UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

TATIANA COLL
Las escuelas integrales
de Michoacán: una utopia
en resistencia
Consolidación del proyecto
político-sindical-educativo
de la sección XVIII
(1989-2013)
Las escuelas integrales de Michoacán:
una utopía en resistencia
Consolidación del proyecto
político-sindical-educativo
de la sección XVIII (1989-2013)

Tatiana Coll
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia
Consolidación del proyecto político-sindical-educativo
de la sección XVIII (1989-2013)
Tatiana Coll

Primera edición, 1 de septiembre de 2022

© Derechos reservados por la Universidad Pedagógica Nacional

Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco
núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, Ciudad de México
www.upn.mx
Esta obra fue dictaminada por pares académicos.
isbn 978-607-413-463-6

LA429
M7
C64 Coll, Tatiana
2022 Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia :
consolidación del proyecto político-sindical-educativo de la sección XVIII
(1989-2013)/ tatiana Coll. -- Ciudad de México : upn 2022.
1 archivo electrónico (350 p.) ; archivo pdf : gráfs.-- (Horizontes Educativos)

isbn 978-607-413-463-6
1. EDUCACIÓN – Michoacán - Historia 2. Educación y estado - Michoacán
- Historia I.t. II. Serie.

Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
Hecho en México.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN.....................................................................................11
Personal.......................................................................................................11
Académica (ciertas acotaciones metodológicas).......................................28

Capítulo 1
ABRIENDO EL SURCO: LA CONSTRUCCIÓN
DE LAS CONDICIONES POLÍTICO-SINDICALES..............................47
La gran insurreccion magisterial................................................................47
La irrupción en Michoacán: se conquista la sección XVIII......................57
Los debates político-sindicales...................................................................74
El Proyecto Político Sindical (PPS) de los maestros michoacanos:
“hacerlo carne y sangre” cada maestro......................................................82

Capítulo 2
LAS PRIMERAS SEMILLAS: CREANDO LAS CONDICIONES
ORGANIZATIVAS Y POLÍTICO-PEDAGÓGICAS.................................99
En el camino de los movimientos alternativos........................................100
La propuesta de Ley de Educación del Estado de Michoacán
y el programa alternativo de educación...................................................152

5
Capítulo 3
GERMINAN LAS PROPUESTAS: SE APRUEBA
EL PROYECTO DE EDUCACIÓN Y CULTURA
PARA EL ESTADO DE MICHOACÁN...................................................169
Los primeros diseños colectivos y consensados
de una alternativa educativa crítica y democrática.................................170
El Programa Democrático de Educación y Cultura
para el Estado de Michoacán (PDECEM-2013)......................................215

Capítulo 4
LA UTOPÍA ASENTADA… CREADA… EN MARCHA…
COSECHANDO LOS PRIMEROS FRUTOS:
FUNDACIÓN Y SOSTENIMIENTO DE LAS ESCUELAS
INTEGRALES: EN LAS VOCES DE SUS PROTAGONISTAS...............241
El arranque: “quemando las naves”: convocatoria
y construcción de las escuelas integrales..................................................242
Las minutas del reconocimiento y condiciones
de legalización o institucionalización......................................................272
El despliegue y características de las escuelas integrales: teoría
y práctica, escuela trabajo, escuela comunidad, planeación,
dimensiones, líneas y principios, para una nueva praxis
educativa (compromiso ético).................................................................290
La utopía en resistencia.............................................................................314

CONSIDERACIONES FINALES.............................................................327

REFERENCIAS.........................................................................................333

ANEXOS....................................................................................................343
A. El cartel de la primera convocatoria
a crear las escuelas experimentales...........................................................343

6
B. Portadas de los libros de texto, guías
y otros materiales elaborados por los maestros.......................................344
C. Información de las escuelas integrales de educación básica
de la sección XVIII....................................................................................346
D. La primera Ley de Educación del Estado de Michoacán
elaborada y propuesta por los maestros..................................................347
E. El Programa Democrático de Educación y Cultura
para el Estado de Michoacán (pdecem)..................................................347

7
 A los muy luchones e irredentos maestros michoacanos,
muy especialmente a todos los que han levantado
y sostienen las escuelas integrales día a día,
empecinados en esa dura tarea de resistir y transformar.
En estas épocas de miserias y mezquindades,
en cada una de estas escuelas y reuniones
aprendí de nuevo el irremplazable valor de ser maestro.

A todos los maestros rebeldes y democráticos,

desparramados por todo el país, que siguen teniendo la palabra
en la defensa y construcción de una educación diferente.

Agradezco a todos los maestros democráticos que a lo largo de tan-

tos años me han permitido participar y compartir sus angustias y
sueños, sus grandes logros y también sus problemas. Agradezco a
todos los que participamos con debates y reflexiones, acompañan-
do los agitados años de la novena ola magisterial como la llamó
Luis Hernández, especialmente a Antonia Candela, Tere Garduño,
Juan Manuel Rendón, Enrique Ávila, el maestro Manuel Pérez Ro-
cha, Hugo Aboites, Alberto Arnaud, a Luis de nuevo, Hugo Casano-
va, Luis Bello, César Navarro y a mi muy atento lector Saúl Velasco.
Agradezco con cariño a los más cercanos apoyos y estímulos, in-
condicionales siempre, de mis dos hijas y niet@s.

9
INTRODUCCIÓN

Personal

Un atlas donde no figure un país de la utopía es un atlas incompleto.

Porque el país de la utopía lo visitan la gente en los sueños de cada noche.
Oscar Wilde, retomado por Juan Gelman

Lo único que interfiere con mi aprendizaje es mi educación.

Albert Einstein

Necesitamos una educación que nos “desapendeje”

y no como la que tenemos que nos apendeja nomás.
Capitán “Fidel” del Ejército Zapatista de Liberación Nacional,
en la Convención Democrática Nacional

Las escuelas integrales (ei) vivieron durante mucho tiempo en la

imaginación y el corazón de algunos maestros de Michoacán, fue-
ron muchas jornadas las que pasaron discutiendo como deberían
ser, que características tendrían, como se organizarían, cuáles eran

11
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

sus principios, hasta un día en que decidieron que ya era el momen-

to de lanzarse, que no podían seguir sólo pensándolas y construyén-
dolas en sus nostalgias de futuro, esperando siempre que algunas
condiciones perfectas se dieran. Fue entonces cuando dijeron “hay
que quemar las naves”, es decir lanzarse y hacerlas, así de sencillo. La
teoría tenía que convertirse en práctica, ese era el reto.
Los primeros recuerdos colectivos se remontan al 2002 cuando,
después de efectivamente quemar las naves, empezaron a recorrer
la geografía de Michoacán señalando las comunidades o ciudades
donde empezarían a conquistar este nuevo espacio. Así como aque-
llos jóvenes que la revolución aventó por los caminos del país a
fundar ejidos y escuelas, armados con aquellas ideas, estos son los
maestros que en el siglo xxi crearon, junto con sus comunidades,
las escuelas nuevas y diferentes, que ellos llaman “integrales”. En el
2003 se abrieron las primeras ocho escuelas en Chamacuero, Ma-
ravatío, Arteaga, Zacapu, Apatzingán, Zacapendo, San Antonio y
Caracha. Once años después había ya 53 escuelas, donde estudian
y comparten experiencias 6000 alumnos y 564 maestros. La más
pequeña en Turicato con 54 alumnos y la mayor en Sahuayo con
800. Son todas diferentes y cada una tiene su especificidad y perfil,
pero todas funcionan con los mismos principios generales de tra-
bajar siempre en colectivo, problematizar y validar la enseñanza y
los conocimientos a través de la práctica y la realidad social, inte-
ractuar con el estudio y el trabajo, vincular conocimientos popula-
res y ciencias, construir espacios de reflexión crítica e investigación
pedagógica permanente para cambiar no sólo los contenidos edu-
cativos sino sobre todo las prácticas docentes y escolares, integrar
a la comunidad como parte de la escuela y a la escuela como parte
de la comunidad, hacer una escuela que no sea solamente un espa-
cio de enseñanza sino un espacio de vida social.
El primer contacto directo con las diversas expresiones plantea-
das por varios de los maestros de las ei fue la participación en el
primer “Taller sobre Escuelas Integrales” realizado en la Universidad

12
 Introducción

Pedagógica Nacional (upn), Ajusco, el viernes 22 de abril del 2013.

A este primer taller conjunto llegaron bien tempranito desde sus di-
ferentes comunidades en Michoacán: los profesores Mario, Emma,
Miguel, Julián, Paz, Erandi, Rosario, María Elena, Salomón, Alejan-
dra, Minerva, Mari, Froylán, Humberto, Mine, Mirabel y Carmina.
Algunos son maestros fundadores de las escuelas, otros trabajaron
en el proyecto desde la Comisión de Educación del sindicato, todos
son parte de esta experiencia vital. De esta intensa primera aproxi-
mación surgió la idea de profundizar, de adentrarse en una vivencia
tan diferente y creativa dentro del conjunto de las luchas del magis-
terio democrático, proceso que pude realizar a lo largo de 2014.

Las raíces: reflexiones y planteamientos iniciales

Allá por el año de 1994, partero de tantas efervescencias y esperan-

zas en nuestro país, un conjunto de maestros en lucha1 fundaron el
Movimiento de Bases de los Trabajadores del Estado de Michoacán.
Desde aquellos más de 20 años fueron avanzando peldaño tras
peldaño, primero los momentos más significativos en que “se ha-
cen de las bases materiales del sindicato”, hasta el tiempo en que
aterrizan un proyecto sólido de transformación educativa, como
ellos dicen, en el primer Congreso Seccional de Bases, proceso que
sitúan en 2000 abriendo el nuevo siglo y logran, con ello, consolidar
las posibilidades de desarrollar un proyecto político sindical que es,
evidentemente, un proyecto educativo puesto que se trata de maes-
tros que avanzaron por el camino de apropiarse críticamente, no
sólo de sus condiciones laborales, sino también de su materia de
trabajo, que están esencialmente imbricadas, pero que el gobierno
tozudamente se empeña en separar, relegando la función sindical a

1
La mayoría de estos maestros había participado ya en las jornadas de 1989, la
gran primavera magisterial, que los había llevado a contender por la Sección XVIII
de Michoacán.

13
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

cuestiones de orden laboral únicamente. A lo largo de todos estos

años y como parte integrante de su actividad sindical, se gestó una
fuerte labor de reflexión y análisis sobre los procesos sociales, eco-
nómicos y políticos que vivía el magisterio en el país, en el estado
de Michoacán, el impacto de las nuevas políticas educativas, de los
cambios vertiginosos que se producían en el país, del neoliberalis-
mo y la globalización, de los movimientos sociales que crecían por
toda América Latina. Es decir que se fueron apropiando de manera
creciente de la realidad social como condición para consolidar su
posibilidad de pensar críticamente y desde allí poder transformar
sus propios espacios de vida y trabajo.2 Así surgió específicamente
un diagnóstico sobre el proceso de desmantelamiento de la educa-
ción pública encabezado por los gobiernos priistas y panistas del
país, que he denominado también desposesión educativa3 en todos
los sentidos, no sólo desde la exclusión de niños y jóvenes que ge-
nera el sistema educativo, sino incluso desde la formación docente
hasta el proceso de enseñanza aprendizaje escolar, sometidos a un
constante empobrecimiento cultural y cognitivo. Un diagnóstico
bien sustentado y documentado que siguen enriqueciendo cons-
tantemente como requisito de su compromiso educativo.
En este camino de “tomar la educación en nuestras manos a la
par que el sindicato” tuvieron que abrirse paso hacia un mundo
cultural nuevo: la filosofía, la pedagogía crítica, la economía políti-
ca, la sociología, la teología de la liberación, muchos libros y autores
tuvieron que leer, divulgar, editar, circular, en foros y talleres, en
noches de desvelo, en sustanciales debates. Tuvieron también que
acercarse a las nuevas experiencias que desarrollaban otros movi-
mientos como las escuelas itinerantes y de los asentamientos del

2
Ver Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Editores, México, 1969 y
Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, Siglo XXI
editores, México, 1997.
3
Darío Balvidares, Educación: operativo desposesión, en Contrahegemonía, no-
viembre, 2017. Francesc Bayo, et al. La desposesión de la vida cotidiana, Seminario
de Economía crítica, Taifa 11, junio 2016.

14
 Introducción

mst, a la propia pedagogía del movimiento de los Sin Tierra, así

como a las escuelas del sistema de educación autónomo zapatista,
las “semillitas del sol”, y por supuesto a la gran experiencia transfor-
madora de la educación cubana, una de cuyas normas fue vincular
el estudio al trabajo creador y hacer de la escuela un eje de desa-
rrollo y participación comunitaria.4 Una acumulación de conoci-
mientos que les permitieron construir los principios de un marco
conceptual nuevo para la práctica transformadora que querían rea-
lizar. Podríamos enunciar por lo menos cinco de estos principios
que se desprenden de sus narraciones:

1. Generar una capacidad de conocimiento teórico crítico

frente a la realidad, como parte del proceso educativo.
2. Establecer a partir de esta formación teórica una práctica
educativa como elemento transformador de la realidad y
como consecuencia necesaria.
3. Sostener una concepción del trabajo, no como sustento sa-
larial de vida, sino como una práctica social creativa y libe-
radora, además de una práctica comunitaria.
4. Desarrollar una concepción y práctica educativa que sos-
tengan la formación del ser social como construcción co-
lectiva, pública y no como un proceso individual, mercantil
como lo subraya la teoría del capital humano.
5. Construir una educación para el “Buen vivir” que permita
restituir las capacidades autónomas de las comunidades en
convivencia con la naturaleza, un proyecto humanista que
coloca al ser humano en el centro y no uno eficientista, com-
petitivo, mercantilizado, instrumentalizado y estandarizado.

El proceso que iniciaron desde la sección XVIII del sindicato se en-

caminó a determinar un marco estratégico que les permitiera crear

4
El análisis y referencias correspondientes se realiza de manera detallada en el
capítulo 3.

15
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

y sostener las condiciones necesarias para implementar los proyec-

tos alternativos nuevos. Entre éstos se encuentran:

• El Proyecto de Desarrollo Lingüístico Integral que se aplica

en 80% de las escuelas del estado
• Los Centros de Desarrollo de la Creatividad, el Arte y el De-
porte (cdcad).
• Los Centros de Investigación Política, Pedagógica, Sindical
y Cultural (cippsc)
• Las ei de Educación Básica (eieb)
• El programa de alfabetización popular

El itinerario preciso o cronología significativa que hemos docu-

mentado y que reportan los maestros en el trayecto para construir
las bases políticas y organizativas que les permitieran desplegar sus
proyectos autónomos frente al estado, es el siguiente:

1989: Se da la gran insurrección magisterial en el marco del llama-

miento de la cnte y la movilización nacional democrática.
Como resultado se conquista la mayoría de las bases y se es-
tablece un comité paralelo democrático.
1994: Participación de todos los compañeros en la elaboración de
las demandas, a partir de lo cual se establecen los procesos
necesarios para desdoblar estas demandas frente al gobierno
del estado.
1995: Se conquista formalmente la sección 18 y se firma la primera
declaración conjunta con el gobierno del estado para avan-
zar en la reconstrucción de la educación y su carácter social.
1997: Se realiza el II Congreso seccional de educación y se establece
una ruta a seguir de acuerdo con el Proyecto Político Sindical
(pps).
1998: Se termina la propuesta de Ley de Educación para el Estado
de Michoacán donde se plantea la jornada de 8 horas y en

16
 Introducción

papel se reconoce por el Gobierno del Estado para las escue-

las experimentales.5
2000: Se realiza el I Congreso estatal popular de educación con más
de 500 delegados donde se concreta el Programa Estatal de
Transformaciones Educativas Inmediatas (ptei). Primer an-
tecedente del Programa Democrático de Educación y Cultu-
ra para el Estado de Michoacán (pdecem).
2002: Se aprueba conjuntamente, la sección y el gobierno, confor-
mar la comisión bipartita que elaborará la convocatoria para
la conformación de las ei. Los representantes del gobierno se
retiran y la convocatoria la hace el sindicato.
2003: Se abren las ocho primeras ei fundacionales y se establece
su condición en una minuta de acuerdos firmada con el Go-
bierno del Estado, entre los cuales se determina crear una
comisión bipartita que dé seguimiento constante a los com-
promisos firmados para lograr aterrizarlos y consolidar el
proyecto.
2004: Se acuerda la expansión del número de ei, mediante un previo
trabajo para determinar el número de maestros y los posibles
procesos a desarrollar. Se sostienen los acuerdos en las minutas
y un financiamiento acorde para las ei.
2005: Se logra mantener los apoyos a estas iniciativas.
2006: Se precisa el modelo educativo de las ei.
2007: Se firma un acuerdo para realizar un proceso de evaluación
de la experiencia, que involucra un proceso comunitario de
evaluación, con la realización de foros en las escuelas con
maestros, padres de familia y la comunidad. Se realiza un
primer Foro Estatal de intercambio entre todas las ei.
2009: Con el cambio de gobierno se inicia una dinámica diferente
para acordar las minutas, cambian el lenguaje y ciertos ele-
mentos. Sin embargo los acuerdos ya alcanzados y estable-
cidos, permiten crecer e incrementar las ei. Se termina de

5
Aunque en la realidad nunca se logró concretar y operar.

17
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

integrar el Programa para la Transformación Educativa De-

mocrática (pted).
2010: Se determina preservar y fortalecer el carácter integral de los
procesos educativos, pero no se especifican en la minuta de
acuerdos los recursos para los proyectos de transformación
educativa.
2011-2014: Se termina la versión final del pdecem. Pero a partir de
ese momento es cada vez más tensa la situación política y la
posibilidad de acordar con el Gobierno del Estado a pesar de
tener una Comisión Bipartita institucionalizada. Con la lle-
gada de un Gobierno priista de nueva cuenta y las presiones
federales ejercidas a través de la Reforma Educativa impuesta
en el 2013, se congelan prácticamente todos los avances pues
se cierra en la práctica el espacio de una autonomía estatal.

El mayor crecimiento de las ei ocurrió a partir de 2009, una vez

asentado con mayor certeza el proyecto, año en el que se habían
establecido 27 más. Es en 2012-2013 cuando se llega a tener las 53 ei
actuales a pesar de las tensiones políticas y el escaso cumplimiento
de los acuerdos previos, durante estos últimos años.
Este proceso de “arrancarle” al Gobierno del Estado el reconoci-
miento y la aceptación del establecimiento de estas escuelas se debe,
sin lugar a dudas, a una constante resistencia y acción magisterial
en diferentes planos, como son el sindical organizativo y el político
educativo, que permiten crear las condiciones para obtener recur-
sos e infraestructura que posibiliten su desarrollo, pero también que
garanticen el reconocimiento oficial a los estudios impartidos, una
cuestión vital para los padres de familia. Estas condiciones que hay
que crear necesariamente pasan también por la consolidación de la
organización y participación masiva de los maestros, así como la
construcción del apoyo popular a los proyectos, mediante diferentes
iniciativas de socialización y concientización entorno a los objetivos
y procesos de los propios proyectos. Un momento importante en

18
 Introducción

este crecimiento del tejido de la resistencia fue la construcción en el

sindicato de la Comisión de Educación.

El arranque: decisión e iniciativa

Primero se lanzó por la sección sindical una convocatoria a todos

los maestros, “cuando se juntaron los interesados” se planteó que se
iba a recibir una formación de dos semanas, el Gobierno del Estado
había exigido que la formación estuviera a cargo de “reconocidos
expertos” en educación y consiguieron a varios universitarios, entre
ellos algunos profesores de la unidad de Morelia de la upn, pero
casi desde el principio empezamos a tener problemas porque estos
expertos tenían una visión totalmente institucional, que era exacta-
mente de lo que veníamos huyendo, y no tenían la perspectiva que
se requería, así que empezamos a rebatirles todo con muchísimos
argumentos porque no queríamos ese tipo de educación y optaron
por retirarse” señalan los maestros fundadores.
La decisión de los maestros de la sección era empezar de una
manera totalmente diferente, no se trataba de reproducir en estas
ei las viejas prácticas. Los profesores que al final quedaron firmes
en el propósito salieron a recorrer sus comunidades y su tarea era
conseguir a los alumnos, conseguir la casa que serviría de escuela,
enfrentar las campañas de difamación que les hicieron los charros,
en una palabra convencer a la comunidad que esas escuelas serían
mucho mejores. Salieron a “perifonear calle por calle, día tras día”,
hicieron reuniones, dieron explicaciones a los padres uno por uno.
El punto más complicado que enfrentaron fue convencer a los pa-
dres que era una mentira que no iba a haber boletas de fin de año.
En Chamacuero dicen los maestros “nos dieron tres meses de vida y
tenemos más de diez años”.
Los profes de Arteaga recuerdan que:

empezamos a trabajar sin libros de texto, pues los habíamos revisado con em-
peño y veíamos que eran muy reproductores de la ideología del estado, pero

19
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

era bien difícil, porque entonces ¿qué íbamos a hacer?, ¿cómo dejarlos, y luego?
Pues sencillamente teníamos que generar un nuevo currículum, nosotros y
los demás maestros teníamos que investigar a fondo. Empezamos formulando
un problema social y a partir de ahí desarrollábamos las diferentes materias,
deducíamos las nociones de matemáticas, geografía, historia.

Las maestras de Maravatío apuntan que en este proceso de crear las

nuevas escuelas:

enfrentamos un grave problema generalizado en todo el magisterio y es el

enorme despojo cultural del que ha sido objeto la sociedad en su conjunto y
particularmente los maestros, por eso este fue uno de los problemas funda-
mentales a la hora de enfrentarnos al reto de innovar un programa y un plan
de estudios para una escuela nueva y diferente. Teníamos que estudiar muchí-
simo, buscar apoyos en otras experiencias conocidas.

Para muchos conocer las pautas de la planificación escolar que rea-

lizan los maestros del mst fue fundamental y les abrió camino.
Esto es lo que significó “quemar las naves”, es decir que en este
proceso se pasó de una deconstrucción de los conceptos y prácticas
tradicionales a una reconceptualización no sólo de los programas
y currículas, sino de la función y perfil del propio maestro, de los
alumnos, del papel de los padres y sobre todo de la comunidad, para
construir una nueva unidad educativa social, con otro sentido. Para
todos los maestros este fue el punto más difícil y complejo, puesto
que tenían que reconocer y deshacer día a día todas sus prácticas
reproductoras que casi instintivamente se realizan y mantenerse vi-
gilantes, esto lo lograron a través de análisis colectivos constantes.
Los compañeros de Apatzingán señalan que:

desde el inicio, desde el momento de la inscripción tenemos que hablar con

los padres de familia sobre nuestro compromiso de lucha sindical, educati-
va y cultural que se refleja en nuestros programas, tenemos que explicarles
y convencerlos de nuestros principios. Se les plantea también que ellos van a

20
 Introducción

participar del diagnóstico y van a revisar con nosotros el plan de trabajo, se

les señala que va a haber asambleas de padres, que los alumnos también de-
ben de estar organizados en asambleas. Esto forma parte de una nueva forma
democrática de organizar a la escuela para generar un autogobierno que nos
incluye a todos.

El sostenimiento: crear las condiciones necesarias

Las reflexiones de los maestros que han integrado las Comisiones

de Educación del sindicato nos permiten percibir claramente has-
ta qué punto han desarrollado y sostenido sus propias propuestas
de política pública educativa construidas desde el magisterio. La
ruta que construyeron para lograr el desdoblamiento de su proyec-
to pasó por cuatro elementos determinantes; condiciones políticas,
organizativas, pedagógicas y éticas.

a) Las condiciones político-sindicales “que se tienen que cons-

truir son fundamentales para poder desarrollar el proyecto
y ganar la posibilidad de tomar las decisiones colectivas que
se necesitan como movimiento, apoyándonos en la fuerza y
la legalidad que nos da el sindicato”.6 La primera base sóli-
da de este proceso fue la construcción del Proyecto Político
Sindical en el año 1995 que junto con la legitimación total
de la mayoría democrática al frente de la sección 18 permi-
tió avanzar.

Desde la fuerza del sindicato [profundiza Mirabel] nos enfrentamos a

la primera pelea en el terreno de la propuesta educativa: por ejemplo
la primera pelea consistió en que nosotros planteamos que el sindicato
“propone” lo educativo, pero la secretaría de educación lo “opera”, es

6
Planteamientos de la profesora María Mirabel Mejía Rodríguez, en aquel mo-
mento miembro de la Comisión de Educación de la Sección.

21
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

decir garantiza su sustento material nada más, esto no fue aceptable

para la sep estatal, pero era y es la garantía de nuestra autonomía.

ésta ha sido una de las peleas más fuertes y constantes del

conjunto del magisterio democrático de Michoacán.
El segundo momento de esta batalla política se presentó
cuando se decidió establecer una nueva definición frente al
Gobierno del estado, que en resumidas cuentas significaba
romper con ellos y dar lo que se llamó “el salto al vacío”
sustentado en que “el imaginario colectivo dio la seguridad
de que se lograría la utopía posible y deseada”.7 Se contaba
con el apoyo mayoritario y el compromiso de los maestros
del sindicato. En estas condiciones no se reconoció la Ley de
Educación que votó el estado y por el contrario el Congreso
Estatal Popular de Educación y Cultura (cepec) se pronun-
ció por una Ley propia, por una determinación de autoges-
tión basada en la participación democrática y la toma de
decisiones colectiva. Así surgieron las primeras escuelas ex-
perimentales, tuvieron la legalidad que le dieron los maes-
tros y el sindicato, aunque frente al estado podría ser ilegal,
se cuenta con la legitimidad popular que ahora, además, se
ha incrementado con la legitimidad que le dan las comuni-
dades que participan muy activamente del proyecto.

b) Las condiciones organizativas se desarrollaron claramente en

varias etapas, primero fue la creación de la Comisión de Edu-
cación en el sindicato que permitió generar las condiciones
para realizar en 2000 el primer Congreso Educativo, donde
se aprueba el proyecto de las ei, a partir de los elementos
perfilados anteriormente en la Ley de Educación para el Es-
tado de Michoacán que será impulsada sostenidamente por

7
Planteamientos de la profesora María Mirabel Mejía Rodríguez, en aquel mo-
mento miembro de la Comisión de Educación de la Sección.

22
 Introducción

la sección. En segundo lugar, desde ese momento se empie-

zan a incorporar en todos los pliegos petitorios las deman-
das educativas, algo muy nuevo para el Gobierno, pero que
para los maestros era esencial. Así en 2002 se logra acordar
la creación de las ei y

se convoca a un taller de formación que planteó el gobierno y que en

realidad no funcionó con los profesores que nos sugirieron, así que tu-
vimos que tomar en nuestra manos esta tarea de sistematización, que
en realidad ya se había venido haciendo desde mucho antes.

Para desarrollar las ei, junto a los demás proyectos de trans-

formación educativa es esencial sostener todo un tejido or-
ganizativo que permita reforzar y avanzar en la solución de
múltiples problemas y requerimientos que van surgiendo,
desde sostener una formación continua, elaborar los nuevos
materiales, entre otros, hasta los recursos para infraestruc-
tura, plazas y mantenimiento.

c) Las condiciones pedagógicas, éstas son una tarea permanente

que se ha ido construyendo paso a paso para afianzar el pro-
ceso de construcción de los conocimientos específicos que
se requieren y mediante los cuales se han definido un con-
junto de “perfiles en formación en el ser humano, que a su
vez determinan las líneas estratégicas, las áreas y finalmente
los conocimientos con sus contenidos y habilidades”. Se han
podido establecer un conjunto de estrategias pedagógicas
que comprenden

la planeación global que integra los intereses de los alumnos, padres de

familia y de los maestros, el dibujo y mural libres que implica un diálo-
go constante, el texto libre que fomenta la escritura libre y creativa, la
conferencia escolar que desarrolla las habilidades de expresión oral, los
talleres escolares y talleres de tecnología, la asamblea escolar, el teatro
escolar, la radio escolar, entre otras.

23
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Existe un proyecto central que define las líneas esenciales y

después cada escuela define su proyecto específico de acuer-
do a las condiciones y especificidades de cada comunidad.

d) Las condiciones éticas, que representan finalmente, para es-
tos nuevos maestros, el compromiso básico e ineludible con
las comunidades donde se asientan los proyectos y que son
de hecho la base central para sostenerlos, la escuela debe ser
parte de la comunidad y la comunidad debe ser parte de la
escuela y en esta interacción se debe de establecer el compro-
miso de crear nuevos sujetos éticos, a partir de recuperar una
escala de valores humanos, en el compromiso del trabajo y el
colectivo. La “integralidad” de las Ei descansa precisamente
en el compromiso que asumen los actores de esta propuesta.
Para los docentes involucrados este ha sido el reto más de-
mandante y complejo, a la vez que gratificante.

Estas cuatro condiciones que deben operar para el sostenimiento

del proyecto en realidad se construyen paralelamente y al mismo
tiempo y funcionan interrelacionadas entre sí, enriqueciéndose e
interdeterminándose. Estas cuatro condiciones esenciales se corres-
ponden con el pps construido desde las bases magisteriales del pro-
pio espacio de la sección 18, en la lucha por conquistar la mayoría,
en la lucha por determinar la democratización total de la sección
iniciada masivamente en la insurrección de los maestros de 1989.
Una vez incorporado, hecho “carne y hueso” el pps, en el ima-
ginario colectivo de los michoacanos, este conjunto de condiciones
o tareas se convirtieron en procesos que a su vez se desdoblaron en
lo que ellos denominan: los 11 ejes de trabajo que deben conducir
y permitir el desarrollo del proyecto educativo popular alternativo,
los cuales enuncian de la siguiente manera:

1. Proyecto general, que integra el horizonte de transforma-

ción, los principios identitarios colectivos y los objetivos a
alcanzar.

24
 Introducción

2. Desarrollo curricular, donde se plasman los perfiles y las di-

mensiones culturales, sociales y económicas.
3. Vinculación comunitaria, esencia de la escuela integral a
partir de las relaciones sociales de convivencia colectiva.
4. Vinculación con el trabajo, factor creativo y social.
5. Relación permanente entre teoría y práctica.
6. Normatividad, la propuesta de Ley educativa.
7. Organización permanente.
8. Participación en el movimiento de lucha magisterial.
9. Formación constante política y cultural del sujeto.
10. Financiamiento y sostenimiento de los proyectos.
11. Acompañamiento de todos para desdoblar el proceso.

Durante su participación en el taller, nos explicaron como enten-

dían y desdoblaban cada uno de estos 11 ejes de trabajo y después
“se soltó” cada uno a relatar con entusiasmo cómo y dónde habían
empezado la construcción de su proyecto, y subrayo su proyecto,
pues sin duda alguna ellos encarnan el proyecto de las ei. En este
primer contacto con los empeñosos y tenaces maestros michoa-
canos, resaltó la vehemencia con que explicaban y defendían sus
principios, los análisis de las experiencias acumuladas, la búsqueda
de procesos creativos, el trabajo que creen que aún está pendiente
de sistematización de tantos días y obras almacenadas en libretas y
libretas de planeación y que viven en sus pensamientos.
Al final del primer encuentro nos preguntamos todos ¿Cuáles
son los retos que perciben estos colectivos de maestros transfor-
madores en su marcha? En primer lugar generar las condiciones
para extender esta experiencia, lograr avanzar y abrir más ei, in-
corporar más maestros a esta experiencia. En segundo lugar po-
der revertir el despojo cultural social y en particular del maestro
creando espacios más efectivos de desarrollo cultural y cogniti-
vo. En tercer lugar lograr mantener e incluso ampliar los apo-
yos y el financiamiento, las plazas y las condiciones materiales
para la reproducción y ampliación de las escuelas. En cuarto

25
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

lugar poder generar un intercambio suficiente y constante para

intentar obtener un desarrollo más homogéneo de las escuelas, así
como establecer un acompañamiento que permita desdoblar más
eficientemente el proceso educativo hacia adentro y hacia afuera
de las escuelas, construyendo una evaluación diferente a la oficial
para los procesos educativos. En quinto lugar sostener y profundi-
zar los procesos de investigación de los maestros sobre su práctica
docente y despliegue curricular, sistematización y planeación, con
el fin de avanzar cada vez más sistemáticamente en la definición y
construcción de planes, programas, materiales y libros que acom-
pañan el proceso educativo, a partir de las experiencias acumuladas
y sobre todo integrando las diferencias y diversidad que existen en
un estado tan múltiple como Michoacán. Por último, lograr una
mayor difusión de este proceso alternativo. Retos convertidos en
metas bastante ambiciosas, pero a la vez ineludibles para sostener el
proyecto con la vitalidad y autonomía que requiere. Retos y metas
que constantemente deben de someter a revisión y evaluación, a
pesar de las difíciles condiciones que se han agudizado desde 2011 y
2013 a partir de la aprobación e imposición de la reforma educativa
de Enrique Peña Nieto.
En este primer encuentro nació con fuerza la idea y la necesi-
dad de realizar una investigación que nos permitiera profundizar
en esta experiencia, no como juez y evaluadora sino como acom-
pañante comprometida, tal y como lo señalara Bourdieu en uno
de sus últimos escritos en torno al papel del sociólogo en este nue-
vo mundo globalizado y neoliberal.8 Para ello realizamos a lo lar-
go de varios meses, desde finales de 2014 hasta mediados de 2015,

8
Pierre Bourdieu en una de sus últimas conferencias, publicada posteriormente en
Contrafuegos 2, Anagrama, Barcelona, 2001, “Pour un savoir engagée” [Por un co-
nocimiento comprometido] señaló debemos convertirnos en un verdadero “inte-
lectual colectivo” capaz de definir los objetos y los fines de su reflexión y acción, es
decir autónomo. Es ahí donde el intelectual colectivo puede desempeñar su papel,
insustituible, contribuyendo a crear las condiciones sociales de una producción
colectiva de utopías realistas.

26
 Introducción

entrevistas con los maestros, visitas y experiencias en las ei, recogi-

mos gran cantidad de materiales, libros, percibimos sus alegrías y
angustias, hemos asistido a varios de sus encuentros denominados
“El educador popular”, un gran caudal que intentamos incorporar
como material significativo en el presente trabajo. Sin ellos esta in-
vestigación sería simplemente un ensayo teórico, menos que más
logrado, con ellos es parte de una realidad histórica irrefutable, una
experiencia social vital.
Los maestros michoacanos son ciertamente empecinados, diná-
micos, abusados y dispuestos, imaginativos, también escriben mu-
chos documentos, estudian mucho, se reúnen con persistencia para
debatir y acordar o no acordar, sino seguir debatiendo. Inventan a
cada rato un nuevo proyecto o una nueva actividad y le ponen un
nuevo nombre y lo platican por sus siglas, abundan las siglas a tal
grado que uno se pierde entre ellas y todo el tiempo hay que pre-
guntar: ¿de qué están hablando? Han demostrado a lo largo de estos
más de 25 años de batallas continuas y sostenidas que han desarro-
llado una capacidad integral de acción, movilizaciones, propuestas,
proyectos, formación y desarrollo creativo en todos los terrenos
necesarios para mantener con autonomía y unidad los complejos
embates y desafíos que una propuesta de esta envergadura implica.
Ha sido tan rica y fértil su producción en todos los terrenos que
atañen al desenvolvimiento de un movimiento social que, alcanza
para emprender varias investigaciones con enfoques diversos, tan-
to jurídico para profundizar en el alcance y significado de las pro-
puestas de Leyes educativas que han construido, como pedagógicos
para ahondar en su sentido más íntimo de proceso de enseñanza-
aprendizaje crítico y democrático, así como valorar desde esa mira-
da especializada los múltiples y cuantiosos materiales, cuadernillos,
y libros que han producido, incluso podría hacerse un estudio esté-
tico sobre los diferentes murales que pueblan estas escuelas nuevas.
Valdría la pena también escudriñar con mayor detalle en el conjun-
to de tácticas y estrategias político-sindicales desplegadas en estos
años de protesta y movilizaciones constantes. Sin embargo en esta

27
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

aproximación sólo pretendo dimensionar el proceso socio-políti-

co-educativo a lo largo de los años9 en que fueron construyendo,
echando a andar y sosteniendo su proyecto de una educación autó-
noma, diferente, democrática y crítica a través de las ei, y presentar
analíticamente los diversos elementos y facetas que se requirieron
para lograrlo, así, desde ahí, entender la importancia social que tie-
ne la creación y el funcionamiento de estas ei en las comunidades
en que se enraízan, así como su proyección como propuesta trans-
formadora y autónoma. Se trata también, y más bien, diría que,
en primer lugar, por su alcance y valor, de recuperar las voces tan
significativas de sus protagonistas, los maestros, los niños, las ma-
dres y sus comunidades. Ellos son los verdaderos hacedores de estas
experiencias vitales para nutrir nuestra abandonada, empobrecida,
privatizada y mercantilizada educación nacional.

Académica (ciertas acotaciones metodológicas)

Creo que una de las grandes debilidades de la historia es –todos

mis amigos son historiadores, así que no se me puede sospechar
ninguna maldad– es que, paradójicamente en el fondo, no
está sometida a esa especie de prueba permanente que sufre el
sociólogo, obligado a justificar su existencia sin cesar, sin poder
considerarla nunca un hecho adquirido.
Pierre Bourdieu, El sociólogo y el historiador.

Envuelta entre esas tácitas “debilidades” y “fortalezas” que señala

Bourdieu como inherentes a las disciplinas histórica y sociológi-
ca, me propuse expresar en la primera introducción que apellidé
personal,10 de manera implícita y no explícita, es decir sin acudir

9
Como un hecho o conjunto de procesos socio-históricos instituyentes y consti-
tutivos de los sujetos sociales
10
Que en realidad para mi representó un ejercicio necesario de coherencia lógi-
ca con el propio “sujeto que se presentaba delante de mí en toda su diversidad y

28
 Introducción

a las formas tradicionales de “sustentación metodológica”, la ruta

socio-histórica que mis sujetos de análisis (los maestros michoaca-
nos y su propuesta de educación alternativa) recorrieron desde su
emergencia o rebelión inicial, hasta el aterrizaje de su propuesta de
transformación educativa, en un periodo de tiempo ni corto, ni lar-
go, ni coyuntural ni de alcance nacional, tal vez de mediano alcance.
Señalando o delimitando las paradas estratégicas en esta ruta, de
unos 25 años, en las cuales construyeron y sustentaron las condicio-
nes necesarias de este proceso. Me guió la lógica de comprender que
los sujetos se constituyeron en un espacio y tiempo determinados
y que le impusieron a ese espacio y tiempo sus transformaciones,
dado que son los hombres los que construyen su historia, en de-
terminadas condiciones y que al cambiarlas, se transforman ellos
mismos y sus propias condiciones. Inútil, por obvio, referir que esto
pertenece a la tradición marxista denominada materialismo histó-
rico dialéctico. Ahora intentaré realizar este acotamiento metodoló-
gico, ya que para los que estamos escribiendo y los que leen desde los
requerimientos y la lógica académica es necesaria esta justificación
explícita o sustento de validez sobre el sujeto que miras y delimitas
y la mirada con que lo miras y delimitas, claro que corriendo el pe-
ligro siempre de “objetivarlo” tanto que lo podrías esquematizar y
ceñir al apretado corsé de alguna definición teórica.
Según Bourdieu, el historiador parece tener la capacidad de ga-
rantizar un proceso de “objetivación” mayor y de cierta “veracidad”,
sin tantos peligros al mantener un rigor y fidelidad con relación a sus
fuentes y una coherencia al sistematizar los “hechos”. Por el contrario,
el sociólogo estará siempre sujeto al pecado original del “subjetivis-
mo” y la relatividad del momento. Por ello los sociólogos tenemos
que hacer una especie de profesión de fe antes de lanzarnos a recono-
cer y aprehender a los sujetos de nuestra inquietud y comprensión.

riqueza, al decir coherencia lógica me refiero a la necesidad de presentar a este

sujeto bajo la dimensión histórica que tenía y a la multiplicidad de elementos que
desplegó y construyó en este tránsito, antes de encerrarlo en dimensiones cogniti-
vas elaboradas en torno a otros sujetos y procesos.

29
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Por otra parte [dice Bourdieu en el mismo texto11] pienso que la distancia
temporal tiene una virtud neutralizadora que todo el mundo conoce. Ahora
bien, en el caso de la sociología, andamos siempre en arenas movedizas y las
cosas que debatimos están vivas, no están muertas ni enterradas.

Se refiere el autor a que la sociología se sitúa generalmente frente

a procesos que en sí mismos son objeto de luchas entre los agentes
políticos, dominantes y dominados, entre los agentes económicos,
desposeídos y poseedores, y otros, justamente porque están vivos y
se confrontan entre sí los sujetos de y en la acción social, que inten-
tamos sistematizar o significar. En cada uno de estos “campos de
batalla” se formulan palabras clave que entran también al terreno
de la disputa y las palabras clave o categorías cognitivas a su vez se
van transformando en el proceso histórico mismo.
El análisis sociológico sobre los procesos sociales que trans-
curren se vuelve parte de este campo en conflicto, el discurso so-
ciológico es en sí parte del campo social en disputa, “un campo
científico” de luchas y rivalidades.
Para Bourdieu precisamente deben de afinarse los instrumentos
críticos al percibir y mirar de una determinada manera lo social,
para contrarrestar la disputa hegemónica que los dispositivos sim-
bólicos del poder despliegan para ganar la batalla del significado
socio-político al construir discursos “ordinarios” con apariencia
de “metadiscursos” significativos. El oficio del sociólogo será para
Bourdieu el de acompañar a los movimientos sociales y apoyarlos
en la construcción de sus herramientas cognitivas, “contribuyen-
do a crear las condiciones sociales de una producción colectiva de
utopías realistas” y, por ende, frente a las batallas que enfrentan y
desatan. No es éste, ciertamente, un compromiso menor, ya que
prevalece en la academia una tendencia a sustituir a los sujetos, sus
voces reflexivas, prácticas organizativas y acciones políticas, a la
hora de generalizar y resignificarlos cognitivamente.

Pierre Bourdieu y Roger Chartier, El sociólogo y el historiador, abada editores,

11

Madrid, 2011. Ver también Contrafuegos 2… y “Pour un savoir engagé”, op.cit..

30
 Introducción

La historia se presenta como un campo constitutivo de lo social

y, al revés, el devenir social constituye significativamente lo histórico

[Ese debate] puso de manifiesto la necesidad de que, pese a esos enfrentamien-

tos, historiadores y sociólogos comprendieran que las luchas de clasificación
eran tan reales como las luchas de clases […]; demostró también que las repre-
sentaciones enfrentadas en el mundo social no sólo expresaban ese mundo,
sino que también lo producían.

Ees claro que el trabajo de análisis en torno a los sujetos sociales

“maestros” y la construcción de sus proyectos alternativos educati-
vos, entra en un campo de disputa muy amplio, que va de entender y
validar lo constitutivo histórico-social, como la creación y apropia-
ción del nuevo-sujeto-maestro, así como su propia transformación,
hasta su confrontación radical con las políticas educativas guberna-
mentales y los medios e instituciones instaladas para su imposición.
Entendiendo y asumiendo que en la medida en que sistematizamos
esta experiencia histórico-social a partir del reconocimiento de los
elementos significativos desde el propio magisterio, estamos tam-
bién participando de la confrontación en un espacio determinado.
Nos situamos pues en el campo de la sociología histórica. Una
mirada histórica de lo social. Una mirada que sostienen muchos au-
tores bajo diferentes derroteros. Una mirada que permite percibir a
los sujetos y las estructuras en tiempos de emergencia, constitución
y transformación. Una mirada que puede apuntar a relaciones de
causa y efecto, destituyentes o instituyentes de procesos, movimien-
tos, cambios o permanencias, que apuntan a fenómenos de ruptu-
ras y guerras, confrontación de clases, desigualdad, dominaciones
de género o etnia, rebeliones y organización. Una mirada que pue-
de abordar factores complejos que se van desarrollando no sólo en
un tiempo, sino en un espacio determinante.
Uno de los debates centrales en las sociologías históricas es jus-
tamente el debate en torno al significado del tiempo y el espacio
en la determinación de lo social. Dos importantes sociólogos, por

31
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

lo menos, se incorporan de manera significativa a la sociología

histórica y al análisis de sus principales categorías, Norbert Elías e
Immanuel Wallerstein. Sin pretender, ni por asomo, establecer un
paralelismo con la dimensión y los macro recorridos en sus histo-
rias seculares y en el sistema-mundo, que alcanza su construcción
socio-histórica totalizadora, aunque desde perspectivas diferentes,
solamente me detendré a ver el referente espacio-tiempo que plan-
tean, porque entiendo que aportan los elementos para seguir el ca-
mino del trayecto histórico social sociológico.
Se ha planteado que Norbert Elías en su Sociología del tiempo12
apunta sobre todo a superar la vieja dicotomía de las miradas “ob-
jetivadoras y subjetivadoras” que sobre el evasivo tiempo se da en
las reflexiones filosóficas que debaten en torno a la contraposición
de un tiempo interno, versus un tiempo externo.13 Para este autor
el tiempo cobra sentido como proceso histórico humano, por enci-
ma del tiempo cronológico natural, el tiempo como un dato social
y un instrumento para comprender cómo se generan los acervos
culturales de la humanidad y cómo se transmiten, constituyendo
procesos civilizatorios:

el tiempo es simplemente una especie de forma innata de experiencia, un dato

inalterable de la naturaleza humana, […] el saber humano es el resultado de
un largo proceso de aprendizaje de la humanidad, que no conoce principio.
Sea cual fuere la aportación innovadora, el individuo se apoya en un saber ya
existente y lo prolonga, no otra cosa sucede en el saber sobre el tiempo.

12
Elías Norbert, Sobre el tiempo, FCE, Madrid, 1989 y Eduardo Vicente Nava-
rro, “La sociología del tiempo en Norbert Elias”, Aparte Rei, revista de filosofía,
núm. 42, noveimbre, Madrid, 2005.
13
Plantea una “revolución copernicana” en la sociología que permita alejarse de la
imagen egocéntrica, terminar con las fachadas de conceptos cosificadores que no
permiten ver que las personas tienen una noción de su vida social, que elimine el
individualismo y avanzar en la comprensión de la interacción e interdependencia
entre los individuos. Hay que dar cuenta de los hechos sociales y liberar las atadu-
ras de los modelos estáticos.

32
 Introducción

Esta intuición a la que se refiere adquiere una profundidad de

acuerdo con el grado de desarrollo de las sociedades, esta intuición
le permite a los individuos y a las sociedades orientarse y orien-
tar sus conductas. Por lo tanto esto permite al investigador en-
tender “cómo y porque cambian continuamente las estructuras de
las sociedades occidentales en el curso de la historia […] porque
cambian las pautas de comportamiento y los hábitos psíquicos de
los hombres occidentales”. Simoneta Tabboni14 señala que en Elias
cobra importancia la habilidad humana para entender la cons-
trucción social del tiempo, como para trabajar en la experiencia
humana del cambio, para reaccionar frente a ella y para conferir
significado a esta experiencia.
La perspectiva histórica es indispensable para el sociólogo,
como lo es para cualquiera que pretenda conocerse e identificarse.
Desde ésta es posible reconciliar las teorías de la acción con las de
la estructura. Porque su concepto de civilización implica una larga
cadena de acumulación histórica en la que se van construyendo la
cultura, el conocimiento, las prácticas sociales, que encadenan unos
con otros a todos los individuos en la interacción.
El tiempo y el espacio son también las dos categorías que, junto
con la de desarrollo, para Wallerstein15 son indispensables revisar
pues han delineado la mayor parte de los análisis en ciencias so-
ciales y que, por lo tanto, son las que tienen que “impensarse” con
urgencia si se quiere reconstituir a las propias ciencias sociales. Para
este autor es conocido que también critica la noción y disposición
de espacios cerrados entre las disciplinas sociales y aboga por una
eficiente, o tal vez fértil, interacción, o más bien integración, disci-
plinaria en los análisis sociales.

14
Simoneta Tabboni, “The Idea of social time in Norbert Elias”, Time & Society,
SAGE, Londres, 2001. La tradución del texto es mía.
15
Ver Immanuel Wallerstein, Impensar las ciencias sociales, Siglo XXI/unam, 1998
y Abrir las Ciencias Sociales, Siglo XXI, México, 1998.

33
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Poner fecha a esos acontecimientos nos proporciona una cronología y por lo

tanto una narración, un relato, una historia que es única y explicable solo en
sus propios términos. […] Pero eso no es suficiente, Braudel nos invita a en-
focarnos en dos tipos de tiempos más duraderos: las estructuras económicas
y sociales, más duraderas, que determinan en el largo plazo también nuestro
comportamiento: nuestra ecología social, nuestros patrones civilizaciona-
les, nuestros métodos de producción. Y están también los ritmos cíclicos del
funcionamiento de las estructuras: las expansiones y contracciones de la eco-
nomía, la alternancia del énfasis en los fenómenos políticos y culturales que
ocurren con regularidad.

A ello insiste Wallerstein hay que añadir necesariamente el concep-

to de espacio, sin el cual no cobra pleno sentido el tiempo, ya sea el
tiempo episódico, el tiempo coyuntural, el estructural y el tiempo
de los sabios. Cada uno tiene un espacio y además señala “me gus-
taría afirmar que el tiempo y el espacio no son dos categorías, sino
una sola y se denomina: TiempoEspacio”.
Wallerstein no está pensando en un tiempoespacio dominado
por lo cuantitativo, piensa y reitera que Kairos se debe imponer
sobre Cronos, el primero representado literalmente como el mo-
mento correcto, el momento estratégico, el momento oportuno, el
lapso en el que algo importante ocurre, el tiempo cualitativo versus
el segundo que sería la secuencia lineal cronológica en la que trans-
curre indetenible el tiempo cuantitativo. “En cambio yo sugiero,
que los conceptos entremezclados de ‘crisis’ y ‘transición’ –dos de
las palabras más comunes de nuestro vocabulario científico social-
no son otra cosa que manifestaciones del Kairos”. Las dos nociones
se vinculan sobre todo con los procesos de cambio, sin embargo
advierte el autor no siempre que se grita desde el tiempoespacio-
ideológico que estamos en crisis es esto cierto: no toda caída de los
indicadores automáticamente indica crisis y no toda remontada de
los mismos indica transición. “Pero el cambio verdadero, el cam-
bio fundamental, el cambio estructural sí ocurre. El tiempoespacio
tiene que ver con los sistemas sociales geohistóricos reales.” En la

34
 Introducción

misma medida en que son sistemas y así se denominan, sostienen

características que pese a las mutaciones coyunturales, siempre pre-
sentes, persisten y los hacen inmutables. “Pero en la medida en que
son históricos, cambian con mucha frecuencia, nunca son iguales
un instante y el siguiente; cambian en todo detalle, incluyendo sus
parámetros espaciales”. Todo sistema tiene contradicciones y estas
de una manera u otra llevarán a la transformación de los sistemas.
Finalmente Wallerstein introduce una categoría central que define
este Kairos y tiempoespacio: llegado el momento preciso (indefi-
nible y pocas veces predecible) en que se dan las condiciones del
cambio, éste dependerá de la voluntad humana, de su capacidad de
tomar el momento

Por lo tanto, los seres humanos, enfrentados al Kairos, enfrentados a lo que yo

denominaré TiempoEspacio transformacional, no pueden evitar la elección
moral. Se les impone, en el tiempo y lugar “correctos” en un momento del
tiempo y espacio “cualitativo” [impredecibles e incontrolables,…], un Tiem-
poEspacio donde ocurre la transformación, un TiempoEspacio donde todos
ejercemos nuestro libre albedrío, para bien o para mal. Y cuando llega elegi-
mos nuestro nuevo orden.

De estas afirmaciones podemos transitar a nuestro análisis, que re-

corre un tiempo y espacio infinitamente más acotado y modesto
que el sistémico-histórico (aunque finalmente está inserto en el
mismo), que la mirada sobre la matriz tiempoespacio donde nacen
los movimientos sociales, debe estar definida por ese momento
cualitativo en que la determinación política, en el sentido más am-
plio, permite constituir un proceso organizativo de transformacio-
nes en las condiciones internas y externas de ese movimiento y sus
integrantes16. Por ello cobra importancia realizar este recorrido que

16
Por ello ha sido sorprendente y significativo que los maestros, las profesoras
Mirabel, Mario y Minerva especialmente, se hayan referido con tanta claridad a
las condiciones que necesariamente produjeron o construyeron para poder llevar
adelante su propuesta de transformación y que son las necesarias para sostenerlo.

35
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

nos permite significar esos momentos en que el “libre albedrio” y la

“elección moral” llevan a los sujetos a reconocer el Kairos y tomar-
lo por asalto para empujar las condiciones de su transformación
y la construcción de la transformación que proponen del espacio
donde emergen. Creo que este es el sentido de todos los que abor-
damos un acercamiento a los movimientos sociales al plantearnos
como premisa indispensable que todos nacen en una matriz deter-
minada, pero que dicha matriz es histórica, como históricos son los
movimientos sociales y que, por lo tanto, no pueden estos definirse
y analizarse a partir de las categorías construidas en otra matriz
tiempoespacio y con elecciones morales de libre albedrio diferentes.
Por ello es necesaria siempre esta perspectiva que permite percibir
lo específico sin una generalización vacía o una cronología lineal
evolutiva, ambas carentes de significación real y que constriñen las
fuerzas de los movimientos.
Una autora como Adriana Puiggros acude también a “un buen
antídoto para la inútil búsqueda de la des-subjetivación de la peda-
gogía es su historización”,17 en este caso la autora utiliza el término
des-subjetivación como sinónimo del encierro disciplinario que
lleva a la pedagogía a permanecer en una concepción y prácticas de
mera “transmisión” de modelos (recetas muchas veces) sin pasado,
ni futuro, desvinculadas de las situaciones específicas en que se en-
cuentra lo educativo en cada momento y lugar. Se hace necesario
pues recorrer la historia educativa, las historias de las escuelas, las
biografías de los pensadores y de los maestros, lo cual “permite to-
mar distancia con las inminencias presentes […] y entonces poder
darnos la posibilidad de imaginar futuros”. Volvemos a encontrar
la noción de que los procesos de transformación y de imaginar
futuros solamente se podrán gestar si se parte del reconocimiento
y las condiciones y matrices específicas e históricas en las que ac-
tuamos, alejándonos de lo inmediato inminente, pero también de

17
Adriana Puiggros, ¿Qué pasó en la Educación Argentina? Breve historia de la Edu-
cación en Argentina, Editorial Galerna, Buenos Aires, 2003.

36
 Introducción

las “inmanencias inmaculadas”. Estos planteamientos por surgir

de una pedagoga nos acercan aún más a esta mirada necesaria sobre
los sujetos de la educación.
El abordaje histórico que requiere la pedagogía implica reafir-
mar la posibilidad de posicionarse como “sujetos de conocimiento:
la educación, la formación del magisterio, las prácticas docentes, los
procesos de enseñanza aprendizaje, tienen un carácter histórico, es
decir corresponden a momentos de tiempo y espacio determinadas
y también han cambiado constantemente”.
El cambio y transformación posibles, los debates, las confron-
taciones son parte de su historia, y por ello también debe ser des-
colonizada en esta perspectiva histórica de su abordaje. Como la
mayoría de los espacios disciplinarios y académicos, la pedagogía
y el conjunto de nuestras ciencias sociales deben colocarse en este
reto que plantea Puiggros: su necesaria descolonización. Es este
sentido pedagógico de la historia el que nos remite a la reconfigura-
ción de un pensamiento autónomo como necesidad. Decimos que
la educación siempre tiene un “para qué educamos”, que mira hacia
el futuro.
Engarzamos aquí con Boaventura de Sousa quien desde una
mirada focalizada hacia lo que él mismo denomina como “la
periferia”, realiza un estudio sobre los movimientos sociales en
diferentes países que por su desarrollo se ubican en esta región pe-
riférica y semi-periférica, entre ellos Brasil y Colombia en Amé-
rica Latina. Sousa no parte de una reflexión metodológica sobre
la importancia del tiempoespacio, sino que directamente define
esta matriz, geohistórica, al adoptar para caracterizar la emer-
gencia de los objetos de estudio, la interpretación bien definida
de centro-periferia, dependencia-subdesarrollo.18 “con el objetivo de
crear una comunidad científica internacional independiente de las

18
Centro-periferia es la caracterización clásica de la Teoría del Desarrollo Cepalina
y la de dependencia y subdesarrollo es la más específica de la Teoría de la Depen-
dencia en Latinoamérica.

37
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

concepciones hegemónicas de los centros”,19 que permitiera reco-

nocer a un conjunto de movimientos sociales alternativos, muchos
de ellos locales, es decir en lugares no centrales y por ello mismo
“invisibilizados” por las ciencias sociales dominantes. Este proceso
lo llevó a formular su planteamiento de la “sociología de las ausen-
cias” que arranca con el reconocimiento de que la experiencia social
en el mundo es mucho más amplia que la que logran ver las cien-
cias sociales occidentales, mirándose a sí mismas, sobre todo dice
“de este desperdicio se nutren las nociones de que no hay alterna-
tivas”, luego entonces esta ausencia debe ser cubierta para comba-
tir este desperdicio, hacer “visibles las experiencias, las iniciativas y
para darles credibilidad, para ello de poco sirve la ciencia social tal
y como la conocemos”. Compartimos totalmente esta aseveración y
nuestra mirada es también desde y hacia los periféricos, los neoco-
lonizados, los latinoamericanos.
Inicia pues con una crítica al modelo metodológico de las cien-
cias sociales occidentales y se refiere a la “indolencia de la razón que
no se ejerce” por diferentes “razones”, que no motivos, como la de
la “impotencia” de creer que nada se puede hacer, por la de la “arro-
gancia” de creerse incondicionalmente libre y sin necesidad de de-
mostrar nada, por la que se reivindica como la única racional y no
busca ni reconoce otras racionalidades y por la presentista que solo
cree en un proceso evolucionista lineal. Para Sousa es necesario, si
se quiere sobreponerse al desperdicio y recuperar una vasta prácti-
ca social de los movimientos periféricos, combinar la sociología de
las ausencias con la de las emergencias. Lo cual permitirá expandir
notablemente el campo de la sociología,

visto que cuanto más experiencias estuviesen hoy disponibles en el mundo,

más experiencias serían posibles en el futuro. Cuanto más amplia fuera la rea-
lidad creíble, más vasto sería el campo de las señales o pistas creíbles de los fu-
turos posibles y concretos. Cuanto mayor fuese la multiplicidad y la diversidad

19
Boaventura de Sousa, Una epistemología del Sur, Clacso/Siglo XXI, México, 2009.

38
 Introducción

de las experiencias disponibles y posibles (conocimientos y agentes) mayor

sería la expansión del presente y la contracción del futuro.

Señala cuatro experiencias que reconocemos en los maestros mi-

choacanos y su propuesta alternativa de las ei:

1. De conocimientos que define centralmente como entablar

un diálogo que permita recoger y compatibilizar los cono-
cimientos ancestrales y comunitarios con los avances cientí-
fico-tecnológicos. Reflexión y preocupación presentes en las
formulaciones curriculares alternativas.
2. De desarrollo, trabajo y producción de nuevo se trata de enta-
blar diálogos entre formas y modos de producción diferen-
tes, entre formas subterráneas y las dominantes capitalistas,
entendiendo la importancia de las formas alternativas au-
tosustentables como cooperativas, solidarias, justas, que po-
dríamos identificar con mucho del trabajo social alternativo
y consciente que se despliega en los diversos talleres que cons-
tituyen un eje fundamental del trabajo en las ei.
3. De reconocimiento, en este caso se trata de establecer un diá-
logo entre sistemas de clasificación social, por ejemplo enten-
demos en nuestro caso que debemos encontrar la forma de
reconciliar la mirada de clase que podría pesar al clasificar a
nuestro actor como un trabajador sindicalizado y delimitar-
lo desde esta perspectiva, lo cual lo encorsetaría y reduciría,
sino que necesariamente tenemos que dialogar o vincularlo
con los movimientos sociales “nuestro-mundistas” y sus ló-
gicas contemporáneas, ponerlo en este camino.20
4. De la democracia donde debemos distinguir y diferenciar el
modelo de democracia predominante que implica la “demo-
cracia representativa liberal” formal añadimos, y la democra-
cia participativa. En el capítulo 1 buscamos profundizar en

Este “reconocimiento” y el debate teórico que conlleva, lo desarrollamos amplia-

20

mente en el capítulo 2.

39
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

el tránsito del maestro sindicalista al maestro democrático,

como definición puesta en juego desde el momento de su
constitución y rebelión de 1989, como fecha señalada en su
trayecto. La democracia asamblearia interna en el sindicato
y en su actuar como profesores en sus instancias y espacios
escolares, los define a lo largo de su caminar, como exigencia
constante.

No dejamos a Sousa sin señalar, finalmente, un reto que plantea

y que concierne a todos los involucrados en acercarse a los mo-
vimientos sociales: la multiplicidad y diversidad de las experien-
cias reales y disponibles, plantean claramente el problema de una
posible fragmentación y/o atomización del significado de lo exis-
tente y el consecuente extravío en el laberinto de la “balcanización
cognitiva”, la pérdida de sentido y reconocimiento a un proceso de
transformación social que ocurre. La respuesta la vuelve a plantear
como un trabajo de “traducción hermenéutica” que permita tradu-
cir, valga la redundancia, las prácticas sociales de los agentes, para
reconocer los conocimientos que se encuentran implícitos o algo
explícitos en toda práctica social.

En otras palabras, en este caso, el trabajo de traducción incide sobre los saberes
en tanto que saberes aplicados, transformados en prácticas y materialidades.
[…] Dado que no hay una práctica social o un sujeto colectivo privilegiado
en abstracto para conferir sentido y dirección a la historia, el trabajo de tra-
ducción es decisivo para definir, en concreto, en cada momento y contexto
histórico, qué constelaciones de prácticas tienen un mayor potencial contra-
hegemónico.

Este planteamiento para nosotros es relevante pues intentamos ana-

lizar (traducir) de manera muy detallada las diferentes prácticas, así
como voces y documentos, producto e impulsoras, a la vez, de estas
prácticas, que nos conducen finalmente a la elaboración y pues-
ta en hechos palpables (las escuelas transformadas comunitarias

40
 Introducción

existentes) de la propuesta de educación alternativa, que considera-

mos la expresión autónoma y contrahegemónica más significativa
de los maestros democráticos organizados.
Entendemos el sentido de contrahegemónico, que histórica-
mente se refiere por supuesto a las nociones gramscianas, desde el
significado que se ha construido hoy día a partir de la conceptua-
lización emergente desde los movimientos sociales y sus propues-
tas alternativas. La definición más frecuente de contrahegemonía
descansa precisamente en el sentido instituyente de una propuesta
o construcción alternativa y autónoma de las instituciones y ope-
ración del estado. Actualmente se desdobla necesariamente en dos
sentidos, para diferenciarse de una izquierda tradicional “vanguar-
dista”, uniclasista y partidista, como también de las nociones he-
gemónizantes y estatal-empresariales imbuidas de “modernidad,
progreso tecnológico, mercado, meritocracia”, entre otros concep-
tos. La noción de una propuesta popular contrahegemónica hoy
día transita por la posibilidad de su autonomía y debe incorporar
la visión de un actor que integra al conjunto de los trabajadores y
sectores excluidos, con un empeño multicultural que suma a los
pueblos originarios y contempla el factor de género, que se preocu-
pa por un desarrollo equilibrado y de respeto a la naturaleza, que
busca el “bien común” y la emancipación descolonizadora. Esta
contrahegemonía se desarrolla en un complejo marco de relacio-
nes de dominación nacional-transnacional, determinadas por el
funcionamiento del neoliberalismo y la globalización, que generan
nuevas formas de explotación y desposesión que definen la forma
en que los grupos de dominación internos se articulan y constru-
yen su hegemonía.21
Para finalizar esta reflexión, sólo añadir de manera suscinta el
porqué centralmente me planteo una mirada desde una sociología

21
Carlos Nelson Coutinho, “Gramsci y el ‘sur’”, Poder y hegemonía hoy, buap/Plaza
y Valdés, México, 2004. También en Luis Tapia Mealla, La configuración de un
horizonte contrahegemónico en la región andina, Revista Utopía y Praxis Latinoa-
mericana, año 16, núm.53, abril-junio, Venezuela, 2011.

41
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

histórico-geográfica.22 Porque esta perspectiva me remite a un aquí

y ahora, en un espacio y tiempo determinados, pues me enfrento a
un sujeto cuya emergencia y constitución no se debe al repertorio
más común entre los movilizados más coyunturales, por así decirlo,
como podrían serlo determinados problemas de carencias sociales
que llevan a gestionar condiciones o infraestructura urbana o rural,
frente a la marginación y desigualdad imperante, si bien están en ese
entramado inevitablemente.
Los maestros que se ponen en marcha lo hacen desde un primer
momento por la reapropiación de su propia representación: luchan
por eliminar el corporativismo sindical y recuperar su instrumen-
to de lucha como trabajadores asalariados. Esto significa que desde
el primer momento se enfrentan de manera directa al Estado que
es el promotor y sustento del corporativismo. Recogen ya una tra-
dición importante en el país por la particular experiencia históri-
ca de la corporativización sindical, se constituyen como maestros
democráticos y conquistan su sección23. En un segundo momento
transitan a la apropiación de su materia de trabajo, lo educativo y
se confrontan, también, con el Estado eje centralizador y generador
de las políticas educativas y se transforman en movimiento popu-
lar rebelde y autónomo. En un tercer momento consolidan su pro-
puesta alternativa y se presentan como movimiento anticapitalista y
luchan por el cambio social popular y por la hegemonía educativa.
Tres momentos que solo pueden dimensionarse desde el espacio y el
tiempo en que se movilizan y que permiten percibir y dimensionar
estas fuerzas sociales en movimiento. Tenemos pues un sindicato
que es un movimiento y un movimiento que es también sindica-
to, al mismo tiempo. Ahora bien, para analizarlos o “categorizar-
los” desde una perspectiva teórica que le dé sustento a mis propias
aseveraciones, enfrento otras dificultades más, la primera es que a

22
En resumidas cuentas del dónde, cuándo y cómo, para entender el proceso cons-
titutivo y su desarrollo.
23
Gerardo Peláez, “México: un sexenio de lucha sindical (1976-1982)”, Revista La
Haine, 2010.

42
 Introducción

pesar de la importancia de este movimiento, a pesar del número de

maestros involucrados en esta lucha que pueden oscilar entre 200
000 a 500 000 docentes según los momentos y procesos, a pesar del
tiempo de su continuidad y permanencia, 40 años, no hay práctica-
mente estudios o textos académicos que los aborden. Es muy signi-
ficativo este silencio e invisibilización por parte de la academia hacia
este movimiento. Existe una buena cantidad de estudios sobre mo-
vimientos estudiantiles y procesos académicos universitarios, pero
muy escasos sobre los sujetos y procesos en la educación básica, me
refiero a análisis sociológicos, los pedagógicos por supuesto existen,
pero escasamente los abordan como sujetos organizados y contesta-
tarios. También hay múltiples análisis, la mayoría en realidad, sobre
política educativa con lecturas generalmente desde la acción del es-
tado, sin tomar en cuenta, o sólo como dato de pasada, las resisten-
cias. La mayoría de los análisis sobre las protestas y organización
del magisterio está en revistas y artículos periodísticos. Hay algunos
estudios sobre la caracterización del magisterio en ciertos perfiles,
generalmente a partir de las estadísticas y/o encuestas o algunas cla-
ves sociales24 como remuneración, características laborales, perfiles
profesionales y de género, edades, entre otros, pero no como sujetos
de acción política, ni por supuesto como movimientos sociales. En
términos de la investigación sobre el sindicalismo, prevalecen los es-
tudios realizados centralmente en los años setentas, concentrados en
los grandes sindicatos obreros de la época y sobre los universitarios
que en aquellos años entraron a la lucha por su sindicalización in-
dependiente.
Esta ausencia creo que de sí es significativa, una “ausencia” den-
tro de nuestra propia periferia intelectual (¡!), parafraseando a Sou-
sa. El magisterio democrático no es un sujeto fácil de “academizar”,

24
Por ejemplo el de María de Ibarrola y Gilberto Silva, Quiénes son nuestros profe-
sores, Fundación snte para la cultura del magisterio, México, 1997. Posteriormen-
te una de las primeras funciones del inee fue el acopio y organización con ciertos
significados de la enorme estadística educativa disponible que han presentado en
sus constantes volúmenes del Panorama Educativo en México.

43
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

se escurre a las definiciones, es muy diverso, a veces contradictorio,

otras demasiado contundente, camina en múltiples senderos, para
muchos anclado en las viejas luchas de los años y sus métodos, para
otros lejos de los nuevos movimientos sociales por sus diferentes
prácticas en su duplicidad o desdoblamiento sindicato-movimien-
to. Algunos enjuician rápidamente que sus proyectos educativos no
pueden ser considerados alternativos porque finalmente los desa-
rrollan maestros pagados por el estado, lo cual pone en entredicho
su carácter autónomo. Es decir que no hay una mirada atenta y
cuidadosa con este sujeto tan activo y organizado, a pesar de que
ha sido realmente el único en presentar un frente de batalla y re-
sistencia contundente frente a las reformas políticas,25 ni siquiera
la privatización del petróleo, el gran mito nacionalista, levantó una
protesta ni remotamente similar. Me parece, también, que la ma-
yoría de los investigadores de lo socio-educativo, prefieren tomar
distancia ya que muchas veces navegan entre lo institucional y lo
crítico,26 y el magisterio democrático, tildado de vandálico y co-
rrupto, hasta guerrillero,27 permanentemente por los medios y altos
personajes institucionales. Puede resultarles demasiado contestata-
rio y comprometedor en su acompañamiento, entrar junto con el
magisterio democrático al campo de batalla de lo simbólico, como
señala Bourdieu, no resulta tan sencillo.
Han surgido movimientos fundados también en los primeros
años ochentas más notorios incluso en los foros internacionales y

25
César Navarro Gallegos, coord., Reforma sin futuro, resistencia magisterial y
popular, upn, México, 2017.
26
Muchísimos ejemplos hay de ello, Gilberto Guevara Niebla y Olac Fuentes sirven
de ejemplo perfecto al brincar indistintamente desde las posiciones críticas a las
subsecretarías de sep, y no son los únicos. Del otro lado, por ejemplo, el que se
constituyó como “grupo de asesores” de la cnte en la última gran confrontación a
raíz de las reformas peñistas, escasamente rebasó la docena de investigadores uni-
versitarios. La mayoría de los críticos a las reformas, que fueron muchos, prefirió
permanecer en los espacios académicos, sin un apoyo tan visible y acompañador.
27
“‘La sagrada familia’: la cnte, radicales y guerrilleros”, Milenio, 21 de septiembre
de 2015, por ejemplo, redactada con un burdo lenguaje policiaco en base a supo-
siciones.

44
 Introducción

las redes académicas, como son el vasto movimiento indígena o el

transgénero y el feminista, el mst brasileño, las “locas de la Plaza
de Mayo”, entre otros, más fácil de asumir su radicalidad sin com-
prometer el estatuto académico, aunque es justo decir que el inte-
rés académico apenas sucedió años después de su emergencia, pues
al inicio tampoco fueron asumidos por las academias, demasiado
ocupadas en las transiciones democráticas y la gobernabilidad de
aquellos años. Estas reflexiones y sus correspondientes sustentos los
desarrollo en el capítulo 2, en el cual se establecen los principales
referentes a partir de autores básicamente Latinoamericanos, o con
una mirada crítica no ajena a esta condición, para entender porque
el sindicalismo democrático de los maestros también está en el ca-
mino de los movimientos sociales alternativos.

45
Capítulo I.
ABRIENDO EL SURCO: LA CONSTRUCCIÓN
DE LAS CONDICIONES POLÍTICO-SINDICALES

La gran insurreccion magisterial

Fue decisivo 1989, miles de maestros se pusieron en marcha a lo

largo del país a iniciativa de la Coordinadora Nacional de Traba-
jadores de la Educación (cnte): aumento salarial y democratiza-
ción del sindicato, las demandas centrales. Esto significaba resarcir
el menguado ingreso de los maestros, gravemente achicado por el
ajuste monetario de los años ochentas y sacar del Sindicato Nacio-
nal de Trabajadores de la Educación (snte) a la cúpula de Vanguar-
dia Revolucionaria, encabezada por Jonguitud Barrios desde 197228
cuando asaltó metralleta en mano la dirección del sindicato.

28
Carlos Jonguitud, fue un maestro egresado de la normal rural de Ozuluama, Ve-
racruz, que muy rápidamente supo escalar a los puestos más altos: fue el secretario
particular de Sánchez Vite cuando éste estuvo al frente del snte, secretario de or-
ganización y de acción social del pri (1970-76), periodo en el que toma por asalto
la dirección del snte, con el apoyo del presidente Luis Echeverría, hasta su elección
formal como secretario general del sindicato en 1974, senador de 1976 al 1979 con
un segundo periodo de 1988 a 1991, gobernador de San Luis Potosí de 1979 a 1985
y presidente vitalicio del snte y de Vanguardia Revolucionaria hasta 1989, cuando
aspiró fuertemente a la sep y es “renunciado” por Carlos Salinas de Gortari.

47
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

El 17 de abril de 1989 más de medio millón de maestros en casi

todos los estados del país acataron el paro de labores convocado
por la cnte, al día siguiente unos 250 000 en asambleas decidieron
sostenerlo y extenderlo indefinidamente. Básicamente siguieron en
paro núcleos y grupos de maestros en el Distrito Federal, Oaxa-
ca, Chiapas, Michoacán, Zacatecas, Puebla, Guanajuato y Nuevo
León. El magisterio democrático había logrado poner en marcha
a miles de docentes inconformes. Muchos articulistas de la época
lo llamaron “la insurgencia magisterial” para otros fue “la prima-
vera del magisterio”.29 Las escuelas pararon, los maestros y muchos
padres de familia se enfrentaron en cada plantel a los directores
y supervisores, salieron a las calles con carteles, mantas, volantes,
megáfonos, con sus ideas y demandas a cuestas, el país se volvió una
gran escuela activa. El movimiento magisterial educaba a millones
de mexicanos que aprendieron las claves del movimiento: porqué
la necesidad de mejores salarios, porqué era prácticamente una
burla el aumento negociado del snte de 10%, porque campeaba el
abandono y condiciones desastrosas en las escuelas y, finalmente,
porque era necesaria la democratización del snte tras 17 años de
cacicazgo, corrupción y represión.
Las condiciones político-sociales del país eran favorables al mo-
vimiento, la “década perdida” de ajustes y recortes hacía mella en
todos los sectores populares. En 1985 a raíz del terremoto se había
consolidado un importante movimiento múltiple y significativo;
por último, hacía menos de un año que el evidente fraude electoral
se había impuesto entregando a Carlos Salinas de Gortari la presi-
dencia. En esas circunstancias, Salinas decidió contener el movi-
miento antes de que se desbordara, intervino y trató de utilizarlo a

29
Particularmente interesante el libro El movimiento magisterial en la Primavera de
1989, de Martha de Jesús López Aguilar, maestra, socióloga e investigadora educa-
tiva, editado por Sísifo ediciones en 2001.

48
 Capítulo 1. Abriendo el surco

su favor, al sustituir a Jonguitud por una servil y aduladora maestra:

Elba Esther Gordillo.30
El movimiento se había caldeado desde años atrás. Construyen-
do una conciencia clara entre los docentes no sólo sobre su situa-
ción económica y de sujeción gremial, sino sobre su papel como
maestros y como luchadores sociales, como parte del pueblo empo-
brecido y excluido en las comunidades campesinas y urbanas con
las cuales convivían. Los años setentas fueron años duros, difíci-
les, que estremecieron a todos. Años que decantaron la masacre de
1968 y de junio de 1971, que desataron la guerra sucia en contra de
las guerrillas campesinas y populares, y la población que las rodeó,
años de grandes movilizaciones populares y luchas sindicales por la
autonomía y el sindicalismo independiente. Años que aún aparecen
confusamente en las memorias colectivas31 y que marcaron el cami-
no de los maestros democráticos.
Después del primer impulso y la fundación de la cnte en 1979,32
se produjo una avalancha de luchas concatenadas, primero fueron
Chiapas y Morelos que llevaron su huelga y plantón a la Ciudad de
México, después siguieron el Valle de México e Hidalgo con un paro

30
En aquel entonces delegada en Gustavo A. Madero del Distrito Federal, con tra-
yectoria significati-va al frente de la sección 36 del Estado de México, acusada por
la cnte como responsable del asesinato de Misael Núñez, con dos diputaciones
federales y varios cargos importantes en el cen del snte, además maestra “preferi-
da” de Joguitud que años antes había encumbrado a la “güerita”, esa que le llamó la
atención. Maniobra muy parecida a la que él mismo había protagonizado.
31
La “confusión” que se crea con los que analizan el periodo desde la óptica de
las transformaciones echeverristas como paladín tercermundista de grandiosa
oratoria demagógica, y olvidan que ha sido al mismo tiempo el periodo más negro
en la historia de la represión y desapariciones: ver Museo de la Memoria Indómita
y legado de la organización por los desaparecidos ¡EureKa!
32
Los años setentas fueron denominados como los de la “insurgencia obrera”
por muchos de sus actores y analistas, se produjeron un conjunto importante de
luchas que permitieron incluso la conformación de algunos núcleos sindicales
independientes como fueron el fat y la uoi, ver Bertha Salcedo y Tatiana Coll,
“Polos de nucleamiento de agrupaciones sindicales independientes del México
Contemporáneo”, Revista Mexicana de Ciencias Sociales, núm. 107-108, unam,
1984. Los maestros habían estado muy activos a lo largo de estos años y ello les
permitió arribar a la fundación de la cnte.

49
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

indefinido mediante el cual nombraron Comités Democráticos y

convocaron a un gran congreso de masas en la ciudad Universitaria,
al cual asistieron miles de maestros. Ya para el año 81 se registra-
ron triunfos importantes, se ganó por primera vez la sección 7 de
Chiapas, pero también fue asesinado impunemente Misael Núñez
en el Estado de México, en 1982 se ganó la sección 22 de Oaxaca,
pero asesinaron a Pedro Palma en Hidalgo. Así fue que la represión
se enseñoreó sobre el movimiento, haciendo complejo y desigual
el avance, generando sentimientos encontrados de rabia por las
muertes y de alegría por los triunfos, al mismo tiempo. El desme-
surado acoso del gobierno y el snte, llevó a la cnte a un reflujo de
varios años, manteniéndose desde 1984 en sorda resistencia.
En 1985 la cnte, particularmente la sección 22, en la Plaza de la
Danza en la ciudad de Oaxaca organizó un “Juicio Político a Van-
guardia Revolucionaria por traición al sindicalismo”. Había más
de 6000 maestros presentes. Demetrio Vallejo y Valentín Campa,
algunos abogados democráticos y dirigentes de sindicatos indepen-
dientes fueron los testigos de honor. En primer lugar se recordaron
los significativos casos de los asesinatos de profesores: Misael Núñez
y Pedro Palma convertidos en símbolos de la enconada lucha y en-
sañamiento contra el magisterio del Estado de México e Hidalgo. En
segundo lugar se presentaron con detalle las agresiones a la Escuela
Normal Superior de México (ensm), a la Federación de Estudiantes
Campesinos Socialistas de México (fecsm) y a las Normales Rurales
(nr). En un tercer momento se estableció el recuento puntual de
las ofensas y discriminación hacia los pueblos indígenas y particu-
larmente a los maestros indígenas. Por último se documentaron las
constantes agresiones contra las secciones democráticas del snte y
contra los maestros democráticos organizados a lo largo del país.

A partir de ese momento [reseña Luis Hernández Navarro33] se hilvana un re-

lato tras otro, tejiendo un macabro tapiz de crímenes y agresiones perpetrados

33
Luis Hernández Navarro, Cero en Conducta, crónicas de la resistencia magisterial,
Fundación Rosa Luxemburgo/Para Leer en Libertad, México, 2011.

50
 Capítulo 1. Abriendo el surco

por el charrismo sindical, no solo contra los maestros que dice representar sino
contra las comunidades en las que sus integrantes viven o trabajan. Acusación
tras acusación, el juicio hace una radiografía del sindicalismo espurio que pa-
decen los trabajadores de la educación, que es una calca en pequeño de los
aspectos más grotescos del sistema de dominación existente en el país. El juicio
desnuda sin ambigüedad alguna el dilema que atraviesa al magisterio: agente de
sujeción de las comunidades y sus compañeros o instrumento de su liberación.

Acto muy significativo puesto que condensaba las luchas que la

cnte había desplegando desde 1979, año de su fundación. La pri-
mera gran movilización convocada en junio de 1980 había logra-
do un paro nacional de cerca de 150 000 maestros, sus demandas
eran ya por un salario digno y por la democratización del sindi-
cato. Aquel fue un aviso muy claro de que la cnte era una fuerza
sustancial. La fuerza principal de la Coordinadora ya se perfilaba,
los contingentes de Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Michoacán, Mo-
relos, Hidalgo, Estado de México y Distrito Federal, fueron los
más nutridos y consistentes. Las jornadas de lucha se prolongaron
con fuerza hasta el 81. Los profesores de la Montaña de Guerre-
ro, protagonizaron prácticamente un levantamiento junto con sus
comunidades y resistieron todos los embates de represión hasta
conseguir la mayor parte de sus demandas.34 Desde su nacimiento
y particularmente en 1981 y 1982 la cnte hizo acto de presencia
combativa y crítica el 1 de mayo en el zócalo del Distrito Federal,
en medio de los sindicatos charros oficialistas, la confrontación
se tornó violenta y dura. En 1983 el gobierno protagonizó el em-
bate final en contra de la ensm, brutalmente asaltada por la po-
licía, acción rematada mediante el Decreto 101 publicado en el
Diario Oficial, en el cual virtualmente desaparecía a la normal,

Gerardo Peláez Ramos, Diez años de luchas magisteriales (1979-1989), Ediciones

34

del stunam, México, 1999. Joe Foweraker, Popular Mobilization in Mexico: the
Teachers movement (1877-1987), Universidad de Cambridge, Nueva York, 1993.

