr la eficacia.
Enseñanza: actividad racional, planificada, organizada y regulada por procedimientos que suponen la
aplicación de las técnicas con vistas al logro o eficacia de los resultados.

ENFOQUE INTERPRETATIVO:
Teoría: interpretación de la práctica
Método: Hermenéutico
Función: comprender la práctica, ilustrar, iluminar los significados.
Racionalidad Práctica: caracterizada por la intencionalidad de producir cambios.
Mediada por procesos reflexivos y regulada por una normatividad ética.
Enseñanza: práctica que exige profesionalización, intuición, habilidad y arte.

ENFOQUE SOCIO CRÍTICO:

Teoría: supone un análisis de la práctica educativa en un contexto amplio (sociopolítico, cultural y
económico).
Función: transformar la práctica y la sociedad.
Racionalidad Crítica: reflexión crítica sobre las contradicciones entre los objetivos y valores educativos y
las prácticas.
Práctica educativa: objeto de cambio social.
Enseñanza: práctica moral y social históricamente establecida e impregnada culturalmente.

ENFOQUE COMPRENSIVO:
Teoría: conjunto sistematizado de enunciados o generalizaciones contrastables y relacionadas entre sí.
Función: describir, explicar clases particulares de fenómenos para comprenderlos, introducir cambios en
la realidad o mejorar la práctica.
La Teoría de la Enseñanza: pretende comprender la práctica para mejorarla con un claro valor normativo
por su referencia a los valores.

1.5. Didáctica General y Didácticas Especiales.

Abandonando la pretensión tecnicista de plantear a la didáctica como repertorio de técnicas independientes

de qué y para que se enseña, no implica que la didáctica general desaparezca como disciplina o se
fragmente en didácticas especiales.
Por el contrario, la revisión global del problema llevaría a pensar en las especializaciones como desarrollos
didácticos en los distintos campos disciplinarios la enseñanza plantea desafíos importantes que requieren
propuestas que sólo pueden elaborarse dentro de la didáctica general; esto es, que no se resuelven desde
ninguna especialización Estas cuestiones representan espacios de producción y de problemas que hoy
muestran bajo desarrollo por estar absorbidos por la megateoria.

La Didáctica General estudia los principios y normas generales de instrucción, enseñanza y aprendizaje, sin
especificación de materia de estudio. Se ocupa de la función docente, personalidad del profesor, la función
discente, métodos para aprender, contenidos del aprendizaje, curriculo escolar y medios y recursos
didácticos, libros, medios audiovisuales, etc. La Didáctica General se ocupa de aspectos más encaminados
a conocer la personalidad y las funciones de los profesores en las funciones de la profesión docente, sin
especificar en materia de estudio.
La Didáctica Específica es la parte de la didáctica que considera los principios y normas especiales de
institución, enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con ciertas circunstancias y condiciones. Por lo que se
refiere a los diversos campos de actuación. principios métodos, procedimientos y técnicas.

Las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales

En primer lugar, la relación entre Didáctica general y Didácticas de las disciplinas no es jerárquica por
naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca. Esto significa que no es posible deducir las Didácticas de
las disciplinas a partir de la Didáctica general. Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente una
materia específica aporta sus características típicas a la discusión, pero su diferencia reside
predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la Didáctica General a las
Didácticas de las disciplinas no es posible y la Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para
las didácticas de las disciplinas.
En segundo lugar, la relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas está basada en la
igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras de pensar pueden ser divergentes.
En tercer lugar, la Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son necesarias unas a las otras.
En cuarto lugar, el rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación entre la disciplina y la
educación es no sólo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista como más independiente por sus
propias contribuciones al área común de la educación y de la disciplina.
En quinto lugar, si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan comprensivo como sea
posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad.
Los modelos de las Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en razón de su
especificidad propia.

Unidad 2 “La Enseñanza y la Didáctica”

2.1. La enseñanza: definición genérica y definiciones elaboradas.

La enseñanza es una práctica social e interpersonal. Si bien todas las personas enseñan a otros: pueden
hacerlo de modo intuitivo. No todos se desempeñan socialmente como maestros, profesores o instructores.
La definición de transmitir un conocimiento como “enseñanza” es genérica donde se procura establecer los
rasgos básicos. Los mayores detalles acerca del contexto, los recursos, las formas de transmisión, implica
la opción sobre la base de un marco valorativo que ya no define a la enseñanza, sino a una “buena
enseñanza” por ejemplo: para Mager la enseñanza será eficaz en la medida en que logre cambiar a los
alumnos en las direcciones deseadas de lo contrario no puede ser considerada enseñanza. Para que esta
enseñanza sea satisfactoria debe existir una necesidad de enseñanza.
Tiene que especificar los resultados u objetivos que se pretende alcanzar. Habrá que preparar experiencias
de aprendizaje para los alumnos de acuerdo a los principios didácticos y evalúa de acuerdo a los objetivos
elegidos previamente.

Estanislao Antelo: resume varios sentidos de la enseñanza, los cuales no se anulan entre sí sino que, en
ocasiones, se complementan. Por un lado, lo más conocido: dar, transmitir, instruir, repartir conocimiento o
información. Por el otro, la enseñanza entendida como provisión de guías para obrar en lo sucesivo. En
tercer lugar, la idea del ejemplo, lo ejemplar, lo que debe ser seguido o imitado. Y por último, la tarea de
indicar, mostrar, señalar, exponer, dejar aparecer y hacer ver.

Estela Cols y Laura Basabe: puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir cierto
contenido a otra persona.

María Crisrina Davini: es una práctica social e interpersonal. Si bien todas las personas enseñan a otros:
pueden hacerlo de modo intuitivo, pero no todos se desempeñan socialmente como maestro.

2.2. Factores de la enseñanza. Fases del proceso de enseñanza: preactiva, interactiva y post-activa.

Factores de la enseñanza:

Según Estanislao Antelo: en primer lugar, la enseñanza es un intento, una tentativa, un ensayo. Entre la
enseñanza y el destino de lo enseñado (dado/repartido), parece haber un hiato, un cierto no saber a prior
sobre el resultado del intento. En segundo lugar, la enseñanza entendida como reparto no parece estar
ligada necesariamente ni al bien ni al mal: es una enseñanza a secas. El intento o la tentativa no son ni
buenos ni malos. lo hace falta recordar que se puede enseñar a matar más eficazmente? Lo se olvida que,
por ejemplo, la condición necesaria para descontar el 13% del salario docente es el haber aprendido antes,
probablemente en una escuela, en manos de una enseñante más o menos olvidada, el porcentaje? En tercer
lugar, no todo lo que se enseña se aprende y, por último, lo que se enseña trasciende la intención individual,
en tanto es cada sociedad la que selecciona y reparte, en cada momento histórico, cada contenido particular.

Según Estela Cols y Laura Basabe: involucra siempre 3 elementos, alguien que tiene un conocimiento,
alguien que carece de él y un saber, contenido de la transmisión.

Según María Cristina Davini: involucra 4 elementos, alguien que enseña (conoce lo que enseña), alguien
que acepta participar en la enseñanza (alumno o aprendiz), una materia o contenido que busca enseñar y
un ambiente que facilite el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje.

Fases del proceso de enseñanza:

Preactiva: concibe y programa las tareas de la enseñanza; como evaluar, las metodologías, recursos,
actividades, la organización de las clases, las secuencias de lo que se va a enseñar.
Planificar en forma aunal, trimestral; etc. Pensar, concebirlo y después escribirlo: materiales bibliográficos
que voy a usar, organizar tiempos, toma de decisiones, etc. Todo esto, da lugar a lo que sucede en el aula

Interactiva: actuación en clases. Anticipar, previniendo cuestiones. Actuación en la clase de lo que estaba
previsto (organizar mejor la clase) y también de lo imprevisto.

Post-activa: análisis de la evaluación. El docente puede hacer una reflexión sobre su propia práctica.
2.4. La enseñanza en la nueva agenda de la Didáctica. La enseñanza como actividad profesional. Los
estilos de enseñanza, la buena enseñanza y su relación con los procesos de aprendizaje. Enfoques
de la enseñanza.

La enseñanza como actividad profesional, tiene que ver con las competencias docentes son destrezas,
conocimientos y habilidades necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen el proceso
de enseñanza.

Los tipos de competencias docentes son:

Generales: aplicable a otros contextos; consiste en diseñar, conducir y evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje con el fin de generar espacios, instancias y oportunidades para que los alumnos desarrollen
capacidades cognitivas, sociales y afectivas.

Específicas: son aquellos que tienen que ver exclusivamente con la profesión. Consisten en el dominio
disciplinar pertinente, el manejo teórico-práctico de los contenidos a diseñar y comprensión de los maros
epistemológicos generales de la educación.

Transversales: atraviesan la formación de habilidades intrapersonal e interpersonal, no se enseñan ni se

aprenden, desvinculadas de las anteriores.

Estilos de enseñanza

La noción de estilos de enseñanza hace referencia a los modos personales, de enseñar, a las modalidades
singulares e idiosincrasia según las cuales nuestros maestros conciben y lleva a cabo la tarea. El estilo nos
acerca a lo diferente, a lo propio del sujeto, que resulta de las experiencias biográficas y de los recursos del
propio actor.

Es el sello más personal con el que el docente dirige y configura los modos de educar y enseñar, de acuerdo
a su concepción de los objetivos pedagógicos y las características de los alumnos. Se puede que vienen
configurados por los rasgos de los propios profesores que presentan contenidos, pero también por todo un
equipo de docentes, o políticas de una institución educativa.

Para Capella y otros (2003) sugieren que hay 3 tipos de estilos: Directivo o Autárquico (impone, protege o
adoctrina) – No Directivo o Anárquico (abandona, calla) – y Permisivo o Democrático (estimula, da confianza,
explica y da instrucción).

Para Brundage (1980) distingue 3 tipos de estilos: Directivo (centrado en el docente, impone, da las reglas
del juego) – Facilitar (el docente y los alumnos deben descubrir y crear, son responsable del proceso de
aprendizaje – Colaborador (el docente y el alumno debe descubrir y crear significados, valores, habilidades
y estrategias. El colaborador participa con las mismas responsabilidades y derechos que alumnos y comuna
pertenecía total al grupo).

Estilos Autoritario: dominante, distante a los estudiantes, profesor modelo, marca una distancia con los
estudiantes.
Estilo Permisivo: no estable limites dentro del aula, no atiende los comentarios de sus estudiantes en clase,
vínculo inestable entre los estudiantes y el docente, impone mensajes poco claros.
Estilo Democrático: organizado, planifica sus clases, estimula aprendizajes en los alumnos, promueve la
participación activa, fomenta la comunicación Docente- Alumno.
La buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la enseñanza. Se
trata de valores propios a la condición humana, pero desde su condición social.

La enseñanza comprensiva: la preocupación por la comprensividad reconoce que las formas de

conocimiento son frágiles, es decir, que el conocimiento que se genera de manera superficial, sin una
comprensión auténtica, no se puede explicar ni ritualizar.

