LOS PROCESOS REPRESENTATIVOS: IMAGINACION Y MEMORIA. TEMA.20.

INTRODUCCION

Bajo el rótulo "Los procesos representativos: imaginación y memoria" nos encontramos

con un tema de psicología que nos obliga de alguna manera a remitirnos a "otros" títulos dentro

de esta disciplina.

Si bien los conceptos de imaginación y memoria tienen un lugar propio, e incluso

destacado, en el ámbito de investigación de la psicología, no es menos cierto que han sido

tratados por muchos autores como subapartados de rótulos más amplios.

Así, en el caso de la imaginación no es raro encontrar este tema bajo el de

"pensamiento", y más habitual si cabe es encontrar el tema de la memoria bajo el epígrafe

"aprendizaje".

Si desarrollamos esta idea, aunque sólo sea en el ámbito de una introducción, veremos lo

siguiente.

Por lo que respecta al tema de la imaginación decíamos que este concepto ha sido

tratado a menudo en conexión de otro mas genérico como es el de "pensamiento". A la hora de

ocuparse del pensamiento como actividad cognoscitiva superior se alude en pro de una

clarificación conceptual a los conceptos de percepción e imaginación.

Tales conceptos no pueden ser identificados con el pensamiento, pero parece

imprescindible hablar de ellos al tratar de éste.

La idea sería que en la percepción, las cosas están de alguna manera presentes a través

de los sentidos; el pensamiento, en cambio, las representa de otra forma. Puede haber una

representación imaginaria de objetos y procesos que previamente hemos percibido, pero no

parece que el pensamiento consista de suyo en imágenes. Así, en la medida en que se necesite

de una distinción conceptual tal, la imaginación ha sido incluida en el ámbito de una discusión

1
mayor.

Por lo que respecta a la memoria el hecho que tratamos de justificar parece aun más

intuitivo.

Sería casi imposible hablar de aprendizaje en psicología si este concepto no remitiera

inevitablemente al de la memoria y el olvido.

Un aprendizaje comporta la retención de lo adquirido y la posibilidad de poder

recordarlo en alguna manera. Nuestros hábitos adaptativos, la vivencia de nuestra identidad

personal y la continuidad del mundo que nos rodea dependen esencialmente de esta capacidad

de relacionar el pasado con el presente, que se manifiesta en el recuerdo. Básicamente, recordar

y olvidar pueden considerarse como el anverso y el reverso de un mismo proceso; el olvido

consiste en la diferencia entre lo que se retiene y lo que se aprendió, y propiamente no puede

medirse de forma directa. No obstante, cuando se pretende explicar en detalle la razón de esa

diferencia, el peso de las investigaciones recae sobre los procesos activamente responsables del

olvido, que cobra así una cierta sustantividad frente a la memoria.

Una visión completa del aprendizaje exigiría, en suma, saber no sólo cuánto retenemos

de lo que adquirimos, sino también por qué olvidamos el resto, cómo deformamos a menudo lo

que recordamos y por qué olvidamos precisamente unas cosas mas que otras.

Pasaremos ahora, después de esta contextualización del tema que nos ocupa, a exponer
por separado los conceptos de imaginación y memoria.

LA IMAGINACION.

Refiriéndose a conceptos mentalistas como el que nos proponemos revisar, J.B.Watson

(1913) escribió hace más de medio siglo que a medida que la corriente de la ciencia se hace más

amplia y profunda, esos viejos conceptos se hunden para no reaparecer jamás. En efecto,

durante varios decenios el término "imagen" desapareció del vocabulario psicológico, pero a

medida que, hacia finales de los años cincuenta, la comunidad científica norteamericana volvió

a admitir en su seno los procesos cognitivo-experienciales -es decir, la desterrada experiencia

1
interior- se reconoció que << esas nociones (pensamiento,imaginación, etc.) se refieren a

problemas vitales para el conocimiento del hombre>> (Hebb, 1960). Muchas voces se alzaron

con la de Hebb para dar bienvenida a las nociones que regresaban del destierro, y desde

entonces acá el redescubrimiento de las imágenes como problema psicológico ha promovido

innumerables investigaciones.