51
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

símbolo de las luchas magisteriales durante los años stentas.35 Luis

Hernández señala que sucedieron en esos años, “cuando menos 152
asesinatos y desapariciones más en siete estados: Hidalgo, Estado de
México, Oaxaca, Guerrero, Morelos, Puebla, Chiapas y Michoacán”.
En 1989, la salida que logró y se dio al movimiento fue doble.
Por un lado como grandes triunfos se acreditaron tanto la caída de
Jonguitud como la obtención de 25% de aumento salarial; además
el reconocimiento obligado a las secciones democráticas que ma-
yoritariamente se constituyeron, la de Chiapas, la de Oaxaca y la
9 del Distrito Federal; el establecimiento de comités de integración
en varias otras secciones, 10 y 11 del Distrito Federal, la 18 de Mi-
choacán y la 17 de Guerrero, aunque con resultados más inciertos.
Para muchos centistas en esos momentos la consolidación de la
cnte como fuerza real e ineludible en el escenario de las corrientes
sindicales e instituciones educativas, era un hecho, aunque otros
contingentes al interior de la cnte habían planteado sostener el
paro un tiempo más y asestar un golpe mayor al charrismo. Sig-
nificó la llegada de una fuerza aparentemente nueva al frente del
snte, que se presentaba con la legitimación de la movilización36 y
en estrecha alianza con el ejecutivo nacional, lo cual permitió con-
solidar la imposición de una serie de (contra) reformas que culmi-
naron en 1992 con el Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica (anmeb), donde claramente se prefiguraba el
perfil neoliberal que impregnaría y devastaría el campo de la edu-
cación. Si bien al principio la nueva cúpula del snte proclamó una
democratización total, a través de ciertos cambios en los estatutos
sindicales, tampoco transcurrió tanto tiempo para que una vez más

35
Enrique Ávila Carrillo y Martínez Brizuela, Historia del Movimiento Magisterial.
1910-1989. Democracia y salario, Quinto Sol, México 1990.
36
La estrategia Salinista de aprovechar la gran movilización se hizo sentir desde el
momento en que “sospechosamente” las direcciones y supervisiones escolares co-
menzaron a apoyar e incorporarse al paro que habían tratado de evitar a toda costa
y se empezó a movilizar una parte del aparato burocrático sindical controlado por
Elba Esther a pesar del estupor de los Vanguardistas.

52
 Capítulo 1. Abriendo el surco

la dirección charra sacara las uñas y mostrara todas sus artimañas,

corruptelas y violencia para revertir los triunfos democráticos.
Conforme a una breve historia escrita por la propia cnte37 se esta-
blecen cuatro periodos.38
De 1979 a 1983 el primero en el cual se desarrolló un movimien-
to de integración importante, en el cual participaron activamente
los contingentes de Tabasco, Chiapas, la montaña de Guerrero, la
Laguna, Michoacán, Oaxaca, Morelos, Puebla, Valle de México, Hi-
dalgo, Distrito Federal, Sinaloa, Baja California, Sonora, Monterrey
y Yucatán. En esta etapa se conformaron los Consejos Centrales de
Lucha, Bloques Delegacionales y Comités Ejecutivos Seccionales
como formas organizativas. A través de paros, plantones, caravanas
y manifestaciones se lograron conquistar varias secciones y dele-
gaciones, regularizando su vida sindical. La cnte logra integrarse
y asentar su emergencia, se perfila como un movimiento de largo
plazo, sus principales contingentes se definen. La cnte erige en esos
años el escudo y símbolo que los representa: sobre el fondo de un
mapa teñido de rojo de la república mexicana aparecen cuatro fi-
guras, que son de izquierda a derecha y en orden cronológico de
sus luchas: Arturo Gámiz, Genaro Vázquez, Lucio Cabañas y Misael
Núñez, debajo de las figuras se levanta un puño izquierdo cerrado,
emblema clásico de las luchas proletarias. Los cuatro presentes fue-
ron maestros rurales formados en las Normales Rurales de Saucillo
el primero, Ayotzinapa los guerrerenses y Teneria el último. Gámiz
luchador campesino y político protagonizó el asalto al cuartel de
Madera en Chihuahua, los dos siguientes desarrollaron acciones cí-
vicas y participaron en luchas electorales brutalmente reprimidas
que los llevaron a proclamar la lucha armada y el último Misael, es
ya un mártir de la cnte, hijo de campesinos pobres, organizador
de uniones de colonos, asesor de sindicatos independientes, director
de escuela, líder magisterial, asesinado por exagentes judiciales del

37
Cntesecc9.wordpress.com
38
Preferimos la denominación de periodos a la de ciclos que utiliza Tarrow, pues
ciclo generalmente remite a una noción de fase que se encierra sobre sí misma, en
un proceso de inicio, desarrollo y fin.

53
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Estado de México, contratados y pagados por el secretario general

del snte y la dirigente local Elba Esther Gordillo. Este escudo refleja
plenamente el caudal histórico de luchas que recoge la cnte y su
carácter múltiple, no sólo como sindicato sino como movimiento
social, popular y revolucionario.
Un segundo periodo abarca de 1984 al 1988 y se caracteriza por
un reflujo de la actividad y repliegue de las fuerzas magisteriales
producto de una fuerte represión combinada de los gobiernos es-
tatales, federal y de las huestes porriles del snte, a pesar de lo cual
la cnte logró mantener una resistencia y presencia. El proceso de
resistencia dejó costos, sin embargo fortaleció a los maestros y con-
tingentes que se sostuvieron frente al embate gubernamental.
El tercer periodo, 1989-2009, en su inicio está evidentemente
marcado por las jornadas de abril a junio del 1989, en las cuales
para la cnte: “se dejó asentado un precedente histórico”, pese a que
Carlos Salinas de Gortari y Elba Esther Gordillo lograron imple-
mentar el anmeb. Estos años enmarcan el complicado periodo de
las reformas neoliberales en la educación que van eslabonándose
sexenio tras sexenio, implantándose mediante decretos o reformas
constitucionales y que transforman totalmente el Sistema Educa-
tivo Nacional (sen). Representan a final de cuentas una política
de estado puesto que se determinan tanto con gobiernos priistas
como panistas, todos ellos en estrecha connivencia con el snte en-
cabezado por Elba Esther Gordillo. Pacto que culmina con la pro-
clamación del presidente, en aquel entonces Felipe Calderón, de la
Alianza por la Calidad de la Educación (ace), en plena complici-
dad y predominio de la cúpula sindical, con los empresarios (nuevo
actor muy afanoso en este terreno) y el gobierno.39 Este periodo

39
Al respecto ver: César Navarro Gallegos, coord., La mala educación en tiempos de
la derecha. Política y proyectos educativos del gobierno de Vicente Fox, upn/Porrúa,
México, 2005 y Navarro Gallegos, César; coord., El secuestro de la educación. El
sexenio educativo de Elba Esther Gordillo y Felipe Calderón, upn/La Jornada Edi-
ciones, México, 2011. Entre otros textos que analizan la política educativa sexenal:
Latapí, Observatorio Educativo, Didrikson, Díaz Barriga, Rueda y otros del isue,
Rockwell, Candela, del DIE-Cinvestav, entre otros.

54
 Capítulo 1. Abriendo el surco

significó también, creemos, un cambio importante en los procesos

de lucha que de manera clara se perfilaron cada vez más hacia una
capacidad de análisis y respuesta contundente en el terreno de la
política educativa. Una apropiación mucho más definida de la ca-
pacidad de incidir sobre las políticas emitidas desde los gobiernos,
tanto en el terreno de la denuncia como de la construcción de con-
trapropuestas. Un periodo muy largo, de más de 20 años, que para
nosotros se ha caracterizado por el salto cualitativo en el que las
fuerzas de los maestros democráticos se transformaron en un su-
jeto social definido por una acción político sindical que rebasó los
marcos inaugurales sin abandonarlos y asumió la tarea de defender
el sentido social de la educación, encaminados a la construcción no
solo de análisis críticos sino de propuestas alternativas al modelo
dominante. Procesos que fueron perfilándose hacia lo que la propia
cnte ha denominado actualmente la disputa por la hegemonía del
proyecto educativo.
Por último, el cuarto periodo que apunta la cnte va del 2009
al 2013 (es el año en que realiza este análisis pero que bien po-
dría extenderse hasta el presente) y que se caracteriza por una
resistencia frontal y una movilización nacional ante las medidas
gubernamentales que, a partir de un “pacto nacional” que incluyó
a los tres grandes partidos (Partido Revolucionario Institucional
[pri], Partido Acción Nacional [pan] y Partido de la Revolución
Democrática [prd], como otro nuevo actor en el escenario edu-
cativo), finalmente en 2013 se transformaron en una contrarrefor-
ma constitucional de profundas repercusiones sobre todo el sen,40

40
Revista el Cotidiano, uam-Azcapotzalco, núm. 179, mayo-junio 2013, particu-
larmente los artículos de Manuel Pérez Rocha, Luis Hernández Navarro, Hugo
Aboites, César Navarro y Tatiana Coll; así como sendos artículos en La Jornada.
Ver también Reforma sin futuro y resistencia magisterial y popular coordinado por
Navarro César, upn, México, 2017, pdf descargable. La contrarreforma peñista
representa la culminación de toda la política neoliberal y se dirige explícitamente
a establecer el control total sobre el sistema educativo, muy particularmente a tra-
vés de las plazas y acciones de los docentes utilizando la “evaluación”. Numerosos
otros textos se han realizado por una importante cantidad de analistas educativos
del die-cinvestav, iisue-unam, Colmex, Observatorio Educativo, entre otros.

55
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

que eliminó derechos laborales sustanciales, deformó prácticas

docentes, eliminó la profesionalización docente, transformó las es-
tructuras administrativas y mercantilizó, aún más, los escenarios y
procesos educativos, acompañada de una represión muy marcada
sobre los actores de la resistencia, que incluyó a los normalistas,
particularmente a las normales rurales y a los diferentes sectores del
magisterio democrático, más allá de su pertenencia a la cnte. Todo
lo cual representó, al mismo tiempo, un complejo desafío nuevo y,
en consecuencia, el logro de avances importantes en la consolida-
ción del proyecto autónomo, pues se realizaron el X Congreso Na-
cional que apuntó estos retos y los IV y V congresos de Educación
Alternativa realizados en 2010 y 2014, entre otros eventos como el
Diálogo Nacional.41 Este periodo pensamos que representa el de la
consolidación de los contingentes magisteriales democráticos como
una fuerza afianzada que puede presentar con gran claridad fren-
te al estado mexicano una capacidad intelectual de denuncia y de
deconstrucción de la política educativa oficial, que en consecuen-
cia le permite una convocatoria hacia segmentos de los analistas y
especialistas universitarios en materia educativa que participarán
conjuntamente, con incorporación de contingentes nuevos. En una
confrontación de estas proporciones se logró dar un avance sus-
tancial a la construcción de una propuesta alternativa presentada
en marzo de 2017 en el marco del Diálogo Nacional convocado.42
Lo que lo convierte en un enemigo mucho más peligroso. Procesos
que fueron perfilándose hacia lo que la propia cnte y el magisterio
democrático nacional han denominado como la disputa por la he-
gemonía del proyecto educativo.

41
Consultar la página de la cnte en línea.
42
Propuesta denominada “Bases para una propuesta de educación alternativa
en México”, enviada a las bases de la cnte para su discusión y enriquecimiento.
Representa un esfuerzo complejo de integración de diferentes propuestas de mayor
o menor envergadura elaboradas por las secciones y contingentes democráticos en
diferentes estados, centralmente en Oaxaca (pteo) Michoacán (pdecem) y otros
estados como Guerrero, Chiapas, Morelos, Veracruz, las secciones 9, 10 y 11 del
Distrito Federal, entre otros, buscando establecer las líneas generales consensadas
de un proyecto democrático, autónomo y alternativo.

56
 Capítulo 1. Abriendo el surco

La irrupción en Michoacán:
se conquista la sección XVIII

La irrupción masiva del magisterio democrático en Michoacán

también se produjo en 1989. Ese año se condensaron todas las di-
ferentes iniciativas, debates, marchas, paros, que se habían realiza-
do durante años, sin lograr esta mayoría. En 1989 literalmente se
levantó el magisterio michoacano en contra del charrismo sindi-
cal, en contra de Jonguitud Barrios y sus apoderados locales, señala
la profesora Mirabel43 en entrevista, ese año marcó un parteaguas
definitivo para la Sección XVIII, fue a partir de ese momento en
que se generaron las condiciones indispensables para conquistar y
transformar la sección: el apoyo masivo al planteamiento democrá-
tico transformador.
En Michoacán las luchas magisteriales se remontan a las décadas
de los años setentas a través de diferentes corrientes agrupadas en la
Coordinadora Nacional de las Luchas del Pueblo (Conalp), el Movi-
miento de Unidad y Lucha Popular (mulp), el Movimiento de Libe-
ración Político Sindical (mlps) como parte de las luchas campesinas
y populares en el estado y que mantuvieron siempre una denuncia
y acciones en contra las cúpulas corruptas y por los derechos de los
maestros. En el proceso de la fundación de la cnte participaron va-
rios profesores importantes como Javier Acuña, en primer lugar, An-
tonio Rojas, Lucha Zalapa, Solache, Chela Sansón, Delfino Paredes,
Isaías Diéguez y tantos otros, recuerda el maestro Mario García.44
La corriente más fuerte y prestigiosa era encabezada por el

43
María Mirabel Mejía Rodríguez, miembro activo de la sección XVIII de Mi-
choacán, desempeñó diferentes responsabilidades en el sindicato hasta ser nom-
brada para la Comisión de Educación del Sindicato, actualmente es investigadora
de temas educativos. Entrevista realizada en 2014.
44
Recuerda el profesor Mario García Flores, activo coordinador de la Comisión
de Educación hasta el 2016, egresado de la normal Centro de Atención Múltiple
(cam) de Arteaga adonde ingresa precisamente en el año 1989 y se incorpora ac-
tivamente a las movilizaciones, participa también en el periódico de la normal
Amanecer. Entrevista realizada en 2014.

57
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

maestro Acuña, a quién sus amigos llamaban “el Chino”, egresado

de la muy rebelde nr de Tiripetío, reconocido como el dirigente
histórico de los maestros michoacanos, visto siempre como un or-
ganizador nato, carismático y muy eficaz. Desde el inicio planteó
y transmitió que la lucha sindical se enmarcaba necesariamente
dentro de un proyecto de liberación nacional popular, que no se
restringía de ninguna manera a las demandas gremiales, pues sólo
así cobraba importancia la lucha sindical. Con este planteamiento
acudió a la fundación de la cnte y por ello fue cesado por los cha-
rros de Vanguardia Revolucionaria. Sobrevivía con interinatos en
Querétaro y Guanajuato y vendía bolsas de avena. Distribuía tam-
bién el periódico El Cincel.
En 1989 agrupados en el Movimiento Democrático del Magiste-
rio (mdm) irrumpieron en el escenario nacional y local los docen-
tes michoacanos, plantearon de frente la destitución del secretario
general de la sección XVIII y se lanzaron directamente al paro inde-
finido, con un apoyo masivo. A pesar de ello, tuvieron que sumarse
a las negociaciones de la cnte con Gobernación en un segundo
bloque, el de los denominados movimientos emergentes, allí la tó-
nica general era la de acordar comités de composición junto con los
“charros”, el mismo mecanismo se estableció para Guerrero, la X y
la XI del Distrito Federal y Michoacán.
Los maestros de Michoacán realizaron un precongreso donde
nombraron al maestro Delfino Paredes como secretario general, y
plantearon claramente que no aceptaban un comité de composición
porque eran una gran mayoría. Sin embargo, para desviar el proceso,
el cen del snte presentó la convocatoria oficial para el Congreso
definitivo sin señalar el lugar de la realización, la misma maniobra
que habían hecho en Guerrero previamente, así el día señalado se
reunieron los “institucionales” en el balneario de San José Purúa,
fuertemente custodiado por la policía y nombraron a un secretario
general y un comité ejecutivo totalmente acomodado para el snte,
lo cual significaba en la práctica reponer al “espurio charro”, a través
de una burda maniobra, el mismo que ya había sido ampliamente

58
 Capítulo 1. Abriendo el surco

desconocido, una decisión poco viable en tales circunstancias. Por lo

cual la respuesta fue inmediata y más de 20 000 maestros tomaron
las oficinas sindicales, estableciendo con y por la fuerza de las bases
democráticas un Comité Democrático Paralelo,45 sin reconocimien-
to oficial pero con toda la legitimidad de su mayoría. “Nunca más
hasta ahora han vuelto a ocupar las oficinas los charros, las oficinas
son del movimiento democrático” afirma Mirabel.
El 2 de julio de 1992, a raíz de una acción de confrontación directa
decidida por los charros y el gobierno estatal, que buscaban, por un
lado, evitar la realización de las asambleas de base para nombrar a los
delegados que deberían asistir al congreso nacional para reelegir a
Elba Esther, y por otro era una acción que al mismo tiempo intentaba
revertir la toma de las oficinas sindicales, se produjo un violento con-
trataque encabezado por fuerzas policiacas que terminó en el arresto
de más de 100 profesores, además de los golpeados y heridos. A los
pocos días seleccionaron a 15 de los dirigentes, entre ellos al maestro
Acuña, y los encarcelaron por más de dos meses, pero a pesar del
embate la sección permaneció en manos de los democráticos. Una
derrota significativa de la fortaleza y determinación del movimiento.
En 1992 se plasmaron las primeras grandes (contra)reformas46
educativas constitucionales en el país, precedidas por el anmeb, los
documentos de análisis que elaboraron los maestros michoacanos
en aquellos momentos, permiten ver que percibieron claramente
los alcances e implicaciones de esta transformación:

45
Los Comités Paralelos se establecieron también en Zacatecas y Tlaxcala, con di-
ferentes resultados a la larga. Cf. Luis Hernández, op. cit.
46
El Acuerdo fue promulgado por Carlos Salinas de Gortari como culminación
de una serie de transformaciones en el sen que habían sido pactadas con el fmi y
el bm desde años atrás bajo el manto imperativo del ajuste económico y que no-
dalmente introdujeron la descentralización, los sistemas de evaluación-estímulo,
la supuesta participación social que encubría el cobro de cuotas y el desentendi-
miento por parte del estado sobre la responsabilidad de sostener la infraestructura
educativa, entre otras medidas. Hugo Aboites, Vientos del norte. El tlc y la privati-
zación de la educación superior, uam/Plaza y Valdés, México, 1996.

59
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

en el anmeb se vienen las reformas más claramente neoliberales [ señala Mi-

rabel] donde quedan plasmadas las pretensiones del estado, se preveían con
bastante nitidez las consecuencias futuras hacia el desmantelamiento del ca-
rácter social de la educación pública. Algunos nos dijeron que estábamos vien-
do “moros con tranchetes”, porque no entendían o no querían creer, que las
cosas avanzarían de esa manera.

Estos análisis y debates permitieron que se cerraran filas en el movi-

miento, que se empezara a discutir sobre el sentido social educativo,
la función del maestro y a prefigurar un proyecto democrático de
educación.
El segundo Congreso Nacional Ordinario de la cnte, realizado
en Morelia precisamente, del 29 de noviembre al 1 de diciembre del
1992, discutió a fondo las implicaciones del anmeb y resolvió re-
chazarlo y realizar una amplia campaña de información y denuncia.
Otros muchos temas se incorporaron en aquel congreso, marcado
por definiciones fundamentales hacia la nueva política neoliberal
que perfilaba importantes cambios en todos los terrenos con serias
repercusiones sociales, que requerían por lo tanto de importantes
definiciones organizativas, necesarias para enfrentarlas.47
En 1994 se conformó el Movimiento de Base de los Trabajadores
del Estado de Michoacán (mbtem), en el que se juntaron varias
corrientes sindicales, para enfrentar el Acuerdo de Modernización:

se fortalece la visión de que la democratización del snte será junto con la de-
mocratización de la educación o no será, dice con contundencia Mirabel, en-
tonces queda como muy clara la conciencia de que no se puede democratizar

47
En este Congreso la cnte decidió también saldar un viejo problema que venía
generando debates y divisiones fuertes al interior de la organización y “se deslindó
de todos aquellos miembros de la cnte que aceptaron, por decisión personal o de
partido político, ocupar espacios en el cen del snte, por considerárselos charros,
al igual que el resto de sus integrantes”. Ver Luis Hernández Navarro, op. cit. Esto
sentó el precedente para varios estados de que no se aceptarían más los Comités de
composición en las secciones, lo cual significó una victoria de la posición definida
por las luchas sostenidas en Michoacán.

60
 Capítulo 1. Abriendo el surco

el sindicato de maestros si no se democratiza el sistema de educación y tam-

bién se generaliza la comprensión de que no puede el sindicato democrático
centrarse solamente en su tarea gremial, economicista, porque para los maes-
tros su razón de ser es la educación misma. Se empieza entonces a reflexionar
acerca de cómo se es democrático, qué significa en lo profundo ser democráti-
co en todos los planos de nuestro quehacer.

Y fue para 1995 cuando efectivamente se conforma ya el primer Comité Eje-

cutivo Seccional Democrático [apunta Mario García] donde se obliga prác-
ticamente a la “charra” Elba Esther Gordillo a emitir la convocatoria para el
Estado de Michoacán, no fue de ninguna manera algo que haya sido dado por
voluntad, sino que se lo arrancamos a partir de la fuerza y la organización,
años de constante movilización de todo tipo.

Es en ese año 1995 cuando el magisterio de Michoacán conquista es-

tatutariamente su sección sindical, la cual a pesar de múltiples emba-
tes y habiendo sido desconocida por parte del snte desde el 2001, ha
permanecido hasta ahora como alternativa democrática mayoritaria.
El primer secretario general fue Raúl Morón que estuvo de 1995
a 1998; le siguió al frente de la sección Juan Pérez oficialmente de
1998 al 2001, año en que el snte se niega a sacar una nueva con-
vocatoria si es que no se integra a los llamados “institucionales”48
en la comisión organizadora del congreso de recambio seccional.
Ante la rotunda negativa Elba Esther decidió lanzar de manera uni-
lateral la convocatoria, el madruguete estaba pensado calculando
que en una dinámica automática de confrontación, sería descono-
cida la convocatoria por los democráticos y entonces el snte po-
dría hacer un congreso sin los disidentes, sin la mayoría pero con
la seudo-legalidad, y así nombrar una dirección afín que fungiera
como punta de lanza en el estado. Sin embargo los democráticos

48
Mario García calcula que los institucionales han sido y son actualmente un por-
centaje minoritario, unos 5 000 frente a 70 000 democráticos, sin mayor incidencia
en el movimiento pero sostenidos por el sindicato y los gobiernos priistas.

61
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

decidieron participar en la elección convocada, apoyados en toda

su superioridad, a pesar de diferentes intentos, que por supuesto
incluyeron la violencia para ganar terreno por parte del snte, los
maestros democráticos se impusieron rotundamente. Sin salida ya,
los charros decidieron invalidar el congreso y desconocer al Comité
Seccional. A su vez los michoacanos sostuvieron a su comité y Juan
Pérez se quedó al frente de la sección por un año y medio más.
Finalmente, en el 2003 la sección tomó la decisión de realizar un
proceso interno autónomo, sin convocatoria del snte, y elegir así
a sus nuevas direcciones, proceso que se mantiene de esta manera
hasta el día de hoy. Esta decisión les ha costado no recibir las cuo-
tas sindicales de los maestros federales que representan aproxima-
damente en Michoacán 70% y solamente recibir las cuotas de los
estatales, lo cual deja a la sección con un presupuesto bastante dis-
minuido. Sin embargo, a pesar de las penurias económicas, la au-
tonomía sostenida por cerca de 15 años, los ha fortalecido y les ha
permitido desplegar un gran número de iniciativas transgresoras
del estrecho marco institucional que prevalece en lo educativo, y,
por lo tanto sumamente creativas. La decisión de ser autónomos ha
fortalecido sin lugar a dudas la capacidad para construir y sostener
sus propios proyectos. La posibilidad de generar una autopoyesis
que ha señalado González Casanova con relación a los movimien-
tos sociales de nuevo perfil.
En el 2003 queda como secretario general el profesor Sergio Es-
pinal, le sigue Artemio Ortiz del 2006 al 2009, posteriormente asu-
me Jorge Cázares, los tres egresados de la histórica NR de Tiripetío,
quien a partir de 2012 se encuentra al frente de la sección 18 Juan
José Ortega Madrigal.49

49
A partir de la elección del año 2009 se abren al interior de la sección 18 dos
corrientes políticas diferentes, lo cual a pesar de establecer una confrontación de
prácticas y visiones políticas distintas al interior de la misma, no ha llevado a un
debilitamiento y pérdida de los proyectos y/o de la propia sección, como si ha
sucedido en otras secciones, la VII de Chiapas en los 80, la IX del Distrito Federal
(como precisión señalar que la secretaria general Blanca Luna y su grupo fueron

62
 Capítulo 1. Abriendo el surco

Igual que en la cnte, que a lo largo y ancho de su compleja

integración territorial, ya sea en secciones, dentro de las secciones
en grupos, en corrientes, en comités diversos pequeños o grandes,
ya sea a nivel nacional o local, mantiene una gran diversidad de
posiciones político-sindicales, pero logra funcionar activamente
a partir de ciertos mecanismos de trabajo en que se combinan la
autonomía local con los acuerdos nacionales. En la sección 18 ha
habido visiones diferentes, debates intensos, corrientes más o me-
nos definidas, cohabitando bajo la gran sombrilla (estructura pa-
raboloide, más bien) del magisterio democrático y sosteniendo un
conjunto de proyectos alternativos como producto de una acción
colectiva consensada mayoritariamente. Si bien hay diversidad de
planteamientos, han logrado mantener unidad frente a los charros
y gobiernos

Cuando ya se gana el comité democrático, ya teníamos acumulada una gran

reflexión y planteamientos tanto en lo político, lo popular como lo pedagógi-
co. Ya estaba asentada la convicción de que el sindicato debe participar en las
transformaciones sociales.

Retomamos las reflexiones de la maestra Mirabel en la entrevista,

cruciales para entender cómo, desde el momento en que se demo-
cratiza la sección, se desatan los primeros cambios en la propia vida
sindical que consideran condición necesaria para poder transitar
hacia las metas de construcción de proyectos alternativos:

cooptados por sus posiciones por el snte y desde 1998 no se ha vuelto a emitir
convocatoria), la creación de la sección 59 en Oaxaca a partir de una fractura con
exsecretarios generales, o el debilitamiento de la cteg, por ejemplo. Una de las
corrientes en Michoacán se autodenomina Comité Ejecutivo Nacional y a partir
de una misma divergencia política se dio también su salida de la cnte y se man-
tiene como referente organizativo para diversos contingentes de maestros demo-
cráticos en el país. Otro proceso político que ha generado divergencias al interior
de la sección es la afiliación de algunos dirigentes, notoriamente Raúl Morón y
algunos maestros, al prd que mantiene una significativa presencia en la entidad
aún después de la fractura cardenista, quienes buscando cargos locales o incluso
diputaciones locales y nacionales, entran en diferentes componendas partidarias.

63
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

En el comité oficial no estaban bien definidas las comisiones de trabajo. Por

lo tanto una primera tarea muy necesaria fue generar dentro de la estructura
misma del sindicato los elementos que nos permitirían realizar un trabajo di-
ferente y que nos encaminara hacia las transformaciones que queríamos reali-
zar, es decir que las sustentara y desarrollara.

Fue así que se definieron tres grandes áreas de trabajo, una primera
que denominan como popular, que es responsable de establecer las
relaciones con los demás sindicatos, con los movimientos popu-
lares, campesinos, estudiantiles, las organizaciones sociales de un
amplio espectro de resistencias,

todos aquellos movimientos y organizaciones que no fueran magisterio, para

involucrarse en las luchas nacionales, romper esa idea que a veces prevalece
de lo local, de solo luchar en el espacio local, porque siempre pensamos que
el magisterio no puede solamente defender sus derechos laborales, tiene que
meterse en la defensa de la vida digna de todos los sectores en México.50

Así nació la comisión de Gestión Popular, que algunos en broma

denominan “Relex” o relaciones exteriores. Una segunda área que
era la educativa, de donde nace la creación de la Comisión de Ges-
tión Educativa, o la Comisión de Educación en abreviado, prime-
ro concebida como Secretaría de Educación y Cultura,51 que desde

50
La maestra Emma, recuerda también que inició su incorporación en esta comi-
sión de “Gestión Popular” y mas específicamente en el trabajo que denominaban
“Relex”, relaciones exteriores:
era un trabajo enorme, porque tenías que tener contacto y reuniones con la mayor parte
de organizaciones muy diversas y complicadas, tenías que entender sus posiciones, sus
planteamientos, a veces en las reuniones se daban fricciones, debates, pero nuestro ob-
jetivo era intentar establecer puentes de unidad a pesar de la gran diversidad, tratar de
vencer los sectarismos.

51
El maestro Mario García señala que:
en ese tiempo cuando no funcionaban ni las estructuras estatutarias de los “charros”, es
cuando se incorporan las Comisiones delegacionales, ahí hubo la cuestión muy atinada
de la compañera Mirabel que insistió mucho en la necesidad de conformar la secretaría
de educación y cultura por sector.

64
 Capítulo 1. Abriendo el surco

el inicio comienza a sentar las bases de una nueva concepción en

cuanto a involucrar como parte de las tareas sindicales lo educativo.
Tomar en sus manos su materia de trabajo. Empieza a plantearse la
responsabilidad del sindicato frente a la formación del magisterio,
la normatividad vigente, la política educativa y, finalmente la nece-
sidad de un nuevo proyecto educativo.

Este planteamiento partió de la convicción de que no podía democratizar-

se el sindicato de maestros si no se democratizaba la educación [puntuali-
za la profesora Mirabel] Lo primero que rápidamente se hizo fue organizar
círculos de estudio, seminarios, talleres, todavía no con una periodicidad fija
pero constantes. Entonces casi desde el 89 se inicia la formación del magis-
terio, la formación político-pedagógica, esta era la preocupación central. Ya
incorporábamos el análisis y crítica de las políticas educativas oficiales y la
necesidad de una alternativa. Recuerdo que por ese entonces por aquí andaba
Susan Street, del ciesa, y con ella se organizaron varios talleres y se introdujo
la noción del “sujeto pedagógico para la transformación”, de la necesidad de
“repensarse” como magisterio, como docente, repensarse como educadores,
repensarse como gente de educación que se coloca en la transformación so-
cial. Ya para el 92 se empieza a prefigurar la idea de que la educación debe ser
un instrumento mas en la transformación social, que es necesario plantear un
proyecto democrático y popular de educación.

La tercer área que la sección determina ampliar y consolidar es la

sindical, en el sentido de “construir una nueva gestión totalmente
democrática, profundizar sobre el derecho laboral, consolidar una
verdadera representatividad democrática en todas las instancias de
la estructura, normalizar y crear mecanismos de información, deba-
te y toma de decisiones democráticos” apunta la maestra Mirabel.

La vida orgánica de la Sección XVIII está basada, nos precisa el profesor Mario,
en los Comités ejecutivos delegacionales, en un principio venían del estatuto
charro que se tenía, pero cuando nosotros llegamos pues rápidamente se vio
que no funcionaban, había necesidad de incorporar nuevas secretarías, es cuan-
do se incorporan las Comisiones delegacionales de educación y cultura, todavía

65
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

ni siquiera una Secretaría. Entonces se requería fortalecer toda la estructura, en

la sección somos cerca de 800 delegaciones y centros de trabajo las que la in-
tegran. El permanente cuidado de su organicidad y representatividad es lo que
nos permite caminar con agilidad: la capacidad de que las delegaciones están
operando y con buenas representaciones. La Sección cubre 113 municipios que
se aglutinan en 22 grandes regiones, como ejemplo, tenemos la región Morelia
que tiene 15 municipios y es el sector 1, Cuahuayana, Lázaro y Arteaga son la
2, en el sector 3 están los compañeros de Pátzcuaro, Tacámbaro, Huacana y
Puruándiro, etc., el sector 9 es el sector llamado indígena, es especial porque
incluye todo el estado, porque aunque predomina el purépecha, en realidad
abarca mazahuas, otomis, ñahñus, náhuatl, y esto es una complicación, pero
así se ha establecido. Toda esta estructura por región y por municipio es muy
pormenorizada, esto es lo que permite una vida orgánica que se asienta en una
estructura territorial definida y muy específica, que funciona y nos permite ba-
jar la información en 24 horas: cuando hay que tomar decisiones, cuando hay
que asumir acuerdos, cuando hay que definir procesos lo podemos armar muy
rápidamente, para nosotros esto era como que muy básico, pero cuando vamos
a otros estados vemos que no funciona así en todas partes.

Así decimos ¿Cuál es la piedra angular de la sección XVIII?: ¡es el sistema

asambleario! Evidentemente en algunos lugares funciona mejor que en otros,
pero el punto nodal es la posibilidad de realizar las asambleas delegacionales,
que por lo menos deben ser tres asambleas ordinarias, una al principio del
ciclo escolar, otra en el medio y otra al final, y de ahí en adelante todas las que
sean necesarias, generalmente se llega a hacer una por mes. Después hay que
subirse a la asamblea estatal.

Es importante subrayar aquí la importancia nodal que tiene el ha-

ber logrado constituir todo un andamiaje específico que permite y
garantiza la participación directa del conjunto de los maestros en
el análisis y construcción de las propuestas. Además del consenso e
involucramiento del magisterio, ello permite una gran eficacia en la
toma de decisiones, en el logro de las movilizaciones, en el respal-
do mayoritario a las negociaciones. Podemos referirnos concreta-
mente a una democracia asamblearia participativa que constituye

66
 Capítulo 1. Abriendo el surco

la estructura de funcionamiento sindical y, por lo tanto, la fuerza

política con la que cuenta, es decir lo que ellos han dado en llamar
las condiciones necesarias político-sindicales.
Ambos maestros concluyen al señalar que sin esta estructura
democrática y político-sindical, no hubiera sido posible caminar
y asentar los proyectos alternativos, sin esta fuerza organizada no
habría sido posible avanzar y consolidar en la práctica la creación
de todos los proyectos.

Estas tres áreas creadas y la nueva estructura sindical son lo que se va a plasmar
en el Proyecto Político Sindical (PPS), que es la columna vertebral de nuestras
visiones y expectativas, de nuestros retos, de nuestras seis tareas permanentes.

La maestra Emma, responsable de la Comisión de Organización,

recuerda que pasó del trabajo que ella llama de “Relex”, al trabajo
en la Comisión de Educación, donde ha estado como responsable
en varias sub-comisiones, nos explica que:

La Comisión de Educación está dividida en varias subcomisiones, una de ellas

es el Educador Popular, que lleva los procesos de formación que para nosotros
son tan importantes, poder entregarle a los maestros el espacio donde accedan
a nuevos materiales, a conocer lo que se investiga y publica y poder debatir en
las mesas y talleres colectivos. La subcomisión de Desarrollo Comunitario, que
lleva también estos procesos de formación, no de una manera tan formal pero
que si en la perspectiva de una formación en educación popular, allí están los
centros de desarrollo de cultura arte y deporte, cdecad, la alfabetización po-
pular, las caravanas pedagógicas en desarrollo comunitario52 y anteriormente
se tenían desayunos también para apoyar la gestión a escuelas y comunidades.
Otra subcomisión es la de Escuelas, decimos escuelas en general porque abarca
a las ei, pero también a todas las demás que se integran ya sea a través de la Red

52
Son colectivos de maestros que se organizan y recorren diferentes rutas que
pasan por ciudades y comunidades y se realizan encuentros, mítines, se reparten
volantes, se dan informaciones, a partir de un objetivo determinado que se ha
trazado y en torno a ello se hace la logística de los contenidos y materiales, la ruta,
los contactos, donde van a pernoctar, todos los detalles.

67
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

de Escuelas Públicas Renovadas (repr) o del proyecto de Desarrollo lingüís-

tico Integral (dli), nosotros podríamos decir que de los 75 000 maestros, más
o menos que tiene la sección, casi 90% está incorporado en algún proyecto de
los tres niveles que se desarrollan, la mayoría está en el de dli o también en la
repr que es cuando un colectivo de maestros quiere entrar en algún proceso
de transformación y trabajar con una parte de la propuesta, por ejemplo en
la que se apuntan la mayoría es en el planteamiento de erradicar la comida
chatarra o por llevar algún proyecto productivo. Finalmente la subcomisión de
Organización es la cuarta comisión, que trabaja muy de cerca con la de escue-
las, apoyamos el desarrollo de los objetivos y propuestas de los diferentes pro-
yectos. Tenemos que estar siempre regresando a repasar las 11 tareas que nos
hemos fijado como la columna vertebral del trabajo educativo en la sección.
Las sub comisiones luego tienen algunos coordinadores, como por ejemplo la
coordinación de las ei, ya ahí el trabajo es mucho más específico, además de
estar pendiente de las ei y sus planteamientos, la función de la coordinación
es organizar cómo se incluye a la gente en el proceso, cómo se representa a la
comisión, cómo se hace parte de algunas negociaciones y también yo diría de
cómo se pelea con todo el mundo para que las cosas, más o menos caminen
de la mejor manera y que todos los que estamos en esto podamos entender las
necesidades que hay, el trabajo que hay que poner, la responsabilidad que te-
nemos, el compromiso cotidiano. Estamos luchando siempre contra el indivi-
dualismo que ahora con todo lo de los estímulos ha permeado mucho. Lo que
debe caracterizar a las coordinaciones, las de las comisiones y las de las propias
ei, porque ahí no hay director hay un coordinador que se va rotando, es el que
deben resguardar el principio del trabajo colectivo y esto ha costado mucho,
nos ha llevado mucho trabajo erradicar las decisiones individuales, mantener
el principio del trabajo colectivo que se lleva muchas horas y más horas.

Para apreciar las tareas, responsabilidades y el papel que juega la

comisión de gestión educativa en el desarrollo de los diversos pro-
yectos educativos presentamos la figura 1) que los miembros de la
comisión elaboraron como organizador visual y recordatorio per-
manente de las mismas.

68
 Figura 1. Educación y Cultura

Proyecto Político Sindical ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Proyecto histórico
(Proyecto de nación)
Tareas a realizar
Comité Ejecutivo Seccional

Restituir el poder a las bases.
Integrarnos al esfuerzo nacional para resolver Soberanía Justicia Democracia
de los grandes problemas nacionales a lado Gestión Gestión Gestión social popular

sindical educativa popular
del pueblo.

Construir un proyecto alternativo de

educación y cultura.
Objetivos de la REPR
Arrancar las reivindicaciones de las bases. Sección XVIII
-Organizar la formación

-
SNTE-CNTE Subcomisión del educador popular
de la educación popular
Realizar una gestoría democrática.
Comisión de Gestión Educativa

Unificar a los trabajadores de la educación. Integra tareas de formación
y capacitación
Objetivos de la lecto-escritura:

Organización Educación Subcomisión de desarrollo comunitario
popular
Gestión educativa
Como el elemento que rompe la separación
Escuelas Desarrollo de las escuelas con la comunidad
Propósitos de los programas de
comunitario

-
EI de EB:

-
Construir la nueva escuela

-
Propósitos de CDECAD
Preservar el derecho social a
la educación pública Desarrollar cultura del respeto,
cuidado, trabajo y el medio
ambiente.
Las 11 tareas
Capítulo 1. Abriendo el surco

69
-
Subcomisión de escuelas: Propósito de ALFA:

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Considerando los elementos Erradicar el analfabetismo
Líneas estratégicas Programas: Crear las comunidades culturales

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- EI de EB en un ejercicio democrático

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- Lecto-escritura Enseñar a leer en el papel de la realidad
- REPR otras
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Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Cuadro que se encuentra pegado a la pared en la entrada de la

oficina de la Comisión de Gestión Educativa y abarca dos grandes
cartulinas y se ponen colores diferentes para diferenciar las estruc-
turas que la integran, nos recuerda muy claramente los materiales
didácticos que preparan aún los maestros con empeño cuando no
se remiten exclusivamente a las tecnologías. En realidad el cuadro
no se refiere solamente a la Comisión de Educación, sino que nos
permite visualizar la nueva estructura de la sección 18. En el cua-
dro ha sido imposible por cuestión de espacio reproducir todo lo
que los compañeros ponen dentro del cuadro general y dentro de
cada cuadro y subcuadro, por así llamarlos, que nos remite a sus
responsabilidades, organización del trabajo y concepción de sus
proyectos.
Por ejemplo, en cuanto a las funciones de la Subcomisión de de-
sarrollo comunitario, apuntan “afianzar el elemento que rompa la se-
paración de la escuela con la vida. Encaminada a desplegar las líneas
estratégicas del plan educativo de manera colectiva comunitaria, las
cuales prefiguren la nueva sociedad”. Entre sus los programas espe-
cíficos que desarrolla están los Centro de Educación Cultura, Artes
y Deportes (cdecad), la alfabetización popular, las jornadas y las
diferentes caravanas artístico-culturales, deportivas, académicas,
sociales y pedagógicas que realizan. Dentro de esta subcomisión se
especifican los diez propósitos de los cdecad, algunos son:

Figura 1.
• Desarrollar una cultura de respeto, cuidado y trabajo por el medio am-
biente,
• Favorecer el desarrollo integral y armónico de niños y jóvenes, desarrollar
las potencias, conocimientos, destrezas, aptitudes y habilidades,
• Desarrollar el pensamiento razonado como parte de la convivencia social,
• Establecer el trabajo como principio fundamental,
• Potenciar la organización y participación de la sociedad a partir del ejerci-
cio pleno de la autonomía, la justicia y la democracia.

70
 Capítulo 1. Abriendo el surco

Algunos de los propósitos de la alfabetización, también diez, son:

• Crear las condiciones culturales en un ejercicio democrático de reflexión,

discusión y propuesta para la organización colectiva y el trabajo comuni-
tario,
• Enseñar a leer, escribir y calcular en el papel de la realidad,53
• Propiciar la formación del sujeto crítico, reflexivo, humanista, consciente,
creativo y transformador de su realidad,
• Instituir en el proceso de alfabetización la lectura del contexto antes que
la del texto,
• Crear proyectos productivos que fortalezcan las condiciones materiales y
espirituales del sujeto y la comunidad,
• Instituir nuevas formas de relacionarse con los otros, consigo mismo y con
la naturaleza para la construcción de una sociedad sin explotadores ni ex-
plotados.

Se apunta como objetivo central para la Subcomisión de escuelas:

Considerando los elementos de la escuela, el educador y los educandos y como

planos para la transformación: la relación escuela- trabajo, la relación teoría-
práctica, y la integración de la escuela a la comunidad, lo que daría por resul-
tado la transformación del currículo.

Los programas a su cargo son: ei de Educación Básica (eieb), el

programa de Lecto-Escritura, y la Red de Escuelas Públicas Reno-
vadas (repr).
Por ejemplo en el subcuadro donde señalan Objetivos de la repr,
es interesante que apuntan:

• Es necesario reivindicar el trabajo humano, instituyendo el colectivo esco-

lar, recuperando la planeación participativa y la formación del educador
popular.

53
Máxima Freireana retomada por su significado transformador.

71
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

• Afianzar en los trabajos una actitud crítica hacia el modelo educativo neo-
liberal y la disposición para transformarlo.
• Consolidar un método y una filosofía interdisciplinaria y transdisciplinaria
y una nueva praxis.

En el subcuadro de Propósitos del Proyecto Escuelas Integrales de

Educación Básica se lee:

Hemos venido construyendo la nueva escuela con el propósito de preser-

var el derecho social a la escuela pública, gratuita, que ofrezca al pueblo una
educación integral (multifacética, politécnica, humanista) que contribuye al
desarrollo y formación del sujeto histórico social, consciente de su realidad
política, económica, social y cultural, cuya consecuencia es al transformación
profunda de la misma.

En el cuadro donde señalan las líneas estratégicas para esta comisión

de escuelas se apuntan:

1.- La comunidad promotora del trabajo como valor social y el desarrollo de

múltiples capacidades, 2.- la comunidad constructora de nuevas redes produc-
tivas, 3.- salud comunitaria integral, 4.- la familia sanamente alimentada, 5.-
la comunidad protectora del medio ambiente, 6.- la comunidad conocedora
de los adelantos científico-técnicos, 7.- la comunidad organizada de manera
democrática construye el gobierno popular, 8.- la comunidad que vive, canta,
baila, juega y crea, 9.- la comunidad culta y el rescate de la identidad, 10.- la
comunidad que construye la justicia, 11.- la comunidad lectora y pensante.54

Finalmente queremos subrayar que de manera destacada en el

cuadro colocan las 11 tareas o ejes fundamentales que deben tener
siempre presente al desplegar su trabajo en todos estos frentes y

54
Estas líneas estratégicas son las que guían el trabajo que se desarrolla a través de
los diversos talleres de las ei, por ello los talleres han constituido un espacio muy
importante para los maestros, como veremos en el capítulo 4.

72
 Capítulo 1. Abriendo el surco

que reflejan porque la sección sindical, con sus comisiones, son la

condición político-sindical para el sostenimiento y desarrollo de
los proyectos, éstas son:

• Proyecto general: que integra el horizonte de transformación, los princi-

pios identitarios colectivos y los objetivos a alcanzar.
• Desarrollo curricular: donde se plasman los perfiles y las dimensiones cul-
turales, sociales y económicas.
• Vinculación comunitaria, como la esencia de la escuela integral a partir de
las relaciones sociales de convivencia colectiva.
• Vinculación con el trabajo, como factor creativo y social.
• Relación permanente entre teoría y práctica.
• Normatividad como la propuesta de Ley Educativa.
• Organización permanente.
• Participación en el movimiento de lucha magisterial.
• Formación constante política y cultural del sujeto.
• Financiamiento y sostenimiento de los proyectos.
• Acompañamiento de todos para desdoblar el proceso.

En estos cuadros compactos muy bien diseñados y reflexionados

nos presentan de un brochazo colorido los elementos centrales de
su quehacer educativo, social, cultural y político, así como las prin-
cipales características de su proyecto alternativo y acciones que de-
terminan para poder sostenerlo. Podríamos decir que estos cuadros
son ya producto de muchos años de construcción y aprehensión
de su propuesta alternativa, son un producto conciso de muchas
reflexiones, acciones y concreciones. Reflejan de manera sintética y
precisa el proceso de construcción de una contrahegemonía cultu-
ral alternativa popular y propia, que analizaremos de manera más
detallada a lo largo del trabajo, una que incluye la crítica perma-
nente al proyecto educativo-cultural dominante, una crítica a las
prácticas que lo reproducen en la escuela y en el magisterio, y una
concepción alternativa que implica nuevas prácticas, nuevas visio-
nes y nuevos trabajos encaminados a desarrollar en el magisterio,

73
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

los alumnos y las comunidades las capacidades de transformación

en función de ciertos principios de vida digna, justa, democrática y
de respeto a la naturaleza.

Los debates político-sindicales

Desde sus primeros días, al interior de la cnte y en general en el

movimiento democrático magisterial, se han desarrollado innume-
rables debates, con mayor o menor fuerza, con temas más o me-
nos constantes, con pronunciada transcendencia y consecuencias
hacia el interior o no. Lo que ha caracterizado a esta agrupación
de maestros democráticos es una sostenida capacidad de generar
discusiones, foros, reuniones, congresos y sobrevivir a las disiden-
cias y confrontaciones, asunto bastante complejo en nuestro me-
dio político. Diferentes corrientes se han expresado al interior de
ella y otras se han fraccionado, desde las más reformistas y “asi-
milacionistas”, hasta las más radicales e “intransigentes”, desde las
“partidistas” hasta las más autónomas. Algunos connotados líde-
res o grupos sencillamente han desertado, han sido expulsados o
se han cansado, existen ejemplos para todo: algunos cooptados,
otros renegados, otros alzados, otros que nunca entraron, y otros
que siguen luchando organizados en el amplio abanico del ma-
gisterio democrático fuera de la cnte, en diferentes rincones del
país. Otra característica inicial de la cnte es que ha sostenido una
integración que va desde lo local regional a lo nacional55 y no al
revés, no ha habido una construcción centralizada de arriba hacia
abajo, los contingentes se integran según van surgiendo a lo largo
del país diferentes grupos de maestros democráticos, que respon-
den a las características específicas de cada estado, a las condiciones
materiales y subjetivas de sus localidades, pero que buscan el espa-
cio de integración nacional para potenciar sus luchas y en general

55
Luis Hernández Navarro, op. cit.

74
 Capítulo 1. Abriendo el surco

comparten los objetivos principales que se han trazado. Es decir

que se ha conformado, a pesar de sus múltiples diversidades una
identidad colectiva, generalmente expresada como: el maestro de-
mocrático.56 A veces su capacidad de organización e integración en
grandes contingentes, así como de resistencia frente a los violentos
embates represivos, ha permitido que conquisten varias secciones
sindicales, a veces conforman corrientes paritarias pero no logran
constituir una mayoría clara o suficiente parar arrancarle la sección
a los charros, a veces son simplemente grupos activos pero minori-
tarios y frecuentemente más expuestos y vulnerables a todo tipo de
agresiones y artimañas por parte del snte y los gobiernos locales.
Frente a esta conformación tan diferente, numérica y territorial-
mente, surgen lógicamente diferentes posiciones que conforman
bloques de opinión que se llevan al debate interno, que en algunos
momentos de fuerte lucha interna han confrontado entre sí a ver-
daderas corrientes políticas.
Esta muy particular forma de agrupación que históricamente “se
ha dado” en la cnte y otras agrupaciones de maestros democráti-
cos, ha permitido prevenir la clásica estructura vertical donde se en-
quistan naturalmente las cúpulas y se burocratiza la organización,57
aunque prevalecen ciertas personalidades permanentes en la activi-
dad centista. Sin embargo, esta integración nacional “asamblearia”
al mismo tiempo constituye un problema complejo a la hora de
lograr una unidad de acción y propuestas consensadas, sobre todo
en momentos de confrontación que exigen respuestas rápidas y ho-
mogéneas.

56
Esta identidad muy temprana es reconocida por prácticamente todos los ana-
listas podemos citar a Susan Street “Los maestros y la democracia desde abajo”, en
Jorge Alonso, La democracia de los de abajo en México, Ediciones de La Jornada,
México, 1997; “El movimiento magisterial como sujeto democrático ¿autono-
mización de los educadores o ciudadanización de la educación?”; El Cotidiano,
núm. 87; enero-febrero, 1998, uam-Azcapotzalco.
57
Los propios estatutos de las secciones establecen un cambio periódico en la re-
presentación sindical.

75
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Susan Street58 a partir del seguimiento que hizo del movimiento

magisterial en los años ochentas, ha clasificado en tres procesos pa-
ralelos y distintivos la integración del sujeto-maestro-democrático
en lucha como identidad constitutiva:

1. Democratización entendida como la recuperación de las direc-

ciones sindicales y la ocupación de las principales carteras por
los cuadros democráticos con la eliminación de los charros o
institucionales. Esta visión no es únicamente patrimonio del
magisterio es uno de los planteamientos más determinantes de
prácticamente todas las luchas sindicales del siglo xx en nues-
tro país, desde que los sindicatos y sobre todo sus dirigentes
fueron subsumidos, corporativizados y anulados en diferentes
momentos por el gobierno mexicano.59 Como hemos señalado
en este proceso se presentaron confrontaciones fuertes y divi-
siones en cuanto a la estrategia que debía determinarse frente a
la participación en los comités institucionales o no, e incluso la
formación de núcleos sindicales independientes.
2. Democratización entendida como “la apropiación (recupera-
ción) de las funciones ejecutivas correspondientes a la operación
de las escuelas y zonas escolares”, se refiere a una acción que per-
mita democratizar los espacios intermedios de gestión escolar
dominados tanto por el gobierno como por el snte que ha con-
trolado buena parte de estos puestos de dirección y supervisión
escolar.60 Ésta es una disputa de tres actores, tanto del gobierno,

58
Susan Street, op. cit.
59
Proceso que se desata abiertamente desde la “toma” de la Confederación de Tra-
bajadores de México (ctm) por Fidel Velázquez y posteriormente con las cono-
cidas y significativas “tomas” por el ejército de las secciones de los petroleros, los
ferrocarrileros y tantos otros, con el simbólico encumbramiento del “charro” Díaz
de León, emprendidas por diferentes gobiernos desde el alemanismo, que dio pie a
la designación de charros a los líderes corruptos institucionales.
60
Estas plazas actualmente han sido puestas a concurso de oposición por la re-
forma educativa peñista a través del Sistema Profesional Docente con el que el
Gobierno pretende controlarlas directamente y menguar incluso este poder real
del snte.

76
 Capítulo 1. Abriendo el surco

como del snte como de los democráticos y reviste una enorme

importancia pues implica el control del nivel de vigilancia y di-
rección de las escuelas y las zonas escolares. Se pretende lograr
establecer ámbitos de relativa autonomía que permitan desarro-
llar y proteger prácticas y procesos educativos autónomos con
relación a las disposiciones y controles gubernamentales. Por
ejemplo, en las secciones democráticas se rechazan los comités
técnicos como instancias de injerencia, y en cambio los grupos
de maestros democráticos que no controlan las secciones, utili-
zan cuando pueden los comités técnicos para llevar a debate las
posiciones democráticas sobre las reformas educativas.
3. Democratización al interior de la organización democrática
(valga la redundancia) donde la relación entre dirigentes y ba-
ses permita construir un verdadero “poder de la base” mediante
mecanismos de participación efectivos e igualitarios, que esta-
blezcan prácticas y procesos permanentes.

En este marco, uno de los debates clásicos al interior de la coordina-

dora, desde el inicio, giró en torno a definir una estrategia de lucha
en cuanto a si se debería avanzar en la conformación de una agru-
pación sindical independiente que se presentara como un núcleo
sindical alternativo integrador de la disidencia, o bien concentrar
los esfuerzos democratizadores desde dentro del snte hasta lograr
su transformación. Esta última posición es la que ha prevalecido
hasta hoy día y si bien los maestros se conciben como una corriente
sindical democratizadora, su visión política ha correspondido a la
de una fuerza de masas clasista que se siente, y es, parte de las lu-
chas de los trabajadores mexicanos por su liberación. Esta posición
que bien podría ser totalmente contradictoria, aparece como muy
natural para los maestros centistas, debido a su propio compromiso
político como fuerza transformadora de la realidad nacional. Con
frecuencia actúan bajo la lógica de una unidad político-sindical in-
dependiente y no meramente como corriente sindical sujeta a los
estatutos oficiales.

77
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

“La segunda gran discusión fue sobre el peso relativo que

movimientos de masas y corrientes debían tener en la conduc-
ción de la insurgencia; éstas últimas fueron relegadas a un papel
secundario”,61 es decir que aunque no es una organización de lucha
política que suscribe un conjunto de estatutos y programa úni-
co, al cual se deben de adscribir obligatoriamente sus miembros,
sí prevalecen, en general, una serie de principios claramente de-
limitados y construidos a lo largo de los años de lucha que deben
ser respetados y asumidos por sus integrantes; significa también
que para los congresos se privilegia una representación como de-
legados por centros de trabajo y no por corrientes políticas. Otro
debate que marcó la pauta organizativa y que prevalece hasta
nuestros días, es que no hay una estructura centralizada que di-
rige nacionalmente a todos los integrantes de la cnte, sino que
existe una autonomía en cada estado para decidir sus políticas y
acciones62 y que sus planteamientos o propuestas son debatidas
y consensadas en las reuniones de la Asamblea Nacional Política
y otras instancias como son las comisiones, o congresos y foros.
Sin embargo es necesario señalar que este rasgo tan alentador en
cuanto a una organización que desde 1979 vislumbra una forma
diferente de integración, muy contemporánea en el sentido de su
horizontalidad y no verticalidad, de la autonomía de sus núcleos
organizativos, en la práctica, finalmente, también les ha acarreado
algunas dificultades y problemas, ya que el peso numérico, político
y de recursos que tienen los maestros que se movilizan y toman
decisiones desde sus secciones sindicales, la 22 de Oaxaca, la 18
de Michoacán, la 7 de Chiapas, es tan fuerte que en realidad le
imponen en muchos sentidos sus propias decisiones y tiempos al
conjunto de los contingentes estatales menores; mientras que, por
otro lado, a veces debido a esta autonomía de acción se desarrollan
movilizaciones importantes y luchas frontales en algunos estados,

61
Luis Hernández Navarro, op. cit.
Ibidem.
62

78
 Capítulo 1. Abriendo el surco

pero que en ocasiones no logran que el conjunto de la cnte se

sensibilice y movilice en su apoyo y esto los deja aislados frente a
las fuerzas represivas.63
En el proceso inicial de su integración, hacia enero de 1982
se habían realizado ya cinco foros nacionales de la cnte y desde
aquellos primeros años hasta principios de los años noventas, el
debate que cobró gran importancia en el camino de democratizar
desde el interior al sindicato, como ya lo hemos mencionado, fue
el de cuál estrategia debía de seguirse para arrancarle al snte los
avances y reconocimiento de los espacios: por un lado, aceptar la
conformación de “comités de integración” compartiendo espacios
con los institucionales, incluso llegar a integrar a algunos repre-
sentantes sindicales en el propio Comité Ejecutivo Nacional (cen)
del snte64 en una especie de “gradualismo” democratizador, bajo
la visión de ir ocupando espacios; o bien, por otro lado, rechazar
estos procesos que a la larga significarían compartir la responsa-
bilidad y/o legitimar las decisiones mayoritarias de los charros, al
incorporarse a la lógica predominante de ellos y además estar su-
jetos a un desgaste constante, sin mencionar la posibilidad de su
cooptación vía prebendas por los institucionales. En aquellos años
los centistas concluyeron que la lucha por la democratización del
sindicato era una “lucha prolongada, ininterrumpida y por etapas,
que requería de múltiples tácticas y una convergencia abierta de
todos sus miembros para convertirse en una amplia organización
de masas”.
Diferentes experiencias se habían concretado a lo largo de los
años en torno a establecer los Comités de Integración, particular-

63
Por ejemplo, fue muy significativo, lo sucedido con las destacadas movilizacio-
nes de los maestros de Morelos en el 2008 para rechazar la ACE, pacto Calderón-
Gordillo, que fueron brutalmente reprimidos debido en parte a que quedaron
bastante desprotegidos y aislados, pues el resto del magisterio había determinado
moverse en otros tiempos y no se presentó.
64
Como ya había sucedido en varias ocasiones anteriores, en las luchas de los años
cincuentas y sesentas.

79
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

mente en la sección 7 de Chiapas,65 en el Valle de México, en More-

los, todas ellas con procesos diversos, pero a la larga con resultados
similares, es decir la pérdida de la sección, el desgaste y la división
de las filas democráticas. El debate y la confrontación se agudizaron
al interior de la cnte a raíz de los procesos que se desarrollaron
después del paro en 1989, particularmente en Michoacán y Gue-
rrero afloró la inconformidad al verse obligados prácticamente a
aceptar un comité seccional conjunto con los charros,66 también
fueron apoyados por la 9 del Distrito Federal y otros contingentes.
Al mismo tiempo la recién encumbrada Elba Esther Gordillo plan-
teaba la “refundación del sindicato” para eliminar de una parte a los
viejos charros de vr y por el otro para lograr tintes democráticos
al incorporar a la disidencia iniciadora del paro histórico que le
había proporcionado la coyuntura oportuna para escalar a lo más
alto del sindicato. Algunos dirigentes y sus corrientes67 planteaban
que la reforma estatutaria representaba el momento ideal para in-
corporarse y buscar la democratización a través de este espacio que
se abría. Los “radicales” de un lado, y los “gradualistas” o “concer-
tacionistas” del otro, se atrincheraron en sus respectivas posiciones

65
El movimiento chiapaneco profundamente dividido en dos corrientes básicas:
los maoístas de Línea Proletaria y colectivo Pueblo contra los Troskistas aliados
con otros grupos y a la postre apoyados por Elba Esther Gordillo, acordaron esta
integración bizarra y finalmente el comité fue triturado por la propia Elba Esther;
los “maoistas” incluso conformaron una organización denominada SOCAMA
-asociación de campesinos y maestros– que al filo de los años noventas llegó a
promover acciones paramilitares contra el Ejército Zapatista de Liberación Nacio-
nal (ezln); ver Luis Hernández, op cit.
66
La experiencia fue además terrible pues los democráticos se enfrentaron a todo
tipo de artimañas y fraudes de los charros que buscaron por las malas recuperar las
secciones. Los supuestos acuerdos no los cumplieron los institucionales.
67
En el centro de los debates estaba el grupo que se nombró Fracciones Democrá-
ticas, dirigido por Jesús Martín del Campo, de las viejas corrientes “maoístas”, que
había impulsado la constitución de fracciones en todo el país y abogaba empecina-
damente por la incorporación al cen gordillista, en la misma posición aparecían
algunos dirigentes de la 22 de Oaxaca. Históricamente la mayoría de los dirigentes
de la línea gradualista fueron absorbidos por el charrismo, y algunos radicales
también se institucionalizaron. Ver Luis Hernández, op. cit.

80
 Capítulo 1. Abriendo el surco

hasta el segundo Congreso realizado en 1992 en Morelia, en el cual

fueron prácticamente expulsados éstos últimos.
Los años ochentas arrojaron un saldo complicado pues varias
secciones sindicales fueron atravesadas por profundas confronta-
ciones internas de corrientes políticas (partidarias) que llevaron a
la pérdida o el debilitamiento de las mismas.68 Sin embargo desde
entonces prevalece en la cnte el planteamiento de sostener una
representación por delegaciones o grupos de maestros democrá-
ticos de los estados, elegidos en sus instancias escolares y no ad-
mitir en las asambleas o congresos representaciones por corrientes
políticas, así como un rechazo a cualquier alianza con el snte y a
la injerencia gubernamental, dentro del respeto por la autonomía
de las secciones y grupos magisteriales en los estados. Complejo
equilibrio. Es evidente que el camino de sus primeros años, hasta la
gran insurrección de 1989 y las posteriores consolidaciones, marcó
el proceso a través del cual los maestros se fueron transformando
en sujetos colectivos de una acción político sindical democrática
que los convirtió en sujetos de la acción social, en nuevos sujetos
sociales, en el sentido de su transformación a partir de la compren-
sión de su propia lucha, de los alcances que esta debería tener, de
su inserción en los espacios de lucha sociales más amplios , de la
envergadura de la confrontación y del significado que su derrota o
triunfos podrían tener no solo para el individuo, el conjunto de los
maestros, sino incluso más allá para el horizonte educativo.
Gerardo Peláez concluye en su análisis sobre ese complejo pe-
riodo, que:

68
Otra crisis interna de graves consecuencias fue la que se produjo en la sección 22
de Oaxaca, cuando en el 2005 una coalición de varios grupos y corrientes internas
encabezadas por exsecretarios generales se alió con Elba Esther y con el gober-
nador Ulises Ruiz y permitió la institucionalización de la sección 59 opositora-
institucional que permanece hasta la fecha y rompió la unidad de la sección 22; ver
Luis Hernández, op. cit.

81
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Si se toma en consideración el número de trabajadores participantes, la varie-

dad de métodos de lucha utilizados, el impacto sobre la sociedad local y el peso
que tuvo sobre la cnte, la insurgencia magisterial de Michoacán bien merece
un balance objetivo. Quizá ésta sea una tarea que los propios protagonistas y la
oposición democrática debieran hacer, para desprender las conclusiones que
el futuro de la lucha requiere.69

El Proyecto Político Sindical (pps) de los maestros

michoacanos: “hacerlo carne y sangre” cada maestro

El maestro es necesariamente militante político. Su tarea no

se agota en la enseñanza de las matemáticas o la geografía.
Su tarea exige un compromiso y una actitud en contra de las
injusticias sociales. Luchar contra el mundo que los más capaces
organizan a su conveniencia y donde los menos capaces apenas
sobreviven. Donde las injustas estructuras de una sociedad
perversa empujan a los “expulsados de la vida”. El maestro
debe caminar con una legítima rabia, con una justa ira, con
una indignación necesaria, buscando la transformación social.
Paulo Freire

Una clara muestra del proceso de construcción-transformación

que realizaron los docentes democráticos de Michoacán, que expre-
sa la profundidad que alcanzó a través de las grandes jornadas de
lucha que protagonizaron, se plasma en la constitución de su Pro-
yecto Político Sindical (pps), al que se refieren hasta hoy día como
el símbolo de sus principios y retos a alcanzar.

69
Gerardo Peláez Ramos, Diez años de luchas magisteriales (1979-1989), Ediciones
del stunam, México, 1999.

82
 Capítulo 1. Abriendo el surco

El pps70 se debe en gran medida a la visión transformadora de Ja-

vier Acuña,71 fue concebido y gestado en el fragor de las batallas por
conquistar definitivamente la sección sindical. Plasma y sustenta la
visión político-sindical que caracterizaba a los michoacanos, pero
al mismo tiempo tiende su mirada al futuro y traza las rutas de un
compromiso de largo alcance. Se propone no solamente transfor-
mar al sindicato y sus métodos de trabajo, los alcances de su defensa
a los trabajadores de la educación, sino que establece un compro-
miso con las luchas populares y se suma con plena conciencia al
torrente de las batallas por un país diferente, el sello muy particular
de su incorporación a la transformación implicará necesariamente
al maestro, las escuelas y el espacio educativo, como un elemento
potenciador de los cambios sociales y nacionales requeridos. Ésta
es su promesa.

Fue en 1995 cuando se conforma el pps, plantea el profesor Mario García, con
sus seis grandes tareas, la primera es la de restituir el poder a las bases en la
vida sindical, la segunda es la de integrarnos y participar de los grandes pro-
blemas nacionales, la tercera es la conformación de un proyecto democrático
de educación y cultura, la cuarta lograr las reivindicaciones de las bases, la
quinta realizar una verdadera gestoría democrática y la sexta lograr la unidad
de los maestros. Quiero hacer énfasis en que más que un proyecto político-
sindical es para nosotros en realidad la plataforma para construir la patria
que queremos. Estos planteamientos iniciales si bien están totalmente vigen-
tes, han ido evolucionando en la medida misma en que conformamos nuestro

70
Un resumen del pps elaborado por maestros de Morelia se encuentra en la si-
guiente liga: https://educador-popular5.webnode.mx/pps/
71
En la memoria de los luchadores michoacanos, Acuña figura como una figura
ejemplar y determinante en muchos sentidos, graduado en Tiripetio, profundizó
como autodidacta en su formación en historia, ciencias sociales y políticas “poseía
conocimientos sorprendentes” sobre todos los procesos de cambio, admiraba la
revolución argelina, sus hijos se llaman Argel y Saúl Fanon. Era un organizador
nato y siempre declinaba estar en los puestos de dirección a pesar que siempre lo
proponían, señalan reiteradamente.

83
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

proyecto educativo alternativo desde aquella fecha en 1995 hasta ahora en el

2015, pues va teniendo todo un proceso evolutivo durante estos 20 años.

Los maestros michoacanos señalan que cuando se gana el Comité

Seccional oficial no estaban bien definidas las comisiones, aunque
tenían claro las áreas de trabajo que entendían eran indispensables,
de acuerdo con lo que señala la maestra Mirabel, para lograr asen-
tar una transformación sindical y desde allí poder impulsar cam-
bios más significativos, ratifica que fue imprescindible construir:

el área popular, encargada de establecer todas las relaciones no solamente con

los sindicatos, sino con los movimientos sociales, obreros, campesinos, con las
organizaciones de estudiantes, con las organizaciones populares, trabajar toda
la vinculación con lo que no fuera el magisterio; en segundo lugar el área edu-
cativa, trabajar a fondo todo lo relativo a una formación intensa y constante,
al desarrollo de un proyecto educativo nuestro, con una norma y capacidad de
gestión; y en tercera instancia lo sindical, con relación a fortalecer la organiza-
ción, profundizar en el derecho laboral, dar respuesta a las demandas, forta-
lecer a las bases. Entonces son tres grandes áreas de trabajo y con esa visión es
que se estructura, se escribe y se hace explícito lo que sería el instrumento de
trabajo de la sección: el PPS, que a la fecha define seis grandes tareas que hasta
hoy día siguen siendo los grandes desafíos. El pps es el gran sueño dorado, la
gran utopía que nos fijamos, y en eso se sigue, es una tarea permanente.

Sobre Javier Acuña y el pps han escrito y señalado los exsecretarios

generales, Juan Pérez y Artemio Ortiz,72 que el proyecto fue propues-
to por él mayoritariamente y sintetiza los ideales, la táctica y la es-
trategia del movimiento. Acuña, hacía siempre hincapié en una ética

72
Ver Cambio de Michoacán, enero de 2013, señalan también que el profesor Acuña
con un papel tan destacado y determinante, murió en un supuesto accidente au-
tomovilístico nunca aclarado debidamente, acaecido el 31 de diciembre de 1999.
Otros profesores como Rubén Prado del Val entrevistados en Proceso el 15 de sep-
tiembre de 2002, acusan directamente a Elba Esther Gordillo de fraguar la muerte
del dirigente. La Jornada de noviembre y diciembre 2002 recoge estos plantea-
mientos formulados por la sección XVIII.

84
 Capítulo 1. Abriendo el surco

nacida directamente de las bases, para ejercer un control sobre la di-

rección y para desarrollar las propuestas creativamente, para conce-
bir una nueva gestoría democrática basada en el poder de las bases.
Siempre prestó una gran dedicación a la formación y preparación de
los cuadros sindicales, repetía que sólo el estudio constante, el soste-
ner los círculos de estudio, permitiría al movimiento salir adelante.

El pps para él debía de transformarse en un proyecto de vida y compromiso,

puesto que señala la ruta nacional, la posición de clase y nuestras expectativas
como mexicanos. Trasciende con mucho un proyecto meramente sindical de-
mocrático, es para nosotros un proyecto de transformación nacional, social,
político, económico y educativo.

El documento del pps fue elaborado con base en los resolutivos dis-
cutidos y aprobados por mayoría en el XIV Congreso Seccional Ex-
traordinario de la Sección XVIII, realizado en marzo de 1995, en el
cual se nombró al Comité Ejecutivo Seccional y al secretario gene-
ral a través de una representación mayoritaria del Movimiento de
Bases de los Trabajadores de la Educación en Michoacán fundado
en 1994. El documento especifica que se discutió en 95% de las
delegaciones que integran la sección entre los meses de septiem-
bre a diciembre y resultó aprobado en 90% de las delegaciones. El
documento inicia con una amplia reseña del surgimiento histórico
de los sindicatos y su papel en la sociedad capitalista en defensa del
trabajador. Concluye señalando:

La lucha de clases es un hecho que conocemos, es el motor de los cambios y

constituye el postulado básico de nuestro proyecto, sobre él fincamos la estra-
tegia para superar los problemas de los asalariados del país y de los trabajado-
res de la educación en particular.

El sindicato es producto de esa lucha de clases, es la fuerza que or-

ganiza la unidad, el sindicato son los trabajadores y no las cúpulas.

85
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Las tareas históricas del sindicato son: la lucha económica o gre-

mial, pero con la conciencia de que ésta no llega a eliminar la explo-
tación y la dependencia del trabajador. Sin embargo, es la primera
aproximación que tienen los trabajadores a la lucha a través de sus
reivindicaciones. Por lo tanto los sindicatos deben entablar una lu-
cha política que rompa con la legalización y manipulación de los
trabajadores, que permita rebasar la lucha meramente económica y
enfrentar el proyecto burgués. Los asalariados requieren construir
una fuerza social y política superior a la del enemigo, por lo que es
indispensable:

• la unidad organizada y participativa de todos los asalariados y el pueblo

trabajador.
• el conocimiento de la realidad objetiva que se traduzca en un proyecto de
clase.
• la construcción de un proyecto independiente del Estado
• la voluntad política para cumplir con las tareas.

Si los elementos arriba mencionados se fusionan encarnadas en el

sujeto del cambio, que son las bases del pueblo trabajador,73 habrá
posibilidades de una victoria, si no es así quedaremos atrapados y a
expensas de la política criminal del gran capital.
Desde el inicio definen claramente el espacio sindical como el
de una construcción de conciencia de clase que permita al traba-
jador trascender las luchas gremiales y visualizar el sistema de ex-
plotación y dominación de clase al que están sometidos. Convertir
al sindicato en un espacio de lucha anticapitalista. Un espacio de
educación política para el maestro. Con la visión estratégica que
caracterizó a Acuña no es extraño que el primer punto se refiriera

73
Interesante referencia a que el sujeto del cambio será el conjunto del pueblo
trabajador y no solamente el proletariado, como solía predominar en las visiones
más dogmáticas de los años anteriores de partidos y organizaciones.

86
 Capítulo 1. Abriendo el surco

de manera clara a la necesidad de sostener la unidad, la compleja

y difícil unidad de los asalariados, sin la cual todo proyecto puede
naufragar.
Después de esta virtual declaración de principios, el documento
hace un análisis pormenorizado de las diferentes etapas históricas
de la organización sindical en México, mediante la cual logra deta-
llar los diversos mecanismos puestos en marcha por la burguesía
para llegar a establecer el control corporativo de los charros sobre
los trabajadores. Presenta también un balance de la situación más
actual, refiriéndose a la imposición del modelo neoliberal con todas
sus consecuencias: crecimiento de la desigualdad y concentración
de la riqueza, destrucción de las pequeñas y medianas empresas,
destrucción de la economía agraria, abandono de la responsabili-
dad social, ingreso al Tratado del Libre Comercio (tlc), entre otras,
para concluir:

Esta política rapaz, salvaje, brutal, irracional en extremo, que ha generado la

pérdida del consenso social, es parte inherente del llamado régimen neoliberal
con su expresión más degenerada y escandalosa como es la participación del
aparato estatal en el narcotráfico, así como las fricciones y asesinatos al interior
del mismo.

Sin embargo, señalan que la pérdida del consenso social y la incon-

formidad aún no se traduce en una participación activa y organi-
zada, salvo en algunos estados del país. Se requiere avanzar hacia la
consecución de una transición democrático-popular y para ello se
asumen tres puntos emergentes:

• dar respuesta a las demandas de la población trabajadora y sectores exclui-

dos, afectando a los monopolios
• abrir y garantizar las libertades políticas, eliminando todas las fuerzas po-
liciacas y anticonstitucionales, las disposiciones coercitivas a fin de que la
población pueda ejercer su libertad, soberanía, derecho y democracia

87
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

• constituir la Asamblea Nacional Popular que dará forma a la Asamblea

Constituyente.74

En este camino de lucha, el documento plantea seis tareas centrales

del pps para que sean realizadas por los maestros democráticos de
la sección 18:

Restituir el poder a las bases

La tesis central que atraviesa esta primer tarea es la de que si se
quiere democratizar al snte, a los sindicatos, a la sociedad en su
conjunto, caminando hacia una verdadera democracia popular, es
necesario emprender la práctica de una verdadera democracia, ser
democráticos en todos los espacios donde se está, devolver el poder
a las bases, que los dirigentes acepten que “su acción será acertada
siempre que manden obedeciendo”, consigna muy zapatista. Res-
catar el poder de decisión, puntualizan, acaparado por los organis-
mos del Estado, no es tarea fácil, no se realiza por decreto, es una
práctica social que solo se asume cuando las bases voluntariamente
toman conciencia y se sienten obligadas a hacerlo.
El documento no se queda solamente en planteamientos polí-
ticos generales, busca aterrizar la propuesta en acciones concretas
que permitan construir el proceso de “empoderamiento” de las ba-
ses. Para ello se enumeran nueve acciones y cuatro tareas inmedia-
tas, que van desde el compromiso por la transformación nacional y
con los demás movimientos sociales, hasta lo local, donde precisan:

• rescatar a nuestro sindicato como arma de lucha, -garantizar siempre in-

formación completa y oportuna para las bases, -desarrollar el estudio y la
discusión, -elaborar junto con las bases los proyectos de trabajo de la sec-
ción, -desarrollar colectivamente el trabajo de prensa, producir artículos

74
Planteamiento presentado por el ezln en la Convención Nacional realizada en el
primer Aguascalientes de Guadalupe Tepeyac en 1994, el PPS lo retoma como una
clara aceptación de la línea estratégica a seguir.

88
 Capítulo 1. Abriendo el surco

y participar en los medios de prensa estatales, -la estructura de la sección

en todas sus instancias debe tener un funcionamiento colectivo, debemos
conformar otros estatutos que garanticen una participación completa de
las bases, -establecer que todas las estructuras deben presentar planes de
trabajo y serán evaluadas, podrán ser revocadas por las bases si no cumplen
con su obligación, y finalmente la obligación de realizar periódicamente
reuniones de información, análisis y discusión para la toma de acuerdos.75

Las tareas inmediatas que se desprenden de estas acciones eran, y

son, en el nivel seccional: elaborar el plan de trabajo, revisar el fun-
cionamiento seccional y los proyectos de las comisiones, adoptar
mecanismos y determinar tareas, como los cursos de formación, en-
tre otros, para la integración de la actitud político-sindical de todos
los miembros del comité seccional. En el nivel regional, completar la
estructura organizativa, actualizar el plan de trabajo y hacerlo efec-
tivo en cada una de las regiones. Para las Delegaciones y cetes, en
todas y cada una, implementar los cursos de formación pendientes,
discutir el pps, el proyecto educativo y otros textos de formación.
Se percibe de manera nítida que el proceso descansa sobre tres
ejes fundamentales, que son la transformación de la estructura sin-
dical, el estudio y la formación permanente de los cuadros y las bases,
y la incorporación de las bases en las estructuras formales instituidas,
dotadas de un poder de revocación. Estos elementos se convertirían
en esenciales en el proceso que llamo de “institucionalización” de
la sección 18 democrática, con ello me refiero a que una vez ga-
nada la representación, la sección deja de estar en manos de los

75
La periodicidad propuesta para estas reuniones fue la siguiente: para los Centros
de Trabajo (cetes) una cada dos meses además de las extraordinarias, una asam-
blea de coordinación regional cada semana, un pleno regional cuando sea necesa-
rio tomar acuerdos, una reunión semanal para los comités seccionales y un pleno
estatal cada tres meses. De acuerdo con el profesor Mario García, las delegaciones
son zonas escolares o grupo de escuelas que tienen más de 40 miembros, los cetes
son centros de trabajo que tienen menos de 40 integrantes, esta denominación se
emplea en congresos pues cada delegación nombra un delegado, así los cetes de-
ben de reunirse hasta completar los más de 40 miembros y nombrar un delegado.

89
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

charros-institucionales y quién debe de ejercer la representación

con un grado determinante de legitimidad y legalidad son los antes
democráticos-disidentes, ahora responsablemente democráticos-
institucionales. Por lo tanto deben instituir los mecanismos de ne-
gociación con los poderes estatales y deben de sostener un proceso
político-sindical institucional que permita que las negociaciones
se conviertan en realidades dentro del sistema educativo estatal.
Deben desarrollar un proceso de transformación de disidentes a
institucionales, sin perder el empuje crítico, sin desatender los pro-
cedimientos y procesos democráticos, sin perder la representación
y movilización democrática genuina, sin disolverse en los pasillos
dorados del poder, sin dejar de lado la formación y el estudio cons-
tante, sin perder la capacidad de autonomía y autopoyesis. Iniciar la
disputa con las instancias gubernamentales por la definición y di-
rección de un proyecto educativo transformador que va totalmente
a contracorriente del implementado nacionalmente, a partir de y
con la fuerza de las bases, como la mejor garantía de su conserva-
ción como instancia democrática genuina.

Integrarse al esfuerzo nacional para resolver los grandes

problemas nacionales, al lado del pueblo

En este punto el documento planteó centralmente la necesidad, de

la sección y de los maestros, de incorporarse decididamente a la
lucha general del pueblo de México por cambiar el rumbo de la
nación. Subrayan que no se trata de incorporarse a ningún partido
político. Se trata más bien de ubicar los problemas más decisivos
del país, entender su origen y consecuencias, conocer y debatir a
fondo las propuestas existentes76 en aquel momento, para avanzar

76
En ese momento mencionan tres: un Gobierno de Salvación Nacional impul-
sada por Cárdenas, un Gobierno de Transición a partir de las 16 demandas del
ezln y, el Congreso Nacional Indígena y las de la construcción del Movimiento
de Liberación Nacional originalmente del ezln pero modificada por el llamado
Frente Amplio.

90
 Capítulo 1. Abriendo el surco

en la concreción de la propuesta de constitución del poder popular

-cuya primera tarea sería la restitución de la soberanía al pueblo-,
que se venía construyendo desde la sección 18, dentro del Movi-
miento de Unidad y Lucha Popular (mulp), junto a una propuesta
para un Programa Democrático de Gobierno para Michoacán y un
Programa de Gobierno Democrático Municipal.
Los alcances no son menores en cuanto a las perspectivas y ex-
pectativas políticas de la acción que pretendían desarrollar a partir
de la democratización del sindicato. Demuestran que el plano de
lucha economicista o gremialista, el terreno al cual se confina tra-
dicionalmente a los sindicatos, había sido totalmente rebasado en
el pensamiento colectivo de los maestros, no sólo como premisa
intelectual, sino como principio organizativo.