Existen 3 teorías:
● David Perkins dice que se debe analizar, por campo disciplinario, los patrones de mal entendimiento
que se plantean entre docentes y alumnos y que provocan “sobrevivientes” en el salón de clases. (El
docente debe relacionar el contenido con el alumno y los que entienden esta relación son los
“sobrevivientes en el aula)
 ● Berciter y Scardamalia dicen que para que la enseñanza sea comprensiva, entienden que debería
favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogías y contradicciones y
permanente recurrir al nivel de análisis epistemológico. (Dicen que la enseñanza tiene que ser
comprensiva, reflexiva y tiene que reconocer la analogía (relación entre dos conceptos), la
contradicción de la misma y recurrir siempre a lo epistemológico.
● Thomas Popkwitz considera al contenido escolar como fijo y a los problemas de comprensión como
fenómenos estrictamente individuales y atribuibles al alumno en la mayoría de los casos, o al tipo de
explicación o actividad que genera el docente. (El problema de la comprensión de contenidos que se
dan en clase es culpa del alumno casi siempre y no es culpa del docente, de su explicación o de la
actividad.

Enfoques de la enseñanza

El enfoque de la enseñanza: Conjunto de valores sobre qué significa educar, y que significa ser persona
educada. Un enfoque no es, en sentido estricto, una manera concreta de enseñar. Es, más bien, una síntesis,
una imagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algún modo. Puede servir, también,
como un modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera de pensar
en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cuáles serán los propósitos fundamentales. Incluye la
elección de un tipo de valores.

El enfoque del ejecutivo se preocupa por la buena gestión del tiempo de clase ya que acepta como un
importante factor para lo que se llama “oportunidad de aprendizaje”. Es muy sencillo: que los alumnos tengan
suficiente tiempo para trabajar e tarea adecuadas a sus posibilidades, que tengan el material necesario y
que se haya creado un clima acorde para esto. Esto se puede resolver con buenos medios y recursos para
la enseñanza. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelven más independientes.

El enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fijarse sus propios propósitos y buscar
los contenidos que le resulten significativos. Procura crear un ambiente que permita un proceso autónomo
de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades.
Para lograr un aprendizaje significativo tienen que cumplirse tres características: tiene que ser autoiniciado,
autosostenido y autoevaluado. Este enfoque se caracteriza por un punto fortalecer el yo, a desarrollar la
autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades y, básicamente, a ser auténticos con uno mismo.

El enfoque del liberador toma su nombre porque que asume que el objetivo de la educación es liberar la
mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradición ola primera evidencia. Trata que los estudiantes
obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de esa manera, construir mejores
modelos mentales. El enfoque del liberador tiene como propósito la adquisición de una personalidad racional,
autónoma y cooperativa. Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la interacción y porque el
profesor debe ser el modelo que representa ese tipo de personalidad.

2.5. Práctica docente – Práctica pedagógica de la enseñanza. Notas distintivas. Su complejidad y

problematicidad.

Práctica docente

Práctica Pedagógica: es el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se propone en
manifiesto la relación docente. Todas aquellas habilidades y conocimientos que ofrece la educación. Es una
práctica social, con el objetivo de comunicar, generar aprendizaje en un espacio y tiempo determinado
(Educación).

Prácticas de la Enseñanza: es la acción de un docente al momento de llevar el proceso educativo en donde

pone en marcha estrategias, habilidades y actitudes. Son aquellas que se ponen en juego el que hacer
docente. (Estrategias).

Práctica Docente: es la actividad que realiza el educador para llevar a cabo el proceso de enseñanza –
aprendizaje (es la acción) en el campo laboral del sujeto en determinadas condiciones e instituciones socio
históricas (Acción).

Unidad 3: la enseñanza y el curriculum

3.1 ¿Qué es curriculum?

Es un concepto de uso reciente entre nosotros. Nace en el siglo XVI y XVII ligado al término Didáctica.

Es el proyecto selectivo de cultura, culturalmente condicionado, que rellena la actividad escolar, tal como las
condiciones de la escuela lo hacen posible, nos sitúa ante una perspectiva adecuada para analizar en toda
su complejidad la cualidad del aprendizaje pedagógico que se realiza en las escuelas.

Curriculum; Se refiere al conjunto de competencias básicas, que los alumnos deben alcanzar en un
determinado nivel educativo.

De modo general responde a las preguntas:

¿Para qué ¿Qué enseñar? ¿Cómo y cuándo ¿Qué, cómo y

enseñar? enseñar? cuándo evaluar?

1. Momentos de
Objetivos: Contenidos: saberes culturales · Metodología, evaluación
intenciones organización del 2. Criterios de
educativas Tipos de Contenidos: espacio y tiempo. evaluación
3. Instrumentos
1. Conceptuales: hechos, · Criterios de de evaluación
conceptos y principios. organización y
2. Procedimentales: secuenciación.
procedimientos,
habilidades, estrategias,
destrezas.
3. Actitudinales: valores,
actitudes y normas.

Las fuentes del curriculum

● La enseñanza siempre acontece en un lugar determinado, en el que intervienen unas personas

concretas, con unas características específicas, para transmitir unos contenidos, con una
metodología y unos recursos particulares.
● En el acto de enseñar, no sólo se deben conocer los elementos del curriculum, sino también los
condicionantes o determinantes del mismo, de los cuales nos informan: la fuente sociológica
(analizando aspectos socio- comunitarios), la fuente psicológica (cuando tenemos en cuenta
conocimientos aportados por la psicología evolutiva y la psicología del aprendizaje), la fuente
epistemológica (aquella que explica las cuestiones científicas referidas a la disciplina que vamos a
enseñar) y la fuente pedagógica (que nos hace ver la importancia de nuestra programación en el
seno de la Organización Escolar).

Niveles de concreción curricular

● Nacional: las decisiones se traducen en las leyes como por ejemplo: ley 24.19/94 (cbc); ley 26.206
(naps) y ley 26.150 (esi)
● Jurisdiccional: el ministerio de educación toma decisiones sobre los diseños curriculares; en las
ciencias sociales es la resolucion de cómo se organiza el calendario escolar en el nivel institucional;
ley provincias 8.678
● Institucional:
- proyectos educativos institucionales (pei): es el proceso de reflexión y construcción colectiva.
es un espacio permanentemente de participación y organización del quehacer educativo, una
investigación continua que torna a la comunidad educativa participante y posibilita una
educación de calidad.
- proyecto curricular institucional (pci): otorga la coherencia curricular consensuada
institucional. Responde a qué enseñar, cómo enseñar, qué, cómo y cuándo evaluar. tiene que
estar en correspondencia con el pei, el contexto en el que está la institución y la historia
institucional en la que se refiere a las prácticas.
- propuesta pedagógica alternativa (ppa): es un instrumento de planificación de la enseñanza,
mediante el cual el docente tiene la oportunidad de organizar y programar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. permite la globalizacion e integracion de los aprendizajes y
favorece el aprendizaje significativo. establece relaciones entre contenidos pertenecientes a
varias áreas académicas o entre contenidos diferentes.
- periodo de articulacion e integracion de saberes (pais): es la integración de ejes temáticos,
problemáticas u objetos de abordaje específico. la recuperación de habilidades y destrezas
con aplicación (uso apropiado y crítico) de conocimientos multidisciplinares (competencias)
● Áulica: es una secuencia a corto plazo. secuencias didácticas: bimestral, trimestral y cuatrimestral
dependiendo del contenido que quiera trabajar. modalidades: técnica profesional, artística y
hospitalaria domiciliaria.

- escuela del futuro: es un proyecto en el plan nacional, integral de educación integral (planeo)
y su objetivo principal es promover la alfabetización digital mediante un laboratorio o de
prueba permanente de recursos innovadores. sobre la base de comprender que existe
diversidad de tecnologías, orientadas a la construcción de diferentes saberes.
- escuela innovarte: tiene como propósito desarrollar una propuesta jurisdiccional que da inicio
a un proceso de transformación de la escuela secundaria. promoviendo una innovación
multidimensional y sistémica que interprete las estructuras tradicionales y prácticas culturales
arraigadas.

3.2 Curriculum real, oculto y nulo. Conceptualización. Características básicas.

La expresión fue utilizada por primera vez por Philip Jackson: el curriculum oculto está constituido por
los efectos provenientes de las experiencias vividas en la realidad de la escuela sin haberlas planificado,
ni a veces ser conscientes de su existencia, siquiera.

● Curriculum oculto según Gimeno Sacristan: es el conjunto de influencias normativas que la

escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas.
● Curriculum nulo: es aquello que el colegio no enseña, las opciones que no se le proporcionan al
estudiante, las perspectivas que no conocerá nunca que mucho menos utilizará, los conceptos y
habilidades que no formarán parte de su repertorio intelectual.

3.3 Niveles de análisis y especificación curricular. Los materiales para el desarrollo del
curriculum.

El curriculum no es algo que se hace de una vez sino algo que se va haciendo progresivamente en
diferentes niveles de especificación. Existen dos conceptos que hacen referencia los niveles de
concreción del curriculum.

Diseño curricular (dimensión prescriptiva) Desarrollo curricular (dimensión operativa)

 Es la propuesta educativa realizada al más alto Hace referencia al proceso de desarrollo del
nivel de responsabilidad política/administrativa diseño curricular a nivel de la institución
dentro del sistema educativo. El diseño curricular docente, para adaptarlo a las características
fija los lineamientos de la política educativa de un del alumnado del centro educativo. El diseño
país en un momento histórico determinado; es la curricular debe ser diversificado y enriquecido
matriz básica del proyecto educativo en el que se en los niveles regionales y locales para
establecen los objetivos y directrices de validez responder a las necesidades particulares y a
nacional para el conjunto del sistema educativo, las características socioeconómicas,
los contenidos básicos comunes y la organización socioculturales y lingüísticas.
de los diferentes niveles.

3.4 Los contenidos de la enseñanza. Conocimiento escolar y sus características. El proceso de

selección cultural del contenido a enseñar. Criterios de selección de contenidos. Secuenciación y
organización del contenido. Política, conocimiento y poder.

La construcción social del contenido a enseñar (Gvirtz y Palamidessi)

¿A qué llamamos “contenidos”? podemos definir al contenido como el objeto (el que) de la enseñanza. pero
el contenido podría ser, según el momento en que considere:

a. lo que se debe enseñar

b. lo que se declara enseñar
c. lo que se intenta enseñar de manera incondicional o consciente
d. lo que definitivamente se enseña o se transmite

Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se propone a enseñar.

El contenido a enseñar es el producto de selección cultural

¿Cómo se eligen los contenidos a enseñar, este conjunto de saberes, partiendo de un número casi infinito
de alternativas culturales posibles? las culturas son las productoras de lenguajes, costumbres, creencias e
ideas que se transmiten en las escuelas. a partir de ellas se extraen y se definen los contenidos a enseñar.
pero la realidad cultural es inabarcable para cualquier proceso de transmisión, por eso el fenómeno
educativo supone una selección, un recorte de la totalidad cultural. la transmisión cultural escolar exige una
operación de selección porque la totalidad social-cultural es inabordable; por restricciones de tiempo, interés
o de conveniencia no puede ser enseñada. esta selección varía según las circunstancias sociales, políticas
e históricas. decidir qué se enseña (y que no se enseña) es un asunto ligado a cuestiones de poder y
autoridad.

El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales fuera de él y que algunos
de estos deben ser transmitidos de manera sistemática e intencional a los alumnos. No todos los saberes
requieren de una institución especializada para su transmisión, ya que los chicos aprenden sobre infinidades
de cuestiones sin que para ello sea preciso asistir todos los días a la escuela.

Cuando pensamos en la selección cultural que establece los contenidos a enseñar debemos tener en cuenta
que:

● hay cosas que la escuela siempre ha incorporado (alfabetización, cálculo, hábitos del trabajo escrito,
obediencia o la aceptación de la autoridad del maestro)
 ● hay otros elementos culturales que la escuela ha intentado incorporar en los primeros niveles de la
escolaridad, aunque no siempre haya logrado transmitirlo (los procedimientos tecnológicos, la
enseñanza de capacidades críticas y el trabajo autónomo)
● hay otros contenidos que, por diversos motivos, hasta ahora la escuela no se ha propuesto introducir
en sus transmisiones

Campos que intervienen en la producción y la selección político-cultural del contenido a enseñar.