Por descontado, en esta operación restauradora se han vuelto a descubrir muchas cosas

que en Europa no se habían olvidado del todo. Una de ellas, la existencia de imágenes

eidéticas, principalmente en los niños, que probablemente son residuos de un proceso

representativo originario, que se ha ido perdiendo en el curso de la evolución. En pocas

palabras, una imagen eidética puede considerarse como una percepción que, sin ser una

alucinación, se mantiene ante la vista del sujeto, una vez que las cosas percibidas dejan de estar

presentes. Leask et al.(1969) la definen como <como la imagen visual de una figura,

generalmente de larga duración, localizada enfrente de los ojos del sujeto, dotada de color y

situada usualmente en el mismo plano en que se mostró la figura original>.

Una imagen eidetica es, pues, una copia insólitamente viva y persistente de un percepto;

no una postimagen de las que se producen a nivel retinal, como el color complementario que se

ve después de haber fijado unos segundos la vista en el disco solar cuando está a punto de

ponerse. La imagen eidética no es eso, ni el recuerdo vago de una percepción, ni mucho menos
una alucinación; la separa de ésta la circunstancia de que tiene un correlato estimular objetivo y

real, sólo que no presente, y el hecho de que el sujeto no cree en la presencia física de los

objetos representados. Se trata, en suma, de una percepción clara y distinta que se prolonga más

allá de lo que dura su correlato estimular.

Tratándose, sin embargo, de una experiencia intrasubjetiva, no compartible con otro

observador, su status científico es el de un constructo que debe definirse con toda suerte de

preocupaciones operacionales.

Por otro lado, al hablar de imaginación, nos vamos a referir a la facultad de evocar

imágenes libres en cuanto que no dependen de una excitación externa (en esto se diferencia de la

1
percepción).

Al hablar de imágenes no debe olvidarse que son el

producto de un análisis artificial. Sólo por abstracción los materiales del pensamiento pueden ser

separados de su función. Es decir, la imagen es un estado secundario que supone, como estado

primario, la percepción.Sin percepción no hay imágenes.

En principio existen tantos tipos de imágenes como tipos de percepciones. Se puede

hablar de imágenes olfativas, gustativas, táctiles, kinestésicas, etc. Pero las imágenes

individualizables en representaciones independientes son, sobre todo, las visuales y las

auditivas.

Uno de los problemas que se plantea al clasificar las imágenes es el de la existencia de

imágenes afectivas, es decir, si los estados afectivos son representables por imágenes en

ausencia de la situación afectiva. La existencia de dichas imágenes la defienden entre otros,

Ribot y Paulhan.

Se oponen a su admisión, entre otros, James y, sobre todo, Külpe. Según las

experiencias realizadas por este último es imposible admitir imágenes afectivas, ya que sentir de

nuevo una emoción pasada es muy distinto de tener una imagen emotiva.

En cuanto a la relación entre la imaginación y el aprendizaje diremos que Paivio (1970)

ha dedicado amplios estudios al cometido que las imágenes ordinarias desempeñan como

facilitadoras del aprendizaje, cosa que, por lo demás, los manuales de mnemotecnia han tenido

siempre en cuenta al formular sus reglas para incrementar la capacidad de memoria. Paivio y

otros psicólogos interesados en la cuestión no se han limitado a constatar esa función de

facilitación del aprendizaje, sino que han elaborado teorías pormenorizadas respecto al modo

específico en que se lleva a cabo la mediación imaginativa en la codificación verbal, así como a

las diferencias individuales constatables al respecto. Kuhlman (1970), por ejemplo, asumiendo

que la buena imaginación facilita la ejecución de ciertas tareas -así, la de aprender nombres

concretos-, a la vez que perturba la de otras, como la de aprender conceptos abstractos, llevó a

1
cabo una serie de pruebas para medir la imaginación de un grupo de niños, y comprobó que, en

efecto, los niños menos imaginativos destacaban en el reconocimiento de los atributos abstractos

de unas figuras, mientras los dotados de mayor imaginación les aventajan en una tarea de

asociar nombres con fotografías.

Desde un punto de vista taxonómico, Horowitz (1967) sugiere que las imágenes puedan

ser descritas en términos de las cinco dimensiones siguientes:

1. Grado de fidelidad respecto de los estímulos exteriores.

Las imágenes eidéticas lo son en alto grado; las hipnagógicas, no.