Construir un proyecto alternativo de educación

Dada su importancia es fundamental citar algunos párrafos:

Las reformas educativas cuyo propósito fundamental ha sido la reducción del

presupuesto para la educación, han generado la caída de la calidad de la mis-
ma. La modernización educativa constituye un fuerte golpe a la educación
pública en todos los aspectos, con la tendencia hacia la privatización de la
misma, ha impulsado la reorganización del sistema educativo, imponiendo
un supuesto federalismo que rompe con los contratos colectivos de trabajo,
desmantela al sindicato, además de imponernos la carrera magisterial que in-
dividualiza, aún más las relaciones laborales.

Ante esta política educativa, la sección XVIII está obligada a defender la edu-
cación pública de alta calidad y cobertura suficiente, además de las conquistas
laborales, por lo que ante la imposición es necesario apropiarnos de nuestra
materia y de nuestro espacio de trabajo, anteponiendo al programa de moder-
nización educativa, un proyecto alternativo de educación que cumpla con estos
objetivos. Además al concretar este trabajo, estaremos avanzando de manera
automática en la formación de un magisterio responsable, con un compromiso
consigo mismo y con el pueblo.

91
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Este trabajo no es exclusivo del magisterio, sino de la sección en su conjunto,

de la comisión que se ha conformado y también de la Secretaría de Educa-
ción de Michoacán (sem), que debe de aportar los recursos necesarios, por
lo que utilizaremos los recursos necesarios para lograr que cumplan con esta
obligación. Sobre estas tareas más puntuales tenemos avances que están ya en
marcha, como son los siguientes:

• El compromiso de la sem (secretaria de educación de Michoacán) de elabo-

rar conjuntamente un Programa de Educación y Cultura para Michoacán,
que transforme totalmente la educación en el estado, que rebase los límites
sociales y los problemas actuales, en cuya tarea tendrá que participar todo
el magisterio del estado, los padres de familia, los alumnos y sectores popu-
lares, conscientes de la importancia del quehacer educativo.
• Participar en los esfuerzos coordinados de los trabajadores de la educación
con otras secciones y contingentes. Por nuestra parte se dará continuidad
a la investigación y a la discusión en cursos, seminarios, talleres, conferen-
cias, foros y congresos. La Sección XVIII presentará en breve una propuesta
a las demás secciones.
• El Comité ejecutivo seccional viene participando en una organización tri-
lateral, integrada por representantes de México, EE.UU. y Canadá, con el
objetivo de conocer los planes y programas, así como la situación educativa
de los tres países y presentar ensayos y propuestas alternativas, conjuntan-
do esfuerzos para defender la educación pública. Se buscarán también con-
tactos en América Latina con diversos movimientos sociales que participan
en esfuerzos de este tipo.

Hay una curiosa y significativa afirmación en esta parte del docu-

mento, “[la sección está] obligada a defender la educación pública
de alta calidad”, parecería una afirmación oficialista e institucio-
nal, es lo que uno escucha en voz de los funcionarios del sector
educativo, sin embargo expresa exactamente los contrario pues la
educación pública fue puesta en riesgo grave por el presidente, la
sep, el propio Congreso y el snte al aprobar el anmeb y las modi-
ficaciones constitucionales que implicó, cuyas principales medidas

92
 Capítulo 1. Abriendo el surco

estaban encaminadas a legalizar un primer conjunto de procesos

neoliberales que transformarían el sentido esencialmente social,
popular y humanista que había predominado, pese a todo, en la
educación desarrollista que prevaleció hasta mediados de los años
ochestas. Los maestros, depositarios centrales de esta cultura, for-
mados en las normales públicas que aún sostenían estos perfiles (y
siguen bregando por sostenerlos), son entonces los que deben obli-
gatoriamente defender el carácter público, gratuito, equitativo, y los
valores sociales de la educación básica en el país. Esto los coloca de
entrada frente al Estado, contra el Estado neoliberal, en una bata-
lla por el espacio educativo, por las características y definiciones
del espacio educativo. Una batalla contra el estado-empresarial que
mercantiliza y privatiza el sistema educativo.
El grado de conciencia de estos maestros sobre la necesidad de
consolidar el proceso de “apropiación de su materia de trabajo”
es notorio, que no es otra que la propia educación, como la par-
te esencial de la lucha que les permitirá incidir en los procesos de
cambio y transformación que pretenden.

Arrancar las reivindicaciones de las bases

Este planteamiento parte del deber ineludible de los sindicatos de

dar respuesta y conquistar las mejorías salariales y las condiciones de
trabajo que reclaman, con justa razón, sus agremiados. Sin embargo
esta lucha se ha tornado mucho más enconada y compleja puesto
que el gobierno ha venido imponiendo un política férrea de con-
tención salarial a todos los trabajadores del país desde la crisis de los
años ochentas. Hasta ese momento, señala el documento, se mantie-
ne un mecanismo totalmente centralizado por el ejecutivo federal y
único para definir los aumentos salariales, sin que ninguna movili-
zación gremial haya podido modificarlo. Por lo tanto es necesario

reconocer que el estado está empeñado en reducir nuestro nivel de vida y que
para detenerlo, requerimos aparte de la lucha reivindicativa, la lucha política.

93
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Que las demandas de carácter económico deben de ensamblarse con las reivin-
dicaciones políticas capaces de aglutinar a amplios contingentes que permitan
planes de acción consensados, que sienten las bases para establecer coordina-
ciones o frentes de lucha. Es necesario establecer la coordinación con las bases
combativas de las secciones del snte.

Hacer una valoración de las organizaciones sociales en lucha para valorar las
posibilidades de establecer alianzas a partir de objetivos comunes tanto en el
plano local, como regional, estatal y nacional. Hacer un esfuerzo porque los
movimientos no estallen de manera espontánea sino programada y coordinada,
que den margen a prevenir problemas y armarse de lo necesario para resistir
y conseguir la victoria.

El documento refleja la conciencia de que cualquier lucha, reivin-

dicativa y económica, por menor que parezca, en las condiciones
actuales significa un enfrentamiento directo con el propio estado y
sus instituciones, por lo tanto lo más lógico es buscar la alianza de
las fuerzas populares para enfrentar al enemigo común. A pesar de
que es un planteamiento básico para delimitar una táctica eficaz, la
unidad nunca ha sido lograda en el conjunto del movimiento so-
cial, a veces incluso localmente, ni siquiera al interior de las fuerzas
que integran la cnte, como hemos apuntado, aunque sin profun-
dizar en este aspecto. Parecería que los michoacanos estaban deter-
minados a realizar un trabajo unitario que, como lo han señalado,
era una constante en los planteamientos del maestro Acuña.

Realizar una gestoría democrática

El documento señala al inicio que la gestoría es una de las activida-

des prioritarias del sindicato en la cual se reclama mucha seriedad
y una escrupulosa transparencia.

El comité seccional se compromete a cumplir cabalmente su parte en el enten-

dido que es una tarea también de toda la base y las diferentes instancias de la

94
 Capítulo 1. Abriendo el surco

sección XVIII, debemos impulsar y aplicar la gestoría masiva donde la defini-

ción del derecho, su aplicación y su concreción sea responsabilidad de las ba-
ses. Entendemos la gestoría como la defensa de derechos ya establecidos en la
ley, en la norma, en los decretos, en la administración de los recursos y su dis-
tribución, en los movimientos de personal y en la administración de justicia.
Las peticiones que rebasen este ámbito entrarán en el de las reivindicaciones.

Es interesante subrayar que la gestoría y la responsabilidad de ésta

en la concepción del pps abarca el ámbito de la defensa de los dere-
chos asentados, mientras que los nuevos derechos deberán formar
parte de las reivindicaciones que se conquistan mediante la integra-
ción y lucha de las bases, no de la gestión institucional.

Unificar a los trabajadores de la educación

Se refiere a que la consigna central del XVI Congreso Seccional fue

la UNIDAD, no como un planteamiento “filantrópico” o parte de
una costumbre inevitable en los reiterados discursos de los movi-
mientos, sino con la convicción de la necesidad de

conjuntar todas las fuerzas y los esfuerzos de todos los trabajadores de la edu-
cación en Michoacán y en el país [para lograr avanzar en los proyectos in-
mediatos y de largo plazo] esta tarea no tiene ningún sustento sentimental
o voluntarista, es un presupuesto necesario para alcanzar nuestros objetivos
comunes.

La unidad un requerimiento para el avance de los proyectos. La

unidad que sigue siendo un reto vital, difícil pero vital.
Este pps fue discutido en cada rincón del mapa magisterial mi-
choacano para que pudiese ser asumido conscientemente como un
compromiso sólido, para desarrollar acciones militantes a lo lar-
go del estado. Dotó a los maestros de un sentido inequívoco para
emprender cotidianamente las luchas para la transformación de: sí

95
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

mismos en primer lugar,77 su trabajo docente, los espacios escolares,

las comunidades donde se encontraban, los movimientos sociales,
en una perspectiva nacional del snte y del país. No pocas expecta-
tivas y esperanzas levantaron los maestros michoacanos.

Hubo una ronda de asambleas en todas las delegaciones del estado para anali-
zar el pps y para que la base dijera claramente: es o no es éste nuestro proyecto.
Fue aprobado, y la instancia para aprobar esos instrumentos son los plenos, en
aquel entonces se programaban plenos cada tres meses, los plenos concentran
a todos los secretarios generales, cada tres meses había una reunión de todos
los secretarios para discutir y aprobar o modificar alguna cosa, ellos habían
analizado con las bases, eran momentos de gran producción.

Así el comité se dedica a elaborar los instrumentos necesarios para desdoblar

la tarea educativa en el proyecto educativo, para desdoblar la tarea de gestoría
se elaboró una propuesta de escalafón, para desdoblar el poder de base se re-
quería crear las asambleas regionales, las estructuras regionales. Para enmarcar
lo de las reivindicaciones se requería ubicar con precisión qué se ha logrado
y cómo se sostiene, se tenía que revisar la historia del movimiento, porque
los charros no dejaron nada sistematizado. Para la unidad de los trabajadores
había que estar remachacando que si cada quién andaba por su lado pues no se
llegaría a ningún lado. Esto significó una gran cantidad de trabajo.

Los que más trabajo tenían eran los de las comisiones de Gestoría Democrá-
tica, el Proyecto Educativo y la Estructura Sindical. Para reforzar el trabajo
se organizaron muchos seminarios que giraban en torno a los seis ejes. Era
necesario que todos los compañeros pudieran “hacer suyo” el pps, ese hacer
suyo era: cómo cada trabajador traduce en su quehacer cotidiano cada una de
las tareas. Claro, se las apropia y las desarrolla, ese sigue siendo nuestro gran
sueño. Una tarea aún permanente, pues a veces la semillita germina en un
lado, pero en otro no. Ha sido necesariamente un proceso sistemático a través

77
Este paso es uno de los más importantes para la consolidación del movimiento y
de sus proyectos, representa el tránsito de un maestro reproductor institucional a
un maestro crítico, en resistencia y con capacidad propositiva.

96
 Capítulo 1. Abriendo el surco

de debates, seminarios, foros, estudios, de todo se ha realizado y hasta hoy son

las seis tareas los ejes articuladores, lo que permite coordinar las tareas. Nos
ha dado una sistematicidad al querer enfrentar los problemas, pues tenemos
que partir siempre de ahí: revisemos el contexto, revisemos la realidad, veamos
que pasa en el mundo, cuáles son sus repercusiones. Por ejemplo ya tenemos
siempre un método de análisis, empezamos desde lo internacional, bajamos a
lo nacional y a lo local, en lo económico, lo político y lo social. No nos desvin-
culemos de lo que está sucediendo para saber que tenemos que hacer, como
participar. Decía el maestro Acuña, que en paz descanse: “hacer carne y sangre
el proyecto y traducirlo en acción”.78

“Hacer suyo” implicó para los maestros michoacanos la culmina-

ción de un proceso de transformación individual, en primer lugar,
que le permitiera visualizar los elementos centrales de su nuevo
papel como maestro democrático en un sindicato democrático, y
también su nuevo papel, valga la redundancia, como sujeto colec-
tivo del cambio social, es decir su transformación personal como
parte de la transformación colectiva para integrar una acción sus-
tantiva en los dos terrenos.
Dotado el sindicato de un pps de esta naturaleza logró dar ese
gran salto cualitativo que separa el encerramiento en la mera acti-
vidad gremial, defensiva de los derechos de los trabajadores, de una
visión transformadora que le permita a los maestros reapropiarse
de su materia de trabajo y darle un sentido social y colectivo.
La conquista del sindicato estableció las condiciones materiales
reales para despegar el proyecto educativo en términos concretos
pasar de la propuesta, de los sueños, a la práctica y sostenerlo.
El pps corresponde también a los momentos políticos que se
vivían en el país, sobre todo la insurrección zapatista que conmo-
cionó a todas las organizaciones.
Entendemos, finalmente, de manera muy clara que esta pri-
mera etapa de consolidación de la sección, como independiente,

78
Reflexiones de la maestra Mirabel.

97
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

autónoma y democrática por la fuerza de base del movimiento, re-

presenta haber dado respuesta a la necesidad de construir las con-
diciones político- sindicales como la base material esencial sobre
la cual poder desarrollar un proyecto diferente, propio, a partir
de la cual los profesores podrían tomar las decisiones colectivas que
lo permitieran, asentadas siempre en la fuerza, representación y le-
galidad que brindaba el sindicato. Las condiciones indispensables
para avanzar y triunfar en lo que la maestra Mirabel ha denomi-
nado

la primera pelea en el terreno de la propuesta educativa y que es romper el

círculo tradicional de que la sep “propone” y los maestros “operan”. Ahora se
traba de invertir la ecuación: los maestros democráticos y el sindicato “pro-
ponen” y la sep “opera”, es decir que garantiza su sustento material y nada
más. Esto de entrada no fue aceptable para la sep, pero era y es la garantía de
nuestra autonomía.

Sostener estas condiciones político-sindicales es vital para seguir

manteniendo y desarrollando el proyecto de transformación edu-
cativa pública y social en el estado.

98
Capítulo 2
LAS PRIMERAS SEMILLAS: CREANDO LAS CONDICIONES
ORGANIZATIVAS Y POLÍTICO-PEDAGÓGICAS

El pensamiento crítico tiene que enfrentar a las ideologías

neoliberales y neoconservadoras que muestran un enorme
potencial de mentir y convencer, de mistificar y desarticular, de
enajenar y zombizar, de festejar el cinismo y alentar
el conformismo. Pero el pensamiento crítico necesita además
atender y entender todo lo que parezca un movimiento
alternativo, todo lo que entre nosotros se manifieste como lucha
contra el neoliberalismo, contra la desnacionalización, contra la
privatización, contra la democracia electoral mutilada
por la modernidad salvaje y el globalismo mafiosos elitista, que
son lo mismo. El pensamiento crítico
necesita plantear el problema de la alternativa
con mucha más profundidad que en1968.

Pablo González Casanova,1999

99
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

En el camino de los movimientos alternativos79

El actual movimiento magisterial disidente que logra constituir-

se, es decir que se integra, autonombra e irrumpe públicamente
como cnte,80 unos días antes de la llegada de la década de los años
ochentas, no deja de ser sorprendente, para muchos, en la vitalidad
y capacidad que sigue desplegando a casi 40 años de su fundación,
sobre todo en las condiciones de represión y acoso que han existido
y prevalecen en el país en contra de todos los movimientos socia-
les. Tan solo por este hecho, su longevidad, resulta difícil encuadrar
a la coordinadora en un conjunto de narraciones y categorías de-
terminadas, su recorrido es grande y diverso en el tiempo-espacio,
marcado por la historia social de sus territorios diferentes, lleno
de recomposiciones, rupturas y crecimientos, victorias y derrotas.
Sus momentos y estrategias son diversos, su compleja integración
sindicato-movimiento lo dificulta aún más. Baste señalar, a grandes
rasgos, que los maestros democráticos comienzan su recorrido de
lucha y compromiso en las normales como estudiantes, el trabajo
como asalariados y sindicalistas, las comunidades como campesi-
nos o parte del movimiento urbano-popular, como docentes in-
dígenas que buscan recuperar lenguas y saberes originarios llegan

79
Nos referimos a los movimientos que logran proponer alternativas de transfor-
mación social en los diferentes espacios en que se constituyen, como acción con-
trahegemónica autogestiva, no a los movimientos denominados altermundistas
específicamente.
80
Lo cual evidentemente implica diversos procesos de construcción de convergen-
cias e identidades instituyentes que se han realizado exitosamente. Luis Hernán-
dez, op. cit. señala que:

el 17 y 18 de diciembre del 79, más de 25 organizaciones –entre movimientos, corrientes

y grupos democráticos- de diversas partes del país, celebraron el I Foro Nacional de
Trabajadores de la Educación y Organizaciones Democráticas del snte. El entusiasmo
unificador permitió constituir la cnte.

Lo que implica reconocer la existencia de diversos núcleos democráticos organiza-

dos fuera de la cnte que agrupamos como maestros democráticos.

100
 Capítulo 2. Las primeras semillas

a convertirse en lingüistas, en la defensa de la educación pública y

contra la política educativa como analistas, incluso como lucha-
dores sociales se convierten en militantes políticos y, a veces, como
su emblema lo refleja, en rebeldes armados, Arturo Gámiz, Gena-
ro Vázquez y Lucio Cabañas lo testimonian.81 En realidad nunca
abandonan del todo ninguna de estas facetas, han logrado tener
acción y presencia tanto en movimientos estudiantiles, campesinos,
indígenas, de vivienda, de jubilados y también como trabajadores,
movimientos tanto comunitarios como nacionales, convirtiéndose
muchas veces en una bisagra que se abre sobre diferentes sectores
sociales. Sería realmente injusto y hasta retórico encasillarlos en
una única dimensión teórico-analítica. Intentaremos aquí hacer un
recorrido analítico que nos acerque a reconocer y dimensionar sus
principales características.
El magisterio democrático, ciertamente recoge numerosas he-
rencias históricas que podrían remontarse incluso a los crispados
años de la fundación del snte, cuando el profesor e historiador
marxista y entusiasta promotor de la educación socialista, Luis
Chávez Orozco, fue su primer secretario general (de 1943 a 1945),
antes incluso, cuando el cardenismo echó a andar por los campos a
los maestros fundadores de ejidos y escuelas, y por supuesto de las
rebeliones encabezadas por los maestros comunistas Othón Salazar
y del Movimiento Revolucionario del Magisterio (mrm), la prime-
ra huelga de la Normal Superior, la gran huelga de 1958, así como
muchos otros episodios menos conocidos y estudiados. Un largo
movimiento, cuya lucha central fue siempre por la democracia sin-
dical. Pero reclaman también como su herencia, la producción in-
telectual y el ejemplo de maestros reconocidos: José Santos Valdés,
Rafael Ramírez, Narciso Bassols, Moises Sáenz, Bonfil Batalla, pero
también de Antón Makarenko, Pistrak y Vygotski, Ferrer Guardia,

Qué decir de los maestros institucionales que añaden a sus funciones docentes la
81

de militantes priistas y constituyen el mayor ejército de “control” electoral a favor

del pri que existe en el país.

101
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

José Martí, Paulo Freire, Piaget, Freinet, Bourdieu, Giroux, MacLa-

ren, y tantos otros que han dado sustento a sus largos debates y
reflexiones.82
Esta disidencia emergente fue producto también de las duras
peleas que se desarrollaron en los años setentas, que merecieron ser
llamados por algunos investigadores y por los actores involucrados
como “los años de la insurgencia sindical”83 puesto que enmarca-
ron grandes combates como los de los electricistas de la Tendencia
Democrática del Sindicato Único de Trabajadores Electricistas de la
República Mexicana (suterm), los trabajadores nucleares del Sin-
dicato Único de Trabajadores de la Comisión Nacional de Energía
Nuclear84 (sutin), los telefonistas del Sindicato de Telefonistas de
la República Mexicana (strm), los metalúrgicos de Altos Hornos,
los trabajadores universitarios del Sindicato de Trabajadores de la
Universidad Nacional Autónoma de México (stunam), todos ellos
centrados en la lucha por romper el control gubernamental y lograr
sindicatos democráticos, por mencionar sólo los más conocidos. La
mirada de los analistas que han seguido estas luchas en general se
centra en el entramado conceptual del sindicalismo como forma
específica de representación, organización y acción,

El estudio de la estructura organizativa del sindicalismo es, por varios moti-

vos, de indudable interés. Baste recordar que las estructuras sindicales son un
producto de la práctica política de los trabajadores asalariados y, a la vez, una
condición de la misma.85

82
Muchos de ellos señalados por los maestros michoacanos específicamente.
83
Si bien fueron denominados como los años de la insurgencia, visto a la distancia,
parecen los últimos años en que los obreros y trabajadores lograron “insurreccio-
narse” y fueron por lo general derrotados o cooptados, desgraciadamente.
84
Juan Felipe Leal y José Woldemberg, “El sindicalismo mexicano, aspectos organi-
zativos”, Cuadernos Políticos, núm. 7, enero-marzo, México, ERA, 1976.
85
Enrique de la Garza, “La investigación sobre la clase obrera en México: un balan-
ce preliminar”, Nueva Antropología, núm. 29, uam-Xochimilco, 1986; y José Luis
Reyna, “Control político, estabilidad y desarrollo en México”, Cuadernos del CES,
núm. 3, Colmex, 1979.

102
 Capítulo 2. Las primeras semillas

La estructura sindical mexicana se define histórica y esencial-

mente por su carácter corporativo y antidemocrático, ello conlleva
a la mayoría de las luchas sindicales. “El gran problema que anali-
zan las diferentes corrientes de historiadores del movimiento obre-
ro es la relación Estado-clase obrera, entendidas en cuanto forma
que adquiere la dominación estatal al interior de la clase obrera”.
En aquellos años este impulso democratizador y en principio de-
finido por la autonomía sindical fue denominado también “nuevo
sindicalismo”.86
En los años setentas se intensificó el debate central en torno a
si los trabajadores disidentes de los grandes sindicatos, incluyendo
a los que se agrupaban dentro de la Confederación de Trabajadores
de México (ctm) o la Federación de Sindicatos de Trabajadores al
Servicio del Estado (fstse), debían desarrollar, como ya lo seña-
lamos anteriormente, una estrategia de democratización al inte-
rior de las estructuras oficiales o bien romper el cerco estatutario
y constituirse en opciones sindicales independientes.87 En ambos
bandos, por llamarlos así, hubo experiencias exitosas y desastrosas.
En todo caso todas las batallas fueron difíciles y duras, la represión
fue brutal.
Vale la pena rescatar la clasificación que hizo Alfredo Domín-
guez, dirigente histórico del Frente Auténtico del Trabajo (fat) de
estas expresiones o corrientes:

podríamos caracterizarlas en 4 vertientes o líneas fundamentales. En primer

lugar el sindicalismo oficial a través del llamado Congreso del Trabajo, que es
sin lugar a dudas el apoyo logístico del estado mexicano […] la mayoría son

86
Parecía una gran esperanza, sin embargo la mayoría de estas experiencias fue-
ron truncadas rápidamente como la de los electricistas, reprimidas, otras fueron
desgastándose y finalmente cooptadas y anuladas como una verdadera práctica
democrática y autónoma.
87
Tatiana Coll, Jorge Belarmino Fernández, Paco Ignacio Taibo II, et al., Lucha
Obrera en México, la visión de sus líderes y conceptos fundamentales, Editorial Po-
pular de los Trabajadores, México, 1983.

103
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

miembros incondicionales del partido oficial […] seguidores de su política

[…] en última instancia de la burguesía mexicana […] sin desconocer que al
interior del mismo se dan luchas que reivindican la democracia sindical, fijan-
do una posición diferente al enfoque tradicional, como serían los compañeros
del SUTIN, los telefonistas, el SME, algunas secciones del sindicato minero, y
otras más[…]. Por otra parte tendríamos un agrupamiento eminentemente
patronal, representativo del sindicalismo blanco, que se autodenomina Fede-
ración Nacional de Sindicatos Independientes, regenteado y controlado por
los grupos económicos, particularmente el de Monterrey, encabezado por
Alfa y VISA […]. En tercer lugar estaría un sindicalismo seudoindependien-
te, seudodemocrático, que regentea un abogado feudal, con estrechos nexos
con Luis Echeverría: Juan Ortega Arenas[…] que a través de la Unión Obrera
Independiente (uoi) pretende ofrecer alternativas a la clase trabajadora […]
Y finalmente, estaría lo que denominamos el sindicalismo insurgente, cuyas
características son la democracia, la independencia y la autonomía frente a la
patronal, el Estado, frente a los partidos políticos y al imperialismo. En este
destacamento que se manifiesta en diversas partes del país, es obvio que el FAT,
el Sindicato de la industria del Hierro y el Acero, los compañeros nucleares, los
de Kelvinator, de Volkswagen, de los universitarios, de los maestros de la cnte
y de las intersindicales y coordinadoras que se han constituido, representan el
verdadero sindicalismo independiente, democrático y autónomo, caracteriza-
do por la insurgencia nacional.88

Aparecen nítidas en esta reflexión las caracterizaciones que pos-

teriormente se constituirían en los principios de lucha que han
guiado a las corrientes más radicales, agrupaciones o movimien-
tos democráticos, que reivindican centralmente su carácter como
independientes de la patronal, el Estado y los partidos, se definen
autónomos, clasistas y, también, antimperialistas. Sin que esto sig-
nifique que hayan desaparecido las otras opciones que se expresan
generalmente como corrientes reformistas, etapistas o gradualistas,
proclives a compartir las estructuras, siempre presionando por los

88
Idem.

104
 Capítulo 2. Las primeras semillas

espacios de negociación como mecanismo preferencial y procuran-

do mantener un perfil mucho más gremial.
El movimiento democrático magisterial, en todas sus expre-
siones organizativas ha sido parte de este debate y definición, los
maestros como sindicalistas se colocaron generalmente y a través
de diferentes experiencias, en la opción más definida en torno a
su lucha por la democracia, independencia y autonomía89 frente
a las instituciones del estado, aunque dentro del snte y sin abdicar
de su responsabilidad sindical para defender los derechos y condi-
ciones de trabajo de los agremiados, lo que lo obliga generalmente
a sentarse a negociar fundamentalmente en la Secretaría de Go-
bernación.90 Desde su fundación se reclamaron, la gran mayoría,
como una expresión clasista-sindical en lucha y como parte de la
insurgencia popular se propusieron participar en la transforma-
ción político-social del país. Esta última característica le imprimió
siempre un sello muy especial a la cnte y al conjunto del movi-
miento magisterial democrático, pues la colocó en el camino de los
movimientos sociales, rebasando su definición sindical.
El movimiento magisterial se ha constituido entonces con un
doble perfil, no siempre sencillo de compaginar: asume plena-
mente, como parte nodal de su fuerza organizativa propia, la res-
ponsabilidad sindical frente a las bases y, por otro lado, desarrolla
plenamente, también, la formación del magisterio como un movi-
miento popular en lucha por una transformación política y demo-
crática de todo el país. Compleja condición.
En América Latina se presentó también el debate, en general
en la mayor parte de los países el sindicalismo debió enfrentar las

89
Éstos figuran entre los principios acordados desde una asamblea realizada en
1982. Autonomía sobre todo en términos de recuperar para el magisterio la fun-
ción histórica de los sindicatos como defensores de sus agremiados, de su rechazo
a plegarse a la condición corporativa de su sindicato y plegarse a los estatutos ple-
namente y, por otro lado, en términos de aceptar el papel de reproductor educativo
asignado al magisterio por el estado.
90
Ya que carecen del reconocimiento y bilateralidad frente a la sep a pesar de sus-
tentar varias secciones.

105
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

durísimas condiciones impuestas por las dictaduras militares par-

ticularmente en Argentina, Chile y Uruguay, cuyos golpes en 1976,
1973 y 1972 respectivamente, estaban demasiado cercanos y el mo-
vimiento obrero fue duramente silenciado.
En Brasil, logró surgir a mediados de los años setentas, un nue-
vo impulso organizador caracterizado por prácticas sindicales muy
diferentes, que permitieron en los grandes sindicatos metalúrgi-
cos que habían impulsado las huelgas de 1968 (y en consecuencia
sufrieron la represión), el surgimiento de lo que denominaron un
“nuevo sindicalismo”. Es cierto que ya en aquel momento la dicta-
dura, después de casi 15 años de su imposición, resentía un fuerte
desgaste político, a raíz sobre todo de la guerra sucia en contra del
movimiento guerrillero. Sin embargo, el movimiento que emergía
en los famosos ABC o barrios metalúrgicos de los Santos: Andrés,
Bernardo y Caetano, tenía realmente características bien diferentes:
organizaban las huelgas en los barrios, ponían ollas comunes y se
reunían en las iglesias, entre otras cosas.
Eder Sader, conceptualizó dicho movimiento como “Quando
novos personagens entraram em cena” [Cuando nuevos persona-
jes entraron en escena] título de su libro91, es decir que denominó
al nuevo sindicalismo como parte del nuevo movimiento social.
Identificó una serie de características y procesos como más cerca-
nos a los del movimiento social emergente y resaltó la capacidad de
autonomía como uno de ellos. Su libro no ha sido traducido al es-
pañol, pero es probablemente uno de los pocos textos que nos per-
mite percibir que en un sindicato de oposición real, o más bien de
confrontación con el estado, se gestan estas prácticas nuevas, volver
a las asambleas de base como el espacio central de decisión y repre-
sentación, recuperar las instancias democráticas de gestión, formar
parte de las nuevas percepciones, autorrepresentarse, autonomizar-
se, apropiarse de su materia de trabajo y sobre todo integrarse a las

91
Eder Sader, Quando novos personagens entraram em cena. Experiencias e lutas
dos trabalhadores da grande Sao Paolo, Paz e Terra, Río de Janeiro, 1987.

106
 Capítulo 2. Las primeras semillas

luchas populares por la transformación social. Evidentemente aho-

ra conocemos el importante desenlace político de este movimiento
sindical al frente del cual estuvo Lula Da Silva desde 1975.92
Elementos que hemos reconocido también en el actuar de la
cnte en su perfil sindical, concretamente en las secciones arreba-
tadas a los charros institucionales, particularmente en la sección
XVIII donde su PPS define claramente este derrotero. Entendemos
pues que hay una transición desde este tipo de sindicalismo ha-
cia la posible conformación como movimiento social. Sindicalis-
mo que renace también en Argentina en las revueltas populares del
año 2001 y el movimiento de reapropiación de las fábricas incluso.
Sindicalismo que está presente también en algunos de los gremios
magisteriales latinoamericanos. No por ser trabajadores asalariados
sindicalistas debemos automáticamente clasificar y etiquetar como
“viejos” sujetos y movimientos, su práctica indica otra cosa.
Elementos que hemos reconocido también en el actuar de la
cnte en su perfil sindical, concretamente en las secciones arreba-
tadas a los charros institucionales, particularmente en la sección
XVIII donde su PPS define claramente este derrotero. Entendemos
pues que hay una transición desde este tipo de sindicalismo ha-
cia la posible conformación como movimiento social. Sindicalis-
mo que renace también en Argentina en las revueltas populares del
año 2001 y el movimiento de reapropiación de las fábricas incluso.
Sindicalismo que está presente también en algunos de los gremios
magisteriales latinoamericanos. No por ser trabajadores asalariados
sindicalistas debemos automáticamente clasificar y etiquetar como
“viejos” sujetos y movimientos, su práctica indica otra cosa.

92
Creo que es el único obrero que ha llegado a la presidencia de un país fomentado
políticas populares “posneoliberales”, hecho independiente de que estemos o no de
acuerdo con todo lo realizado.

107
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Los años ochentas: los vientos que trajeron el neoliberalismo

y la invisibilización de los movimientos sociales

La manera como se presentan las cosas

no es la manera como son,
y si las cosas fueran como se presentan,
la ciencia entera sobraría.
Karl Marx

Los años ochentas, en los que nace la cnte, integran la llamada “dé-
cada perdida” en América Latina, son de manera sintética los años
de una crisis profunda que abrió las puertas, a través de las políticas
de ajuste que impusieron los acuerdos con el Banco Mundial (bm),
el Fondo Monetario Internacional (fmi), a una neocolonización,
en los espacios económicos, políticos, sociales y culturales, a través
de la instalación devastadora de las diversas dimensiones del neoli-
beralismo y la globalización.93 Paradójicamente94 en Latinoamérica
fueron vistos, por una buena parte de los científicos sociales, como
los años de un salto modernizador importante: el fin de las dictadu-
ras, el fin de las guerras sucias, la llegada de la democracia electoral,
la gobernabilidad civil como reto y, como el preámbulo necesario
al ingreso en el mundo de las grandes finanzas y el gran comercio,

93
Ver la colección dirigida por Pablo González Casanova, a partir de 1995: Cuader-
nos del ceiich-unam sobre globalización y neoliberalismo.
94
No es la primera gran paradoja que se ha producido, sabida es la paradoja de
los liberales que proclamaron la “independencia política” y buscaban el desarrollo
capitalista pero le abrieron las puertas al mismo tiempo al capital y el comercio
dominado por Inglaterra, cuando en realidad urgían políticas proteccionistas para
impulsar el desarrollo nacional. Símbolo de ello es la terrible guerra de la Triple
Alianza que lanzó, a consecuencia de las intrigas Inglesas, a Brasil, Uruguay y Ar-
gentina en contra del pujante proyecto paraguayo de desarrollo nacional, guerra
brutal que eliminó a 9 de cada 10 hombres en edad productiva. Otra paradoja co-
nocida es que justamente durante los años de las feroces dictaduras (1950 y 1960)
o el cierre político, se hayan producido los llamados “milagros” económicos del
pleno empleo, sustitución de importaciones y desarrollo del “estado de bienestar”.
Pareciera que la economía y la política no siempre andan de la mano en nuestras
tierras.

108
 Capítulo 2. Las primeras semillas

entrar a la aldea global, democracia y neoliberalismo iban de la

mano, la tierra prometida estaba casi al alcance de todos a través de
la tecnología. Aparentemente.
En estos oscuros y difíciles años algunos autores utilizaron una
metáfora: “en búsqueda del sujeto perdido”, para señalar que los su-
jetos históricos o reconocidos del cambio social habían “desapareci-
do” del escenario social o estaban disminuidos y paralizados bajo el
embate neoliberal y quedaban reducidos a meros agentes de gestión
social.95 En realidad fueron sistemáticamente invisibilizados en los
espacios de sentido común a través de los medios masivos y en la
mayoría de los espacios académicos como resultado de una fuerte
derechización ideológica.96 En torno a este proceso invisibilizador
o destituyente podríamos englobar, a grosso modo, un conjunto de
opciones de transformación que habían estado en el escenario de los
debates y presencias, marcadamente desde los años cincuentas: como
el socialismo real (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas [urss]
y Europa), el socialismo democrático electoral (Allende, Manley en
Latinoamérica y en varios otros países), el socialismo revolucionario
(Cuba, Vietnam), el nacionalismo-desarrollista-populista (Movi-
miento Nacionalista Revolucionario [mnr]-Bolivia, Arbenz-Guate-
mala, Perón-Argentina, Goulart-Brasil, Velazco-Perú, entre otros97
y las plataformas tradicionales de los partidos de izquierda. Junto
a todas estas experiencias históricas, podríamos decir que también
“desaparecieron”, o más bien se arrinconaron como “pre-modernos
y obsoletos”, un conjunto importante de cuerpos teóricos y autores

95
Marcos Roitman y Castro Gil, coords., América Latina, entre los mitos y la utopía,
Universidad Complutense de Madrid, Madrid, 1992.
96
Naomi Klein, Non Logo, Paidós, Barcelona, 2001.
97
Toda generalización contiene sus excepciones claro está, una muy contundente
es que en los años ochentas surgieron los conflictos armados más intensos del
continente, concentrados en Centroamérica, en Guatemala con la urng, en el Sal-
vador con el fmln, el triunfo del sandinismo en Nicaragua y de la revolución de la
Nueva Joya en Granada, junto con el desplazamiento de la dictadura duvalierista
en Haití en el Caribe. Sin embargo estos procesos complejos finalmente no modi-
ficaron el curso general.

109
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

que durante, por lo menos el siglo XX, venían trazando los rasgos
propios de una teorización descolonizada, por citar tres importantes
aportes latinoamericanos: la teoría cepalina del desarrollo, la teoría
de la dependencia y la teología de la liberación, a cambio de las “muy
modernas” teorías hayequianas liberales (a pesar de que había perdi-
do el debate con Keynes mucho antes de la aparición de la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe [cepal]), aderezadas
con la globalización y el posmodernismo. La cnte parecía haber na-
cido a contracorriente del flujo predominante98 se planteaba luchas
“rebasadas”, “añejas”, a pesar de que en realidad estaba apareciendo
un movimiento diferente de larga duración.
Los thinktanks99 proclamaron eufóricos el fin irreversible de to-
das estas opciones. Es decir, lo que se ha planteado reiteradamente:
una devastadora embestida protagonizada por una derecha con-
solidada y virulenta, que se desplegó mediante una profunda des-
regulación social a favor del capital privado, en todos los terrenos:
económico, social, político e ideológico. La cual llegó, en su máxi-
ma expresión simbólica, a proclamar el fin de las utopías, dado el
fracaso probado de las utopías ensayadas, el fin de la historia, dada
la inexistencia de las clases sociales y de los sujetos del cambio. Estos
fervorosos deseos, más que hechos reales, colocaron a la humani-
dad en un horizonte de futuro reducido al eterno presente, repro-
ducido constantemente. Bourdieu señaló en su conferencia, “Pour
un savoir engagé”, 1999, que:

Numerosos trabajos han mostrado el papel que han jugado los thinktanks en la
producción e imposición de la ideología neoliberal que hoy gobierna al mun-
do, frente a las producciones de estos thinktanks, que no son más que grupos

98
Los otros movimientos que después se englobarían en la denominación de “nue-
vos”: El mst, Las Madres, los diversos movimientos indígenas, el ezln, entre otros.
99
Conocida denominación de la nueva derecha norteamericana apadrinada por
Ronald Reagan. Expresión con la cual John Saxe ironizó diciendo que era un sin-
sentido pues no existía ningún tanque pensante, los tanques sólo dominan me-
diante el avasallamiento.

110
 Capítulo 2. Las primeras semillas

de “expertos” a sueldo de los poderosos del mundo, debemos de oponer las

producciones de las redes críticas que agrupen a “intelectuales específicos” en
un verdadero “intelectual colectivo” capaz de definir los objetos y los fines de
su reflexión y de su acción, es decir autónomo.

Pablo González Casanova escribió:

Nos encontramos en un clima ideológico en que se han debilitado los plantea-

mientos de la “soberanía nacional” a favor de los de la “globalidad” y en que por
lo tanto, se ha oscurecido los derechos de “los pueblos” frente a “los individuos”.

El desprestigio de la “justicia social”, concepto al que se opone el de

“justicia” sin ningún adjetivo, como quiere Rawls:

Las “luchas de liberación” y las “luchas de clase” aparecen como un fenómeno

terminado, como conceptos obsoletos. En vez de la “liberación” se propone
la inserción o la integración, y en vez de la “lucha social”, la solidaridad hu-
manitaria [casi la vuelta a la caridad] o empresarial. […] No todo es error. El
cambio de categorías está lejos de ser puramente ideológico: se da también en
la realidad. […] comprender que los cambios que se expresaron en los 80’s
no solo suponen nuevas hegemonías, sino de nuevas categorías. […] la forma
dominante de pensar y hablar [ahora], el nuevo dogma triunfante, es la glo-
balidad “desideologizada”, los derechos individuales sin derechos sociales, el
laissez-faire del neoliberalismo conservador.100

En apretado resumen los hechos centrales que se arremolinaron en

la famosa “década pérdida” fueron: el desmantelamiento del mode-
lo desarrollista en el mundo (Estado de bienestar) para recuperar
las tasas de ganancia y eliminar los “costosos” derechos sociales; la
imposición de la política del roll-back de Reagan y la caída del cam-
po socialista, la desaparición de la urss, la derrota de la revolución

Pablo González Casanova, “Globalidad, neoliberalismo y democracia”, en El

100

Mundo Actual, unam, México, 1995, colección Cuadernos del ceiich-unam.

111
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

nicaragüense y el cerco cerrado sobre Cuba; la envolvente revo-

lución informática y tecnológica que hacia avanzar a todo tren la
globalización; la flexibilización, “terciarización” y subrogación del
trabajo; la centralidad del capital financiero que depredaba todas
las economías dependientes. Los militares retornaban a sus cuarte-
les, pero la doctrina de seguridad nacional se adaptaba al combate
contra el narcotráfico; la nueva forma de intervención se desple-
gó como “intervenciones democráticas” en Irak, Panamá o Haití y
en operaciones encubiertas antinarcóticos y antiterroristas; se im-
ponían en Latinoamérica los gobiernos de la “nueva-tecnocracia-
política”, los Salinas, Menem y Fujimori eran los modernizadores.
Todo ello ante la atónita y angustiada mirada de los movimientos y
actores sociales, colocados a la defensiva.
Las ciencias sociales latinoamericanas reportaron los “procesos
de descomposición social” desde diferentes ángulos y por ello mis-
mo la mayoría de los analistas se concentraron en escudriñar los
procesos políticos asociados a la nueva “transición democrática”, a
la institucionalidad y gobernabilidad, a los procesos electorales, en
una palabra a la “reforma del estado”.
Señala Mariestella Svampa101

la “mirada hacia abajo” de la sociología y otras ciencias sociales, adquiría un

tono “miserabilista”, no alcanzaba más que a reproducir la sensación de des-
composición, fractura y desintegración de lo social, marcada por la creciente
exclusión de amplios sectores empobrecidos y una desigualdad social en au-
mento. Sin percibir procesos de reorganización y respuesta de estos mismos
sectores sociales. La constatación de fuertes procesos de “descomposición” so-
cial, visibles en la ampliación de las fronteras de la exclusión, parecían agregar
así una nueva etapa, una quinta “D” a las “cuatro D” ya existentes en la histo-
ria de la sociología latinoamericana, esto es, el Desarrollo, la Dependencia, la

101
Mariestella Svampa, “Sociología crítica en América Latina y el compromiso in-
telectual”, Revista Memoria, núm. 223, diciembre, 2007. Conferencia dictada en el
XXVI Congreso de ALAS.

112
 Capítulo 2. Las primeras semillas

Dictadura y la Democracia. En el marco del neoliberalismo los relatos de las

sociologías de la descomposición social se articularon en torno a conceptos
de alcance intermedio como el de desinstitucionalización, desestructuración,
anomia, desafiliación e, incluso, el de destradicionalización, y dieron lugar al
análisis de la dinámica de la individualización expulsiva, como contracara de
los procesos de globalización neoliberal en nuestras sociedades dependientes.
[…] En efecto, la tendencia, la costumbre, más aún, la naturalización de un
análisis de los procesos de cambio desde la sola óptica de la descomposición
social suele minimizar – o en el límite, negar- las brechas que pueden abrirse
desde la acción colectiva.102

A la par en que consistentemente se “invisibilizó” a los ms de la

década, no sólo desde el monopolio mundial de los medios de co-
municación masiva, la fatuidad apabulladora de las “redes” divul-
gadoras del mercado y el consumo que se ponían en marcha, sino
que desde los ámbitos académicos se desató una verdadera ofensi-
va, casi implacable, por los llamados “sociólogos de la crisis teórica
de la sociología” con un efecto desmantelador significativo sobre el
pensamiento social construido en América Latina en difíciles ba-
tallas descolonizadoras, durante el siglo xx y que volvían esencial-
mente al pensamiento liberal decimonónico desenfadadamente: el
libre cambio se imponía como sinónimo de todas las libertades, la
desregulación y el “adelgazamiento” de estado como símbolo del
resurgimiento de la añorada ciudadanía participativa, encabezada
por una élite empresarial supuestamente responsable y decidida.103

102
Idem.
103
Nuevas paradojas, ya que el Estado “adelgazado y desregulador” en realidad fue
el Estado que más reguló (Carlos Salinas de Gortari modificó la constitución 460
veces) sólo que en favor del capital privado y desmantelando la responsabilidad
social del estado. Los “nuevos” empresarios representantes de la sociedad civil no
hicieron más que reproducir su avaricia e incapacidad, precipitando las crisis de la
banca y de la mayoría de sus empresas tan tempranamente como 1994, obligando
a crear el Fondo Bancario de Protección al Ahorro (Fobaproa) y el sostenimiento
por parte del Estado de sus quiebras.

113
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

El afán crítico de estos “sociólogos de la crisis” que pusieron en

crisis a la sociología, llevó prácticamente a poner en duda la necesi-
dad de sostener esta formación profesional,104 además de condenar,
al ser considerada “obsoleta”, toda la teoría con algún perfil crítico
y por supuesto marxista. Como certeramente señaló Agustín Cueva
la crisis misma de las ciencias sociales se convertía en una nueva
sociología, la sociología de la crisis, donde todos daban vuelta a un
mismo pensamiento desestructurante: que en realidad configuraba
un puente al empirismo y al vacío conceptual.105
Los estudios sobre los ms fueron prácticamente relegados a es-
pacios poco reconocidos por las academias. La producción más im-
portante estuvo en manos de los propios actores sociales. “En una
época marcada, nos dice el subcomandante Marcos, por dos nuevos
paradigmas, comunicación y mercado, el intelectual de derecha y
el ex de izquierda, entiende que ‘ser moderno’ significa cumplir la
consigna: ¡adaptaos o perded vuestros privilegios!”.106 Para muchos
en aquellos años, y para los que han adoptado y proclaman aún el
punto de vista de una supuesta y necesaria “neutralidad”107 en el
análisis social, las voces de los MS pertenecen más bien al espacio
de un enfoque micro, relacionado con visiones y experiencias indi-
vidualizantes, subjetivas, que por lo tanto deben reducirse, incluso,
al alcance de “lo cultural”108 entendido casi como “floklor”, al que
circunscriben estas expresiones, como el que permite un alto nivel
de subjetividad, pero desligado de posibles transformaciones en el
ámbito político-económico. Niegan con ello la capacidad cognitiva

104
Muchas licenciaturas de sociología se vieron cuestionadas y casi se logra su
cierre.
105
Agustín Cueva, et. al., “El viraje conservador: señas y contraseñas”, en Tiempos
Conservadores, América latina en la derechización de occidente, Quito, Ecuador, El
Conejo, 1987.
106
Ignacio Ramonet, Un mundo sin rumbo, Editorial Debate, Madrid,1998.
107
Que en realidad no implica rigor, que si es necesario, dicha neutralidad termina
siendo una objetivación que elimina los significantes de los sujetos de la acción
social y da por objetivas las voces institucionales.
108
Entendido no como un proceso social, sino como una manifestación artística
subjetiva y emotiva.

114
 Capítulo 2. Las primeras semillas

de los propios actores, sus posibilidades de analizar y de sistematizar

tanto sus prácticas y experiencias, como sus propuestas y reflexio-
nes, en algunos casos como el Movimiento de los trabajadores Sin
Tierra (mst), la cnte o el ezln conceptualizaciones importantes,
en torno a procesos de orden general, regional, nacional o global.
Pensamos que atender a este “subjetivismo” nos permite recoger
la capacidad creciente de los actuales ms de reconocer los procesos
económico-sociales y políticos de su (y nuestro) entorno, trazar los
procesos constitutivos de su identidad, para desarrollar acciones y
proyectos que les permiten abrir los caminos de posibilidad y cam-
bio para todos y son, por lo tanto, una parte fundamental de la
construcción de alternativas. Volvemos a Bourdieu

para resistir la política neoliberal debe [el intelectual] ponerse como objetivo
apoyarlos [a los MS] ofreciéndoles instrumentos contra el efecto simbólico
que ejercen los “expertos” contratados por las empresas multinacionales […]
también pueden hacer algo más novedoso, más difícil, favorecer la aparición
de condiciones de la producción colectiva a partir de la intención de inventar
un proyecto político.109

Los ms fueron sometidos en todos los planos a un brutal emba-

te por las fuerzas neoliberales, que los colocaron centralmente en
situación de reflujo y resistencia. Particularmente los sindicatos
estaban en la mira del desmantelamiento de sus contratos colecti-
vos, prestaciones y toda regulación histórica laboral favorable, para
lograr recuperar las tasas de ganancia. Todo tipo de leyes de flexibi-
lización laboral, de “eventualización” del empleo, de privatización
de los espacios sociales y públicos, y de cambios sustanciales en la
organización del trabajo, se fueron imponiendo, cercados los sindi-
catos defendieron centralmente el empleo como modo de supervi-
vencia en la medida de sus posibilidades reales. El snte negoció con

Pierre Bourdieu, Le monde diplomatique, periódico quincenal, edición segunda

109

quincena de enero 2002.

115
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

los gobiernos neoliberales sus privilegios y prestaciones a cambio

de su enorme aporte (poder) electoral como caudal clientelar, sin
embargo en el sector educación los grandes ajustes se implantaron
bajo la consiga de reducción necesaria del gasto público. Entonces
se congelaron las plazas, los salarios cayeron, las escuelas se abando-
naron al deterioro y, sobre todo el snte perdió espacios de control
con la descentralización.110 La represión en general se agudizó. La
cnte entró en una etapa de reflujo y resistencia como ya señala-
mos, pero no dejó de acumular fuerzas, los maestros en su conjunto
resentían las condiciones impuestas, no cejaron en su empeño y
con esa fuerza llegaron a la insurrección magisterial de la primavera
de 1989.
Por lo demás no fue la cnte y los maestros democráticos el único
MS significativo de esta dura década, en realidad se gestaron en esta
matriz de violentos ajustes y exclusiones grandes fuerzas sociales,
por mencionar sólo algunos muy importantes en América Latina,
el mst fundado en Brasil en 1983; el sindicato de los trabajadores
metalúrgicos de Brasil que hizo huelgas “clandestinas” en los ba-
rrios del ABC paulista para evadir la represión de la dictadura, a
finales de los años setentas; las Madres de la Plaza de Mayo, que ju-
garon el papel de símbolo aglutinador de resistencias, tanto contra
la dictadura como al arribo del neoliberalismo, iniciaron sus ron-
das en el 1976; el ezln se constituyó un 17 de noviembre de 1983;
el multitudinario movimiento indígena que irrumpió, con rebelio-
nes y guerras en Ecuador y Bolivia, fue juntando fuerzas e ideas en
esos años ochentas, preparándose para llegar a los 500 años de su
“descubrimiento”. En México, además del ezln que aún no apa-
recía públicamente, surgieron: el movimiento urbano-popular de
mayor envergadura que ha habido a raíz de los terremotos de 1985
e invadió todos los espacios de la ciudad; como resultado de la cri-
sis bancaria profunda de 1986 apareció un movimiento totalmente

Aunque Elba Esther supo rearticular y fortalecer un poder local que le dio bue-
110

nas ganancias con los gobernadores.

116
 Capítulo 2. Las primeras semillas

nuevo, los deudores de la banca que empezaron a realizar actos de

autoprotección contra los embargos bancarios y acabaron fundan-
do El Barzón; tempranamente, 1982, se presentó un movimiento
popular-indígena-estudiantil y electoral que trastocó el istmo de
Tehuantepec, la Coalición Obrera Campesina Estudiantil del Itsmo
(cocei); el movimiento de género y homosexual-lésbico se conso-
lidó; así como numerosas agrupaciones campesinas integradas en
la Coordinadora Nacional Plan de Ayala (cnpa), por mencionar los
más visibles. Múltiples formas y actores organizados que preconi-
zaban sigilosamente que su década, la década de los ms sería la de
los años noventas.

Los noventas: arrecia el vendaval e irrumpen los movimientos

sociales

“il n y a pas de dignité possible,

pas de vie réelle pour un homme qui travaille
douze heures par jour sans savoir
pourquoi il travaille, pensait Kyo”
La condition humaine, André Malraux

“Nada es tan desalentador como un esclavo satisfecho”

Ricardo Flores Magón

Hoy día resulta absolutamente evidente que “el viejo topo”111 jamás
deja de cavar los túneles de la historia y que los túneles que cavaron
en esos años los sujetos sociales, históricos o no, predestinados o

Marx utilizó esta metáfora, muy conocida, para referirse a los procesos históri-
111

cos en los cuales aparentemente las fuerzas sociales y las posibilidades del cambio
no se ven en la superficie, cuando en realidad han construido profundos túneles
que llevaran irremediablemente a un derrumbe.

117
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

no, diversos o semejantes, nuevos o viejos, abrieron paso a un fin de

siglo distinto al que prefiguraron los del consenso de Washington,
por lo menos en América Latina.112
Dentro de las entrañas del nuevo modelo de acumulación se
gestaron estos actores que encontraron las nuevas formas de orga-
nización, acción y comunicación que requerían, que supieron crear
nuevos modos de pensarse y rebelarse para enfrentar el nuevo ho-
rizonte neoliberal.
Si miramos de cerca estas entrañas que los gestaron podemos
percibir que el motor de la rebelión-resistencia no fue tanto la po-
breza, endémica en nuestras tierras, sino un agravio profundo, una
sensación generalizada de injusticia en todas las situaciones de las
nuevas condiciones realmente existentes bajo la falsa promesa de
la globalización.113 Empezó a percibirse la complicidad con el cri-
men organizado, la rapiña impune de los gobiernos, los rescates
multimillonarios de los empresarios ineficientes, los saqueos de las
bolsas de valores, los pactos de perdón y olvido para los dictadores,
la nunca lograda justicia para las víctimas de las guerras sucias, la
impunidad total para los delincuentes de cuello blanco, la impuni-
dad para los transgresores y la corrupción, mientras que campeaba
la exclusión, el abandono, deterioro, cárcel y persecución para el
resto de la sociedad, sobre todo los organizados.
América Latina ha sido en los últimos 25 años un continente en
movimiento nutrido por muy diversos ms, que han protagoniza-
do importantes y muy diversas transformaciones. Si bien hay que
señalar que existen lugares de mayor densidad y de mayor inciden-
cia, en general en todo el continente ha habido una irrupción de
los ms. A su vez nutridos por circunstancias y fuentes semejantes

112
No es tan ilusorio decir que salpicamos toda Europa: aparecieron los “globali-
fóbicos” con su Black-block que aún actúa, también Vía campesina, el Foro Social
Mundial, organizaciones en red como AttaK, entre otras.
113
Sara Sefchovich Wasongarz, La injusticia. Bases sociales de la rebelión y la obe-
diencia / Moore Barrington, iis-unam, México, 1990. También encontramos este
planteamiento en Freire, Boff, Zemelman, Dussel, entre otros.

118
 Capítulo 2. Las primeras semillas

impuestas por un modelo homogeneizador a lo largo del mundo

que genera grandes procesos de exclusión social, iniciaron la movi-
lización sectores y sujetos muy diferentes: los “barrios” del caracazo
que bajaron como ríos humanos sobre la capital, los indios despre-
ciados y arrojados a los confines más remotos, con sus mundos a
cuestas tomaron por asalto las ciudades y las conciencias, las ma-
dres buscando a sus hijos desaparecidos estremecieron las quietu-
des, los viejos jubilados y arrinconados en pensiones de miseria,
los piqueteros en las calles, los sin tierra y sin nada acampados y
asentados, los deudores embargados, los desempleados, los jóvenes
sin futuro y sin educación, los maestros con sus grandes marchas,
sus plantones y carpas blancas por todo el continente, los homo-
sexuales de dentro y fuera del closet acosados, las mujeres siempre
agredidas y tantos otros, con su andar, con su palabra restituyeron
la conciencia social, rompieron el espejismo mercantil, restituyeron
al sujeto social del cambio y abrieron las puertas de nuevo a las po-
sibilidades del cambio necesario.114
Para las ciencias sociales, particularmente en América Latina la
gran irrupción de los ms en los años noventas significó, creo yo,
la posibilidad del retorno activo de una sociología crítica,115 esta
irrupción caracterizada por una gran cantidad de ms muy diversos

114
Las acciones desplegadas y sus alcances son diversos, podemos generalizar se-
ñalando que lograron destituir a 9 presidentes, instalar por lo menos 8 gobiernos
“antineoliberales” o “posneoliberales” que rechazaron la implantación del alca
para constituir el cela y el alba. Ahora en reflujo, su presencia demostró que hay
opciones y caminos frente al modelo único neoliberal.
115
No señalo ciencias sociales críticas, pues en realidad la economía, en sus ex-
presiones mayoritarias, por ejemplo, sigue férreamente dominada por el “mantra”
neoliberal. Me refiero a un conjunto de pensadores Latinoamericanos (latinoa-
mericanistas) que han retomado, recuperado la gran cantidad de piedra picada
en los años sesentas y setentas, que pese al predominio de las voces conservadoras
reconstituyen el pensamiento crítico, algunos como González Casanova, Anibal
Quijano, Stavenhagen, Wallerstein, Samir Amin, Hinkelamert, Gorostiaga, L. Súa-
rez, Houtard, Boaventura de Sousa, Emir y Eder Sader, A. Borón, M.Roitman, Pa-
blo Gentili, y otros agrupados en clacso, Naomi Klein, Álvaro Linera, Zibechi,
Svampa, Rauber, por solo mencionar algunos y sobre todo los mismos ms con voz
muy propia y fuerte.

119
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

ha sido la palanca necesaria para disparar de nuevo la producción

teórica en torno a la organización de posibilidades de cambio.
Entendemos que, los actores sociales, por lo general, han prece-
dido a las reflexiones teóricas, ponen en evidencia de manera direc-
ta los graves problemas sociales y las capacidades de respuesta que
se gestan ineludiblemente en los pueblos. Su mera presencia ha ser-
vido para desmentir las verdades del pensamiento único conserva-
dor, los sujetos del cambio sí existen, las luchas sociales-populares,
las luchas de clase no cesan y, por el contrario, se han recrudecido a
partir de la imposición misma del modelo excluyente y depredador.
La historia en realidad nunca llegará a su fin, a menos que persista
la irracional determinación de explotar y arrasar con todos los recur-
sos naturales y humanos en la espiral infinita de la acumulación des-
atada por el modelo contemporáneo y entonces tal vez habrá llegado
a su fin la historia humana.116 A pesar de este retorno de una mirada
crítica, Pablo González Casanova afirma que hoy día prevalece

un autismo colectivo en la mayoría de los intelectuales” ya que ampliamente

claman por el desastre ecológico pero “no lo atribuyen al sistema de acumula-
ción y dominación capitalista […] contrasta la conciencia que esta tomando
nuestro pueblo y es la única de las revoluciones [la moral] que hay que puede
convertirse en universal.117

Para analizar y comprender a los ms, creemos que no hay un sólo

camino, no hay una única mirada que permita organizar y dimen-
sionar sus expresiones y significados (o resignificar), sino proba-
blemente tantas como diversos son los movimientos y sus sujetos,
apoyadas a su vez en una gama de opciones teóricas que se constru-
yen muchas veces para sustentar, profundizar o discurrir en torno a
las prefiguraciones de la emergencia y constitución, el cambio y las

Fidel Castro, Reflexiones, Periódico Granma, 31 de agosto de 2014.

116

Conferencia dictada en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en

117

Antropología Social (ciesas) el 25 de enero del 2018, La Jornada.

120
 Capítulo 2. Las primeras semillas

alternativas que los propios movimientos proponen y representan,

o bien que los teóricos establecen a partir de sus propias expectati-
vas, visiones sociales y compromisos intelectuales.
Los ms están, por supuesto, inscritos en una realidad concreta
histórica, en un momento en que el espacio y el tiempo determi-
nados son la matriz en que se definen las condiciones (ineludibles)
concretas sociales, económicas y políticas de su conformación y
despliegue.
Los ms se despliegan en estas condiciones y buscan establecer en
el campo de lo político una correlación de fuerzas.118 Esta correla-
ción de fuerzas quedará definida a partir de las dinámicas, cohesión,
capacidades y la dirección específica que le impriman a los procesos
que desarrollen los actores o movimientos que se confrontan en
el terreno político con las diferentes instancias o instituciones del
estado, para lograr modificar a su favor las condiciones existentes.
Este es uno de los puntos nodales en el análisis y comprensión de los
ms pues marca sus avances, las posibilidades de su victoria, o bien
sus derrotas y reflujos, su desarrollo y permanencia o su disolución.
Representa, lo que los docentes michoacanos han denominado
certeramente las condiciones político-sindicales-organizativas que
sustentan el conjunto de sus propuestas alternativas y la posibilidad
de realizarlas y sostenerlas, es decir que las condiciones que ellos
logren construir y mantener determinan su capacidad de establecer
una correlación de fuerzas que les permita imponer al gobierno sus
propósitos educativos y condiciones laborales. Todos los ms están

118
Ver Marcos Roitman, op. cit. Este proceso de conformación de un campo po-
lítico en el que deben moverse los ms, sucede incluso con ms que se reivindican
“apolíticos” y pretenden que sus demandas-gestiones se limiten a obtener recursos
básicos, agua, luz, escuelas, seguridad, entre otros, puesto que con el simple hecho
de organizarse y movilizarse exigiendo frente a las instancias gubernamentales,
están rompiendo los canales clientelares y la imagen y fronteras del pacto hege-
mónico, vital para el gobierno y por ello generalmente sometidos a procesos de
represión “incomprensibles”. Por ello entendemos la definición de Raúl Zibechi:
movimiento social es todo aquello que se organiza y mueve fuera de las esferas del
estado. Autonomías y emancipaciones, América Latina en Movimiento, Bajo Tierra
ediciones/Sísifo, México, 2008.

121
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

pues insertos en una matriz tiempo-espacio, en la cual se gestan

y que determina las condiciones y problemas que les perjudican,
atañen o afectan119, y la cual pretenden transformar a su favor al
establecer un campo político donde despliegan su capacidad de ge-
nerar una correlación de fuerza para sí.
Generalmente los ms emergen desplegando una acción de-
fensiva frente a determinaciones o políticas emprendidas por los
gobiernos y que lesionan, desmantelan, agreden sus condiciones
y procesos de vida, convirtiéndose en una situación de profun-
da injusticia. Lograr su constitución como ms y consolidar la ca-
pacidad de emergencia y acción, implica la construcción de una
identidad común, es decir reconocer y conocer el problema que los
convoca para convertirlo en una causa consciente, establecer una
visión colectiva, un espacio de toma de decisiones, un programa,
una concepción de tácticas y estrategias, o sea de acciones coordi-
nadas y conscientes, encaminadas a lograr una modificación en la
correlación de fuerzas que les permita anular, contrarrestar, cam-
biar la acción del gobierno y también porqué no, que este conjunto
se condense en un símbolo de identidad.120 Todo esto implica que
además de establecer el lugar y las condiciones de su emergencia, el
momento y la forma de su constitución, los ms deben ser aborda-
dos siempre como fuerzas sociales dinámicas, en transformación
y cambio, no como estructuras estáticas, por lo tanto, son capaces
de alterar su propio espacio y condiciones, así como las diferentes
formas en que actúan y se constituyen.
Una parte importante de su capacidad de cambiar la correlación
de fuerzas depende de la flexibilidad, cohesión y agilidad con que se
mueven en el espacio político.

119
Así como las condiciones políticas del gobierno o las instancias gubernamenta-
les a las que se enfrentan, por supuesto.
120
Por supuesto que el pasamontañas zapatista es el ejemplo inevitable, pero los ms
de largo aliento, sobre todo, lo tienen. La cnte tiene su representativo emblema
con las imágenes de Lucio Cabañas, Genaro Vázquez y Misael Núñez,el mapa de
México y una bandera de fondo.

122
 Capítulo 2. Las primeras semillas

Los movimientos pueden ser coyunturales o estructurales de

largo plazo, con objetivos muy locales o también de carácter na-
cional, así mientras que un gran número de ms se plantea resolver
condiciones de vida muy inmediatas, algunos se plantean hoy día
una lucha antineoliberal, no sólo como modelo de acumulación
sino en un sentido anticapitalista.121
Las “pistas a seguir” para la investigación de las características
y significado de los ms son diversas y múltiples como lo seña-
la Jorge Alonso,122 es necesario partir de analizar y sistematizar
los elementos planteados por un conjunto de investigaciones al
respecto, recogemos los que apunta como componentes impor-
tantes: establecer su conexión, de los ms, con diversos cambios
sociales, añadiríamos que en una relación de causa o efecto y en
los ámbitos nacional o local. Es decir determinar en qué tiempo-
espacio surgen, responder a las preguntas de cuándo y dónde en
un sentido instituyente; pero otra pregunta de observación para el
autor se debe referir a cómo surgen, cómo se conforman y a qué
redes se integran, si es que las establecen. Una cuestión elemental
para su estudio es observar su organización, estructuras de par-
ticipación y decisión, el carácter de sus liderazgos o su rechazo y
preferencia por una horizontalidad.
Alguna tinta ha corrido para el análisis las relaciones de los ms
con los partidos, clientelares o no, y también en relación a como
los ms devienen en formas partidistas o políticas centralmente.
La mayoría de las aproximaciones a los ms enfatiza sus contactos
o sus enfrentamientos con el Estado, la influencia de éstos en la
constitución de agendas gubernamentales o incluso legislación

121
Los 4 párrafos anteriores son una apretada síntesis de los siguientes trabajos:
Tatiana Coll, América Latina al filo del siglo XXI. Entre la catástrofe y los sueños:
los nuevos actores sociales, upn/Juan Pablos editores, México, 2003; “De entre los
olvidados de siempre, la resistencia y las voces nuevas, organización y alternativas”,
en Ingrid van Beuren, coord., Derechos Humanos y Globalización Alternativa: una
perspectiva Iberoamericana, Universidad Iberoamericana de Puebla, Puebla, 2005.
122
Jorge Alonso, Repensar los movimientos sociales, publicaciones de La Casa Chata,
México, 2013.

123
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

o diseño de políticas públicas, por un lado y por otro evidente-

mente la represión, añadiremos que la confrontación, cooptación,
invisivilización o desmantelamiento de los ms como mecanismos
de control. También se han estudiado, apunta Alonso, los nexos
entre los ms y la democracia. Se han llevado a cabo investigacio-
nes que evidencian las características clasistas de determinadas
organizaciones. Abundan, hoy día, las aproximaciones que pri-
vilegian lo cultural, los aspectos de identidad, la cultura y lo sim-
bólico como pautas. Aunque, puntualiza, para la comprensión de
los ms resulta imprescindible el análisis de sus prácticas, de sus
formas de actuar y hacer. Se examina, también, no sólo el tamaño
de dichos movimientos, sino su impacto sobre los medios masi-
vos de comunicación, yo añadiría su impacto sobre el conjunto
de los procesos organizativos sociales123 que permite dimensionar
este impacto más allá del territorio en que se arraigan. Se hacen
comparaciones entre las diversas formas de los ms y se destaca la
aparición de otros nuevos, así como sus ciclos de auge y declive.124
Un debate teórico que no señala es el que se desarrolló entre
los promotores de la teoría de los “nuevos” movimientos sociales
(nms) emergentes (Tourraine y Melucci125) acompañado del des-
carte o descalificación de los “viejos” movimientos sociales (cla-
sistas) y aquellos que negaban el surgimiento de nuevos actores
en el escenario social, subsumiéndolos a todos en las anteriores

123
El ejemplo mas claro es el impacto que tuvo la irrupción del ezln, no sólo en
México, sino a nivel mundial, que impulsó decisivamente la generación a finales
de los años noventas de los movimientos altermundistas llamados muchas veces
“globalifóbicos” que actúan frente a los grandes símbolos del poder financiero y
las potencias en sus reuniones cumbres o frente a Wall Street, G-20, entre otros,
así como Vía Campesina y el Foro Social Mundial. Como también lo ha tenido el
mst o las Madres de la Plaza de Mayo y el movimiento indígena en estos últimos
40 años.
124
Quien a su vez cita a Donatella Porta Della y Mario Diani, Los movimientos
sociales, Editorial Complutense, Madrid, 2011.
125
Entre otros textos de Alain Tourraine, Crítica de la modernidad, producción de
la sociedad, ¿Podremos vivir juntos?, FCE, Buenos Aires, 1994, pp. 94-96. Alberto
de Melucci, Acción colectiva, vida cotidiana y democracia, Colmex, México, 2002.

124
 Capítulo 2. Las primeras semillas

categorías.126 Debate por lo demás bastante ficticio en América La-

tina puesto que las condiciones históricas y político sociales (volve-
mos al tiempoespacio tan definitorio) prevalecientes son totalmente
diferentes a las centroeuropeas, para la organización y acción so-
cial, baste señalar la condición colonial que prevalece como eje de
muchas de las luchas.127 Por lo demás el propio Tourraine está ple-
namente consciente de las diferencias tan marcadas y afirma que
las clasificaciones por él propuestas como movimientos societales,
históricos y culturales tan habituales en el centro, “mientras que en
las economías periféricas o los regímenes autoritarios la separación
de movimientos [societales, históricos y culturales] es mucho más
débil y a menudo inexistente en especial cuando las transformacio-
nes asumen la forma de brutales crisis de mutación”.128
Al analizar las propuestas teóricas de los autores sobre los nms
europeos, Eric Neveu propone entender que los ms occidentales
se concentran en gran medida en organizaciones, muchas veces
en red, de consumo igualitario a precios justos, de consumo or-
gánico, lucha contra el tabaquismo, excesiva hospitalización, a

126
Debate bastante intenso desde los años noventas, que pobló numerosos con-
gresos y textos, debate que no preocupó sobremanera a los propios movimien-
tos sociales que siguieron realizando indistintamente prácticas nuevas y viejas
de acuerdo a los requerimientos de sus propios procesos y características. Final-
mente en una época marcada por un nuevo modelo de acumulación, una nueva
revolución tecnológica, una nueva visión del mundo, ¿porque los movimientos
sociales que construyeron nuevas formas de organización, acción y reflexión no
serían ellos también nuevos, aunque mantuvieran ciertas prácticas viejas? Éste ha
sido el sentido que se le dio en América Latina al término nuevo. Ver Eric Neveu,
Sociologie des mouvements sociaux, puf, París, 1999. No quisiera tampoco entrar
en el debate de la mirada norteamericana que como señala Svampa me parecen
“miserabilistas y destituyentes”, enfocados a calcular mercantilmente los recursos
y las oportunidades.
127
Un tema muy desarrollado en América Latina por múltiples autores que traba-
jan tanto las condición de colonialismo interno como Stavenhagen y, la decoloni-
zación contemporánea a partir de señalar la colonialidad del saber y el poder como
Dussel o Quijano. Ver Tatiana Coll, Los procesos educativos desde la óptica social, la
mirada Latinoamericana y los movimientos sociales, upn, México, 2011.
128
Touraine Alain, “Los movimientos sociales”, Revista Colombiana de Sociología,
núm. 27, 2006.

125
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

veces integrados por pequeños productores, en general numero-

sas redes y grupos que buscan democratizar el mercado y la pro-
ducción. Señala también que muchos de los ms que “fascinaron”
a estos autores no lograron madurar y han desaparecido, como
los luchadores antinucleares o los “verdes” convertidos en parti-
dos institucionalizados, sin que en definitiva apareciera el movi-
miento histórico que apuntó Touraine, para Neveu estos autores
pecaron de “imprudente impaciencia teórica” que no esperó los
tiempos históricos reales de los movimientos reales.129 Buena par-
te de los movimientos europeos se concentra en Organizaciones
No Gubernamentales (ong) de solidaridad con la periferia.
En el texto de María da Gloria Ghon, también un texto que bus-
ca sistematizar las diferentes aproximaciones teóricas a los ms, se
plantea que

Las diferentes interpretaciones actuales sobre lo que es un ms, son producto

de tres factores principales: primero, hay cambios en las acciones colectivas
de la sociedad civil, en lo referente a su contenido y sus prácticas, formas de
organización y bases sociales; segundo, hay cambios en los paradigmas de in-
vestigación de los académicos, y tercero, hay cambios sustanciales en la es-
tructura económica y en las políticas estatales [...], lo que más destaca es la
heterogeneidad de formas de organización y procesos de movilización, hay
por lo tanto grandes dificultades para encuadrar las acciones colectivas con-
temporáneas en las categorías teóricas disponibles, problema apuntado por
Barreiro (1992) que recupera los análisis de Lefèvre (1973) cuando apunta
con cierta ironía que existe una falsa dicotomía entre lo vivido sin concepto y
el concepto sin vida.130

La cantidad de actores sociales que han emergido en estos últi-

mos tiempos nos indica que su principal característica es que son

Eric Neveu, op. cit.

129

130
Maria Gloria Gohn, Teorias dos movimentos Sociais, paradigmas clásicos e con-
temporáneos, Edicoes Loyola, San Paulo, Brasil, 2010. La traducción es mía.

126
 Capítulo 2. Las primeras semillas

múltiples, diversos, así como los espacios en que surgen y las formas
de su constitución. Ésta es tal vez la mayor dificultad para intentar
una única sistematización integradora y significativa. Sin embargo,
a pesar de sus importantes diferencias, podríamos decir que todos
ellos se plantean su acción como un proceso centralmente de re-
sistencia. Resistencia cuya definición enciclopédica es: oponerse un
cuerpo o una fuerza a la acción de otra, rechazar, repeler, contra-
decir, contrariar, sobrevivir, pero para los ms hoy día ha cobrado,
además de estas formas, un cierto significado de colocarse frente
y fuera del entramado institucional del Estado. Si entendemos la
acción de éste, según la definición de González Casanova como la
“macroeconomía del control político”, o bien como el gran “des-
mantelador” de los actores políticos independientes, podemos per-
cibir en los ms contemporáneos el despliegue de una resistencia que
significa esencialmente una autonomía frente al Estado.131
Resistencia entendida también desde la perspectiva educativa,
sentido construido por Henry Giroux principalmente, no sólo
como movimiento de oposición, sino como el espacio de construc-
ción de un pensamiento crítico que permita romper los procesos de
reproducción y que avance hacia la posible creación de proyectos
alternativos.132

131
Por supuesto no partimos de la creencia de que todos los ms se comprometen
con una autonomía y cambio o alternativas avanzados, muchos incluso tienen un
carácter conservador en la mejor acepción del término: son antiabortistas, provi-
da, homofóbicos, religiosos o incluso responden a intereses empresariales como
“Mexicanos primero” y promueven fundaciones, ONG’s, organizaciones por la se-
guridad, entre otros que generalmente forman parte del entramado institucional
del Estado, pero son ms en estricto sentido. Particularmente en nuestro país hay
un gran número de organizaciones sociales creadas o incorporadas a las filas del
PRI, desde trabajadores y campesinos hasta grupos paramilitares embozados. Por
ello mismo los ms que integramos en nuestra mirada son los que se mueven fuera
del entramado institucional del Estado.
132
Henry Giroux, Teoría y resistencia en educación, Siglo XXI editores, México,
1992; quien considera que el proceso de reproducción que caracteriza a la educa-
ción, señalado por Bourdieu, estará siempre incompleto y puede limitarse a una
visión mecanicista, si no se incluye la noción de resistencia o resistencias diversas,
como parte inherente también al despliegue educativo. Reproducción y resistencia

127
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Resistencia como la capacidad de replantearse a las escuelas

como lugares esencialmente sociales donde puede concebirse in-
cluso la indignación política y el replanteamiento de las formas de
organización y lucha: “La resistencia debe tener una función revela-
dora, que contenga una crítica de la dominación y ofrezca las opor-
tunidades teóricas para la autorreflexión y la lucha en interés de la
emancipación propia y social”. Resistencia en una noción más tota-
lizadora, como plantea Holloway,133 como la construcción desde los
ms de un contrapoder o “antipoder” que permita cambiar los pro-
cesos socio-económicos y políticos sin la toma de poder, un proceso
de desenvolver los proyectos, propuestas, hasta formas de gobierno
autónomo al margen del Estado. Noción en principio inspirada por
el ezln, pero teoría no compartida del todo por el mismo, ya que
los zapatistas plantean y reivindican un poder que tiene que estar
“abajo y a la izquierda” capaz de plantear cómo deben ser los go-
bernantes y qué deben hacer en sus gobiernos. Tal vez podríamos
decir que el factor común sería: resistencia como una capacidad
recuperada de hacer como prerrogativa social, como disputa hege-
mónica del espacio social y público.134 Noción más clara en Zibechi,
en términos de concebir a los movimientos como formas de poder
antiestatal que al consolidarse y ejercer una autogestión permiten
“dispersar el poder”,135 es decir la capacidad que demuestran ciertos

como procesos simultáneos, subraya la importancia de analizar estas prácticas

para poder desarrollar las prácticas contrahegemónicas.
133
John Holloway, Cambiar el mundo sin tomar el poder, Puebla, BUAP, 1999.
134
Esta definición de resistencia cobra especial significado al referirse a la resisten-
cia de los maestros democráticos, al abordar su capacidad de constituir un proyec-
to educativo alternativo, democrático, que les permita disputar la hegemonía sobre
el espacio de la educación.
135
Raúl Zibechi, Dispersar el poder. Los movimientos como poderes antiestatales, Ed.
Tinta Limón, Buenos Aires, 2006 o Raúl Zibechi, Dispersar el poder. Los movimientos
como poderes antiestatales, La Casa del Mago, Guadalajara, 2006, señala:
La dinámica interna de las luchas sociales va tejiendo relaciones sociales entre los opri-
midos, que les permiten en una primera instancia asegurar la supervivencia, tanto ma-
terial como espiritual […] sobre la base de esas relaciones crece un mundo nuevo, o sea
diferente al hegemónico.

128
 Capítulo 2. Las primeras semillas

movimientos sociales en términos de desconcentrar los procesos

institucionales, desconcentrar el poder gubernamental y consolidar
el espacio de sus propias decisiones, propuestas, organización e in-
cluso formas de autogobierno.
Resistencia que adquiere o recupera de esta forma un sentido
histórico, en términos de que dicha resistencia comenzó desde la
conquista y colonización, adquiere entonces un significado como
recuperación de la memoria histórica, como descolonización. La
descolonización es también un proceso centralmente educativo-
ideológico y cultural.136
Luis Tapia137 plantea que América Latina vive en estos momentos
la tercera etapa de su descolonización interna, apunta a que eviden-
temente la primera se desarrolló durante las guerras de indepen-
dencia, pero que a la postre fue un proceso limitado y de carácter
formal, puesto que se mantuvieron en gran medida las relaciones
de servidumbre y patrimoniales impuestas durante la colonia y
que, en algunos casos, se han mantenido hasta ahora. La segunda se
desplegó durante el proceso de construcción del Estado-nación, sin
embargo éste fue dominado por las autocracias liberales que pron-
to se unieron a los socios mayores, como Inglaterra y en siglo xx
los Estados Unidos e impusieron una neocolonización, añadiendo
nuevos elementos y esferas de sujeción y dominación. La tercera
fase ha sido producida y precedida por una larga acumulación de
fuerzas que irrumpen en los albores del siglo xxi y conciben, cons-
truyen y proponen el Estado plurinacional, la multiculturalidad y el
“buen vivir” como principios de vida social, económica y política.138

136
Desde Franz Fanon en Los condenados de la tierra, es sumamente claro este
sentido, de romper la colonización interna, la mas devastadora. Otro clásico es:
Anibal Quijano, al señalar la colonialidad del poder y la colonialidad del saber que
prevalecen en múltiples sentidos.
137
Luis Tapia, La coyuntura de la autonomía relativa del Estado, Clacso/La muela
del Diablo, Bolivia, 2009.
138
Establecidos ya en la nueva constitución de Bolivia, en un complejo proceso de
despliegue y consecución por parte de las diversas fuerzas sociales.

129
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

De manera apretada, podríamos reconocer varias de las caracte-

rísticas subrayadas por diversos autores, mencionados (ver referen-
cias claras al respecto en la teoría de la Reproducción de Bourdieu y
en la teoría de la Correspondencia de Bowles y Gintis, evidentemente
retoman el planteamiento clásico marxista sobre la necesaria repro-
ducción de las condiciones de producción en el capitalismo y el papel
de la educación en este proceso, nota 147), en diferentes textos con
relación a los ms de los últimos 30 años: La diversidad y multiplicidad,
la cual de entrada significa que representan una gran cantidad de pro-
blemas sociales, que configuran un bloque de cambios interrelacio-
nados con y por los cambios político-económico y socio-culturales
del nuevo horizonte neoliberal, como respuesta múltiple, configuran
experiencias organizativas diversas, son “viejos” y “nuevos” sujetos,
con prácticas “viejas” y nuevas”, pero que responden a embates di-
rectos del nuevo modelo de capitalismo y han sabido colocarse y
enfrentar, a través de sus concepciones y prácticas, este horizonte
depredador. Muchos de ellos se integran de manera multiclasista,
apartidista, con principios ético-políticos más que ideológicos,139
concentrados a veces en grandes irrupciones, consolidados otras ve-
ces en movimientos de largo aliento y alcance, sin embargo ha sido
muy difícil su integración en acciones coordinadas. Se constituyen a
partir de la exclusión, son los prescindibles, muchas veces se encuen-
tran fuera de las estructuras sistémicas institucionales, tanto de las
que establecen los Gobiernos, como los partidos o grandes corpora-
ciones empresariales, gremiales. Son excluidos de diversas formas no
sólo económicamente sino; frente a los procesos de reconocimiento
social, la justicia, los derechos humanos y civiles, los diversos órganos
de gobierno e instituciones que los invisibilizan anulan sus voces y su
presencia, desestiman sistemáticamente sus planteamientos.