La producción y la selección de elementos culturales se realiza a partir de tres grandes campos:

● Campo cultural: las instituciones de enseñanza superior y las instituciones de investigación son los
principales creadores y productores de disciplinas, ciencias o cuerpo de conocimiento que organizan
buena parte de las materias de estudio. en el terreno de las artes, la producción visual, la música, la
literatura no se crean generalmente dentro del sistema educativo. Los grupos, las instituciones y los
individuos que producen están mucho más dispersos. Se trata de un sector complejo, pero hoy tiende
a ser controlado y regulado por los medios masivos de comunicación.
● Campo del Estado: podemos concebir al estado como una trama de instituciones cuya función es
organizar el gobierno de las personas y conjunto de las actividades sociales. la elaboración de los
contenidos del curriculum forma parte de la intervención del estado en el control de la vida social.
ordenar la selección, la organización y la transmisión de los contenidos es uno de los modos de influir
en el ordenamiento social, política, cultural y económico de una sociedad. una serie de elementos
culturales relacionados con la presencia y la existencia del estado son transmitidos a través de la
escuela: los símbolos de la nación, las leyes, la historia del país, los deberes y los derechos de los
ciudadanos, las reglas de tránsito. diversos ministerios, oficinas públicas, órganos legislativos y otras
agencias del estado intervienen a la hora de decidir lo que debe ser transmitido en las escuelas.
● Campo del mercado: el campo de la economía o del mercado es un terreno fundamental para
entender el funcionamiento del poder en las sociedades actuales. Los agentes económicos influyen
de múltiples maneras en la selección cultural y la confirmación de los contenidos escolares. A través
de los perfiles profesionales que demandan, las empresas tienden a generar una presión sobre el
sistema educativo. en las sociedades contemporáneas las actividades económicas implican la
introducción de la ciencia y la técnica en la producción. las grandes empresas, bancos, grupos
económicos no solo demandan o presionan para que las escuelas eduquen personas con formación
especializada, sino también impulsan la introducción de contenidos actitudinales. otra forma de
intervención se produce en el área de la llamada “inclusión cultural: la industria cultural es el producto
de mercantilización de las actividades culturales.”

3.5 Criterios de selección de contenidos.

● Criterios de utilidad: saber que es el software es socialmente más útil que distinguir las distintas
clases de palomas.
● Criterios de verdad: el conocimiento histórico reconocido en la actualidad ya no destaca la historia
de los próceres o la historia militar como la verdadera historia de nuestro país.
● Criterio de belleza: la pintura de Van Gogh es socialmente más bella que cualquier grafiti.
● Criterios del bien: los símbolos patrios deben ser respetados.

Criterios de selección de contenidos de Miguel Zabalza

● Criterio de representatividad: los contenidos seleccionados deben ser una muestra gráfica del
conjunto de saberes disponibles.
● Criterio de ejemplaridad: la enseñanza de conceptos básicos permitirá avanzar y adquirir nuevos
saberes por su sentido instrumental (el alumno podrá usarlos para su propio desarrollo cognitivo) y
por su sentido lógico (ayudan a estructurar en torno a ellos los distintos conceptos del campo del
saber)
● Significación epistemológica: la selección debe respetar la estructura interna de la disciplina en
cuestión.
● Transferibilidad: deben privilegiarse los conceptos, datos y habilidades con mayor poder de
transferencia, cuyo dominio será beneficioso en distintas áreas de conocimiento.
● Durabilidad: el docente debe centrarse en aquellos contenidos menos merecedores, y que más
contribuya al desarrollo del niño.
● Convencionalidad y consenso: deben seleccionarse aquello contenidos sobre los cuales hay
acuerdo en cuanto a su importancia y validez.
 ● Especificidad: no deben quedar afuera aquellos contenidos que difícilmente serán abordados desde
otras disciplinas.

Secuenciación y organización del contenido.

los contenidos deben organizarse de manera lógica y cronológica, precisando dentro de qué límites de
tiempo han de llevarse a cabo. los nuevos contenidos deben poder relacionarse con los conocimientos
previos de lo alumnos. la secuencia es una tarea que contribuye a la organización adecuada del desarrollo
de los contenidos, pero además tiene relación directa con la construcción de los aprendizajes significativos.

Criterios para la secuenciación del contenido según Tomás Sánchez.

● adecuar los contenidos a los conocimientos previos que traen los alumnos
● presentar los contenidos respetando la lógica interna de la disciplina
● contemplar el desarrollo evolutivo de los alumnos
● equilibrar el desarrollo de los contenidos
● articular la secuenciación
● otorgar continuidad y progresión
● adoptar una estructura flexible

Clasificación de los contenidos

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

● conceptos ● destrezas ● actitudes

● datos ● estrategias ● normas
● hechos ● habilidades ● valores
● ideas ● técnicas
● principios

son contenidos que remiten a las son contenidos que se relacionan son contenidos cuya finalidad es
distintas áreas de conocimiento con la capacidad operativa. su contribuir al desarrollo de la
representadas en el curriculum carácter es fundamentalmente personalidad generando pautas de
instrumental comportamientos y valores

saber saber hacer aprender a ser

Formas de conocimiento

● Conocimiento tópico: es una forma de presentación del conocimiento que está orientado hacia la
identificación tópica de la realidad. trata la transmisión de datos no ambiguos, que pueden ser
mencionados con absoluta precisión.
● Conocimiento como operación: se estructura como una orientación hacia la operación con el
conocimiento. es decir, el conocimiento se “usa”, se aplica. al conocerse ciertas características
generales, estas se pueden aplicar a distintas situaciones.
● Conocimiento situacional: esta forma de conocimiento se estructura en relación con el interés por
conocer. se presenta el conocimiento en situaciones significativas para los estudiantes.

Transposición didáctica: al producirse este fenómeno, el saber es modificado y simplificado para su

utilización escolar. Yves Chevallard denomino este proceso “trasposición didáctica”. la transposición
didáctica consiste en la transformación de una parcela de conocimiento (ya sea una tea científica en una
obra lítica) en objetos de enseñanza escolar. la primera transformación se produce cuando la selección
cultural realizada se convierte en material pedagógico, es decir, e un contenido a enseñar. la segunda
transformación se produce en el proceso de transmisión escolar. los docentes, al presentar esa parcela de
conocimientos seleccionados, lo vuelven a modificar para enseñarlo a sus alumnos. de esta manera, el
contenido a enseñar origina el contenido enseñado. la transformación didáctica remite al pasaje del
conocimiento erudito al conocimiento enseñado. pata que la enseñanza de ese conocimiento erudito
sea posible, el mismo deberá sufrir ciertas deformaciones que lo convertirán en contenido para ser
enseñado. Yves Chavallard puede señalar entonces la existencia de tres tipos de conocimiento: el
conocimiento erudito, el conocimiento a enseñar y el conocimiento enseñado.

Las características de la transposición didáctica.

● Desincronización del saber: la primera etapa en la formación de un saber apropiado, consiste en una
delimitación de “saberes parciales”, cada uno de estos se expresa en un discurso autónomo.
● Personalización del saber: todo saber sabio, en el momento de su nacimiento, se ata a su productor.
Este movimiento de despersonalización debuta entonces en la “ciudad sabía”, pero este movimiento
no terminará sino en el momento de la enseñanza.
● Programabilidad de adquisición del saber: este texto tendrá entonces un comienzo, un intermedio y
un fin. el texto procede por secuencias, mientras que, claro está, ese no es el caso de saber de
referencia.
● Publicación y control de aprendizajes: la objetivación producida por la textualidad del saber conduce
ella misma a la posible publicidad de este saber. el saber enseñar se deja ver de esta manera, él
llega a ser público, en oposición al carácter privado de los saberes personales adquiridos.

3.6 Conceptos de adaptaciones curriculares.

Las adaptaciones curriculares individualizadas se pueden entender como un proceso de toma de decisiones
compartido tendiente a ajustar y complementar el currículum común para dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos y logran su máximo desarrollo personal y social. se trata de construir
un curriculum a la medida del alumno, tomando decisiones al respecto a que tiene que aprender y con qué
frecuencia, cómo hay que enseñarle, cuáles van a ser los criterios para evaluar sus avances y cómo hay
que evaluarle.

Características de las adaptaciones curriculares.

● El punto de referencia para la toma de decisiones en el desarrollo psicológico y no el curriculum

escolar. Estos programas establecen objetivos de desarrollo y suelen realizarse a partir de la
currícula paralela que tiene un enfoque más rehabilitador que educativo.
● Se centra en compensar las dificultades de los alumnos, pero no se preocupan de las modificaciones
que han de introducirse en la respuesta educativa para facilitar el desarrollo y aprendizaje de los
alumnos.

● Son elaborados por especialistas y no están vinculados con las programaciones del grupo clase.

Unidad No 4: “La enseñanza y los profesores”

4.1. El profesor como profesional reflexivo. Competencias para la enseñanza. La planificación como
toma de decisión y ejercicio de autonomía. Planificación, programa y proyecto de cátedra. Los
condicionantes de la planificación.

Diferencia de los términos

● Plan: conjunto de enseñanzas y prácticas que han de cursarse para cumplir un ciclo de estudio u
obtener un título.
● Planificación: plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para
obtener un objetivo determinado.
● Programa: previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión.
● Proyecto: primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace como prueba antes de darle
forma definitiva.
● Diseño: descripción o bosquejo de alguna cosa hecha por palabras.
Estos términos usuales en el campo de la enseñanza, muestran un cruce de significados. En primer lugar,
encontramos la representación como característica común a todos ellos. En segundo lugar, la posibilidad de
anticipación y, en tercer lugar, el carácter de prueba. Estas 3 características constituyen el nudo alrededor
del cual podemos pensar los problemas de la planificación o el diseño de las experiencias educativas. Se
representa la realidad para anticipar o prever cómo se desarrollaban las situaciones educativas: de qué
manera se realizará la presentación de ciertos contenidos, que acciones de enseñanza favorecen los
procesos de aprendizaje de los alumnos. Diremos que el diseño o la planificación son prefigurados de la
realidad que sirve para guiar la práctica. Pensar el diseño o la planificación como instrumento abstracto sería
negar su carácter de representación situada que orienta la acción, ya que la acción siempre remite a algo
concreto, social e históricamente existente.

Diferentes formas de planificar

Se toma en cuenta como es la realidad y se busca plasmar de alguna manera la representación y la

anticipación. Luego, las acciones se desarrollan y se constataba permanentemente el plan con la realidad.
¿Pero sobre qué criterio basamos nuestra decisión? Si bien es cierto que la realidad marca parte del camino
que debe adoptar el diseño, las decisiones sobre qué hacer con los diversos elementos no se toman
solamente con criterios técnicos. Las decisiones derivan también de razones políticas, éticas, personales.
En el caso de la enseñanza, el docente se encuentra con una realidad atravesada por múltiples condiciones
que favorecen u obstaculizan su tarea. La tarea del diseño es representar la complejidad de los elementos
que intervienen en la situación para anticipar cómo será posible desarrollarlas conservando siempre su
carácter de prueba o intento.

