Cerebro y

conocimiento
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Óscar Vilarroya Oliver

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Índice

Introducción............................................................................................... 5

Objetivos....................................................................................................... 7

1. ¿Por qué interesa a la epistemología saber qué hace el

cerebro?................................................................................................. 9
1.1. El problema mente y cerebro ..................................................... 12
1.2. El cerebro como producto evolutivo .......................................... 16
1.3. Conocimiento innato - conocimiento aprendido ...................... 19
1.3.1. El modelo innatista ....................................................... 19
1.3.2. El modelo no innatista .................................................. 23

2. ¿Qué interesa del cerebro?............................................................... 25

2.1. La percepción .............................................................................. 28
2.1.1. ¿Unidireccionalidad de la percepción? .......................... 33
2.1.2. ¿Especificidad modal de la percepción? ........................ 34
2.1.3. ¿Fronteras entre percepción y cognición? ..................... 35
2.2. La memoria ................................................................................. 36
2.3. El razonamiento .......................................................................... 42
2.3.1. Sesgos inductivos y deductivos ..................................... 45
2.3.2. Sesgos de probabilidad .................................................. 46

3. Panorama histórico........................................................................... 49
3.1. Willard van Orman Quine .......................................................... 49
3.2. Edward O. Wilson ....................................................................... 51
3.3. Otros naturalistas contemporáneos ............................................ 52
3.4. El camino empírico hacia el naturalismo ................................... 53

Resumen....................................................................................................... 60

Actividades.................................................................................................. 61

Bibliografía................................................................................................. 63
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Introducción

La primera experiencia que tiene cualquier individuo de este mundo es co-

mo la experiencia de despertarse en un lugar extraño y no saber momentá-
neamente donde estamos, cómo llegamos aquí, e incluso quiénes somos. Pero
frente a los pocos segundos que necesitamos para saber dónde estamos y quié-
nes somos cuando nos despertamos en un lugar extraño, en la vida tardamos
muchos años en conseguir saber dónde estamos y quiénes somos.

Durante el "despertar en el mundo" que sucede en nuestra infancia, no tene-

mos nuestros sentidos lo suficientemente entrenados para no percibir el mun-
do, ni la ayuda de nuestra memoria para encontrar referentes en lo que vemos,
ni el razonamiento bien entrenado para interpretar lo que vivimos. Es más,
a medida que durante nuestra infancia empezamos a dar sentido a nuestras
experiencias, olvidamos enseguida la confusión inicial de nuestra conciencia.
Olvidamos que en un momento de nuestra infancia pensábamos que cuando
dejábamos de ver un objeto, porque alguien lo tapaba, estábamos convenci-
dos de que dejaba de existir; olvidamos que cuando caía un rayo y se oía un
trueno, pensábamos que sucedía por causas mágicas; olvidamos que en algún
momento de nuestra infancia pensamos que todas las personas del mundo
eran aquellas que veíamos nosotros y que, para todas, nosotros éramos la co-
sa más importante; olvidamos que algún día pensamos que todo lo que no
entendíamos era incomprensible por naturaleza, o nada relevante para com-
prender el mundo.

En la seguridad de nuestro conocimiento ya constituido y desarrollado, nos

parece que nuestro conocimiento ha consistido en una acumulación de da-
tos y observaciones, evidentes y claras todas ellas desde el principio, y olvida-
mos que ha sido construido desde la confusión, la inseguridad, los errores, los
cambios de modelos interpretativos. Y lo que es más curioso es que también
ignoramos que la plataforma desde la cual reflexionamos sobre todo eso es
también una plataforma insegura, movible, que cambiaremos en el futuro.