139
Algunos de estos movimientos al incorporarse a las filas partidistas para obtener
escaños electorales, se fracturan y acaban enfrentados y disolviéndose, práctica
esta sí “vieja” y socorrida, analizada anteriormente como la “correa de transmi-
sión” de los partidos a los ms o sencillamente como “la política clientelar”. Nume-
rosos ejemplos en México, particularmente en el mup.

130
 Capítulo 2. Las primeras semillas

Sentido de exclusión muy presente en el magisterio que lucha

contra su función meramente reproductora operadora, excluidos
de toda posibilidad de representación democrática y lucha por sus
derechos laborales, excluidos de toda injerencia en su materia edu-
cativa de trabajo, enfrentados a los medios que los califican de ván-
dalos con intereses corruptos.
Estos ms, hoy día se organizan y construyen redes, saben apro-
vechar las nuevas condiciones tecnológicas y aparecen en todos los
entramados informáticos aprovechando “el poder del flujo” como
señala Castells.140 Muchas veces construyen redes como forma in-
terna y externa de comunicación, pero también a veces como forma
de organización flexible.141 Se ha escrito al respecto y resulta evi-
dente que prácticamente todos los ms contemporáneos han sabido
insertarse y aprovechar las redes informáticas y organizativas de
muchas maneras.
La autonomía frente al estado es una condición importante para
los ms que actúan en este nuevo siglo, conocen perfectamente toda
una historia de secuestro de las representaciones, sobre todo en
nuestro país, mantienen una profunda desconfianza frente a la ac-
ción de los entramados institucionales, del funcionamiento guber-
namental que coopta, anula o reprime.
Se ha convertido en emblemática la expresión acuñada por los
zapatistas: “recuperar la voz de los sin voz” como primer paso histó-
ricamente necesario para integrar un ms nuevo, eliminar mediacio-
nes, eliminar suplantaciones, significa recuperar a la sociedad por
y para la sociedad misma, en el sentido de los sujetos sociales que

140
Manuel Castells, La era de la informática- la sociedad red, Siglo XXI Editores,
México, 1999. Señala que generalmente será mayor el poder del flujo que el flujo
del poder.
141
Podría decir que la propia cnte, a pesar de constituirse en torno a la lucha sin-
dical y contar con estructuras sindicales al interior, opera más bien como una red
abigarrada de núcleos muy diversos, en tamaño y forma, que se intercomunican y
encuentran formas de decisión y estructura que combinan formas viejas sindica-
les, con nuevas en red, cada nodo de la red goza de una autonomía, aunque acepta
los principios de la red.

131
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

la integran como entes activos. Sentido muy claro que los maestros
disidentes han dado a su identidad como democráticos al trasgre-
dir y romper el entramado del sindicato oficial, institucional, un
entramado muy nodalmente pegado y sostenido por la corrupción-
violencia, como objetivo central constitutivo de la cnte.
Construyendo como primera premisa un proyecto político sin-
dical diferente, como vimos muy específicamente en el PPS de la
sección XVIII, esto pudiera parecer contradictorio porque, como
decíamos, siguen siendo responsables de la defensa, gestoría y avan-
ce de los derechos laborales y ello los obliga a “negociar” con las
instancias oficiales, aunque ellos mismos definían las nuevas condi-
ciones autónomas, que deben ser también legítimas, de esta acción,
para que pudiera tornarse diferente y sin esquivar la necesidad de
sostener una verdadera representación. Un binomio difícil de soste-
ner: autonomía-negociación. Los sindicatos independientes siem-
pre deben navegar al filo de esta compleja relación. En términos
generales significa recuperarse (para sí y por sí misma) la sociedad
convertida en mera consumidora del mercado individualizante.
Recuperarse, la sociedad, como colectivo consciente y no como ais-
lados competidores meritocráticos.
Capacidad de autogestión o autopoyesis, como lo ha denominado
González Casanova142 queriendo decir la capacidad y posibilidad de
construir su propio proyecto y de sostenerlo, lo cual implica crear
las condiciones necesarias para ello. Ésta es probablemente la cate-
goría más importante y analizada a lo largo de múltiples trabajos
sobre los ms. Se vincula también al concepto de autonomía pero
en relación con la capacidad de construir las alternativas necesarias
para sostener y reproducir su condición democrática e indepen-
diente o autónoma aunque parezca redundancia.

142
Entre otros ver: Causas de la rebelión en Chiapas, Ediciones del Frente Zapatista
de Liberación Nacional, 1998. Se refiere también a la lucha por la dignidad como la
más emblemática de estos actores de la primera revolución del siglo XXI.

132
 Capítulo 2. Las primeras semillas

La autonomía solo será posible si se construye un proyecto que

permita sostenerla y reproducirla, la autonomía por sí sola puede
ser sólo una declaración al viento. Es clave para señalar las carac-
terísticas de un conjunto de ms y la capacidad para convertirse en
sujetos sociales con posibilidades de construir su propio espacio de
decisiones y de acción, de autosustentación, de transformación o
de desenvolvimiento hacia formas de vida nuevas, diferentes que
proyecten las futuras relaciones sociales, el “buen vivir”, formas de
autogobierno y organización distintas, así como la educación social
que queremos, aunque, por otro lado, todos ellos convivan en y con
el capitalismo y las relaciones que impone, éste ha sido un deba-
te central, por ejemplo, para significar la creación y sostenimiento
de las cooperativas del mst y en general, de todos los proyectos
propuestos y aterrizados por los ms. ¿Siguen siendo considerados
como proyectos alternativos y bajo qué condiciones? En el presen-
te caso, consideramos que los proyectos alternativos en educación
existen y mantienen ese carácter en las condiciones en que se sus-
tentan: el sistema de escuelas rebeldes zapatistas en primer lugar,143
pero también, a pesar de las diferencias, las ei de la sección XVIII
en Michoacán, la educación comunitaria en Oaxaca (pteo), las es-
cuelas altamiranistas en Guerrero, así como el sistema educativo del
mst: la Universidad Florestan Fernández a los cientos de escuelas
en sus asentamientos, la Universidad Popular de las Madres de la
Plaza de Mayo, entre otros.
En el caso de los proyectos alternativos educativos del magis-
terio democrático, que tiene expresiones que van incluso en el

143
En este caso el del ezln y su sistema de escuelas rebeldes, puede compararse,
aunque mucho menor en dimensiones, al sistema escolar del mst que llega in-
cluso hasta la Universidad Florestan Fernández. Por el hecho central de que son
dos ms, cuyos integrantes llegan a percibir claramente la necesidad de rechazar la
educación oficial y construir la propia para lograr formar y reproducir los valores e
ideas centrales del movimiento. El proceso del magisterio democrático es diferente
totalmente pues ellos están en la escuela oficial y es mediante la apropiación crítica
de su materia de trabajo y prácticas profesionales que construyen la necesidad
alternativa, no sólo para sus miembros e hijos, sino para el pueblo en general.

133
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

sentido de grupos de maestros o pequeñas escuelas que emprenden

prácticas que rompen con los procesos de reproducción oficiales,
hasta la configuración de proyectos alternativos de mayor enver-
gadura, creemos que estas categorías de autogestión y autonomía
tienen diferentes grados de implicación y profundidad que deben
ser analizados. En la sección XVIII, como veremos más adelante,
consistió en imponerle al Gobierno del Estado un proyecto ela-
borado y decidido por los maestros y el sindicato, exclusivamente
“operado” (salarios básicamente) por el Estado. Lo que ellos de-
nominaron en palabras de la maestra Mirabel “el sindicato define,
propone y el estado opera”, invirtiendo los papeles de la normativi-
dad tradicionales, logrando en estos 15 años mantener sus propios
programas, currícula, libros, materiales, practicas docentes, objeti-
vos, organización escolar, planificación, entre otros a pesar de que
las condiciones de confrontación con el Gobierno se han agudizado
sustancialmente.
Finalmente, añadiría que en el análisis sobre los ms es impres-
cindible incluir las propias reflexiones de los actores sociales, es
totalmente necesaria la recuperación de sus propias voces, de sus
propios análisis y textos, de su propia autoformación; ellos son di-
rectamente los artífices constructores de su propia obra que no es
otra que su transformación en sujetos sociales conscientes y activos,
con proyectos propios. Hemos recogido las voces directas y los do-
cumentos, muchos de ellos, que marcan el camino de este proceso.
Una dimensión que ha sido muy poco trabajada por los diversos
autores que se ocupan de este campo, dimensión que no plantea
Alonso, y ciertamente poco frecuentada en los diversos análisis, es
la del doble carácter educativo de los ms. Pero que me parece una de
las más importantes para su abordaje. No se trata solamente de di-
mensionar el impacto de los ms, como lo señala Alonso, se trata de
entender y configurar los procesos de su constitución, es decir que
cuando analizamos la emergencia, integración, construcción iden-
titaria de los miembros de un ms, estamos hablando de un proceso
de educación hacia adentro y cuando hablamos de la repercusión,

134
 Capítulo 2. Las primeras semillas

impacto, influencia, logros, del ms estamos hablando de su capaci-

dad de educación hacia afuera, al conjunto de la sociedad.

Los movimientos sociales como sujetos político-pedagógicos

“No hay justicia social, si no hay justicia cognitiva”

Boaventura de Sousa, Los Movimientos sociales como sujetos

Todos los ms, nuevos y viejos, a lo largo de su trayecto y devenir

histórico, han tenido que desplegar un doble proceso educativo man-
tenido durante las diferentes etapas de su conformación, despliegue
y sostenimiento en sus tiempos y espacios.
El doble sentido educativo de los ms se expresa de múltiples for-
mas a lo largo de su emergencia, desarrollo y permanencia, como
lo señala Carlos Torres.144 Ésta es una característica poco explorada
bajo esta concepción, porque generalmente queda sumergida bajo
o dentro de los análisis que se refieren a los momentos de la integra-
ción y fundación de un ms, lo que ahora podría denominarse cons-
trucción identitaria, que antes se denominaba toma de conciencia,
por un lado y, por otro, a su capacidad de denuncia, información,
propaganda y finalmente conexión con el resto de la sociedad. Para
nosotros estos momentos constituyen las dos caras del proceso
educativo que siempre despliegan los ms.
El primero tiene que ver con la formación al interior del mismo,
con la aprehensión del elemento que los agrupa necesariamente, ya
sea un problema, una condición, una búsqueda, un rechazo, una
injusticia, entre otros. Es la comprensión de aquello que mueve

144
Alberto Carlos Torres, Democracia, educación y multiculturalismo, México, Edi-
torial Siglo XXI, 1998. Es uno de los primeros autores en la sociología de la educa-
ción en apuntar y señalar este proceso.

135
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

y permite a las personas convergir en la necesidad de organizarse

para, reunirse para, moverse para. Es el escudriñar y reconocer sus
problemas, su condición, su expectativa. Es el proceso que genera
su convicción, el grado que ésta adquiere y, por lo tanto, el de su ni-
vel de integración. Esto requiere de todo un tránsito de aprendizaje
sobre la envergadura de aquello que los convoca, lo que para su so-
lución requiere de la unidad con otros, de la participación colectiva,
de la integración a un grupo. Cuánto más sólido y profundo sea este
saber adquirido, construido al calor de la necesidad, más sólido y
capaz será el ms. Es la toma de conciencia del sujeto sobre su propia
situación, como señaló Freire, condición absolutamente necesaria
para que el sujeto pueda empezar a realizar su liberación por sí mis-
mo. La capacidad colectiva de desmenuzar y analizar y vincular su
problema con la realidad social, política y económica, en la región,
el país o incluso internacionalmente, les permite determinar su ser
en el mundo, romper la predeterminación de su sumisión a los pro-
cesos constantes de colonización interna acentuados fuertemente
en la era de la globalización.
Los miembros de cualquier organización social tienen que des-
plegar constantemente un arduo trabajo educativo interno para
prevenir los embates ideológicos desde los medios y el gobierno,
para fortificar la capacidad de análisis y conocimiento de cada uno
de sus miembros. Esta misma formación hará de la propia organi-
zación un espacio más democrático y horizontal, al compartir sa-
beres determinantes, informaciones para decidir, materiales para
analizar. La educación-formación debe ser un proceso permanente
al interior de los ms que adquiere diferentes formas y procedimien-
tos. Ésta es una de las preocupaciones primordiales del movimien-
to magisterial democrático y la sección XVIII: sostener un proceso
de formación interno permanente de cara a la reapropiación por el
movimiento de su materia de trabajo, su esencia como maestro, el
análisis de la política educativa impulsada por el Estado y la posibi-
lidad de construir una alternativa desde esta nueva aprehensión de
la dimensión de lo educativo.

136
 Capítulo 2. Las primeras semillas

El segundo despliegue educativo se refiere a la capacidad de un

conjunto de integrantes de una organización de llevar al exterior
este mismo proceso. Es decir explicar al resto de la sociedad, al res-
to de los ms, a los diferentes medios de comunicación, y aún más
al propio Gobierno o funcionarios que, dado el caso, se sienten a
negociar con el ms, las causas y propósitos que los convocan. Este
segundo proceso educativo que deben de realizar los miembros de
los ms, para explicar al conjunto de la sociedad sus problemas, con-
dición y objetivos, constituye uno de los aspectos fundamentales
para el propio ms, ya que incide directamente en la correlación de
fuerzas que va a establecer, el mayor o menor apoyo y compren-
sión del conjunto de los connacionales, de organizaciones afines
que pueden solidarse, y también de la batalla mediática tan deter-
minante hoy día. Este segundo proceso educativo convierte a los
militantes de un ms, en divulgadores, explicadores, maestros de su
propio proceso hacia el exterior y actores que deben sensibilizar a
los “otros” muchas veces ajenos a estas realidades. Hay una ilus-
trativa consigna del magisterio al respecto “¡el maestro luchando,
está enseñando!” corean miles en las marchas. Se pone a prueba una
capacidad nueva para aquellos que buscan incidir en reparar una
injusticia, denunciar un problema, una condición de exclusión para
obtener apoyos y respuestas, hacer crecer su movimiento. Tienen
que desarrollar estrategias diversas, mediante acciones significati-
vas, propaganda accesible, información diversa que deben cons-
truir conscientemente. Reproducir el propio proceso de formación
que tuvieron en una primera instancia y verterlo hacia afuera, es
por lo tanto un doble proceso cognitivo-educativo. Por ejemplo,
una preocupación constante de los profesores de las ei, y en general
en el magisterio democrático, es hablar con los padres de familia,
con todos aquellos interesados en la escuela, sobre sus demandas,
marchas, huelgas, plantones para hacerlos parte del movimiento o
por lo menos para que entiendan la profundidad y consecuencias
del movimiento. Ello ha revestido una gran importancia pues el
Gobierno y los medios fustigan las acciones magisteriales como

137
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

dañinas para los niños, buscando confrontar a los padres con el

movimiento. Carlos Torres pone como ejemplos emblemáticos de
este doble proceso al movimiento ecologista surgido a principios
de los años setenta y al movimiento negro (Luther King) de lucha
por los derechos civiles consolidado en los años sesentas. Ambos
comenzaron como un puñado de luchadores conscientes y logra-
ron convertirse, a lo largo de su lucha, en poderosos y multitudi-
narios procesos con alcances mundiales al grado que hoy día han
penetrado-establecido incluso las agendas de la Organización de
las Naciones Unidas (onu) y de la mayoría de los Gobiernos en la
actualidad en torno a los problemas del medio ambiente y de los
derechos civiles respectivamente.
Nosotros tenemos actualmente grandes movimientos que han
realizado muy exitosamente este doble proceso, indiscutiblemen-
te el movimiento indígena a lo largo de Latinoamérica, es proba-
blemente el que mayores alcances145 ha tenido, al lograr plasmar
por primera vez en la Constitución boliviana el nuevo carácter que
debe tener el Estado plurinacional como propuesta alternativa al
tradicional estado-nación decimonónico, una transformación de
gran envergadura y repercusión.
Los movimientos magisteriales a lo largo del continente han lo-
grado también poner en el tapete de las discusiones nacionales el
carácter devastador de las contrarreformas educativas producto de
las políticas neoliberales. Con múltiples referentes como la Carpa
Blanca Argentina, y numerosas movilizaciones a lo largo del con-
tinente, podemos decir también que los maestros democráticos en
México han protagonizado batallas descomunales para enfrentar
sin tregua en los últimos 25 años las profundas modificaciones y
desmantelamiento del carácter público y social de la educación. En
estas batallas se han enfrentado directamente a la complicidad del

145
Si bien todos han logrado una fuerte sensibilización sobre los diferentes efectos
de la perniciosa colonización interna y racismo prevalecientes, son diferentes los
grados de consolidación de sus propuestas en México, Colombia, Ecuador, Bolivia
y otros países latinoamericanos.

138
 Capítulo 2. Las primeras semillas

estado con los empresarios, medios de comunicación y principales

partidos, que han desplegado en todos los terrenos la confronta-
ción, difamación y prácticamente “linchamiento” de los maestros
democráticos. La batalla externa es estratégica para el magisterio,
frente a la descomunal embestida mediática. Como muestra de la
plena conciencia que tienen de este proceso de cara al conjunto
de la sociedad, es que han convocado, en varias ocasiones, a deba-
tes públicos y foros “bipartitas” abiertos, por llamarlos de alguna
manera, en la cual el magisterio democrático se dispone a debatir
con los funcionarios públicos, los medios y los empresarios. Así la
vertiente de educar hacia afuera, se ha convertido en determinante
para confrontar la acción gubernamental.
Los maestros democráticos, agrupados generalmente en estruc-
turas sindicales, tienen evidentemente la característica, diferente a
los otros sindicatos y en general a los ms, de que su materia de tra-
bajo y de vida es la propia educación. Esto podría hacer aparecer
como evidente el despliegue del doble proceso educativo señalado,
sin embargo, no es así directamente.
El Estado ha realizado y sostenido, como estrategia generaliza-
da, un conjunto de medidas encaminadas a separar tajantemente a
todos los trabajadores y a sus representaciones sindicales, sobre
todo, de su propia materia de trabajo, en el sentido de apropiación
creativa de los procesos de trabajo, de control sobre los elementos
que intervienen de manera eficiente en la creación de instrumentos,
materiales y resultados del proceso productivo, que les permitiera
incidir de una u otra manera en dicho proceso.146 Para el marxismo
clásico esto conforma un proceso de deshumanización de los tra-
bajadores, de enajenación del trabajador sobre el conjunto de los

146
Esto se evidencia cada vez que los sindicatos universitarios, independientes al-
gunos, intentan entrar en negociaciones sobre la materia de trabajo, muy parti-
cularmente sobre los sistemas de evaluación que sí tienen un impacto sobre las
condiciones laborales. He sido parte de algunas comisiones negociadoras con la
sep y autoridades de la Universidad Pedagógica Nacional, particularmente en la
difícil huelga del 1996.

139
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

instrumentos y materias de su propia labor, sobre el propio pro-

ducto de su trabajo, de mecanización o automatización del trabajo,
con la consecuente eliminación del aspecto creativo, humano, del
trabajo.
El único espacio reconocido como legítimo para la interlocución,
es decir donde se reconocen y negocian los diferentes aspectos, para
desplegar las luchas y reivindicaciones se limita estrictamente a las
condiciones laborales, salarios, prestaciones, horarios, entre otros
debidamente reglamentados y establecidos. La posibilidad de que
los trabajadores se apropien de su materia de trabajo y que su acción
reivindicativa alcance esta esfera se convierte en altamente peligrosa
para el capital, las autoridades y las instituciones gubernamentales
mismas. La reproducción del sistema debe garantizar la funciona-
lidad de los trabajadores en su conjunto sobre las condiciones de
producción. La reproducción de las condiciones de producción es
vital para el conjunto de la sociedad y el interés capitalista.147
El Estado genera las condiciones necesarias para apartar al con-
junto de la población y especialmente de los sectores populares
de trabajadores del control sobre las condiciones de reproducción
de su trabajo y vida, la mercantilización total de la vida y de los
procesos sujeta a la mayoría al regulador invisible y su dominio es
total. Pocos son los que pueden decidir libremente sobre sus posi-
bilidades. Esto hace que la mayoría de los ms se planteen resolver
problemas reapropiándose, en primer lugar, de sus capacidades de
decisión, gestión, representación, acción. Este es uno de los objeti-
vos centrales en la pedagogía freireana: reapropiarse de su propia
vida, tomar las riendas de su vida en sus propias manos, decía. Con-
vertirse en un sujeto social y abandonar el papel de objeto social.
En el caso del sistema educativo, llamado en México sistema de
educación nacional (sen) y sistema de educación básica (seb), el

147
Ver referencias claras al respecto en la teoría de la Reproducción de Bourdieu y
en la teoría de la Correspondencia de Bowles y Gintis, evidentemente retoman el
planteamiento clásico marxista sobre la necesaria reproducción de las condiciones
de producción en el capitalismo y el papel de la educación en este proceso.

140
 Capítulo 2. Las primeras semillas

control de la producción del conocimiento, el control de la produc-

ción de profesionales, técnicos y mano de obra calificada, es vital.148
Es bastante conocido el hecho de que los diferentes sen nacieron,
en el mundo entero, bajo el interés directo del Estado capitalista
para impulsar y controlar el despegue industrial. Los textos fun-
dadores de la sociología de la educación, claramente Durkheim,
plantearon la necesidad de una absoluta “funcionalidad” de la edu-
cación con relación a las instituciones del Estado, el necesario pro-
ceso de “socialización” que realiza la educación para cimentar una
sociedad avanzada, democrática, sólida, basada en la funcionalidad
de cada uno al sistema en su conjunto, adaptación que se realiza en
la escuela. La profunda ruptura, o anomía durkheimiana, que se
produjo en 1968 con la irrupción de los movimientos estudiantiles,
condujo a un análisis más profundo del significado de esta “fun-
cionalidad”, particularmente marcaron un hito las reflexiones de
Bourdieu, agrupadas en torno al concepto de reproducción.149
La escuela y la reproducción, en Bourdieu, están englobadas en
una teoría más general de la violencia simbólica y el poder, como
un binomio que se torna en condición necesaria del uno con res-
pecto al otro, para su eficacia y persistencia. La acción pedagógica,
a partir de la autoridad pedagógica que le confiere el propio Estado
y de la capacidad de ejercer entonces una doble arbitrariedad pe-
dagógica, al gozar de esta autoridad e imponer contenidos cultura-
les arbitrarios, establecidos desde el interés de Estado, desarrolla la

148
Múltiples autores han abordado esta perspectiva, desde la teoría de la corres-
pondencia en un análisis de economía política de la educación: Bowles y Gintis,
La Instrucción Escolar en la América Capitalista, Editorial Nueva Imagen, México,
1978. Martín Carnoy, quien a través de múltiples escritos especializados en lo que
él denominó “la economía política de la educación”, abordó por ejemplo el com-
plejo problema de las tasas de retorno de la inversión educativa, señalando que en
la periferia era mínima, publicados por la Universidad de Stanford.
149
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, La reproducción en educación, Siglo
xxi Editores, México, 1978; Baudelot y Establet, La escuela capitalista, Siglo xxi
Editores, México, 1979; Basil Bernstein, Clases, códigos y control, Morata, Madrid,
1985; Bowles y Gintis, La escuela capitalista en Norteamérica, Siglo XXI Editores,
México, 1983.

141
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

posibilidad de imponerlos como formas simbólicas de legitimación

y organización social. Esta cuestión de la doble arbitrariedad tanto
cultural como social, refleja un sistema de relaciones entre el siste-
ma de enseñanza, la estructura social de clases150 y su reproducción.
La arbitrariedad pedagógica necesita, para su correcto funciona-
miento, una operación de ocultamiento esencial, la cual se realiza
basándose en un conjunto de aseveraciones que funcionan como
principios y deber-ser educativo: su carácter universal, igualitario,
equitativo, público, gratuito, entre otros a los cuales ahora se aña-
den calidad, competitividad, eficiencia, proceso meritocrático, eva-
luador, entre otros. Concluyen Bourdieu y Passeron que:

Todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características especí-

ficas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario
producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones
institucionales cuya existencia y persistencia [autorreproducción de la institu-
ción] son necesarias tanto para el ejercicio de su función de inculcación como
para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural
de la que no es el productor [reproducción cultural] y cuya reproducción con-
tribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases.

La escuela es un espacio de lucha donde se confrontan las ideolo-

gías y los actores. Las particularidades de la materia educativa la
convierten en un espacio idóneo, para la aprehensión, análisis y
percepción de la realidad, la construcción de pensamiento crítico
y alternativas: esto lo prefigura como un espacio de resistencia y
transformación, para Henry Giroux, la cultura es el espacio donde
se reproducen los elementos de la dominación, pero también don-
de se confrontan las clases subalternas con las dominantes, la escue-
la es un territorio “fértil”, pues los trabajadores, en general, forman

150
La permanencia de una doble red educativa con diferentes salidas laborales o
profesionales, los propios mecanismos de enseñanza de las materias, memorísti-
cas o problematizadoras, el diferente capital cultural con el que llegan los niños,
la “rutinización” del mensaje y contenido escolar, controles diversos, entre otros.

142
 Capítulo 2. Las primeras semillas

parte de una cultura subordinada que se nutre de experiencias y

vivencias, marcadas por el sistema de trabajo y remuneración total-
mente diferentes, ello genera las tensiones de clase que prevalecen
sobre los mecanismos de control y disciplinamiento. Esta tensión
es la que provee un

punto de partida teórico para aclarar como las culturas hegemónicas y las
ideologías trabajan actualmente en las escuelas o en otros espacios sociales,
para que por medio del análisis de estas formas de oposición y lucha, los edu-
cadores sean capaces de descifrar y desarrollar una comprensión de los me-
canismos de la reproducción social y cultural que operan en las escuelas [y a
partir de ese conocimiento] proporcionar las bases de una pedagogía radical
[…] para el desarrollo de habilidades y formas de conocimiento necesarios
para la transformación activa de la sociedad.151

Los maestros han tenido que aprender a reconocer, en la ruta de

la apropiación de su materia de trabajo, cuáles y cómo desvelar
todos los ocultamientos, enmascaramientos y prácticas esenciales
al funcionamiento institucional de la educación que permiten la
reproducción como sistema, y de la escuela como el espacio donde
se realiza el proceso. Han tenido que escudriñar meticulosamente
cada una de sus teorías, formación profesional y, sobre todo, prác-
ticas docentes para descubrir y evidenciar los procesos de repro-
ducción simbólica en los cuales ellos participan,152 generalmente de
forma inconsciente pues han sido “entrenados” de esta manera y
sistemáticamente se les obliga a “capacitaciones” donde deben asi-
milar e incorporar un conjunto de tecnologías pedagógicas. Esta
operación de crítica y “deconstrucción” es la más compleja, pero la
que realmente permite al maestro convertirse en un sujeto autóno-
mo y crítico. Es un proceso indispensable.

Henry Giroux, op. cit.

151

152
Esto se reflejó muy claramente en las entrevistas a los maestros michoacanos
democráticos, especialmente a los de las ei, que realizaron conscientemente este
proceso.

143
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Los maestros emergentes han tenido que romper, en primer

lugar con el destino construido en las normales decimonónicas,
que prevalecía aún en muchas: el magisterio como apostolado y
entrega total, construcción de un símbolo de entrega y compromi-
so de sacrificio, también el magisterio como vocación y profesión
de señoritas. Símbolos que prevalecieron a pesar del paso histórico
por la educación socialista y del cardenismo que buscó construir la
vocación del maestro como una social y comprometida con la re-
volución, claramente establecida en la constitución de las normales
rurales y que sobrevive en ellas. Profunda contradicción dicotómi-
ca que en ciertos espacios y provincias sigue vigente, sobre todo en
las normales más tradicionales y por supuesto en las normales pri-
vadas. Sin embargo, los profesores que se agruparon en la cnte de
entrada se vivían ya como asalariados con un trabajo para ganarse
la vida, un instrumento de ascenso social cada vez más insuficiente,
sin las expectativas de ascenso y movilidad social, ni en los últimos
años el reconocimiento social que prevaleció casi hasta los años
ochentas. Nos dice Luis Hernández:

La expansión de la educación pública masificó el magisterio y generó en sus

filas una crisis de identidad. El maestro de la década de los 80 está más cerca
de ser un trabajador asalariado de la educación que un catedrático. Entre 1982
y 89 el salario de los maestros descendió de 3.6 salarios mínimos a 1.6, […]
Atrapado entre la entrega abnegada y la necesidad de reclamar mejores sala-
rios, encontró en la reivindicación gremial una vía para la reafirmación cívica
y profesional.

Por lo tanto, los mismos maestros democráticos desde aquellos

años, se han autoconcebido y autodenominado como movimiento
social, popular, sindical y político.
Desde el surgimiento de la cnte en 1979, se realizaron deba-
tes y reflexiones, análisis, más o menos sistemáticos, con cierta pe-
riodicidad sobre: los procesos educativos que se presentaban en
el país, las políticas educativas de los gobiernos, acontecimientos

144
 Capítulo 2. Las primeras semillas

internacionales y experiencias educativas de todo tipo, autores di-

versos especializados en lo educativo y las condiciones concretas en
que se encontraba el sen. Una de las reflexiones que pronto asomó
a las preocupaciones de los maestros rebeldes fue el de su quehacer
educativo, entendiendo lo educativo como el espacio de su trabajo
docente, pero también como espacio constitutivo de lo social, de
construcción y formación de conocimientos, de reflexión crítica,
asiento de la cultura y creación de futuros para la nación.
Hasta ahora hemos incluido el análisis del devenir y desplie-
gue de la cnte como el referente o espacio nacional donde se han
agrupado la mayoría de los maestros disidentes desde 1979. Espacio
que se constituye como el referente de carácter nacional y a veces
internacional, donde los diferentes contingentes estatales plantean
sus estrategias, posiciones, especificidades, propuestas, entre otras y
buscan consensos, donde se dan evidentemente batallas por hege-
monizar posiciones, donde se aprende, o no, de los disensos, donde
se fijan finalmente las líneas, principios, movilizaciones y luchas de
carácter nacional que le dan sentido como comunidad de acción
y que, por lo tanto, establecen la correlación de fuerzas a nivel na-
cional. Cada sección y agrupación que integra la cnte ha sido y es
diferente en muchos aspectos, han desplegado las batallas específi-
cas para conquistar sus espacios en los estados donde se ubican, lo
hemos señalado reiteradamente, sin embargo ésta ha constituido
el núcleo colectivo que impulsó el arranque de la primavera fun-
dacional de muchos de los grupos de maestros organizados, por lo
tanto el referente histórico, el que cobijó muchas movilizaciones,
el que dio grandes líneas y principios al conjunto tan abigarrado
de colectivos magisteriales. El espacio donde se han procesado los
errores, las derrotas y también los aciertos y las victorias, durante
casi 40 años.
Creemos necesario hacer un breve recorrido sobre los principa-
les momentos en que la cnte impulsó específicamente el debate en
torno a “lo educativo” como una línea importante en lo que ellos lla-
man la ruta estratégica de su desarrollo político-sindical-pedagógico

145
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

y que para nosotros consiste en visualizar y entender cómo se cons-

tituyeron en sujetos autónomos, cómo se apropiaron de su mate-
ria de trabajo y cómo lograron construir importantes propuestas
y proyectos alternativos. Si bien la discusión en torno a este pro-
ceso tiene como marco de referencia a la cnte es muy importante
señalar que la dinámica en la sección 18 de Michoacán, en la 22
de Oaxaca y en la Coordinadora Estatal de los Trabajadores de la
Educación de Guerrero (cetg), fue mucho más decisiva, ya que
las dos secciones y la fracción democrática guerrerense lograron
construir una propuesta propia mucho antes que la misma cnte,153
seguramente porque en los niveles locales lograron una cohesión y
consenso mayor y más rápidamente, mientras que en el debate na-
cional estas tres propuestas tienden a contraponerse por las mismas
secciones.
En 1983 la cnte dio los pasos iniciales en el camino de construir
un proyecto de educación alternativa: el 11 y 12 de junio se realizó
el primer foro sobre este tema. Los asistentes debatieron sobre un
tema que ya se percibía en diferentes intervenciones: la necesidad
de apropiarse de su materia de trabajo, lo educativo, a partir de
reconocer el papel del magisterio, tanto en el sentido de realizar la
crítica a las propuestas gubernamentales, como en la capacidad de
presentar una propuesta diferente. El primer foro concluyó con el
firme compromiso de sistematizar una serie de encuentros que per-
mitieran consolidar estos análisis y propuestas. Se inició así el deba-
te sobre un tema central para el magisterio democrático. El segundo

153
Sin hacer ningún juicio de valor al respecto, éstas constituyen un claro refle-
jo de las condiciones específicas de cada sección y de sus espacios constitutivos.
Las propuestas mantienen puntos en común basados en que ambas se plantean
como objetivo reforzar el carácter social, público y democrático de la educación,
su vinculación con el trabajo comunitario, el rescate de sus saberes, entre otros
puntos. La construcción de una única propuesta alternativa que cobije a todos los
maestros disidentes en sus diferentes núcleos organizativos en los 22 estados que
se integran en la cnte ha sido mucho más complicada, la diversidad y diferencia
prevalece muchas veces por encima de la búsqueda de los referentes comunes, sin
embargo finalmente en febrero del 2017 se presentó la propuesta nacional a nom-
bre de la cnte.

146
 Capítulo 2. Las primeras semillas

foro convocado en Oaxaca en octubre del mismo año profundizó

los debates y aportó la configuración teórica de la escuela como
espacio de reproducción o la escuela como espacio de concienti-
zación, los debates hicieron hincapié sobre los aportes teóricos del
momento, más que sobre sus experiencias concretas. También se
perfilaron ya los debates sobre qué papel debían jugar los maestros
y quién sería el sujeto de las transformaciones, si había que exigir
al Estado la realización de las mismas o si el maestro mismo debía
de emprender el camino de las transformaciones. Estos dos foros
iniciales tuvieron la enorme importancia de abrir el camino sobre
los temas centrales de un debate que se prolongó en realidad mu-
chos años.
La investigadora Susan Street, años después en 1998,154 analizó
los anteriores debates y sintetizó uno de los dilemas que atravesó al
movimiento magisterial: si la democratización de la educación de-
bía consistir en su ciudadanización. Es decir como la ampliación a
la sociedad de todos los agentes escolares y comunitarios en la con-
ducción del sistema educativo público o, si bien, por el contrario,
como la construcción de un movimiento político de masas a partir
de la apertura del magisterio hacia otros sectores populares. Si los
maestros optaban por exigir la ciudadanización del funcionamien-
to escolar e incluir a sectores de la población como agentes escola-
res, como una forma de apertura del sistema público o si optaban
por convertirse en sujetos autónomos productores y realizadores
de su proyecto de transformación. En todo caso, por encima de este
dilema señalado por la analista, la cnte envuelta en las diferentes
dinámicas político-sindicales y de confrontación con el gobierno-
charros, a lo largo de los años fue moldeando su debate sobre la
educación alternativa a diferentes circunstancias políticas y sobre
todo a experiencias concretas locales que se formaron. Así, en tér-
minos generales, fueron construyendo su propuesta inclinándose
hacia la conformación del sujeto autónomo productor de su propia

154
Susan Street, op cit.

147
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

alternativa, incluyendo una activa participación comunitaria en el

proceso.
Muchos, muchísimos, imposibles de enlistar en este espacio han
sido los foros, talleres, encuentros y espacios promovidos por la
cnte, por las secciones, las fracciones y los grupos democráticos
a lo largo y ancho del país. Numerosos documentos lo certifican
y aportan elementos para la propuesta. Vale la pena señalar que la
cnte ha realizado siete congresos nacionales de educación alterna-
tiva, los últimos tres realizados el V en abril del 2013, el VI en junio
del 2014 y el VII en julio del 2017, donde se presentó el documen-
to “Bases para una propuesta de educación alternativa en México”
que terminó la comisión sistematizadora en febrero del mismo año,
para su discusión o modificación en todas las bases docentes. El
documento había sido revisado y analizado por las comisiones edu-
cativas de los diferentes grupos y secciones de los estados.
El texto recoge como antecedente el acuerdo final del VI congre-
so realizado en Xalapa en la Benemérita Normal veracruzana:

Estamos llevando adelante la educación alternativa en muchos lugares del

país, en oposición a la instrucción basada en el enfoque por competencias y
que sostiene una visión eficientista, mercantilizada, estandarizada y homoge-
neizante del programa oficial de la sep. Queremos para todos el bienestar co-
lectivo, el buen vivir en la república de la soberanía democrática, plurinacional
y multicultural, que se forja en el México profundo. Queremos y construimos
la buena educación pública, integral, en tanto contribuye a forjar plenamente
las diversas facultades humanas; popular al atender los intereses y necesidades
sociales; humanista en tanto queremos propiciar la “desalienación” y la eman-
cipación de los sujetos; basada en el conocimiento científico que se sustenta
en la cultura universal, desde el rigor teórico y de procedimientos de la ciencia
como herramienta para entender y transformar la realidad”.

Dado el mandato finalmente la cnte determinó una comisión

que sistematizó e integró, durante algo más de dos años, una
cantidad considerable de documentos y experiencias prácticas

148
 Capítulo 2. Las primeras semillas

protagonizados por los maestros democráticos, bajo la determina-

ción de encontrar los puntos de consenso presentes que permiti-
rían rebasar los disensos en el debate y unificar nacionalmente las
propuestas diferentes. Señalan específicamente que

el hecho de presentar una propuesta de educación alternativa por parte de la

cnte no es de ninguna manera un acto espontáneo o improvisado, tiene tras
de sí un importante proceso de acumulación de conocimientos, prácticas, re-
flexiones, así como un horizonte en torno de una verdadera educación demo-
crática. [Puntualiza que los proyectos que han guiado este trabajo son] el pteo
la base sobre la cual se desarrollan diversas experiencias educativas comunita-
rias integradas en la Red de colectivos escolares y comunitarios oaxaqueños; el
pdecem y su Red de Escuela Públicas Renovadas, sus Escuelas Integrales y su
programa de desarrollo lingüístico integral; el proyecto de las Escuelas Altami-
ranistas que opera en Guerrero; los talleres estatales políticos pedagógicos de
Chiapas; las propuestas pedagógicas de los maestros morelenses; los aportes de
la Asamblea de Coordinación de las secciones X y XI del D.F.; las memorias y
propuestas del Primer Congreso de Educación Pública de la Ciudad de México
realizado con la IX; los resolutivos de los 7 Congresos de Educación Alternati-
va realizados por la cnte y las diferentes propuestas de colectivos de maestros
democráticos de los estados de Veracruz, Estado de México, Hidalgo, San Luis
Potosí, Guanajuato, Durango, Nuevo León, Zacatecas, Baja California, y de
casi todos los estados del país que van precisando y organizando cada vez más
un conjunto de ideas importantes.

En esta revisión pudieron ser delimitados un conjunto de prin-

cipios fundamentales e “irrenunciables” para una educación al-
ternativa como señalan, que fueron ratificados y reiterados en los
distintos eventos, en el documento de propuesta vienen explicados
ampliamente, sin embargo aquí solo los nombraremos:

1. Su carácter revolucionario (formación de conciencia crítica

frente a los efectos del capitalismo para lograr su transfor-
mación).

149
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

2. Su carácter democrático y clasista (dar respuesta a las clases

mayoritarias).
3. Su carácter gratuito, público y equitativo.
4. Su carácter universal y moderno (teoría y práctica como
unidad, científico y riguroso, colectivo).
5. Su carácter nacionalista e internacionalista (amor a la pa-
tria y a sus luchas históricas, así como a las luchas interna-
cionales).
6. Su vinculación con el trabajo155 (realizar taller o espacios
de vinculación teoría práctica, y plantean además exigir que
todo educando al egresar debe contar con un trabajo digno).
7. Reconocimiento a los trabajadores de la educación (restau-
rar el valor social de la profesión).

También se recuperan otros documentos en donde son consensa-

dos los enfoques que debe tener la educación alternativa: humanis-
ta, integral, holística, comunal, de género, crítica y dialógica;156 este
último enfoque es subrayado con frecuencia en las reuniones de
profesores. Las perspectivas disciplinarias y conceptuales para una
educación alternativa que presentan son: filosófica, política, socio-
lógica, pedagógica y psicológica desarrolladas de manera vasta en
el documento. También añaden, como aporte, las cinco dimensio-
nes educativas que propone el pdecem michoacano y las diferentes
características en torno al trabajo comunitario del documento del
pteo oaxaqueño. El documento se presenta para que cada colectivo
magisterial lo discuta y considere aquello que encuentre significa-
tivo y adecuado para su entorno y su escuela. Recuperamos sola-
mente algunos indicadores del texto para señalar sobre todo como

155
Luis Hernández se ha referido con cierta ironía a que el fantasma del pensador
ukraniano Makarenko ha recorrido a la cnte y sus contingentes, estableciendo la
noción educación-trabajo, ver Luis Hernández op. cit.
156
Planteamiento netamente Freireano que se refiere a la necesidad de entablar
el diálogo entre educandos y educadores y todos los involucrados como eje del
proceso educativo.

150
 Capítulo 2. Las primeras semillas

se ha generalizado la idea de una educación alternativa totalmente

distinta a la oficial prevaleciente, que permite desarrollar prácticas
diferentes, múltiples, en diversos niveles o espacios, ya sea escolar o
áulico, según las circunstancias lo permitan a los numerosos y di-
versos colectivos docentes a lo largo del país. Esto representa, final-
mente lo que da sustento a la afirmación “estamos en una disputa
por la hegemonía de educación frente al gobierno”.
La presente reflexión en torno al carácter identitario, a los me-
canismos de acción y construcción alternativa que se reconocen en
el movimiento magisterial como los de un movimiento social de
masas contestatario y alternativo, no pretenden llegar a una con-
ceptualización o teorización definitiva en torno a ello, que encierre
a este sujeto tan complejo en una serie de categorías clausuradas,
sino más bien es un intento por dimensionar y contextualizar al
conjunto de los maestros democráticos en sus diversas formas de
organicidad y de manifestación157 político-educativa para poder
comprender desde una óptica más amplia las posibilidades de cons-
trucción del sujeto del cambio social a través de la creación de un
proyecto educativo alternativo. Si bien se requeriría, como expecta-
tiva generalizadora, enmarcar al movimiento magisterial en el con-
junto de los esfuerzos explicativos, sistematizadores o coadyuvantes
de los movimientos sociales, este sería el tema específico de otra
tesis cuyo empeño teórico fuera el elemento central de definición,
que aquí se aborda para recoger el caudal de “experiencias” y prácti-
cas significativas, como señala de Sousa y tantos otros, para intentar
apuntar y explicar la riqueza y complejidad que implica entender
las dinámicas de un movimiento social popular, clasista, en resis-
tencia y confrontación directa con el Estado; que al mismo tiempo
es una organización sindical, paralela en algunos casos e “institu-
cional158” en otros, que debe responder con eficacia y precisión a

157
También construcción y comprensión.
158
Las secciones 22, 18, 7 y la 9 son secciones mayoritarias legítimas o legales y por
lo tanto tienen un sentido institucional de reconocimiento inevitable, tanto en lo
local como nacional.

151
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

las demandas de sus agremiados y representados; que requiere de

espacios de negociación con las instancias gubernamentales, mu-
chas veces con la Secretaría de Gobernación específicamente y con
los gobiernos estatales; que además se empeñó y logró construir
propuestas educativas alternativas y echarlas a andar en diversos
espacios. Esta sola enumeración de las características visibles del
sujeto que nos hemos propuesto acompañar evidencian finalmente
cuánto resulta difícil, sino que imposible, encuadrarlo totalmente
en ciertas definiciones teóricas que se han acuñado para los movi-
mientos sociales, podríamos decir que es y no es un sindicato, que
es y no es un movimiento alternativo y autónomo, ciertamente es
un reto y un nuevo movimiento que asomó al siglo XXI con fuerza,
planteando los diversos desafíos que ello implica.
Esta reflexión o si se quiere acotamiento metodológico, se ex-
tiende por supuesto al movimiento de los docentes michoacanos,
donde se despliega una impresionante actividad político-organiza-
tiva, sindical popular, enraizada en sus comunidades trabajadoras,
campesinas e indígenas, con grandes movilizaciones y acciones de
características singulares, con capacidad de resistencia y creativi-
dad, con cantidad de proyectos diversos y significativos.159 El propio
Luis Hernández,160 el historiador más prolífico y acucioso del movi-
miento magisterial, ha escrito:

El magisterio michoacano elaboró una visión muy estructurada sobre la lucha

de los trabajadores de la educación y su papel en la apropiación de la materia
de trabajo y en la trasformación política de la educación y del país. Su pro-
puesta ha normado e influido en muchos de los debates al interior de la cnte.

159
Por supuesto con todas las diversas contradicciones y divergencias que ello con-
lleva al interior y que, finalmente, enriquecen el proceso en el debate.
160
Luis Hernández, op. cit.

152
 Capítulo 2. Las primeras semillas

La propuesta de Ley de Educación del Estado de

Michoacán y el programa alternativo de educación

El despegue: los resolutivos del II Congreso Seccional

de Educación

Una vez aprobado el pps como camino estratégico de lucha, los

maestros michoacanos iniciaron su concreción. El 22 y 23 de oc-
tubre de 1997 celebraron su II Congreso Seccional de Educación
en el cual se debatieron y concluyeron con resolutivos importantes
acerca de cinco temas educativos.

Desde el primer Comité Seccional, presidido por Raúl Morón, se inicia con las
seis tareas marcadas en el pps, en especial para la conformación del proyecto
educativo propio. Empezamos a reunirnos, a estudiar, a debatir, a empezar a
teorizar entre nosotros sobre el sustento educativo necesario. Recuerdo que se
realizó el II Congreso Seccional de Educación, cuyos resolutivos ya apuntaban
claramente hacia donde debíamos de caminar para aterrizar el proyecto. Pero,
en realidad se hizo primero la Ley estatal de educación, es decir ¿que tipo de
educación queremos?, en su marco normativo general y para qué tipo de país.
Fue muy interesante porque esta primera propuesta de Ley la presentamos
ante el Congreso del estado y obviamente se produjo una gran resistencia y
la desecharon. Pero este proceso nos permitió realizar una discusión teórica
a nivel de la sección en su conjunto, nos permitió plantear con mayor cono-
cimiento cuales eran los fundamentos educativos, reivindicamos los de gra-
tuidad, laicidad, obligatoriedad, pero también incluimos el carácter científico,
humanista, y sobre todo el nacionalismo popular, el patriotismo, esto fue lo
que más nos criticaron, casi que comparándonos con los fascistas alemanes,
ellos ya estaban entronizados en la idea de la modernización, mientras que
nosotros hablábamos de la soberanía popular, de la democracia.161

161
Entrevista con el maestro Mario García Flores.

153
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

El documento de Resolutivos del II Congreso Seccional de Edu-

cación, es como todos los de la sección 18 bastante amplio, por lo
tanto nos concentraremos únicamente en el tema 4 pues nos pare-
ce particularmente importante en la reconstrucción que estamos
haciendo del camino que recorrieron para la concreción de las ei.
El tema 4 se refiere a: “El Sistema Educativo Nacional, cobertura,
calidad y pertinencia”. El presidente de esta mesa de debates fue
justamente el maestro Javier Acuña. El documento se construye,
en su primera parte, como respuesta a un documento de la snte
“emitido para justificar y validar la política educativa impuesta por
el gobierno federal en las últimas décadas. [Por ello inician seña-
lando] 1.- Algunos problemas de la educación pública nacional a
partir de 1968”. De manera resumida podríamos destacar varios de
los puntos analizados.
En 1968 se anuncia la continuidad del Plan de Once años inicia-
do en 1958 para buscar abatir el rezago que llegaba a ser de un mi-
llón de niños, pero que no logró nunca cumplir sus metas, ya que
no se realizó un incremento del presupuesto significativo y por ello
plantean que se “elevó” entonces a principio gubernamental en po-
lítica educativa el lema de “hacer más con menos”, lo que significó:

• La culminación del cambio a un sólo calendario que afectó

a los niños en la zona norte.
• La generalización del llamado turno continuo o dos turnos
uno matutino y otro vespertino, entre 1970-1972, con lo
cual se redujo el tiempo de clase a cuatro horas y media en
detrimento de áreas importantes de formación.
• Se ocasionó la virtual “expropiación” del espacio educativo
a los alumnos y profesores. Ya no tienen “su salón”, donde
puedan permanecer sus materiales y trabajos, donde se ma-
terialicen los sentimientos, esfuerzos y la identidad colectiva
especial de su aula. Los maestros tienen que cargar con sus
materiales didácticos que cada vez se hacen menos y van
desapareciendo.

154
 Capítulo 2. Las primeras semillas

• La imposición, a partir de 1973 de la “doble plaza” en pri-

maria y del doble tiempo en secundaria, lo cual provocó jor-
nadas de trabajo hasta de 10 horas, con 8 horas seguidas casi
frente a grupo, a lo que se agregó en la mayoría de los casos
el tiempo de traslado de una escuela otra, aumentando el
agotamiento físico y el quebrantamiento moral y psíquico.
Como consecuencia los salarios del magisterio, desde 1976
se han reducido a una cuarta parte. El tiempo de vida per-
sonal prácticamente no existe para los maestros. El esquema
de trabajo doble:

agotó las posibilidades pedagógicas en todas sus formas, planeación de

las tareas anuales y por unidades, preparación de clases y elaboración de
materiales didácticos, evaluación sistemática del proceso de aprendizaje
tanto individual como colectiva. También se agotaron los tiempos para
la vinculación con la comunidad y las cuestiones administrativas y esta-
dísticas. La planeación como anticipación a los procesos reales y como
reflexión sobre el quehacer educativo pasó a la historia.

Se propició un remedo de:

planeación estupidizante al servicio de la discrecionalidad vertical de

algunos, pocos o muchos, directores y supervisores, que es simplemente
un vaciado de actividades a desarrollar en el horario de clase. La “Re-
forma Educativa” cambió todos los planes y programas y los desarro-
llaba con una metodología insultantemente conductista para maestros
y alumnos que con programas diseccionados por objetivos operativos
dosificados, eran desarrollados mecánicamente uno a uno, sin reflexión
alguna. La Pedagogía se desterró de las escuelas.

Concluyen en el documento que:

Con la Reforma educativa de 1970-76 se perdió la naturaleza verdade-

ramente humana del trabajo del maestro, al separar radicalmente, el

155
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

momento de la construcción mental, del proceso de trabajo educati-

vo, que es el de la planeación pedagógica y didáctica, de la concreción
práctica del trabajo docente, dosificando al maestro, transformándolo
en instrumento inconsciente de decisiones ajenas, despersonalizadas y
lejanas. De esta manera el millón de maestros del país tienen la tarea
de reproducir o multiplicar lo planeado y decidido por unos “técnicos”
burocratizados de la educación.

Es muy interesante el rescate que hacen en este apartado de los pro-

cesos establecidos en la década de los años stentas, pues general-
mente se han perdido de vista incluso para algunos analistas. Sin
embargo los cambios realizados, sobre todo, la doble plaza, el turno
matutino y vespertino en las escuelas, han tenido y tienen una grave
repercusión hasta nuestros días. Esta situación es algo que el Insti-
tuto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ni siquie-
ra se ha atrevido a plantear, ninguna estadística educativa conocida
ha podido establecer con claridad cuántos maestros (físicamente
hablando) hay y cuántas plazas, cuántas escuelas hay (edificios) y
cuántas claves de escuela, para poder determinar a ciencia cierta
con qué infraestructura real se cuenta, no duplicada, con cuántos
maestros; además de los problemas que certeramente apuntan en el
terreno de la enseñanza-aprendizaje e incluso de la capacidad física
y estado anímico de los docentes. Las consecuencias de hacer “más
con menos” lejos de resultar eficientes, marcaron el inicio impara-
ble del deterioro educativo en el país
Lo trascendente de esta evaluación es que podemos percibir ya
el camino, su visión futura de las ei. Este análisis representa el pró-
logo a la propuesta que ya se abre paso en el imaginario colectivo a
partir de sus documentados análisis y diagnósticos sobre la realidad
educativa imperante: se requiere de una escuela que reponga un con-
junto de materias y talleres desaparecidos, una escuela que atienda de
manera integral todos los aspectos de una formación necesaria, una
escuela que permita los tiempos y espacios para el desarrollo de las
actividades de planeación pedagógica didáctica, de problematización

156
 Capítulo 2. Las primeras semillas

y construcción del conocimiento, una escuela donde se trabaje de

manera colectiva y enraizada en la comunidad.
En el documento contyinúa el apartado “2.- La Política Educa-
tiva en la etapa Neoliberal”, que nos resulta mucho más conocida,
sin embargo hay que señalar que para el año de 1997 en que fue
formulado, hay una claridad importante en cuanto al modelo edu-
cativo que ha impuesto, a lo largo de estos casi 30 años, diferentes
elementos de la educación neoliberal.
Empieza por definir al neoliberalismo como un modelo de acu-
mulación capitalista que otorga libertades sin límite a los mono-
polios para explotar los recursos naturales y la mano de obra a lo
largo del planeta. Es la globalización impuesta por los gobiernos
imperialistas y los grandes centros financieros. Detalla los grandes
problemas sociales que ha acarreado, para aterrizar en las medidas
educativas propuestas por el bm, de las cuales se nutrió el anmeb
establecido por Carlos Salinas de Gortari durante su periodo y que
plantea en sus tres líneas centrales:

1. La reorganización del sistema educativo a través del federa-

lismo o descentralización.
2. La reformulación curricular.
3. La supuesta revalorización de la función magisterial a través
de la Carrera Magisterial.

Para cada una de ellas presenta un análisis de sus efectos, la primera

causó en realidad que

el ejecutivo federal descarga en los gobiernos locales la responsabilidad del

servicio, manteniendo centralizada la facultad de decidir todo lo normativo”,
en el segundo rubro plantean que “con el Plan Básico” se reducen al mínimo
los contenidos educativos y los sustentos teórico-metodológicos, con la idea de
reducir a su mínima expresión la enseñanza educativa.

Para el tercero señalan una serie de irregularidades, pues lejos de

mejorar el desempeño docente, se ha convertido en una carrera por

157
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

papeles, una competencia entre maestros y finalmente en una argu-

cia para no dar un aumento salarial general.
En el docuemnto el apartado “3.- Efectos de la política Neolibe-
ral en la educación” aunque aparentemente es casi el mismo título,
detalla aún más los efectos del anmeb sobre el financiamiento edu-
cativo, el incremento de la privatización educativa, la aún deficiente
cobertura, la mercantilización de las relaciones laborales, la pérdida
del trato cálido y acogedor entre maestros y alumnos, en cuanto a
la tan anunciada calidad, apuntan que

la calidad de la educación no puede mejorarse si se continúa con los dobles

turnos, las dobles plazas, los tiempos repletos frente a grupo, que determinan
los horarios y las condiciones materiales antipedagógicas y de una educación
parcial, nada integral y al vapor.162

Para cerrar el apartado señalan que es necesario definir con pre-

cisión el concepto de calidad, que no debe ser la definición difusa
del Gobierno donde prácticamente se equipara la calidad con la
eficiencia productivista, sino con que calidad debe ser entendida
como “una educación que atienda a la formación universal del
hombre que ha de convivir en la aldea global con una formación de
orden científica, tecnológica, humanista y creativa”.
La conclusión a la que apuntan es que la educación ha dejado de
ser para las autoridades una prioridad, un instrumento útil para los
estudiantes y se ha convertido en una carga para los maestros.

162
Apreciación realizada hace 20 años primordial para descifrar una razón de peso
al analizar por qué prácticamente ninguna de las propuestas gubernamentales ha
podido generar procesos educativos sólidos, pues han sostenido el sistema de do-
ble plaza y doble turno, incluso hoy día en los llamados concursos de oposición
se autoriza que maestros que ya cuentan con una plaza concursen para obtener su
doble plaza, ésta es una de las razones de porqué no pueden avanzar en el resta-
blecimiento de las escuelas llamadas de tiempo completo, su plan estrella amplia-
mente publicitado, ya que tendrían que eliminar el doble turno y la doble plaza.

158
 Capítulo 2. Las primeras semillas

Mesa que termina sus trabajos trazando propuestas. Detener y

revertir los instrumentos de la modernización educativa, empezan-
do por las modificaciones al Artículo 3 Constitucional y

Construir un Proyecto Democrático de Educación y Cultura sobre la base de

levantar una escuela nueva que contemple los siguientes aspectos:

• revisar y adecuar el horario de clases de manera que responda a las nece-

sidades físicas, humanas y académicas de los alumnos, de manera que sea
adecuado para una educación integral, donde se recupere la enseñanza tec-
nológica, artística y deportiva. Horario que al ampliarse tendría que tener
en cuenta proveer de un alimento a los estudiantes, desapareciendo, por
supuesto, los dobles turnos. [-reconstruir la infraestructura escolar, equi-
pándolas de manera adecuada] -establecer tiempo completo de trabajo
para todos los maestros dejando, como máximo, 5 horas frente a grupo y
el resto de preparación, planeación, calificación, etc. De su materia de tra-
bajo. [...] -revisar puntualmente los planes y programas, libros y materiales
a fin de garantizar una educación integral para el sujeto a formar sobre la
base del país democrático que se necesita, retomando los principios de una
educación científica, democrática, tecnológica y humanista.
• Impulsar el Programa Nacional de Transformaciones Educativas Inmedia-
tas (pntei).
• Crear las escuelas piloto en las que prefiguremos la escuela nueva.
• Cambiar los criterios actuales de evaluación que descalifican, por otros que
corrijan los métodos de enseñanza y estimulen áreas del conocimiento
• Reducir al mínimo de trabajo administrativo a los docentes.

Las propuestas del documento de la mesa 4 finalizan señalando que

para la construcción del proyecto será necesario realizar un diag-
nóstico nacional que permita exigir, de inmediato, alcanzar una
cobertura total para la educación básica y que se requiere revisar y
elaborar un programa de formación de docentes, acorde con la pro-
puesta democrática. Tenemos que puntualizar que los maestros ni
tardos, ni perezosos, pusieron manos a la obra y, según nos contaron

159
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

en algunas entrevistas, antes que nada, sabiendo que se requería

formar de manera diferente a los futuros docentes de las nuevas
escuelas, fundaron seis normales163 y también dieron la pelea por
su reconocimiento, que finalmente no se logró. En el camino de re-
construir el proceso que desarrollaron los emprendedores maestros
michoacanos para levantar un proyecto de educación alternativa
y popular, los resolutivos de 1997 tienen un gran interés pues nos
permiten percatarnos claramente que ya en aquel momento había
una percepción manifiesta, basada en diagnósticos precisos, de la
propuesta que querían construir. Las principales líneas del perfil
educativo que van a delinear están ya presentes, han logrado en es-
tas asambleas, foros y congresos concentrar las opiniones de lo que
podría ser lo que bautizan como una escuela nueva, que sería en-
sayada, evaluada o probada en las escuelas piloto o experimentales.

El aterrizaje: se define la Ley de Educación

del Estado de Michoacán

Los insubordinados maestros michoacanos tomaron la decisión de

lanzarse primero por el camino de buscar una nueva legislación
que presentara de manera sistemática y sustentada la visión educa-
tiva, desde su normatividad, que los animaba en aquel momento.
De acuerdo con lo señalado por Sergio Espinal, al frente de la sec-
ción 18 en el momento que se presentó,

después de haber efectuado un diagnóstico preciso de las Reformas educativas

en marcha desde Salinas de Gortari y el propio Fox, era necesario construir
una respuesta política clara, era necesario tener un argumento político sóli-
do que enfrentara estas políticas educativas neoliberales desatadas desde los

163
Las maestras que participaron en ese proyecto recuerdan que se abrieron unas
6 o 7, una de ellas se fundó en Maravatio y funcionó por varios años completando
un ciclo aunque sin tener el reconocimiento oficial. Ver capítulo 4.

160
 Capítulo 2. Las primeras semillas

gobiernos. Entonces se dio prioridad a construir la propuesta de Ley como

para dar, también un marco legal a la ruta que siempre se ha trabajado de dar
elementos jurídicos frente a las reformas jurídicas, siempre se ha tenido cuidado
en ese sentido para responder al falso argumento de que el magisterio de-
mocrático no es nada mas que marchas y plantones164. Tener la capacidad de
presentar una contrarreforma educativa es parte de demostrar la capacidad de
argumentar sólidamente y de construir una propuesta alternativa.

Señala también que posteriormente se han realizado dos actua-

lizaciones importantes a esa propuesta de Ley primera, una en el
año 2006 y la otra en el 2011, periodos de Artemio Ortiz y Jor-
ge Cázares, respectivamente, que se trata del mismo principio de
colocarse claramente frente al nuevo Gobierno. Por ejemplo en el
caso de Felipe Calderón y la ace era necesaria una nueva respuesta,
además estos planteamientos recogen siempre y son resultado de
los Congresos Estatales de Educación Popular donde se elaboran
estos diagnósticos. El sentir central que las anima es justamente el
de frenar el avance de las leyes neoliberales y defender la educación
pública en sus grandes principios, construyendo también los argu-
mentos necesarios en el debate para el magisterio.
Intuimos que, probablemente hubo también algún grado de
influencia al optar por este camino como resultado de analizar la
experiencia zapatista que se vivió a través de los diálogos de San
Andrés Samkanchen de los pobres, los insurrectos indígenas chia-
panecos habían optado por asentar desde el principio los diferentes
temas y reivindicaciones históricas en una propuesta que podría,
o más bien debería, ser acordada con el gobierno y presentada al
Congreso para su transformación en una nueva Ley de los Pueblos

164
Clara referencia a la preocupación del movimiento por darse una consistencia
“institucionalizante” de propuestas y no sólo como crítico “desinstitucionalizante”.
Mariestella Svampa, 2012 para refutar la acusación habitual y permanente frente
a los movimientos.

161
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Indígenas del país.165 Esta concreción en una propuesta de nueva

Ley permanece hasta hoy como una demanda importante, como
un referente histórico de lucha por la transformación. En la pers-
pectiva de aquellos años para los diferentes movimientos sociales el
referente zapatista cobró una dimensión esencial, la maestra Mira-
bel recuerda que:

El congreso para el cambio de comité del 95 duró 15 días, la pelea con los
charros estuvo fuertísima, ellos siempre presionaron para que se formara un
Comité de integración y la gran movilización compacta de las bases logró que
finalmente se ganara la dirección del comité democrático con Raúl Morón y
así se desaparece el comité paralelo y quedamos instituidos como el comité
oficial por el lado del movimiento democrático. En aquellos momentos ayudó
muchísimo el levantamiento zapatista, nos dio muchas pistas de por dónde
orientar el proceso, de cuáles eran los principios que había que asumir, sobre
todo la autonomía, el poder de la base, entonces ese fue un elemento fuerte,
muy fuerte, para dar otro gran empujón. Nosotros estábamos pendientes de
todos los planteamientos zapatistas, los seguíamos y los volcábamos a nuestra
realidad, nos decían que sí se podía, que fuéramos por todo. A todos nos pegó
durísimo en la conciencia.166

La propuesta de Ley de Educación para el Estado de Michoacán

de Ocampo, en su primera versión, se terminó de redactar hacia

165
Recordemos que en 1995 se realizaron los diálogos de San Andrés Samkanchen
de los Pobres que llevaron a concretar la conocida Ley cocopa a principios de
1996, firmada primero por el Gobierno y posteriormente negada, en un acto bas-
tante cínico de Emilio Chuaiffet, en ese momento responsable de gobernación y
posteriormente de educación con Enrique Peña Nieto, al aducir que estaba muy
borracho cuando los había firmado.
166
No esta de más señalar que también el mst, por ejemplo, concentró un gran
esfuerzo en presentar una Ley de Reforma Agraria como uno de sus objetivos de
lucha a largo plazo, parece ser un rasgo común entre los nuevos MS, los indígenas
bolivianos lograron transformar el carácter del Estado al ponerle el apellido pluri-
nacional, este empeño de una contra-respuesta jurídica ha sido poco estudiado en
general. Una consigna muy generalizada fue la de establecer un “nuevo constitu-
yente” en muchas de las luchas.

162
 Capítulo 2. Las primeras semillas

noviembre de 1998 (fue presentada posteriormente), al año poste-

rior al II Congreso y tres después de ganar el comité secciona. Su
lectura nos permite percibir el tamaño del reto que se impusieron
los combativos profesores.
La propuesta de Ley ha tenido diferentes modificaciones o ac-
tualizaciones a lo largo de estos años, sin embargo para el propósi-
to de rastrear todos los procesos que fueron cimentando y dando
cuerpo a la propuesta de las ei, nos remitiremos solamente a esta
primera versión de la Ley donde ya se perfilan con claridad los ele-
mentos de este camino al futuro.
El documento de la Propuesta de Ley de Educación merece un
análisis profundo y completo, por los alcances que tiene, merece ser
comparado en su propósito jurídico como sustento de una visión
educativa, con las leyes de educación oficiales o gubernamentales,
que en aquel momento y ahora mismo prevalecen, sería segura-
mente un ejercicio muy ilustrativo, sin embargo también rebasaría
los objetivos de esta investigación. Debe quedar, sin duda, como
una reflexión muy necesaria y pendiente.
Este gran marco normativo nos permite afirmar, a la luz de to-
dos los emprendimientos que pusieron en marcha y que realizaron,
que resulta evidente que el proyecto de las ei se inscribe dentro de
una visión mucho más amplia de la transformación educativa que
se requiere en su conjunto y no sólo como un proyecto de nivel
áulico, como una pequeña experiencia reducida a un puñado de es-
cuelas que luchan incansablemente por su devenir, resistiendo día
con día. Así como las comunidades zapatistas siguen resistiendo
contra vientos y mareas de toda índole, apoyadas en su autonomía
pero sin su Ley Indígena, así las ei junto con sus maestros, niños
y comunidades, siguen afrontando los embates gubernamentales,
sobre todo, como germen de un país mejor, sin su Ley de Educa-
ción que las arrope e impulse, sino como un proyecto alternativo
autónomo.

163
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Para iniciar, el documento de la Ley destaca que

La educación pública es una conquista del pueblo mexicano que debe preser-
varse, fortalecerse y mejorarse para contribuir al desarrollo de todos y cada
uno de los miembros de nuestra sociedad y de la sociedad misma. Es impor-
tante remarcar como leitmotif que la educación no es una concesión otorgada
desde el Estado, sino un derecho social que el pueblo de México conquistó
históricamente, por ello mismo su defensa y sostenimiento debe ser tarea de
los maestros, de los estudiantes y de los sujetos involucrados en el espacio edu-
cativo, pero también de todo el pueblo, sobre todo frente a las políticas privati-
zadoras y mercantilizantes desplegadas por el Estado neoliberal.

En contrapartida al discurso oficial del eficientismo, se rescata sig-

nificativamente el carácter social de la educación, el carácter nece-
sariamente comunitario de la escuela.
Grosso modo, el documento consta de nueve capítulos, con 156
artículos, que se despliegan en 22 páginas de letra apretada y nu-
trida.167 El primer capítulo donde se abordan las disposiciones
generales consta de 32 artículos en los cuales se dibujan los princi-
pios rectores del proceso educativo que imaginan, entre los cuales
resaltan:168

Artículo 8: toda la educación pública que

imparta el gobierno del estado y los municipios, así como la que impartan los
particulares, será laica y se mantendrá ajena por completo a cualquier doctrina
religiosa, basada en el progreso científico natural y social luchará contra la igno-
rancia y sus efectos, la servidumbre, los fanatismos, los prejuicios y los dogmas.
La propuesta recupera el sentido originario constitucional plasmado en el
artículo 3ro modificado por Carlos Salinas de Gortari que limitó el carácter
laico a la escuela pública, librando a las privadas cuyo mayor porcentaje, sobre
todo en la educación superior, son religiosas.

167
Por su interés y para consultarlo con mayor profundidad ver anexo D.
168
Algunos artículos se presentan resumidos y no textualmente.

164
 Capítulo 2. Las primeras semillas

• Artículo 9: la educación será científica en un triple sentido: sus contenidos,

procesos y métodos didácticos se basarán también en los avances de las
ciencias.
• Artículo 10: toda la educación que se imparta será universal en dos sen-
tidos: será impartida para toda la población sin discriminación alguna y
formará educandos capaces de apropiarse de la cultura nacional a la par
de la universal.169
• Artículo 11: La educación será integral,170
• propiciadora del desenvolvimiento de los educandos en las esferas de las
ciencias natural y social, de la tecnología y el trabajo, de las humanidades,
de la ética y la moral, de la estética y el arte, del deporte y la salud; esta edu-
cación promoverá el desarrollo de los individuos en relación respetuosa
con su entorno natural y social.
• Artículo 12: la educación de que gocen los habitantes de Michoacán será
democrática porque: todos los procesos de gestión educativa serán ejercidos
de manera horizontal con el consenso de todos los sujetos de la educación
y porque preparará en el ejercicio cotidiano de las responsabilidades de
participación y la creación de una cultura democrática.
• Artículo 13: la educación que reciban será popular por cuanto identificará
y dará respuesta a los intereses del pueblo michoacano y mexicano, acom-
pañándolos en sus demandas político-económicas.
• Artículo 14: la educación michoacana será patriótica, “dirigida a defender
la integridad, la soberanía, la independencia y el patrimonio natural y cul-
tural de la nación, como premisa indispensable para la construcción de la
felicidad de los michoacanos y de los mexicanos en general”.171
• Artículo 15: la educación será equitativa, pues dará un trato diferenciado
a los diferentes, buscando la igualdad de posibilidades para el desarrollo
integral.172

169
Lo cual no significa centralizada y homogeneizadora, como los es en la oficial.
170
Cobra importancia recoger esta definición ya que refleja el carácter que acen-
túan al denominar a sus nuevas escuelas precisamente ei.
171
Según nos relató el profesor Mario García, este artículo levantó ámpula en el
Congreso ante los fuertes “vientos del norte” tras el tlc firmado en 1993.
172
Esta formulación refleja claramente la capacidad de los maestros de apropiarse
de toda una concepción nueva para aquellos años, es decir la lucha por reconocer
la diferencia para acercarse a la igualdad o equidad de posibilidades.

165
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

• Artículo 16: la educación estatal será pertinente en un doble nivel, adecuada

a fines académicos, propedéuticos y terminales, así como coadyuvante en el
desarrollo de una conciencia y moral social, de las capacidades tecnológi-
cas, organizativas y productivas de un pueblo con alto desarrollo de la crea-
ción artística y del ejercicio del deporte y el cuidado de la salud personal y
social; es decir será pertinente si es adecuada para promover la generación
y distribución equitativa de la riqueza material y espiritual entre los habi-
tantes del estado y del país.
• Artículo 17: la educación que se imparta “promoverá el reconocimiento de
nuestras raíces culturales, de nuestras mejores tradiciones y valores histó-
ricos y el respeto por las culturas indígenas”.
• Artículo 18: El sistema educativo estatal “garantizará el desarrollo de la
cultura y de la ciencia de frontera de manera tal que se constituyan masi-
vamente corrientes académicas de excelencia en todas las ramas del cono-
cimiento”.

Desde el primer capítulo, los emprendedores maestros subrayan el

carácter y los principios que deben fijar el camino, recuperando,
como en el caso de la laicidad su alcance total, definen la educación
y un perfil del tipo de ser humano que una educación con estos
principios debe de formar:

un ciudadano orgulloso de su estado, de su país y de la humanidad; com-

prometido con su desarrollo, tolerante y respetuoso de los diversos estilos de
vida, de los valores y manifestaciones culturales de los pueblos; abierto a los
cambios dirigidos a una vida más justa y abundante; con una clara conciencia
de su obligación productiva y de la necesidad de una distribución justa de los
bienes producidos por la sociedad; con capacidad para tomar decisiones en
forma autónoma, tomando en cuenta los intereses individuales y sociales, y de
responder por las consecuencias de sus actos ante sí mismo y ante la sociedad.

El Artículo 27 de este mismo primer capítulo señala que la auto-

ridad educativa máxima será un Congreso Estatal de Educación,
que se reunirá de manera ordinaria cada tres años, el primero para

166
 Capítulo 2. Las primeras semillas

evaluar el sexenio que finaliza y para trazar las pautas del plan edu-
cativo, el segundo para evaluar los avances y en su caso realizar los
ajustes necesarios. El mismo artículo apunta los aspectos funda-
mentales del plan que debe establecer el congreso y detalla cómo
se integrará el mismo, tanto con representantes de las autoridades
como del conjunto de los maestros de todos los niveles, los trabaja-
dores, los padres de familia y las organizaciones sociales del estado.
Lo interesante de este perfil de egreso, llamémosle así, que plan-
tean es que los refleja como maestros que asumen una responsabi-
lidad de Estado con relación al quehacer educativo, es decir con una
conciencia y compromiso público hacia el conjunto de elementos
que consideran serían los que permitirían la conformación de una
verdadero desarrollo nacional con justicia y equidad. Expresado de
una manera diferente, veraz y genuina, sin repetir los lugares comu-
nes del viejo discurso oficial, sino buscando una expresión integral
del papel social que debe cumplir la educación. Tal vez su heren-
cia histórica cardenista tan cercana, los lleva a asumir esta tarea de
esta manera. No están planteando la formación de revolucionarios
críticos y comprometidos a partir de la adscripción a cierta ideolo-
gía y estrategias, están proyectando el compromiso de formar una
persona, ciudadano, con plena capacidad para asumir y actuar en
función de los derechos sociales de un pueblo, de una soberanía
nacional necesaria, de la posibilidad de erigir una sociedad justa y
equitativa, instruida y con ideales éticos, respetuosa de la naturale-
za. Lo cual en sí mismo ya es un planteamiento revolucionario en la
era del mercado individualizante y la competencia despiadada, sin
necesidad de grandes proclamas.
Resulta obvio decir que una Ley de Educación con este perfil
nacional-popular, por englobarlo de alguna manera, para su apli-
cación o aprobación, implicaría necesariamente la transformación
o reforma consecutiva del carácter del estado neoliberal, es claro
entonces que una propuesta con ese significado se elabora más
como un instrumento de acción político-jurídica para confrontar
la propia política educativa estatal y como el programa máximo

167
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

a alcanzar, dicho en los conceptos más tradicionales. Este otro al-

cance del planteamiento, por lo menos, abre un espacio de deba-
te que también han dado los maestros: ¿es necesario transformar
al estado para poder desarrollar verdaderos proyectos educativos
nacional-populares?, ¿sería entonces necesario una acción revolu-
cionaria total para una transformación a fondo?, ¿debemos espe-
rar una transformación completa para pensar en una educación
diferente?, estos debates reproducen en mucho los debates de la iz-
quierda sobre los posibles espacios de acción transformadora. Creo
que la Ley fue presentada a debate en el congreso michoacano más
como un acto de proyección futura que deja claramente asentado
su proyecto, que como una ingenua negociación creyendo que sería
aprobado y queda claro que los maestros michoacanos decidieron
trabajar en todos los espacios posibles, desde el áulico hasta el na-
cional, para avanzar en la transformación del propio maestro como
sujeto de la acción social.

168
Capítulo 3.
GERMINAN LAS PROPUESTAS: SE APRUEBA
EL PROYECTO DE EDUCACIÓN Y CULTURA
PARA EL ESTADO DE MICHOACÁN

un día en el pequeño pueblo de Mascota, encontré dos maestros

de escuela, muy jóvenes… Eran maestros rurales. Además
de enseñar, gastaban su sueldo en vestir y dar de comer a sus
alumnos. Tenían una idea admirable de la condición humana,
y su actitud frente a la vida era intachable, conmovedora…
Un cierto modo de ser que ninguno de nosotros, literatos
vanidosillos, podríamos alcanzar. Entonces me di cuenta de la
inutilidad de la literatura mexicana actual.
Entrevista con José Luis Martínez de Elena Poniatowska173

Entrevista realizada “hace muchos años” que publica Poniatowska en el cente-

173

nario de su nacimiento en La Jornada, el 04 de febrero de 2018.

169
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Los primeros diseños colectivos y consensados

de una alternativa educativa crítica y democrática

Los resolutivos del Primer Congreso Estatal Popular

de Educación (2000)

Un año más tarde, entre el 28 de enero del 2000 y el 14 de abril de ese

mismo año, la sección 18 impulsó o más bien desató una actividad
febril entre todos los profesores; que significó la realización del 1er
Foro Estatal Popular de Educación denominado “Diagnóstico de
la Política Educativa Estatal” cuyas voluminosas y detalladas con-
clusiones fueron llevadas al II Foro Estatal Popular de Educación
denominado ahora “Hacia la construcción de una propuesta inte-
gral de educación para Michoacán” donde a partir del diagnóstico
elaborado previamente, realizaron ya un documento que contiene
una gran cantidad de propuestas definidas que, a su vez, fueron
llevadas al III Congreso Seccional de Educación denominado “Un
pueblo educado es un pueblo libre”, máxima Martiana174; donde se
discutieron a fondo las propuestas para convertirlas en resolutivos
que a su vez serían llevados al 1er Congreso Estatal Popular de Edu-
cación, donde más de 500 delegados, finalmente aprobarían dichos
resolutivos de todo este proceso, convirtiéndolos en divisas de lucha
y proyecto de vida para los maestros. Complejo andamiaje demo-
crático que después de varios años de trabajo, logró en cinco meses
de organización y debate asambleario dotar de un mandato claro,
consensado y unitario a los maestros de Michoacán. Tengo que pre-
cisar también el hecho que reiteran en los documentos de que, en
cada uno de estos eventos realizados, dos foros y dos congresos, no

Es de notar que varios de los pensamientos elaborados por José Martí el gran
174

pensador cubano y latinoamericano, creador de la identidad “nuestra americana”,

son retomados con frecuencia en los documentos.

170
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

solamente participaron los maestros, sino también padres de fami-

lia, representantes de comunidades y movimientos sociales.
En términos formales el camino que siguieron está marcado por
una lógica rigurosa que desarrollan cada vez que emprenden una
tarea: el primer paso para la construcción de una alternativa radica
en el análisis profundo de la realidad que se enfrenta, sin ello no
es posible proponer sobre bases sólidas un cambio real, así pues,
empezaron por la elaboración de un diagnóstico extenso y preciso
que llevó a cimentar propuestas, de las cuales, una vez analizadas a
fondo también, derivaron los resolutivos aprobados por la máxima
instancia estatal representativa: un congreso. De esta manera cu-
bren un doble proceso, por un lado van construyendo en forma cre-
ciente y cada vez ampliada la propuesta, van avanzando a diferentes
niveles desde la base y, por otro lado, cada eslabón conlleva un nivel
colectivo de instancia aprobatoria hasta escalonar a la máxima re-
presentación que es un congreso estatal. Resolutivos que conllevan
el mandato a cumplir mediante un conjunto significativo de accio-
nes concretas que permitan asentar las propuestas y que deben ser
sostenidas por los procesos político-sindicales-organizativos que, a
su vez, deben realizarse en distintos niveles, con diferentes respon-
sabilidades. Se trata sobre todo de un proyecto que no debía quedar
en el aire, en el discurso reiterado de un cambio posible, en una
perspectiva ideal pero irrealizable en la práctica.
Intentaremos reconstruir, entresacando de dichos materiales tan
copiosos y nutridos, únicamente lo referente a la ruta que siguieron
para aterrizar la propuesta de las nuevas escuelas, el tema significa-
tivo que andamos persiguiendo tanto en la memoria y acciones de
los actores como en sus documentos. Recordando que ya habían
realizado procesos previos de diagnóstico y propuesta al construir
la Ley de Educación, lo cual cimentó este nuevo despliegue, por lo
tanto nos concentraremos en elementos diferentes.

171
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Documento de diagnóstico elaborado en el primer foro

Destaca el dictamen que se realizó en las mesas 4 del currículo y

5 de la organización y gestión escolar sobre el tema del currículo,
dividido a su vez en seis subtemas, que inicia con su definición:

El currículo es una de las partes medulares del sistema educativo; expresa los
propósitos generales de la educación. En él se establecen la graduación y se-
cuencia de los contenidos, las sugerencias metodológicas y los criterios y pro-
cedimientos generales para la evaluación de los procesos y resultados de la
enseñanza y el aprendizaje. En el desarrollo del currículum ocupan un lugar
importante las dinámicas de grupo, los recursos didácticos y escolares y los
procesos de investigación e innovación educativa.
Por otro lado, el currículo representa, de manera abierta u oculta, los intereses
de la clase o del bloque dominante en una sociedad determinada. Así en nues-
tro país desde los años 20 hasta principios de los 80, los diferentes currículos
respondían a los intereses capitalistas nacionales en ascenso. A partir de la dé-
cada de los 80s la hegemonía en el país pasa a manos de la oligarquía finan-
ciera, con intereses transnacionales, y, en consecuencia los currículos reflejan
cada vez más los intereses políticos y económicos de esta oligarquía.

Resulta interesante percibir que su análisis incluye de manera ex-

plícita la dimensión sociológica del currículum175, generalmente
oculta, precisamente, en las especificidades técnico-pedagógicas.
Dimensión desde la cual se puede percibir como a partir de todas
las modificaciones impuestas a la currícula se han dejado de lado:

175
Me refiero por supuesto al concepto de currículum oculto desarrollado por
la sociología de la educación por conocidos autores como Basil Berstein, Poder,
Educación y Consciencia, Barcelona, El Roure, 1990 y Educación, Cultura y Poder,
Morata, Madrid, 1996; Jurjo Torres, El currículum oculto, Morata, Madrid, 1994;
Apple Michel, Ideología y currículum, Routledge, Nueva York, 1990 y Teoría Crítica
y Educación, Miño/Dávila, Buenos Aires, 1999; entre otros. Concepto central en la
sociología de la educación, que aquí se refleja en lo que constituye para los maes-
tros el carácter clasista cultural que le impone el Gobierno a los libros y currícula
homogeneizadora y estandarizada desde las instancias de determinación política.