Tipos de diseño

● Si por curriculum se ha entendido de forma dominante compendio de contenidos, diseñarlo es hacer

un esbozo ordenado de qué cosas había que transmitir o aprender secuenciadas adecuadamente.
● Si por curriculum se entendiese un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el diseño es
la estructura y ordenación precisa de los mismos para poder lograrlos a través de unos
procedimientos concretos.
● Si por curriculum entendemos el complejo entramado de experiencias que obtiene el alumno,
incluidos los efectos de curriculum oculto, el diseño tiene que contemplar no sólo la actividad de
enseñanza de los profesores, sino también todas las condiciones del aprendizaje gracias a las que
se produce esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el centro, uso de los textos escolares,
efectos derivados de las tácticas de evaluación, etc.

Las condicionantes de la planificación son:

Es el carácter social e histórico de la situación de enseñanza: la planificación no se realiza de la nada. Se

desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las veces ya
se encuentra definido que es la ciencia, que es el saber, cuáles son las finalidades que la escuela persigue,
cual es el rol asignado a los docentes y a los alumnos.
Es el carácter complejo de la situación de enseñanza: este condicionante está en la base de la idea de todo
plan, diseño o proyecto: la realidad existe y siempre es compleja. A partir del conocimiento que se tiene de
ella se prepara un plan, una representación, que, si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustara
completamente a la realidad que intenta describir y modificar. La situación de enseñanza no puede ser
simplificada para responder a un modelo, por los siguientes motivos:
a. La enseñanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas reguladoras: los docentes en
ejercicio responden a las situaciones y planifican su tarea orientados por ideas muy generales, por
imágenes de cómo comportarse, por criterios personales, por supuestos filosóficos y no por leyes
exactas ni teorías precisas.
b. Las situaciones de enseñanza son multidimensionales y complejas: son muchas las tareas que el
docente debe hacer y cada una de ellas se vincula con dimensiones y aspectos distintos: elementos
personales, materiales, culturales, afectivos, organizativos y sociales. Además, la enseñanza comprende
acciones tendientes hacia objetivos muy variados y de desigual complejidad.
c. Las situaciones de enseñanza se presentan de manera simultánea e inmediata: las tareas que un
docente debe conducir simultáneamente son variadas y ocurren al mismo tiempo. El docente puede
prever cursos de acción, tareas en sus rasgos generales, pero buena parte de su actuación está regida
por la inmediatez de las decisiones que tiene que tomar constantemente.
d. La enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible: la práctica del docente en el aula no
puede predecirse completamente, pues son muchos los factores que intervienen en una situación de
 dialogo, en la conducta de un alumno o en la de todo un grupo. La mayoría de las cosas que nos
proponemos lograr con los alumnos son de naturaleza compleja, son interpretables de manera diversa.
Los distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo: el docente se relación
con los distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo.

Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y tomas decisiones según
el nivel en que se encuentran.

a. La macro política y la administración del sistema educativo: en este nivel, nacional, jurisdiccional o
regional, se regula el curriculum y se deciden los contenidos y las materias que estudiaran los alumnos,
también se homologan los títulos y se organiza la traba de las escuelas.
b. La institución: en el nivel institucional se suelen tomar decisiones en relación con la metodología a seguir,
las actividades generales a realizar, la coordinación de contenidos, el agrupamiento de los alumnos, la
evaluación y la exigencia, la provisión y uso de los materiales, la disposición de espacios, la evaluación
de la institución, el uso del tiempo, la distribución de responsabilidades entre los docentes y la relación
con la comunidad.
c. La situación de enseñanza: al desarrollar su trabajo, el docente debe tomar decisiones en relación con
la metas u objetivos a alcanzar, la selección y la secuenciación de los contenidos, las actividades que
propondrá, el tipo de presentación de los contenidos, los materiales que necesitará, la producción que
les exigirá a los alumnos, la participación que propondrá en sus clases, la evolución.
d. Los textos y los materiales de enseñanza: los textos, las guías y los materiales que están a disposición
o que son accesibles para los docentes influyen muy fuertemente en la tarea de planificación, por
ejemplo, los textos escolares seleccionan y organizan los contenidos, los secuencian y concretan
sugerencias de actividades.

4.2 La programación de la enseñanza: definición de las intenciones educativas. Relaciones entre

propósitos, objetivos, contenidos y actividades. La configuración didáctica de la clase: su proceso
de planeación. La relación contenido- método de enseñanza.

Definiciones de planificación

● Ruth Harf: es anticipar u organizar cualquier actividad humana, es un proceso mental humano que
debe ser escrito como recordatorio debido a que la memoria es limitada. En el caso del docente es
escrito porque se lo exige. La mayor dificultad para el docente a la hora de planificar es como
escribirlo, la planificación debe ser flexible porque cuando mejor se planifica mayor flexibilidad tendrá
el docente en el aula.
● Estela Cols: considera a la planificación como una propuesta de enseñanza, es lo que P. Jackson
denominaría fase pre- activa. Son de uso docente o institucional. Involucra una serie de
representaciones (alumnos, instituciones, padres, etc.). La planificación es una hipótesis de trabajo,
porque organiza una actividad compleja como la enseñanza que se anticipa para manejar la
incertidumbre y garantizar cierto grado de intencionalidad.
● Gvirtz y Palamidessi: la planificación supone la proyección de metas, lo que lleva a constituirse en
un esquema de trabajo.
● Planificar el curriculum: significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena sobre
situaciones cotidianas, posibles acontecimientos imprevisibles, sobre un colectivo de personas
agrupadas según su edad.
● Planificación didáctica: organiza y orienta la tarea docente, en función de la intención educativa y
a partir de su realización, se concreta en un documento escrito o plan, que incluye la elaboración del
programa de la asignatura.

Componentes de la planificación
La planificación es la base de las prácticas de enseñanza porque en ella está plasmado todo lo que el
docente entiende y cree que es necesario para enseñar. Esta posee ciertos criterios a tener en cuenta al
momento de realizar una planificación. Partiendo del discurso didáctico, es decir, todo lo que hacemos en el
aula para enseñar todo lo que expresa el docente, todo lo que dice y hace para enseñar. Para lograr esto se
debe realizar un discurso didáctico coherente, en el que la teoría y la práctica están relacionadas. Por eso
para enseñar historia en el contexto actual hay que elegir formas adecuadas que posean coherencia teórico-
práctica para que el estudiante pueda aprender.
1. Fundamentación
Hay que tener en claro los fundamentos de las prácticas docente de la materia que impartimos clases, por
un lado está la fundamentación epistemológica, la parte específica de la materia a enseñar En este tipo
de fundamentación está todo lo que constituye a la Historia como ciencia, con sus teorías, conceptos y
metodología propia. Por otro lado existe la fundamentación pedagógica, en esta se encuentran las teorías
del aprendizaje (conductismo, cognitivismo, mediaciones etc.) el cómo aprende el estudiante; y también
están las teorías de enseñanza (enfoque tecnocrático, teorías hermenéuticas - reflexivas, teorías críticas,
etc.) el cómo se enseña
En base a estas fundamentaciones se producen por un lado la lógica de los contenidos que proviene de
la fundamentación epistemológica y esta explica la historia que va a ser enseñada, seleccionando,
organizando y secuenciando los contenidos. Y por otro lado la lógica de las interacciones que toma en
cuenta el contexto áulico, el grupo de estudiantes, las características de ellos y las problemáticas que se
presentan en el aula como problemas de comunicación, marginalidad, violencia escolar, adicciones, etc. y
en qué medida afecta al estudiante
2. Objetivos
Otro criterio para elaborar una fundamentación son los objetivos. Cuando se habla de objetivos nos referimos
a los resultados que se espera que logre el estudiante cuando finaliza un proceso de aprendizaje. Los
objetivos, en el caso de la enseñanza de la historia, responde a la pregunta, ¿para qué enseñar y aprender
ciencias sociales? Y las respuestas pueden ser dependiendo del profesor y que pretenda que los estudiantes
logren:
*Para aprender a pensar socialmente partiendo de que las sociedades son realidades complejas, se toma
en cuenta la idea de que lo complejo debe estar siempre presente para formular los objetivos, por el hecho
de que historia es una ciencia social.
*Para aprender a pensar históricamente que los estudiantes entiendan que son parte de la realidad
humana, con un pasado y que le permita proyectar hacia un futuro. Somos producto de cómo las sociedades
han ido resolviendo los problemas anteriores, sin juzgar el pasado con valores del presente.
*Para construir el sentido de ciudadanía: pensando socialmente como persona participativa de la
sociedad.
*Para comprender la historia: comprender los fenómenos simultáneos, sus continuidades y cambios, así
como sus procesos.
*Para desarrollar la comprensión lectora aprender a analizar, interpretar, argumentar son herramientas
para participar en la vida social.

3- Contenido
Los contenidos son esenciales para la formación del individuo porque se trata de los conjuntos de saberes
culturales, sociales, políticos, económicos, científicos, etc. que conforman las distintas áreas disciplinares,
los contenidos responden al qué enseñar? Estos saberes deben ser asimilados y apropiados por el
estudiante para su desarrollo y socialización puesto que su desarrollo tiene lugar desde un contexto social
y cultural determinado. Los contenidos escolares son el conjunto de saberes culturales esenciales para el
desarrollo y socialización de los estudiantes, esto implica todo lo que queremos y debemos enseñar.
Los contenidos se pueden clasificar en:
Conceptuales: son contenidos que remiten a distintas áreas de conocimiento representado en el curriculum
como por ejemplo las ideas, datos, hechos, teorías, principios, conceptos, etc.
Procedimentales: son contenidos que se relacionan con la capacidad operativa y de carácter instrumental
como las técnicas, destrezas, estrategias, habilidades, etc.
Actitudinales: son contenidos cuyo fin es contribuir al desarrollo de la personalidad generando pautas de
comportamiento y valores.
4 - Metodología
La metodología se basa en las formas de organización de la práctica docente que se realizan en el aula
según las necesidades de los estudiantes. En esta existen las prácticas de enseñanza, todo lo que voy a
hacer para enseñar. Estas implican estrategias de enseñanza, basadas en una serie de pasos con un diseño
de las acciones para lograr la enseñanza, y las prácticas de aprendizaje, todo lo que voy a hacer para que
los estudiantes aprendan. Estas implican actividades y medios de aprendizaje como por ejemplo la lectura
comprensiva. Dentro de la metodología hay que tomar en cuenta LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
que son el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el
aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias de enseñanza que un docente elige y utiliza incide en:
*Los contenidos que transmite a los estudiantes .
*El trabajo intelectual que estos realizan.
*Los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de la clase.
*El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos,culturales
Las estrategias tienen dos dimensiones la dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación
considerando la selección del contenido y material a enseñar, la consideración del lugar a donde enseñará
y alternativas de acción en caso de un imprevisto. La otra dimensión es la de la acción que involucra la
puesta en marcha de las decisiones tomadas.
Estas dimensiones se expresan en tres momentos: cuando se planifica, cuando se enseña y cuando se
evalúa.
Dentro de la metodología hay que considerar las Actividades - Intereses -- Rutina Según Diaz Bordenave
las actividades son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al estudiante
vivir experiencias necesarias para su propia transformación y son instrumentos que el docente usa y pone a
disposición en la clase para concretar las experiencias de aprendizaje. Según Dewey los intereses
adquieren una dimensión social y buscan movilizar en los estudiantes el deseo de cooperar y trabajar en
conjunto con el fin de ir adquiriendo un comportamiento democrático. La rutina se asocia al aburrimiento, la
ausencia de interés, la apatía y la falta de disposición para aprender. Una rutina es nociva cuando provoca
un conocimiento ritual, algo que es memorístico.
En la metodología también entran los TIPOS DE PREGUNTAS. Pueden ser:
*Preguntas sencillas, que requieren respuestas breves necesarias en determinados momentos de la
enseñanza y del aprendizaje pero no genera diálogo.
*Preguntas de comprensión, que estimulan el procesamiento de la información, sirve para hacer al
estudiante pensar, relacionar, clasificar, comparar, etc. elaborando sus respuestas.
*Preguntas de orden cognitivo superior, estas demandan respuestas que exigen interpretar, predecir y
evaluar críticamente.
*Preguntas metacognitivos, sirven para reflexionar sobre su modo de pensar y aprender.
*Pregunta de aplicación de pensamiento convergente, que tiene una sola respuesta.
*Pregunta de aplicación de pensamiento divergente, que tiene varias respuestas.
Preguntas cerradas, verifica un contenido y se las emplea como recurso retórico, ejemplo ¿saben que
sucedió en la Revolución de mayo?
*Preguntas abiertas, estas contribuyen a que los estudiantes aprendan a pensar, ejemplo ¿qué creen que
sucedió en la Revolución de mayo?