2. Flexibilidad y grado de control consciente. Las imágenes corrientes son producidas

voluntariamente con facilidad, cosa que no ocurre con las alucinaciones, las imágenes

hipnagógicas o las oníricas.

3. Cantidad, nitidez y viveza, y duración. Los contrastes son asimismo notables en este punto

entre las imágenes eidéticas, por ejemplo, y el resto.

4. Grado de afectividad con que aparece cargada la imagen. Este carácter se da muy

pronunciadamente en las alucinaciones, las imágenes oníricas y, en general, en las elaboraciones

de la fantasía.

5. La modalidad sensorial. Las imágenes visuales no son, pese a su primordial importancia, las

únicas, ni sus leyes siempre aplicables a las de otras modalidades.

autores calificados coinciden con Bartlett (1927) y Neisser (1970) en situar a la imaginación en

el contexto del pensamiento. Ambos desempeñan funciones representativas, es decir,

capacitan para operar con situaciones lejanas en el espacio y en el tiempo.

La imaginación ha resultado ser una de las llaves que abre a la psicología el estudio de la

vida mental ordinaria, esto es, de esa corriente de conciencia en la que el pensamiento se mezcla

con el diálogo interior, los recuerdos con el sentimiento, etc,.

Ontogenéticamente, y también filogenéticamente, el pensamiento es posterior, pues sólo

puede aparecer cuando la secuencia de los hechos pasados ha sido rota o descompuesta en

1
imágenes. Funcionalmente, por descontado, la superioridad del pensamiento es manifiesta en

varios aspectos importantes. La imagen no es sino uno de los signos que el pensamiento utiliza

con especial preferencia para actualizar experiencias pasadas, que en la designación simbólica

quedan abstractamente indicadas, y en la representación imaginativa recobran, en cambio, su

concreción perceptual y afectiva.

La imaginación es, desde luego, más irregular y anecdótica que el pensamiento; la

imaginación, sin embargo, contribuye a combinar unas cosas con otras, e inyecta así en el

pensamiento esa dosis de fantasía necesaria para la creatividad. La concreción, flexibilidad y

carácter afectivo de las imágenes presenta también, a la vez que ventajas, algunos

inconvenientes; es, por supuesto, un modo de representación mucho más primitivo que el

pensamiento, menos preciso y económico, pero al mismo tiempo permite revivir el pasado con

un lujo de detalles inaccesibles para el símbolo, al que lo singular se le escapa, a la vez que

presta a la actividad cognoscitiva superior el grado de fuerza y afectividad que le falta.

Acerca de las bases biológicas de la imaginación continua sin saberse, en realidad,

mucho, y por tanto, las teorías psicológicas sobre su modo operandi preciso proceden con

cautela respecto a los detalles. Todo el mundo se halla en principio de acuerdo en que la

imaginación interactúa con el pensamiento, el aprendizaje y la afectividad. Pero para encontrar

una exposición teóricamente completa habría que retrotraerse a las reconstrucciones

corriente en este tipo de psicología, la facultad o sentido interno de la fantasía constituye el lugar

de la representación sensible, donde termina el proceso de la sensación y la modificación

sensible se recoge y reproduce en forma de imagen. La fantasía dependería, por supuesto, de la

memoria y el entendimiento, pero también éste de ella, por cuanto sus fantasmas constituirían la

base sensorial de donde abstraer esas formas inmateriales cuya presencia intencional en la

conciencia constituyen el conocimiento superior.

Ciertamente, la psicología actual está muy lejos de compartir con la escolástica esta

clase de reconstrucciones racionales de los procesos, con sus interminables distinciones

1
verbales; pero la realidad es que a la postre se ha visto obligada a readmitir en su seno a la

vilipendiada imaginación sin saber demasiadas cosas sobre sus fundamentos biológicos.

Paivio ha revisado lo que llama correlatos psicofisiológicos de las imágenes. Los

resultados electroencefalográficos son en general decepcionantes, excepto quizás por las

investigaciones que apuntan hacia el registro de potenciales evocados, los movimientos oculares

y las reacciones pupilares durante la actividad imaginativa.