172
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

Las necesidades, expectativas e intereses de nuestra sociedad. No contribuyen a

la formación de nuestros educandos, en sus esferas cognitivas, afectivas, social,
física, entre otras. No resuelven apropiadamente los problemas implicados en
la construcción, transmisión y apropiación de los contenidos educativos. No
establecen (sobre todo diríamos) los criterios apropiados para resolver las con-
tradicciones entre lo formal y lo real, entre lo planteado y lo vivido.

Un currículo desvinculado de la realidad económica, social y po-

lítica es el que impera en el país. Ahora más que nunca las famo-
sas competencias “para la vida”, establecidas prácticamente como
un catecismo indiscutible, reflejan este problema de manera grave:
desde una primera mirada lógica tenemos que preguntarnos ¿a qué
vida se refieren?, ¿a la de los niños rurales sumergidos en la miseria
y sobrevivencia en los numeroso municipios de alta marginación?,
o tal vez, ¿a los niños hijos de la violencia y abandono imperantes
en el país?, ¿son las mismas competencias las que requieren los ni-
ños de Monterrey, Cancún, Ciudad Juárez, la meseta Purépecha o
Iztapalapa?, no hay un concepto más vacío de contenido real que las
llamadas competencias para la vida, homogeneizadas en los libros
y los programas oficiales, en un país como el nuestro cuyo rasgo
social más definitorio es la enorme desigualdad social, económica
y cultural.

I. En el primer punto que aborda en mayor detalle los objeti-

vos que persigue la currícula oficial, logran delimitar lo que
aparece como planteamientos “meramente demagógicos”
de aquello que realmente la define, recalcando que se fo-
mentan perfiles deshumanizantes, individualistas, mediante
prácticas mecanicistas, instrumentalistas y donde la reitera-
ción es el procedimiento de aprendizaje.176

176
Referencia sostenida por investigadores, particularmente Freire cuando apunta
a la “Educación bancaria”.

173
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

El abandono total de las escuelas, la carencia de materiales y la re-

ducción de contenidos en los libros, también forma parte de éste
currículum oculto, ya que establece las condiciones materiales con-
cretas en las cuales se desarrolla el proceso educativo.

II. El segundo punto que se refiere a los contenidos escolares,

la línea principal de análisis va enfocada a demostrar cómo
en todos los niveles, ya sea preescolar, primaria o secunda-
ria, el escaso tiempo, la carga burocrática, el trabajo de la
cooperativa, entre otros, no permiten nunca abordar todos
los contenidos, de por si mermados oficialmente. La “fle-
xibilidad” señalan sólo existe en abstracto, las visitas de la
supervisión presionan constantemente, los exámenes estan-
darizados marcan el paso. Destaca ya un problema que se
irá planteando consecutiva y reiteradamente que es el de la
determinación oficial de incorporar a los niños con disca-
pacidades a la escuela regular177, lo cual genera problemas
de aprendizaje en todo el grupo y desvía la atención de los
contenidos.
III. El tercer apartado que aborda las estrategias, métodos, técni-
cas y formas de organizar al grupo para el trabajo, señala que
frecuentemente las autoridades buscan homogeneizar e im-
poner un sólo método y técnica para trabajar en el aula, sin
tomar nunca en cuenta las muy diferentes condiciones que
existen entre las escuelas de todos los niveles, incluyendo

177
Esta nefasta política se implementó desde mediados de los años noventas, bajo
el atractivo discurso de la no-discriminación e inclusión, cuando en realidad no se
generó ninguno de los mecanismos compensatorios que serían obligados, como
son capacitación, apoyo de sicólogos permanentemente en las escuelas, recursos
materiales, entre otras. Además, en las condiciones de abandono y sobrepoblación
escolar esta medida creó un desastre, ya que dichos niños requieren de una dedica-
ción especial. Hay testimonios de maestras que señalan que con un alumno que no
controla esfínteres, muy frecuente situación, se crea un caos con los demás niños y
las consecuentes burlas que agudizan la discriminación que supuestamente debían
de combatir. En realidad el fondo de la medida era y sigue siendo el recorte del
gasto educativo ya que las escuelas de educación especial son muy caras.

174
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

evidentemente la modalidad de unitaria o multigrupo e in-

completas, rurales o urbanas. Así afirman categóricamente
que en la mayoría de los casos los maestros desarrollan todo
un conjunto de estrategias y propuestas organizativas dife-
rentes de acuerdo a lo que les permite avanzar y a lo que les
funciona en el aula, por ejemplo el “método de proyectos”.178
IV. En el examen que realizan en el cuarto apartado, sobre re-
cursos didácticos: libros de texto, útiles escolares, auxiliares di-
dácticos, etc.., si bien reconocen el significado histórico que
han tenido los libros de texto para el país y particularmente
para las familias de escasos recursos pues “representan prác-
ticamente la única biblioteca que pueden llegar a tener”, y
aceptan que se han ido incorporando los nuevos aportes en
muchos espacios, sin embargo

aún no han logrado superar escollos como los de una visión reduc-
cionista, cada vez más presente, mecanicista y conductista. Además de
que muchos de sus planteamientos metodológicos no han sido cabal-
mente asimilados por muchos maestros, pues no han sido adecuada-
mente capacitados

Situación que apuntan certeramente los maestros michoa-

canos es uno de los problemas más reiterado en torno a la
elaboración de los nuevos planes y programas. La sep ins-
tala comisiones de “expertos” que de espaldas a las condi-
ciones reales en que se despliegan los procesos educativos,
construyen nuevos planes y programas adoptando métodos
de moda en los países desarrollados y realizan trasplantes
mecánicos sin preocuparse por las implicaciones, ni mucho
menos por la ausencia total de espacios y mecanismos de

178
Referencia freiriana a un método que permite ir construyendo el conocimiento
de forma diferente, planteando interrogantes y reflexiones que permiten ir apro-
piándose de los procesos que llevan a determinar los diferentes saberes.

175
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

capacitación. La sep tradicionalmente ha creído, y pretende

hacernos creer, que con una cadena de cambios curricula-
res automáticamente cambia todo el proceso de enseñanza
aprendizaje. Esta es, por cierto, la principal causa por la cual
aún hoy día, casi 20 años después, muchos maestros sola-
mente tienen una percepción mecánica y reducida de qué
son en realidad las famosas competencias que inundan el cu-
rrículum, los perfiles y las actividades docentes y ahora, ade-
más, las seudo-evaluaciones de opción múltiple, convertidas
en sinónimo mecánico de excelencia, los cambios constantes
en los planes y programas como moda sexenal no han hecho
mas que agravar estos problemas.179

En el documento se señala también un proceso que se ha agudizado

y no ha disminuido: debido a la reducción constante de contenidos y
temas en los libros de texto, los maestros han tenido que recurrir a
complementar con otros libros, la adquisición de estos materiales
no es fácil ni está al alcance de la mayoría de los padres de fami-
lia por supuesto y sin embargo forma parte de los mecanismos de
privatización que el gobierno ha impulsado o bien en secundaria
donde los libros de texto son producidos por empresas privadas y
se realiza una compra masiva de ellos para los alumnos y maestros.

V. En el quinto punto de evaluación de los procesos de ense-

ñanza y aprendizaje, subraya que debido a las condiciones
imperantes, sobre todo el escaso tiempo que hay por la re-
ducción a 4 horas escolares, la evaluación que es un proceso
formativo y que debe de retroalimentar la docencia consi-
derando los avances o retrocesos de los estudiantes, se ha
convertido en “simplemente en un requisito administrativo
más”. No existe comunicación y reflexión conjunta, o co-
lectiva, de un docente a otro, de un grado a otro, ni de una

179
César Navarro Gallegos, coord., El secuestro…, op. cit.

176
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

asignatura a otra. La docencia así, se fragmenta. Apuntan

también, con toda razón, que hay una tendencia impuesta
a evaluar resultados y no procesos180 mediante las llamadas
“pruebas objetivas” que además son elaboradas por instan-
cias privadas y representan jugosos negocios.

VI. En cuanto a la investigación e innovación educativa, seña-

lan en primer lugar que los docentes carecen de una cul-
tura y formación para la investigación y también para la
innovación educativa, sobre todo frente a las exigencias
que las situaciones económico-políticas del país establecen.
Si bien esta situación se enfrenta en la educación superior
con mayores posibilidades, no deja de haber un conjunto
de trabas y controles burocráticos sobre todo en torno al
financiamiento y aprobación de proyectos, en la educación
básica la situación es mucho más crítica y no existen ni los
recursos, ni los espacios, ni un interés real por parte de las
autoridades para estimular este proceso tan necesario. Los
conocidos Centros de Maestros o Centro de Desarrollo
Profesional del Magisterio (Cedeprom) tienen un marcado
acento burocrático y reproductor de la cultura prevaleciente
que no impulsa una verdadera reflexión sobre los proble-
mas contemporáneos. Hasta ahora, señalan los maestros ha
habido un manejo totalmente discrecional e irregular de las
becas-comisión para desarrollar estudios superiores, cues-
tión en la que tiene que intervenir la sección.

El tema 5 de este mismo documento de diagnóstico aborda los

problemas de Organización y Gestión escolar. Cuestión de suma

180
Esta afirmación parece muy significativa pues aún no se establecía el famoso
Examen Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) que llevó al
grado máximo esta práctica y la acompañó además de los nefastos rankings que ahon-
daron las diferencias y exclusión de escuelas públicas enteras del presupuesto, generan-
do una creciente desigualdad estructural en el sistema educativo.

177
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

importancia para quienes pretenden gestar una nueva escuela y so-

bre todo democrática como han insistido. Este tema lo desarrollan
con una profundidad y detalle que permite percibir la importancia
que tiene realizar una revisión crítica de los procesos organizativos
impulsados y determinados por la sep, para la posibilidad de pro-
yectar una escuela diferente. La premisa que subrayan de que una
propuesta de educación alternativa no puede ni debe reducirse al
plano de lo curricular es medular,181 parte del principio de que la
transformación de la educación implica a la escuela en su totalidad,
como unidad de cambio, sin reducir la visión al currículum. Inten-
taremos presentar algunos elementos claves de manera resumida:
en la Introducción definen su propósito:

Definimos a la organización y gestión escolares como ámbitos de acción y

como procesos que tienen que ver con cómo se diseñan, acuerdan, orga-
nizan, desarrollan y evalúan las actividades escolares, así como la disponi-
bilidad de recursos de toda índole para llevarlas a cabo. Esta concepción
pretende superar las limitaciones conceptuales y prácticas de las tareas de
administración referidas principalmente a las funciones de dirección y su-
pervisión por parte de la sep. Pensamos que la organización y gestión escolar
implican y requieren el esfuerzo y concurso de todos los participantes en los
procesos educativos.

En un primer punto analizan con detalle la interrelación que no

existe, pero debe existir entre “Tipos, niveles y modalidades educa-
tivas” en el SEB, señalan claramente que “La integración y continui-
dad de los planes y programas de estudios de la educación básica,
han sido solo discursos. Teórica, pero más metodológicamente,

Muchas veces escuché a los maestros subrayar que la sep esta totalmente equi-
181

vocada:
cada sexenio reúne a unos cuantos “expertos” que redactan cambios curriculares, los pu-
blican y los envían con el mandato de “hágase”, y creen que así será, para ellos los maes-
tros no son más que meros operadores adiestrados y carentes de pensamiento propio.
Además nunca hay recursos para una “capacitación”.

178
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

prevalecen serias discontinuidades”, cuestión que analizan en deta-

lle a lo largo de varias páginas.
El punto II Áreas, materias, asignaturas, ente otras aborda el de-
bate importante de determinar un proceso de enseñanza por mate-
rias o asignaturas, que “tiende a fragmentar no solo la experiencia
formativa sino a imponer una visión del mundo como conjunto
de elementos agregados”. Privilegiando lecto-escritura y aritmética
por encima de todas las otras materias que han sido reducidas al
mínimo en las currículas oficiales. Mientras que la

Organización por áreas requiere de profesores con un dominio mas profundo

y general de los contenidos, así como amplios espacios y tiempos para la re-
flexión colectiva […] esta forma de organización se acerca más a concepciones
epistemológicas dialécticas, en las cuales la categoría de totalidad cobra una
especial importancia.

La organización de tiempos y espacios prevaleciente en las escuelas

dificulta este desarrollo. El documento se detiene también en los
elementos específicos como son la organización de “Grados y gru-
pos” y “Horarios y calendarios”, puntos III y IV. Los siguientes pun-
tos V y VI referentes a “Dirección, supervisión y Control escolar” y
“organismos escolares” también los desarrollan con bastante pre-
cisión y argumentos. Señalan que a pesar de los intentos oficiales
por imprimir un renovado carácter “gerencial y eficiente” a estas
instancias de reglamentación escolar prevalece su carácter auto-
ritario o a veces “despótico” y los mecanismos de control vertical
que ejercen tradicionalmente, en todo caso la burocratización de
estos puestos es cada vez más pronunciada al concebirse básica-
mente como instancias administrativas. “Hay una incapacidad de
impulsar los intentos de funcionamiento renovado de los Consejos
Técnicos, como órganos de dirección y gobierno de las escuelas, así
como una verdadera participación de los padres de familia”. En los
nombramientos de las direcciones y supervisiones escolares pre-
valece la corrupción clientelar política y el control del snte y de la

179
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

sep. La lista de “aviadores” protegidos sigue incrementándose. La

imposición de los supuestos consejos de participación social, los
esquemas de contención salarial, los mal llamados estímulos como
Carrera Magisterial y finalmente el Programa Escuelas de Calidad
(pec),182 no han hecho mas que abrumar a los docentes, los padres
de familia y las instancias escolares con mayor burocratización, lle-
nando y rellenando formularios preconcebidos en la sep y gene-
rando procesos de mercantilización y privatización de las escuelas
y los docentes. Los diversos planes de trabajo escolar que requieren
centralmente, el anual y el del aula, también se han convertido en
prácticas burocratizadas y de simulación, realizadas básicamente
para obtener los estímulos o para cubrir el requisito. Señalan tam-
bién que “la mayor parte de la información estratégica, como pre-
supuestos, indicadores del sistema, personal, etc., no se encuentra
al alcance ni del magisterio, ni los padres de familia y alumnos, ni
de la sociedad”. Todos los espacios de participación de los padres
de familia se ha deformado y convertido en instancias de gestión y
obtención de recursos. No hay en las escuelas sitios colegiadoss de
participación de maestros, padres y alumnos, no hay espacios de
debate académico.
Este diagnóstico en su conjunto arroja, a nuestro entender, una
constatación significativa, creemos que son visibles y concretos los
pasos dados ya hacia la apropiación de la materia de trabajo, es de-
cir lo educativo y la docencia como parte de ello, lo educativo visto
desde el punto de vista social, político y económico, así como en sus
aspectos específicos profesionales, pedagógicos, didácticos, entre
otros. El primer paso necesario de apropiación desde el momento
en que ejercen la capacidad de análisis crítico, de reflexión abarca-
dora, sobre su propia realidad, su propias prácticas y formación,

182
Propuestos e impuestos incluso en las legislaciones de los estados, fueron una
de las políticas educativas de Fox, que devino en simulación por un lado y des-
igualdad creciente por otro. Ver Lucía Rivera Ferreiro, “El Programa Escuelas de
Calidad: Nuevas formas de exclusión y desigualdad”, en La Mala Educación en
tiempos de la derecha, César Navarro coord., upn/Porrúa, México, 2015.

180
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

y sobre la realidad educativa nacional, integrando el contexto de

cambios educativos mundiales y nacionales con las condiciones es-
pecíficas locales. Apropiación desde el momento en que plantean
una introspección a sus propias prácticas, hábitos y estrategias de
enseñanza. Es decir que analizan también su propio “currículum
oculto” en reiteradas y habituales prácticas adquiridas o reproduci-
das. Saben que la educación es funcional al sistema porque se basa
en la reproducción de incontables mecanismos que se van pegando
imperceptiblemente al desempeño docente.

Documento de las conclusiones del segundo Foro

En el también denominado “Hacia la construcción de una propues-

ta integral de educación para Michoacán” damos seguimiento a las
propuestas de las mesas 4 y 5. En el punto del currículo, se propone,
hacer cumplir realmente con el objetivo de favorecer el desarrollo
integral de los alumnos y contribuir a una formación tanto en:

las esferas de las ciencias natural y social, de la tecnología y el trabajo, como de

la ética y la moral, de la estética y el arte y del deporte y la salud [...] defender
por los medios que sean necesario que la educación que imparta el estado de
Michoacán, sea el medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar
la cultura y constituya un proceso permanente que contribuya al desarrollo
integral del individuo y a la transformación de la sociedad.

Por lo tanto proponen: “-Asegurar que en la elaboración de los cu-

rrículos educativos para los diferentes tipos, niveles y modalidades
participen directamente los involucrados, docentes, padres y alum-
nos. Establecer programas permanentes de formación para que és-
tos tengan una participación informada y propositiva.” Este punto
es de suma importancia ya que denota la preocupación por lograr
una participación real y evitar las posibles demagogias en las que a
veces se puede caer al convocar a padres y estudiantes y preguntarles
que les gustaría estudiar, sin haber tenido una posibilidad mínima

181
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

de reflexionar con ciertas herramientas y conocimientos en torno a

los procesos educativos, los saberes necesarios y los procedimientos
de aprendizaje. Para ello señalan que es necesario exigir de inmedia-
to al Gobierno ayuda para formar equipos de trabajo capacitados,
además del apoyo de especialistas en los diversos elementos de los
currículos, para el nuevo diseño que responda a las necesidades so-
ciales del pueblo y no a los de un reducido grupo de oligarcas.
“-Rescatar el valor y contenido de todas las áreas, materias y
asignaturas para garantizar una educación integral”. Establecer los
contenidos escolares que permitan recuperar las realizaciones hu-
manas precedentes y actuales, así como las aportaciones de los in-
dividuos y de las culturas regionales y locales.
“-Establecer la Jornada Básica Escolar de 8 horas en todos los
tipos y niveles educativos, a fin de favorecer el desarrollo integral de
los educandos y, por lo tanto, realizar una educación de alta calidad”.
“-Rechazar totalmente el programa oficial de incorporación de
los alumnos con discapacidad a las escuelas regulares, dado que no
existen las condiciones, materiales, institucionales y profesiona-
les para garantizar el pleno desarrollo de las facultades de dichos
alumnos”. Señalan que es necesario fortalecer las instituciones de
educación especial y tener por lo menos una por municipio.
En cuanto a las estrategias, métodos, técnicas y formas de orga-
nizar, proponen:

-Trabajar con métodos y procedimientos didácticos que consideren los niveles

de desarrollo de los alumnos, sus conocimientos previos y el contexto socio-
cultural de donde proceden, asimismo que favorezcan el despliegue del máxi-
mo de aptitudes, capacidades y habilidades de todos los participantes. Superar
la aplicación de métodos inflexibles y autoritarios.183

183
esta referencia a la condición de los estudiantes, nos remite a los planteamientos
de Bourdieu en lo que denomina: capital cultural, como la base sobre la cual cada
alumno podrá con mayor o menor facilidad, de acuerdo al entorno cultural en que
nació y creció, reconocer, entender y aprender.

182
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

Para ello se debe de promover la formación de grupos de trabajo y

aprendizaje, que sostengan un creciente nivel de autonomía y res-
ponsabilidad en la organización de experiencias formativas y “no
solo agregados de alumnos dependientes sujetos a las determina-
ciones exclusivas de los docentes”. Los maestros reconocen lo que
Bourdieu denominó el capital cultural como factor determinante
en el desempeño escolar de los estudiantes y señalan la necesidad de
establecerlo como una variante determinante para el desarrollo
de la práctica docente y la formación de una didáctica en el aula.
En lo concerniente a los recursos didácticos, de acuerdo con
el diagnóstico elaborado, se propone realiczar un análisis crítico
a fondo de los libros de texto en cuanto a sus contenidos, orien-
tación ideológica, presentación, entre otros, a los que se puede
considerar como un apoyo, pero no como “los depositarios de la
única verdad”. Elaborar cuadernillos que recojan las experiencias
y aportaciones de los alumnos, padres y docentes.184 Así como re-
chazar la mercantilización de los apoyos didácticos ya sean libros,
guías o complementos didácticos, elaborados y vendidos por em-
presas diversas, que incrementan los procesos de privatización de
la educación.
Para profundizar en procesos de evaluación diferentes a los que
implementan las autoridades basados en resultados y no en proce-
sos, proponen que se estudien a fondo todas las teorías, enfoques,
criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación educativa.
Así como rechazar las medidas implementadas por el Centro Na-
cional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), los exá-
menes estandarizados. Todo ello a fin de establecer una evaluación
consciente y retroalimentadora del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, que permita incluir los contextos y características de cada
institución. Para lo cual proponen formar equipos interdisciplina-
rios que permitan realizar valoraciones con relación a los diferentes

184
Que posteriormente en la ei se realizaron como “cartillas” de apoyo, en torno a
diversos temas.

183
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

niveles, grados, asignaturas. También se plantean rechazar el pro-

grama de Carrera Magisterial.
Entre las propuestas del punto sobre investigación e innovación
educativa en general proponen recuperar y dar otro sentido a las
instancias como el Cedeprom, convirtiéndolos en verdaderos es-
pacios de formación, y revisar puntual y críticamente las currículas
vigentes a fin de transformarlas, la que más resalta es la de

Establecer para el docente la Jornada Laboral de 8 horas, distribuidas de 4 a 5

frente a grupo y de 3 a 4 para el trabajo diario de planeación, investigación, ca-
pacitación, actualización, etc, todas ellas encaminadas a fortalecer a los docen-
tes e impulsar realmente la investigación e innovación entre ellos de manera
sistemática y no ocasional.

En el tema 5 correspondiente a Organización y gestión escolar, dan

continuidad al diagnóstico elaborado en el foro y subrayan algu-
nas propuestas a desarrollar al respecto. Empiezan por señalar que
deberán “Garantizar la impartición gratuita, por parte del estado,
de toda la educación pública […] y ofrecer a todos los mexicanos
las condiciones más adecuadas para que disfruten de su derecho a
participar en procesos formativos de alta calidad”. Para ello será ne-
cesario, ampliar y consolidar la educación preescolar durante los 3
años; erradicar todo tipo de cuotas; fortalecer los servicios de edu-
cación indígena; abrir en cada municipio una escuela que atienda
a los alumnos con discapacidad con equipos interdisciplinarios de
diversas especiales para atender a los alumnos, anular el programa
oficial de integración de niños con discapacidad a escuelas regu-
lares por no existir las condiciones reales para y adecuadas para
ello; fortalecimiento a través de una amplia participación de las
escuelas formadoras de maestros y reconocimiento a las normales
impulsadas por la Sección 18; establecer una atención especial y
recursos correspondientes a todas las instancias de educación rural;
vincular teórica, metodológica y prácticamente los distintos niveles
educativos; considerar en toda evaluación las condiciones sociales,

184
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

económicas, políticas y culturales, así como las diferentes facetas

del desarrollo humano que están en la base de los resultados edu-
cativos, evitando el uso de un solo instrumento (pruebas Ceneval)
para imponer una calificación y dar un sentido retroalimentador
a la evaluación. También plantean abrir todo un debate en torno a
los formatos curriculares, a los procesos y opciones organizacio-
nales del trabajo docente y las experiencias formativas necesa-
rias. Finalmente hace hincapié en los mecanismos de dirección
escolar y propone “elegir democráticamente y no burocráticamen-
te” a las instancias de dirección y supervisión, mirando a su for-
mación profesional, capacidad y experiencia de trabajo colectivo,
propositividad y liderazgo, revalorar las funciones de gestión y di-
rección poniendo énfasis en los procesos académicos requeridos y

generar una cultura de planeación del trabajo escolar que tome en cuenta las
necesidades educativas y culturales de las comunidades y con orientaciones
construidas colectivamente con la participación de maestros, alumnos, padres
de familia, etc., superando las actuales orientaciones burocráticas de los llama-
dos “proyectos escolares”.

En cuanto a los organismos escolares, proponen: “Fortalecer el

funcionamiento de las academias y de los Consejos Técnicos, ha-
ciéndolas verdaderas instancias de gobierno escolar y centrándose
en dar significación a los aprendizajes escolares”. Fomentar que el
trabajo colectivo no caiga en simulación y burocratismo. Promo-
ver y apoyar la participación y organización de los estudiantes, que
no deben ser considerados más como objetos de la educación sino
como sujetos de la misma. Intensificar los mecanismos de vincula-
ción real con los padres de familia, impulsar la creación de “Con-
sejos Populares de Educación y Cultura”. “Generar un movimiento
estatal, con la más amplia participación de las comunidades, que
se aboque al rescate de nuestras tradiciones artísticas y culturales”
a través de diversos espacios y acciones. “Rescatar el sentido edu-
cativo de las cooperativas y parcelas escolares, desburocratizando

185
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

su funcionamiento y haciéndolo realmente democrático. Evitar su

concesión o privatización, que ocasionan actos de corrupción y di-
visionismo en las escuelas”.
Queda claro al analizar y sopesar estas propuestas que existe ya
una considerable maduración del proceso y una correspondiente
visión de los requerimientos para concretar, con todos sus elemen-
tos, una propuesta alternativa educativa. Esta es la materia prima o
la matriz con la cual los maestros llevaron a cabo consecutivamente
los dos grandes congresos realizados en el mes de abril que los lle-
varían a perfeccionar las propuestas ya convertidas en resolutivos
aprobados por un gran pleno de delegados. Reiteramos que todo
este proceso de debates escalonados permitió lo más importante
que es la apropiación colectiva e individual de un proyecto de cam-
bio de la mayoría de los maestros michoacanos de la sección XVIII.

Los Resolutivos del I Congreso Estatal Popular de Educación

El documento que es producto de este gran evento representativo

de la fuerte acumulación de fuerzas organizadas y conscientes que
había logrado conjuntar la sección sindical, es un texto que tiene un
peso histórico simbólico, pues representa un momento de madu-
rez significativa en la construcción y formulación de ideas precisas
sobre las posibles alternativas socio-político-educativas. Denota,
como diría Paulo Freire una capacidad densa de abordar su “ser-
en-el-mundo”, es decir llevar adelante un análisis riguroso de los
procesos socio-humanos históricos que se desarrollan, no sólo en
el país sino en el entorno internacional, en la sociedad globalizada,
así como en la aldea nacional, por decirlo así, y sus repercusiones
sobre los procesos educativos. Convertir el asomarse al mundo en
una experiencia cognitiva con poder de transformación. Un aná-
lisis a partir del cual pueden asentar sus propuestas, imaginarlas,
soñarlas, esbozarlas, lanzarlas para aprehender un futuro mejor, en
todos los sentidos. Escribió Freire:

186
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

Mi primera preocupación cuando, como educador, me pregunto sobre la

práctica educativa –que por ser histórica no puede estar ajena a las condicio-
nes concretas del tiempo y espacio en que se desarrolla– tiene que ver funda-
mentalmente con la manera como vengo entendiendo nuestra presencia –la
de los seres humanos– en el mundo, nuestras relaciones con la historia y la
cultura: si somos seres determinados o simplemente condicionados, capaces
no obstante de ir más allá, reconociendo no solo el condicionamiento, sino
también nuestras propias fuerzas. Si somos seres que solamente se adaptan a
la realidad, miméticos, o si, por el contrario, somos seres actuantes, curiosos,
arriesgados, transformadores y aptos para intervenir en el mundo en vez de
acomodarnos en él.185

El documento refleja el grado de conciencia y conocimientos gene-

rales y precisos sobre lo que denominaríamos la desposesión educa-
tiva, resultado de una operación gubernamental meticulosamente
montada durante años de desaprender y desenseñar, que debe ser
enfrentada con una propuesta alternativa que permita remontar
y cambiar la situación y no simplemente advertir del peligro para
luego acomodarnos en ese mundo como señala Freire.186
El escrito producto del congreso realizado en abril de 2000,
marca entonces, de acuerdo con nuestra valoración, un antes y un
después para los maestros michoacanos, es el momento en que sus
motivos y propósitos imaginados desde 1989, se hacen tangibles en
una propuesta. El documento se presenta dividido en seis temas
en los cuales abordan perspectivas estratégicas de largo plazo, así
como un número importante de tácticas y tareas inmediatas que

185
Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, cartas pedagógicas en un mundo re-
vuelto, Siglo XXI Editores, México, 2012.
186
Dario Balvidares, op.cit. Concepto que está muy presente también en la reflexión
de Paulo Freire, al señalar que se impone la cultura del silencio y ello determina
la negación educativa que lleva a la conciencia oprimida. También hay una men-
ción al concepto de desposesión y/o despojo territorial, educativo, cultural y de las
riquezas naturales como parte central de la globalización en marcha que permite
formas nuevas de acumulación y centralización del capital ahora transnacional
relocalizado. Ver William Robinson, A Theory of Gobal Capitalism, ucla, 2004.

187
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

permitan avanzar de manera consolidada hacia las primeras. Un

documento ciertamente visionario como propuesta colectiva que
amarra la conciencia, el entusiasmo, compromiso, determinación y
los proyectos alternativos.

Elaboración de una propuesta de Ley Estatal de Educación,

Democrática y Popular

Este es el primer tema que abordaron y determinaron los maestros,

en el que hicieron una rememoración de la ley redactada años an-
tes, una valoración de porque era necesario sostener este trabajo de
carácter normativo general en términos estratégicos y un fortaleci-
miento de la misma ley. Su primer argumento para explicar las ra-
zones para pensar en la legislación desde el espacio sindical, es que

nuestro proyecto educativo es al mismo tiempo un proyecto de sociedad, se

fundamenta en una concepción de los seres humanos y se inspira en una cierta
visión del futuro que se desea para los niños y niñas, para la colectividad.

Entienden que lo educativo está indisolublemente ligado a una

sociedad determinada, que forma parte integral de lo social, lo
económico y lo político, que se ambos espacios se interrelacionan
entre sí, al mismo tiempo que se intercondicionan en los cambios
que ambas dimensiones producen, la una influye sobre la otra, tan-
to como la otra sobre la una, en sus diferentes determinaciones y
transformaciones. Otra razón de peso es el planteamiento de que
en el acercamiento a “lo educativo” desde una perspectiva amplia,
deben de poner énfasis en los diversos elementos que lo integran:
la teoría educativa, la normatividad, el financiamiento, el currículo,
la organización y la gestión escolar, la infraestructura y el equipa-
miento, la administración, la cultura laboral y la pedagogía, ya que
todos son importantes. En ello está presente la necesidad de consi-
derar las mismas premisas y delimitantes sociales para cada uno de

188
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

los elementos que integran el espacio educativo con una mirada de

conjunto y no sólo a partir de su especificidad. La dimensión nor-
mativa reviste una gran importancia pues recoge y sustenta estos
elementos como un todo.
Analizan las últimas modificaciones a la legislación oficial que
han acarreado una verdadera reestructuración del SEN y señalan
las consecuencias deplorables de esta reorganización neoliberal en
todos los aspectos señalados. Para ellos ha sido entonces necesario
construir una normatividad que sostenga una educación totalmen-
te diferente para una sociedad totalmente diferente.
De manera sintética y precisa repasan las características centra-
les o principios que enunciaron en su propuesta de ley, que ya ana-
lizamos con cierto detalle anteriormente. En cuanto a los objetivos
que se propone señalan que

para lograr tales tareas creemos necesario reconocer la índole del problema,
sus distintas dimensiones y campos de resolución; solo de esta manera po-
dremos pasar del discurso y los buenos deseos –que pueden peligrosamente
convertirse en demagogia- a las acciones pensadas inteligentemente, es decir, a
las acciones con una mayor probabilidad de acierto.

Esta frase encierra “una buena maniobra”, diríamos, la capacidad

de delinear una línea estratégica sostenible que les permita desa-
rrollar acciones concertadas y certeras. El carácter estratégico de la
propuesta de ley se inscribe en lo que tradicionalmente se había de-
nominado, en la izquierda, como un programa de propuestas para
la transformación del país. Por ello plantean que cualquier cambio
en la legislación por las fuerzas democráticas sólo será posible en
el marco de un cambio de la propia nación, para lograrlo son ne-
cesarias un conjunto de acciones y de fuerzas en diferentes planos
y no sólo en lo educativo. Entonces la propuesta juega el papel de
un programa a alcanzar mediante la lucha y con un planteamiento

189
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

que contribuya a configurar en la cabeza y en el corazón de la población, la

posibilidad de nuevos imaginarios sociales, de nuevas formas de pensar la
realidad, de nuevas expectativas y, sobre todo, de nuevos principios éticos de
construcción social.

Añadiría que la propuesta de la nueva ley no tiene un carácter

ideal inalcanzable, es lo suficientemente razonable como para do-
tar al movimiento de un posible marco jurídico real, concreto,
aunque futuro. En el que los educadores juegan un papel deter-
minante frente a la sociedad, a través de su práctica educativa,
para construir y fortalecer ese imaginario, demostrar que no ha
llegado “el fin de la historia” y que las utopías aún perviven y
deben alcanzarse. “Estamos comprometidos pues, con la cons-
trucción del sujeto histórico social187 que hará posible la trans-
formación de nuestras condiciones reales”. Asumen por ello el
sentido creador de impartir una educación que permita formar
la conciencia de saber que el presente puede y debe cambiar para
lograr un futuro diferente.188
Con bastante sensatez advierten a los maestros que, a pesar de
que se construyó la propuesta de una nueva normatividad con la
intención de luchar por ella frente al aparato legislativo, deben de
entender que toda legislación, en cualquier país, es directamente
un instrumento de legitimación y de dominación capitalista que
es también sostenida como una parte del conjunto de los “aparatos
del estado”,189 y que, por lo tanto, los desafíos que se organicen en
contra de ella, como en este caso que enarbola una contrapropues-
ta, serán silenciados por cualquier medio. Será necesario, advierten,

187
Una referencia que ya habían hecho y que nos remite a un compromiso de
orden militante con la transformación de la realidad. De nuevo se percibe que el
sujeto histórico es el pueblo trabajador.
188
Reconocemos la clara intencionalidad Freireana que señala que “si los sueños
mueren y la utopía también muere, la práctica educativa ya no se relaciona con la
denuncia de una realidad malvada y el anuncio de una realidad menos vergonzosa,
más humana” en la Pedagogía de la Indignación.
189
Referencia muy Althuseriana.

190
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

prepararse para el embate, desplegar una acción educativa sostenida

porque el pueblo y los padres de familia no van a apoyar automá-
ticamente la propuesta; pero sólo con un apoyo social consensado
será posible avanzar. La dimensión social de la educación vuelve a
estar presente.
Se perfila claramente el papel del maestro como un agente de
transformación social activo y consciente, totalmente alejado del
desempeño que el estado le adjudica como mero reproductor del
sistema social dominante.190Este es un paso decisivo en la propia
transformación del profesor, como sujeto pedagógico activo que
decide abandonar su función como la parte mecánica, meramen-
te ejecutora de los programas oficiales y se dispone a pensar con
cabeza propia, conquistando con ello su propia autonomía, adqui-
riendo la capacidad de crear un proceso de enseñanza diferente.
Una serie de resolutivos subrayan la necesidad de seguir estu-
diando la propuesta de ley, de compararla con las leyes vigentes,
de seguir enriqueciéndola y perfeccionándola, de trabajarla con los
diferentes sectores sociales, de hacer un balance crítico de las accio-
nes desplegadas, de abrir más espacios de formación teórica para
profundizar la crítica del sistema educativo neoliberal y profundi-
zar las propuestas democráticas, comprometerse con el proyecto de
transformación, entre otros.

Diseño y desarrollo de modelos de escuelas piloto

El tema II aborda como ya es hábito metodológico, retomando

el diagnóstico crítico y conciso de la situación en el país y en Mi-
choacán sobre los procesos escolares, justifica las propuestas o re-
solutivos. La propuesta principal es la construcción de las Escuelas
Piloto (ep191). Son piloto pues plantean que se desarrollen de ma-
nera experimental, lo cual permitirá poner a prueba un conjunto

190
Conceptualización de Pierre Bourdieu en la Teoría de la Reproducción.
191
Las ep son, por decirlo así, las semillas de las cuales germinarán las ei en el 2003.

191
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

de modalidades educativas y elementos diversos que integran el

funcionamiento escolar. Una vez ajustadas las prácticas educativas,
los campos teóricos de sustento, las estructuras, las relaciones, entre
otros se pondrá en marcha una extensión y generalización. “Las ep
son una anticipación de las escuelas futuras”.

Las ep que queremos deben de garantizar una educación de alta calidad, ex-
presada ésta tanto en los resultados como en los procesos educativos y en el
funcionamiento general del sistema, para ello deben de tener las siguientes
características: gratuitas, sustentadas en su totalidad por el gobierno, laicas,
científicas, universales, integrales, democráticas, populares, patrióticas.
Además deberán adoptar la jornada básica de 8 horas, su personal adoptará
la jornada constitucional de 8 horas (4-5 frente a grupo y 3-4 en actividades
coadyuvantes) percibiendo el salario profesional constitucional básico inicial
de 9.6 salarios del D.F.

Las ep pueden ser integrales y parciales. Son integrales (ei) las que experi-
mentan la totalidad de los elementos que la conforman y, son parciales las que
experimentan uno o varios de tales elementos.

Para lograr su establecimiento es indispensable tener un riguroso y

pormenorizado plan. Es por ello que los resolutivos generales de-
terminan: “Renovar el modelo de escuela en el estado de Michoacán
y construir nuevas experiencias y sentidos para la educación” y los
objetivos particulares:

• Crear modelos teóricos escolares nuevos.

• Establecer ep de diferentes tipos, niveles y modalidades, en
diferentes regiones.
• Capacitar a los profesores en todo lo relativo al funciona-
miento de un nuevo modelo de escuela.
• Aportar un sólido sustento teórico y práctico.
• Eliminar los tanteos y actuar con certezas.

192
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

Para ello son necesarias las tareas de:

• Nombrar una comisión seccional y regional con los perfiles

necesarios para coordinar y apoyar las ep (mayo 2000).
• Integración de equipos de trabajo para debate y diseño de
modelos y establecimientos de las ep (mayo-agosto).
• Elaboración de un sistema de asesoramiento para la forma-
ción de los equipos de maestros (mayo-agosto 2000).
• Diseño de una propuesta experimental para las ep (mayo-
agosto 2000).
• Diseño de modelos específicos por equipos regionales de ep
(septiembre-junio 2001).
• Evaluación y aprobación en foros de los diseños (junio-
agosto 2001).
• Concreción de propuestas aprobadas (septiembre 2001).
• Establecer un convenio entre la sección 18 y la Secretaría de
Educación en el Estado respecto del establecimiento de es-
cuelas piloto, en el que se establezcan los términos y puntua-
licen las obligaciones de cada parte en cuanto a las acciones
señaladas. (mayo-agosto 2000).
• Por último plantean establecer un sistema de evaluación du-
rante el desarrollo de cada ep, un sistema de acopio, registro
y procesamiento de la información que vaya arrojando la
operación de cada escuela, y finalmente un sistema de infor-
mes parciales y finales.

El plan específico para despegar las ep tiene aquí fechas precisas,

acciones concretas, una ruta determinada que, como veremos en el
capítulo 4, se fue cumpliendo y posibilitó que en el 2003 las prime-
ras ocho escuelas arrancaran con sus maestros, estudiantes y padres
de familia.
En esta página del documento destacan en un recuadro grande
que: “El establecimiento de las ep no puede ser un acto solo formal,
hueco, sino profundo y significativo, porque intenta realizar una

193
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

concepción distinta de la escuela, de su funcionamiento y de sus

fines”. También plantean otras advertencias necesarias, el estableci-
miento de las ep como una parte de la lucha popular por lograr una
mejor educación, pues el cambio total solamente será posible con la
derrota de la oligarquía financiera dominante; que el acto de fundar
las ep no puede ser una ocurrencia y por lo tanto, debe sustentarse
en una profunda y responsable reflexión de los millares de maes-
tros, lo cual obliga a que los equipos que se integren tengan además
de una formación un perfil ético indispensable y un compromiso
real con la educación mexicana.
La dimensión ética aparece constantemente como uno de los
ejes en los cuales debe de sustentarse cualquier esfuerzo por cam-
biar la educación. Esta dimensión ética la reconocemos en la insis-
tencia freireana:

Una de las tareas primordiales de la pedagogía crítica radical liberadora es tra-

bajar sobre la legitimidad del sueño ético-político de la superación de la reali-
dad injusta. Es trabajar sobre la autenticidad de esta lucha y la posibilidad de
cambiar; es decir, trabajar contra la fuerza de la ideología fatalista dominante,
que estimula la inmovilidad de los oprimidos y su acomodamiento a la rea-
lidad injusta, necesaria para el movimiento de los dominadores. Es defender
una práctica docente en la que la enseñanza rigurosa de los contenidos nunca
se implemente de un manera fría, mecánica y falsamente neutra.192

Reformulación y aplicación del Programa Estatal de

Transformaciones Educativas Inmediatas (ptei)
El tema III que abordan en el congreso nos introduce a una re-
flexión sobre las reformas educativas y su impacto en los procesos
educativos. Esta introducción la concluyen señalando que:

Mientras no nos apropiemos de nuestra materia de trabajo y la llenemos con

los contenidos que respondan a los intereses populares, el estado irá ganado

192
Freire Paulo, Pedagogía de la Indignación, op. cit.

194
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

la batalla. De nada nos servirá diagnosticar y proponer, si no lo llevamos a

la práctica, es responsabilidad de los trabajadores, los padres de familia y los
alumnos poner en marcha nuestras propuestas.

De manera directa hacen referencia a la apropiación de la materia

de trabajo no sólo como una actividad crítica valorativa, sino como
un ejercicio cotidiano práctico que permita aterrizar las propuestas
en una realidad concreta. La apropiación de la materia de trabajo
educativa, significa realizar procesos educativos totalmente diferen-
tes, empezando por la práctica docente cotidiana. Este es un paso
más, un paso adelante en el sentido de convertirse en un sujeto po-
lítico-pedagógico autónomo y capaz de realizar cambios tanto en
su materia de trabajo mediante una práctica docente distinta como
de transformar los procesos educativos proyectando y construyen-
do una escuela diferente.

El Programa para la Transformación Educativa Democrática

(pted-2009)

Entre el 2000 y el 2009 han transcurrido 9 años que pueden ser

muchos o pocos en la perspectiva de la consolidación de las fuerzas
magisteriales y la concreción de un proyecto alternativo, sin embar-
go en ese periodo se realizaron cuatro congresos más, acompaña-
dos de una copiosa producción teórica y sobre todo práctica, esos
son los años que requirieron transitar los profesores michoacanos
para redactar, presentar, debatir y aprobar su primer programa for-
mal de una educación diferente, aunque aún no era el definitivo.
No ha sido fácil abrirse paso entre tantas iniciativas y docu-
mentos que los maestros produjeron en estos años en que fueron
asentando sus propuestas, hemos seleccionado únicamente los que
nos han parecido mas definitorios en el proceso de formulación
de un proyecto alternativo educativo para presentar y delinear los
elementos que se van consolidando y marcan un avance hacia el
objetivo final que será la aprobación del pdecem en el 2013.

195
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

El siguiente paso de envergadura, después del primer congreso,

en esta ruta de avanzar hacia la consolidación de una propuesta
alternativa de educación se estableció a partir de un proceso de ma-
duración importante, en el cual el proyecto de las ei ya se ha inicia-
do, las primeras han sido construidas.
En 2009, las ei no son una idea lanzada al aire, son ya una rea-
lidad, como habían asentado los maestros en sus documentos no
pretendían que fueran un mero planteamiento formal y hueco, sino
una hecho palpable y significativo, han tenido ya dos etapas: la crea-
ción en 2003 y un segundo periodo de crecimiento de 2008 a 2009.
Esta realidad había demandado un enorme esfuerzo concentrado
para dotarlas de un sentido, apoyar con todo su surgimiento y sos-
tenimiento, recoger las primeras experiencias, apuntar las necesi-
dades teórico-pedagógicas, organizacionales, de recursos, en una
palabra hacer todo lo necesario para hacerlas realidad, conquistarlas
como un hecho. La Comisión de Educación de la sección particular-
mente se volcó a crear las condiciones de su sustento y desarrollo.193
Esta actividad concreta enriqueció como nunca antes la experiencia
del conjunto de los maestros democráticos, sin embargo permane-
cía la necesidad de reflejar este proceso inusitado en un proyecto o
programa específico, fue así que recogiendo las experiencias vividas
y concretas, el avance de lo realizado y los debates implicados, es en
el V Congreso Seccional de Bases, realizado en el 2009 cuando se
logran recoger todos los elementos necesarios para integrar el Pro-
grama de Transformaciones Educativas Democráticas (pted) que
en sus propias palabras:

193
El proceso de convocación, integración, creación y desarrollo de las ei, se pre-
senta en boca de los propios maestros entrevistados en el capítulo 4, y es lo que
nutrió y se reflejó ya en el 2009 en el proceso de construcción del pted, sin embar-
go lo señalamos aquí como parte de los elementos que permitieron la concreción
de las condiciones político pedagógicas plasmadas en la capacidad de configurar
y presentar ya un proyecto fruto, no solo del deber ser ideal, sino de una práctica
concreta.

196
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

fue presentado al inicio del gobierno de Leonel Godoy, en donde se proponen

una serie de programas encaminados a la transformación social, económica,
política, cultural y ecológica para el Estado de Michoacán. Este programa re-
presentó la síntesis de lo planeado en el Proyecto Político Sindical en su desa-
rrollo y en especial lo que respecta al proyecto educativo.

El pted, un documento bastante preciso, aporta ciertamente los

componentes claves de la visión que los maestros michoacanos ha-
bían llegado a adquirir a partir de las intensas experiencias y proce-
sos formativos desarrollados en los tres niveles en que desplegaron
sus propuestas: Las ei, los Centros para el Desarrollo de la Creati-
vidad, la Cultura el Arte y el Deporte (cad) y el proyecto de lecto-
escritura conocido como Desarrollo Linguístico Integral (dli), que
es el primero que echaron a andar desde mediados del 90, que han
ido ampliando y concretando.
Como resultado de una acumulación y sistematización realiza-
da en los diálogos nacionales y los Congresos Nacional Popular de
Educación en el pted se definen los elementos que deberán inte-
grar la propuesta definitiva.
Se debe sustentar, como metodológicamente han establecido,
una crítica al plan educativo neoliberal “como condición indispen-
sable para desenmascarar sus fines y al mismo tiempo, sentar las
bases para la propuesta de transformación hacia la emancipación
humana”. El pted es entonces el documento que señala la ruta a
desarrollar para constituir el programa resolutivo más amplio. Ade-
más se deben presentar los programas para la transformación edu-
cativa, organizados en cuatro rubros nodales:

1. Lo normativo-estructural, reproducimos el texto ya que nos

parece significativa esta concepción de buscar materializar
en la transformación de las normas e instituciones guberna-
mentales las propuestas con el fin de asentar una democrati-
zación de esos espacios:

197
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

que abarca las tareas sobre el desarrollo de una nueva normatividad,

administración, organización y gobierno. Las propuestas que en ese
sentido desarrollamos son: la instauración de un Congreso Estatal Po-
pular de Educación (con coparticipación institucional para validar las
transformaciones) como instancia de definición de las políticas educa-
tivas en la entidad; la Ley Estatal de Educación y la creación de la Sub-
secretaría Técnico Pedagógica con la cual la Secretaría de Educación
en el Estado tomará un perfil pedagógico.

2. La escuela, considerando los principios de su transformación

basados en las relaciones escuela-trabajo, teoría-práctica y la
integración de la escuela a la comunidad, todo lo cual implica
una transformación importante del currículo. Señalan que
los programas que se desarrollan en la ei, la Red de Escuelas
Públicas Renovadas (repr) y el programa de lecto-escritura,
de ciencia y tecnología y educación artística y física son la
base de ese proceso.
3. El educador popular es la denominación que los maestros
michoacanos le han dado a un conjunto de espacios orga-
nizados específicamente para la formación, capacitación,
implementación de investigación “encaminadas a la reedu-
cación del educador partiendo de reconocernos como educa-
dores-trabajadores-pueblo”. Se prefiguró la construcción de
espacios bastante ambiciosos: Centro Sindical de Investi-
gación e Innovación Educativa, Unedeprom-Cedeprom,
Escuelas Formadoras de Docentes, Educador Popular, Di-
seño y Producción de material didáctico, por y para los
educadores desde su cotidiano y la Biblioteca del maes-
tro. Insistimos en que la preocupación por la formación
es una constante clave entre los maestros pues represen-
ta una reapropiación al derecho a ampliar los estrechos y
técnicos márgenes educativos, una reapropiación que les
permita terminar con la desposesión educativa y pedagó-
gica a la cual han sido sometidos por las políticas oficiales.

198
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

Numerosos autores e investigadores educativos se han re-

ferido a esta desposesión educativa o pedagógica, incluso
como producto de la conocida reunión de Korea convocada
por las UNESCO unos 250 analistas educativos del mundo
firmaron una carta titulada “El Apagón Pedagógico” seña-
lando que el mundo estaba al borde de este apagón debido
a “una preeminencia de las miradas economicistas y reduc-
cionistas sobre la educación”.
4. La organización de la comunidad, “Como el elemento que
rompa la separación de la escuela con la vida”. Es interesante
observar que la comunidad se identifica con la vida como
espacio de reconocimiento y adquisición de saberes integra-
les. Apuntan que será ésta la manera en que las líneas estra-
tégicas del plan educativo logren prefigurar y apuntalar la
nueva sociedad. Señalamos que adquiere su propuesta el ca-
rácter alternativo profundo, contrahegemónico, encaminada
a construir desde la escuela y la comunidad un mundo otro,
un mundo nuevo, construir desde abajo ese “buen vivir” pre-
conizador de la transformación. Los cdccad apuntan en esa
dirección, por ello en las entrevistas la maestra Carmina que
se integró en ellos plantea que

fueron imaginados o pensados con referencia, o como el modelo de los

palacios de pioneros en Cuba, donde se desarrollan una gran cantidad
de actividades para los niños, pero aquí quisimos pensarlos abiertos
para la comunidad. Podemos realizar muchas actividades o talleres re-
lacionados con procesos científicos o técnicos pero también muchas
culturales, otras deportivas, tenemos que aprovechar esos espacios
para abrir y traer cosas nuevas, formativas.194

La construcción intensiva de los Palacios de Pioneros inició en los años setentas,

194

son en palabras de Fidel Castro:

Los Palacios de Pioneros no son un centro de diversión, no son como los campamentos de
vacaciones. Un Palacio de Pioneros es un centro de formación, un centro de educación y
quizás el tipo de formación más importante. Son centros de formación científico-técnica,

199
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Enumeran los principios educativos que sustentan la propuesta:

una educación pública, gratuita, laica, obligatoria, científica, popu-
lar, politécnica, integral, universal, nacionalista, internacionalista,
humanista, democrática, crítica, patriótica, inter y transdisciplina-
ria, solidaria, cooperativa, lúdica, transformadora y creativa.
Señalan las Líneas estratégicas que le dan contenido y se refie-
ren al desdoblamiento de la relación escuela comunidad, concebida
como un todo integral, para llegar a construir conjuntamente:

la comunidad promotora de trabajo como valor social y desarrollo de múlti-

ples capacidades, la comunidad constructora de nuevas redes productivas, la
salud comunitaria integral, la familia sanamente alimentada, la comunidad
protectora del medio ambiente, la comunidad conocedora de los adelantos
científicos-técnicos, la comunidad organizada de manera democrática, cons-
tructora del poder popular, la comunidad que canta, baila, juega y crea, la co-
munidad que construye la justicia social, la comunidad cultural y el rescate de
la identidad y, finalmente la comunidad lectora y pensante.

Si se logran desplegar todas estas líneas estratégicas, si se logra de-

sarrollar este enorme trabajo, evidentemente significaría una pro-
funda transformación de las comunidades, de las escuelas y de los
maestros, apuntó Lía Pinheiro:

no es suficiente denunciar la condición de excluido y de neo-colonizado; un

horizonte de transformación social y emancipación política requiere de la for-
mulación de proyectos educativo-pedagógicos alternativos que incidan en la

cultural, patriótica, deportiva. Nuestro sistema de educación no estará completo hasta

que en cada ciudad, en cada municipio del país tengamos los Palacios de Pioneros.

El Palacio Central inaugurado en 1974 tenía un pequeño central azucarero para

que los niños pudieran experimentar la producción azucarera, también procesos
sidero-metalúrgicos, químicos, talleres agrícolas, de salud pública, de transporte,
entre otros. Allí se desarrollan todo tipo de círculos de interés como proceso de
formación vocacional y experimental. Se realizan constantemente actividades
culturales de todo tipo, música, teatro, pintura.

200
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

construcción de la hegemonía, en donde los sujetos partícipes asuman como

su labor educativa la tarea de transformación.195

Abordan las “pedagogías que asumimos como necesarias para este

nuevo ejercicio educativo”: señalan cinco modelos o propuestas de
pedagogía como las que guían su actuar docente,

la pedagogía de la ternura, reconociendo la importancia de la educación de

la sensibilidad y la afectividad; la pedagogía de la liberación, encaminada a
educar para la emancipación de los seres humanos y los pueblos; la pedagogía
de la cultura, como elemento que recupera las raíces, la identidad y las tradi-
ciones de lucha de los pueblos, así como educar en la democracia entendida
como sistema de vida de las comunidades; la pedagogía del trabajo, que ar-
ticule la educación con la producción y la pedagogía del movimiento social,
para educar en la defensa de los derechos sociales y humanos.

Por la importancia que tiene este punto y porque en realidad no

aparecía en los documentos analizados anteriormente, nos detene-
mos en un pequeño ejercicio de ampliación de acuerdo con lo que
los profesores Mario, Emma y Carmina nos expresaron al respecto.
Como señalamos desde el inicio este trabajo no implica un análisis
profundo de los planteamientos pedagógicos, los presentamos por-
que forman parte ineludible de una propuesta de educación alter-
nativa, sin embargo nuestro análisis se finca sobre la mirada de la
sociología de la educación.

1. La pedagogía de la ternura tiene un primer despliegue en la

educación cubana a partir de retomar planteamientos he-
chos por José Martí, “siendo tiernos elaboramos la ternura
que hemos de gozar nosotros, ¡sin pan se vive, sin amor no!”,

195
Lia Pinheiro Barbosa; Educación, resistencia y movimientos sociales: la praxis
educativo-política de los Sin Tierra y los Zapatistas; unam, programa de estudios de
posgrado en Estudios Latinoamericanos; 2015.

201
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

esta frase, y muchas otras, son la pauta conductora de una

serie de principios pedagógicos recogidos por Lidia Turner
Martí y Balbina Pita Céspedes en su libro precisamente lla-
mado: La pedagogía de la ternura (2001). La concepción que
asientan se basa en un variado conjunto de autores cuba-
nos tradicionales que analizan. Las autoras hilvanan, sobre
todo, el pensamiento martiano en torno a lo educativo y
lo transforman en un alternativa pedagógica que rompe de
entrada y de fondo con “la catedral gótica de la pedagogía
tradicional” asentada muchas veces en prefiguraciones teó-
ricas centralmente, y construyen una propuesta que recoge
la experiencia y la vida cotidiana en las aulas, donde muchas
veces lo afectivo, la capacidad de comprensión, el acerca-
miento, el estímulo, tienen mayor efecto pedagógico que las
técnicas, las reglas y las normas, como lanzó Martí: “ el cari-
ño es más importante que las gramáticas”. Parten de una re-
gla común en Cuba, trabajar en colectivo los maestros entre
sí y con los niños, padres y comunidad, sobre todo mirando
al desarrollo emocional. Un segundo despliegue lo encon-
tramos con la misma denominación en pedagogos perua-
nos como Alejandro Cussiánovich Villarán.196 Se construyó
entre los años 1975 y 1990 en las terribles condiciones de
la guerra sucia que se apoderó de ese país, en las cuales la
violencia penetró todos los espacios, buscaron una pedago-
gía que fuera “una lucha por la dignidad y la vida desde la
acción educativa”. Un grupo de maestros buscó alternativas
frente a la indiferencia total del gobierno, partió de las expe-
riencias del Movimiento Nacional de Niños y Adolescentes
Trabajadores hijos de Obreros Cristianos (Manthoc), y de
las Juventudes Obreras Cristianas (joc). De la misma ma-
nera encontraron un enfoque que les permitió considerar

196
Alejandro Cussiánovich Villarán, Pedagogía de la Ternura, entrevista de Chris-
tina Schmalenbach.

202
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

no solo los aspectos cognitivos, sino las experiencias coti-

dianas, las emociones y relaciones interpersonales entre los
sujetos. “Se trata de enfatizar la relación afectiva, emocional,
como un vínculo emancipador, frente a la invasión tecno-
crática cínica y deshumanizante”.197
2. La pedagogía de la liberación, netamente Freireana, con múl-
tiples referencias no solo en los textos de Freire, sino en una
cuantiosa literatura que los aborda y analiza. Como señala
Alberto Silva, en su artículo “Paulo Freire una educación
para la liberación” (1985), “hombres como Freire no pre-
tenden únicamente ‛modernizar’ las viejas fachadas de las
escuelas, sino antes que nada proponer nuevas bases para las
eternas tareas de formación de hombres libres en socieda-
des justas”. La obra de Freire se basa, en términos generales,
en la comprobación que a una estructura e infraestructura
de dominación corresponde un conjunto de representacio-
nes y comportamientos que se constituyen como el reflejo
y consecuencia de la misma dominación. Desde temprano
señala que se ha impuesto la “cultura del silencio” desde la
misma conquista y colonización, que es reproducida a lo
largo de los siglos y que es la base que determina la con-
ciencia dominada que incorpora a su silencio las nociones
y figuraciones de la conciencia del dominador. Así surge “la
conciencia oprimida”. Para Freire el analfabetismo no es
más que una lenta “desposesión” del derecho a expresarse y
pensar, cuyas principales víctimas han sido los campesinos

197
Podríamos incluir en esta perspectiva también, el Proyecto educativo Paidós
2017-2018, de la escuela Paidós en México, que en su propuesta “psicogenética”,
trabajo desarrollado durante 46 años, se ha basado en “una metodología consti-
tuida por las experiencias de aprendizaje que buscan adecuarse a las necesidades
infantiles y sus niveles de desarrollo cognitivo, afectivo y social”. En Paidós saben
que las actitudes, la empatía afectiva, la inteligencia emocional son fundamentales
y no surgen espontáneamente. Es importante señalar que existen en México una
Red de Educación Alternativa (rea) integrada por varias escuelas particulares que
se reúne periódicamente para debatir colectivamente sobre experiencias.

203
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

pobres, los indígenas, los negros; y como tal es fiel reflejo de

las estructuras sociales opresivas. Por lo tanto, lo educativo,
la educación tienen inevitablemente un carácter político y
desde esa convicción deben de construirse las alternativas:
una educación para la liberación a partir de los sujetos mis-
mos. Además de estas nociones, los maestros democráticos
recogen las propuestas freireanas de trabajo educativo co-
lectivo, el método dialógico, la problematización, los círcu-
los de cultura, los temas generadores, entre otras.
3. Una pedagogía de la cultura, de acuerdo con José López
Herrerías,198 es un paradigma “crítico-creativo del saber-
hacer referido a la educación”. En términos muy generales
se basa en algunas de las concepciones Vigodskianas en las
que cultura, lenguaje, comunicación están íntimamente in-
terrelacionadas. “La cultura es el medio de comunicación
del hombre, no existe ningún aspecto de la vida humana
que no toque y altere. Es un producto diseñado que revis-
te y articula nuestra personalidad”. El autor precisa que la
proyección pedagógica “adjetivada de cultural” pretende
diagnosticar y programar lo que debe hacerse para animar
unas formas culturales más humanizadoras. Este paradigma
intenta una mayor coordinación entre pedagogía y cultura
pues no se acepta “el esquema tripartito de Coombs, de una
educación formal, informal y no-formal”. Toda educación,
señalan, es formal en realidad, es decir formalmente válida,
como apropiación del ser humano.

La metodología, el planteamiento, el desarrollo no son componen-

tes formales de la educación, son mediaciones de apoyo para lograr
la educación como forma humana de ser. Así la pedagogía cultural

198
En Teoría de la Educación, vol. VI, 1994, Universidad Complutense Madrid.
Otro texto puede ser el de Rosana Cimma, Pedagogía cultural para una educación
hacia el encuentro, Revista RUEDES, año 2, núm. 3, 2012.

204
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

exige un mayor compromiso científico y profesional de lo educati-

vo respecto de lo cultural. Toda experiencia es un campo de poten-
cialidad educativa.

4. La pedagogía del trabajo, recoge una gran cantidad de re-

flexiones, análisis y prácticas, imposibles de abordar en el
marco de este trabajo. Ha tenido un desarrollo sustancial
en múltiples ensayos, así como experiencias para su pues-
ta en práctica, sin embargo es sobre todo entre los pedago-
gos soviéticos y cubanos actualmente, donde ha tenido una
mayor consolidación. Formalmente parte de las ideas y las
prácticas didácticas realizadas por Antón Makarenko199 en
los primeros años de la Revolución rusa que podríamos sin-
tetizar en dos ejes centrales: creación de conciencia colectiva
y trabajo productivo-educativo (vincular lo cognitivo con
lo emocional a través del trabajo colectivo). Es el trabajo
un valor social que se construye desde el espacio educativo
y que se corresponde con la nueva sociedad en marcha, una
forma de inserción en el colectivo social, como creación,
realización, expresión del ser humano social, detonante del
desarrollo físico y mental, el espacio donde se reconocen las
diferentes capacidades del ser humano, que enseña a reco-
nocer y valorar todos los diferentes trabajos que una socie-
dad requiere, como el espacio que desarrolle una capacidad
organizativa de los hombres, que les dé un sentido de soli-
daridad y que finalmente genere un sentido de la autoges-
tión y la responsabilidad por el bien de la comunidad. Es un
no al trabajo asalariado, esclavizado, enajenante capitalista.
Estas son algunas ideas generales que son claves para en-
tender la pedagogía makarenkiana-cubana sobre las cuales

199
Hernández Margarita y Valdivia Luis Miguel, Makarenko y la educación colecti-
vista, sep/Caballito, 1985.

205
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

reflexionan Alexis Lorenzo Ruíz y Xóchitl Virginia Taylor200

cuando se preguntan si la experiencia pedagógica cubana es
una influencia heredada de Makarenko, a lo cual responden
de entrada señalando que en Cuba se acudió mucho al pe-
dagogo soviético hasta los años 80, posteriormente en los 90
se diluyó paulatinamente, pero que a partir del 2005 se ha
retomado201 desde una mirada muy propia latinoamericana
que ha generado un nuevo y “cubanísimo makarenko”.

El trabajo colectivo en todas sus dimensiones ha caracterizado a

la educación cubana desde sus inicios. Cuba ha construido una
propuesta muy específica al respecto asociada al paradigma parti-
cipativo, “con un modelo de aprendizaje centrado en el grupo con
una tarea”. Se propician espacios y tiempos para reflexionar sobre
el trabajo grupal y valorar colectivamente las ideas que aportó cada
estudiante. Se crean responsabilidades, interés, concentración y una
emulación. Para estos autores, se ha incorporado elementos de la
sicología educativa social como establecer: la colaboración entre
escuela, estudiantes y familia, construyendo un espacio específico
de interacción; como principio una comprensión de los procesos
del aula sin designar culpables y analizar desde esa ciencia la inte-
racción de los profesores con los directivos, entre los propios profe-
sores, los estudiantes y entre todos como colectivo.202 Se ha puesto
el acento en la profesionalización del maestro como eje central

200
Alexis Lorenzo Ruiz es Doctor en Ciencias Psicológicas y jefe de departamento
en la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana, Xóchitl Taylor es
Maestra en Investigación Educativa en el Instituto de Ciencias de la Educación. Ver
Revista Educación y Desarrollo, núm. 27, oct-dic, 2013.
201
Podemos señalar que otras reconocidas educadoras como Esther Pérez señalan
que a partir de la década de 1980 con el triunfo de la revolución nicaragüense
llegaron a Cuba de forma importante las plataformas, pensamiento y acciones de
la educación popular, por la vía de Frei Betto y muchos otros protagonistas de la
Teología de la Liberación, así como del MST de Brasil y su fundó el Centro Martín
Luther King.
202
Muy interesante resulta la consulta del texto de Martín Carnoy, La ventaja aca-
démica de Cuba ¿Porqué los estudiantes cubanos rinden más?, FCE, México, 2010.

206
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

en múltiples disciplinas, pero sobre todo fortalecer su capacidad

práctica-didáctica fuertemente. Para lo cual se deben establecer las
tareas del maestro con claridad, no desde un supuesto deber-ser,
imposible, sino de las condiciones concretas de la escuela y de su
entorno social, la capacidad de trabajar de los estudiantes a partir
de sus características específicas como alumnos reales.
Ana Sánchez Collazo y María Elena Sánchez Toledo203 señalan
que la pedagogía cubana actual es una pedagogía revolucionaria,
no sólo porque se ha desarrollado en un país con una revolución
social,

sino porque en su concepción está presente el carácter transformador de la

ciencia y su estrecho vínculo con la realidad educativa, lo que ha permitido
enriquecerse teniendo la práctica (subrayado) como punto de partida y cri-
terio de verdad.

Esta característica la distingue de otras concepciones pedagógicas

actuales que han centrado su interés en el plano puramente teórico,
en un deber-ser, incluso en un discurso crítico o acrítico, sin que
se hayan logrado verdaderas transformaciones educativas, ya sea
porque producen cambios muy puntuales o porque se alejan de la
práctica social. También señalan:

la pedagogía cubana actual concibe el desarrollo científico, investigativo y

creador, a través de la educación de toda la sociedad, la universalización to-
tal del acceso a la educación, lo que ha incidido en los avances científicos y
tecnológicos de la propia pedagogía y de las ciencias en consonancia con el
desarrollo social del país.

El mayor ejemplo de la vinculación entre la educación y el trabajo

lo representa “La escuela al campo” creada en 1967, es decir cuando

Ver su artículo “La pedagogía cubana: sus raíces y logros” en el portal Cuba
203

Debate.

207
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

los estudiantes van al campo por un cierto periodo. Posteriormente

la creación de “La escuela en el campo”204 en 1971, una escuela que
está en el campo con los estudiantes becados, donde aprenden a co-
nocer cómo se producen los bienes materiales que el hombre nece-
sita y a valorarlos, donde se adquieren los hábitos de trabajo como
el más natural deber del ciudadano junto a los hábitos de estudio.
Adonis Guibo Silva205 trabaja sobre el proceso histórico del princi-
pio estudio-trabajo en el modelo educativo cubano, parte como la
mayoría de su raíz nacional y recoge la frase de Martí que dice: “Y
detrás de cada escuela un taller agrícola, a la lluvia y al sol, donde
cada estudiante siembre un árbol” y señala que como gran adelan-
tado a su tiempo Martí vio claramente la necesidad de vincular el
estudio al trabajo.
Las esbes, son secundarias generales en el campo, donde los es-
tudiantes adquieren conocimientos y hábitos de trabajo, aprenden
a crear bienes materiales que la sociedad necesita. No son escuelas
profesionalizantes, pero logran que los estudiantes aprendan el ma-
nejo de ciertos instrumentos y adquieran valores del trabajo colec-
tivo, lo que se perfecciona a través de los planes de estudio donde
los alumnos se moldean mediante la actividad laboral en la solución
de problemas de la escuela y la comunidad donde está enclavada.
Estas ideas se reflejan en las concepciones y vivencias en las ei. En esta
breve “ampliación” en torno a las pedagogías propuestas o asumidas
por los maestros michoacanos, encontramos indudablemente parte
de los múltiples planteamientos y expresiones que se despliegan a lo
largo de sus documentos, reflexiones y prácticas en las ei.

204
Una diferencia sustancial implica la escuela “al” y la escuela “en el”, al principio
los estudiantes urbanos, la mayoría, iban al campo; posteriormente se abrieron las
escuelas en el campo y una buena parte de los estudiantes urbanos eran becados en
esas escuelas en las que estudiaban y trabajaban durante la semana.
205
Profesor investigador de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Raúl Gómez
García de Guantánamo, artículo en la Red de Revistas Científicas de América Lati-
na y el Caribe, España y Portugal (Redalyc) vol. 12, núm.41, oct-dic, 2012.

208
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

Para finalizar, de manera resumida, queremos señalar que en el

sexto punto del documento, pted, señalan las condiciones necesa-
rias para concretar la transformación educativa y que como hemos
señalado, reflejan una conciencia clara de que un proyecto con estas
implicaciones requiere prefigurar, considerar y mantener las condi-
ciones de su implementación y sustento:

• Formativas: desarrollo constante de conocimientos, capaci-

dades, actitudes, valores y habilidades en los diferentes pla-
nos de lo educativo.
• Materiales: incremento de presupuesto para garantizar in-
fraestructura, equipamiento, materiales didácticos, salarios,
entre otras.
• Normativas: “participación democrática de las comunida-
des en el establecimiento de Leyes, Reglamentos y Normas
que transformen el ejercicio vertical del poder”.
• Éticas: “construcción de nuevas relaciones sociales centradas
en la defensa de la democracia, la justicia social y la sobera-
nía” que se adquieren a partir de formar conciencia social,
trabajo colectivo, unidad, mística y moral revolucionaria.
• Políticas: generar la participación consciente en procesos
organizativos y de construcción de proyectos alternativos,
lo cual implica: organización colectiva, formación política,
decisiones de base colectivas.
• Organizativas:

Fortalecimiento de las estructuras del movimiento. Involucramiento
de directivos y equipos técnicos en el proceso de transformación; es-
tablecimiento de instrumentos sistemáticos de información y discu-
sión de lo que se produce; formación de colectivos escolares para la
reflexión, análisis y discusión, propuesta y toma de decisiones desde la
base; apertura de espacios para la participación de educandos y comu-
nidades en la definición de los proyectos educativos y sociales.

209
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Salta a la vista que los maestros michoacanos están plenamente

conscientes de que las condiciones organizativas son nodales para
el desarrollo y sostenimiento de su proyecto.
Se señala cuales han sido y son las formas de creación y sosteni-
miento de dichas condiciones:

• la construcción de la organización popular como condición

primordial, fortalecida a partir de los procesos de concienti-
zación, con el establecimiento de programas y proyectos de
transformación social y educativa, con una formación cons-
tante y sistemática que genere “una actitud crítica y autocríti-
ca, hacia el modelo neoliberal y nuestras propias limitaciones”,
que permita una transformación emancipadora y una praxis
social revolucionaria. Esta consolidación “organizativa-orgá-
nica” debe ser acompañada de amplios materiales de difusión
con un trabajo sistemático de prensa y propaganda.
• La resistencia, concebida como la acción de defensa de los
programas, proyectos y propuestas emancipatorias y la exi-
gencia frente al Estado que permita garantizar las condicio-
nes necesarias para su materialización y fortalecimiento.
“Aquí cobra relevancia la actitud de ruptura contra todo
aquello que reproduce la dominación, la explotación, la
opresión”. Para desdoblar una declaración tan intransigente
y radical, el documento asienta que ello se realizará en “la
lucha directa organizada en Jornadas de Lucha, elaborando
los Pliegos de demandas y presionando para llegar a las Mi-
nutas de Acuerdos que abran paso a nuestro horizonte. Aquí
cobra relevancia nuestra consigna: OCUPAR, PRODUCIR,
EDUCAR Y RESISTIR”.

Este documento, presentado desde el inicio como la síntesis del

PPS, representa la conformación y el abordaje de la ruta estratégi-
ca necesaria para consolidar y ampliar el proceso de construcción
alternativa que se ha realizado, con las características que ello signi-
fica. Nos refiere, por lo tanto, a una participación muy militante de

210
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

los maestros democráticos, requiere un involucramiento “revolu-

cionario”, como plantean, que rebasa los márgenes reivindicativos
sindicales y se transforma en requisito de un proyecto político-
educativo de largo alcance popular, para avanzar hacia un cambio
social. Condición dibujada claramente por el propio Paulo Freire:

El maestro es necesariamente militante político. Su tarea no se agota en la en-

señanza de las matemáticas o la geografía. Su tarea exige un compromiso y
una actitud en contra de las injusticias sociales. Luchar contra el mundo que
los más “capaces” organizan a su conveniencia y donde los menos “capaces”
apenas sobreviven. Donde las injustas estructuras, de una sociedad perversa
empujan a los “expulsados de la vida”. El maestro debe caminar con una le-
gítima rabia, con una justa ira, con una indignación necesaria buscando la
transformación social.

El texto del pted aborda los programas de la sección XVIII

1. Programa de las Escuelas Integrales de Educación Básica:

“sintetiza el modelo de la escuela nueva al que aspiramos,
donde el ser humano es el centro, la organización escolar
basada en la colectividad y en la relación: teoría-práctica,
escuela-trabajo, escuela-comunidad”. Esta representa la de-
finición nodal de las ei, los elementos que la caracterizan
básicamente, y que se corresponde centralmente con las
pedagogías anunciadas. Además se proponen o deben de
cumplir con nuevos fines para el proceso formativo, como
son: desarrollar la conciencia social para formar al sujeto
social que deberá asumir un compromiso ético con la de-
fensa y preservación de la vida. Las ei deben ser un ejemplo
de escuelas democrático-populares que permitan estable-
cer nuevas relaciones sociales, laborales, culturales, basadas
en la igualdad. Contribuir permanentemente en la forma-
ción del educador popular. “Hacer del proceso educativo
una tarea consciente a través de la recuperación de nuestra

211
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

materia de trabajo y el reconocimiento social de nuestra la-

bor”. Terminan señalando que el trabajo se incorpora como
principio educativo y eje central del programa, un trabajo
creativo y social que permita: “construir nuevas relaciones
sociales para la ruptura capital-trabajo, buscando superar
las relaciones de dominación”. La escuela es considerada el
lugar donde confluyen y se construyen sujetos conscientes
“un campo fértil para construir la nueva sociedad”. Hemos
denominado al proceso de creación de las ei, como la ger-
minación de las nuevas semillas que nos permiten percibir
una nueva sociedad, una nueva educación. Es el sentido más
profundo que tienen los proyectos autónomos alternativos
construidos desde “abajo” como lo definimos en el capítulo
anterior. Estos proyectos, sin embargo, no se construyen en
las condiciones ideales y, por lo tanto están sujetos a muchas
limitantes y desvíos, tienen que enfrentar una serie grande
de complicaciones reales que imponen resistencias, luchas,
desgastes, atrasos, cambios, redefiniciones.
2. Programa alternativo de Lecto-escritura: en primer lugar
dotar al maestro de herramientas para enfrentar y abatir
“la crisis general de lecto-escritura”; generar un manejo in-
tegral de los diferentes perfiles del lenguaje oral y escrito;
fortalecer el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, de
operaciones como síntesis, análisis, comparación, conclu-
sión, capacidad de interactuar, desarrollar la comprensión
lectora, contribuir a la formación integral del sujeto y pre-
pararlo para la transformación social, propiciando el traba-
jo colectivo como valor social y humano, a través de lecturas
y ejercicios diferentes y pertinentes.
3. La formación en el Educador Popular: debe pensarse siem-
pre como una formación alejada del academicismo (enci-
clopedismo) y del interés por los títulos que prevalece. Debe
organizarse pensando en el educador popular que se re-
quiere, en una formación constante crítica, comprometida

212
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

socialmente, para la creación de una ética militante. De-

sarrollar seminarios político-pedagógicos, talleres y cursos
también, que permitan fortalecer un currículo diferente,
“puesto que es el educador popular el motor de la transfor-
mación y debe de estar a la altura de las circunstancias”. El
educador popular se ha constituido en un espacio regular
que se realiza cada año, generalmente en el mes de julio,
y que convoca de manera abierta a los maestros michoaca-
nos, bajo la responsabilidad de la Comisión de Educación.
Se preparan cada año antologías que reúnen textos varia-
dos, análisis de prensa sobre las reformas o política edu-
cativa, artículos de fondo, materiales sobre pedagogía de
diversos autores, textos actualizados, clásicos, entre otros
que se distribuyen para el conocimiento y debate en las
mesas que se organizan, se presentan también una buena
cantidad de talleres de diversas cosas, se imparten algunas
conferencias centrales por investigadores invitados. Noso-
tros hemos participado en varios de ellos y la convocatoria
es siempre sorprendente pues reúne a veces a miles o cien-
tos de maestros.
4. Programa de los Centros para el Desarrollo de la Creatividad,
la Cultura, el Arte y el Deporte: en estos centros el desarro-
llo de todos sus componentes es parte de la concepción de
lograr una educación integral en todos estos aspectos. En
las comunidades existe una gran necesidad de contar con
espacios de este tipo que permitan desarrollar las potencia-
lidades de las personas.
5. Proyecto de Alfabetización Popular: “Instituir como elemen-
to principal del proceso de alfabetización la lectura de la
realidad antes que la lectura del texto. Enseñar a leer, escri-
bir y calcular en el papel de la realidad”. Un proyecto que los
maestros proponían encaminar hacia el desarrollo social y
cultural del pueblo y la cohesión de su organización colec-
tiva comunitaria.

213
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

6. Programa de Desayunos Escolares: este es evidentemente

un proyecto nacional que se estableció hace muchos años,
pero que había decaído en el país y que los maestros de la
sección XVIII se propusieron reforzar, exigir su ampliación,
para no sólo apoyar a las familias en el aspecto alimentario,
sino aprovecharlo en el proceso educativo para desarrollar
una nueva cultura nutricional, comunitaria, aprovechando
los recursos naturales locales; impulsando la creación de
huertos y granjas escolares, a la par de introducir el trabajo
voluntario y, finalmente, organizar a las comunidades para
exigir el cumplimiento de la entrega de los desayunos esco-
lares. Esto es algo muy presente en el trabajo de las ei y un
elemento que las caracteriza notablemente.
7. Programas de apoyo a los alumnos: son diversos plantea-
mientos de recursos exigidos al gobierno michoacano como
son calzado escolar para alumnos en municipios de alta mar-
ginación, becas para transporte, paquetes de útiles y unifor-
mes escolares, creación de albergues escolares y ampliación
de cobertura a las Misiones Culturales, mayor creación de
Centros de Desarrollo Integral Infantil (Cendis). Muchas de
estas demandas fueron suscritas (en las minutas copartitas
que analizamos en el capítulo 4) y apoyadas por el gobierno
de Lázaro Cárdenas, pero evidentemente han ido decayendo
y son cada vez mas difíciles de obtener.

El documento se extiende unas páginas más para apuntar los

componentes, objetivos, políticas y criterios básicos necesarios.
De manera muy sintética los reflejamos. Los cuatro grandes com-
ponentes a transformar serían: en primer lugar el propio proyec-
to propuesto a fin de constituir el programa, en todo su sentido,
que permita lograr un cambio sustancial en la educación y cul-
tura del Estado. El segundo es la “Reestructuración del sistema
Educativo”, lo cual implica el reordenamiento y saneamiento de
la estructura administrativa que logre establecer el compromiso

214
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

y la participación activa de todos los actores educativos. El tercer

punto retoma la necesidad de establecer una nueva normatividad
y el objetivo a lograr es el impulso para la institucionalización de la
Ley Estatal de Educación y Cultura. El cuarto punto hace referen-
cia a la necesidad de avanzar en la obtención de un financiamiento
suficiente como sustento de una verdadera educación. Programa,
gestión y administración, norma y financiamiento son los cuatro
elementos indispensables para pensar en un cambio real. Finaliza
señalando que:
el Programa de educación Democrático-popular debe ser el instrumento del
cambio que reclama el pueblo de Michoacán, por ello mismo, en su proceso de
diseño y puesta en marcha deberá realizar una amplia consulta con el pueblo
y sus organizaciones.

De esta manera podrá ser parte también de un programa democrá-

tico de Gobierno al que se aspire como sustento real de una profun-
da transformación educativa.

El Programa Democrático de Educación y Cultura

para el Estado de Michoacán (pdecem-2013)

Nadie libera a nadie, nadie se libera solo, los hombres se liberan

en comunión. Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo,
los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo. Por
eso la práctica docente debe forjar mentes críticas, audaces,
creativas, libres, desafiantes. No hay experiencia humana sin
una lucha, ni conflicto. El conflicto es hacer nacer nuestra
conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la
experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación
del status quo.
Paulo Freire, Cartas a quién pretende enseñar.

215
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

La educación no es la palanca de la transformación social, pero

sin ella esa transformación no se da. Ninguna nación se afirma
fuera de esa loca pasión por el conocimiento, sin aventurarse,
plena de emoción, en la constante reinvención de sí mismo, sin
que se arriesgue creativamente.
Paulo Freire, Cartas a quién pretende enseñar.