Clarificar los propósitos y definir los objetivos

Reflexionar y analizar que se busca con la enseñanza procurar, y definir qué aprendizajes se espera que los
alumnos logren, uno de los marcos de referencia que permite al profesor clarificar sus intenciones al enseñar
determinados contenidos y los aprendizajes que busca facilitar.

● Los propósitos expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del profesor a la hora de
organizar su propuesta de enseñanza.
● Los objetivos expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen (asimilación de
conocimientos, cambio conceptual

Durante algunas décadas, el papel de los objetivos de aprendizaje fue sobredimensionado (y desarmado)
por encima de los propósitos. Se insistió hasta el cansancio en la importancia de definir objetivos de
aprendizaje en forma de conductas claras y específicas que los alumnos deberían lograr. Al punto que la
enseñanza de la didáctica pareció reducirse al entrenamiento de los profesores para la redacción de
objetivos analíticos u operativos, suponiendo que si el profesor "redactaba" objetivos claros, el resto venía
asegurado fue cuestionado el modelo burocrático, centrado en intenciones de control del rendimiento, tanto
del trabajo de los profesores como de los procesos de los alumnos. Debe destacarse que la opción por
cualquier modelo burocrático representa la supresión de la pedagogía.

Ante estas derivaciones, afirmamos que la enseñanza es una acción intencional de transmisión de
contenidos culturales y que requiere ser programada, podemos recuperar algunos aportes y
recomendaciones centrales de la crítica pedagógica a la hora de elaborar los objetivos de aprendizaje, como:

- Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes más valiosos, traduciendo
expectativas más integrales y relevantes que la suma de acciones específicas o atomizadas. Poner que "los
alumnos produzcan en conjunto y de modo cooperativo una interpretación de un determinado fenómeno"
que, "los alumnos recuerden cinco características de una planta determinada".

«Recuperar las características del contenido al definir los objetivos. No es lo mismo un contenido algorítmico
cuyo tratamiento puede llevar a soluciones únicas, que un contenido idiosincrático, cuyo análisis depende
de perspectivas o de contextos diversos.

No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, sino que puede referir a procesos abiertos.

Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden
desarrollarse por la mediación del grupo y las características del ambiente y los recursos.

No todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinámica de las aulas pueden ser previstos en
objetivos.

La programación es una propuesta cie trabajo y el 8 desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos y
resultan más fecundos que los que se habían previsto.

Pueden identificarse distintas modalidades de objetivos de aprendizaje. Su comparación permitirá a los

profesores reconocer sus variaciones, seleccionar las mejores formas, de acuerdo con las intenciones
educativas, las características de los contenidos y de los procesos de enseñanza, cuando realizan sus
programaciones:

Objetivos terminales o de productos: Definen los resultados de aprendizaje al completar una secuencia de
enseñanza. privilegiar resultados significativos y relevantes. Estos objetivos refieren a la integración de
conocimientos o a la elaboración en un producto de trabajo, incluyan (integren) las distintas actividades y
esferas. ejemplos:

Clasificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial, o partir de la investigación
documental, y analizar los intereses en pugna.

Objetivos de proceso: Plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado único, valorando la diversidad
de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los procedimientos seguidos, las interacciones
logradas, las formas de expresión, la autonomía en las decisiones, la iniciativa la inventiva y la implicación
de los alumnos. Lo importante es el proceso seguido y no la meta ejemplo: Elaborar un informe exponiendo
puntos de vista personales del tema

Objetivo expresivo (Eisener 1985): enfatizan la expresión libre del alumno alrededor de actividades,
situaciones o experiencias propuestas en la enseñanza, sin definir las condiciones o características que
debes tener: Son particularmente valiosos para el aprendizaje en contenidos artísticos y humanísticos.
Ejemplo: Exponer o debatir ideas propias en un coloquio grupal.

Es importante recuperar el papel comunicativo y articulador que presentan los objetivos. En este sentido,
comunicar a los alumnos y analizar en conjunto que se espera lograr y el valor que ello tiene para su
formación, facilita la comprensión del grupo, los acuerdos y los resultados de la enseñanza.

Organizar los contenidos

El proceso de programación de la enseñanza no es lineal prefieren primero Organizar contenidos y luego

elaborar los objetivos, de acuerdo con las características de los contenidos.
Es importante recordar que los contenidos de la enseñanza incluyen desde los conceptos a transmitir,
asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, prácticas, el manejo
instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones.

Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos, organizarlos,

secuenciarlos. Una de las principales dificultades es la selección de los contenidos, para lo cual es
importante tener en cuenta algunos criterios centrales:

La primera cuestión por considerar es que "no entra todo". Se requiere analizar el contexto en el que se
enseña (nivel educativo) y lo que tiene mayor valor para el desarrollo de los alumnos y su transferencia a
las prácticas, incluyendo su valor ético para la formación.

La segunda cuestión se refiere a la actualidad o validez de los contenidos. No todo lo nuevo es lo mejor,
pero tampoco lo es la enseñanza de contenidos que han sido superados por el desarrollo del conocimiento
y de las necesidades sociales.

La tercera, es considerar los niveles previos de los alumnos y su adecuación a las exigencias de aprendizaje
que implican. Ello no deberá entenderse como un descenso del nivel de enseñanza, sino a la integración de
las formas de aprender de los alumnos y sus conocimientos previos.

• Finalmente, se requiere considerar el tiempo que se dedicará a la enseñanza de esos contenidos.

Una vez seleccionado el contenido se requiere organizarlos. Es recomendable atender a los siguientes
criterios:

• Priorizar la organización integrada de los contenidos, Ello favorece su comprensión, y el aprendizaje

significativo. La organización integra la privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con su relación lógica y
su significado psicológico para los alumnos. Esto implica el aprendizaje significativo y la comprensión
integradora.

En función de lo anterior, establecer una jerarquía interna al contenido. Algunos contenidos pueden
representar los ejes o núcleos más sustantivos para la enseñanza, lo que sustenta la comprensión del
conjunto, mientras que otros son de segundo nivel de jerarquía.

Ordenar una secuencia, implica que, en la enseñanza de un contenido, "uno viene antes y otro después".
Según sean las características del contenido y los propósitos, puede adoptarse una secuencia lineal
(complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas (comprensión progresiva y recapituladora)
secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y autonomía).

Es importante identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos y que los alumnos
pondrán en práctica (pensamiento histórico, experimental). Los modos de pensamiento serán una buena
orientación para la construcción de las estrategias de enseñanza a seguir.

Diseñar la estrategia de enseñanza

Una vez definidos la organización del contenido y los objetivos de aprendizaje, será más fácil construir una
estrategia de enseñanza apropiada y particular.

● La primera cuestión es reconocer la orientación que adoptará la enseñanza, si el énfasis será hacia
la instrucción (con mayor protagonismo del profesor) o hacia la guía (con mayor protagonismo del
grupo de estudiantes). Ello no significa optar por uno u otro, sino reconocer su énfasis. Ambas
orientaciones pueden estar articuladas dentro de la estrategia de enseñanza, aunque una de ellas
tenga mayor peso.
● La segunda cuestión es definir si en la enseñanza predominará la asimilación de contenidos o
conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la búsqueda y la organización de
informaciones, la selección de alternativas de acción y la toma de decisiones, la solución de
problemas, el aprendizaje basado el en contextos de acción, el desarrollo de habilidades prácticas
at la expresión personal, la creatividad y la inventiva, el trabajo cooperativo.

Relación: los distintos métodos de enseñanza, pueden ser adaptados e integrados. El profesor adoptará
decisiones utilizando alguno de los métodos o realizará libremente una combinación de sus aportes,
elaborando su propia estrategia de enseñanza. Su esa estrategia particular representará una secuencia
metódica apropiada según las características de sus alumnos, el contexto de enseñanza, el contenido, así
como las intenciones educativas y los objetivos de aprendizaje.

4.4 La construcción metodológica. Estrategia de enseñanza e intervención didáctica.

El uso crítico de las imágenes

Vivimos en una sociedad sobrecargada de estímulos visuales, por lo tanto, debemos aprender a
interpretarlos, y los docentes podemos ayudar a los alumnos a leer en forma inteligente los mensajes
visuales.

Las imágenes estimulan la imaginación del observador. Por eso podemos utilizarlas como un recurso y
contenido de la enseñanza.

1. Como recurso el más frecuente era el uso de fotografías, viñetas y láminas. Hoy se utiliza la
imagen como:
● estimuladora: para atraer la atención y explorar ideas previas.
● informativa: presentamos información a través de fotos de época, por ej. Se propone
que los alumnos construyan los conocimientos.
● expresiva: al proponer un ejercicio de creatividad.

El docente deberá enseñar cómo se leen las imágenes a través de preguntas y consignas de trabajo que
orienten a los alumnos, facilitando el desarrollo de observadores eficaces, y la capacidad para producir
comunicaciones a través de imágenes.

El uso de viñetas para armar diálogos, buscar el final de una historia, etc.

● Uso de presentaciones con diapositivas, con imágenes, textos y animaciones. Se

debe acompañar de una hoja a cada alumno para que complete al seguir la
presentación.
● Los organizadores gráficos: representan a través de esquemas los contenidos y las
relaciones entre éstos. El mapa o red conceptual es uno de los organizadores gráficos
donde se muestra la jerarquía entre las ideas. La representación jerárquica de los
conceptos es compleja, pero la visualización de las relaciones colabora para su
comprensión. Se pueden usar como punto de partida para enriquecer esos conceptos
y luego interpretarlos, o para evaluar y reformular conocimientos interrelacionándolos.

¿Cómo se construyen los mapas conceptuales?

a) hacer una lista de los conceptos más importantes

b) identificar los conceptos más generales, los intermedios y los más específicos.
c) dibujar la red en un orden que podrá ir cambiando a medida que avanza el trabajo.
- colocar el concepto más inclusivo de todos arriba o en el centro de la hoja, o bien ubicarlos conceptos
más generales si hay más de uno.
- Situar los conceptos intermedios debajo del general ( o alrededor de éste si se lo ubicó en el centro
de la hoja):
- colocar los conceptos más específicos en la parte inferior (o lo más alejados de los intermedios)

d) dibujar las flechas entre los conceptos relacionados

e) escribir en cada flecha el tipo de relación que hay entre los conceptos relacionados. Debe leerse como
una frase en la que aparece el tipo de vínculo entre los dos conceptos.

f) en cada momento revisar lo escrito e introducir modificaciones. La red se construirá rectificará y

reconstruirá varias veces. Los conceptos generales pueden no ser los únicos importantes.

g) marcar con diferentes colores los conceptos indispensables, porque son muy importantes.