Todo eso no quiere decir que no podamos tener nunca un conocimiento ro-
busto y verdadero sobre el mundo, sino que la manera de llegar a este cono-
cimiento y, quizás, en qué consiste este conocimiento depende de cómo esta-
mos hechos nosotros y, muy especialmente, de cómo está hecho y cómo fun-
ciona nuestro cerebro. A pesar de que su papel ha sido intuido y defendido
durante toda la historia, sólo desde hace más o menos cien años, filósofos y
científicos han empezado a tomarse seriamente el papel que tiene el estudio
del cerebro en muchos ámbitos de nuestra vida, desde la educación, hasta el
arte, pasando por la sociología, la economía e incluso la política. Y común
a todos los intereses particulares está la convicción del hecho que saber qué
hace el cerebro, y cómo lo hace, es muy importante para poder entender to-
© FUOC • PID_00186198 6 Cerebro y conocimiento

das las actividades humanas, y entre ellas, muy especialmente, cómo conoce-
mos. Según una corriente de pensamiento muy importante actualmente, para
tener una teoría del conocimiento completa y robusta tenemos que entender
exhaustivamente cómo está constituido el cerebro en todos sus niveles, como
funciona y se organiza en cada nivel, cómo se desarrolla, cómo se relaciona
con el mundo a través de la percepción, cómo manipula la información, cómo
razona, cómo recuerda.

Para que eso haya sido posible han hecho falta tres cosas. En primer lugar, el
triunfo de la idea de que la mente humana es un cerebro y no una supuesta
sustancia inmaterial que flota sobre nuestras cabezas. En segundo lugar, la
llegada del naturalismo a la filosofía y a la epistemología en particular, es decir,
la idea de que para comprender cómo comprendemos, no nos podemos basar
en un supuesto privilegio de nuestro razonamiento (el conocimiento a priori),
sino que tenemos que comprender cómo comprende el cerebro, y por lo tanto
basarnos en un conocimiento a posteriori. Y en tercer lugar, todo eso no habría
sido posible sin el gran avance de las ciencias en general, y de las ciencias que
estudian la mente y el cerebro, en particular.

En consecuencia, se empieza a hacer imprescindible dedicar una mirada deta-

llada a este órgano que se protege dentro de nuestro cráneo, saber cómo fun-
ciona y por qué lo hace de la manera que lo hace, antes de pasar a estudiar
todo lo que sabemos ya del conocimiento.
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Objetivos

Este módulo quiere presentar la relevancia del estudio empírico del cerebro
para la teoría del conocimiento, así como introducir algunos datos empíricos
sobre el funcionamiento del cerebro que pueden ser útiles.

Con este módulo didáctico el estudiante tiene que alcanzar los objetivos si-
guientes:

1. Conocer las razones por las cuales el estudio del cerebro es importante para
la epistemología.

2. Abordar las cuestiones filosóficas que han permitido el desarrollo de un

naturalismo moderno.

3. Sintetizar aspectos del funcionamiento perceptivo, de memoria y de razo-

namiento cerebrales que son relevantes para la epistemología.

4. Obtener un panorama histórico de los autores y las corrientes más impor-

tantes del naturalismo moderno.
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1. ¿Por qué interesa a la epistemología saber qué hace

el cerebro?

Hay una respuesta fuerte y otra débil a esta pregunta. La fuerte defiende que
es imprescindible saber cómo funciona el cerebro para desarrollar una teoría
del conocimiento. La débil defensa que, al menos, puede ser útil.

Las dos respuestas tienen en común considerar que para tener una teoría del
conocimiento adecuada, y para entender términos epistemológicos como jus-
tificación, referencia y conocimiento, tenemos que comprender nuestras capaci-
dades perceptivas, de memoria, de razonamiento, de codificación conceptual.
Y para que eso sea posible, tenemos que conocer los caminos en que el cerebro
condiciona y produce estas capacidades.

Tomarse seriamente lo que hemos aprendido del estudio del cerebro nos fuer-
za a tratar a los sujetos conocedores, y por lo tanto el conocimiento, como
limitados por la manera en que la información llega de los sentidos al cerebro,
de cómo se trata esta información, de cómo accedemos conscientemente a
esta información. Además, hace falta tener en cuenta el pasado evolutivo del
cerebro, porque el conocimiento ha sido una capacidad aparecida en la evo-
lución para permitir a los animales sobrevivir y perpetuarse, y eso produce un
filtro necesario para entender qué y cómo llegamos a conocer. Las disciplinas
científicas que estudian cómo funciona el cerebro, cómo ha evolucionado y
cómo se comporta biológicamente nos muestran que el conocimiento está al-
tamente condicionado por la manera en que el cerebro considera conveniente
optimizar su interacción con el entorno.