El pedecem es finalmente el programa máximo alcanzado, hasta

ahora, en el que se cimienta y expresa el conjunto de consideracio-
nes, meditaciones, experiencias, investigaciones, experimentos, lu-
chas, caminos y procesos desarrollados a lo largo de muchos años
que parten centralmente de la conquista por las fuerzas magiste-
riales democráticas de su sección sindical. Su consolidación, es de-
cir presentación y aprobación, se da en el VI Congreso Seccional
de Bases y el IV Congreso estatal Popular de Educación y Cultura,
en 2013. Este transcurrir, marca la transformación de una visión
de futuro puesta en un proyecto y, finalmente, convertida en una
realidad y un programa. Aspira a constituirse en el programa edu-
cativo para todo el estado a través de su capacidad para llevarlo
a todos los espacios de discusión y construcción de lo educativo,
es decir todas las escuelas de Michoacán. Gran paradoja, porque
2013 es el año en que, como su texto apunta, “se da el golpe de
muerte a la educación pública, gratuita, a la educación como un
derecho social y humano, así como a los derechos laborales resul-
tado de las conquistas históricas de los trabajadores y el pueblo de
México”. Más que una paradoja, constituye la respuesta necesaria
de un magisterio que se ha constituido en un sujeto seguro de su
caminar, sus objetivos y de sus propuestas. El constante proceso de
reformas iniciado con Carlos Salinas de Gortari, fortalecido por
Vicente Fox y Felipe Calderón, llega a su culminación con Enrique
Peña Nieto, y el 26 de febrero de 2013 se publican en el Diario Ofi-
cial las reformas al Artículo 3º y 73 de la Constitución, con graves

216
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

consecuencias en todos los planos laborales y educativos para los

maestros y la educación.206
Entonces 2013 es un año de grandes movilizaciones y empren-
dimientos magisteriales a lo largo y ancho de todo país donde la
confrontación con el Estado se agudiza y se convierte prácticamen-
te en una lucha frontal por la hegemonía del espacio educativo en
un intento de “echar para atrás”, derogar o paralizar las reformas,
tanto nacional como localmente. Lucha que se sostiene durante
más de tres años consecutivos, generando un caudal de estrategias,
actividades, plantones, marchas, foros, paros que eslabonan esos
momentos de una resistencia férrea. Los maestros michoacanos
protagonizaron también un rechazo bien organizado a la aplica-
ción de las pruebas enlace y las evaluaciones en todo el estado,207
así como tomas de casetas y carreteras, cierres de vías del ferrocarril
y sobre todo el puerto de Lázaro Cárdenas bloqueado.208 El magiste-
rio democrático en su conjunto levantó una correlación de fuerzas
tan favorable que prácticamente desde 2016 la reforma peñista en-
tró en una real suspensión.
Las primeras páginas y puntos del documento, inevitablemente,
se refieren al “país que tenemos” donde abordan los muy diversos
aspectos de la crisis, económica, política, ecológica y sobre todo

206
Los primeros análisis de un conjunto de conocidos investigadores se presenta-
ron en la Revista El Cotidiano núm. 179, mayo-junio 2013, uam-Azcapotzalco;
posteriormente han abundado en el sentido crítico múltiples textos, conferencias,
etc. en ese momento se popularizó la denominación de “mal llamada reforma”,
posteriormente se precisó que era, más bien, una contrarreforma profunda.
207
Prácticamente desde el pacto político entre E. Calderón y Elba Esther Gordillo
que culminó en la imposición del Acuerdo por la Calidad Educativa (ACE) en el
2008, el conjunto del magisterio democrático se movilizó constantemente imple-
mentando todo tipo de acciones, incluso el secuestro de las pruebas de evaluación,
particularmente en Michoacán.
208
Ver La Jornada y otros periódicos desde el 2013 reportan grandes movilizacio-
nes y sobre todo desde mayo a julio del 2016, en junio la confrontación nacional
llegó a producir la represión brutal y asesinato de 22 maestros y habitantes de
Nochixtlán, Oaxaca. Hérnández Luis, la novena Ola magisterial, ediciones Para
leer en Libertad, México, 2016 y César Navarro, coord., Reforma sin Futuro, upn,
México, 2017.

217
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

social provocada por los últimos gobiernos. Perfilan un panorama

nacional con los trazos certeros, cifras, actores y hechos principa-
les, de quienes han venido haciendo estos balances frecuentemente.
Parte de los procesos de desmantelamiento social y acorralamien-
to de los trabajadores son denunciados con claridad. La unilateral
imposición de una seudo-evaluación como mecanismo de ingreso,
promoción y permanencia que constituye el núcleo duro de la re-
forma educativa peñista, pone en marcha a grandes contingentes
magisteriales, los ya consolidados y muchos nuevos, todos com-
parten y coinciden en el análisis. Como nunca antes vastos grupos
magisteriales abordan el análisis y rechazo a las políticas educativas
en todos los sentidos y por ello mismo adquiere un significado im-
portante la presentación de proyectos alternativos.
En el punto IV del texto se presenta el Nuevo Modelo Social (el
país que queremos) como premisa que sustenta el siguiente pun-
to que no es otro que el Nuevo Modelo Educativo. El país que los
maestros michoacanos quieren parte de las nociones de lo que im-
plicaría una “nación soberana y emancipada, libre de explotación y
que pone en el centro la formación de un ser humano culto, libre y
pensante”. Desde el inicio de su propuesta la educación forma parte
de esa posibilidad de transformación. Una nueva sociedad donde
los educadores asuman un papel trascendental: “los educadores
populares, democráticos, cultos y comprometidos con las causas
justas para el pueblo”. Se proponen ser agentes de cambio antes de
y después para una nueva sociedad.

Pugnamos por la construcción de un poder social, hablamos de trabajadores

y pueblo ejerciendo su soberanía, construyendo su mandato en una república
plurinacional, con un régimen democrático de cuatro poderes que garanticen
una vida digna para todos. El cuarto poder es precisamente el poder social.

En estas concepciones podemos apreciar que la sección 18 se des-

pliega como un movimiento social de bases con una visión que
se fundamenta en consolidar el poder popular como fuerza de
transformación y que comparte muchos de los planteamientos de

218
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

los movimientos sociales latinoamericanos. Señala claramente

también su carácter anticapitalista y plantea:

Ésta fuerza social va acompañada de un proyecto político cuya tarea central

es desarrollar una economía solidaria popular, que rompa con la lógica de
ganancia del capital y garantice las necesidades básicas de la población […]
gobiernos al servicio del pueblo, una refundación civilizatoria, la reconstruc-
ción del tejido social colectivo y comunitario, la armonía con la naturaleza, en
suma una nueva patria.

En esta visión se colocan a la par de las numerosas propuestas que

fluyen desde los movimientos sociales que han adoptado diversos
análisis y al referirse específicamente a la refundación civilizato-
ria recogen el planteamiento de Wallerstein209 retomado por mu-
chos movimientos sociales, en torno a que en este momento nos
encontramos en una crisis civilizatoria total como expresión de la
multidimensional crisis mundial iniciada en 1968 y la consecuente
llegada del modelo de capitalismo neoliberal.
El Nuevo Modelo Educativo, que abarca el punto V, se sustenta
a través de un recorrido por los antecedentes, que ya hemos reali-
zado, que arrancan en las luchas sindicales de los años cincuentas,
sesentas, 1968 y los setentas, subrayando el significado de las luchas
de Genaro Vázquez y Lucio Cabañas. La importancia decisiva de la
consolidación de la cnte y específicamente en Michoacán la crea-
ción de los Consejos Centrales de Lucha, así como posteriormente
el Movimiento de Base de los Trabajadores de la Educación de Mi-
choacán y la conquista de la sección sindical. El pps es mencionado
siempre en su carácter de documento fundacional en todo sentido, a

209
Definición establecida por Wallerstein a partir de su análisis de la crisis iniciada
desde 1968, crisis que se despliega en todos los espacios sociales, culturales, y por
ello se convierte en civilizatoria, marcando una etapa de transición, ver Immanuel
Wallerstein, El capitalismo histórico y movimientos antisistémicos. Un análisis del
sistema-mundo, Akal, Madrid, 2004 y en Carlos Aguirre Rojas “Immanuel Wallers-
tein y la perspectiva crítica del ‛análisis de los sistema-mundo’”, Revista Colombia-
na de Sociología, 2010.

219
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

través de las seis tareas que plantean y que conforman la definición

central de todo su compromiso. Se enumeran los avances logrados
en los diferentes momentos, asambleas y congresos, sobre todo los
congresos seccionales de bases que van marcando los pasos y pro-
cesos que los definen. De manera destacada subrayan también la
importancia de haber logrado implementar y poner en marcha los
diferentes proyectos: ei, cdccad, dli, los centrales. Es decir que el
Nuevo Modelo Educativo para la sección XVIII se sustenta en un
largo proceso de luchas magisteriales y populares y lo fundamenta
como parte de un cambio social.
Mencionan los diferentes textos elaborados: primero el piec,
Proyecto Integral de Educación y Cultura, seguido del ptei, Progra-
ma de Transformaciones Educativas Inmediatas, producidos en los
años noventas, para llegar al más consolidado el pted o Programa
para la Transformación Educativa Democrática, que ya revisamos.
El pdecem es pues la síntesis enriquecida de todo este largo proceso
y como requisito inicial señalan de nuevo los principios sociales y
políticos que lo animan para “alcanzar la soberanía nacional popu-
lar y una vida digna y plena para todos los mexicanos”.
Para la formación integral del ser humano los perfiles210 que pre-
sentan, como arranque de la propuesta, deben “potenciar el desa-
rrollo de múltiples hábitos en el ser humano, en su hacer, pensar y
sentir, que tienen que ver con la formación de un ser social con iden-
tidad y autonomía colectivas”. Los perfiles que deben lograr para la
formación integral del ser humano son:

• Físicamente sano, constructor de relaciones igualitarias.

210
Todo plan de estudios de cualquier nivel y modalidad conlleva los perfiles es-
perados o perfiles de egreso como la meta a alcanzar, los perfiles deben recorrer el
currículo en su conjunto. En cuanto a los perfiles de ingreso que también aparecen
en los programas, los maestros michoacanos señalan en diferentes espacios que
hemos recogido que el maestro debe sobre todo reconocer los saberes del niño y
su comunidad como premisa básica de su trabajo, sin preconcebirlos u homoge-
neizarlos.

220
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

• Laborioso habituado al trabajo, colectivo, creador, desaliena-

do y con actitud científica.
• Con un desarrollo lingüístico integral, conocedor de la lengua
nacional, del desarrollo histórico de las lenguas originarias y
las maneras de significar el universo y la vida.
• Ético e inteligente.
• Afectivo y sensible.

Otro elemento central a considerar en el currículo son las dimen-

siones que lo atraviesan y que ellos denominan dimensiones pe-
dagógicas y líneas estratégicas, que implican el sentido que debe
desarrollarse al abordar diferentes conocimientos, así como las lí-
neas estratégicas. Las dimensiones son:

• Económica: “la intención pedagógica de esta dimensión es la

de practicar desde la escuela una ciudadanía que lucha por
un desarrollo económico productivo y sustentable, sin explo-
tación, equitativo y liberador, armonizado con los desarro-
llos ecológicos”. En muy diversos contenidos y ejercicios los
maestros pueden abordar los efectos nocivos y destructores
del capitalismo actual y construir por el contrario las pro-
puestas diferentes.
• Política: “tiene el propósito de practicar desde la escuela con
estudiantes, padres de familia y comunidad, una ciudadanía
democrática que ejercite de manera cotidiana una cultura
de participación en procesos organizativos y en definición y
organización de los mismos”. De la misma manera que seña-
lamos anteriormente, los maestros pueden en primer lugar
analizar las prácticas políticas antidemocráticas, represoras y
muchas veces violatorias de todo derecho que caracterizan
sobre todo los últimos años y en contrapartida ejercer incluso
prácticas democráticas como lo que ellos llaman la “república
escolar” o “la asamblea escolar” las reuniones de evaluación y
planeación.

221
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

• Social: conectando las materias impartidas con los problemas

sociales para “desde la escuela pretendemos contribuir a la
formación de un sujeto colectivo, sensible y conocedor de los
problemas de su comunidad, de su nación y de la humanidad
entera, capaz de plantear soluciones y participar en la trans-
formación de la realidad”.
• Cultural: la cultura nos afirma en la lucha permanente para
producir nuestra existencia y tornarla siempre más signifi-
cativa para las generaciones que aún no nacen y nos permite
reconocer la identidad personal, comunitaria, nacional y re-
crearla en múltiples expresiones locales, regionales, estatales
y nacionales.
• Ecológica: desde la escuela nos proponemos contribuir al
reconocimiento de una gran comunidad de seres vivos que
comparten una responsabilidad hacia el bienestar presente y
futuro de la humanidad y del mundo viviente en su amplitud,
fortalecer el espíritu de solidaridad humana al vivir con gra-
titud para el regalo de la vida y con humildad con respecto al
lugar que ocupa el ser humano en la naturaleza.
• Cosmogónica planetaria: “está relacionada con nuestro pro-
yecto político cultural y de la vida en harmonía con los demás
seres vivos, con el planeta y con el universo, esto relacionado
con el proyecto emancipatorio, con nuestra utopía”. Significa
adentrarse en las nociones que deben realizarse para lograr
una vivencia comunitaria dirigida al buen vivir, aprender co-
lectivamente a crear el estadio del buen vivir, el bien común, y
la vida en armonía con el resto de los seres vivos en la natura-
leza. Es el objetivo del proceso educativo transformador y de
ahí se plantea su carácter contrahegemónico.

Estas dimensiones deben estar presentes a lo largo de toda la

currícula y explicitarse a través de contenidos específicos como re-
ferencias en diversos temas trabajados y planificados por los maes-
tros. Las dimensiones se desdoblan en elementos que denominan

222
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

líneas estratégicas,211 para cada dimensión apuntan cerca de diez

líneas, aunque las líneas social y cultural rebasan los 20 puntos. Las
líneas en general se presentan bajo un formato de “lluvia de ideas”
donde se enlistan un conjunto de puntos que señalan posibles ele-
mentos y caminos para el desarrollo de la currícula, sin jerarquizar-
los, ni ordenarlos, algunos refuerzan objetivos, otros son de orden
metodológico. Hemos anexado el documento del pdecem por su
importancia para ser consultado más a detalle, por lo tanto aquí
tomaremos sólo algunos de los elementos,, los más representativos.

• Dimensión social, la comunidad que construye justicia social:

- Sujeto que pone en práctica proyectos comunitarios que

busquen el desarrollo endógeno de las comunidades para
resolver las necesidades más sentidas de autosuficiencia y el
intercambio de productos. Esta línea por ejemplo, de acuer-
do con los maestros entrevistados se trabaja en diferentes ni-
veles con los alumnos desde primaria hasta la secundaria, en
construcción de conocimientos en diferentes materias, en los
talleres y con los padres de familia, se analizan las necesidades
que existen, sus causas y consecuencias, y se trabajan solucio-
nes comunitarias colectivas al alcance posible.
- Sujeto que se educa para la salud comunitaria y escolar in-
tegral a nivel predictivo, preventivo y curativo; -sujeto que
mejora las condiciones y hábitos nutricionales hacia la buena
alimentación; -sujeto que conoce y ejerce el sistema de dere-
chos humanos, laborales y sociales, las garantías individuales
y las libertades democráticas, como acción comunitaria que

211
Definen las líneas como:
lo mínimo indispensable del conocimiento humano que debemos saber para una
buena actuación en cada una de las dimensiones comunitarias, constituyen un esfuerzo
por estructurar un currículo desde las resistencias del pueblo, recogen los grandes
problemas que se viven desde lo local y se transforman en contenidos con el propósito
de que estos no estén desligados de su contexto.

223
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

restituye el pleno derecho a vivir dignamente; son tres líneas

de trabajo que los maestros logran desdoblar con bastante
capacidad en diferentes temas y que caracteriza no sólo a las
ei sino al conjunto de escuelas renovadas de la Red.
Esta línea de trabajo estratégico de los maestros es bastante
ambiciosa, está integrada por 23 puntos que dibujan la for-
mación de un sujeto que conoce y tiene las herramientas cul-
turales sociales y organizativas necesarias para mepujar hacia
el cambio social. Evidentemente estas líneas apuntan a que,
en un primer momento, el propio maestro debe ser el que las
asuma como forma de pensameinto y vida, como determi-
nación teórico-práctica y ellos mismos convertirse en esos
sujetos que pueden perfilar esos trazos junto con sus estu-
diantes y padres de familia para la comunidad. Por ello su
última línea expresa que apuntan a un “–sujeto que conoce el
papel de la utopía popular, del imaginario que desde la parti-
cipación comunitaria, del pensamiento latinoamericano y de
los movimientos de los indignados se formula en el mundo”.

• Dimensión cultural, la comunidad cultural y el rescate de la

identidad, la comunidad lectora y pensante: –promover una
actitud de búsqueda y asombro como requisitos para poten-
ciar una actitud investigadora y transformadora; –establecer
proyectos científicos y técnicos que sean necesarios para la
escuela y la comunidad, develar la importancia que adquiere
el uso racional e irracional de la ciencia y la tecnología. –Pro-
mover la creación y ocupación de espacios para las diversas
manifestaciones culturales de la comunidad. –Incorporar
el juego, el canto, el baile, entre otros al proceso educativo
orientado a la socialización, la colectividad, la creatividad y
la expresión para eliminar la competencia y el egocentrismo.
Estas tres líneas reflejan una concepción diferente de cultura
como parte integral de la formación humana y un empeño
en superar la visión estrecha que prevalece en los programas

224
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

oficiales, en los que el desarrollo cultural se reduce a organi-

zar un bailable para el Día de las madres.
- Esta línea parece ser una de las más importantes pues integra
31 puntos para los posibles trabajos a desempeñar, los maestros
michoacanos en sus debates y planteamientos señalan reitera-
damente que un problema nodal del magisterio en su con-
junto y de las escuelas es el despojo cultural brutal al que han
sido sometidos, a la par de la población, particularmente des-
de los años ochentas. Al respecto apunta Manuel Pérez Rocha:

Además de los perjuicios económicos, sociales, materiales y medioam-

bientales que ha generado el neoliberalismo, a su cuenta debe cargarse
también el empobrecimiento de nuestro horizonte de pensamiento y de
la generalización de una visión superficial y falsa de los retos educativos y
culturales de nuestro tiempo.212

Por ello insisten en reforzar su reconstrucción desde múltiples

posibilidades y aproximaciones. Aspiran a que el maestro, los es-
tudiantes, sus padres, la escuela y la comunidad puedan recono-
cer “los desarrollos culturales de los pueblos del mundo y de los
pueblos de México para dimensionar la gran riqueza cultural que
la humanidad ha generado a lo largo de su existencia y de la cual
somos portadores”. De nuevo un reto muy justo y necesario, pero
complejo de alcanzar.
En los salones de clase los maestros han elaborado con senci-
llas cartulinas de colores un cuadro donde recogen y plasman las
diferentes dimensiones y las áreas y los ejes temáticos que deben
abordar sistemáticamente en los procesos de enseñanza-aprendiza-
je, tal vez como recordatorio permanente, tal vez como un recurso
didáctico de apoyo. Presentamos dos de los cuadros-esquemas que
tomamos en una de las aulas de la escuela de Chamacuero:

Manuel Pérez Rocha, “Crítica y Autocrítica de la Educación”, en César Navarro

212

coord., Reforma sin futuro; upn, México, 2017.

225
 Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Figura 2. Áreas y ejes temáticos

Ciencias
subtemas

Matemáticas
Sociales
subtemas
subtemas
Desarrollo
linguistico Áreas y ejes Cultura
subtemas temáticos subtemas

Líneas estratégicas Actividad Educación física

de desarrollo para transformadora subtemas
proyectos subtemas
Arte
subtemas

Figura 3. Dimensiones

Ecológica
Características y líneas
de desarrollo

Política
Características y líneas
Cultural de desarrollo
Características y líneas Dimensiones
de desarrollo
Social
Características y líneas
de desarrollo

Cosmogónica planetaria
Características y líneas
de desarrollo

226
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

En el punto VI presentan el Nuevo Modelo Pedagógico,213 que de-

finen como

la puesta en práctica de nuestro diseño curricular en el espacio escuela-comu-

nidad con redes de producción basadas en el trabajo humanizado, en la asam-
blea áulica, escolar y comunitaria, como elemento central para ir prefigurando
la nueva patria y la agenda nacional en al cual se participa, la puesta en práctica
de las redes de producción artística […] para el logro de una actitud transfor-
madora que tiene como base un desarrollo neuronal pleno, un desarrollo lin-
guísitico, razonamiento crítico que permita la transformación de la realidad.

El pdecem propone que en el ámbito de la escuela, considerado

como el espacio de transformación, se trabajen como elementos
para el cambio, las relaciones escuela-trabajo y teoría-práctica, y
la integración de la escuela a la comunidad con la formación de
habilidades intelectuales y desarrollo de valores sociales, culturales
y científicos.
Como señalamos anteriormente la primera pieza central del
cambio es el maestro: “En lo que respecta a la transformación del
educador en educador popular, debe integrar tareas de formación,
capacitación, investigación e innovación encaminadas a la reedu-
cación del educador partiendo de reconocernos como educadores-
trabajadores-pueblo”. La segunda pieza nodal es la “organización

213
Modelo pedagógico se define frecuentemente como “una forma de concebir
la práctica de los procesos formativos en cualquier institución educativa” y tam-
bién como “una construcción mental mediante la cual se organiza, reglamenta
y normativiza el proceso educativo, define que se debe enseñar, a quienes, con
que procedimientos, en que horas, con cuál reglamento disciplinario, a los efectos
de “moldear” ciertas cualidades y virtudes en los estudiantes. Estos modelos son
efecto y síntoma de la concepción del mundo y de las ideas que enmarcan la vida
intelectual y la circulación de saberes científicos y filosóficos en cada sociedad his-
tóricamente determinada”. Ver Aguilar Vargas, Carreño Cardozo, et al. Rediseño
curricular por ciclos; Edit. Magisterio, Bogotá, 2012. En múltiples clasificaciones
o catálogos de los diferentes modelos pedagógicos aparece siempre el denomina-
do modelo social, o modelo social participativo, modelo crítico social y también
social cognitivo.

227
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

de la comunidad”, para la cual se deben superar los elementos que

rompen la “separación de la escuela con la vida”, para poder des-
plegar de manera colectiva las líneas estratégicas que permitan pre-
figurar la nueva sociedad. Aquí, como en puntos anteriores y en
otros documentos, se hace mención a que su propuesta es la de
un programa educativo democrático-popular y que los maestros en
realidad deben constituirse en educadores populares, esta noción
se inscribe entonces en la línea tradicional desarrollada en América
Latina y que ha constituido todo un paradigma. Vale la pena, por lo
tanto detenerse y abrir un paréntesis dentro del propio documento
para ampliar la noción de educación popular que atraviesa por este
y otros textos y que puebla el lenguaje y pensamiento de los docen-
tes michoacanos.
Adriana Puiggrós214 hace en varios libros un recorrido histórico-
analítico de la educación popular en Latinoamérica, una síntesis
apretada de sus reflexiones nos permite dimensionar la impor-
tancia que tiene esta experiencia. Plantea que siempre existieron
experiencias de educación popular y planteamientos pedagógicos
alternativos y cuestionadores, aún en época de la colonia. La mayo-
ría ha estado vinculada a ciertas propuestas políticas (anarquistas,
izquierdas, movimientos sociales) pero todas contenían el germen
pedagógico de que la educación contribuye a la transformación so-
cial. Ha sido parte de una lucha permanente en contra de la visón
dominante oficial de la educación: positivista, conductista, desarro-
llista y ahora neoliberal. Señala tres raíces o tendencias que la ani-
man: la primera con Anibal Ponce el conocido autor argentino de
Educación y lucha de clases, aunque aún cruzado por el positivismo
imperante; la segunda vinculada a la III Internacional y el modelo
clásico socialista encabezada por Julio Antonio Mella y Farabundo

214
Ha publicado varios textos al respecto: La educación popular en América Latina,
Nueva Imagen, México, 1984; “Discusiones y tendencias de la Educación Popular”,
Revista Nueva Antropología, vol. VI, núm. 21, junio, 1983; La fábrica del conoci-
miento: relación educación trabajo, Buenos Aires, 2004; De Simón Rodríguez a Paulo
Freire educación para la integración iberoamericana, Colihue, Bs As., 2015.

228
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

Martí y el movimiento argentino de reforma universitaria que dio

lugar a la fundación de importantes universidades populares,215 la
tercera raíz con José Carlos Mariátegui y la fundación de un marxis-
mo propio latinoamericano. En este periodo destaca la experiencia
única de la escuela Warisata en el altiplano de Bolivia que combina
con el ayllu inca los principios sociales de la escuela-trabajo-taller,
educación politécnica-científica, integral y política.216 A partir de
los años sesentas la educación popular se irá identificando con los
planteamientos centrales de Freire y la Teología de la Liberación, y
ampliará también sus marcos de acción y reflexión a través del tra-
bajo de educación realizado por los propios movimientos sociales.
Para seguir el paso al desarrollo de la educación popular, señala
Puiggrós

es necesario analizar meticulosamente los gérmenes de los discursos pedagó-

gicos transformadores que producen las clases y grupos oprimidos dentro y
fuera de las instituciones educativas”. Por otra parte “El educador popular y
el político se encuentran en el mismo terreno, es decir, la realidad compleja
de la sociedad y el saber popular, terreno constituido por el conocimiento que
tienen las masas de las contradicciones por ellas vividas y éste, por confuso que
sea, será el elemento alternativo para lograr un consenso activo y la concreción
de una propuesta.

Una definición general de educación popular sería:

Una concepción político pedagógica que está éticamente enraizada en el pen-

samiento y en los valores emancipadores, proclama que la participación y el
diálogo son el camino para la generación de un conocimiento válido y para

215
Hoy día la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo, se proclama heredera
y continuadora de esa corriente y mantiene un seminario permanente de educa-
ción popular para el cuál ha publicado varios cuadernos donde recopila intere-
santes materiales de Claudia Korol, Esther Pérez, Fernando Martínez, Frei Betto,
entre otros.
216
Señala Puiggrós que incluso el general Cárdenas la conoció y apoyó.

229
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

la constitución de sujetos liberados de las diversas formas ancestrales de do-

minación y enajenación, y por lo tanto el camino hacia un mundo más justo,
libre y humano.217

Los principios que sustentan el modelo plantean que la educación

será:

1.- el medio fundamental para la integración de las culturas nacionales y el de-

sarrollo de sus tradiciones universales, democráticas y emancipadoras; 2.- una
garantía para sostener la soberanía nacional y el bienestar del pueblo; 3.- un
factor determinante para la formación armónica y plena de las facultades del
ser humano […] individuos con un profundo amor a la patria y un arraiga-
do sentido de solidaridad social. Específicamente el Sistema Educativo Esta-
tal “orientará su actividad hacia la formación de un ciudadano michoacano
orgulloso y comprometido con el desarrollo de su estado, país y del mundo;
consecuente con los valores democráticos y manifestaciones culturales de los
pueblos; abierto a los cambios dirigidos a lograr una vida justa y plena; […]
con capacidad para decidir de forma autónoma, tomando en cuenta los inte-
reses individuales y sociales y de responder por las consecuencias de sus ac-
tos ante sí mismo, ante su familia y ante la sociedad. Por último este sistema
educativo estatal debe garantizar una formación cultural y científica (abordar
la ciencia de frontera) de manera que se constituyan masivamente corrientes
de primer nivel en todas las ramas del conocimientos y la creación humanas.

No son sencillos los principios a los que aspiran los maestros mi-
choacanos, sin embargo se colocan en la perspectiva de avanzar en
primer lugar a recuperar y restaurar a los procesos educativos las
capacidades y valores secuestrados por la educación neoliberal.
Principios que se completan con los enunciados muchas veces
en sus otros documentos: la educación será obligatoria, gratuita,

217
Martha Alejandra Delgado, Maria Isabel Romero y José Ramón Vidal compila-
dores, ¿Qué es la educción popular?, Editorial Caminos, La Habana, 2008, particu-
larmente interesante los textos y entrevistas de Esther Pérez y Fernando Martínez.

230
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

laica, científica, universal, integral, democrática, popular, patrióti-

ca, equitativa, pertinente y humanista. Vale la pena subrayar lo que
entienden por una educación humanista: “Restituyente del derecho
a pensar en libertad. Garante del desarrollo de las dimensiones per-
sonales y colectivas del sujeto: el ser, el hacer, el pensar, el decir, el
sentir, hacia la plena dignificación de la condición humana”.
Los tres grandes planos de transformación se realizan a través de:

1. Relación teoría-práctica, se parte de la convicción de que la

mejor validación del conocimiento parte de su relación con
la realidad, con una práctica determinada, “la relación teoría-
práctica implica vivir, experimentar, reflexionar, sistematizar,
lo que pensamos y hacemos, el cómo nos organizamos, la
relación entre las actitudes y los valores”. Ponen varios ejem-
plos, entre ellos que si se quiere educar para la democracia
no basta con revisar los conceptos y las luchas históricas por
conquistarla, hace falta vivirla en la escuela, construir una
escuela con ambiente participativo, democrático y respe-
tuoso; educar para la colectividad debe implicar construir
en la escuela un proceso para la comunicación dialógica, la
creatividad, la justicia y la reconstrucción de la esperanza.
“la sistematización de estas experiencias que nos permitan
ir construyendo y reconstruyendo en una relación dialéctica,
tanto la teoría, como la práctica”.
Con la relación teoría-práctica, se integran el pensamiento,
los conocimientos con la planeación y la realización de acti-
vidades educativas, se sistematizan las experiencias, se pro-
blematiza, se puede dar un primer nivel de conceptualización
que permita mejorar los procesos mismos de experiencia y
enriquecimiento teórico, entre otros. La relación permanen-
te de teoría y práctica, afirman les permitirá “acercar lo más
posible la utopía a la realidad”.
2. Relación escuela-trabajo, el trabajo como principio educativo
se vuelve eje central de este nuevo proyecto, “para la cons-

231
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

trucción de nuevas relaciones sociales” ajenas a la cadena

de explotación capital-trabajo, como ya han señalado en los
otros documentos. “El hombre se vuelve creativo y creador a
través del trabajo entendido como la producción material y
espiritual de la existencia. La transformación de la naturaleza
a través del trabajo no está apartada de la transformación del
hombre mismo”.
3. Vinculación con la comunidad, aclaran que más que una vin-
culación, los educadores populares deben lograr ser parte
integrante de la misma, “vivir su cultura y su pensamiento”,
participar en sus procesos organizativos. Esta orientación de-
jaría de cobrar sentido pues al realizarla, “el educador y la
escuela son la comunidad misma”.

Para establecer los fundamentos del pdecem, apuntan a un con-

junto de libertadores de México y América Latina, así como a pen-
sadores significativos como son Mariátegui, Freire, Makarenko,
Pistrak, Amilcar Cabral, Rafael Ramírez, Moisés Sáenz, entre otros.
Así como la incorporación de experiencias que ya hemos apuntado
como las de los Caracoles del ezln, el mst y sus escuelas, entre
otros. Como fundamento señalan las diferentes pedagogías que
asumen para sustentar su concepción y prácticas: ternura, libera-
ción, cultura, trabajo y movimientos sociales; que ya hemos ana-
lizado previamente pues las definieron en el pted. Finalmente el
programa aterriza en presentar brevemente la Caracterización de las
Disciplinas del conocimiento y su estudio:

• Desarrollo Lingüístico Integral: planteada oficialmente para

desarrollar en los estudiantes, maestros y comunidad “el uso
de la palabra propia y común para la libre expresión de las
ideas y para comunicarse en forma oral, escrita, corporal y
gráfica. Para entender la realidad verbalizarla e idear pro-
puestas”.

232
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

• Matemáticas: se debe desarrollar el razonamiento lógico-ma-

temático, principalmente, “dotar de herramientas para rea-
lizar la investigación científica y usar los números, gráficos,
tablas y demás instrumentos matemáticos como un lenguaje
para expresar la realidad”.
• Ciencias: se debe abordar la enseñanza de las ciencias al re-
flexionar que, si bien la educación popular, integral y cien-
tífica debe prestar atención al sentido común y centros de
interés de trabajadores y pueblos, también es claro que en
estos “saberes previos” debemos saber distinguir las influen-
cias alienantes del régimen y los sesgos analfabetizantes de los
perfiles culturales y los sentidos transformadores. Se trata en
todo caso de poder compaginar el rescate de las conciencias
personales y colectivas de las comunidades con los elementos
científicos integrales que explican los fenómenos de la reali-
dad compleja del mundo.218
• Sociedad: la construcción del conocimiento en esta área tie-
ne como objetivo no sólo razones del orden cognitivo, como
acrecentar el acervo de conocimientos, sino también de orden
ideológico-político, dado el papel nodal que juega la ense-
ñanza de la historia “sobre todo la historia patria -señalan- en
el desarrollo de principios. Considerar el desarrollo histórico
de la humanidad para construir conclusiones políticas acer-
tadas para actuar responsablemente”.

218
Creemos que el punto expresado de esta manera implica el reconocimiento
de que hay que buscar un equilibrio en la recuperación de los saberes comunita-
rios o populares, porque a veces ciertas creencias tanto religiosas, como acientí-
ficas, o prejuicios de género e influencias políticas, también forman parte de las
concepciones populares con arraigo profundo, es importante este señalamiento
porque a veces se idealiza el proceso de concebir que toda concepción popular es
correcta. Al decir que la escuela será laica, científica y por la transformación social,
están señalando también principios que muchas veces chocan con lo profundo
de nuestras comunidades como veremos en las entrevistas. Por citar un ejemplo,
en Michoacán hace unos años una comunidad integrada por testigos de jehová,
destruyó totalmente una escuela pública.

233
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

• Cultura: debe proveer la capacidad de reflexionar sobre sí

mismo, “reconociéndose como un ser específicamente hu-
mano, racional, crítico y éticamente comprometido. Ser
capaz de discernir los valores y los principios y tomar posi-
ción”. Potenciar que el sujeto, individual y colectivo se reco-
nozca como un proyecto inacabado pero que busque nuevas
significaciones y sea capaz de crear obras que trasciendan su
individualidad.
• Actividad transformadora: es el espacio donde deben desarro-
llarse las diferentes actividades productivas colectivas, apli-
cando los conocimientos adquiridos. “Conocer los recursos
que hay en el entorno para aprovecharlos de manera racional
y promover la creación de nuevos recursos a partir de la vo-
cación productiva de la región”.
• Arte: “es un modo de expresión en todas las actividades esen-
ciales. Es una forma de conocimiento tan precioso para el
hombre como el mundo de la filosofía y de la ciencia”.

El objetivo general del proceso de formación-participación es:

potenciar en los niños y jóvenes la capacidad de hacer cosas nuevas, no sólo

repetir lo que han hecho otras generaciones: sujetos que sean creativos, inven-
tivos y descubridores, además de contribuir en la formación de mentes que
puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca.

Para construir los contenidos específicos de estos espacios discipli-

narios, se plantean en el programa que se ha estado sistematizando
las experiencias de dli y las ei para la conformación de los planes y
programas por grado junto con los materiales requeridos para los
educadores y educandos. Todo ello concebido no como un material
“inamovible y único” sino como apoyo didáctico en permanente
enriquecimiento, reformulación y fortalecimiento. Hacen una re-
flexión crítica al hecho de que muchas veces los materiales de los
planes y programas oficiales recogen las propuestas (impuestas)

234
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

por organismos internacionales, por corrientes de moda, que no

toman en cuenta los contextos específicos y diversos de nuestro
país. Por esta misma razón cobra una importancia especial el hecho
de que se plantee que es el educador mismo a partir de su conoci-
miento y experiencia el que se convierta en el hacedor, diríamos,
el que participe activamente de esta elaboración “basándose en la
transversalidad y la transdisciplinariedad”. Esto implica tener la
capacidad de visualizar la conformación de las propuestas como
proyectos comunitarios “en sus niveles nacional, estatal, regional,
municipal, comunitario, escolar y áulico”.
Rechazan totalmente el sistema de evaluación de opción múl-
tiple estandarizada y homogeneizante que han desarrollado la sep
y el inee en los últimos años, rechazan la evaluación llamada de
resultados. Apuntan a una evaluación integral de los procesos edu-
cativos que incluyan a la comunidad escolar y sus condiciones, una
evaluación que permita retroalimentar y enriquecer el propio pro-
ceso así como las nuevas estrategias a seguir. La autoobservación, la
autoevaluación, la reflexión y valoración realizadas en el colectivo
son parte fundamental de este proceso.
En el punto VII Modelo didáctico se aterriza en el proceso educa-
tivo áulico escolar y comunitario como modelo social, pedagógico
y educativo en el diario acontecer mediante la relación teoría-prác-
tica, práctica y práctica productiva, escuela-trabajo, todo ello a par-
tir de la elaboración del plan global, el plan anual y el plan de clase
donde deberán especificar todos estos elementos.
El trabajo de planeación a su vez es concebido como un trabajo co-
lectivo conjunto con los maestros, estudiantes, padres y comunidad.
El Plan Global o general es de carácter más permanente, se relaciona
con las líneas estratégicas de trabajo en las diferentes dimensiones
para los procesos de transformación, tienen que establecerse y adap-
tarse al funcionamiento y organización escolar, hasta la definición y
selección de los métodos de enseñanza y los temas a tratar.

235
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

El Plan Anual,

es la traducción de la planeación global a un plan de acción limitado a un

periodo determinado de tiempo, generalmente el año escolar y debe incluir la
previsión de todas las acciones pedagógicas y administrativas, presupuesto y
búsqueda de mayores recursos, distribución de tareas, cronograma de clases,
proceso de evaluación, planeación de clases y de trabajos colectivos.

La planeación de las clases tienen que ver con todo lo relativo especí-
ficamente al aula: temas, contenidos, metodología, recursos didác-
ticos, evaluación, entre otros

este plan se desdobla desde lo más general que es el plan del curso para el año
completo, el plan por semestre o bimestre, hasta el plan por unidades temáti-
cas u otras, para llegar al plan por semana y por día.

Representa un enorme trabajo a realizar colectivamente por los

maestros en la escuela. Su primer reto es romper los hábitos de
planeación introducidos por la sep que la han convertido en una
actividad burocratizada e individualizada, que no tiene mayor sig-
nificado y repercusión sobre los procesos docentes. La planeación
colectiva exige muchas horas de dedicación y la capacidad de escu-
char, debatir y acordar.
Es la primera vez que aparece en los textos revisados el plan-
teamiento sobre la necesidad de la planeación, en sus tres niveles,
como una tarea central del maestro entendida como instrumen-
to para aterrizar o concretizar, las propuestas. La importancia que
tiene y la dedicación que le ponen a esta actividad, la vimos clara-
mente en las entrevistas realizadas a los maestros de las ei, como se
reflejará en el capítulo 4. Por ello pensamos que sería valioso pre-
sentar algunos planteamientos en torno a esta actividad educativa.
Las definiciones más generales sobre la planeación establecen que
ésta se encarga de especificar los fines, objetivos y, metas del pro-
ceso educativo o programa para convertirlos en prácticas docentes

236
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

específicas, pues permite definir qué hacer y con qué estrategias y

recursos. La planeación educativa en la visión institucional, implica
la interacción de diferentes dimensiones:

la dimensión social establece la necesidad de tomar en cuenta la sociedad y los

cambios que experimenta, la dimensión técnica establece los usos de la tecno-
logía pedagógica disponible y la dimensión política señala que debe atender a
los marcos normativos existentes, entre otras.219

La planeación es un elemento indispensable para la orientación

de todas las acciones vinculadas con la organización escolar. Debe
abordar los problemas y condiciones del proceso de enseñanza
pues un maestro que logra planear correctamente y atender a los
diferentes requerimientos, puede hacer la diferencia en el cumpli-
miento de las metas educativas.220
Como punto final los maestros presentan VIII.- Condiciones
Necesarias para la Transformación. En donde muestran de manera
organizada, jerarquizada lo que han señalado en otros documentos
y entrevistas, es decir lo que consideran las condiciones necesarias
(indispensables) para sostener y consolidar el programa y las accio-
nes concretas que implica:

• Condiciones formativas, desarrollar en los educadores po-

pulares los conocimientos, capacidades, actitudes, valores y
habilidades politécnicas, laborales, pedagógicas, políticas, éti-
cas, culturales, multifacéticas.
• Condiciones materiales, lograr un incremento en los presu-
puestos educativos para la construcción, mantenimiento y
equipamiento de la infraestructura educativa, así como de la
publicación y distribución de materiales didácticos.

219
Totalmente diferente la percepción y significado de las dimensiones aquí seña-
ladas en una perspectiva tradicional con las presentadas por los maestros michoa-
canos. Ver en dgespe.sep.gob.mx/programas/planeacióneducativa
220
Mario Rueda, Perfiles Educativos, vol. 33, núm. 131, 2011.

237
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

• Condiciones normativas, mantener la participación democrá-

tica de las comunidades y de los educadores en el estableci-
miento de las leyes, reglamentos y normas que transformen
el ejercicio del poder vertical.
• Condiciones éticas, construir nuevas relaciones sociales cen-
tradas en la defensa de la democracia, la justicia social y la
soberanía para desarrollar una conciencia social, dirección
colectiva, disciplina, mística revolucionaria, unidad interna y
moral revolucionaria.
• Condiciones políticas, lograr mantener la participación cons-
ciente y mayoritaria en la construcción de los proyectos po-
líticos, sociales, económicos y culturales, desde las bases. Lo
cual implica: organización colectiva, formación política, pro-
cesos de toma de decisiones colectivos.
• Condiciones organizativas,

Fortalecimiento de las estructuras del movimiento. Involucramiento de

directivos y equipos técnicos en el proceso de transformación; estableci-
miento de instrumentos sistemáticos de información y discusión de lo que
se produce; formación de colectivos escolares para la reflexión, análisis, dis-
cusión, propuesta y toma de decisiones desde la base; apertura de espacios
para la participación de educandos y comunidades en la definición de los
proyectos educativos y sociales.

Con esta advertencia o aviso condicional, podríamos llamarlo así, cie-

rran el documento, la importancia que reviste consiste precisamente
en que podemos percibir que existe una conciencia clara en la sec-
ción XVIII de cuáles son las piezas clave que se han construido hasta
el momento y que permitieron el avance sustancial de su propuesta,
pero también existe claridad en cuanto a que esas mismas condicio-
nes deben sostenerse y profundizarse, como requisito indispensable,
tanto para mantener los avances, como para seguir avanzando.
De acuerdo con las percepciones que nos expresaron en las en-
trevistas nosotros las agrupamos en un primer capítulo como la

238
 Capítulo 3. Germinan las propuestas

construcción de las condiciones político-sindicales y en un segundo

capítulo como las condiciones organizativas y político pedagógicas;
con el fin de percibir como fue que se avanzó en la concreción de
su propuesta poniendo el acento, en un primer momento, en lo que
representó el establecimiento de la base material de su despegue y
que no es otra más que la conquista de la sección por el movimien-
to masivo magisterial de bases y, en un segundo momento, el salto
cualitativo para la constitución de un sujeto autónomo educativo
capaz de proyectar su propuesta alternativa. Esta es la ruta en la cual
germinaron las propuestas y se arribó a la formulación más acaba-
da de su programa democrático, popular y transformador.
Nos atreveríamos a señalar que este camino marca un proce-
so de coherencia sostenido entre las ideas iniciales lanzadas como
proclamas políticas y el aterrizaje en una práctica concreta y un
programa específico. Como señala reiteradamente Freire:

Alguien puede intelectualmente pensar que está asumiendo una postura dialéc-
tica y, sin embargo, ser muy poco dialéctico en su práctica, Es increíble ver como
en nombre de la dialéctica mucha gente se queda en un idealismo prehegelia-
no. Se dicen dialécticos, pero se comportan idealistamente. Por eso yo insisto
tanto en esa virtud, para mi capital, que es la de la coherencia, esa búsqueda
permanente por disminuir la distancia entre el decir y el hacer. Yo pondría esta
cuestión así: primero debe haber una claridad del educador con relación a su
opción política. En segundo lugar e inmediatamente, debe haber una búsqueda
de coherencia entre la expresión de esa opción política y la práctica que el edu-
cador pretende encarnar, materializar, para viabilizar esta opción.221

Sin que ello implique que no existieron en este camino, problemas,

encontronazos, retrocesos, o consolidaciones, alegrías y avances al
mismo tiempo, no es un proceso ideal, lineal, desprovisto de las
condiciones concretas en que ha tenido que realizarse.

221
Entrevista realizada por Rosa María Torres a Paulo Freire en ¿Qué es la Educa-
ción Popular?, op. cit.

239
Capítulo 4
LA UTOPÍA ASENTADA… CREADA… EN MARCHA…
COSECHANDO LOS PRIMEROS FRUTOS:
FUNDACIÓN Y SOSTENIMIENTO DE LAS ESCUELAS
INTEGRALES: EN LAS VOCES DE SUS PROTAGONISTAS

Si al leer este texto alguien me preguntara, con irónica sonrisa,

si creo que para cambiar a Brasil basta con entregarse al
cansancio de afirmar una y otra vez que el cambio es posible
y que los seres humanos no somos meros espectadores, sino
también actores de la historia, diría que no. Pero también diría
que cambiar implica saber que es posible hacerlo. Lo que no
es posible, sin embargo es pensar en transformar el mundo sin
sueños, sin utopía, o sin proyecto.
Paulo Freire, Pedagogía de la indignación

241
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

El arranque: “quemando las naves”: convocatoria y

construcción de las escuelas integrales

“Mi vida cambió totalmente desde que pude estar en la escuela

y meterme en sus actividades y participar en los proyectos,
entonces entendí por qué mi vida tenía que cambiar”
Carolina, madre de Chamacuero

Cuando uno llega a la comunidad rural de Chamacuero enclavada

en la región de Puruándiro, llama mucho la atención que al pie
de la entrada misma se levanta una especie de arco que te recibe:
“Bienvenido a la comunidad integral de Chamacuero”. Cualquiera
se debe preguntar ¿porque integral?, ¿qué es una comunidad inte-
gral? En realidad Chamacuero a primera vista es una muy pequeña
población como tantas otras diseminadas a lo largo de la geografía
del abandono y la carencia de nuestro país, con sus casas, traspatios
y veredas que van trepando como pueden el cerro que las sostiene.
Sin embargo, cuando uno se sienta a platicar con las madres de los
niños de la escuela percibe claramente que hay una gran diferencia,
ellas han decidido entender y actuar para cambiar las cosas. Ellas
son parte ya de la escuela que adjetivó a la comunidad toda.
Chamacuero,222 es también una de las ocho primeras ei que se
abrieron en 2003. Cumpliendo con la convocatoria emitida por la
sección XVIII. Los maestros que llegaron allí a una pequeña escue-
lita con el nombre de Justo Sierra, se encontraron de entrada con
un pueblo muy cerrado y hasta arisco, dominado totalmente por
un cura iracundo y podríamos decir que fanático, que tronaba des-
de el púlpito y ordenaba el quehacer diario, controlando la vida de
todo su rebaño literalmente, además exigía muy puntualmente el
pago del diezmo, como en épocas de la colonia. Las mujeres tenían

Prácticamente todas las ei se conocen entre los maestros y en la sección misma

222

por el nombre de la comunidad donde están asentadas.

242
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

prácticamente prohibido salir de sus casas y si lo hacían tenían que

caminar por las calles cubiertas y arropadas bajo sus rebozos. La
batalla fue sigilosa, cautelosa pero firme e inteligente, ya que es muy
complicado enfrentar una autoridad religiosa de esa capacidad de
dominio ideológico. Primero fue detectar correctamente los proble-
mas que afectaban el posible desarrollo de la comunidad, como la
grave escasez de agua y llamar a buscar colectivamente soluciones,
como construir techos recolectores de lluvia. Poco a poco mediante
acciones concretas fueron abriendo la escuela a la comunidad y la
comunidad a la escuela. Una exitosa acción desde el inicio fue lo-
grar convencer a las madres de familia que debían integrarse y res-
ponsabilizarse del comedor, ese primer espacio de trabajo colectivo,
de planificación, de pensar y conseguir los recursos necesarios, de
sopesar los problemas alimenticios, todo para mejorar la situación
de sus niños abrió las puertas de la participación y organización de
todos los otros talleres, el de panadería, el textil, el huerto, pequeños
espacios donde se platica de todo y de nada, donde el colectivo y
la participación abren el camino de la transformación. Hoy día es
una comunidad alegre, las madres y los niños pasan horas y horas
en la escuela en actividades y talleres de todo tipo, los maestros223
nos dicen riendo que, a veces, no encuentran que hacer para cerrar
ya tarde la escuela, muchas de las madres se asombran de su propio
cambio y como rompieron su encierro, porque incluso han recorri-
do el estado y algunas han ido hasta al Distrito Federal a participar
en reuniones, congresos educativos y dar pláticas sobre su expe-
riencia de como la escuela entró el mundo en la comunidad.
Chamacuero se ha convertido un poco en la experiencia em-
blemática de las ei, sus maestros han producido muchos textos,
pláticas, reflexiones y talleres para explicar cómo trabajaron y parti-
cipan activamente en muchas reuniones del conjunto de las ei. Pero
no todas las comunidades son iguales, tienen problemas diferentes
aunque su perfil constitutivo sea el mismo, algunas están cerca de las

223
Referencias y textos de las entrevistas a los maestros Fer, Bety, Ale, Paty y Alan.

243
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

costas, otras allá arriba de las sierras, algunas en zonas más fértiles o
bosques, otras en zonas de producción artesanal tradicional, algu-
nas están incluso enclavadas en los centros de las bandas de tráfico
y violencia organizada, otras en barrios marginales de las ciudades.
Tampoco los grupos de docentes que las encabezan son iguales, no
todos los maestros tienen la misma actitud y comprensión del pro-
yecto, la misma disposición y posibilidades reales, no todos logran
la misma fuerza organizativa y la unidad del colectivo. Todas las
ei han tenido que batallar mucho hasta encontrar los elementos
que les permiten acercar e integrar la escuela y la comunidad. En el
otro extremo existen experiencias que también son significativas
del reto y complejidad que ha significado establecer las ei. Está la
vivencia de los maestros224 que trabajaron en el poblado de Caracha
en la escuela Benito Juárez de la región de Uruapan, también una de
las primeras ocho, un poblado aparentemente igual, dibujado en la
pobreza rural, aunque algo menos que Chamacuero, integrado ma-
yormente por familias campesinas. Pero con un factor de control y
dominio diferente, aunque operando sobre las mismas bases, esta
vez a través del cacique local que controlaba la función política del
presidente municipal y del consejo ejidal, todos priistas:

Era una comunidad que en realidad estaba dividida y por eso los controlaban.
Los campesinos que habían recibido las tierras en el reparto agrario se con-
frontaban con los nuevos propietarios de la vieja hacienda que la habían trans-
formado en un balneario y contrataban a los muchachos jóvenes alejándolos
del trabajo agrícola. Los maestros de la telesecundaria que eran todos oficia-
listas y apoyaban a los escasos charros de la región, al ver que avanzábamos
vieron peligrar su futuro y rápido empezaron a hacer una fuerte propaganda
contra la escuela integral, diciendo que los maestros integrales eran inmorales
y rojillos. El consejo ejidal al ver que apoyados por los padres de familia te-
níamos un muy buen rendimiento de los árboles frutales en la parcela escolar,

224
Testimonio del maestro Imer, actualmente coordinador de educación de la re-
gión de Uruapan.

244
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

empezaron a pelear las ganancias y aunque estas se repartían con los propios
padres y nuestra parte se invertía toda en la escuela, decidieron quitársela a la
escuela, amparados por las reformas al artículo 27 que hizo Salinas de Gortari
y metieron el pleito. Entre todos empezaron a acusarnos de mil cosas falsas.
Algunos maestros se decepcionaron, otros no entendían cuál era la raíz del
problema. Muchos padres de familia viendo que sus hijos de verdad que esta-
ban progresando nos defendían, pero la comunidad comenzó a dividirse muy
fuerte y ese no es el objetivo de las ei, al contrario la escuela no podía ser el eje
de las peleas.

Después de 8 años de trabajo duro, una mañana los maestros se

encontraron con que la escuela estaba “clausurada” con policías
municipales cerrándoles el paso. Las autoridades confabuladas fi-
nalmente se decidieron por un “golpe de estado” violento,225 los
maestros en una reunión que tuvieron optaron por no confrontar
más y la ei como proyecto se terminó, aunque otros maestros llega-
ron pero la propuesta ya no se retomó.
Froilan, uno de los maestros que encabezó la fundación de la ei
en Arteaga, recuerda aquellos momentos iniciales que una vez que
lograron culminar todas las etapas de formación y selección, asu-
mieron la responsabilidad de echar a andar el proyecto, de pasar de
imaginar y pensar, a hacer y construir,

pues no quedó mas remedio que ser radicales y “quemar las naves” como diji-
mos en ese momento. Se trataba de eliminar todo lo que sabíamos que consti-
tuía la escuela que no queríamos, las prácticas y también todos los materiales
que marcaban esas prácticas: los libros de texto, las guías, todo aquello que
llegaba de la sep y nos enmarcaba para conducirnos de una cierta manera.

225
El maestro Imer aún guarda cuidadosamente todo el expediente, con las diver-
sas actas que levantaron en torno a la situación, sobre todo las del municipio y del
comité ejidal en las que prácticamente no figuran firmas de los padres de familia,
puesto que el argumento central que planteaban era la inconformidad de los mis-
mos. Sin embargo, dice que ellos decidieron finalmente retirarse a pesar del apoyo
de muchos de los padres de familia, para no enfrentar aún más a la comunidad.

245
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Teníamos que ser muy estrictos en eso, teníamos que romper con todo aquello
para poder construir algo nuevo, sino iba a salir todo parchado. Ya habíamos
revisado los libros de texto, los revisamos con empeño, porque en todas partes
veíamos toda esa ideología del estado que los impregna, las preguntas eran
angustiantes: ¿cómo le vamos a hacer?, ¿cómo vamos a dejar todo y luego?...
pues sencillamente teníamos que generar nuestro nuevo currículum, nuestros
nuevos materiales. Entre todos teníamos que investigar a fondo. Empezamos
formulando un problema social y a partir de allí desarrollábamos las diferentes
materias, deducíamos las nociones de matemáticas, geografía, historia. Pero si
no hubiéramos “quemado las naves”, pues en realidad no hubiéramos avanza-
do en nuestra propia transformación y en la de las escuelas.

Actualmente existen en el estado 53 ei que se han establecido a lo lar-

go de varios años de acuerdo a sus posibilidades.226 Precisa el profesor
Mario García: “Trabajamos con el pdecm poco más de 1 600 jardines
de niños, alrededor de 1 000 primarias y en torno a 50 secundarias.
Esto conforma el universo de las escuelas públicas renovadas”.
Como se ha señalado anteriormente, los maestros michoacanos
establecieron dos rutas paralelas las ei y las Escuelas Parciales in-
cluidas en las Escuelas Públicas Renovadas (epr) ambas implican
cambios importantes en los procesos de enseñanza:

porque no solamente son las ei, también está el programa de más arraigo y de
más tiempo aquí en la Sección, que es el del “Desarrollo Lingüístico Integral”,
que opera desde el 94 a la fecha, que viene abriendo brecha en esto de las
transformaciones educativas necesarias entre los maestros y se aplica práctica-
mente en todas las escuelas democráticas. Y está también la “Red de Escuelas
Públicas Renovadas” (repr o las epr) que esta integrada por muchas de las
escuelas que no se lanzan a formar las ei, es cuando una escuela o un colectivo
no logra ponerse de acuerdo y aventarse el paquete de la transformación total,
nosotros empezamos por aquí: se les propone, por ejemplo, que se erradique
el consumo de comida chatarra, que ese sea un objetivo de la escuela, o algún

226
Ver en el anexo C la tabla de las ei, su ubicación y composición.

246
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

tema social importante que puedan trabajar transversalmente, o que se em-

prenda un proyecto productivo o con los talleres en paralelo. Algunas escuelas
van adoptando varios de estos elementos y van trabajando parcialmente, po-
dríamos decir que retoman alguno de los procesos que caracterizan a las ei.
Sin embargo, las asambleas escolares las llevan todas las escuelas democráticas,
para nosotros son muy importantes porque representan y constituyen la esen-
cia de la escuela democrática como una práctica real.227

Las epr se han desarrollado con mucho mayor facilidad que las ei,
abarcan algo más que 80% de las escuelas del estado, éstas casi to-
das centralmente llevan adelante el Programa de Lingüística que
ya cuenta con todos los materiales programas, formación, incluso
libros de texto que la propia sección 18 ha publicado con sus re-
cursos y que abarcan todos los años de primaria y secundaria; que
tienen una amplia distribución en las escuelas.
La maestra Irma de la ei de Maravatío, recuerda que la nece-
sidad de contar con un proyecto propio de lecto-escritura se hizo
patente desde 1992 para enfrentar la reforma que cambió todos los
planes y programas:

quitando prácticamente el método de lecto-escritura, de hecho, reitera, la SEP

ya no da ningún método para la lecto-escritura. En aquel momento nos reu-
nimos un número grande de maestros, unos 100, y todos fuimos exponiendo
el método de lectura que conocíamos y utilizábamos, Minerva expuso el de
Mijares, otros el ecléctico, otros el de Probal, y algunos otros diferentes, lo dis-
cutimos y analizamos y volvíamos al debate hasta que logramos conjuntar un
método, así todos iniciaríamos el primer año con un método unificado y que
sentíamos nuestro, en realidad lo logramos finalmente hasta el tercer año de
trabajo y fue entonces cuando se sacaron los primeros libros que se llamaron
“vamos a leer”, los primeros ejemplares los hicimos nosotros mismos en el
mimeógrafo.

227
Entrevista a la maestra Emma, responsable de la subcomisión de organización
en la comisión de educación, realizada en 2015.

247
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

La primera convocatoria para las ei

Permanece en la memoria como algo imborrable aquel primer

cartel que sacó la sección: la primera convocatoria para iniciar la
conformación de las ei, que en aquel momento aún se llamaron
Escuela Experimental Integral. Aquellos que acudieron recuerdan
que era muy colorido, un arcoíris de fondo y con globos color de
rosa, donde en cada globo venían las características, los principios,
objetivos, todo el proyecto de las nuevas escuelas. Debajo del ar-
coíris y los globos venían dibujos de las diversas actividades que se
realizarían con los niños. Es un cartel histórico en todos sentidos.228

Nosotras nos incorporamos en el 89, saliendo de la normal, recuerda la maes-

tra Cheli, con todo ese entusiasmo y esa juventud nos aventamos contra Jon-
guitud y luego contra Elba Esther, llenos de ese calorcito que te da la rebeldía.
Cuando empecé como maestra los grupos aquí eran de 60 niños, escaseaban
los maestros, en la región había mucha hambre muchas mujeres solas con los
niños por todas partes, mucho abandono porque todos los hombres emigra-
ban a los EU. Tuvimos la gran suerte en aquellas jornadas de estar cerca de
grandes maestros, aprendimos mucho en las movilizaciones, en las asambleas.
Y el movimiento siguió, ya no se paró hasta ahora.229

Un momento que recuerda de aquellos turbulentos años fue cuan-

do “dentro del proyecto de Educación y Cultura surge la idea de la
creación de escuelas normales por la propia sección para incidir en
la formación de los maestros desde el principio”. No recuerda exac-
tamente si se abrieron seis o siete normales populares, en Apatzigan,

228
Ver el cartel en el anexo B. Los dibujos los realizó el maestro Santiago Esteban
Sánchez Quiroz.
229
La maestra Cheli es fundadora de la ei de Zacapu y se mantiene con el mismo
espíritu de seguir adelante en el proyecto, muchos de los maestros de esta escuela
son nuevos. También se entrevistó a la pofesora Maria Dolores o Lolita. La escuela
Ricardo Flores Magón tiene los tres niveles de educación básica y fue construida
por los maestros, padres de familia y alumnos.

248
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

Arteaga, Zacapu, Cherán, Maravatio, Zamora, solamente se logró

trabajar un periodo porque las autoridades confrontaron mucho
esta actividad y nunca aceptaron las normales, por lo tanto no se
reconocieron esos estudios. Así comprobaron que el terreno de las
normales está absolutamente controlado. Al regresar a sus aulas:

comenzó nuevamente la inquietud de que no estábamos logrando cambiar las

cosas, que todos seguíamos presos de los controles e imposiciones de toda la
burocracia. Por eso en cuanto vimos aquella convocatoria tan especial y supi-
mos del proceso de las Escuelas Experimentales, y de la Red de Escuelas Re-
novadas nos integramos de lleno. Y pues nuevamente asumimos la osadía de
lanzarnos y comenzar aquí en Zacapu el proyecto. No teníamos nada, ni escue-
la, ni alumnos, pero éramos 11 profesores muy decididos. Se rentó una casa y
nos fuimos a recorrer las escuelas solicitando niños, Esto lo aprovecharon muy
bien porque de todas las escuelas nos mandaron a sus niños problemáticos,
con problemas de aprendizaje pero sobre todo de conducta, se deshicieron de
ellos como quién dice. Esto ha sido permanente, pero hemos aceptado ese reto
para apoyar a estos niños y a sus padres, que en realidad son los más excluidos,
de los excluidos de por sí.230

Las escuelas empiezan a funcionar el primero de septiembre del 2003, pero

para seleccionar las escuelas que iniciarían el proyecto fue toda una discusión
muy amplia, incluso para la conformación de la convocatoria se aventaron dos
años [señala el maestro Mario García] porque ya la convocatoria debía perfilar
las características principales. Cada punto se puso a debate en la comisión
bipartita con la SEP, con su teórico, Juan Manuel Gutiérrez Vázquez231 que

230
Esto es algo muy generalizado en las ei, reciben a los estudiantes “problemáti-
cos” y también a los que se encuentran en los niveles mayores de pobreza. Consti-
tuye un gran reto para los maestros.
231
Estas discusiones sucedieron en el marco del Gobierno de Lázaro Cárdenas. Por
el sindicato participaron los profesores Sergio, secretario general de la sección; Mi-
rabel e Hipólito de la comisión de educación, centralmente. Gutiérrez Vázquez, en
aquel entonces profesor del crefal, participó en muchos programas educativos
del estado. Reconocido educador, formado en ciencias naturales, en 1968 ya era
director de la Escuela de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional y

249
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

precisamente su esposa era española y traía todo un rollo de la UNESCO.232

Entonces la discusión fue grandísima y muy sustancial. Muchas de las reflexio-
nes giraron en torno a los principios, por eso la convocatoria tiene ese gran
valor fundacional. Estas discusiones y los documentos se bajaban constante-
mente a los maestros a través de la sección, así todos íbamos participando.

La profesora Mirabel, en aquel entonces responsable de la Comi-

sión de Educación, precisa:

la emisión de la convocatoria fue decisiva, por eso todos nos recordamos tanto
de aquel cartel de los globitos, fue emblemático, fue el gran paso definitorio. La
discusión se había prolongado por todo un año, vueltas y vueltas, como dice la
canción siempre nos decían que sí, pero no decían cuándo. Así que tomamos la
decisión de sacar la convocatoria con la firma del sindicato aunque no estuvie-
ra la del secretario de educación, eso los obligó a aceptar el proceso y establecer

una comisión bipartita para resolver todo lo relativo a las Eei. Nosotros ya te-
níamos muy avanzado el trabajo y no tuvieron más remedio que aceptarlo. 233

En aquel momento para los maestros representó construir una pro-

puesta de educación totalmente diferente, en sus palabras, fue esta-
blecer el paradigma de una educación popular contra el paradigma
neoliberal. El segundo momento fue la decisión de cuáles y cuántas

asumió una actitud digna universitaria junto al rector de la Universidad Nacional

Autónoma de México. Participó en la reforma de planes y programas de los años
setentas. Se asentó en Michoacán en los ochentas. Fundó las revistas Chispa de
ciencias para niños y la Decisio. Autor, entre otros, de Aprendiendo a enseñar y
enseñando a aprender (2004).
232
Comisión de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (unesco) presidida por Jacques Delors que publicó en 1972
un paradigmático informe denominado “Aprender a aprender”, que generó nume-
rosas reformas en todo el mundo y que ahora son retomadas como si fueran algo
novedoso por el “Nuevo Modelo Educativo” presentado por Aurelio Nuño Mayer
en el 2017.
233
El famoso cartel de los globitos, es decir, la convocatoria para la Escuela Experi-
mental Integral puede verse en el anexo A.

250
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

escuelas se abrirían con el nuevo programa, porque llegó un núme-

ro regular de escuelas y muchas solicitudes de maestros en lo indi-
vidual. La selección final se realizó mediante la participación en un
curso bipartito que se llamó Curso para Escuelas Experimentales.

Este curso fue toda una experiencia, todos los que lo hicimos lo recordamos
muy bien porque se formó lo que se denominó Grupo de Apoyo al Proyecto
Educativo, gape y desde entonces nos apodaron los “gapos”, la secretaría de
educación propuso a su “crema y nata” de profes, según ellos, mandaron a los
del cedeprom y del unedeprom, casi que puros charros, y ellos venían con
todo el planteamiento de las competencias y los estándares, ahí sí que la dis-
cusión se puso rudísima y, lo que tenía que tronar, pues tronó: a los pocos días
ellos se retiraron alegando que todo el mundo los cuestionaba y que ellos no
estaban de acuerdo con el proyecto y que los maestros no cedían y de ninguna
manera aceptaban sus líneas, tuvieron que regresar con la cola entre las patas y
aguantarse porque la movilización y fuerza magisterial imponía los acuerdos.234
Cuando se logra crear la Comisión Bipartita de Escuelas Experimentales signi-
fica que se avanzó ya al grado de institucionalizar el acuerdo para su creación,
estaba por darse la batalla en torno a sus principios y características. Ahí parti-
cipó también el maestro Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, que en paz descanse,
con él pudimos trabajar muy bien pues era una persona muy abierta, muy

Recuerda el profesor Mario García. Añade una reflexión sobre el propio periodo
234

del Gobierno cardenista en el Estado, señalando que

muchos maestros apoyaron la elección de “Lazarito” porque incluso se mencionó
mucho el elemento del fraude salinista en el 88 contra su padre, como producto de
ello algunos compañeros se incorporaron a la secretaría de educación como el propio
Raúl Morón exsecretario de la sección, en aquel momento no había aún tantos
problemas con la participación en esas instancias, lo cual, al final, favoreció bastante el
reconocimiento del proyecto educativo alternativo.

La maestra Mirabel precisa que fue nombrada responsable de la Comisión de

Educación precisamente porque “Lazarito” se comunicó directamente para
invitar a los integrantes de la misma a participar en su Gobierno en la Secretaría
de Educación, así de la noche a la mañana la comisión se quedó sin “los que
llamábamos los intelectuales del magisterio, que se habían dedicado sobre todo a
estudiar, nos quedamos los obreros, los de la talacha que estábamos formándonos,
y no hubo mas remedio que entrarle y trabajar día y noche”.

251
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

comprometida, siempre preocupado porque las ideas funcionaran, pudieran

llevarse adelante, fueran adecuadas para las condiciones. En realidad él aportó
mucho al trabajo y hay que decirlo así.235

Una vez emitida la convocatoria se definió realizar un curso intensi-

vo de dos semanas, se organizó el programa, los materiales, la can-
tidad de profesores que asistirían de acuerdo con las condiciones
de la convocatoria, se trataba sobre todo de construir una visión
común del perfil y de las expectativas en torno a las ei.

Cuando se rompe el proceso bipartita de nuevo, recuerda Mirabel, se van los

de la secretaría y se me quedó grabada una frase que nos dijo una maestra
argentina que estaba dando el taller de evaluación, nos dijo: ¡qué lástima que
esto se acabe antes de empezar, tan bonito que pintaba!. Después la recordé
cuando leí el libro de Franz Fanon, Los Condenados de la Tierra, donde analiza
que los colonizadores le dicen a los colonizados, cuando éstos luchan por su
independencia: qué lástima que no aprovechen todo lo que nosotros les hemos
traído!. Nosotros le dijimos: ¡Sí pues esto todavía no se acaba!, ustedes se van,
pero nosotros aquí seguimos y con ustedes o sin ustedes el proceso sigue y
seguirá.
Ellos se fueron a los tres días, pero el taller duró las dos semanas. Ahí se marcó
la diferencia sustancial, la decisión de crear algo nuevo. Quedó puesta en frente
la decisión y la voluntad de hacer algo diferente, de hacer la transformación
educativa a partir de ese primer equipo, porque se fueron los asesores pero
ninguno de los asesorados. Loa asesorados nos quedamos y, evidentemente
surgió la pregunta: ¿y ahora que hacemos?, la respuesta colectiva fue: pues
le seguimos y le seguimos mas a fondo, con nuestras propias reglas, nuestros
propios textos, nuestras propias visiones. Hay que organizarse más y hagamos
lo que tengamos que hacer. Todos los maestros que ahí estaban se quedaron
y le entraron a fondo, venían por grupos de diferentes regiones, ya habían
discutido y se habían integrado. Eran como unos 100. Muy conscientes de la
dificultad que sería abrir estas escuelas nuevas. Muy dispuestos a aceptar el

235
Entrevista a la maestra Mirabel.

252
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

reto. Algunos equipos eran de ocho o de trece maestros y hasta quince. Así se
conformaron los equipos para abrir las primeras ocho ei”.

La profesora Mirabel señala que la condición final para que los

equipos de maestros se quedaran a formar las ei sería que presen-
taran como resultado del taller un proyecto, una propuesta de qué
y cómo sería su escuela. Cada equipo la presentó y sobre esos ocho
proyectos iniciales se estableció el análisis y la discusión para hacer
un montaje que retomara y permitiera integrar los elementos dis-
tintos de las propuestas, aunque en realidad, los proyectos presen-
taban bastantes elementos en común, sobre todo, los principios y la
visión de la escuela democrática, diferían en los cauces y mecanis-
mos para realizarlas.
Para el maestro Mario, que en aquel entonces venía de Artea-
ga, fue el momento en que lograron establecer las líneas estratégi-
cas del trabajo para las ei, que posteriormente se precisarían en el
pdecem. Después se derivaron los debates sobre las dimensiones
pedagógicas y las prácticas docentes. Recuerda que los compañeros
de Marvatío, Zacapu y Chamacuero fueron los que se “clavaron de
lleno” en este debate. “También se reflejaban en todos los proyectos
y en nosotros mismos muchos principios de la propuesta de Ley de
Educación y de los resolutivos de tantas asambleas y congresos que
habíamos tenido y que nos formaron en todo sentido”, concluye.
A partir de este proceso, las ocho primeras ei que se abrieron,
es decir las fundadoras fueron: Arteaga, Apatzingán, Caracha, Cha-
macuero, Maravatío, San Antonio, Zacapu y Zacapendo. Las ei son
producto de varios años de lucha sindical magisterial, de largas jor-
nadas de reunión y análisis. Finalmente de aquellas primeras ocho
semillas que construyeron como propuesta los maestros que se em-
barcaron en un proyecto tan ambicioso como fructífero “La pro-
puesta se ha ido ampliando y construyendo con el paso de los años”.
Recogió tanto los elementos plasmados en los documentos que ya
se tenían producto de un trabajo colectivo y de grandes asambleas,
como del trabajo arduo de este primer equipo de maestros de base

253
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

que tradujeron esos principios en una propuesta concreta, a desa-

rrollar directamente en cada escuela, que plasma lo que cada maes-
tro entendía de aquellos principios y como aterrizarlo en la práctica.
Al abrir las escuelas se incorporó a los alumnos y los padres de
familia en esta experiencia de construcción. A través de muchas
reuniones de las ei todos esos nuevos elementos se han ido incor-
porando y desarrollando, concluye a su vez la maestra Mirabel, “las
escuelas integrales van caminando en una construcción y produc-
ción constante desde los propios involucrados”. En estos momentos
se encuentran trabajando las ei en una sistematización del proceso
alternativo que desarrollan. De las experiencias muy diversas que
tuvieron las ei fundadoras, sólo la de Caracha resultó en el cierre
de la comunidad, enfrentándose los padres de familia alumnos y
maestros a la violencia e infranqueable control político-económico
centralmente priista.
Una vez ratificados como los fundadores de alguna de las ocho
primeras ei, los maestros se fueron a sus comunidades y tenían
como tarea, conseguir el espacio, casa lugar que serviría en el pri-
mer momento de escuela, conseguir los alumnos, convencer a los
padres de familia y enfrentar las campañas de difamación que les
montaron los charros.
En Arteaga recuerdan que los primeros días “salimos a perifo-
near calle por calle, día tras día, anunciando nuestra buena nueva,
por llamarla así, y luego hicimos reuniones y más reuniones con-
venciendo y explicando a los padres uno por uno”. Los profes de
Chamacuero dicen que “cuando empezamos nos dieron tres meses
de vida y tenemos ya más de 10 años”.
Varias de las ei iniciales fueron construidas por los propios
maestros, otras, las menos, se instalaron en escuelas ya existentes.
Las edificaciones que hicieron en largas jornadas de trabajo volun-
tario les permitieron construir no sólo el espacio material, sino el
espacio espiritual colectivo necesario para enfrentar las largas jor-
nadas de resistencia que han tenido, así como la visión ética del
compromiso social que los alienta.

254
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

La escuela José Maria Morelos y Pavón es una de las ocho fun-

dadoras del movimiento de las ei. Esta allá arriba, en un cerro don-
de sopla mucho viento, en uno de los bordes de Maravatío, tiene
preescolar, primaria y secundaria. El terreno que la rodea es árido
y pedregoso, pero los maestros intentan con todo empeño sostener
un invernadero donde siembran algunas verduras para su comedor.
En aquel momento tenían 13 profesores236 y unos 170 alumnos.
La maestra Irma recuerda que se integró de lleno al movimien-
to cuando la invitaron a dar clases en las llamadas normales del
sindicato, lo cual de entrada le llamó la atención pues al momento
se preguntó: ¿porque tiene que abrir el sindicato una normal?, la
respuesta la encontró ella misma al leer nuevos textos y reflexionar
sobre la práctica docente y el papel del maestro:

Era el primer proyecto alternativo, fue la primera vez que yo realmente me di

cuenta que si queríamos cambiar el sistema educativo teníamos que meternos
de lleno y hacer nosotros las cosas, sobre todo creer en el proyecto alternativo,
eso a veces fue lo más difícil porque no todos los compañeros creían que fuera
posible. El proyecto se terminó porque el gobierno solamente quiso reconocer
a la primera generación de egresados, por la enorme presión que se hizo, pero
dijeron que ni uno más. [El siguiente momento fue cuando decidió cambiar de
escuela y pasar a una integral.] ¿Porque te vas?, allá ni tienen edificio, ni nada,
y se la pasan trabajando las 8 horas y no les dan doble plaza, esas fueron las
preguntas de mis compañeros. Pero yo estaba muy a disgusto con las prácticas
tradicionales. Me incorporé primero al Programa de Educación y Cultura de
la región, me motivó mucho el trabajo que hicimos para hacer los libros y car-
tillas de lecto-escritura237 y fui entendiendo y dando respuesta a tantas inquie-
tudes que tenía. Ahí empecé mi verdadera formación, entendí que lo que había
estudiado en la normal no se apegaba a la realidad, a las necesidades que la
realidad nos imponía, todo era teórico, lecturas y más lecturas, sin un referente

236
La entrevista fue realizada en 2015, la maestra Minerva es una de las fundado-
ras, la profesora Irma se incorporó también hace tiempo y la mayoría de los otros
11 docentes se han integrado recientemente.
237
Testimonio recogido en páginas anteriores en detalle.

255
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

real a las condiciones concretas de las escuelas. Y también me doy cuenta de

que hay que seguir formándose y compartiendo experiencias porque sostener
un proyecto alternativo requiere de mucha formación y entrega. Los maestros
tenemos que armarnos porque en realidad lo que hace la SEP es desarmarnos
para vaciarnos y dejarnos indefensos.

Para reforzar este planteamiento interviene la maestra Minerva238

quién puntualiza que el debate

no fue nada más con puro rollo. Para el debate, que lo ganamos, tuvimos que
prepararnos a fondo para contestar todas y cada uno de los puntos y pregun-
tas de los especialistas de la SEP que nos pusieron delante. Tuvimos que leer
y discutir y reflexionar entre nosotros, fue una vorágine de lecturas y análi-
sis. También tuvimos la oportunidad algunos de viajar a Cuba e integrarnos
en algunos cursos y eventos para entender cómo se organizaban las escuelas,
como lograban fusionar el estudio con el trabajo en los diferentes niveles, nos
acercaron a profundizar la lectura de Vigotsky,239 los compañeros que fueron
apoyados por la sección para eso, regresaban cargados de materiales y viven-
cias. También hubo un intercambio muy intenso con los compañeros del MST,
también invitaron a algunos maestros a participar allá en Brasil en sus es-
cuelas, esa fue otra experiencia impactante, en las ei adoptamos el método de
la activación y la mística240 para iniciar clases, profundizamos mucho en los

238
La maestra Minerva es fundadora de la ei, destaca por la profundidad de sus re-
flexiones, su enorme constancia y empecinamiento en sostener el proyecto contra
viento y marea alta.
239
Lev Semionovich Vigotsky (1896-1935), sicólogo ruso conocido por su teoría
de la psicología del desarrollo y de la psicología histórico-cultural apenas divul-
gadas ampliamente en occidente en los años sesentas. Tempranamente pone el
acento en el análisis del lenguaje como el medio indispensable mediante el cual el
niño “internaliza” la experiencia y construye el conocimiento. Autor de 180 textos,
sus libros más conocidos son Pensamiento y lenguaje y Psicología pedagógica.
240
Traducción de la autora del libro Pedagogia do Movimento Sem Terra, Brasil,
Editora Vozes, 2000.
La idea de la mística en el mst –señala Roseli Salete Caldart- evoca dos
significados combinados. Mística quiere decir: un sentimiento muy fuerte
que une a las personas en torno de objetivos comunes, y que se manifiesta
en un “arrepio da alma” [lo traducimos como estremecimiento del alma]

256
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

planteamientos de Freire y de Pistrak.241 Partimos de los temas generadores, la

problematización y la planeación. Otros profesores lograron traer referencias
de las escuelas zapatistas que iniciaban, en fin quisimos nutrirnos de las expe-
riencias autónomas que sentíamos cercanas.242 Para lograr nuestros libros de

que se tradujo en el llanto incontenible de los caminantes de la Marcha

Nacional cuando se encontraron bajo la bandera roja que los llevó hasta
Brasilia en aquel 17 de abril de 1997. ¿Qué mantuvo a aquellas personas en
la Marcha, bajo lluvias inclementes, llenos de heridas en los pies, exhaustos,
sabiendo incluso que aún no marchaban por su propia tierra?, ¿Qué mantuvo
al joven Oziel de 17 años durante la masacre de El Dorado dos Carajás a
seguir gritando hasta la muerte ¡viva el mst!? […] preguntas que no tienen
respuesta intelectual […] pero constituyen un hecho, cuya memoria permite
resistir a los caminantes y seguir con la lucha. La mística evoca también la
materialización, generalmente simbólica de este sentimiento, proporcionada
por cantos, poesía, representaciones, danzas. Recuerdo de los símbolos del
mst, sus instrumentos de trabajo y de resistencia, sus consignas, sus fechas
claves, su arte […] La mística es la capacidad de producir significados para
las dimensiones de la realidad que están y no presentes y que remiten a las
personas a un futuro, a la utopía que aún no es pero que podrá ser […]
Desde el punto de vista de la formación de los miembros del mst la mística
representa la formación de los valores humanos que sustentan la decisión
de seguir en la lucha. Otro aspecto central de la mística se relaciona con la
cultura de lo histórico, o de la memoria del pueblo, y su necesaria recuperación
y sostenimiento.

241
Moisey Pistrak (1888-1942) pedagogo ruso determinante en el proceso de teo-
rización y construcción del vínculo entre escuela y trabajo, plasmados en su libro
Fundamentos de la escuela para el trabajo publicado en Brasil en el 2011 con una
introducción de Roseli Caldart, fundadora de las escuelas del mst. Pistrak plan-
teó la necesidad de deconstruir la escuela burguesa y sus valores mercantiles e
individualizantes, para construir una escuela del futuro, social para la fraternidad
y la libertad. Sus otros libros son La escuela comuna y Ensayos sobre la escuela po-
litécnica traducidos en Brasil y publicados en 2013 y 2015. Ver artículo de Ricardo
Vidal, “La pedagogía de Moisey Pistrak en el centenario de la revolución rusa: con-
tribución a una mirada desde la historia y la sociología de la educación”, História e
Cultura, Franca, vol.6, núm. 1, marzo 2017.
242
Se refiere a una práctica importante en el mst, como señalamos y que en el pro-
grama de las ei activación y mística ha sido traducido o consiste en desarrollar una
actividad física variada o ejercicios determinados y otra de contenido reflexivo-
político, con relación a momentos históricos, a elementos de la lucha magisterial,
entre otros que estimule la participación y la integración al inicio de cualquier
actividad. El maestro Mario recuerda que del mst vinieron a trabajar con ellos
“Roberta Lobo da Silva, Roberta Traspadini y el compañero Santos” los introdu-
jeron y profundizaron en el conocimiento de los planteamientos de autores como

257
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

texto se dio también esa batalla y la ganamos, incluso tuvo que renunciar el
responsable de Pronales.