Según su uso, hay diferentes tipos de esquemas. Describir: Mapa de Burbujas; Clasificar: Cuadro;
Jerarquizar: mapa de árbol; comparar: cuadros comparativos; etc.
2. Las imágenes como contenido: aprender a leer imágenes en un mundo rodeado de estímulos visuales.
Pensar en los mensajes que estas imágenes nos dan. Por eso los docentes deberán conocer los
elementos que componen una obra visual para poder inferir las intenciones de quién la compuso e
interpretar qué nos quiere mostrar.
¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la practica entre la planificación y la acción
¿Por qué, a pesar de tener un plan elaborado, a veces, no resulta como lo habíamos anticipado? Y
cuando si resulta, ¿De qué depende que nuestra programación didáctica funcione? La clase funciona
cuando todos los componentes de la programación son coherentes entre sí, válidos para el contenido
que se ha enseñado, relevantes para el docente y significativos para el grupo de alumnos destinatarios.
Para pensar con mayor profundidad en el cómo de la enseñanza tenemos que hacer un recorrido teórico
por los siguientes tópicos:
- Las estrategias de la enseñanza
- Las actividades, los intereses y las rutinas
- Los nuevos desafíos que nos presenten los alumnos de hoy
- Las buenas prácticas de la enseñanza

Las estrategias de enseñanza: el concepto estrategia de enseñanza suele presentarse a interpretaciones

ambiguas. En algunos marcos teóricos y momentos históricos, por ejemplo, se ha asociado el concepto de
estrategia de enseñanza al de técnicas, entendidas como una serie de pasos por aplicar, una metodología
mecánica, casi un algoritmo. En otros textos, se habla indistintamente de estrategias de aprendizaje y de
enseñanza. En ocasiones, se asocia la estrategia a la actividad de los alumnos y a las tecnologías que el
documento incorpora en sus clases.

Definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar
la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales
acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué.

A partir de esta consideración podemos afirmar que las estrategias de enseñanza que un docente elige y
utiliza inciden en:

Los contenidos que transmiten los alumnos

El trabajo intelectual que estos realizan
Los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en las situaciones de clase
El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, etc.
Podemos agregar además que las estrategias tienen dos dimensiones:
Dimensión reflexiva: en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión involucra desde el proceso
de pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de las variables
situacionales en las que tiene que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta las que tienen que
enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones que acerca de la propuesta de
actividades que considera mejor en cada caso.
Dimensión de la acción: involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas
Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:
El momento de la planificación en el que se anticipa la acción
El momento de la acción propiamente dicho o momento interactivo
El momento de evaluar la implementación del curso de la acción elegido en el que se reflexiona sobre los
efectos y resultados obtenidos, se retroalimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos
posibles de enseñar
Pensar las estrategias de enseñanza como proceso reflexivo y dinámico implica adoptar una concepción
espiralada. Desde esta concepción, asumimos que el aprendizaje:
Es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y
retrocesos es un proceso que ocurre en diferentes contextos
En un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos ideas y
valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifica la comprensión, la profundidad, e l sentido
de lo aprendido
Para acompañar en el proceso de aprendizaje, es necesario crear un ciclo constante de reflexión acción
revisión o de modificación hacer del uso de las estrategias de enseñanza. En este sentido, el docente
aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en práctica su diseño y
reflexiona sobre las prácticas para reconstruir así sus próximas intervenciones. Podemos agregar que las
estrategias de enseñanza que el docente proponga favorecerán algún tipo particular de comunicación e
intercambio tanto interpersonal como entre los alumnos y el profesor; y entre cada alumno y el grupo.
Las actividades, los intereses, las rutinas: una cuestión de sentido
La idea de actividad dentro del campo de la enseñanza no es nueva. Podemos reconocer entre los orígenes
del concepto los planteos de John Devvey que, a principios del siglo XX, insistía en la necesidad de favorecer
la actividad de los alumnos y su participación protagónica para poder aprender. Según Jean Diaz Bordenave
las actividades “son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir
experiencias necesarias para su propia transformación. Las actividades son entonces las tareas que los
alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos con los que el docente cuenta y
que pone a disposición en la clave para ayudar a estructurar las experiencias del aprendizaje. A partir de las
diferentes actividades, es posible construir escenarios diversos que promueven en los estudiantes un
proceso interactivo entre los significados que el docente quiere enseñar y los ya conocidos, los que los
alumnos tienen en sus mentes.
Los nuevos desafíos que unos presentan los alumnos hoy
Para definir cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en cada situación áulica, además
de las consideraciones acerca de los contenidos disciplinarios y de las formas de presentarlos a los alumnos,
es importante reflexionar sobre las características particulares de los estudiantes destinatarios de nuestra
enseñanza. Más allá de las particulares de cada grupo es necesario prestar atención a algunas variables
que comporten los alumnos por pertenecer a las nuevas generaciones de sujetos escolares, es decir, a
aquellos nacidos en la era tecnológica o en la sociedad de sociedad en nuestros alumnos conceptos y en
su contexto generacional implica también tener en cuenta sus estructuras cognitivas. Al respecto, otra idea
difundida en los ámbitos escolares es el hecho de que aprende relacionando conocimientos nuevos con
conocimientos previos, y de ese modo se constituye el aprendizaje significativo. La noción de aprendizaje
significativo es elaborada por David Ausubel, para este autor, construir sentido respecto de un objeto, de un
procedimiento, de un evento. Para que esto ocurra se requieren dos condiciones:
Las nuevas ideas deben relacionarse con algún aspecto existente y específicamente relevante de la
estructura cognitiva del alumno.
El estudiante debe comprometerse con su aprendizaje, es decir, debe estar dispuesto a relacionar
significativamente, y no ritualmente, el material aprendido
La buena enseñanza es aquella con intencionalidades definidas y explícitas, que promueven la interacción
entre los alumnos y los docentes, entre los propios alumnos, y que transcurre en un espacio, tiempo y en un
contexto socio económico determinado. Es aquella en la que el docente apelando a ideas o a recursos
nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la práctica, recupera de
modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras acciones.

4.5 La clase anticipada como hipótesis de intervención: propósitos, contenidos, proyectos,

actividades.

Diseñar las actividades de aprendizaje

El sentido último de la programación consiste en pensar qué actividades deberían hacer los alumnos para
aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia experiencia.
Las actividades de aprendizaje deberán ser coherentes con las características del contenido y con la
estrategia de enseñanza adoptada. En otros términos:
● si se espera fortalecer la capacidad para resolver problemas o para tomar decisiones
entendiendo las consecuencias de una elección y fundamentándolas, las actividades
deberán Proveer justamente esas oportunidades;
 ● si la intención y los contenidos implican desarrollar la capacidad de observación de
fenómenos, las habilidades para organizar la información, sacar conclusiones o
resumir ideas, las actividades deberán alimentar estas tareas;
● si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales, capacidades para trabajar
a parar de hipótesis y comprobarlas, las tareas deberán proveer esos desafíos;
● si se pretende fortalecer las capacidades para trabajar en equipo y cooperar con otros,
habrá que organizar actividades en las cuales el grupo y la colaboración sean el eje;
● si se propone que los alumnos analicen situaciones prácticas y problematicen la
realidad o el contexto, las tareas deberán promover estas alternativas; si se aspira a
producir un cambio en los supuestos, modos de entender o que se modifique el
entendimiento sobre un problema. Las actividades deberán desafiar un cambio
conceptual; si se requiere que los estudiantes desarrollen habilidades técnicas y
operativas, se plantean actividades de manejo instrumental y práctico, las que pueden
combinarse bien con reflexiones sobre lo que hacen; si se desea estimular el
desarrollo personal, la sensibilidad, la autoexpresión, las propias decisiones y la
autonomía, las actividades deberán brincar esas oportunidades; el si se busca
desarrollar el interés y el placer en la lectura, las actividades deberán dirigirse a
estimularla, permitiendo el disfrute en forma individual y compartida;
● si se espera que los alumnos aprendan, las actividades propuestas deberán facilitar
el nexo entre lo que ya saben o han aprendido, y las nuevas tareas, facilitando la
continuidad y el progreso;
● Si se busca proponer un nuevo marco conceptual o interpretativo, las tareas deberán
incluir la presentación del nuevo. material por parte del profesor, de manera
interesante, estimulante y significativa.

Las actividades principales pueden estar bien elegidas. Pero, es necesario prever una posible secuencia de
tareas. En este sentido, la programación deberá considerar:
Actividades de apertura que introducen las tareas y promueven la implicación de los estudiantes para
desarrollarlas.
Actividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman las tareas, sea con mayor participación del
profesor o con su guía.
Actividades de integración formas de los aprendizajes, que sinteticen los logros y faciliten la evaluación de
lo alcanzado.
Actividades de revisión del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la experiencia
desarrollada; ello favorecerá: su capacidad para enfrentar otros aprendizajes semejantes.
Al programar las tareas, es importante considerar el tiempo necesario para realizarlas y lograr los
aprendizajes.
Las formas de organización de la temporalidad escolar tienen límites demasiado rígidos y el proceso puede
llevar varias sesiones. Pero, en cualquier caso. es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones
realistas de los profesores a la hora de conducir la enseñanza.

¿A qué se denomina proyecto en el campo de la didáctica?

El trabajo con proyectos fue propuesto por William Kilpatrick en 1917 a partir de la influencia recibida de
John Dewey, creador de la escuela activa, quien sostenía que era necesario aprender haciendo, señaló la
necesidad de considerar los intereses de los alumnos como puntos de partida para la enseñanza. Sostuvo
que era importante que él hace pusiera a los estudiantes en contacto con la realidad a través de experiencias
directas.

En su libro Experiencia y educación, Dewey escribe: 'El método de proyecto es una actividad
coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno de
ellos se añade a lo que ya se he hecho y lo trasciende di un modo acumulativo´

Tipos de proyecto

De producto: propone realizar algo concreto.

Ejemplo, un proyecto final de la materia Tecnología, que propone a los alumnos la construcción de un objeto
original que resultará útil e integrará los conocimientos de la asignatura.
De resolución de problemas: implica el análisis de una situación y alguna o varias recomendaciones de
solución.
Ejemplo: se plantea a los alumnos que es necesario diseñar sobre la Ruta 2, para que los peatones puedan
cruzar. Los estudiantes deberán decidir cuál es el lugar más apropiado para su construcción y deberán
preparar un informe con recomendaciones.
De elaboración de propuestas: implica la puesta en marcha el uso de un procedimiento, entre otras
posibilidades.
Ejemplo: con el objeto de trabajar sobre el tema nutrición, se propone a los alumnos hacer una campaña
para promocionar hábitos de alimentación más saludables en la escuela.
De investigación: se propone profundizar conocimientos. Por ejemplo: a fin de profundizar en el uso racional
del agua, se plantea a los alumnos que investiguen de donde se obtiene en forma potable en diferentes
regiones del país y que problemas presentan estas regiones en el uso del agua para el riego y el uso
doméstico.
Cualquiera de los proyectos mencionados puede ser disciplinar o multidisciplinar, es decir, específico o que
involucra varias disciplinas.

4.6 Formas narrativas en la enseñanza: la explicación, la pregunta, uso de metáforas y analogías.

Los recursos o medios para la enseñanza. Reinterpretar lo enseñado. Meta-análisis de la clase.