Quisiéramos cerrar este apartado de la imaginación haciendo referencia a una escuela

psicológica que, por razones muy distintas a las del conductismo, también excluyó a la

imaginación de la actividad intelectual. Nos referimos a la denominada escuela de Würzburgo.

Para entender lo que Oswald Külpe y sus colaboradores pusieron de relieve al respecto, es

preciso recordar que el funcionalismo de Külpe arrancaba de la filosofía del acto, de Brentano,

para la cual el verdadero objeto de la psicología estaba constituido, más que por los contenidos

de conciencia, por los actos productores de ellos. El gran sofisma del psicólogo -del

estructuralista de fines de siglo, se entiende-, era, según James, confundir el acto de pensar con

lo pensado en él. Y tanto Külpe como Ach y otros miembros de la escuela de Würzburgo

consiguieron comprobar experimentalmente que diversos actos intelectuales se efectuaban sin

manifestarse conscientemente como tales actos. En efecto, la judicación y las inferencias se

llevan a cabo una vez que el pensamiento se ha propuesto una tarea sin que el sujeto se aperciba
de los actos inferenciales mismos y del set o predisposición que los conduce a su término: los

actos y el set que los regula no son contenidos de conciencia.

En suma, lo que se pretende decir usualmente al hablar de pensamiento sin imágenes no

es, pues, que entre ambos no exista una estrecha colaboración-porque la hay-. Lo que ocurre es

que el acto intelectual no es de suyo sensible, aun cuando, por supuesto, sus relaciones con la

sensibilidad sean profundas e indispensables.

Un conjunto de recientes estudios experimentales (Metzler y Shefard, 1974) parece

indicar no sólo que la imaginación facilita los aprendizajes, sino que la adquisición y el uso

efectivo del lenguaje proposicional depende de un sistema operacional semántico, cuyas raíces

1
son perceptuales y en parte también imaginativas.

LA MEMORIA.

Un ser cuya vida estuviese regida por el determinismo de los instintos, dependería

completamente de los estímulos actuales, de origen orgánico o exterior. Viviría siempre en el

presente. Por el contrario , en un ser dotado de memoria se supone una nueva adaptación,

adquirida y no heredada, individual y no específica, plástica y no rígida. Esa imposición del

pasado individual es la que hace posible el aprendizaje.

La retención de imágenes concretas contrasta notablemente con la retención abstracta de

tipo intelectual donde no es la forma o figura física de las cosas lo que se memoriza, sino su

significado o eidos formal. La memoria de imágenes y la memoria de conceptos se hallan, por

lo demás, profundamente imbricadas en los procesos cognoscitivos superiores.

A.Clases de memoria.

El término recuerdo pertenece al lenguaje ordinario y designa simplemente el acto de

traer a la memoria una cosa pasada. Ahora bien, hay muchas maneras de traer algo a la

memoria. El mero reconocimiento no implica más que una cierta impresión de familiaridad; al

percibir algo, el sujeto tiene la impresión de haberlo visto antes, pero acaso no es capaz de
precisar dónde ni cuándo. La cosa o la persona le resulta conocida, pero no puede precisar su

nombre u otras circunstancias que contribuyan a su plena identificación. A veces esta impresión

de familiaridad o de haber vivido previamente una situación (el dejà vu de los franceses) puede

repetirse con carácter patológico en una persona, pero en general, la capacidad del hombre para

recordar de esta manera es bastante efectiva.

La reproducción constituye una forma de recuerdo más perfecta que el reconocimiento,

aunque más difícil. Resulta más sencillo, en efecto, recordar que se ha oído una poesía que

recitarla. La reproducción de una actividad aprendida en el pasado es, por lo demás, la forma

más extendida de medir la memoria en el laboratorio.

1
 El reaprendizaje manifiesta también, aun cuando de forma menos pormenorizada el

hecho de la retención. Si el aprendizaje de una poesía, pongamos por caso, requiere

originariamente veinte repeticiones, y su reaprendizaje, al cabo de unos meses, exige sólo 10, es

obvio que ese ahorro del 50 por 100 ha de deberse a una cierta retención de lo aprendido,

incluso aunque el sujeto sea totalmente incapaz de reproducir la poesía al ser requerido para

ello. Este método del ahorro permite, asimismo, distinguir la retención latente de la

memorización explícita.