En Zacapendo, el maestro Vladimir, fundador de la ei, recuerda que

tuvieron que dar una buena batalla contra el cacique local, que uti-
lizaba el doble método de apadrinar toda la actividad local, desde
los bautizos hasta la apertura de los negocitos, pero también ame-
nazar a todo aquel “se le salía del huacal” y a diferencia de los com-
pañeros de Caracha, lo lograron, “lo fueron toreando poco a poco”,

decidimos organizar unas cabalgatas, para el aniversario del asesinato de Za-

pata los días 10 de abril, al principio solo juntábamos unos 6 o 7 caballos y
pues hasta él decidió participar y también lo invitábamos a las actividades de
la escuela, de música, de representaciones. Esta cabalgata se ha convertido en
una gran verbena popular vienen hasta de otros pueblos y todos traen cosas y
todo se comparte. Así lo fuimos neutralizando”. La escuela es pequeña dicen
los maestros y la comunidad también, algo más de doscientas personas “pero
somos un referente en la zona en cuanto a la visión crítica que hemos logrado
desarrollar. Siempre en las actividades nos felicitan, nos dicen ¡siempre están
ustedes haciendo cosas diferentes!. Y entonces también cuando aquí las perso-
nas necesitan hacer algunas cosas nos invitan y quieren siempre que la escuela
esté con ellos. Nosotros nos movemos y las madres de familia junto con noso-
tros, le hemos hecho movilizaciones al presidente municipal, para exigirle el
apoyo a la escuela, porque a esta escuela no quieren darle nada, pero llegamos
con los padres de familia y ellos le exigen las cosas que hacen falta, dan testi-
monio de todo lo que hace falta.

En Apatzingán, los maestros Erandi y Mine señalan que

desde que empezamos decidimos hablar claramente con los padres de familia,
desde aquel primer momento, y lo seguimos haciendo siempre desde el día

Pistrak y Freire. El intercambio con el MST se mantiene en la sección. Más tarde

algunos maestros han ido a formarse en posgrados en el Instituto Maclaren de
Pedagogía Crítica.

258
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

mismo de las inscripciones tenemos que hablar con los padres sobre nues-
tro compromiso de lucha sindical y el significado de nuestras movilizaciones,
también el compromiso educativo y cultural que se refleja en nuestros pro-
gramas, tenemos que explicarles y convencerlos de nuestros objetivos y prin-
cipios, porque su participación activa en el proceso es muy importante. Sin
esa comprensión no podríamos trabajar de una nueva manera. Se les plantea
también que ellos van a participar en el diagnóstico de los principales proble-
mas que perciben en la comunidad. Apatzingán es una ciudad bastante gran-
de, con un desarrollo comercial, pero está enclavada en la región productora
de limón y eso nos ha caracterizado, ha habido luchas campesinas. Entonces
se les explica que una vez terminado el diagnóstico ellos también van a par-
ticipar con nosotros en el plan de trabajo de la escuela, se les señala que va a
haber asambleas de padres, que los alumnos también van a estar organizados
en asambleas. Les explicamos que esta es la base de nuestra nueva forma de
educación y que forma parte de una nueva forma de organizar la escuela para
generar un autogobierno que nos incluya a todos.

Apatzingán es una de las ei más grandes, seis maestros sostienen los

tres niveles de educación básica y han logrado consolidar un gran
apoyo de los colectivos de padres de familia.
En la escuela Josefa Ortíz de Domínguez, de Uruapan, el profe
J.J. nos cuenta una doble historia porque él viene de otra ei donde
estuvo trabajando muchos años

aquella era la escuela Francisco I Madero de la zona 051 del municipio de Nue-
vo San Juan Parangaricutiro. Nosotros éramos una escuelita bidocente en una
pequeña y apartada comunidad, allá como dicen “bien cerquita de Dios” y no-
sotros nos habíamos puesto a trabajar de una manera diferente, realizábamos
actividades con los padres, y sobre todo el trabajo en una parcelita, y con los
niños participando, sin saberlo y sin conocer el proyecto de las ei estábamos
trabajando de la misma manera. Cuando los compañeros de la Zona Escolar
andaban invitando a que los profes se fueran a formarse en unos cursos al
gape, alguien les comentó de nuestra escuelita y pues nos invitaron. Así fue

259
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

que nos integramos, nos hicieron muchas visitas, nosotros nos metimos de
lleno en el movimiento, asistimos al Educador Popular, a las marchas allá en la
ciudad de México y al rato llegó otra maestra a incorporarse, muy, muy entu-
siasta ella. Por cuestiones de la familia me trasladé aquí a Uruapan y pedí que
me incorporaran en una ei y ahora estoy teniendo una experiencia nueva pues
aquí es una escuela muy grande, con muchos alumnos y maestros, entonces
todo es diferente, pero yo monté mi parcelita en un huerto aquí atrás y sigo
trabajando con los alumnos, porque allí damos las clases de matemáticas, de
química, de biología.

El maestro Jorge de la misma escuela recuerda:

hace más de diez años nos pusimos de acuerdo todos los maestros y el director
Andrés, y decidimos participar así que asistimos todos a unos cursos intensivos
que se estaban dando, la comisión bipartita, en la escuela de Caracha, una de
las 8 primeras, asistimos todos hasta el intendente, allí acampamos, hicimos lo
de la activación y entendimos el papel que juega, las líneas estratégicas, la for-
mación de los colectivos, los talleres y también entendimos que era una gran
responsabilidad, se requiere estar al 100% en la escuela, esto ha sido un gran
reto, porque a la larga muchos maestros se han salido, pues es mucho trabajo y
además no alcanza el salario, la compensación es muy escasa, o porque no tie-
nen tiempo de apoyar a sus familias, sobre todo las mujeres con hijos y maridos,
hoy quedamos solo 2 de los 14 iniciales, los demás son nuevos y su formación
requiere dedicarles tiempo, no entienden a veces las formas nuevas de trabajo.

En perspectiva de estos años transcurridos el profe JJ señala:

aquí lo interesante y la esencia es que si queremos alcanzar algo, una transfor-

mación en el individuo, en el “ser”, necesitamos apoyarnos en todos los pilares
de la cuestión educativa para involucrar a los padres de familia y a los alumnos
a conocer la realidad, pero no solo conocerla sino cambiarnos todos, por eso
pienso que lo importante es lograr trabajar todos juntos, hacer una unidad,
una unidad que pueda trabajar para construir los conocimientos y no solo que
ahí están lee el libro y apréndetelo.

260
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

En Zacapu recuerdan como a partir de engorrosas gestiones y mu-

chos pleitos en la municipalidad finalmente lograron que les dona-
ran un “terrenito” para construir su escuela nueva:

a partir de ahí nosotros hemos logrado sostener la vida aquí en la escuela. Esta
escuela nos tocó levantarla literalmente desde abajo, desde abajo. Primero to-
dos limpiando el terreno, las 11 personas que iniciamos este proyecto, pues era
un área de cultivo. Hicimos excavaciones, con los niños y los padres de familia,
hicimos el trazado, este que ustedes ven como de un polígono para cada salón,
pues habíamos discutido que no queríamos aulas cuadradas, que no favorecen
el desarrollo colectivo, eso era importante. Luego las excavaciones y la cimenta-
ción, las paredes, ventanas, todo se levantó desde abajo con un montón de jor-
nadas de trabajo voluntario. Recuerdo tanto a los chiquillos con sus cubetitas y
palitas acarreando la arenita, la piedrita, muy contentos todos. Se hizo también
lo que es la panadería, acomodamos un espacio aunque pequeño para cultivos,
así hemos hecho los talleres de todo con los padres y los niños, también logra-
mos levantar el comedor. Mucho se ha hecho con los aportes económicos de
los compañeros y de los padres, hasta donde podían porque como le dije son
muy pobres y jalándole al municipio, a la sección. Este espacio nos ha permiti-
do sostener el colectivo aunque los maestros han ido cambiando.

Otra experiencia interesante es la de la escuela Maestro José Vascon-

celos, conocida como “el Pinal”, asentada entre las colonias el Pinal,
la Rubén Jaramillo, la 28 de Octubre, la Plan de Ayala y la Lomas del
Rosario, al poniente de la ciudad de Uruapan. El maestro Marlon,
uno de los fundadores recuerda que se incorporaron en la segunda
oleada de construcción de las ei, cuando se crearon otras 24. Omar
un maestro joven egresado de la normal de Tiripetío, nos dice con
cierto orgullo que la 28 de Octubre fue la primera colonia en el país
formada a partir de la toma de las tierras, “fue el primer paracai-
dazo y se legalizó gracias a la intervención del general Cárdenas en
1961”. El documento de Plan Global recupera una breve historia de
la escuela: antes de incorporarse como ei, se fundó a iniciativa del
maestro Miguel Hurtado en su propia casa en 2001. Posteriormente

261
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

con el apoyo de los padres y otros maestros lograron la donación

de un terreno243 y empezaron la construcción de la escuela en 2003,
en la zona pedregosa y de barranca conocida como el “malpaís”. La
mayoría de sus habitantes eran migrantes de la meseta purépecha,
por ello prevalecen sus costumbres, música y danzas. La colonia
Plan de Ayala fue una ampliación en 1973 de los terrenos que ce-
dieron los de la 28 a cambio de luz eléctrica y la Rubén Jaramillo se
creó en 1976 prácticamente con hijos de los fundadores:

La autoconstrucción de la escuela con los pobladores, niños y padres de familia

creó de entrada un fuerte vínculo con la escuela, la sintieron y la sienten como
propia. Cuándo conseguimos que nos donaran esta barranca pues era el único
espacio que quedaba en la colonia, no quedó más remedio, entonces la gente de
la comunidad y los maestros donamos los recursos para comprar tabique, ce-
mento, vigas, todo, había solo tres saloncitos y la cocina estaba afuera en un la-
vaderito, teníamos tarimas para colar las losas y luego las tarimas eran las mesas
para que comieran los niños, todo era bien difícil, ahora estamos en la gloria.

La escuela tiene una gran demanda, pasó de 75 alumnos a más de

200, es urgente construir tres grandes aulas más, esto implica ges-
tionar en todas partes los recursos, hasta obtenerlos.
Los maestros han realizado un diagnóstico bastante preciso, de
acuerdo a la metodología que adoptaron, para conocer a fondo las
colonias de su entorno, la vivienda, la organización, las caracterís-
ticas de su reproducción, el perfil de trabajo de los pobladores y así
detectar las problemáticas en las cuales la escuela puede trabajar
con la comunidad:

el papel fundamental que tenemos que desempeñar primero es el de cambiar

la propia escuela, subraya el profe Omar, lograr una escuela nueva, diferente,

243
Una barranca, donde de manera casi increíble se agarran las aulas a sus laderas,
el comedor está arriba, es bastante espacioso y luego se va bajando y bajando hasta
las últimas aulas, de alguna manera lograron aplanar el centro y poner allí el patio
central. Parece increíble que estén programando construir otras tres aulas.

262
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

que se interese por las necesidades y problemas de los niños, de los jóvenes,
de sus familias, de la comunidad en la que se encuentra. Porque cuando uno
sale de la normal y trabaja en las escuelas oficiales, lo que sucede es que te es-
tandarizas, todo lo haces mecánicamente y no te preocupas ni por saber cómo
viven tus alumnos y si tienes doble plaza y turno pues ni puedes, apenas andas
cubriendo los horarios. Nosotros quisiéramos incidir en que poco a poco los
colonos logren ir disminuyendo sus problemas, porque no podemos pensar
que los vamos a resolver, pero sí que les vamos a poder hacer ver el valor del
trabajo colectivo, la organización que les ayudará, y también a ver el origen de
los problemas. Esta colonia es muy pobre, pero con mucha violencia y trasiego
de droga, estamos siempre sobre de ello. Aquí en la esquina había un punto
de venta, los maestros empezamos a hacer guardias para evitarlo. También
abrimos la escuela los martes por las tardes, como trabajo voluntario, con los
“clubes” de deportes, de serigrafía, de danza, de manualidades, para toda la
población, sobre todo chavos y poder conectar con todos los que se interesen
y así se incorporan a la escuela.

Cada ei representa una historia diferente, especial, pero a la vez la

misma en cuanto a su significado: la incorporación de los maestros
a procesos educativos alternativos que demandan un gran esfuerzo,
que los llenan de dudas y lecturas, por eso mismo los colman de
satisfacción y exigencias consigo mismos. La telesecundaria, “teles”
les dicen, de “El Pueblito” tiene tres profes entusiastas a quienes
siempre se les encuentra en todas las reuniones, seminarios, en el
Educador Popular cada año, muy activos y determinados.

Nos integramos hasta el 2008, nos dice Octavio244, primero, cuando nos picó
la inquietud nos incorporamos a la Red de Escuelas Públicas Renovadas,

244
La escuela como muchas otras esta allá encaramada en un cerro pelón, pero
destaca por lo limpia, colorida, es como un remanso de mundo en medio del terra-
gal, pues sus aulas están abarrotadas de materiales coloridos, de mapamundis, de
cartulinas dibujadas, de libros y los alumnos a pesar de que ya terminaron su hora,
andan por allí sin querer irse, curiosos quieren participar en las entrevistas. Los
profesores nos dicen que cada año se proponen hacer los murales tan significativos
pero no alcanzan con tantas actividades.

263
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

queríamos hacer una red con varias teles, con las de Pastor Vega, le entramos
con el programa de las epr, desarrollamos el aspecto del trabajo colectivo y
la creación de un huerto frutal con los alumnos y de composta. Pero no nos
satisfacía, nos parecía muy poco, aunque para otros era mucho. Fuimos al
Colectivo Pedagógico y ahí escuchamos a los de Chamacuero, ellos siempre
intervenían y eso nos fue encaminando, nos decíamos y por qué no?, por
qué no le entramos a las ei?, eso es lo que queremos. A lo que mas miedo le
teníamos era a lo académico, también discutíamos mucho como salir del aula
y construir lo académico fuera de la aulas, vincular el trabajo práctico con las
nociones de las disciplinas. Empezamos con las matemáticas, aplicarlas en
todos los espacios posibles, no solo con mediciones en el huerto, de cuántas
semillas de tomate, cilantro, zanahoria o chiles, sino como calcular todo lo
requerido para sembrar 10 o 12 legumbres, despejar incógnitas, luego la bio-
logía, procesos de vida, y de ahí en adelante hasta incluso lo social, la reforma
agraria. Después empezamos a reflexionar sobre cómo establecer el trabajo
comunitario, como integrar los colectivos de trabajo. Junto con ello empeza-
mos a trabajar la participación.

Todo esto para los maestros de teles es completamente nuevo, nos

dicen las maestras Angie e Isela,

los maestros de teles, sobre todo con el plan 93, están acostumbrados a conte-
nidos dosificados, en los que ellos sobre todo ponen los ejercicios que ya tienen
y la dinámica parte del principio de que el maestro solo le repasa a los alum-
nos, pues le prenden a la tele 15 minutos y luego repasan y nada más, están
muy acomodados.245 Para nosotros fue un cambio radical, total. Nos quedába-

245
Las telesecundarias se crearon en los años setentas, en principio se plantea-
ron como una iniciativa que llevaría la secundaria a las regiones rurales carentes.
Sin embargo su bajo costo las convirtió en la solución mas barata para simular la
universalización del nivel secundaria sin gastar tanto en salarios de maestros . La
mayoría de las telesecunadrias son unidocentes o cuando mucho bidocentes. De
acuerdo con el inee, en su reporte del perfil docente en el país, los maestros de
telesecundaria son casi los únicos del sistema de secundarias que tienen tiempo
completo, pero no dice que los maestros son director, secretaria, velador, maestro,
intendente y todo lo que haga falta, un sólo salario para cubrirlo todo.

264
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

mos hasta noche aquí reunidos pensándole y pensándole, dándole vueltas para
ver cómo rompíamos esas prácticas y trabajábamos de otra manera. Los de
Chamacuero nos explicaron a fondo lo de la problematización y cómo cons-
truir los temas generadores y el compa Mario fue decisivo para nuestro avance,
nos dio la luz con las cartillas, porque no son sencillas, no es como los libros de
texto que solamente se debe repetir y repetir, en la cartilla hay que construir las
preguntas para trabajar, qué, cómo, cuándo y dónde, con los temas, las famo-
sas preguntas de Paulo Freire. Entonces al principio, un día decíamos ahora sí
nos salió bien “ya estamos con la cartilla”, pero otro día teníamos que regresar
a las guías, y así fuimos avanzando.

El miedo fue muy grande dice Octavio,

y todos los miércoles hacíamos nuestra academia, nos rompíamos la cabeza,

Angie es más aventada y rápido quiere hacer las cosas nuevas, yo soy remetiche
y discutidor, pero Isela es más precavida y reflexiva. Este es un requisito indis-
pensable para sostener una ei, la complementación e identificación entre los
maestros, un equipo integrado, algunos dicen que es la comunidad la que hace
a la ei, yo no pienso así, para mi es el colectivo de los maestros, ese es el motor
que tiene que estar siempre prendido.

Así se fueron complementando en la aventura de hacer una tele-

secundaria alternativa, autónoma y nueva. Un gran reto, que aún
les causa asombro.
La famosa escuela de Chamacuero cuenta con un terreno sufi-
ciente, tiene varias aulas salteadas entre caminitos de piedras colo-
ridas y plantas, no es como las que construyeron los maestros, ésta
ya existía por eso sus salones son alargados y tradicionales pero ha
sido totalmente transformada por el colectivo escolar: a la entrada
un gran panel pintado con un árbol frondoso te recibe, el árbol
en sus ramas nos dice: “Unión, trabajo, y sabiduría, construyen la
nueva escuela”.
Toda la escuela está pintada de colores verdes intensos como la
naturaleza, las aulas lucen significativos murales, bien diseñados y

265
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

pintados, asoman entre ellos Morelos, Freire, Marx, hay un cartel-

foto de Rosa Luxemburgo con una frase nada trillada: “la venganza
es un placer que dura solo un día, la generosidad es un sentimiento
que te puede hacer feliz eternamente. La Rosa Roja”. Junto al cartel
de Marx, que está a un lado de la “Sala De Diálogo”, aparece una
frase de José Martí “Ser culto para ser libre”. Por supuesto hay un
mural dedicado a Zapata y su grito de ¡Tierra y Libertad! Que ade-
más nos dice “Es tiempo de que defiendas tus derechos”.
En el comedor, una sala bastante grande y esa sí construida por
los maestros y la comunidad, ventilada y con luz, donde se forman
las mesas y sillas para los niños, enmarcada por un lado por la “pa-
nadería” y su horno y, al otro por la cocina, donde siempre andan
trajinando las madres de familia, en una gran pared hay un mu-
ral muy bonito lleno de colores que a modo de poesía dice: “Por
eso estamos aquí/ Porque hemos de ser diferentes/ Porque hemos
de construir/ Otro mundo y otras gentes/ Porque contigo o sin ti/
Compañero, maestro, amigo/ El mundo que construiremos/ Será
ese, el nuevo camino/ El camino de la revolución”. Las palabras que
puse en cursivas en realidad en la pared están en rojo y forman
entonces a su vez una nueva frase que más o menos dice: Ser hemos
mundo, contigo maestro construiremos nuevo camino. Al principio
las madres de familia miraban un poco extrañadas los murales,
pero después en las pláticas de los talleres fueron preguntando más
y más, quiénes eran esos personajes, qué habían hecho, qué decían
“y ahora ya sabemos bien de todos esos grandes hombres y muje-
res” dicen ellas muy integradas, platicadoras y sonrientes.
Los murales son una de las características de la mayoría de las
ei, éstos han sido diseñados y elaborados colectivamente, recogen
y plasman a dirigentes revolucionarios nacionales y mundiales,
se van intercalando con otros de grandes pensadores, frases muy
significativas, dibujados y pintados junto con los niños en muchas
jornadas.
En todas las ei los murales ha sido un modo diferente de acerca-
miento, ya que los padres al principio siempre miraban extrañados,

266
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

poco se fueron acostumbrando a esas expresiones. En las reuniones

plateaban, preguntaban quiénes eran esos personajes y así se fueron
acercando también a la historia de la independencia y liberación
del país y del mundo. Como señalamos al principio bien valdría la
pena realizar todo un estudio sobre esta estética-pedagógica, parte
de una mística de transformación y memoria colectiva.246
En “Chama”, tienen un grandísimo patio central recubierto de
un gran techo de lámina, que recoge el agua de lluvia que cae en un
gran tanque. El maestro “Fer” nos explica que en un primer mo-
mento detectaron que la comunidad tenía, tiene, un gran problema
que es la escasez de agua. Esto lo empezaron a trabajar con los pa-
dres de familia. Se volvió un gran tema generador para los procesos
de enseñanza aprendizaje, con el que lograron abarcar una gran
cantidad de contenidos, matemáticas, biología, geografía y sociales,
pero también para invitar al consejo ejidal y los padres de familia a
debatir y buscar soluciones comunitarias. El colectivo de maestros
finalmente logró acercar una solución posible que podría amainar
el problema: construir techos que permitieran la recolección de
agua de lluvia y cisternas o depósitos de agua. Así la propia escuela
tiene un gran patio central con un techo también muy grande y un
sistema de recolección de aguas pluviales. Con los niños empezaron
a revisar todo lo relativo a los ciclos de agua, la geografía marcada
por la carencia o abundancia del agua, las condiciones de vida y la
agricultura en esas zonas, la composición química, las medidas de
litros, los procesos de vida, el calentamiento y de ahí hasta los re-
frescos y las bebidas chatarra, y los monopolios que las producen y
distribuyen, con la consecuente privatización de las fuentes de agua
y, finalmente los movimientos en defensa de los recursos. Un tema
generador que atraviesa prácticamente todas las materias.
En la región de Apatzingán recuerdan que empezaron con el
tema del limón como eje central de su proceso, enclavados en una

Murales presentes en los caracoles y escuelas zapatistas que recogen lo que los
246

miembros del mst conocen como parte de la mística de cada organización.

267
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

región de intensa producción del limón, en la cual muchos padres

de familia trabajan. Lo que les permitió como ellos dicen “jalar los
temas de matemáticas al analizar procesos productivos, hectáreas,
volúmenes, cantidades, exportación, costos, precios y también ci-
clos de vida, biología, y lo social, salarios, condiciones de trabajo,
peones y terratenientes, etc.”. Pero finalmente se dieron cuenta de
que no podían abarcar todos los contenidos necesarios, que se tra-
taba de trabajar más en los diagnósticos, en las asambleas escolares
y comunitarias, de cerca con los padres de familia y en el colectivo
académico para seleccionar las temáticas generadoras y que la pla-
neaciónimplicara también temas transversales que se cubrieran los
contenidos básicos. Para ellos fue “un aprendizaje desde la expe-
riencia cotidiana y la reflexión; tampoco podíamos ser mecánicos
en la aplicación de nuestra pedagogía crítica”.
Al asistir a una reunión de formación de los colectivos conoce-
mos la experiencia sugestiva y novedosa de varios maestros cuyas
“escuelitas” enclavadas en los parajes rurales del municipio de Ta-
cámbaro representan uno de los retos mas difíciles del país: son
escuelas rurales unidocentes o bidocentes en el mejor de los casos,
incompletas muchas veces y siempre en la modalidad multigrado247,
están en las comunidades de Aramútaro, Los Morales, San José
Chico y el Colorín Grande. Se autonombraron el “Colectivo Peda-
gógico del Tren de Escuelas Rurales” y llevan algunos años intentan-
do construir los mecanismos que les permitieran en sus precarias y
alejadas condiciones, transformar sus experiencias docentes; pen-
saron en “un tren en el cual cada escuela es uno de los vagones, se
interconectan y todos caminan juntos”,

247
Estas escuelas multigrado y unidocentes generalmente están en las zonas ru-
rales, indígenas frecuentemente, representan 43% de las escuelas del país según
los datos del propio inee reiterados año, tras año. Son las escuelas del abandono,
carentes de toda infraestructura por lo general, muchas de ellas atendidas por el
Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) con un promotor a salario mí-
nimo, son las que estructuralmente reproducen la desigualdad educativa.

268
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

formar [como dice su documento constitutivo] sujetos críticos, conscientes,

respetuosos, preocupados por el rescate de su identidad cultural, que lleven a
la reivindicación de la educación por medio del trabajo colectivo, en conjunto
con la comunidad […] haciendo de la escuela un centro de desarrollo humano
que genere valores tales como solidaridad, respeto, tolerancia y justicia.

Bajo la guía central del pensamiento freireano, (que preside y guía

todo su documento), y que dice: “Nadie educa a nadie, nadie se
educa sólo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo”,
reivindican plenamente la función social originaria de las escuelas
rurales creadas tras la Revolución mexicana, construyen parte de su
identidad a partir del rescate histórico de las mismas, porque mu-
chos de los problemas que dieron sentido a su creación como parte
de las demandas y banderas revolucionarias perviven, aunque aho-
ra se enfrentan a otros nuevos producto de las nuevas condiciones,
por eso subrayan el rescate cultural como algo central:

Nos empezamos a juntar, relatan los maestros248, y decidimos hacer primero

un diagnóstico de nuestras comunidades y escuelas, para orientarnos. Que-
ríamos un proyecto diferente y después de muchas reuniones, decidimos em-
pezar por un proyecto productivo y un taller, de acuerdo con eso se podrían
desarrollar en las comunidades árboles frutales, huertos, gallineros, podíamos
abrir talleres de danza, bufandas, flauta, dulces, papiroflexia. Acordamos tam-
bién hacer 3 eventos conjuntos en el año. Acordamos desfilar juntos en la ca-
becera municipal para tener una presencia fuerte y para eso decidimos hacer
una línea del tiempo conjunta: cada escuela tomó una etapa, por ejemplo, la
prehispánica, la colonia, independencia y revolución y México actual, al verlo
todo el mundo se quedó asombrado y francamente opacamos a las escuelas
grandes. Hemos hecho también “rallys” pedagógicos con equipos mezclados
de todas las escuelas, con juegos de cálculo mental, rompecabezas, formar pa-
labras, actividades que implican conocimientos y destreza física.

Participantes del tren: Leyvidiana, Nancy, Gustavo, Leodán, Sergio y José

248

Antonio.

269
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Asumen muchas de las líneas de trabajo y transformación de las

ei, retoman sus principios y objetivos pero se ven obligados, por su
condición de aislamiento y unidocencia, a generar un espacio nue-
vo y diferente: el tren de escuelas. Con el tren, han decidido formar
un colectivo, es decir planificar y organizar en común, pensar en
actividades productivas249 a desarrollar con los padres de familia en
colectivo, participar los unos con los otros, apoyarse en los talleres,
nutrirse de ideas, debates y formación todos juntos.
Están conscientes que no pueden trasladar mecánicamente todo
el planteamiento de las ei, entonces han decidido intentar elaborar
un proyecto que se ajuste a las necesidades de las escuelas multi-
grado. Es decir ellos mismos con su esfuerzo y sus propios recur-
sos romper las condiciones que les impone el abandono oficial a
las escuelitas rurales. Han planteado como temas generadores:
bosques y reforestación (Tacámbaro se caracteriza por su región
forestal), consumo, producción alternativa (medicina tradicional,
dulces tradicionales caseros, aguas frescas, mermeladas y encurti-
dos, manualidades textiles y otros) reciclaje y reutilización. Su obje-
tivo es recuperar condiciones de vida autosuficientes y eliminación
de consumos chatarra inducidos, para mejorar las condiciones de
vida económica y social de la comunidad, formando cooperativas
de producción y consumo.
Las actividades culturales, como teatro, baile y música se recu-
perarán, planifican también exposiciones de trabajos, y en la medi-
da de lo posible las actividades culturales se sostendrán de forma
itinerante.
Las escuelas sostendrán un horario corrido de 8:00 de la maña-
na a 15:00 horas, con comedor para los niños. Este proyecto implica
un gran esfuerzo por parte de los profesores y de lograr sostenerlo
sería un enorme desafío para demostrar que se puede incidir en

249
Siembra de árboles frutales, cultivo de hortalizas, producción de huevo, dulces
y alimentos. Con ello pretenden solventar algunas de las necesidades de los come-
dores escolares, erradicar el consumo de productos chatarra y apoyar la noción de
trabajo colectivo y formación de valores comunitarios.

270
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

cambiar las escuelas rurales abandonas y convertirlas en espacios

sociales activos y transformadores, con recursos materiales no tan
costosos pero recursos humanos fundamentales.
En apretado resumen, en las diversas entrevistas presentadas
podemos apreciar las diferentes historias que sucedieron debido
a las condiciones específicas de cada ei, sin embargo, en general,
podemos afirmar que comparten un camino común: las ei surgen
de la mano de la formación y elaboración de un proyecto colecti-
vo desde los propios maestros; quienes salen a reclutar sus alum-
nos, algunos comienzan incluso por construir las escuelas en un
primer trabajo voluntario y colectivo; otros adecúan las escuelas
tradicionales y las visten de nuevo con sus murales que recuperan
la memoria histórica de luchas, de pensadores y pedagogos revolu-
cionarios; empiezan trazando sus diagnósticos y vinculándose a los
padres y comunidad, detectando los principales problemas que les
acucian, para así lograr abrir las escuelas a la comunidad; sostienen
un horario amplio de 8 horas, inauguran los comedores escolares
con las madres de familia, como signo distintivo arrancan los talle-
res productivos y artísticos con una triple finalidad: conciben que
es un proceso que les permite consolidar la vinculación de la teoría
con la práctica, es una concreción de las nociones que derivan de la
relación social entre la escuela y el trabajo, y es un mecanismo de
integración y responsabilidad colectiva para el sostenimiento de la
escuela por su comunidad. Resalta el arduo compromiso y trabajo
que significa para los maestros esta vocación transformadora, que
les exige un permanente esfuerzo personal para empezar por ellos
mismos y romper sus viejas prácticas reproductivistas, apropiarse
de un nuevo sentido educativo, comprometerse a sostener una for-
mación y búsqueda constantes, esforzarse en buscar caminos nue-
vos y resolver problemas de todo tipo, avanzar entregando tiempo y
vida personal en un proyecto colectivo que quieren afianzar.
El trabajo académico en las ei estuvo marcado desde el inicio de
la recuperación de las propuestas derivadas de la metodología Frei-
reana, acompañado de las nociones de problematizar y construir el

271
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

conocimiento, de vincular el trabajo áulico con el trabajo en el cam-

po, la experiencia cotidiana y las relaciones de vida con los saberes
escolares, la conversión de lo teórico en una práctica significativa,
el trabajo mediante la investigación y la exposición de los temas
por los estudiantes, la recuperación de los saberes locales, la utiliza-
ción de videos, documentales, lecturas y materiales muy diversos.
En cada testimonio de cómo se fue armando el trabajo colectivo,
los talleres, las diversas iniciativas pedagógicas, las visiones sociales,
las dimensiones como ellos les llamas, las formas y mecanismos de
organizarse, las reflexiones en torno a cómo desplegar el trabajo
docente, nos dan una imagen llena de vida y sentido, una verdadera
pasión por el proceso asoma en todos los relatos: el trabajo les entu-
siasma, ciertamente aman hablar de su propia transformación, les
apasiona su comunidad y sus niños. La necesidad, la imaginación,
la convicción, les permiten ir construyendo este proyecto tan nuevo
y diferente, enfrentando retos y procesos complejos.

Las minutas del reconocimiento y condiciones

de legalización o institucionalización

Las minutas firmadas cada año entre los miembros de la dirección

democrática de la sección XVIII y los diferentes integrantes del Go-
bierno del estado de Michoacán, particularmente los responsables
de la Secretaría de Educación, constituyeron el mecanismo legal
que permitió plasmar los acuerdos y compromisos que se fueron
construyendo y estableciendo en las mesas de negociación reali-
zadas entre los mismos. Estas minutas se redactan como acuerdos
de cumplimiento obligatorio, en principio, frente a las demandas y
pliego petitorio presentado por la sección sindical. El primer ele-
mento sustancialmente significativo es que representa el mecanis-
mo que establece legalmente la relación bilateral entre la sección y el
Gobierno del estado, su reconocimiento como interlocutor válido y

272
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

legítimo, incluso legal a pesar de la situación de no reconocimiento

por parte del snte, de la no emisión de las convocatorias corres-
pondientes por parte de la cúpula del cen institucional-charro.

La primera minuta acordada conjuntamente

Fue firmada el 6 de junio del 2002 bajo el gobierno de Lázaro Cár-

denas Batel250 y en el último año de Juan Pérez Medina al frente de
la sección XVIII. Por parte del gobierno firman la minuta Egber-
to Bedolla Becerril, secretario de educación en el estado, así como
cinco subsecretarios de educación más, y por la otra parte, Juan
Pérez Medina, como copresidente de la comisión ejecutiva de la
sección XVIII del snte, además de Rubén Prado del Val, Sergio Es-
pinal García, Jesús Martínez de la Torre, Mario Escobar Sanjuan,
Hipólito Piñón Fuerte, Jorge Cázares Torres, Juan Rubén Zavala y
Gerardo Méndez Cisneros. Un documento ciertamente visionario
y ambicioso251 pues de haberse realizado todos los cambios pro-

250
Cárdenas Batel ganó las elecciones para gobernador del estado en 2001 bajo
las siglas del prd y terminó su periodo hasta 2008, que correspondió a la presi-
dencia panista, lo cual le dio bastante margen de acción. Si bien abrió la puerta al
reconocimiento de la sección democrática y autónoma, así como a algunas de sus
propuestas, su acción en el terreno de la educación tuvo un carácter contradicto-
rio, por ejemplo: se le reconoce por establecer el eficaz programa de alfabetización,
conocido como “Sí se puede”, construido y propuesto por Cuba, pero al mismo
tiempo en 2003 se sumó a la embestida gubernamental en contra de las normales
rurales, buscando cerrar la matrícula y cambiar los planes de estudio de la normal
histórica de Tiripetío, la primera fundada en el país en 1922, bajo el argumen-
to de la modernización educativa. Ver Tatiana Coll, Las normales rurales, 90 años
de lucha y resistencia, El Cotidiano, revista uam-Azcapotzalco, núm. 189, México,
enero-febrero 2015. También, logró incorporar como funcionarios de gobierno a
algunos maestros sindicalistas, particularmente a Raúl Morón, el primer secretario
general de la sección XVIII “paralela” en 1994, quién apoyó estas políticas contra-
dictorias y que, además, llegaron incluso a afectar seriamente la construcción de
las nuevas ei, como sucedió en el caso de las de Maravatío y Zacapu.
251
En el estricto y legítimo sentido de ambicionar un futuro diferente y mejor. El
diccionario da algunos sinónimos: codicia, anhelo, deseo; el primero es negativo
y no es lo que queremos significar, ninguno tiene tanta fuerza como ambición, en

273
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

puestos y firmados se habría cambiado sustancialmente el perfil de

todas las instancias institucionales educativas y de la propia Ley de
Educación del Estado, seguramente el entrante gobernador ansioso
por ratificar su perfil “progresista” y no enfrentarse a una fuerza
organizada como la sección, dio instrucciones de firmarlo y dejar
correr el tiempo que todo lo va diluyendo.
Puesto que es la primer minuta acordada, es amplia, consta de
45 acuerdos, algunos de carácter general, que recuerdan los prime-
ros resolutivos de la propuesta de Ley de Educación elaborada por
el sindicato, en cuanto a fijar claramente el carácter o

perfil de la educación pública gratuita, laica, democrática, popular, patriótica

y obligatoria por parte del estado en todos sus tipos y modalidades. [También
queda plasmado que el gobierno del estado] ratifica su compromiso de evitar
cualquier acción que contravenga este precepto constitucional [definido en el
Artículo 3°], por lo tanto, no implementará ningún programa que implique la
privatización de los servicios educativos que presta en la entidad.

Entre estos acuerdos de carácter general, que buscan establecer un

rumbo diferente al neoliberal para la educación estatal, destaca el
compromiso del Gobierno de promover la realización de un Con-
greso Estatal de Educación:

cuyas tareas serán las de evaluar las acciones educativas generales y las de sus
componentes, de revisar las políticas que se aplican en el sector, de vigilar sus
principios y normas constitucionales y de proponer acciones para la obten-
ción de buenos resultados.

En correlación a esta determinación se acordó que mutuamente se

comprometían a

implementar la transformación democrática del Sistema Educativo de Mi-

choacán, como un proceso sostenido de renovación de la escuela pública, de

todo caso nosotros nos referimos a anhelar, desear.

274
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

reformulación de contenidos y métodos educativos, de fortalecimiento soste-

nido del presupuesto educativo de origen estatal, de saneamiento y reordena-
miento de la administración educativa central y de reconocimiento de la labor
de los trabajadores de la educación.

Congreso que, por cierto, no llegó a celebrarse como tal, con un

involucramiento serio por parte del Gobierno, aunque el sindicato
ha realizado varios congresos a lo largo de estos años.
El acuerdo numerado como 6, donde se comprometen a soste-
ner una transformación democrática, en su último párrafo intro-
duce la implementación de las, en ese momento, llamadas escuelas
experimentales, antecedente inmediato de las ei:

Se integrará una comisión bipartita SEE-Sección XVIII del snte con el propó-
sito de coordinar el proceso de análisis, diseño, implementación, seguimiento
y evaluación de las escuelas experimentales, en donde se explore la ampliación
de la jornada escolar y laboral y la constitución de una red de escuelas para
innovaciones educativas.252

Esta es la primera vez que en un documento de carácter oficial apa-

recen las nuevas escuelas, no sólo como un reconocimiento a que
existen en propuesta, sino como una decisión de echarlas a andar
y dar seguimiento y evaluación de las mismas. El acuerdo que que-
da en el aire, y que aún no se ha logrado, es el del establecimiento
formal, en todos los sentidos, como plaza integral, de una nueva
jornada laboral253 y se sigue operando con una compensación.

252
Comisión cuyo desempeño, aciertos y tropiezos ya analizamos a través de las
entrevistas a los maestros que participaron.
253
Problema medular no sólo para las ei de Michoacán, sino para el propio progra-
ma oficial de las Escuelas de Tiempo Completo, que tiene implicaciones sobre las
dobles plazas existentes. En todas estas escuelas de horario prolongado solamente
se ha planteado establecer una compensación salarial que no equivale a la doble
plaza o a una plaza integral. Parece incluso que el propio programa oficial de es-
cuelas de tiempo completo está estancado, pues implica en los hechos la supresión
de la doble plaza y a cambio dar una compensación, implicaría incluso la necesidad

275
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

En ese mismo numeral 6 se explicita el reconocimiento a las

acciones desarrolladas por el sindicato democrático en cuanto al
programa nuevo de lecto-escritura y se acuerda que:

Para tal efecto, se aportarán los recursos necesarios para la publicación de

los complementos didácticos de la propuesta para la lecto-escritura: 15 000
ejemplares para segundo y tercer grado de preescolar y 40 000 ejemplares para
primero y segundo grados de primaria, así como los materiales de apoyo, el
seguimiento, la evaluación, la investigación y la capacitación de los maestros
promotores. Promoviendo a la vez la coordinación entre las áreas técnico pe-
dagógicas de la SEE y el equipo pedagógico de la sección XVIII.

En el punto 10, se comprometen a que la see emita una circular a

los directores de escuelas de carácter público, informando la prohi-
bición de cobrar cuotas, así como de la correspondiente sanción en
caso de hacerlo. Este sigue siendo un problema fuerte a nivel nacio-
nal y que ha sido denunciado reiteradamente pero que el gobierno
se empecina en camuflagearlo bajo el manto de la seudo “participa-
ción social” inaugurada por Carlos Salinas como primera medida
privatizadora de la educación pública, y haciéndose de la “vista gor-
da” cuando las cuotas se transforman en “aportaciones voluntarias”
como han denunciado insistentemente padres de familia.
En los siguientes puntos acordados en la minuta el Gobierno del
estado se compromete a resolver un número importante de deman-
das diversas: realizar un Congreso de padres de familia y cambiar
el reglamento de las Asociaciones de Padres; determinar 14 000 000
de pesos para entrega de uniformes escolares y combatir el rezago
educativo; establecer talleres populares; ampliar los desayunos es-
colares; ampliar el alcance del Fondo de la Vivienda del Instituto
de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado

de cerrar múltiples tiempos vespertinos en las escuelas y tal vez tener que construir
nuevos edificios al cerrar la duplicidad que sostienen. Por ello solamente se ha lo-
grado establecer en 23 000 escuelas de un total de aproximadamente 290 000 en el
sistema básico, pese a que se ha presentado como un programa exitoso.

276
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

(Fovissste); entregar lentes para los niños; recuperar las plazas para
los egresados normalistas;254 establecer el reconocimiento a la nor-
mal de Cherán; un espacio en la radio para que la sección emita
programas educativos; becas para profesionalización; y entre mu-
chas otras prestaciones se establece en el punto 19 que:

Para mejorar las condiciones de actualización y profesionalización del magis-

terio y, además, para promover la investigación sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la see hará los estudios necesarios para establecer el año sabático
para los trabajadores de educación básica a partir del próximo ciclo escolar.

Incluso como anexo a la minuta la sección logró que se firmara

por parte del Congreso del Estado y la see con la Sección 18, un
documento donde se establecen los procedimientos y fechas para
analizar detalladamente y en su caso derogar o modificar la Ley
Estatal de Educación.

La siguiente minuta

Fechada el 10 de junio del 2003 es más corta y específica en los

puntos acordados. Seguramente frente a la reiterada negativa de la
cúpula charra del snte a emitir la convocatoria para el cambio de
dirección en la sección 18, consecuentemente, el cambio realizado
de manera autónoma y directamente por los maestros de base es
que esta minuta comienza por señalar que:

Por varios años en el snte los trabajadores de base han pugnado por que les
sea respetado su derecho a decidir soberanamente quién los representa. Esta
realidad la reconoce plenamente el Gobierno del Estado, quién refrenda su
posición de respeto a la independencia y autonomía sindical, al mismo tiempo

Éste representa un punto fundamental frente al embate contra las normales que
254

han perdido la posibilidad de obtener una plaza.

277
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

que reitera su llamado al Gobierno Federal y a otros institutos políticos a hacer

lo propio y a permitir que sean los trabajadores quienes resuelvan los asuntos
sindicales.

Establece formal y legalmente el reconocimiento bipartita y la ver-

dadera representatividad de la sección en el estado de Michoacán, a
pesar de la actitud del cen del snte.
En esta ocasión la minuta está organizada por rubros, uno de
carácter general, posteriormente el “Aspecto Económico”; “La
Transformación Educativa”; “El Aspecto Socio-educativo” y “El re-
conocimiento Social”.
En la primera parte, en el punto 5 se ratifica por el Gobierno del
Estado el cumplimiento de los acuerdos signados en junio del 2002,
especificando lo relativo a promover frente al congreso un proceso
que lleve a formular una nueva Ley de Educación del Estado.
En el apartado de la Transformación Educativa se ratifica el
acuerdo de avanzar en la transformación democrática del Sistema
de Educación de Michoacán, estableciendo el “Programa de Es-
cuelas Públicas Renovadas” que tendrá como objetivos: “Transfor-
mar los aspectos académico, de vinculación con la comunidad y
de organización y gestión escolar. Para arrancar este programa el
Gobierno del Estado aportará un fondo del orden de DOCE MI-
LLONES OCHOCIENTOS MIL pesos”. Este monto se preveía para
la adquisición de materiales didácticos y de laboratorio, creación de
bibliotecas, equipamiento de talleres y publicación de los materia-
les de la propuesta de enseñanza de Lecto-escritura elaborados por
los maestros e impulsados por la sección 18.
En el punto 2 de este apartado se establece que:

El Gobierno del estado, a través de la SEE, garantizará las condiciones necesa-

rias para la puesta en marcha, previa formulación de los proyectos educativos
correspondientes, de ocho Escuelas Experimentales Integrales que tendrán
como objetivos: implantar la Jornada Escolar Completa de 8horas diarias de
experiencias formativas para los alumnos con espacios para la alimentación;

278
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

establecer la Jornada laboral de 8horas (5horas frente agrupo y 3 para la planea-

ción, capacitación, actualización y vinculación con la comunidad); reorientar
la doble plaza y contratación por horas; renovar la currícula y la incorporación
de una metodología interdisciplinaria. Dichas escuelas se establecerán en las
regiones de Morelia, Maravatío, Zacapu, Zamora, Arteaga, Puruándiro, Urua-
pan, Apatzingán y contarán con el personal docente y de apoyo necesario, de
acuerdo a los perfiles académicos y laborales establecidos conjuntamente entre
la SEE y la Sección XVIII del snte. Para apoyar estos proyectos el Gobierno del
Estado destinará un monto inicial de CUATRO Y MEDIO millones a ejercerse
en el ciclo escolar 2003-2004.En lo sucesivo, se destinarán los recursos nece-
sarios a través de los programas operativos anuales que le den continuidad a
la experiencia.

En este caso se percibe ya un gran avance, están determinadas es-

pecíficamente las ocho escuelas que se abrirán y existe un monto
destinado, específicamente, a apoyar este proceso. El proyecto se
convierte en realidad, es el año en que se van a fundar estas primeras
ocho ei. Es un momento de triunfo significativo para los maestros
democráticos que no sólo han legitimado su proyecto, sino que lo
han legalizado, tanto desde un punto de vista socio-político como
pedagógico, sin perder su capacidad de autogestión y la autonomía
necesaria para el funcionamiento de las ei como las concibieron los
maestros.
En el numeral 6, se establecen las condiciones para desarrollar
otro de los proyectos de la Sección y los maestros:

Con la finalidad de fortalecer nuestra identidad como pueblo y de desplegar

las potencialidades creativas, artísticas, deportivas y culturales de los michoa-
canos, el Gobierno del Estado, con la colaboración de la Sección XVIII del
snte, pondrán en marcha el Proyecto de Centros para el desarrollo de la Crea-
tividad, el Arte, la Cultura y el Deporte, en las regiones de Morelia, Zitácuaro,
Zamora, Uruapan, Apatzingán y Lázaro Cárdenas. Para lo cual se acuerda que
la Sección XVIII presente el proyecto al respecto para ser considerados en el
Proyecto de Presupuesto para el ejercicio fiscal 2004.

279
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

En este mismo apartado se logró plantear la ampliación y reforza-

miento de las Misiones Culturales, asentar la creación y compromi-
so frente a la Normal de Cherán, para la contratación del personal
y construcción y equipamiento del edificio.

La minuta de junio de 2004

Tiene un formato diferente a las anteriores, no sólo son los docu-

mentos firmados por el Gobierno y el sindicato, sino que es una
edición de la sección que consta de una introducción donde se
plantean las condiciones sociales, políticas y económicas prevale-
cientes en el país bajo el gobierno panista de Fox; así como las luchas
emprendidas por los maestros democráticos frente a la imposición
“nociva” de una reforma estatutaria en el snte por la camarilla gor-
dillista, además de la imposición de anular la revisión contractual
y salarial del 15 de mayo e indexar los salarios del magisterio a los
aumentos del salario mínimo; a la imposición de la Reforma In-
tegral a Secundaria (ries); la creación del inee y el avance de un
modelo educativo mercantilizado. En estas condiciones se presentó
el pliego petitorio y se desplegaron Jornadas de lucha.
La minuta alcanzada, representa “un triunfo de la sección XVIII
en la defensa de la educación pública y de los derechos laborales”.
Esta minuta de acuerdos se encuentra organizada en cuatro grandes
apartados: “Transformación Democrática de la Educación Pública
en la Entidad”, “Necesidades Socioeducativas de los alumnos”, “Me-
joramiento de las Condiciones Materiales de las Escuelas” y “Reco-
nocimiento Social y Laboral a los Trabajadores de la Educación”.
De manera general podemos decir que se retoman todos los
asuntos planteados anteriormente y se va puntualizando lo relativo
a las ei. En el punto 3 del primer apartado se especifica que:

La SEE continuará apoyando el programa de las Escuelas Integrales de Edu-

cación Básica que busca probar los efectos de la jornada escolar y de la jornada

280
 Anexos

laboral de ocho horas en la formación de niños y jóvenes en particular, y de la

comunidad educativa en general, y, a partir de los estudios de factibilidad (ad-
ministrativo, laboral, técnico y pedagógico) correspondientes, se determinará
su posible expansión. Para fortalecer dicho programa, y, en su caso expandirlo,
la SEE destinará CINCO MILLONES DE PESOS adicionales a ejercer en 2004
y SIETE MILLONES DE PESOS a ejercer en el 2005.

En esta redacción ya no hay un condicionamiento al establecimien-

to de las ei y se está planteando su expansión, se logró además un
incremento de medio millón de pesos anual.
En el punto 14 se acuerda la puesta en marcha de los Centros
para el Desarrollo de la Creatividad, la Cultura, el Arte y el Deporte
(cdcad) con 3 000 000 pesos para 2004 y 2005.
Muy significativo me resulta el punto 11 donde logran acordar
que debido a las fuertes críticas que ha recibido la ries

se conformará una Mesa Académica con representante de la see y de la sección

18 que analice a profundidad dicho proyecto y diseñe las estrategias adecuadas
para el fortalecimiento de la educación secundaria, sobre la base del plan de
estudios vigente.

Como en las ocasiones anteriores esta minuta consigna muchos

puntos, 44 acuerdos, tanto en lo relativo a las transformaciones
educativas y socioeducativas, como laborales. La sección logra
acordar, por ejemplo, un compromiso para que la see y la sección
XVIII de manera conjunta “darán seguimiento al proceso para que
la nueva Ley estatal de Educación sea analizada discutida y aproba-
da, en su caso, por el Congreso del Estado”. Llama la atención, en
términos de la visión integral que despliega la sección democrática,
que se logre acordar el compromiso de que la see

realizará las gestiones ante la Secretaría de Salud a fin de que pueda brindar
atención médica a los educandos de las escuelas del medio rural y semi-urba-
no que no sean beneficiarios de otras instituciones de salud pública; [así como

281
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

otro acuerdo para que la see] continuará regularizando la propiedad de las

parcelas escolares y apoyará las gestiones ante las instancias correspondientes
para la donación de terrenos para dotar de parcelas a las escuelas donde exista
la posibilidad de contar con ella.

Propuestas en contra del sentido dominante neoliberal privatiza-

dor, no sólo en lo educativo, sino claramente en la salud y en la
agricultura, particularmente desde las modificaciones al Artículo
27 constitucional realizado por Carlos Salinas de Gortari.

Las siguientes minutas

Que abarcan los años 2005, 2006, 2007 y 2008, las he agrupado ya
que en términos generales mantienen la misma estructura y en
el primer punto de los acuerdos o compromisos, bajo el título de
“POR LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA” consignan en un
destacado lugar el apoyo creciente a las ei de educación básica para
los ciclos escolares: 2005-2006 7 000 000 pesos, 2006-2007 se de-
terminan 10 000 000 pesos y 2007-2008 se logra la cantidad de 25
000 000 de pesos para su desarrollo. Cantidades significativas del
avance y consolidación que el programa ha alcanzado. También se
logran incrementos sustanciales al sostenimiento y desarrollo del
programa de Lecto-escritura, de los cdcad, del Fortalecimiento
académico de la Educación Secundaria y otras sumas importantes
para la edición de libros y materiales de trabajo para alumnos y
maestros, así como para los rubros de formación y evaluación.
En otros puntos, la minuta del 2005, llama mucho la atención,
sobre todo en el marco actual,255 un punto denominado: “Por el

255
Nos referimos a la constante campaña desatada desde la sep y los empresa-
rios, acrecentada por los medios para desprestigiar y denostar al magisterio de-
mocrático, repitiendo que existen “aviadores” y designación irregular de plazas,
centralmente debido a negociaciones “turbias” entre las secciones democráticas y
los “débiles Gobiernos”, cuando es bien sabido que, históricamente, quién ha ma-
nejado las plazas a su antojo ha sido la cúpula charra del snte, en connivencia con

282
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

reordenamiento y saneamiento del sistema educativo de la entidad”

que señala textualmente el deseo de la Sección XVIII, como lo han
reiterado constantemente los maestros democráticos en todo el
país durante años, para continuar con el proceso de recuperación,
transparencia, regularización y manejo eficiente de los recursos hu-
manos de la see, se adoptarán las siguientes medidas:

a) Tramitar la suspensión de los “aviadores” y aplicar las sancio-

nes administrativas y penales a que haya lugar.
b) Denunciar ante el Ministerio Público y la secodaem a los
servidores públicos que ostentan documentos apócrifos en la
relación laboral con esta Secretaría.
c) Regularizar al personal incompatible.

Reitero que en este punto la Sección XVIII establece claramente una

determinación planteada insistentemente por los maestros demo-
cráticos, enfrentados permanentemente a la corrupción generada
por las cúpulas del sindicato oficial en acuerdo con el gobierno para
cooptar algunos disidentes y lograr posiciones y prebendas para sus
allegados sexenales, mediante el otorgamiento de plazas. Se consig-
na el compromiso de regularizar las claves de puestos de supervi-
sores de todos los niveles y modalidades, subdirectores, directores y
jefes de enseñanza, sector y docentes de educación normal.
Finalmente, me parece muy significativo también que se haya
logrado, en aquel momento, crear una compensación que denomi-
naron “Arraigo Comunitario Estatal ace-3” para estimular a 150
docentes del sistema estatal para que laboran en escuelas primarias
unitarias en localidades de alta marginación, la compensación sería
equivalente a 50 % del salario base vigente en aquel momento.

diferentes instancias gubernamentales. El exgobernador de Veracruz, uno de las

más corruptos y acusado de asesinato de periodistas, no tuvo empacho en anun-
ciar una campaña para eliminar a “2 000 aviadores con plaza en el magisterio”,
como parte de un proceso para terminar con “privilegios indebidos” y que supues-
tamente le han sido impuestos al Gobierno local.

283
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Entre los “Compromisos de los trabajadores de la educación” el

punto 42 consigna:

Los trabajadores de la Sección XVIII asumen el compromiso de llevar la cultu-

ra universal a la escuela, entendida como el gigantesco caudal de conocimien-
tos científicos, tecnológicos, creaciones artísticas y de la memoria histórica. Lo
anterior, superando las orientaciones y contenidos de los planes y programas
y libros de texto, facultándose para indagar y estudiar de forma sistemática la
dinámica y las leyes que rigen a la naturaleza y a la sociedad; además de esta-
blecer un diálogo permanente con los saberes universales, que en un proceso
constante de interrelación y recreación posibiliten el desarrollo social con jus-
ticia y la dignificación humana.

Un esfuerzo por generalizar a todas las escuelas, algunos de los

principios que se habían establecido para las eib, asegurando que el
Gobierno del Estado dotará de materiales, recursos y equipo a las
escuelas para conocer y valorar la cultura universal y la historia de
los pueblos; así como las condiciones adecuadas para socializar y
democratizar el acceso al conocimiento entre los estudiantes, maes-
tros y padres de familia. Este punto será retomado en las siguientes
minutas como compromiso del magisterio.
Minuta firmada por 5 autoridades del Gobierno y una comisión
de 15 maestros del sindicato, lo que significó el levantamiento de
un movimiento de huelga que precedió a los acuerdos.

La minuta del 2006

Entre muchas otras cosas, pone un énfasis en determinar recursos

para la construcción de los edificios escolares de la Normal de Che-
rán, de la Escuela Normal Superior, del creen preescolar, de los
Cendis de Apatzingán, Zitácuaro, Zacapu y Paracho, así como la
construcción de sanitarios dignos particularmente en las escuelas

284
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

de las comunidades indígenas y 25 laboratorios-taller en escuelas

telesecundarias. Fortalecer los Centros de Educación Básica para
Adultos, apoyar el programa de Transporte para Maestros que la-
boran en municipios de alta y muy alta marginación, construir Ca-
sas del Jubilado para sostener un programa de apoyo a la jubilación
y consignar diferentes bonos de apoyo para los trabajadores.

La minuta de 2007

Que consultamos se presenta en el boletín de información y análisis

de la sección XVIII, titulado: Poder de Base. En su introducción
se analiza la grave crisis socio-política en la que se ha sumido el
régimen a partir del fraude electoral de 2006. Señala la necesidad
de sostener el plantón nacional frente al issste con el fin de lograr
la abrogación de la nueva ley de seguridad social que se encamina
claramente a la privatización y el saqueo de las jubilaciones de los
trabajadores. Alude y convoca a sostener las grandes movilizaciones
en marcha. La minuta muy amplia y detallada sostiene e incremen-
ta muchos de los acuerdos para el fortalecimiento de los programas
para la transformación educativa, de apoyo a las necesidades so-
cioeducativas de los alumnos, de construcción y mejoramiento de
la insfraestructura escolar; y el mejoramiento de las condiciones
laborales y de vida de los trabajadores de la educación.
Aparece un apartado nuevo que se denomina Compromisos de
los trabajadores de la educación que, de manera muy resumida ano-
tamos, en el cual los maestros se comprometen a llevar adelante los
programas de estudio, ratifican su compromiso por la transforma-
ción educativa democrática, la formación profesional constante y
la renovación de su práctica docente cotidiana. Se obliga a respetar
los derechos de todos los niños y niñas, y detalla un conjunto de
actividades a realizar para finalmente propiciar nuevas relaciones
entre docentes, estudiantes y padres de familia encaminadas a re-
cuperar el derecho de construir el espacio común de convivencia

285
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

y participación en la definición y desarrollo de planes y proyectos

educativos colectivos. En una palabra se comprometen con las ca-
racterísticas que han delineado para el cambio educativo.

La minuta de 2008

Fue acordada bajo unas nuevas condiciones puesto que el gobierno

de Felipe Calderón y Elba Esther Gordillo habían ya hecho público
el acuerdo de política educativa que denominaron Alianza por la
Calidad Educativa que tenía pretensiones de aplicación nacional.
Cuestión que se refleja claramente en la minuta que en su segundo
punto señala:

derivado de los acuerdos de la primera sesión del Congreso Estatal Popular de

Educación y Cultura, el Gobierno del Estado y la Sección XVIII ratifican su
compromiso de seguir construyendo alternativas locales ante las medidas neo-
liberales que pretenden privatizar la educación pública. Ante el rechazo que la
Sección XVIII sostiene a la denominada Alianza por la Calidad Educativa y a
los programas federales, en particular la Reforma a la Educación Secundaria
(res), a las Escuelas de Horario extendido, a las “Escuelas de Calidad” (pec),
al Examen Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) a
los Consejos de Participación Social (cps), a los programas compensatorios
financiados por Banco Mundial, así como a los Talleres Generales de Actua-
lización (tga), el Gobierno del Estado, a través de la Secretará de Educación,
conjuntamente con la sección XVIII, establecerán una comisión bipartita que
[…] realice un análisis crítico de dichos programas para su transformación
y/o adecuación […] preservando el carácter nacional, público y gratuito de
la educación.

Esta toma de posición, inconcebible hoy día, refleja la fuerza de la

sección indudablemente, pero también la disposición del Gobierno
local a diferir de las políticas impulsadas por los Gobiernos neoli-
berales priistas y panistas. En los siguientes puntos se hace patente

286
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

el acuerdo de seguir fortaleciendo los programas de transforma-

ción de la educación y se le asigna al desarrollo de las ei 28 000 000
pesos, a los cdccad un monto de 15 000 000 pesos y al programa
de Lecto-escritura se destinarán 14 000 000. Otras cantidades apa-
recen señaladas para otros diversos proyectos en marcha.
La minuta se despliega con el mismo formato que la anterior y
se ratifican los compromisos de sostener todos los rubros, llama la
atención el reiterado compromiso de ampliación de plazas para los
docentes y trabajadores de la educación.

El año 2009

Significa el cambio de Gobierno y aunque hay un triunfo del prd,

accede por 4 años Leonel Godoy a la gubernatura, a partir de ese
momento se perciben cambios en las minutas acordadas y firmadas.
Si bien no pudimos encontrar la minuta de 2009 específicamente,
si tuvimos las de 2010, 2011, 2012 y 2013. En términos generales,
éstas van reflejando los cambios operados gubernamentalmente y
las crecientes dificultades que ello entraña, poco a poco las minutas
son más escuetas y finalmente en 2012, con la llegada de Fausto Tre-
jo, viejo priista, los acuerdos son menores, pero sobre todo cambia
el estilo de establecerlos, las nuevas autoridades responden mucho
más directamente al Gobierno central cuando está por desatarse
una contraofensiva fuerte a partir de las Reformas Educativas pe-
ñistas y del mal llamado Pacto por México,256 aprobadas en escasos
días, ratificadas a inicio de 2013, e impuestas a raja tabla a todos los
Gobiernos estatales. La Sección XVIII no ha perdido fuerza, pero
cada vez es más clara la confrontación directa en el plano nacional

256
Pacto que centralmente incluyó a los tres partidos de estado: PRI, PRD y PAN
que obtuvo el apoyo total de los grupos empresariales y que permitió a Enrique
Peña Nieto presentar una cascada de reformas estructurales, encabezadas por la
Reforma Educativa que fue aprobada por la vía fast track por los diputados el 19
de diciembre del 2012, prácticamente sin discusión alguna.

287
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

y local, ya que el conjunto de los maestros democráticos se movi-

liza con todo para lograr la abrogación de la reforma y el Estado
responde violentamente, sobre todo en los estados de Michoacán,
Oaxaca, Guerrero y Chiapas.

Las minutas de 2010 y 2011

Un elemento significativo es que si bien en estas minutas no cambia

sustancialmente el formato y los puntos de los acuerdos, la redac-
ción es diferente, menos específica puesto que ya no se establecen
los montos comprometidos para los programas de transformación,
simplemente se señala que el Gobierno se compromete al finan-
ciamiento para programas de ei de educación básica y para los 10
cdccad, alternativos para la enseñanza de la lecto-escritura y para
la Alfabetización Popular y el desarrollo comunitario.
También hay un cierto matiz en la redacción del párrafo refe-
rente a la postura convergente con la sección sindical en torno a
las reformas calderonistas, entonces el Gobierno ya no sostiene la
postura de “construir alternativas locales ante las medidas neolibe-
rales”, sino que mantiene una postura de “análisis crítico y de pro-
moción del debate social y académico en torno a la llamada Alianza
por la Calidad Educativa”. Existe un espacio en el cual a partir del
reconocimiento o justificación de condiciones económico-sociales
y políticas del Estado diferentes, justifican el proceso de adaptar y
adecuar a éstas a las propuestas federales.
El cambio más importante en cuanto a las ei y los demás progra-
mas de transformación educativa se refiere, aparece en las minutas
de 2012 y 2013 recogemos su redacción exacta:

Continuarán las iniciativas de transformación educativa del magisterio mi-

choacano de acuerdo con su asignación presupuestal. Estas iniciativas deberán
desarrollarse de manera bipartita, bajo la premisa de que todos los programas
educativos se ejecutarán conforme a expedientes técnicos, de acuerdo a reglas

288
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

de operación, comprobación, transparencia, seguimiento y evaluación que se

aplican a todos los programas educativos.

No se desconoce o rechaza su existencia, pero se plantea la de-

terminación de someterlas a la injerencia directa de la Secretaría
de Educación Estatal. De controlarlas burocráticamente, bajo un
conjunto de disposiciones técnicas. A partir de esos momentos el
cumplimiento del pago complementario, el sostenimiento de la in-
fraestructura, el crecimiento de los programas, la publicación de
materiales, todo se escatimó y dificultó. Como dicen los maestros
“se ha estado chiquiteando”, la resistencia frente a esta intromisión
se volvió cotidianidad para las ei. Un cambio significativo se puso
en marcha desde el gobierno.
Es importante señalar que a pesar de la confrontación que se
desarrolló, sobre todo a nivel nacional la difamación y denostación
que se hizo de los maestros democráticos, el Gobierno del Estado
no se atreve a eliminar el reconocimiento de la bilateralidad con
la sección XVIII, pues su fuerza es innegable, por ello, uno de los
primeros puntos de la minuta asienta que:

La Secretaría de educación trabajará con el Comité Ejecutivo de la Sección

XVIII del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, en el marco de
un diálogo institucional respetuoso. [Y se compromete a] no ejercer ningún
tipo de sanción en contra de los trabajadores de la educación como conse-
cuencia de su participación en actividades de carácter político-sindical.

Volvemos a reconocer y plantear que la base material de las po-

sibilidades del magisterio michoacano descansa en mantener sus
condiciones político-sindicales-organizativas, su capacidad de mo-
vilización, organización y construcción de alternativas bajo la uni-
dad de los docentes.

289
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

El despliegue y características de las escuelas

integrales: teoría y práctica, escuela trabajo, escuela
comunidad, planeación, dimensiones, líneas y principios,
para una nueva praxis educativa (compromiso ético)

Si consideramos el fenómeno
desde el punto de vista de la escuela,
del punto de vista de la pedagogía,
percibimos que se trata de un hecho nuevo
en la historia de la escuela:
la “auto-organización” de la escuela,
o sea, la participación independiente, colectiva,
activa y creativa de los jóvenes y niños
en la construcción de las instituciones escolares.
Verificamos aquí una antítesis total de la escuela burguesa,
aparentemente democrática,
pero en realidad profundamente autoritaria.
Moisey Pistrak, Fundamentos de la escuela del Trabajo

Queremos iniciar este apartado, donde trataremos de mostrar a tra-

vés de las propias reflexiones de los profesores de las ei cuáles son
los elementos, los caminos que recorren para desplegar su trabajo
en las escuelas, en colectivo y recogiendo el mandato de su pro-
grama pdecem que traza las pautas y principios a seguir, con una
valoración importante que encontramos al respecto de este trabajo:

Los académicos e investigadores miembros de la Red Latinoamericana de Es-

tudios sobre Trabajo Docente (Red Estrado), reconocemos los aportes que los
maestros de la sección 18 de Michoacán, México, han realizado para generar
procesos educativos que permitan el desarrollo integral de los alumnos, su
compromiso en la constitución de sociedades democráticas y ciudadanías par-
ticipativas en la solución de los problemas que nos aquejan en el siglo XXI. Los

290
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

programas socioeducativos creados por los docentes michoacanos: escuelas

integrales, alfabetización popular, centros para el desarrollo creativo, libros al-
ternativos y desarrollo neuronal pleno, constituyen un aporte importante del
patrimonio pedagógico latinoamericano.

En párrafo, que sintetizamos, llaman a Enrique Peña Nieto y a Sil-

vano Aureoles a resolver el conflicto y respetar los derechos esencia-
les de los maestros. Quisimos reproducirla aquí esta carta firmada
por Dalila Andrade Oliveira, Brasil, y Myriam Feldfeber, Argenti-
na, coordinadoras generales de la Red Estrado,257 pues significa el
reconocimiento de una instancia connotada de América Latina al
trabajo desarrollado por el magisterio michoacano.
Lo que llena de orgullo a los maestros de las ei son sus talleres.
Talleres de mil cosas diferentes, según las posibilidades de cada es-
cuela, algunos comunes, algunos trabajados en las reuniones de los
colectivos de las ei, otros “mirados” en las reuniones del Educador
Popular donde los maestros ponen sus mesas de talleres para com-
partir los aprendizajes. En general encontramos de panadería, dul-
ces, manualidades, cría de algunos animales, fabricación de jabón y
productos de limpieza, siembra de hortalizas, árboles frutales, textil
para elaboración de uniformes y ropas baratas, entre muchos otros.
Para las ei los talleres no son una actividad secundaria de “re-
lleno” en las tardes como lo tienen algunas de las famosas “escuelas
de tiempo completo”.258 Nos comentan los profesores, a través de
diferentes afirmaciones y reflexiones que aquí sistematizamos, que

257
Publicada en el “Correo ilustrado”, La Jornada, 6 de febrero de 2018, a raíz de
la represión desatada por Aureoles, que dejó en ese momento varios heridos y
encarcelados.
258
Escuelas de tiempo completo iniciadas por el programa escuelas de calidad con
Vicente Fox Quesada, que durante tres sexenios solamente han podido desarrollar
24 000 en todo el país, lo que representa 12% de las escuelas del país según datos
oficiales, constituyen un elemento fuerte de la propaganda oficial peñista, donde
se presentan como si fueran una realidad casi total, cuando se han estancado total-
mente y ello no cambiará seguramente pues el seb esta integrado centralmente por
escuelas de doble turno y por maestros de doble plaza, para constituir una escuela
de tiempo completo necesitan eliminar el doble turno y la doble plaza.

291
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

para ellos los talleres configuran un triple espacio: son el momen-

to donde pueden vincular específicamente el aprendizaje teórico
con el práctico, deducir conocimientos al desarrollar un quehacer
práctico, acompañar una actividad concreta con las reflexiones y el
sustento teórico-científico; a través de una labor concreta, un tra-
bajo colectivo, se puede establecer el objetivo de la escuela-trabajo
de entender y desarrollar el significado y las implicaciones de una
actividad no remunerada con un alto valor social; y es el espacio
ideal para trabajar con las madres de familia sobre todo, ellas se
incorporan con facilidad a estos trabajos, aprenden muchas co-
sas, pero también en este espacio reflexionan con los maestros, los
alumnos y “se abren” a muchos conocimientos nuevos, es el lugar
donde la escuela y la comunidad caminan juntas.
Los talleres en la visión de los maestros representan el espa-
cio donde logran amarrar consecutivamente los tres principios
de la transformación. En casi todos los relatos y visitas los talleres
ocupan un lugar importante, allí visualizan claramente un trabajo
concreto en los tres elementos o “los grandes planos de la trans-
formación” que definen el pdecem: La relación teoría-práctica, la
relación escuela-trabajo y la vinculación con la comunidad. Estos
tres grandes planos se desarrollan también en los otros espacios
denominados dimensiones y líneas estratégicas, así como los fines
y principios que se perfilan y detallan en la planeación que realizan
en sus tres niveles global o general, anual y el plan del curso.
La planeación se ha constituido en una herramienta muy útil y
creativa, un espacio de trabajo colectivo, mediante la cual logran
plasmar y construir día a día el trabajo transformador en las aulas.
De manera muy generalizada cuando los docentes empiezan a
relatar en las entrevistas cómo fueron los inicios, destaca también
la decisión de hacer a un lado los materiales oficiales que de manera
programada determinan y conducen el proceso; se refieren a los
contenidos reproduccionistas y los mecanismos conductistas que
se plasman en las currículas, guías para el maestro y otros materia-
les institucionales:

292
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

Lo primero que hicimos, nos dicen, fue plantearnos directamente que íbamos
a dejar de lado los libros de texto, las guías y la planeación oficial, todo lo que
desde la SEP nos mandan ya elaborado nada más para que nosotros como má-
quinas lo apliquemos, centrándonos en cumplir todas las metas y elementos
definidos.

De este planteamiento común parten los maestros que abrieron las

ei. Es como expresan su rechazo al papel reproductor pasivo del do-
cente, se apropian del reto de transformarse en un sujeto consciente
que construye colectivamente su materia de trabajo desde las con-
diciones en las que trabaja y desde una visión diferente de saberes
recuperados y reelaborados colectiva y comunitariamente. Había
que enfrentar de entrada una nueva programación y organización
de los contenidos. Si bien todos partían, como maestros que son, de
una experiencia ya asentada de qué aprendizajes se requieren en
cada año escolar y cómo se va avanzando, había que transformar
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,

no se trataba de eliminar los contenidos de matemáticas, español o historia,

se trataba de transformar la forma de adquirirlos, de construirlos, de enten-
der y presentar su significado en el mundo real, en la sociedad que vivimos.
Nuestros debates, recuerda el profesor Mario, fueron internos e intensos: nos
preguntábamos por dónde empezar y cómo. Ahí fue donde los compas del
MST nos trajeron el debate sobre la planeación, un debate muy profundo
que se desarrolló allá en la URSS al inicio, precisamente con Pistrak y otros
pedagogos,259 entonces entendimos que la planeación te va dando la línea de
desarrollo general y específica. Nos costó un montón. Los programas aquí no

Moisey Pistrak, Ensaio sobre a escola Politécnica, San Paulo, Expressao Popular,
259

2015, señala que:

La escuela capitalista, en consecuencia, prepara a las personas para la producción en la
división del trabajo, la escuela politécnica integral, tiene entonces la tarea de preparar
miembros de la sociedad que puedan desenvolverse en todos los aspectos y necesidades
sociales. Aquí desempeña un gran papel la planeación del trabajo en las diferentes áreas
de la escuela junto con los niños, el control y autocontrol, el registro y autoregistro, la
organización colectiva, deben ser una preocupación constante.

293
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

han sido construidos por equipos de intelectuales sino por los mismos maes-
tros de las ei y por los de la Comisión de Educación y por nuevos compañe-
ros que se han ido incorporando, desde la experiencia de sus escuelas. Hemos
avanzado y retrocedido y vuelto a empezar muchas veces. Hay que decir que
ha sido muy importante la participación de los compañeros de las secunda-
rias, porque el maestro de primaria pues básicamente trae el conocimiento de
las disciplinas hasta la prepa, porque en las normales lo que te dan es teoría
pedagógica centralmente, no como en Cuba, y en cambio los de secundarias si
traen un refuerzo fuerte disciplinar.

La planeación es central en la actividad de los maestros de las ei,

allí concretan todo el proceso educativo-transformador que llevan
a cabo.
Los maestros de Chamacuero, reunidos260 justamente para revi-
sar su planeación, nos dice Fer:

Al momento de encarar las nuevas formas de lucha y las nuevas formas de

enseñanza, nos damos cuenta de que es una situación muy compleja puesto
que debo de construir mi plan de trabajo, mi programa, reflejar mis expecta-
tivas, las expectativas de la comunidad, de los niños, debo de luchar conmigo
mismo y además, sobre todo, debo de luchar constantemente por mantener
“la triada de la congruencia” es decir el convencimiento de que el proyecto
alternativo es correcto, que mis principios se reflejan en mi actividad, que el
maestro debe de ser parte de la comunidad, sino la escuela fracasa. Debemos
de rebasar el marco interno de la escuela para generar el reconocimiento de
la comunidad, debemos de sostener prácticas diferentes, ir a contracorriente y
sostener el esfuerzo, si la comunidad acepta e integra el proyecto, entonces lo
cobija, lo protege, “lo puebla”, es decir que la gente llega a la escuela a plantear
sus problemas, a gestionar, a debatir soluciones.

Entre todos nos explican que: Lo primero que hay que hacer para de-
sarrollar la planeación es un diagnóstico participativo, una reunión

260
Del colectivo están presentes Fer, Bety, Alejandra, Luis y Alan.

294
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

de todos los colectivosque son: el textil, la panadería, el comedor, las

madres de familia, los padres, la República escolar, los mayordomos
de la fiesta patronal, es decir todos los que tienen tareas. Se trata de
hacer un diagnóstico en el que cada uno de los colectivos hace un
balance y lo presenta a la Asamblea Comunitaria, donde se señalan
los problemas más urgentes, más sentidos de la comunidad, cada
quién presenta una miscelánea de problemáticas, ya cuándo se tie-
ne completa se van analizando para ver en cuál sí podríamos tener
incidencia, cuáles verdaderamente sí podemos resolver entre todos
para planificar de qué manera lo haríamos.
Cuando se tiene focalizado un problema, que vamos a trabajar,
ahora sí se empiezan a construir los objetivos de cada una de las
dimensiones. Primero ver el horizonte de cada una de las dimensio-
nes y luego sacar los objetivos para percibir mejor el problema. Una
vez que se tienen las líneas que están directamente relacionadas con
los objetivos, entonces sí se pueden sacar las acciones necesarias
y las responsabilidades, tanto de las familias, como de la escuela, de
los colectivos. De ahí se empiezan a generar los contenidos. Muchas
de estas problemáticas están reflejadas en el Plan Nacional o Pro-
grama Nacional, ¿por qué? Pues porque muchos de los problemas
que se manejan como problemas nacionales son los que se viven
en las comunidades: la pobreza, el desempleo, la migración, la falta
de agua, la injusticia, entre otros. Estos problemas que son gene-
rales tienen sus particularidades en las comunidades y diferentes
regiones del territorio nacional, las comunidades los perciben de
distinta manera, según su condición los priorizan. A partir de ellos
se empiezan a sacar las grandes líneas curriculares, pero siempre
la pregunta es cuáles son los contenidos que se pueden derivar de
estos problemas y en qué medida se refuerza su comprensión desde
las dimensiones social, económica política.

Es decir que a partir de estos problemas se empiezan a sacar las líneas curri-
culares, lo que se va a estar desarrollando. ¿cuáles son los contenidos formales
que nos van a ayudar a construir conciencia?. Es decir al conocimiento de los

295
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

problemas reales, pero también a construir ética, a construir principios, a for-

talecer las acciones colectivas. Eso es en términos generales, es decir que casi
siempre se parte de una filosofía de la necesidad que se expanda hacia todos
lados: una que permita resolver la base material, que tome en cuenta apuntar
hacia resolver la base productiva de la comunidad y de la escuela, porque no
tenemos subsidios y tenemos que estar atando recursos junto con la comuni-
dad y ellos requieren de avanzar también, y de ahí hasta poder construir las
nociones de soberanía y realmente independencia nacional, pasando por lo
regional; pero también es importante construir la base subjetiva, porque no se
trata nada mas de creer que resolviendo una base material todo se soluciona,
no se trata de proponer una jaula de oro, como el capitalismo hace, se trata de
cambiar las relaciones personales, interpersonales que no sigan siendo vertica-
les, individualistas, tenemos que procurar que la base social del sujeto se vaya
transformando para poder enfrentar los mecanismos de enajenación a que
nos someten. Ahí es donde vamos empezando a caminar.

En Arteaga los maestros que tienen en la ei el preescolar, la primaria

y la secundaria nos relatan que:

siempre trabajamos con materiales alternativos diferentes y de todo tipo para

ir complementando los temas de la planificación que hacemos. Trabajamos
siempre con la asamblea de los alumnos junto con todo el colectivo para ana-
lizar los problemas. Hemos llamado “raicecitas” a los más pequeños que se
ponen en la primera fila y así las filas de los más grandes tienen que cuidar
cada uno a sus “raicecitas”. En las asambleas los alumnos han aprendido a sos-
tener su propios puntos de vista, e incluso nos han hecho paros que tenemos
que entender y reflexionar con ellos, así es la enseñanza de la libertad. Hemos
formado colectivos en las colonias bajo el pretexto de armar colectivos de ma-
nualidades y producción, ya se está decidiendo lanzarnos al mercado local.
Tenemos un colectivo de industrias, en todos ellos podemos platicar sobre la
situación económica y política actual, o sea que se puede combinar el análisis
con el aprendizaje de manualidades. Tenemos también un grupo de danza de
las madres. Tenemos un taller de dulcería que nos permite vender dulces los
domingos en la plaza y así nos apoyamos los padres y los maestros. En una
palabra la escuela es ya parte de la comunidad.

296
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

Reunidos algunos de los maestros nos relatan

Al inicio del ciclo siempre revisamos la planeación global que tenemos y ele-
gimos una línea, en base a eso cada maestro tiene que presentar en el colectivo
una propuesta de trabajo de acuerdo con la fase en la que esté trabajando. Por
ejemplo las fases de la 1 a la 3 abarcan el preescolar, las fases de la 4 a la 9 son
la primaria y de la 10 a la 12 tenemos la secundaria, y tenemos 6 áreas para el
trabajo educativo: el de naturales, que abarca biología, física, química; socia-
les que son geografía e historia; desarrollo lingüístico que es español y puede
ser otra lengua, en algunas ei se ha puesto el purhépecha; el desarrollo lógico-
matemático; el desarrollo comunitario, con talleres, por ejemplo aquí tenemos
uno que les parece muy importante que es el de industrias domésticas y la
ludoteca; y el desarrollo humano, con artes, música, danza. Nos organizamos
de manera rotativa para adquirir experiencia en todas las fases y además con
apoyo del colectivo siempre. Todas las mañanas empezamos con una activa-
ción significativa. También tenemos toda una organización para el comedor
y el apoyo a las madres de familia, tenemos que garantizar el almuerzo y la
comida todos los días.

Las maestras de la escuela José María Morelos de Maravatío, una

escuela con primaria y secundaria que se organiza en las 12 fases,
con gran entusiasmo nos explican que:

Nosotros partimos de la certeza de que teníamos que cambiar todo, los objeti-
vos educativos, las prácticas docentes y los procesos organizativos de la escuela
para lograr una verdadera inserción en la comunidad y generar una nueva
educación. Para ello teníamos que superar la condición de que la escuela sea
solamente un espacio de enseñanza y además sabemos que no solamente con
cambiar los contenidos se obtiene una educación crítica. Teníamos que hacer
una escuela con los niños, con los padres, con la comunidad. Cada día nos
preguntamos ¿Qué estamos haciendo para luchar contra el neoliberalismo?,
entonces llegamos a la conclusión que eso no se logra con solo construir cono-
cimientos, sino que se requiere una práctica integral para el desarrollo pleno
de los sujetos que no se logra sino revolucionamos la práctica mecánica, ya

297
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

hecha, ya establecida y que cómodamente repetimos. El programa por sí solo

no cambia las cosas en la escuela.261
Hemos desarrollado prácticas diferentes. Primero, siempre iniciamos con
la mística (práctica inspirada en el MST) es decir empezamos con una can-
ción, con una lectura significativa, con una actividad diferente. Esto nos per-
mite construir una relación social para transmitir las luchas y experiencias
de los pueblos y construir una memoria colectiva. Segundo siempre estamos
insistiendo y desarrollando actividades para el embellecimiento de la escuela,
esto es muy importante para integrarse al espacio escolar plenamente, sentirlo
como suyo, valorar la naturaleza, la limpieza y apropiarse del proyecto, marca
la pertenencia al espacio que simboliza al proyecto. En tercer lugar desarrolla-
mos la interdisciplina académica, pues a partir de un solo contenido vamos
desarrollando diferentes áreas de conocimiento que se van profundizando,
con éste método hemos hecho antologías y creado nuestros propios materia-
les. En cuarto lugar desarrollamos lo que llamamos una economía solidaria
para lograr una alimentación solidaria y nutritiva, tenemos un mercado popu-
lar que se basa en que producimos entre todos, para mejorar todos aunque no
haya ganancias. Tenemos una panadería y un invernadero para hacer trabajo
comunitario, también tenemos un proyecto de granja escolar y un taller de
costura. Con ello logramos la unidad con la comunidad en el desarrollo pleno
de sus hijos y la visión de transformación de las condiciones de vida.