La narración de la enseñanza

Los estudios acerca de la narración de la enseñanza han sido abordados por Bruner, y permitieron reconocer
el recorte particular con el que transformamos el currículo, en tanto sólo incluimos en él la modalidad lógico-
científica. La modalidad narrativa se ocupa de las intenciones de las acciones de los hombres. Se trata de
una narrativa que busca la abstracción no con niveles cada vez más lógicos de pensamiento, sino con formas
cada vez más comprensivas y más humanas.

El análisis del oficio desde la perspectiva de la narración.

Los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo se constituyen en interpretaciones
pedagógicas que producen textos pedagógicos. Reflexionar en torno a las prácticas, se trata de entablar
diálogos genuinos en propuestas en las que las narraciones acuden en nuestra ayuda para entender los
problemas de la enseñanza en una dimensión más humana y reconocer verdaderamente el sentido del
aporte de la pedagogía y la didáctica a la comprensión de nuestro oficio.

Los docentes expertos son maestros en transformar un currículo de fuerte estructuración lógica en
fragmentos de narraciones que permiten dotar de sentido a una disciplina. Para dotarlos de sentido,
necesitaremos recuperar frente a los diferentes temas su fuerte sentido narrativo.
Por otra parte, algunos relatos contienen el aura de los suprarrelatos. Entendemos por suprarrelatos relatos
que tanto por su calidad de escritura como por su conmovedor mensaje nos permiten conocer mejor nuestra
dimensión humana. Luego de su lectura, nuestro modo de ver el mundo o nosotros mismos ha cambiado.

Las variaciones en el arte de narrar

En clases expositivas los docentes recurren en muchos momentos a una secuencia lineal progresiva como
la manera más sencilla de narrar.
El suspenso, la ironía o la paradoja, adoptados al final del relato, pueden romper una interpretación pobre.
Podemos reconocer un importante número de variaciones narrativas en la clase. Pensar la clase desde
estas variaciones y no desde las estructuras de las diciplinas nos permiten reconocer nuevas dimensiones
enmarcadas en cuestiones relativas al enseñar y al aprender.

La pregunta

Durante las explicaciones los docentes realizan preguntas para ver si los estudiantes comprendieron, otras
veces las preguntas son verdaderos desafíos cognitivos.

Los diferentes tipos de pregunta

Para iniciar la clase podemos sugerir preguntas que estimulen el recuerdo del tema en cuestión, se trata de
dotar de sentido a lo nuevo por aprender.
Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten conectar lo nuevo con lo que ya se sabe, pero a diferencia
de las preguntas iniciales que simplemente dotan de sentido a lo nuevo, aquí se inicia un proceso de mayor
profundización.

Las preguntas finales pueden favorecer procesos de síntesis o anticipar el contenido de la clase siguiente.
Valoramos las preguntas que orientan y ayudan a pensar y en ese sentido reconocemos 3 tipos:

1. Preguntas referidas a la cognición: refieren a los conceptos y a datos que se han explicado. Se trata
del nivel del contenido y la adquisición, en el que las preguntas permitirán, tanto a docentes y a
alumnos entender si se ha comprendido la información.
2. A la metacognición; refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes para que los estudiantes
renazcan cómo han pensado, si se ha producido o no una síntesis adecuada, etc.
3. Al nivel epistémico: refieren a la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes entiendan los
límites del conocimiento del tema en cuestión, su provisionalidad, los debates en torno a él, etc.

Otra manera de pensar las preguntas se refiere al nivel de complejidad:

1. Las preguntas más simples son las que se dirigen a la opinión

2. Este nivel remite a la diferenciación o análisis. Se trata de preguntas que no aluden a la información
obtenida sino a una reflexión inteligente en torno a causas, hipótesis, problemas, etc.
3. Se dirige a la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar la mejor solución o el camino más
eficaz
4. Se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. Procura alcanzar definiciones teóricas.

Estos 4 niveles de preguntas evitan aquellas que simplemente se contestan por azar, o son demasiado
sugerentes y llevan a que se conteste por sí o por no, o son demasiado amplias tal que se pueden contestar
con todos los conocimientos adquiridos.
Ayudar y dar lugar a diferentes respuestas forma parte de las tareas de los docentes. Pues, así como la
confección de buenas preguntas requiere un trabajo riguroso, el dar la palabra requiere observación, ayuda
y estímulo.

Organizar el ambiente y los recursos

La enseñanza no sólo requiere de los actores sino también de un ambiente de enseñanza que incluye
recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje:
• Soportes de comunicación y de cooperación entre los actores (guías de trabajo, mapas conceptuales,).
- Herramientas de conocimiento (textos, videos).
• Materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan y con los objetivos que se persiguen
(materiales concretos, computadoras)
La programación de la enseñanza, en forma articulada con las actividades de aprendizaje, deberá prever la
facilitación de los flujos de trabajo y comunicación compartida, y el acceso a los recursos necesarios para
aprender.
La selección y la programación de los recursos deberán poner a los alumnos en la posibilidad de
experiencias en el manejo y la interacción con distintos lenguajes y formas de representación de la realidad
a través de diversos materiales. Ello no sólo enriquece la diversidad de aprendizajes, sino que habilita el
desarrollo de capacidades de los alumnos para su desenvolvimiento permanente en la sociedad. se puede
prever y facilitar la búsqueda independiente de los alumnos, favoreciendo la autonomía del aprendizaje.
La programación es siempre una hipótesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la enseñan za. Sus
propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre
abiertos e imposibles de encerrar en una programación. Programar la enseñanza es indispensable para
asegurar una buena marcha de las actividades y orientar sus logros. El programa es un instrumento de
trabajo permanente de los profesores.
Los programas deberán ser analizados y revisados periódicamente, mejorándolos y modificándolos para
ponerlos al día con el desarrollo del conocimiento, de las prácticas sociales y con la propia experiencia al
enseñar.
Es conveniente que los profesores desarrollen su propio "banco" de actividades y propuestas para
enriquecer progresivamente el desarrollo de sus programas. Ello les permitirá producir nuevas propuestas y
registrarlas en sus apuntes durante el desarrollo de la enseñanza.
La programación no es una tarea solitaria y deberá compartirse con otros profesores para buscar en conjunto
la coherencia y la complementariedad de los programas, y facilitar la continuidad de aprendizaje de los
alumnos en los distintos cursos y niveles educativos.

Unidad No 5: Enseñanza, evaluación e innovación didáctica”

5.1 Planificación y diseño de la evaluación. Funciones de la evaluación. Evaluación y

comunicación. Evaluación, control y poder. Tipos de evaluación. El profesor como evaluador
crítico. Calificación, acreditación y promoción. Criterios, instrumentos y momentos de
evaluación.

La evaluación para Sanjurjo es un continuo proceso de reflexión acerca de los procesos realizados en la
construcción de aprendizajes significativos. Para ella evaluar implica una permanente actitud de
investigación por parte de docentes y estudiantes que intente descubrir y valorar todos los procesos. Esto
nos lleva a la autoevaluación que hace posible revisar críticamente los propios procesos realizados,
Autoevaluarse implica tomar nota de la marcha del propio aprendizaje La evaluación debe buscar siempre
como meta final la autoevaluación y debe propiciar en el sujeto la autoconciencia de sus procesos de
aprender.
La evaluación es un proceso de enseñanza que permite mejorar las prácticas docentes, porque evalúa
tanto el desempeño del estudiante como del profesor. La enseñanza y el aprendizaje impartidos también
son evaluados tomando en cuenta principalmente los aciertos y errores que tuvo durante la práctica docente.
La evaluación debe poseer criterios de evaluación que serían principios, normas o ideas de valoración a los
cuales se emite un juicio valorativo sobre lo evaluado. Esto permite entender que conoce, comprende y
saber hacer el estudiante, exigiendo una evaluación sobre sus conocimientos teóricos, capacidad de
resolución, sus habilidades orales y sociales, entre otros aspectos.

Funciones de la evaluación

La evaluación cumple con varias funciones y posibilita generar distintos efectos. Estas contribuciones
pueden ser agrupadas en relación con sus efectos en los estudiantes (el aprendizaje) y los docentes (y la
enseñanza).
Con relación a los estudiantes, la evaluación tiene funciones y efectos positivos en la medida en la que
permite:
Aumentar la responsabilidad sobre el estudio, las tareas y sus aprendizajes.
• Motivar el trabajo y el esfuerzo, más aún cuando los estudiantes se sienten reconocidos y alcanzan logros.
Dar pistas para el desarrollo de las tareas en forma continuada.
• Integrar los aprendizajes, en particular en las evaluaciones recapituladoras y en las pruebas o exámenes,
por la revisión que exigen.
• Propiciar la autoevaluación, en la medida en la que puedan valorar sus dificultades y progresos.
• Facilitar el cumplimiento de etapas, a través de las calificaciones y promociones.
• Titular o habilitar, al completar un nivel de enseñanza o una formación profesional, sea para la continuidad
de estudios o para el desempeño laboral.
Con relación a los profesores y la enseñanza, la evaluación provee efectos positivos para:
Facilitar el diagnóstico de los estudiantes.
• Guiar las decisiones en la programación y en el desarrollo de la enseñanza.
• Controlar la marcha del aprendizaje y sus resultados.
• Detectar dificultades y recuperar positivamente los errores de los alumnos.
. Modificar la marcha de las actividades programadas, sin esperar que se completen o sea tarde.
• Mejorar las actividades de enseñanza y los programas.
• Mejorar la enseñanza y la evaluación, aprendiendo de la experiencia.

Tipos de Evaluación

La evaluación como proceso

La evaluación es un componente íntimamente integrado a: la enseñanza, acompaña y apoya todo el
proceso, y no sólo constituye un momento puntual que sólo ocurre al final, se requiere reconocer que la
evaluación se desarrolla en un proceso continuo, cumple con diversas funciones y brinda un abanico de
informaciones.
En este proceso, pueden diferenciarse distintas "caras" de la evaluación: la diagnóstica, la formativa y la
recapituladora.
Estas caras no deben ser comprendidas como fases o etapas sucesivas en el tiempo, en sentido lineal, sino
como manifestaciones distintas y complementarias de un mismo proceso, respondiendo a diferentes
propósitos. Cada una de ellas está presente en la enseñanza, con mayor o menor peso, según las
necesidades de su desarrollo.
La evaluación diagnóstica: comúnmente asociada a un momento evaluativo inicial, Pero los docentes la
realizan en forma constante. En el momento inicial, la evaluación permite valorar:
● las características socio-culturales de los estudiantes,
● sus capacidades, intereses y potencialidades,
● sus conocimientos previos y sus posibles dificultades.
Esta valoración se refiere tanto al grupo como al conjunto y a los individuos particulares. la evaluación facilita
las decisiones previas del docente, a la hora de programar la enseñanza. En este momento, la evaluación
nos apoya en la misma construcción del programa.
También es realizada durante la enseñanza y a lo largo del proceso. Se dirige a detectar dónde están las
dificultades de los alumnos y el porqué de las mismas. Buena parte de estas valoraciones se realizan de
modo informal y son continuas: interpretando las respuestas de los alumnos, sus percepciones y dificultades,
analizándolas en función de los desafíos y el contexto personal inmediato.