La llamada memoria reintegrativa añade al fenómeno del reconocimiento y de la

reproducción el recuerdo preciso de las circunstancias en que se efectuó el aprendizaje

originario. Se supone que la reintegración o restablecimiento de la experiencia originaria surge

en virtud de la acción de claves parciales que inciden sobre el sujeto en un momento dado.

ALMACENAJE Y RECUPERACION DE LO APRENDIDO.

Sin duda, la retención de los conocimientos exige una cierta forma de almacenaje, donde

la información adquirida queda depositada durante un período de tiempo más o menos largo.

Tan importante como este proceso de almacenaje es, sin embargo, la recuperación de lo

almacenado en el momento oportuno. Por lo general, este mecanismo de búsqueda y captura de

los conocimientos retenidos en nuestro cerebro funciona tan rápida y eficazmente, que no
solemos percatarnos de su actuación. Si vemos a un amigo y deseamos llamarlo, el nombre se

nos viene a la boca automáticamente, sin necesidad de pensarlo.

El hecho de querer recordar algo presupone, desde luego, que en alguna manera

imperfecta sabemos ya lo que deseamos saber. En un estudio experimental, Brown y McNeill

(1966) demostraron que las palabras que acuden a la memoria cuando intentamos acordarnos de

algo, presentan ciertas características comunes con la que constituye el blanco de la búsqueda.

Por un lado, es obvio que el sujeto tiene alguna idea acerca de la clase de objeto que busca; y de

hecho, los términos que tentativamente propone como soluciones suelen guardar alguna relación

de homofonía con la palabra objetivo.

1
 Otro fenómeno que pone de manifiesto la real complejidad de ese proceso de

recuperación de lo almacenado en la memoria, es el consabido lapsus linguae, analizado por

Freud en su Psicopatología de la vida cotidiana.

LAS CAUSAS DEL OLVIDO.

En los ejemplos anteriores hemos dado a entender que la incapacidad para recordar algo

de lo retenido en la memoria puede deberse a deficiencias del almacenaje y/o de los mecanismos

de recuperación; en cualquiera de los casos, parece asumirse que lo retenido en la memoria

queda en ella para siempre, a menos que alguna causa provoque su desaparición. De todos

modos, las teorías del olvido han atribuido éste a tres tipos de causas: el desuso, la

interferencia o la represión.

La teoría más divulgada es la del desuso. Según ella, el aprendizaje deja una huella o

engrama en el cerebro, que al no reiterarse por sucesivos reaprendizajes va sufriendo los efectos

naturales del metabolismo; con el paso del tiempo, esta continua erosión acaba por borrar la

huella cerebral correspondiente al recuerdo, y el olvido se produce. Aparentemente, la perdida

de información que sufren nuestros recuerdos con el paso del tiempo da un cierto crédito a esta

teoría, que probablemente se ajusta mejor a los datos de la memoria inmediata que a los de la

memoria a largo plazo. No obstante, muchos fenómenos mnésicos contradicen la teoría del
desuso, que, desde luego, no puede admitirse como una teoría cabal del olvido. Es evidente que

el recurso al mero paso del tiempo y a la erosión metabólica de las huellas no basta para explicar

este tipo de fenómenos.

Hay quien cree que la causa del olvido no consiste tanto en el paso del tiempo como en

lo que ocurre en el intervalo que media entre la adquisición y el recuerdo. En 1924, Jenkins y

Dallenbach demostraron que el olvido es mayor durante la vigilia que durante el sueño, y

estudios como el de McGeoch y McDonald (1931) han servido para comprobar que el

fenómeno de la inhibición retroactiva perturba efectivamente el grado del recuerdo. Morgan y

Underwood (1950) verificaron asimismo, que la inhibición proactiva interfiere con el recuerdo,

1
y Ballard (1913) supo demostrar empíricamente con sus experiencias de reminiscencia verbal, el

fenómeno de la mejora espontánea del aprendizaje durante los períodos de descanso. En

cualquier caso tampoco las teorías de la interferencia son capaces de dar cuenta cabal del

fenómeno del olvido.