En Apatzingán, seis maestros sostienen una escuela con los tres ni-
veles, es decir lo que ellos llaman las 12 fases y con un gran apoyo de
los colectivos de padres y madres, los maestros han concluido que:

Para sostener este esfuerzo tenemos que lograr que la lucha del maestro sea la

261
Esta es una verdad totalmente cierta que la sep debería de incorporar y entender
en toda su extensión pues su visión del cambio educativo se ha reducido en las úl-
timas décadas a cambiar los planes y programas y los libros de texto, sin realmente
organizar para todos los maestros una formación o incluso meramente una ca-
pacitación para los mismos, simplemente los hace bajar y dice “ejecútese”, asunto
que los maestros asumen generalmente a regañadientes y de manera distorsionada
como lo han hecho con las famosas competencias o simplemente, simulando y
desarrollando las mismas prácticas como forma de resistencia pacífica, frente a los
que abiertamente los rechazan.

298
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

lucha de todos, que todos nuestros padres de familia y aún la comunidad cer-
cana entienda y apoye nuestra luchas a partir del análisis de los problemas de
la comunidad, los del estado en su conjunto y los del país. Explicar los porqués
de los problemas llegando hasta sus raíces más profundas si es posible. Noso-
tros trabajamos mucho con las asambleas de padres, no solamente con las de
firma de boletas, aprovechamos todos los espacios posibles, porque los padres
de familia son muy pobres y a veces no pueden estar siempre. Esto nos ha per-
mitido que se transformen en un espacio de retroalimentación al reflexionar
todos juntos, al conocer otras experiencias y analizar los diferentes puntos de
vista. El colectivo es muy importante porque te sientes parte integrante de un
proceso que va avanzando. Para nosotros un punto muy significativo es lo que
llamamos construcción de ciudadanía, pero como seres sociales y antes como
seres humanos que deben, pueden y tienen el derecho de involucrarse en la
toma de decisiones.

Comenta el maestro Mario Garcia:

en un principio pensamos que todo el proceso podíamos resolverlo a partir

de las problematizaciones con la comunidad y que eso nos daba los temas
generadores y de allí se construiría todo el conocimiento vinculándolo a eso, a
mi me quedó muy claro con la experiencia de Apatzingán, allá la vida de casi
todos gira en torno a la producción y exportación del limón, la agricultura, el
trabajo ya seas patrón o peón, todas las relaciones sociales y hasta políticas, se
articulan a través del limón, entonces sí, del limón pudimos jalar un montón
de cosas, pero no todas las necesarias. Eso nos dimos cuenta cuando ya nos
pusimos el reto de sistematizar y empezar a construir los libros de texto, en-
tonces tuvimos que avanzarle a la planeación de una manera diferente. Si bien
tenemos las problemáticas centrales que nos permitirán desarrollar muchas
cosas, hay que ver por áreas de conocimiento que elementos son necesarios.
Las problemáticas muchas veces las desplegamos como ejes transversales y los
especificamos para cada disciplina y para cada fase o nivel. Todo eso tiene que
estar de alguna manera establecido en el plan. En lo de la transversalidad e
interdisciplinariedad nos ayudaron mucho los textos cubanos.

299
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

En la escuela “el Pinal” de Uruapan, Omar, un maestro que se carac-

teriza por la pasión a su trabajo y su sensibilidad frente a los pro-
cesos, reflejando claramente la formación tan particular de quienes
estudian y egresan de la normal rural de “Tiri”, nos dice:

Nosotros en este ciclo después de realizar la asamblea general con todos los
padres y alumnos y maestros, después de que se evaluó colectivamente el ci-
clo pasado se determinó también colectivamente que el primer problema a
trabajar en los dos primeros meses fuera el propio funcionamiento de la es-
cuela, analizar porque ciertos problemas sociales se reflejaban en la misma,
trabajarlos y tratar de resolverlos desde todos los ángulos, al mismo tiempo
que explicaríamos qué es la nueva escuela y porqué es necesaria y cuáles son
sus características, esto lo pidieron muy generalizadamente los padres. Lo de-
nominamos: la normatividad, organización, objetivos y funcionamiento de
la escuela. El segundo tema-problema es el de la pérdida generalizada de los
derechos en el país, es un tema que parecería muy político, y lo es pero, por
ejemplo si analizamos el derecho al trabajo y las condiciones de trabajo preva-
lecientes, lo podemos trabajar mucho con las matemáticas, la historia social,
el derecho a la educación y que es nuestro sistema educativo, y así es con
todos, además ese bimestre coincide con los festejos de la revolución mexica-
na, entonces pues nos permite muchas cosas. Lo denominamos: la pérdida de
los derechos sociales y garantías conquistadas en la revolución mexicana. El
tercer problema planteado y decidido fue el de la violencia, esto es algo muy
presente en todo Michoacán, en el país, y muy particularmente en estas colo-
nias empobrecidas, las familias afrontan estos problemas. Lo denominamos: la
violencia: política del miedo. El cuarto tema va a ser sobre Las reformas, hubo
en la asamblea una inquietud muy grande porque hay una propaganda oficial
constante en la TV sobre los “enormes beneficios de las reformas” que confun-
de y nos pidieron incluso realizar unos foros sobre las reformas, sobre todo la
energética, entonces este bimestre lo denominamos: la reforma energética y
sus repercusiones sociales y además coincide con la fecha de la expropiación
petrolera. Y para cerrar el año todos acordaron involucrarse en un proceso
diferente de evaluación comunitaria para la transformación.

300
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

La maestra de secundaria Sara, muy joven, entusiasta, reflexiva, in-

volucrada, michoacana pero por azares graduada de la Universidad
Vasconcelos de Oaxaca en Ciencias de la Comunicación, quien im-
parte purépecha junto a otro maestro, nos dice:

en la evaluación comunitaria para la transformación, tenemos que revisar

cuidadosamente y con mucha crítica lo que hemos hecho, y lo que pudimos
hacer, es decir a final de cuentas lo que dejamos de hacer, este es un ejercicio
muy necesario para prever el plan del próximo año, sobre todo porque es un
ejercicio colectivo, desde el colectivo de padres, la asamblea escolar, para con-
solidar la asamblea comunitaria y poder ir evaluando en cadena. El formato
que tenemos de plan anual o plan comunitario es muy operable porque en
una columna tenemos los problemas que son hasta cinco principales y en la
siguiente columna vamos ubicando a cuál de las seis dimensiones pertenece el
problema: la social, la económica, la política, la cultural y la cosmogónica, en-
tonces en otra columna hay que sacar las líneas estratégicas y podemos señalar
los elementos específicos que podemos desarrollar en el curso, por ejemplo la
dimensión social tiene unas diez líneas estratégicas y la podemos desdoblar
con bastantes elementos. Pero también hemos tenido un gran debate aquí y en
todas las reuniones de ei y en los colectivos de formación: porque unos enten-
demos de una forma esta dimensión cosmogónica y otros de otra forma: para
algunos representa la forma en que el problema que estas tratando se vincula
con el conjunto de las fuerzas en el mundo y con la naturaleza; pero para otros
es más bien una visión de futuro, tal vez son las dos cosas al mismo tiempo que
se unifican en la noción a construir del “buen vivir”. Entonces, cuando ya lle-
gamos a tener las líneas estratégicas, ya tenemos dispositivos, es decir acciones,
para toda la escuela. Pero aún no estamos en el plan de clase, ahí tenemos que
volver a hacer el recorrido para aterrizarlo al contenido específico de clase y
adecuarlo con las mallas curriculares. Por eso nos la pasamos aquí en la escuela
reunidos planificando y analizando una y otra vez.

Cuando insisto en preguntar y quiero que me expliquen cómo lo-

gran introducir la dimensión cosmogónica en torno a alguno de los
temas de la planificación surgen distintas reflexiones, de lo que sí

301
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

están seguros todos los maestros es que este elemento ha generado

un buen número de debates en las reuniones de las ei, tal vez, dicen
algunos, lo que se nos dificulta más es el nombre que lleva, otros
señalan que está en el pdecem, “está señalada, pero no está carac-
terizada, no está explicada, desarrollada, por eso hemos abierto los
debates”. En Chamacuero el maestro Fer me dice

Es que esta dimensión si está cañona, pues porque por ejemplo, cuando em-
pezamos a ver el método científico, la base natural de las ciencias, las explica-
ciones científicas que deben abordarse en las ciencias naturales, pues esa es
nuestra tendencia, pero también tenemos que hablar de la “Pacha Mama” y
su significado holístico por supuesto, ya no es solo el símbolo de Sudamérica,
ahora todos lo conocemos y debemos transmitirlo, pero entonces nos pregun-
tamos ¿y dónde quedó la ciencia?. Entonces tenemos que abordar las dos cosas
porque la fuerza del símbolo de la Pacha Mama es lo que permite aglutinar a
miles de gentes, permite organizar y movilizar. Tiene tanto valor la una como
la otra y no deberían ser incompatibles… entonces nosotros decimos pues
la cosa es dialéctica, tenemos que entender que ambos pueden ser válidos en
el espacio en que se mueven. Entonces tenemos que construirlos juntos y no
confrontarlos, validar a cada uno en el terreno explicativo que le corresponde.
Es como cuando trabajamos el ser, el sentir, el hacer y el pensar, los hemos
planteado así, pero entonces surge la necesidad evidente de añadir el decidir,
porque esto es lo que nos completa, la posibilidad de decidir, y ese es nuestro
objetivo: decidir que podemos decidir. Son las cuestiones que van saliendo en
la medida en que estamos en el camino y la búsqueda, la búsqueda siempre de
avanzar y como decimos pues dar el salto cualitativo, eso es la dialéctica.

La maestra Carmina interviene y señala:

La dimensión cosmogónica esta directamente vinculada a lo que queremos

en el futuro, ¿a dónde vamos?, ¿qué queremos construir?, como pensamos ese
mundo otro que debemos abrir en las conciencias, ¿cuáles van a ser las bases
y los fundamentos de ese para donde vamos y que queremos?, ¿Qué tenemos
que hacer todos como sociedad para encaminarnos hacia ese por ejemplo
“Buen Vivir”? y que es el “Buen Vivir”?

302
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

La compañera Emma, nos explica que los muchachos egresados en-

tienden bien esta dimensión porque:

hemos venido trabajando con las escuelas formadoras de docentes, en aquellas

donde nos dan más margen de participar, por ejemplo con los muchachos del
Tiri, en el crem primaria de Arteaga, en el de telesecundarias, y en el de prees-
colar. Entonces cuando ya los jóvenes salen a hacer sus prácticas, pues ya co-
nocen nuestro programa alternativo, vienen trabajando con el PDCEM y nos
piden que les demos algunas asesorías… en estos espacios pues también sur-
gen aportaciones, surgen nuevas propuestas porque todos nos involucramos
mucho en el debate de las alternativas. Fueron principalmente los compañeros
de Trabajo Social los que plantearon “es que también hay una cuestión impor-
tante que es la dimensión cosmogónica”, a mi me interesó mucho, lo entendí
mejor cuando lo explicó un compa de Huetamo de la manera muy folklórica
como hablan nos dijo “pues fácil maestros, el asunto de la cuestión económica
es decir ¿de qué vive la gente?, en la cuestión política es ¿pues cómo se orga-
niza?, la cuestión social pues tiene que ver con la cuestión de las costumbres,
la cultura, la historia, la pertenencia a la comunidad, el asunto ecológico pues
¿dónde vivimos? Y la parte cosmogónica pues ¿de dónde venimos y a dónde
vamos?, así dijo, y para que tantos términos rebuscados, así no les van a enten-
der los padres de familia ni en las comunidades. Es claro que esta dimensión,
que la denominamos así, tiene que ver directamente con el planteamiento
central de Freire cuando nos lanza la pregunta ¿para qué educar?, pregunta
que puede parecer sencilla, pero que encierra toda la complejidad implícita
en nuestro anhelo de transformaciones. Nosotros lo hemos construido desde
la lógica de la emancipación, de la transformación social como un proyecto
político-sindical que parte de las concepciones del materialismo histórico y
dialéctico, pero tal vez decirlo así en las comunidades no se entienda, por eso
incorporamos la dimensión emancipatoria como parte de nuestras propuestas
curriculares en los niveles del plan, hasta las aulas.

Los profes de la teles de El Pueblito nos brindan un ejemplo del

trabajo con las cartillas:

303
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Cuándo estamos en el mes de septiembre, ocupamos la cartilla de la identi-

dad. En las escuelas tradicionalmente nos dicen siempre que es el mes patrio y
aprenderse de memoria todas las fechas y nombres de los héroes, nosotros lo
enfocamos y trabajamos con la cartilla de identidad y eso nos permite abrir el
tema, también hablamos de Morelos y de Hidalgo pero podemos trabajarlo
con muchos más subtemas. En primer lugar pues evidentemente esta el proce-
so de independencia y porqué surge la necesidad de ser independientes, cómo
se construyó la noción de nación y cómo se empezaron a sentir mexicanos.
De ahí podemos abarcar muchas cosas más por supuesto, es decir el pasado
prehispánico como la semilla fundadora, ver los mestizajes y esta parte es muy
difícil, porque como han analizado varios pensadores incluso, Octavio Paz en
el Laberinto de la soledad, la madre era indígena, pero el padre conquistador.
Aquí en el estado de Michoacán hemos tenido varias migraciones blancas, no
solo de españoles, sino belgas, franceses, holandeses, en fin… También vemos
el origen de Puruándiro, del estado de Michoacán en su raíz Purhépecha y de
paso porqué para los aztecas fuimos nombrados Tarascos. Pero también están
las influencias culturales contemporáneas desde la cultura norteamericana y
aquí que somos un estado de gran migración desde hace más de 100 años pues
hay una influencia que se trasmina. Tenemos que construir en conjunto con
los alumnos y ellos tienen que investigar todas estas raíces, tienen que hablar
con los viejos de la comunidad, etc. Es un tema enorme que nos permite ver
también parte de lo que se produce tradicionalmente, lo que se consume, lo
que nos caracteriza, la identidad de las clases. Podemos hacer cálculos con lo
de las migraciones y su volumen, las remesas, las fechas. En noviembre tene-
mos el tema de la revolución mexicana por supuesto y podemos jalar una gran
cantidad de cosas, empezar por el problema a investigar ¿por qué se produce
la revolución?, condiciones de vida, condiciones sociales y políticas, establecer
comparaciones. No se trata solo del enfoque histórico, que también se ve, y
el análisis de las diferentes revoluciones del siglo XX, sino que nos permite
comparar con las condiciones contemporáneas, que investiguen que planteó
la constitución del 17, que problemas se pretendía resolver y cuales permane-
cen o se han incrementado o tienen otra forma de manifestarse. Tenemos la
cartilla de la salud y otras. Llevamos paralelamente el mismo tema en los tres
niveles o fases de secundaria, pero los vamos profundizando en cada nivel, eso

304
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

nos permite trabajar colectivamente muy bien. Si en el proceso de investiga-

ción-exposición, (porque trabajamos mucho con este método de enseñanza-
aprendizaje) que hacen los alumnos surgen cosas nuevas y diferentes que les
interesan las incorporamos a la cartilla. Por ejemplo en la cartilla de salud
en el tercer nivel brincaron mucho las interrogantes sobre las enfermedades
venéreas, pues hay que meterlo como subtema, por ejemplo nosotros hemos
podido con el cuerpo humano hacer hasta figuras geométricas y explicarlas
y plantear la simetría y muchísimas otras cosas, pero si a los estudiantes les
brincan cosas diferentes, pues hay que meterlas.

Una pregunta obligada en las entrevistas fue la de plantear cómo

abordan la enseñanza de un conjunto de conocimientos que exis-
ten, que pudiéramos enmarcar en la definición de “instrumentales”,
que son indispensables para construir y aprehender procesos cog-
nitivos, son un conjunto de herramientas indispensables sobre todo
en términos de su utilización para el lenguaje y las matemáticas,
que, por lo tanto, serán difíciles de convocar a través de los temas
generadores únicamente. Ante esto los profes de Chamacuero me
responden:

Nosotros los hemos llamado contenidos universales. A lo largo del tiempo he-
mos hecho diferentes ejercicios, uno fue el colectivo de ei donde se planteó
el problema y se sacaron todos esos contenidos. Eso se complementó con la
revisión de todos los libros de texto para tener claro que contenidos deben
abordarse, para así evaluar que no quedáramos por abajo sin abarcar todos
los contenidos y tener claro qué es lo que tendríamos que ver en cuanto a lo
instrumental básico. En lingüística pues obviamente hay que poner atención
en puntuación, ortografía, conjugaciones, expresión oral, escrita, pero tam-
bién podemos trabajar a partir de los temas con las frases o textos que se
correspondan, por ejemplo combinar los temas históricos con los ejercicios de
gramática y caligrafía, pero también estimular lecturas, sensibilidad, podemos
con ciertos contenidos abordar lo instrumental en lengua, los puedo adecuar
al tema que estaríamos viendo. Hemos avanzado mucho en esto pues le he-
mos dedicado muchas horas de planeación. En matemáticas también lo hemos

305
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

trabajado muchísimo y podemos hacer casi todas las operaciones y procesos a

partir del debate de los temas sociales y políticos, por ejemplo si trabajamos la
corrupción gubernamental es fácil puesto que aparecen los datos de los mon-
tos, las cantidades y subterfugios involucrados en estos procesos, pero hay una
operación que le hemos estado dando vueltas y vueltas de donde derivarla: es
la raíz cuadrada. ¿de dónde demonios jalamos la raíz cuadrada?, [los maestros
se ríen y dicen siempre] pues, ¿a ver cómo le hacemos? Pero no porque no la
podamos relacionar la dejamos de ver. ¿Es importante la raíz cuadrada?, pues
sí es importante, otro ejemplo es a la hora de ver las ecuaciones, una mate-
mática más simbólica, pero tenemos que verla por supuesto. Yo le sigo dando
vueltas –dice el maestro Fer– porque la raíz cuadrada salió finalmente de la
naturaleza, entonces tengo que encontrarle modo.

Insisten y nos confrontan concretamente con el significado que

debe tener la relación teoría y práctica y cómo abordar este proceso:

Ahora bien, no sólo debemos dar un contenido porque viene en el programa,

cada uno debe de validar el sentido del contenido, es decir determinar porque
es importante, porque es importante que el niño aprenda eso, ¿la dimensión
que estoy trabajando me valida ese conocimiento o es meramente escolástico,
memorístico?. O sea que hay que posicionarse frente al contenido. Hay tomar
una posición. Esto salta a la vista cuando damos el contenido de Revolución
mexicana por supuesto, pero hay que planteárselo con todos los contenidos y
así determinar su validez. Todo esto es parte de los problemas de la planeación,
tienes que planificar cómo vas a abordar un conocimiento, hasta dónde lo vas
a abordar y para qué lo vas a abordar, así tienes que enfrentarlos. Para nosotros
es fundamental lograr la validación del conocimiento. Por ejemplo si vas a ver
los vertebrados, pues ya de entrada tienes que enfrentar el origen del hombre,
la evolución. Ahora bien la tentación siempre está ahí. Lo mas fácil es decirte
bueno pues este conocimiento no se relaciona con nada y como lo tengo que
ver porque es universal pues lo vemos y ya nada más. Entonces volvemos a tra-
bajar como lo hacíamos antes, es decir la enseñanza nada más preocupada por
el contenido. El contenido como finalidad misma de la enseñanza. Entonces a
la larga el alumno se apropia de algo que no sabrá utilizar, pero cuyo contenido
debe memorizar para aprobar un examen.

306
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

En el Pinal, los profes nos responden a la misma pregunta:

pues nos hemos partido mucho la cabeza, para eso que podemos llamar co-
nocimientos instrumentales, es decir que hay un conjunto de materias que
requieren de un conjunto de conocimientos del orden instrumental para po-
der funcionar. Entonces digamos que hemos discutido como enseñarlos de
una manera diferente, no solo memorística como es lo tradicional y que no le
plantea problema al maestro porque es “te lo aprendes porque te lo aprendes
y ya”. Entonces tenemos que presentar algunos problemas de la vida cotidiana
y de ahí plantear el uso de tablas de multiplicar o los quebrados y explicar su
mecánica. También con el lenguaje, los verbos, las preposiciones, en fin que
le hemos buscado y rebuscado. Nosotros hemos revisado cuidadosamente las
mallas curriculares y subrayamos esos conocimientos, entonces en la planea-
ción discutimos si podemos incluirlos en algún problema, o tema transversal
en una dimensión y construimos los ejemplos que vamos a ver para ir cum-
pliendo con todos los contenidos, entonces nosotros mismos generamos los
ejercicios que vamos a abordar. Todo eso lo vamos consignando en la bitácora,
que es el seguimiento que hacemos para planificar y registrar.

La maestra Cheli de Zacapu reúne una gran experiencia y años, nos

simplifica esta labor de planeación que conjuga las diferentes di-
mensiones diciendo:

Primero definimos los grandes temas a ver, de ahí vamos haciendo una valo-
ración de cuáles son las categorías importantes que debemos de subrayar, las
categorías conceptuales que nos permiten ver lo que es y lo que debería de ser,
o sea tenemos que reflexionar con los alumnos sobre las diferentes situaciones
del mundo que es, el mundo enajenado y por otro lado, el mundo emancipado,
el que debería de ser, el que queremos construir. Ahora estamos en Noviembre,
tenemos que hablar de la revolución mexicana para definir lo que es la revo-
lución y su necesidad, hay que ver las formas de esclavitud, el peonaje, lo que
es la explotación, lo que es el analfabetismo, lo que es el saqueo, todo eso es
necesario que lo vean en el pasado y en el presente. Y en el mundo emancipado,
lo que queremos, lo que tenemos que estar aspirando: la soberanía, la justicia,

307
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

la equidad, el derecho a la educación, el derecho al trabajo digno. También en

esos planteamientos ubicamos a los personajes históricos y se va trabajando en
todos los niveles. Así cada mes, con cada planeación, vamos anotando todo lo
que se organiza en la bitácora. En esa bitácora se hacen todos los registros, se
registra absolutamente todo. En cada reunión un maestro lleva la mesa y otro
anota en la bitácora. Tenemos todas las bitácoras de todos estos años, Es nuestra
memoria registrada día a día. Es nuestra historia viva, la tenemos allí guardada
en tantísimos cuadernos que son nuestras bitácoras. Toda nuestra historia está
allí, desde que empezamos a construir la escuela. Tiene fotos de los eventos,
tiene escritos que hemos pensado… eso es lo que tenemos. Allí podemos che-
car que es lo que se ha hecho mal o que fue necesario modificar, todo eso nos
debería de guiar para hacer una sistematización de los procesos, pero requiere
de muchísimo trabajo y a veces no tenemos el tiempo suficiente.262

Bitácoras que constituyen un material invaluable para que un día

logren sentarse con calma a sistematizarlas como ellos dicen y po-
der reconstruir todo el proceso.
El maestro Vladimiro de la escuela de Zacapendo reflexiona y
nos explica el sistema de evaluación:

tenemos lo que hemos llamado las cartillas de evaluación, en ellas se plasman

las calificaciones, aunque no nos gusta llamarlas calificaciones, pero para que
me entiendan. Entonces una característica importante de todo el trabajo en las
ei es la forma en que evaluamos, se utiliza una letra y un número para asignar
la valoración. Nosotros evaluamos en base a un proceso continuo a lo largo de
todo el proceso educativo y tenemos 5 rubros. El primero es justamente ver al
niño en su proceso continuo en el aula, como que promediar sus altos y bajos,
ver todo el desarrollo, el segundo rubro ese relaciona con el contexto comuni-
tario y como se desenvuelve; el tercero se realiza en torno a los conocimientos;
el cuarto ve las habilidades y el quinto las actitudes. En realidad esto requiere
de toda una maestría para entenderlo, sustentarlo y luego realizarlo.

Estas bitácoras son, como señala la maestra, una memoria viva del desarrollo y
262

funcionamiento de las ei, un material muy rico y significativo que merecería un

análisis detallado en sus dimensiones pedagógicas y socio-educativas.

308
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

El maestro Marlon de la Josefa Ortiz de Domínguez , reflexiona

sobre los avances:

Nosotros todos partimos de cero, es decir teníamos que construir todo, desde
preguntarnos ¿como debe ser una escuela diferente?, en qué será diferente a las
demás?, que vamos a hacer?, qué tenemos que hacer?. De allí se empezó a tra-
bajar colectivamente, nos reuníamos mucho con todos los colectivos, venían
muchos maestros de la comisión de educación y teníamos largas jornadas de
trabajo. Nos enfrentamos a cambiar los planes y programas oficiales, ¡pues no
era poca cosa!. Así con el tiempo se llegó a la construcción de las cartillas, eso
fue un paso grandísimo, un factor muy importante porque de ahí se partió
para la elaboración de los libros de texto que ahorita ya tenemos. Cada una de
las fases263 tuvo que elaborar sus cartillas para cada una de las asignaturas, llá-
mese español o desarrollo lingüístico, llámese pensamiento lógico o matemáti-
cas, llámese área social, en fin, cada uno de los centros de trabajo teníamos que
ir avanzando en elaborar nuestros materiales en colectivo para poder trabajar.
Esto nos obligó a construir las cartillas y de ahí se da el salto para los libros de
texto con todos estos materiales. Ya son varios años que se están trabajando,
se integraron comisiones de maestros y repito con todos los materiales que
ya teníamos. Se han organizado muchas asesorías, si tenemos dudas pues hay
que acudir a las asesorías con los coordinadores regionales. Esto representa
muchísimo trabajo, ya se ha resuelto aquello de las secuencias, lo que se va a
ver en cada fase, y cómo se va a ver, claro de manera general, pues se respetan
las diferentes dinámicas de las ei. Incluso ya hay escuelas regulares que se están
incorporando con estos nuevos materiales, aunque no adopten todo el fun-
cionamiento de las ei, esto ha sido como un regalo directo del cielo decimos,
porque ahora podemos explicarles más claramente a las otras escuelas como
trabajamos y tenemos un material concreto que darles.

La profesora Leticia de la escuela de Maravatio cumple con diferen-

tes funciones, está a cargo del área de pensamiento y lenguaje en

263
Se refiere a la denominación que han dado a los años escolares en fases de la:
primera a la tercera son preescolar, cuarta a la novena primaria y décima a la déci-
mo segunda secundaria. También trabajan por ciclos uniendo dos fases en térmi-
nos del desarrollo curricular correspondiente.

309
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

secundaria, pero también es responsable de dos talleres uno que se

dedica a la panadería y otro artístico de desarrollo cultural donde
trabaja ballet clásico y folklórico.

Yo tengo ya ocho años aquí en la escuela,264 me costó trabajo incorporarme

porque mi zona no me quería soltar hasta tener un reemplazo, y de hecho
yo me tuve que venir así, sin garantizar las condiciones. Pero me presenté a
la convocatoria y ya luego todo se arregló. Yo ya conocía el proyecto porque
siempre hemos estado en el movimiento sindical, me gustaba y por eso luché
por venir. Yo traía la experiencia de la teles y por eso me adapté muy bien
a la multifunción, esa es la característica de las teles, ahí los profes son ab-
solutamente todólogos. Me gusta el proyecto a pesar de todas las carencias
de recursos humanos, materiales y económicos, y aquí le voy a seguir. Yo veo
grandes logros que se han dado: desde el inicio, la posibilidad que tuvimos
con un grandísimo esfuerzo de construir y digo construir con nuestras manos
este edificio, hasta de noche trabajábamos, prendíamos los faros de los carros
y le echábamos ganas. Yo en lo personal considero que le hemos puesto mu-
cho, mucho, de todo, amor entrega, tiempo, decisión. Este es un gran logro,
estamos aquí. Y luego, por supuesto los muchachos, tenemos varias genera-
ciones que han pasado por aquí. Por las condiciones en que viven pues hay
algunos muchachos que han tenido que truncar su proceso, que han tenido
que ponerse a trabajar con su familia, pero cuando nos los encontramos dicen
que fue su etapa más feliz. Hemos logrado egresar a muchísimos muchachos,
por lo general tenemos unos 200 alumnos, a veces llegamos a los 250. Pero
hay varios muchachos que han llegado hasta la universidad que su trayectoria
no se interrumpió. Yo orgullosamente digo siempre que mis hijos egresaron
de aquí, de esta escuela. Mi hija hoy día es orgullosa egresada de la Normal de
Educadoras, entonces yo me siento muy orgullosa. Tenemos muchos ejemplos
de muchachos que pasaron al colegio de bachilleres, al principio nos relataban
que se enfrentaban a los métodos y formas diferentes en las escuelas, a que no
tienen espacios de participación, a que todo es memorístico, a que les ponían
calificativos, por ejemplo les decían que si venía de la “escuela de locos”, pero

264
Se refiere al momento de la entrevista, ahora son más.

310
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

cuando veían que sabían participar, que podían explicar mejor los procesos,
que sabían investigar y muchas cosas que los otros no tienen esa formación,
pues entonces ya los propios maestros se sorprendían. Nuestros niños aquí,
aunque al principio llegan muy huraños, sobre todo los que vienen de otra ex-
periencia o los que nos mandan como niños problema, pues pasan un tiempo
para adaptarse, pero al final se transforman y se vuelven muy participativos y
activos. Las niñas son siempre las más dispuestas, el problema que vemos con
mayor frecuencia es que aunque son las que mejor rendimiento tienen muchas
veces se casan muy temprano y cortan su trayectoria.

Esta valoración se recoge en prácticamente todas las ei, existe un

lazo con los egresados, una vinculación escuela-comunidad-alum-
nos quecontinúa vigente y que permite a los maestros ver literal-
mente las trayectorias estudiantiles y de vida de muchos de sus
alumnos. Los profesores muchas veces ponen como ejemplo que
cuando éstos llegan al nivel superior, ya sea la secundaria, la prepa
o el colegio de bachilleres; al principio los maestros y los otros estu-
diantes los miran con algo de condescendencia, pero no pasa tiem-
po en que se sorprendan por la capacidad de investigar, exponer y
debatir que todos los alumnos de las ei traen. Las propias madres de
familia entrevistadas se refieren a que conocen “que fulanito llegó
hasta la universidad y ahora es ingeniero”. Muchas esperan lograr
este proceso, avanzar en el apoyo a sus hijos, sienten que su propia
integración y participación en la escuela las ha transformado, les ha
cambiado en mucho su forma de ver las cosas.
El profesor César, coordinador de las ei a nivel estatal, reflexiona
sobre esta compleja experiencia y desde su propia responsabilidad:

Uno de los compromisos y objetivos centrales de esta coordinación ha sido el

de reforzar siempre los espacios de formación de los profesores. Ya sea soste-
niendo los diferentes encuentros entre las ei, consiguiendo y transmitiendo
materiales, en los colectivos regionales y sobre todo en los colectivos estata-
les, propiciando lo que se requiera para generar una formación permanente,
esa es una de nuestras líneas estratégicas. Por ejemplo recientemente se pudo

311
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

fortalecer mucho la formación en historia, logramos que la maestra Raquel

Sosa265 impartiera unos cursos de introducción a la historia, pero podemos
decir que fueron masivos, todos los colectivos llegaron a este proceso. Mu-
chos otros investigadores y profesores universitarios nos han acompañado
en diferentes ocasiones. Otra responsabilidad ha sido trabajar en reforzar los
talleres, generando una transmisión de experiencias, reuniones, porque ésta
creemos que es una parte medular del trabajo con las comunidades. Los ta-
lleres han surgido de diagnósticos contextuales junto con los alumnos y los
padres de familia en las localidades, por eso ha sido una parte muy exitosa
de la vinculación e incorporación de los padres de familia a las escuelas, y a
veces de la comunidad en su conjunto, porque en estos espacios de convivencia
se va socializando, se va vinculando las tareas con las reflexiones, propician-
do el espacio para platicar, comentar, analizar. Para nosotros le llamamos un
espacio por excelencia donde se puede vincular sin forzarla la teoría con la
práctica, porque si están en la panadería, o en la fabricación de dulces o aten-
diendo los árboles frutales, se pueden generar múltiples reflexiones sobre las
cuestiones sociales, las necesidades, el trabajo colectivo, la autosuficiencia, la
comida chatarra, la propaganda, y así ir vinculando los elementos. El gran
problema son los recursos, que son tan escasos, muchas veces los compañeros
los tienen que financiar ellos mismos para que arranquen. Ya no están como
en un principio cuándo podíamos contar con un presupuesto, hay algunas ei
que hacen “boteos” para sostener la actividad, otras veces hacen trueques en
las comunidades y otras veces salen los alumnos a vender que los dulces o lo
que producen, que es parte de la formación de las cooperativas. Por ejemplo
la textil de Chamacuero donde hacen las mamás los uniformes escolares y a
veces les encargan de otras escuelas porque son más baratos. O en algunas, el
taller de la panadería se apoya para que lo dirija alguna persona que conozca
la panadería y entonces su apoyo consiste en que él pueda quedarse con una

265
Raquel Sosa Elízaga es profesora en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
de la unam, es socióloga, fue presidenta de la Asociación Latinoamericana de So-
ciología, ha participado también como responsable de educación en el Gobierno
de la Ciudad de México con López Obrador, fue coordinadora de los proyectos
educativos de Morena. Uno de sus títulos publicado es: Hacia la recuperación de la
soberanía educativa en América Latina, México, fcpys-unam, 2013.

312
Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

parte de la producción y todo el resto para la escuela. Otro ejemplo es el del

cultivo de la rosa, ese fue uno de los primeros proyectos y muy exitoso allá por
Venustiano Carranza. Otra de las responsabilidades de esta coordinación es-
tatal de las ei, es la relación con la SEP estatal, concretamente con la Secretaría
de Básica, e incluso nos informa que desde este espacio están las ei incluidas en
el catálogo de programas oficiales, aunque no lo difunden. Tampoco cumplen
con lo establecido. Sobre todo lo concerniente a los pagos de las comisiones
que están acordados, los “están chiquiteando siempre”, los demoran, dicen que
no hay recursos, se ha transformado en una gestión muy engorrosa y con poco
éxito, lo cual desanima y desespera con razón a los maestros en las ei. Aunque
nunca se logró realmente el pago por las 8 horas de trabajo, si tuvimos etapas
donde las compensaciones se cubrían puntualmente, pero desde el gobierno
de Godoy empezó a convertirse en algo totalmente irregular el pago de las
comisiones y también el financiamiento a infraestructura y proyectos. Ahora,
si vemos el gobierno de Fausto Trejo entonces creemos que es ya como un
boicot, una política de desentendimiento y abandono para entorpecer su exis-
tencia. Desde las ei presionan a la delegación sindical y esta a su vez debe de
responder enfrentando a la secretaría. Este proceso cada vez es más complejo
y se ha convertido en un verdadero problema. Muchos compañeros allá en las
ei creen que uno no va a la secretaría a exigir, pero la verdad es que vamos y
vamos y nos desgastan y nos cansan. Tendría que asumirse por la sección en su
conjunto y una fuerte movilización específica. Pero esto también se ha compli-
cado porque a cada rato estamos movilizados, y no solo aquí en el estado, por
los problemas mayores que han generado las reformas educativas y la necesi-
dad que tenemos de enfrentarlas y defender la educación pública a toda costa.

313
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

La utopía en resistencia

¡Corre camarada:
el viejo mundo está detrás de ti!
Pinta en la Facultad de Ciencias Políticas, mayo de 1968.

Lo importante no es mantenerse vivo,

sino mantenerse humano.
George Orwell

Retos y problemas que afrontar

¿Cuáles son los retos que perciben estos colectivos de maestros

transformadores en su marcha? En apretado resumen iniciamos
presentando los elementos más significativos que los propios maes-
tros nos expresaron de diferente manera. En primer lugar, sostener
y profundizar las condiciones necesarias para extender esta expe-
riencia, lograr avanzar y abrir más ei, incorporar más maestros
y comunidades a esta experiencia. En segundo lugar poder rever-
tir el despojo cultural social y educativo que afecta en particular
al maestro creando espacios más efectivos de desarrollo cultural y
cognitivo. En tercer lugar lograr mantener y ampliar los apoyos
y el financiamiento, las plazas y las condiciones materiales e in-
fraestructura para la reproducción y ampliación de las escuelas.
La lucha cotidiana contra las condiciones generales de empobreci-
miento que predominan en el país y subsumen a las demás proble-
máticas, puesto que imponen un ritmo general de sobrevivencia y
desgaste. En cuarto lugar poder generar un intercambio suficiente
y constante para intentar obtener un desarrollo más homogéneo de
las escuelas, así como establecer un acompañamiento que permita
desdoblar más eficientemente el proceso educativo hacia dentro y

314
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

fuera de las escuelas, construyendo una evaluación diferente para

los procesos educativos. En quinto lugar sostener los procesos de
investigación de los maestros con el fin de avanzar cada vez más
sistemáticamente en la definición y construcción de los planes, pro-
gramas y materiales que acompañan el proceso educativo a partir
de las experiencias acumuladas y sobre todo integrando las dife-
rencias que existen. Aterrizar el sustento teórico metodológico para
el diseño de cuadernillos. En sexto lugar lograr desarrollar meca-
nismos de incorporación de las generaciones jóvenes que no han
vivido todo el proceso político sindical y están menos comprome-
tidas y a veces –dicen– incluso interesadas, sobre todo desde que se
impuso el mecanismo de ingresar a la plaza docente mediante el
examen denominado concurso de oposición, que permite concur-
sar a cualquier perfil con licenciatura, no solo a los normalistas.266
Finalmente, por supuesto, lograr una mayor difusión de este proce-
so alternativo. No son pocos los retos que enfrentan.
En cuanto a los problemas que condicionan dichos retos, los
maestros de las ei tienen percepciones muy nítidas. La profesora
Minerva de Maravatío explica claramente el cambio en las condi-
ciones necesarias que han sustentado el desarrollo de los proyectos:

Este ya no es el contexto que teníamos en el 2003, cuando surgieron las escue-

las, efectivamente la parte económica era difícil y siempre lo ha sido, pero no
tan difícil como lo es ahora, no solo por la dificultad para obtener las compen-
saciones y los apoyos para el comedor, sino incluso el deterioro económico del
país, las devaluaciones, la inflación han impactado severamente los salarios de
todos los trabajadores y eso nos lleva a nosotros a volver a las luchas básicas
por la recuperación salarial, como un deber sindical. Pero también impacta a
la población en general, ahora tenemos madres que no logran completar los

266
Ésta es una de las modificaciones más importantes de la contrarreforma que
tiene un grave impacto en el perfil de ingreso y formación de los nuevos maestros,
virtualmente elimina la necesidad de una formación profesional específica para el
magisterio y “abre” la profesión docente a cualquier perfil. Este ha sido uno de los
golpes mas duros a las normales.

315
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

tres pesos mínimos que les pedimos por día para apoyar el comedor y esos ni-
ños, pues en sus casas no tienen que comer, entonces las madres nos piden casi
llorando que los sostengamos en el comedor y a nosotros nos cuesta cada día
más encontrar los alimentos para tantos niños, es una lucha muy difícil. Por
otro lado, en el 2003 los maestros estábamos envueltos en una gran efervescen-
cia política-sindical, las luchas habían ido en ascenso constante, la sección se
consolidó y generó las condiciones para imponer nuestro proyecto al gobier-
no. Todos los maestros querían estudiar, todos querían estar en las iniciativas
pedagógicas y todos se inscribían a los seminarios y talleres del método. Hoy
esto no es así, estamos en una crisis muy complicada, por un lado la lucha se ha
incrementado pero para enfrentar las reformas peñistas que nos meten en una
inseguridad total, los maestros se preguntan ¿qué va a suceder en el 2015, o en
el 2018?, está anunciado que se aplicará todo a rajatabla y lo que nos espera
es el cese, perder las plazas, además a partir del 2015 Hacienda concentrará
los salarios y va a definir todo lo económico, entonces en estas condiciones la
lucha se concentra para enfrentar este momento y muchos maestros piensan
que todo está por perderse, se sienten decepcionados, inseguros, se deja de
lado la prioridad de nuestros proyectos alternativos en la sección, se concen-
tran en el rechazo a la contrarreforma, en lograr su abrogación…estamos casi
que en tiempos de sobrevivencia. Por otro lado, hay que decir que también
hay muchos maestros que han entrado a carrera magisterial en estos años y no
quieren perderla, así que se hacen los desentendidos a la hora de las moviliza-
ciones y se prestan a las evaluaciones con tal de no perder sus plazas. Este no es
definitivamente el contexto que teníamos en el 2003.

La maestra Cheli de Zacapu hace hincapie en que:

Yo creo que en el país todos estamos viviendo cada vez situaciones más dete-
rioradas. Cada vez la situación en el país se torna más difícil al grado de que
hemos llegado a esa barbarie increíble de las desapariciones de los estudiantes
de la normal de Ayotzinapa. Ese grado de deshumanización y corrupción de
las autoridades. Cada vez las cosas están peor aunque no quisiéramos y aunque
se ha luchado mucho y seguimos haciendo esfuerzos, cuando nos ponemos a
pensar en todo esto nos llegan momentos de cierta desesperanza, nosotros

316
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

decimos que han sido más cosas buenas que malas las que hemos hecho, pero
no hemos alcanzado plenamente los sueños que nos planteamos, tenemos que
seguirle batallando y resistiendo y no es solamente ir sobrellevando las cosas,
no, tenemos que seguirle dando todo y a veces que no podemos enfrentar tan-
tas cosas que se nos vienen encima. Pero luego pienso que estamos poniendo
semillas en el camino y seguro algunas no van a fructificar, pero otras sí, otras
van a fructificar, van a dar frutos al futuro, por decirlo así. Yo a veces volteo a
ver lo que hemos recorrido y ha sido muy difícil, aquellos primeros tiempos en
que decidimos aventarnos y desechar los libros de texto, a veces volvía a mirar-
los y me decía, pues tenemos razón no podemos volver a ellos, estos conteni-
dos no puedo dárselos a los niños. Pero cuándo yo me formé me dieron a leer
a Oscar Wilde, a tantos autores, teníamos las lecturas de Armida de la Vara267 y
todo era significativo. Luego tuvimos que poner todo nuestro ingenio, buscar
revistas, recortes de periódicos, materiales por todas partes, volver a reunir
libros, lecturas. Por ejemplo yo utilizo mucho la Carta del Jefe Sioux que le
manda al presidente de los EE.UU. y eso motiva mucho a mis alumnos. Ahora
ya tenemos los libros, los materiales y la experiencia, entonces para nosotros ya
esta parte áulica no es tanto problema, esa parte creo que nos da una gran sa-
tisfacción. El problema grave lo tenemos en resolver los problemas cotidianos,
por ejemplo el problema de darle de comer a tantos chiquillos todos los días su
desayuno y comida, todos los días. Nosotros estamos como las normales rura-
les, nos quieren asfixiar por la parte económica, por dejarnos sin presupuesto
ni recursos. Pero eso afecta a nuestras madres y padres de familia mucho.

Interrumpe el maestro coordinador de la ei y añade:

El problema es que tantísima pobreza en la que están sumidos los padres de

familia nos ha llevado a enfrentar incluso situaciones muy difíciles, pues noso-
tros como uno de nuestros principios básicos es que la escuela y la comunidad

267
Armida de la Vara, maestra sonorense, casada con el historiador Luis González
y González, fue también periodista, poeta y novelista. Durante los años setentas y
ochentas colaboró con la sep y participó de manera importante en la elaboración
y diseño de los libros de texto, donde apareció uno de sus cuentos infantiles más
conocidos “Dicen que así nació el cocodrilo”.

317
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

son una sola, están unidas y la escuela es de la comunidad y nosotros tenemos

que estar con la comunidad, éste principio y aprendizaje yo lo traigo desde la
normal de Tiri, pero entonces pues hemos acordado no poner rejas alrededor
de la escuela, mantenerlo como un espacio abierto, no queremos encerrar-
lo, pero pues ya nos han robado algunas veces, piensan que aquí guardamos
computadoras o alguna cosa de valor, pero en realidad no tenemos ningún
equipo. A pesar de eso hemos tenido varios robos y en dos ocasiones fueron
los padres, la última por ejemplo se metió un padre de familia, creemos que
estaba algo drogado, no es raro por estos barrios, y rompió la ventana con la
mano, dejó sangre por todos lados y ¡que cree que se robó!: pues las libretas,
los cuadernos que teníamos aquí en el estante, no podía ni siquiera venderlos,
fue a tirarlos por allí. Su hijo estaba luego muy apenado y hablamos con él,
hablamos mucho con él, el problema es la terrible pobreza sin salida en la que
están las familias.

El análisis que presentan las maestras Minerva y Cheli nos permite

percibir diferentes elementos que han implicado el cambio en las
condiciones y corresponden con los señalados por otros colectivos
magisteriales de las ei. El contexto de la lucha político-sindical, se
ha agudizado y la confrontación con el o los gobiernos, nacional
y locales, es más fuerte y violenta, requiere de mayores moviliza-
ciones y diversas formas de resistencia, se ha agudizado frente al
avance de los gobiernos neoliberales, sobre todo a raíz de las re-
formas constitucionales peñistas, y su impacto directo sobre las
condiciones laborales y docentes, así como emocionales, incluso
de los maestros sujetos a un mecanismo externo que los descali-
fica de entrada. Las condiciones generales de empobrecimiento
afectan no sólo los financiamientos y salarios de las escuelas, sino
a la población en general y muy particularmente a los padres de
familia de estas escuelas trastocando sus procesos de sobrevivencia,
llevando a los maestros a una rutina diaria agotadora. El impac-
to de las reformas y la necesaria lucha contra ellas en el ámbito
educativo son un factor primordial en términos de desgaste de las
condiciones político-sindicales en lo general y específicamente en

318
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

cuanto al sostenimiento de las condiciones reales para sostener los

programas alternativos. El impacto de todas las otras reformas y
la creciente depauperización afectan al conjunto de la población,
incluidos los maestros.
En varias de las reuniones sostenidas en las ei, algunos maestros
apuntaron específicamente hacia el problema de las compensacio-
nes y el pago totalmente irregular de las mismas por el Gobierno.
Esto ha repercutido sobre el conjunto de los maestros de las ei, pero
tal vez los que más lo han resentido y así lo reclaman son los de
“nuevo ingreso”. Para ellos a pesar de que están interesados e in-
volucrados en el compromiso de las ei, como lo llaman, el enorme
esfuerzo y la cantidad de trabajo que se requiere pesan demasiado
frente a la escasez de las compensaciones. Algunos manifiestan que
el sindicato no ha hecho lo suficiente para lograr regularizar los
pagos y sostener las condiciones y recursos que requiere el proyecto.
Los compañeros comisionados para las ei de la Coordinación de
Gestión Educativa, César y Julián, señalan que tienen que cubrir
con muy pocos maestros de apoyo una gran cantidad de proyectos,
reuniones, movilizaciones, todo tipo de responsabilidades y tareas.
Ellos acuden incontables veces a la secretaría que los abruma con
diversas de excusas y trámites burocráticos. Es tal la cantidad de
trabajo que tienen, apuntan, en la coordinación que después de un
cierto tiempo muchos maestros piden regresar a su base, pues casi
que han renunciado incluso a su vida personal y a sus familias.
La situación de confrontación y control por el Gobierno llega
a producir situaciones de desgaste interno entre los propios miem-
bros de la sección. El maestro Mario, responsable de la comisión de
Educación nos dice:

podemos decir que prácticamente las Escuelas Integrales se han convertido

en el bastión de la sección pues representan el espacio donde se ha puesto
en práctica el proyecto, es el espacio ganado por el movimiento para lograr
su puesta en práctica… representan también la ampliación del proyecto, las
reuniones que se han tenido con los padres de familia, con las organizaciones

319
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

sociales, entonces con eso estamos desafiando abiertamente al sistema, tene-

mos que estar conscientes de ello porque el gobierno federal y estatal si lo
tienen claro y por eso nos ponen cientos de trabas hasta la confrontación para
revertir nuestro proceso. El control financiero ha sido siempre su arma por ex-
celencia, eso es lo que aplica: por ejemplo esto me quedo muy claro ahora que
estuve en Arteaga, porque me puse a leer detenidamente el informe del presi-
dente municipal: Arteaga es uno de los 113 municipios agrícolas del estado,
pero se gastaron en ese solo municipio 300 millones de pesos en las escuelas de
calidad, sobre todo según esto en el punto de infraestructura, dizque construc-
ción de laboratorios y computadoras y máquinas, claro que ahí hay que ver
todo lo que representa la corrupción y lo que nunca llegó a las escuelas, pero
digamos que en su conjunto ese fue el presupuesto asignado y a la ei solamente
una mísera cantidad de 300mil pesos que no es nada. Para el total de las ei este
año 2014, sin que aparezca en la minuta se logró arrancarles un presupuesto de
33 000 000, parecería una cantidad grande pero apenas si alcanza para las 53 ei
y además nos lo van escaseando, dificultando, entorpeciendo, escamoteando.
En realidad este presupuesto lo dan por tandas, porque nosotros nos movemos
por año escolar y ellos dicen que tienen años fiscales, se manejan con años
fiscales que no corresponden al año escolar, entonces a final de cuentas nos
asignan 10 000 000 para el Programa de las ei, y ahí tenemos que resolver todo,
el asunto de las compensaciones, de la infraestructura, todo. Por ejemplo si
una escuela, su colectivo, decide pasarse al programa de las ei, pues el gobierno
la saca del presupuesto corriente y la pasa al del Programa pero sin asignarle
cantidad y nos dicen pues háganle como puedan, no les asignan presupuesto
ni para paquetes escolares, ni mantenimiento, ni nada.

La maestra Emma completa este planteamiento y señala de manera

específica,

Por ejemplo, para cubrir la enorme cantidad de trabajos que tenemos que
desarrollar en las Comisiones y poder darnos a basto y responder a las nece-
sidades de los maestros, pues en un principio, aquí en la Comisión de Edu-
cación estuvimos unos 48 compañeros asignados, pero ahora solo quedamos
unos 22 que seguimos funcionando, ¿por qué? Pues porque nosotros aquí no

320
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

manejamos ningún recurso en términos de las plazas, las horas, los concursos,
los traslados que los maestros andan siempre peleando. Todo el mundo quie-
re estar en ese espacio, porque ahí se manejan estos recursos, pero nosotros
estamos con que la formación, los programas, los materiales, etc., muchísimo
trabajo siempre, aquí estamos como en las ei, mucho trabajo, muchas horas,
mucha exigencia y entrega, pues los compañeros luego se cansan y empiezan a
tener problemas personales y se van regresando a su base más tranquila. Este
es uno de los grandes retos, mantener la disposición de todos.

Carmina, la profesora apunta

[sobre el problema de las compensaciones] Desde el inicio el planteamiento

fue muy preciso, se dijo del salario de los compañeros, hasta la infraestructura
y la base material para las escuelas. Desde el principio se dijo que no era ni una
doble plaza ni una compensación, sino un salario integral, profesional. Un
acuerdo fue que este salario se integrara. Si no recuerdo mal por 9.5 salarios
mínimos. Pero lo de la compensación fue algo que la secretaría se sacó de la
manga, una especie de paliativo para mantenernos calmados y así se la han
llevado. Porque para ser muy sinceros hay que decir que los compañeros en las
ei todos trastocan sus vidas, dejan de lado su proyecto de vida personal por la
escuela, eso sucede. Porque la escuela no cierra ni siquiera a las 4 de la tarde,
la mayoría cierran a las 6 o hasta las 8 de la noche logran terminar su jornada.
Una de las partes más apremiantes ahora es también lo de la alimentación de
los niños, tampoco lo han cubierto, cada ei ha buscado una forma diferente de
sostenerla. Lo que logran cosechar en los huertos no alcanza, algunas escuelas
tienen hasta 250 alumnos, es un gran compromiso, por eso algunas han acudi-
do cuando se puede a establecer compromisos locales con algunos presidentes
municipales, otros a través de lo que les pueden aportar los desayunos del
dif como leche de soja, galletas, en fin, algunas tienen que pedir unos 3 a 5
pesos diarios de apoyo de los padres que pueden darlo, también a veces lo-
gran algún financiamiento a través de lo que pueden obtener en los proyectos
productivos. Es una enorme tarea que les consume una gran energía diaria,
pero también la participación activa de las madres en la cocina y la forma en
que se integran a la escuela y comparten tareas y se organizan en grupos para

321
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

diferentes tareas, empezando por el comedor, tiene resultados colectivos muy

importantes.
[Además señala otro problema inesperado en el estado de Michichoacán]
el Gobierno se dio cuenta del impacto que estaban teniendo las ei en las comu-
nidades y entonces a partir del gobierno de Fausto Trejo empezaron a forzar la
creación de las llamadas escuelas de tiempo completo entre los institucionales
y les dieron un financiamiento muy importante, millones de pesos, las montan
con todo resuelto, comedor y todo, sobre todo en las escuelas de los maestros
que aún apoyan a los charros, por supuesto, establecieron así una competencia
con nosotros, también han estado apareciendo las llamadas escuelas de cali-
dad, que en realidad no tienen nada de calidad, solo porque llenaron el ma-
chote del proyecto escolar les dan un financiamiento, pero el letrero que ponen
en la entrada de la escuela confunde a muchos padres de familia. Con esta
política nos tratan de dividir, están haciendo lo que hacen con las comunida-
des zapatistas que les dan dinero y materiales a los priistas de las comunidades.
Esta situación se da en circunstancias en que las condiciones económicas de
todo el país se han deteriorado a tal punto que en muchas escuelas ha reapare-
cido el fenómeno de los niños que tienen que abandonar o que no se presentan
algunos días de la semana porque tienen que ir a trabajar. Los diagnósticos que
han hecho año tras año en las ei nos reflejan este problema con mayor inten-
sidad y los compañeros se preguntan angustiados que es lo que pueden hacer
para apoyar a las familias, en la escuela urbana integral de Puruándiro por
ejemplo uno de los problemas que han discutido y analizado los compañeros
va en torno a cómo acercar a las madres de los niños a la escuela, y el problema
es que la mayoría son madres trabajadoras, entonces casi no tienen tiempo
de nada, pasan de volada a la escuela a recoger a los niños pero ya no pueden
involucrarse en los talleres y otras actividades de la escuela.

Para cerrar las reflexiones, el profesor Mario señala que uno de los
retos más importantes es lograr una constante y creciente forma-
ción de los maestros:

Voy a poner un ejemplo, en estos momentos se está terminando el libro de

tercero de secundaria, que tiene que ver con los principales movimientos de

322
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

descolonización, los pensadores, etc., entonces se planteó en los colectivos que

se hiciera por continentes, pues de una forma u otra todos conocemos América
y Europa, pero cuando empezamos a pensar en que elementos poner en Asia,
África y Oceanía, salvo cosas muy evidentes como las revoluciones rusa, china
y vietnamita y el proceso de Sudáfrica encabezado por Mandela, pues saltó a la
vista la ignorancia, o las carencias de todos sobre muchos de estos elementos.
Desconocemos estos continentes, nos hemos planteado romper con el siste-
ma eurocentrista, con la visión eurocentrista, pero ¿cómo hacer realidad esta
propuesta?, pues solamente poniéndonos a estudiar todos. Porque también a
la hora de elaborar todos los materiales, los que venimos de las normales para
maestro de primaria, pues nos hemos quedado con la formación de la prepa
en cuanto a conocimientos y disciplinas, eso quedó muy claro porque los que
venían de la formación para secundaria pues tienen mayores conocimientos
disciplinares, entonces hemos formado siempre equipos compuestos. Pero
para realmente subsanar estos problemas la Comisión de Educación asumió
la tarea de organizar periódicamente talleres de formación sobre las diferentes
áreas del conocimiento. Hemos invitado profesores especialistas de todas las
áreas. Este es un problema que se arrastra en todo el magisterio y lo vemos
muy marcado en las generaciones jóvenes porque ahora que los forman para
las competencias, y para los exámenes estandarizados que les imponen, así
llegan con una formación aún más débil que en nuestra época y eso repercute
mucho en las ei cada vez que se integra un nuevo maestro y tiene que ponerse
a estudiar fuerte.

Esta última preocupación que externa el profesor Mario constituye

uno de los retos actuales más complejos, ya que la desposesión edu-
cativa, en términos formativos y culturales, es uno de los problemas
más difíciles. Las actuales reformas educativas, sobre todo las con-
secuencias de los exámenes denominados evaluaciones impuestos
por el Servicio Profesional Docente, refuerzan una formación es-
tandarizada y homogeneizadora, cada vez más pobre. Otra de sus
repercusiones es la desprofesionalización creciente del magisterio y
la anulación de las normales. Un reto muy difícil de enfrentar para
estos proyectos, que tienen que pensar en el recambio generacional.

323
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

Las condiciones que deben sustentar el proyecto

El conjunto de los retos y problemas apuntados por los maestros

de las ei y los compañeros de la Comisión de Educación nos refle-
jan en un primer momento que no nos encontramos frente a un
proceso de autocomplacencia. Hubiera sido casi natural que fren-
te a una “investigadora externa” al proceso y frente a la habitual
descalificación y agresión o invisibilización de las que son objeto
frecuentemente, hubiesen tratado de exponer una apreciación to-
talmente positiva, de alabanza y con una mirada de ponderación,
ya que, además y por cierto, bien merecidas las tendrían. Sin em-
bargo, me arroparon como una más y me permitieron percibir que
prevalece junto con la explicación entusiasta de su compromiso
y realizaciones, que no son poca cosa, un permanente estado de
alerta, de reflexión y análisis, de volver sobre lo que se ha hecho y
plantearse un paso más allá, de ver las dificultades, de no esconder-
las, sino enfrentarlas. Quedó palpable que la mayoría son maestros
acostumbrados a la crítica y autocrítica como método de trabajo
colectivo. Por ello mismo salta a la vista que están conscientes de
los problemas complejos que se deben enfrentar y las condiciones
que tienen para hacerlo.
Las condiciones, han cambiado para el país, para la educación
y para el magisterio en general. Cada vez son peores, por decirlo
llanamente, en todos los sentidos, social, económico y político. Cada
vez se imponen de manera más arbitraria y usando la represión con
mayor frecuencia, las reformas educativas neoliberales, con las con-
secuencias desmanteladoras que acarrean. Las expresiones concretas
de los niveles de empobrecimiento y abandono, exclusión social y
creciente desigualdad, que nos reflejan las reflexiones de los docen-
tes se despliegan en todos los terrenos, los salarios, la infraestructu-
ra, los niveles de vida general, las comunidades, los padres de familia
y los niños; lo cual ha implicado dedicar una cantidad creciente de
los esfuerzos cotidianos a garantizar la sobrevivencia del proyecto.

324
 Capítulo 4. La utopía asentada… creada… en marcha… cosechando los primeros frutos

La lucha sindical deben privilegiar la defensa de los derechos

laborales y condiciones profesionales, por ello los proyectos alter-
nativos han pasado frente a esta embestida generalizada como un
proceso de resistencia férrea, de ello están conscientes sus maes-
tros. Los proyectos educativos alternativos siguen ahí contra viento
y marea, los maestros no se sienten derrotados, están cercados por
diferentes factores que se les han impuesto, pero mantienen intacta
su condición ética-pedagógica. Las condiciones político-sindicales,
se mantienen y su capacidad de movilización constante es una
prueba de ello.
La confrontación total contra la reforma peñista que se desplegó
en Michoacán y a lo largo de todo el país, llegó a obtener triunfos
parciales, si bien no se logró la abrogación, sí se estableció la invia-
bilidad de la reforma sobre todo en el rubro del examen profesional
para la permanencia y ello se plasmó en la suspensión de facto de los
exámenes prácticamente desde el 2016. Este fue un triunfo innega-
ble del magisterio democrático, aunque el Gobierno ha tratado de
disfrazarlo por todos los medios como un reacomodo técnico. Ésta
no fue una confrontación fácil, el “cartel de la reforma educativa”268
atacó de manera constante e implacable desde muchos frentes, pero
los maestros ganaron la batalla sobre todo en el terreno de la argu-
mentación en torno a su arbitrariedad e inutilidad; sin embargo, la
confrontación tan aguda implicó desgaste e incertidumbre entre los
maestros. En tiempos de resistencia y enfrentamiento las diferentes
visiones y análisis sobre las tácticas y objetivos posibles a alcanzar,
puede agudizar las divisiones internas y la falta de unidad puede
implicar grandes costos, éste es el mayor peligro que les acecha.
La lucha por la implantación de su proyecto alternativo pasó a un

268
Ver revista electrónica Insurgencia Magisterial del 08 de mayo de 2018; El cartel
de la reforma educativa ataca de nuevo, por Roberto González Villareal, Lucia Ri-
vera y Marcelino Guerra, quienes se refieren con excelente caracterización a Mexi-
canos Primero y a todos los grupos oligárquicos como el cartel y su embestida
constante y ahora en las elecciones para intentar presionar a que la reforma no se
modifique.

325
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

segundo plano evidentemente, sin embargo los diferentes proyec-

tos siguen desarrollándose y acompañan el sentido de las luchas de
manera importante, ya que generalmente una forma de atacar a los
maestros ha sido la de apuntar que saben criticar pero carecen de
propuesta: los proyectos se han mantenido firmes ahí y demuestran
que sí hay un proyecto y que está en el terreno de la disputa. El valor
simbólico real que tienen estas propuestas autónomas es invalua-
ble, hacia adentro y hacia afuera del propio magisterio.
Esta perspectiva es la que sostiene también la vigencia de las
condiciones organizativas político-pedagógicas. Una gran fortale-
za del movimiento descansa en la seguridad que tienen de que han
sabido construir propuestas alternativas en diferentes niveles, que
les permiten enfrentar las reformas desde el aula, el colectivo, los
consejos técnicos, la escuela o bien las secciones. La sensación de
que se han apropiado de nociones claras en torno a lo que debe
ser un maestro, su práctica docente, su imaginario creativo, sus
propuestas y desempeño, su responsabilidad frente a la escuela, los
niños, los padres y la comunidad les da también esa condición éti-
ca indispensable para confrontar las virulentas campañas del go-
bierno y los medios.
Las entrevistas con los maestros nos demuestran que están
siempre en auto-evaluación y reflexión colectiva revisando sus pro-
puestas, sus tropezones, su planeación, sus dificultades, sus posi-
bilidades y sus expectativas. Sus acciones no son espontáneas, su
trabajo es consciente, su visión de futuro, a pesar de todo, es de es-
peranza y de creer que la utopía de una educación transformadora
es posible. Esta es su fortaleza ética.

326
CONSIDERACIONES FINALES

El más terrible de todos los sentimientos

es el sentimiento de tener
la esperanza muerta.
Federico García Lorca.

Porque acá sabemos bien que cuando decimos

¡Ya Basta!, es que apenas comienza el camino
y que siempre falta todo lo que falta.
Compañera Zapatista en el encuentro de mujeres, 2018.

Cuando en 1989 los maestros gritaron su ¡Ya Basta!, arrancaron de

manera contundente los pasos diversos sobre el largo camino de
las transformaciones. Llevaban ya casi 10 años andando, pero ellos
sienten que ese fue el momento decisivo. El primer cambio nodal
asomó a su recorrer: la apropiación innegable de las estructuras sin-
dicales en diferentes estados y el comienzo de la reapropiación de su
materia de trabajo. Convertirse en maestros democráticos implica-
ba la doble exigencia de sostener una acción sindical nueva y dife-
rente a la instalada por el estado, mantener el poder de participación

327
y decisión de las bases, enfrentar una gestión horizontal, no menor
plantearse el camino de la transformación del maestro como sujeto
activo, crítico, autónomo y capaz de construir un proyecto alter-
nativo. Este camino, ya largo en recorrido y en años, se ha dado de
manera desigual a lo largo de los diferentes núcleos del magisterio
democrático del país. Si bien tomamos como referencia constitu-
yente el marco general del movimiento, hemos analizado de mane-
ra muy específica las experiencias, voces, documentos y procesos de
la sección 18 del magisterio michoacano, donde el recorrido y las
consolidaciones, así como los resultados aparecen bastante nítidos
a pesar de los retos y problemas que enfrentan actualmente, pero de
los cuales parecieran estar bastante conscientes. Sacar a la luz este
abundante y complejo proceso, ha sido, de manera muy resumida,
el objetivo central de este trabajo.
Un primer elemento indudable es subrayar la capacidad del mo-
vimiento michoacano para transformar las condiciones de su vida
sindical, romper el férreo corporativismo, sostener su acción sin el
reconocimiento oficial, pero sobre todo construir unas estructuras
democráticas de participación directa asamblearia que constituyen
la fortaleza y capacidad de movilización y proposición de los maes-
tros. Éstas son precisamente la base real que permite una efectiva
gestión-acción transformadora de todos los espacios educativos en
el estado y que, incluso, su propuesta trascienda a otro nivel.
Tomar el sindicato en sus propias manos significó crear la base
necesaria sin la cual no se habrían podido desarrollar las propues-
tas y proyectos de educación alternativa a nivel estatal. La cons-
trucción de la Comisión de Educación, y las otras nuevas en la
estructura sindical, representa un elemento clave en este avance.
Constituye, se convierte también en, el reto mayor para la propia
sección: mantener la cohesión y la capacidad de participación de
todos los maestros, evitar la división y confrontación sectaria al in-
terior de la misma, ya que indiscutiblemente, el sostenimiento de
los avances y realizaciones logrados, así como la posibilidad de lo-
grar otros nuevos, depende centralmente de fortalecer, no menguar
 Consideraciones finales

las condiciones autónomas y unitarias de la organización político-

sindical, tal y como lo señaló tempranamente su proyecto político
sindical.
Las seis tareas que apunta el pps son las que han marcado el
camino en estos últimos 20 años, pero su sostenimiento es también
el reto permanente para el conjunto de los maestros democráticos:
apuntalar constantemente el poder de las bases en la vida sindical;
integrarse y participar con los movimientos en los grandes proble-
mas nacionales; sostener y avanzar en el desarrollo del proyecto
educativo autónomo y alternativo; lograr consolidar las reivindi-
caciones de las bases; mediante una gestoría siempre democrática y
sexta pero no menos importante: mantener la unidad de los maes-
tros. Las nuevas condiciones sociales, políticas y económicas en el
estado de Michoacán, en el país y en la propia sección sindical plan-
tean constantemente nuevos desafíos, cada vez más complejos y re-
quieren de una creciente solidez en la comprensión y sostenimiento
de las condiciones que les han permitido desarrollar sus proyectos.
El movimiento magisterial contestatario ha logrado en su con-
junto transitar el proceso de pasar de la lucha por la democrati-
zación de sus espacios sindicales a la afirmación de la necesidad
impostergable de la democratización de la educación, como un
complejo proceso que inicia con la apropiación de su materia de
trabajo, la reflexión y transformación consciente de su práctica
docente, hasta llegar a la elaboración de proyectos de mayor (es-
tatales o nacionales) o menor ( escolares y áulicos) alcance para
concebir procesos de educación alternativa y confrontación con las
políticas educativas del Estado.
La sección 18 es el espacio magisterial que creemos que ha te-
nido un mayor avance,269 ya que elaboró incluso una propuesta
completa de intervención y transformación normativa: la Ley de
Educación del Estado de Michoacán. Alcanzar este nivel implicó

Hemos apuntado en diferentes momentos las propuestas que a lo largo de los

269

contingentes magisteriales se han elaborado en el país.

329
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

realizar una labor persistente al interior del magisterio, recuperan-

do una formación profunda y sistemática, diversa y crítica. Todo
ello conllevó realizar de manera exitosa una educación hacia el in-
terior del movimiento y otra hacía el exterior.
Es importante destacar el significado que alcanza este proceso de
transformación de los sujetos involucrados como sindicato, como
movimiento social y como sujetos constructores de propuestas con-
trahegemónicas270 que se refleja en el terreno educativo nacional.
Se trata de la conformación, en difíciles condiciones de represión,
persecución y deslegitimación constantes, de una conciencia que
centralmente se vincula con una comprensión del mundo, del país,
de las fuerzas políticas y sociales que se despliegan, de las condicio-
nes impuestas en lo económico, político y social, de las necesidades
y exclusiones imperantes. Con esta aprehensión del mundo

realizar [en palabras de Freire] la compleja operación de, simultáneamente,

transformando el mundo por medio de su acción, captar la realidad y expre-
sarla por medio de su lenguaje creador. Cuando son capaces de tal operación
que implica “tomar distancia” del mundo, objetivándole, es que hombres y
mujeres se hacen seres con el mundo. Sin esta objetivación, en la cual igual-
mente se objetivan, estarían reducidos a un puro estar en el mundo, sin cono-
cimiento de sí mismos, ni del mundo.271

Esta conversión consciente de los maestros democráticos en suje-

tos de la acción social y política que transitan de un mero estar en
el mundo, a ser con y en el mundo, implica también un romper
las tenazas múltiples de su formación, prácticas y sujeción como

270
En la introducción presentamos una definición del sentido de contrahegemó-
nico en las propuestas elaboradas desde “el sur periférico”, que se simbolizan en
luchar por el “buen vivir”. Al analizar en detalle los elementos del proyecto de las
ei es evidentemente que responden a esta visión y a los diferentes elementos que
la integran.
271
Paulo Freire, Acción Cultural para la libertad, Tierra Nueva/Universidad de
Texas, Texas, 2004.

330
 Consideraciones finales

un maestro reproductor en y del entramado educativo oficial, un

maestro que solo está en el sistema educativo, a convertirse en
un maestro transformador, crítico y autónomo, comprometido
con un proyecto de educación democrática, alternativa, vinculada
a las comunidades y a las grandes necesidades sociales del país. Un
maestro que desafía en todos los planos al Estado como garante de
la reproducción social, política y económica, para la cual histórica-
mente la educación ha sido un elemento funcional y fundamental.
Desde mi percepción creo que se trata de reconocer una do-
ble dimensión que aporta el movimiento magisterial demo-
crático nacional, pero especialmente el michoacano: en primer
lugar esta capacidad señalada en la reflexión anterior, de auto-
transformarse en sujetos capaces de desafiar contestatariamente
el proyecto y la implantación de la política educativa estatal en
diferentes niveles y, en segundo lugar de “instituir” o, en palabras
de Svampa, dimensionar el desafío político que representa para
cualquier movimiento social “dotar de una acción instituyente a las
demandas y acciones colectivas”,272 es decir construir un proyecto
alternativo e implementarlo y realizarlo en las condiciones de resis-
tencia impuestas.
Esta dimensión de instituir o construir un proyecto alternati-
vo es lo que nos permite decir que los maestros de la sección 18
construyeron un proceso innegable de disputa por la conducción
hegemónica del proceso educativo. Ellos lo expresaron consciente-
mente al decir que el reto era cambiar la ecuación de “la secreta-
ría propone y el maestro opera” a la de “el maestro propone y la
secretaría opera” que fueron eslabonando en diferentes momen-
tos una proyección de gran envergadura el llevar al debate en el
Congreso una propuesta de Ley de Educación y Cultura para el
estado de Michoacán. Atreverse a construir y proponer una nor-
matividad general para el funcionamiento y principios que rijan

272
Mariestella Svampa, Cambio de época: movimientos sociales y poder político, Si-
glo XXI, Buenos Aires, 2009.

331
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

constitucionalmente todo el sistema educativo, demuestra cierta-

mente una gran capacidad instituyente del proyecto y compromiso
alternativo contrahegemónico.
La creación y fundación de los diversos proyectos educativos,
como son las ei de educación básica, del proyecto de Desarrollo
Lingüístico Integral, los cdccad, la formulación del programa de
Educación y Cultura para el estado de Michoacán; proyectos que
enmarcan y conducen las experiencias concretas, significa que los
maestros no sólo son capaces de pensar y soñar con alternativas,
más o menos ciertas y utópicas, más o menos cifradas en un de-
venir y deber-ser futuro, anclado en anhelos y esperanzas aún no
perdidas, sino que son capaces de llevarlo a la práctica desafiando
todo el entramado oficial opresor. Significa finalmente alcanzar un
nivel mucho mayor de contraofensiva frente al estado: construir y
realizar sus propuestas. Conforme han avanzado en la construcción
de su utopía educativa, han sufrido el creciente embate guberna-
mental, en esa misma medida la resistencia férrea se ha impuesto
como forma de existencia de la utopía.

332
REFERENCIAS

• Documentales Sección XVIII

• Proyecto Político Sindical
• Propuestas de Ley de Educación del estado de Michoacán
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Puruándiro, Chamacuero, Apatzingán, Caracha, entre otros. Documentos de
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341
ANEXOS

A. El cartel de la primera convocatoria a crear las

escuelas experimentales

343
Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

B. Portadas de los libros de texto, guías

y otros materiales elaborados por los maestros

344
Anexos

345
 Las escuelas integrales de Michoacán: una utopía en resistencia

C. Información de las escuelas integrales de educación

básica de la sección XVIII

Sector Región Programas Municipio Localidad Nivel Personal Alumnos

Morelia Esculas Integrales Álvaro Obregón Zacapendo Primaria y Secundaria 7 57
General
I y VII Escuelas Integrales Zinapécuaro Jerahuaro Primaria 9 162

Escuelas Integrales Morelia La Alberca Primaria 3 36

Lázaro Escuelas Integrales Lázaro Cárdenas Las Guacamayas Primaria 4 45
II Cárdenas
Escuelas Integrales Lázaro Cárdenas El Bordonal Primaria 8 62
Arteaga Escuelas Integrales Arteaga Arteaga Preescolar, Primaria 16 161
y Telesecundaria
Puruándiro Escuelas Integrales Puruándiro Puruándiro Primaria 14 230
Escuelas Integrales Puruándiro Chamacuero Primaria 8 109
Escuelas Integrales Puruándiro El Pueblito Telesecundaria 3 32
Zacapu Escuelas Integrales Zacapu Zacapu Preescolar, Primaria 16 168
y Secundaria General
Pátzcuaro Escuelas Integrales Salvador Esca- Santa Clara Centro de Atención 7 61
lante Múltiple
Escuelas Integrales Tzintzuntzan Ichupio Primaria Indígena 3 20
III Escuelas Integrales Tacámbaro Ojo De Agua de Chupio Primaria 8 124

Escuelas Integrales Turicato Chiquito El Grande Preescolar 4 46

Escuelas Integrales Turicato Palo Mocho Primaria 5 64

Tacámbaro Escuelas Integrales Turicato Cahulote Seco Primaria 3 42
Escuelas Integrales Turicato Los Rusios Primaria 8 93
y Telesecundaria
Escuelas Integrales Turicato La Salada Primaria 4 55
Escuelas Integrales Turicato Los Hacheros Primaria 9 127
La Huacana Escuelas Integrales Huacana Ichamio Primaria 8 70
Escuelas Integrales Churumuco Palma De Huaro Primaria 7 69
Zamora Escuelas Integrales Tangancícuaro San Antonio Ocampo Preescolar, Primaria y 12 123
Secundaria Técnica
Cienega Escuelas Integrales Sahuayo Sahuayo Preescolar, Primaria
y Secundaria
Escuelas Integrales Venustiano Cumuatillo Primaria 16 289
Carranza
Los Reyes Escuelas Integrales Los Reyes Colonia Obrera Preescolar 7 90
Escuelas Integrales Los Reyes Colonia Santa Rosa Preescolar 7 144
Escuelas Integrales Los Reyes San Sebastián Telesecundaria 11 171
Escuelas Integrales Los Reyes Fraccionamiento La Paz Preescolar 9 151
Escuelas Integrales Los Reyes Atapan Primaria Indigena 7 81
Escuelas Integrales Los Reyes Pamatácuaro Preescolar Indigena 6 96
Ciudad Escuelas Integrales Ciudad Hidalgo Ciudad Hidalgo Preescolar
Hidalgo
Maravatío Escuelas Integrales Maravatio El Chirimollo Preescolar, Primaria y 9 174
Secundaria General

346
 Anexos

Uruapan Escuelas Integrales Gabriel Zamora Lombardía Preescolar 13 214

Escuelas Integrales Uruapan Tejerías Preescolar 4 62
Escuelas Integrales Uruapan El Pinal Primaria 17 193
VI y Telesecundaria
Escuelas Integrales Uruapan Uruapan Primaria 14 275
Escuelas Integrales Uruapan Uruapan Primaria 9 159
Paracho Escuelas Integrales Nahuatzen San Isidro Primaria 6 122
Escuelas Integrales Nahuatzen La Mojonera Primaria 10 129
Escuelas Integrales Nahuatzen Colonia Santa Cecilia Primaria 11 143
Escuelas Integrales Nahuatzen Barrio Tercero Primaria 9 114
Escuelas Integrales Paracho Pomacuarán Preescolar 5 58
Escuelas Integrales Paracho Nueva Creación Primaria 3 20
Escuelas Integrales Parácuaro Cancita Primaria 7 131
Apatzingán Escuelas Integrales Aguililla Aguililla Preescolar 7 149
Escuelas Integrales Aguililla Aguililla Primaria 17 324
VIII y Telesecundaria
Escuelas Integrales Apatzingán Apatzingán Preescolar, Primaria 9 197
y Secundaria General
Nueva Escuelas Integrales Múgica Nueva Italia Preescolar yPrimaria 14 225
Italia Escuelas Integrales Múgica Nuevo Coróndiro Preescolar Primaria 8 97
Escuelas Integrales Múgica Nuevo Capirio Primaria 6 131
Escuelas Integrales Parácuaro Cancita Primaria 7 131

D. La primera Ley de Educación del Estado de Michoacán

elaborada y propuesta por los maestros
Disponible en:
http://132.248.9.195/ptd2019/junio/0789753/Index.html
pp. 302-324.

E. El Programa Democrático de Educación y Cultura

para el Estado de Michoacán (pdecem)
Disponible en:
http://132.248.9.195/ptd2019/junio/0789753/Index.html
pp. 326-348.

347
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Leticia Ramírez Amaya Secretaria de Educación Pública
Francisco Luciano Concheiro Bórquez Subsecretario de Educación Superior

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Rosa María Torres Hernández Rectora
María Guadalupe Olivier Téllez Secretaria Académica
Karla Ramírez Cruz Secretaria Administrativa
Rosenda Ruiz Figueroa Directora de Biblioteca y Apoyo Académico
Abril Boliver Jiménez Directora de Difusión y Extensión Universitaria
Benjamín Díaz Salazar Director de Planeación
Maricruz Guzmán Chiñas Directora de Unidades upn
Yiseth Osorio Osorio Directora de Servicios Jurídicos
Silvia Adriana Tapia Covarrubias Directora de Comunicación Social

Coordinadores de Área
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Política Educativa,
Procesos Institucionales y Gestión
Jorge García Villanueva Diversidad e Interculturalidad
Gerardo Ortiz Moncada Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Ruth Angélica Briones Fragoso Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen Teoría Pedagógica y Formación Docente
Rosalía Meníndez Martínez Posgrado
Rosa María Castillo del Carmen Centro de Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas

Comité Editorial upn

Rosa María Torres Hernández Presidenta
María Guadalupe Olivier Téllez Secretaria Ejecutiva
Abril Boliver Jiménez Coordinadora Técnica

Vocales académicos
Laura Magaña Pastrana
Esperanza Terrón Amigón
Alma Eréndira Ochoa Colunga
Mariana Martínez Aréchiga
Rita Dromundo Amores
Maricruz Guzmán Chiñas

Fomento Editorial Mildred Abigail López Palacios

Diseño de portada y formación Margarita Morales Sánchez
Edición y corrección de estilo Priscila Saucedo García
Esta primera edición de Las escuelas integrales de Michoacán: una
utopía en resistencia Consolidación del proyecto político-sindical-
educativo de la sección XVIII (1989-2013) estuvo a cargo de la
Subdirección de Fomento Editorial, de la Dirección de Difusión
y Extensión Universitaria, de la Universidad Pedagógica Nacional, y se
publicó en septiembre de 2022.
Las escuelas integrales de Michoacán son la presencia tangible que
condensa las complejas luchas por la conquista de un sindicalismo
democrático, una escuela democrática y alternativa y como conse-
cuencia inevitable una educación democrática, dialógica, comuni-
taria, problematizadora, abierta al mundo social, político, cultural y
económico. Un proceso de transformaciones y acciones liberadoras
que surge desde la irrupción masiva de los maestros, en la histórica
insurgencia magisterial de la primavera del 89.
Las primeras ocho escuelas abrieron sus puertas en 2003, en 2013
ya eran 53 en donde estudian, comparten experiencias y construyen
conocimientos 6 000 alumnos y 564 maestros. La mas pequeña en
Turicato con 54 estudiantes y la mayor en Sahuayo con 800. Todas
diferentes, pero funcionan con los mismos principios educativos
como trabajar en colectivo, construir y validar el conocimientos
a través de la práctica y la realidad social, interactuar el estudio y
el trabajo, vincular los conocimientos populares con las ciencias,
construir espacios de reflexión crítica e investigación pedagógica
permanente para cambiar no sólo los contenidos educativos, sino
lo más importante las prácticas docentes y escolares, integrar la es-
cuela como parte de la comunidad y a la vez a la comunidad como
parte de la escuela. Hacer que la escuela no sea sólo un centro de
enseñanza-aprendizaje sino un espacio de vida social.
Este libro recoge las voces, los documentos, las comprensiones
y decisiones de quienes fueron poblando esta experiencia nueva,
dando vida a experiencias innovadoras, recuperando pensamientos
y legados históricos, recorriendo comunidades y vivencias diversas
en América Latina y Cuba. Es también una “utopía en resistencia”
porque su presencia a contracorriente con los programas oficiales,
pone en entredicho al sistema escolar, y desenmascara la devasta-
ción impuesta por las políticas educativas neoliberales.