En el desarrollo de la enseñanza, la evaluación formativa acompaña las distintas actividades de aprendizaje

de los alumnos y orienta para tomar decisiones en la marcha del proceso. La evaluación formativa se centra
en el aprendizaje se dirige a:
● Identificar la progresiva asimilación de los contenidos, sus avances, obstáculos y 'lagunas".
● Detectar problemas en el desarrollo de las actividades.
● Interpretar avances y retrocesos.
● Reconocer errores o desvíos y aprovecharlos positivamente en la enseñanza.
● Acompañar la interacción e intercambios en el grupo, sus contribuciones y apoyar en las dificultades.
● Brindar retroalimentación (feed back) a los alumnos en la marcha de las tareas.
● Reorientar las actividades programadas.
La evaluación recapituladora: apunta a valorar los logros de los alumnos, una vez terminada una secuencia
de enseñanza completa. Integra la valoración de productos y procesos:
● Interpretando los logros en relación con el punto de partida y del proceso seguido.
● Realizando un balance equilibrado entre la homogeneidad de los resultados buscados y las
diferencias de cada grupo o individuo.
● Estableciendo un nivel de rendimiento alcanzado.
● Reconociendo el esfuerzo.
● Identificando las ayudas apropiadas que el alumno necesita.
● Sirviendo de base para la reorientación de las propuestas de enseñanza futuras.
En todos los casos, en todos los momentos y según sus características, la evaluación permite formular el
juicio sobre el mérito de las actividades programadas, a fin de fundamentar sistemáticamente la toma de
decisiones de los profesores en cada contexto.
 Evaluación inicial Evaluación formativa Evaluación sumativa

Los esquemas de Los progresos, dificultades, los tipos y grados de

conocimiento pertinentes bloqueos, etc. que jalonan aprendizaje que estipulan los
¿Que para el nuevo material o el proceso de aprendizaje objetivos
evalúa? situación de aprendizaje

Al comienzo de una nueva Durante el proceso de Al término de una fase de

¿Cuándo fase de aprendizaje aprendizaje aprendizaje
evalúa?

Consulta e interpretación de Observación sistemática y Observación, registro e

la historia escolar del pautada del proceso de interpretación de las respuestas
alumno. Registro e aprendizaje. Registro de las y comportamientos de los
interpretación de las observaciones en hojas de alumnos a preguntas y
¿Cómo respuestas y seguimiento. Interpretación situaciones que exigen el uso de
evalúa? comportamientos de los de las observaciones. los contenidos aprendidos
alumnos ante preguntas y
situaciones relativas al
nuevo material de
aprendizaje

Calificación, acreditación y promoción

Sin embargo, estos propósitos son en gran medida ficciones:

• Es sumamente difícil que los profesores tengan criterios unívocos para juzgar un rendimiento. Lo que para
algunos profesores representa una calificación de 10 (diez) puntos, para otro no llegaría a un 7 (siete)
(existen márgenes de variación aún mayores).
• El consenso tácito se sostiene por el uso y la ambigüedad. En otros términos, no se sabe si pensamos en
lo mismo cuando definimos el rendimiento "Regular" o "Bueno", y cuáles son sus límites o fronteras.
Los rendimientos en niveles equivalentes de los alumnos ocultan las diferencias. Cada rendimiento es el
resultado de procesos diversos, supone esfuerzos distintos y variados niveles de compromiso,
potencialidades y méritos.
Abandonar las escalas de calificación resulta una empresa vana e improductiva. En cambio, si conviene
alertar sobre los riesgos y definir criterios para su mejora. Entre ellos:
• Evitar la tentación del uso de las calificaciones como recurso de poder de los profesores.
• Acordar en conjunto (profesores y alumnos) criterios transparentes de valoración de los logros y esfuerzos.
• Informar y explicar acerca del porqué de los resultados, favoreciendo la comprensión real.
• Evitar el uso de las calificaciones más bajas como reprobaciones y facilitar, en cambio, que ellas impliquen
la identificación diagnóstica de apoyos adicionales o esfuerzos particulares.

La evaluación auténtica y nuevas estrategias de evaluar

La evaluación implica una valoración integral e integrada de la variedad y la riqueza de aprendizajes
propuestos por la enseñanza. Reducirla a pruebas de conocimientos acaba desvalorizando o simplemente
eliminando aquellos propósitos. desde lo cognitivo, estas formas clásicas de evaluación solo provocan la
recordación de datos. En este sentido, utilizadas en forma regular y constante, los alumnos acaban
aprendiendo según la forma en que, suelen ser evaluados
la evaluación auténtica, a través de dos grandes estrategias:
● Utilizar otras herramientas e instrumentos de evaluación que, en general, o no son usados o son
relegados a un segundo plano.
● Acercar la evaluación al proceso de enseñanza y no sólo a un momento de cierre final.
Hargreaves, Earl y Ryan sintetizan los rasgos centrales de las propuestas para la evaluación auténtica. Entre
ellos, destacamos:
La evaluación a través de producciones o demostraciones reales de aquello que deseamos que los alumnos
sepan y puedan hacer bien. Por ejemplo, leer e interpretar lo que leen, escribir manifestando sus ideas y
utilizando bien el lenguaje.

• Proponer en estas evaluaciones procesos mentales más complejos y estimulantes, que la simple respuesta
a cuestionarios. Incorporar la evaluación de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de capacidades
y no sólo de la esfera del conocimiento.
● Reconocer y facilitar la existencia de más de un enfoque o respuesta en la producción de los alumnos,
evitando la solución de lo homogéneo y estandarizado.
● Prestar especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los productos reales que
desarrollen.
● Utilizar criterios y estándares de evaluación claros, transparentes y apropiados para esas
producciones o demostraciones.
Con estos principios, la evaluación auténtica se basa en cuatro principales estrategias de evaluación:

a) La evaluación de rendimiento supone evaluar a los estudiantes en el proceso mismo del aprendizaje y en
el contexto de las tareas, sea al poner por escrito sus ideas, conocimientos y apreciaciones, sea en forma
práctica, sea en la interacción y el trabajo junto con otros estudiantes. Estas producciones permiten evaluar,
además de los aprendizajes cognitivos, el pensamiento autónomo, la solución de problemas,
De esta forma, la evaluación no es un momento distinto de las tareas mismas que tienen que realizar a lo
largo de la enseñanza y forma parte del proceso de aprendizaje.

b) Los portafolios implican la recopilación y el archivo (en una carpeta desplegable, con d ivisorios de
clasificación interna) de los trabajos, experiencias y producciones significativos, como muestras
documentadas de logros personales.
El alumno puede seleccionar materiales que facilita evaluar la percepción misma que el alumno tiene de
sus producciones.

c) Los registros personales constituyen un libro de anotaciones del alumno, con énfasis en relatos
significativos y experiencias por él valoradas en el aprendizaje y el desarrollo personal aluden a experiencias
realizadas vinculadas con la enseñanza.
d) Los registros de Logro son elaboradas por los profesores sobre las capacidades, las habilidades y los
resultados logrados por el estudiante. Incluye no sólo los logros académicos, cualidades personales
desarrolladas en la enseñanza.
Estas distintas herramientas colaboran con la evaluación integral, dado que registran una amplia gama de
aprendizajes y logros de los estudiantes, y no sólo los académicos o cognitivos. Asimismo, integran la
evaluación al proceso mismo de enseñanza, favoreciendo el diálogo entre los estudiantes y los profesores,
y la comunicación de criterios claros y transparentes de valoración de los aprendizajes. Con ello, la
evaluación auténtica ayuda a los estudiantes a ser más conscientes y apoya la motivación por su
participación en la identificación y el registro de sus experiencias, producciones y logros.

5.2 Relación entre planificación, enseñanza y evaluación. La evaluación y la mejora de la

enseñanza. Análisis de prácticas habituales.

La evaluación y la mejora de la enseñanza

El proceso de aprendizaje desarrollado y sus resultados, no son sólo una consecuencia de los alumnos, sino
un producto de la enseñanza misma. Ello implica potenciar la evaluación como estrategia permanente de
mejora y perfeccionamiento de las propuestas de enseñanza.
La experiencia y la evaluación reflexiva de la experiencia docente son siempre fuentes de aprendizaje y
conocimiento, así como base para la producción de nuevas alternativas de acción.
Siguiendo la tradición fundada por Dewey y continuada por Stenhouse, Schön, Carr, entre otros, es bueno
que un profesor pueda enseñar bien y obtener logros educativos de sus acciones, valioso aún es que pueda
reflexionar sobre lo que hace y lo que hizo, sobre sus propios compromisos educativos e investigar sobre la
práctica como base para el desarrollo de la enseñanza.

CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN SEGÚN CRISTINA DAVINI

A lo anterior de evaluación podemos agregar algunas concepciones que Davini tiene. Ella habla sobre las
funciones y efectos de la evaluación, la evaluación cumple una variedad de funciones. Estas
contribuciones pueden ser agrupadas en relación con sus efectos en los estudiantes (y el aprendizaje) y los
docentes y la enseñanza). En relación a los estudiantes la evaluación tiene funciones y efectos positivos
en la medida en la que permite:
*Aumentar la responsabilidad sobre el estudio, las tareas y sus aprendizajes.
*Motivar el trabajo y el esfuerzo.
*Dar pistas para el desarrollo de las tareas en forma continuada.
*Integrar los aprendizajes.
* Propiciar la autoevaluación, en la medida en la que puedan valorar sus dificultades y progresos.
*Facilitar el cumplimiento de etapas, a través de las calificaciones y promociones.
*Titular o habilitar, al completar un nivel de enseñanza o una formación profesional, sea para la continuidad
de estudios o para el desempeño laboral.
En relación a los profesores y la enseñanza, la evaluación provee efectos positivos para:
• Facilitar el diagnóstico de los estudiantes.
• Guiar las decisiones en la programación y en el desarrollo de la enseñanza.
• Controlar la marcha del aprendizaje y sus resultados.
• Detectar dificultades y recuperar positivamente los errores de los alumnos.
• Mejorar las actividades de enseñanza y los programas.
• Mejorar la enseñanza y la evaluación, aprendiendo de la experiencia.

Primer planteo del problema

La evaluación es una de las prácticas más antiguas y extendidas en las escuelas, para el control del trabajo
y del rendimiento de los alumnos.
Las escuelas requieren comprobar resultados, que se traducen en calificaciones, que implican la promoción
de los alumnos a otros cursos, asegurando la continuidad de las prácticas.
Los docentes siempre evalúan, a diario de modos menos formalizados, observando las expresiones de sus
alumnos, controlando el cumplimiento de las tareas asignadas, realizando el seguimiento de las rutinas en
el aula, incluyendo la distribución de distintas formas de recompensas o reprobaciones implícitas o
simbólicas.
La crítica antiautoritaria cuestionó especialmente la evaluación en las escuelas considerando que estuvo
regida por el ejercicio de poder sobre los aprendices. Esta es comprensible, si se realiza una retrospectiva
histórica de estos procesos en las escuelas, los que también podían derivar en castigos corporales o
morales. La evaluación se desarrolló, en gran medida, como un factor disciplinado de la conducta y como
instrumento de control.
La evaluación es inherente a la enseñanza. Como en cualquier actividad comprometida con intenciones y
objetivos, la enseñanza siempre requiere de la valoración de los avances, los logros y las dificultades.
Asimismo, es razonable que los estudiantes quieran comprender sus logros y los problemas, así como los
apoyos necesarios para superarlos.
Si es posible mejorar y ampliar sus estrategias, para que la evaluación contribuya con el desarrollo de los
alumnos y con la mejora de la enseñanza misma. Para ello, es importante comprender que la evaluación es
un proceso que valora la evolución de los alumnos hacia los objetivas de la enseñanza y sus propósitos más
significativos, y que tiene efectos sustantivos en el desarrollo de los estudiantes. También implica entender
que la evaluación puede reorientarse, haciéndola más auténtica y valiosa.