Hay olvidos, piensan algunos psicólogos, por lo general de tendencia clínica, que no se

explican bien por la simple apelación al paso del tiempo o a la interferencia entre los procesos

de adquisición. Lo que una persona desea recordar u olvidar constituye igualmente un factor de

importancia a la hora de esclarecer ciertos fallos de la memoria. Las teorías del olvido motivado

suponen que ciertos recuerdos son reprimidos porque su acceso a la memoria provocaría

algunos conflictos en el sujeto; en virtud de este proceso de rechazo de recuerdos inaceptables,

se establecen amnesias selectivas que afecten solamente a aquella zona de la memoria cuya

actualización suscitaría el conflicto. Por supuesto, esta interpretación del olvido ha sido

sumamente explotada por el psicoanálisis. Parece evidente que las teorías del olvido motivado

tampoco pueden ser descartadas del todo.

Esta peculiar situación de que todas las teorías son en alguna medida necesarias, pero

ninguna suficiente para dar razón del problema del olvido, ha llevado a la búsqueda de nuevos

caminos de investigación. Si repasamos lo expuesto, veremos que la teoría del desuso supone

que los recuerdos desaparecen con el tiempo; la teoría motivacional asume, en cambio, que las
huellas o los recuerdos permanecen intactos, aunque reprimidos por una suerte de censura que

les impide aflorar a la conciencia, mientras que la teoría de la interferencia ocupa una posición

intermedia entre las dos anteriores, suponiendo que las inhibiciones pueden simplemente

impedir el recuerdo o eventualmente destruir el engrama. Las teorías vestigiales, en las que el

olvido depende de la destrucción de la huella cerebral, reflejan probablemente una parte de lo

que ocurre en la pérdida de memoria; sin embargo, muchas experiencias recientes sugieren que

la permanencia de <<recuerdos olvidados>>, esto es, de engramas mnésicos latentes supera con

mucho a lo que se cree.

Veamos a continuación una distinción de especial interés.

1
 MEMORIA INMEDIATA Y A LARGO PLAZO .

La expresión memoria inmediata o a corto plazo se refiere a la retención, y eventual

recuerdo, de un aprendizaje durante un período que no excede de unos cuantos segundos. En la

memoria a largo plazo la retención y la posibilidad del recuerdo pueden prolongarse, en

cambio, durante horas, días, o años enteros. Asimismo la capacidad de almacenaje de la

memoria inmediata es, naturalmente, mucho más reducida; Miller (1956) calcula que esta

capacidad tiene como límite siete items o unidades informativas simples, tales como números,

letras, signos aislados, etc. Esta capacidad puede ampliarse agrupando los items en unidades

mayores o bloques, pero de todas formas es muy limitada en su amplitud y duración, y

extremadamente susceptible al efecto de las interferencias. (Como ejemplo se puede aducir el

hecho de que la mayoría de nosotros ha olvidado un número de teléfono porque en el momento

de ir a marcarlo se nos ha interrumpido con una pregunta.)

Para dar razón de esta clase de fenómenos algunos psicólogos han propuesto la teoría de

las dos memorias. Hay, en efecto, razones para pensar que la huella que suscita en la memoria

inmediata (MI) un aprendizaje rápido, como el de un número de teléfono que se mira una o dos

veces en la guía o la definición que se escuchas de pasada durante una conferencia, es

sumamente débil y desaparece inmediatamente a menos que se repita una y otra vez hasta su
transmisión a la memoria a largo plazo (MLP).

Existen, claro es, diversas versiones de la teoría de las dos memorias. Esencialmente, al

mayoría de ellas coinciden en aceptar que la MI está sometida a la ley del borrado por desuso,

mientras que la MLP almacenas de forma permanente la información que recibe. Las huellas de

la MI se borran en unos segundos, a menos que la grabación se repita una y otra vez; en

cualquier caso, la capacidad de almacenaje de esa MI es muy reducida, y en seguida esos

engramas que manteníamos a base de repeticiones son reemplazados por las huellas de nuevos

conocimientos que reclaman nuestra atención. En ese preciso momento, las huellas de la MI

pasan a ser nuevas y el aprendizaje anterior se desvanece, se borra.

1
 La MLP, sin embargo, se caracteriza por la perduración de sus huellas; una vez que un

conocimiento es registrado por la MLP permanece almacenado en ella para siempre. El que la

adquisición retenida se actualice o no en forma de recuerdo depende sobre todo de la presencia

de claves apropiadas.; en otras palabras, es la recuperación del recuerdo, pero no su retención, lo

que depende del concurso de esos factores contingentes que son las claves suscitativas del

recuerdo. En definitiva, la retención permanente de un conocimiento depende de que la MI lo

transfiera a la MLP. ¿Cómo se efectúa ese transfer? Se ha supuesto que las huellas de la MI

evitan momentáneamente su disolución a base de incorporarse a una especie de circuito

recurrente, de capacidad limitada, que periódicamente pasa por un canal abierto a la percepción

de nuevos conocimientos. El conjunto de huellas que en un momento determinado mantiene en

marcha la MI es conocido con el nombre de amortiguador de repaso. En ese circuito de

retención sólo caben unos cuantos items o unidades informativas, que son justamente aquellas

que por su interés, selecciona el sujeto del flujo incesante de nueva información. Durante su

permanencia en este circuito de retención transitoria, la información puede codificarse de forma

que pase a almacenarse en la MLP; si otra información nueva desplaza de la MI a los items que

había en ella, antes de que esa codificación se efectúe, los engramas de la MI son substituidos

por otros nuevos y el transfer a la MLP no se produce. El paso, pues, de la MI a la MLP

depende de que la información de refresco que entra en el circuito transitorio de retención se

transfer a la Ml llegue a consumarse; posiblemente, esta codificación y este transfer dependan a

su vez de factores motivacionales complejos, acerca de los que no se sabe todavía demasiado.

Una vez transferida una información al almacén permanente de la MLP,su recuperación

puede hacerse muy difícil si fallan las claves precisas para efectuar el proceso de búsqueda.

Esta teoría de las dos memorias integra bastante bien los conocimientos aportados por

las teorías anteriores, y especifica bajo qué condiciones el olvido depende del borrado de las

huellas o es función de factores inhibitorios que interfieren con el proceso de búsqueda de lo

retenido. De esta forma, la función del desuso y la intervención de factores motivacionales

1
inhibitorios perturbadores de las claves de recuperación, se conjugan en una teoría única.

LA EVIDENCIA BIOLOGICA

La psicocirugía o neurocirugía de la epilepsia ha facilitado involuntariamente ejemplos

clínicos que apoyan la tesis de las dos memorias. Hay evidencias de que lesiones del área

hipocampal de los lóbulos temporales perturba la retención permanente de la información recién

adquirida. Milner (1966) ha demostrado, por ejemplo, que pacientes con lesiones específicas del

hipocampo son capaces de recordar perfectamente sus experiencias y conocimientos anteriores a

la operación, pero experimentan graves dificultades para retener la información nueva. En estos

casos, lo que los pacientes han perdido es la capacidad de transferir la nueva información, del

circuito de retención transitoria a la MLP.

Ni la MI ni la MLP parecen haberse alterado; los pacientes son capaces de retener nueva

información (limitada) durante un breve lapso de tiempo, y recuerdan perfectamente la

información previa a la operación. Lo que son incapaces de lograr es adquirir de forma

permanente un nuevo conocimiento.

Datos clínicos y experimentales inducen a pensar que la consolidación de las huellas de

la MLP requiere también un lapso de tiempo mínimo, sin el cual siguen el mismo destino de los

engramas de la MI, esto es, la disolución y el olvido.

en la MLP precisa de un período de consolidación, que hasta lo que se sabe puede extenderse

hasta una hora o más.

Por último, al tocar estos aspectos biológicos de la memoria es necesario decir que las

supuestas huellas o engramas mnésicos son, por ahora, construcciones hipotéticas muy

verosímiles, pero no entidades neurofisiológicas realmente observadas. De alguna manera, no

cabe duda, los conocimientos retenidos por el sujeto han de estar representados en su cerebro.

BIBLIOGRAFIA.

1
PINILLOS,J.L. Principios de psicología.