"La epistemología, o algo parecido, simplemente pasa a ser un capítulo de la psicología

y, por lo tanto, de las ciencias naturales. Estudia un fenómeno natural, eso es, el ser
humano."

W. V. Quine (1998). Del estímulo a la ciencia. Barcelona: Ariel.

Lo que diferencia la respuesta fuerte de la débil es el grado en que el estudio

del cerebro se considera útil. Los que consideran imprescindible el estudio del
cerebro entienden que la epistemología es una rama más de las ciencias natu-
rales. Esta perspectiva nació de aquellos epistemólogos que vienen de la tradi-
ción conocida como naturalismo. El naturalismo en epistemología adopta una
perspectiva a posteriori, es decir, se basa en conocimiento empírico, en contra-
posición con los que practican la epistemología como una empresa a priori que
no se basa en conocimiento empírico. En pocas palabras, el método�natura-
lista trata la epistemología como una ciencia empírica más. Los naturalistas
aportan diferentes tipos de argumentos. Una forma de defensa naturalista de
la epistemología puede ser de la siguiente manera:
© FUOC • PID_00186198 10 Cerebro y conocimiento

"Si por ciencia se entiende habitualmente un sistema de conocimiento que

se interesa por explicar y predecir el mundo y sus fenómenos, estableciendo
generalizaciones o leyes fundamentales mediante observaciones no sesgadas
y experimentación sistemática y reproducible; y si, por otra parte, por episte-
mología se entiende un sistema de conocimiento que se interesa por explicar
el conocimiento y sus fenómenos, estableciendo generalizaciones o leyes fun-
damentales mediante las reglas del razonamiento; y si podemos entender que
las reglas de razonamiento son instrumentos científicos, entonces se puede
defender que la epistemología forma parte de las ciencias naturales."

Sin embargo, los naturalistas también aportan otros tipos de argumentos a su Patricia Churchland
favor. Por ejemplo, se ha demostrado que el cerebro humano necesita siem-
"Mi conocimiento de cualquier
pre un modelo�explicativo, una forma de analogía para explicarse las cosas. cosa depende de mis neuro-
Y según lo que sabemos de cómo conocen los humanos, parece que nuestra nas, las células de mi cerebro.
Más precisamente, lo que co-
manera de entender el mundo es fundamentalmente mecanicista. Al calificar nozco depende de las conexio-
nes específicas entre mis cien
una explicación de mecanicista, se entiende que las explicaciones se tienen mil millones de neuronas, de
su actividad neuroquímica, de
que estructurar de una manera análoga a cómo funciona una máquina. Una sus interconexiones y de los ti-
máquina es un conjunto de partes que tienen una función específica, y cuya pos de respuestas de los dife-
rentes tipos de neuronas. To-
actividad se combina de manera tal, que cada uno contribuye a producir la do eso es lo que me hace ser
lo que soy."
conducta del sistema. Una explicación mecanicista identifica estas partes y su
Churchland,�Patricia (2004).
organización, mostrando cómo la conducta de la máquina es una consecuen- How do neurons know? Dæda-
lus Winter.
cia de las partes y de su organización. Las características fundamentales del
modelo mecanicista es que tiene que ser descomponible en partes y jerárquico.

Hasta ahora, las analogías que se han utilizado para explicar las capacidades
cerebrales han dependido siempre de la tecnología más importante de cada
época, pero en general siempre han mantenido un perfil mecánico. Ya los grie-
gos clásicos supusieron que "algo" manipulaba el cerebro para producir cono-
cimiento mediante "cuerdas" invisibles. Cuando se inventaron los relojes, los
filósofos empezaron a utilizar los mecanismos de relojería como analogía del
razonamiento cognitivo.

Sin embargo, lo que cuenta como mecanismo cambia con el contexto social y
la cultura. El mecanismo cartesiano excluía la acción a distancia, y antes de la
mecánica cuántica no considerábamos algunos de los conceptos que ahora son
sitios comunes. En el momento actual, el modelo que se utiliza para explicar el
cerebro consiste sobre todo en el modelo�del�ordenador, que ha sido muy útil,
pero que parece ser insuficiente para entender el funcionamiento del tejido
neuronal.

El hecho, sin embargo, es que el cerebro, según las investigaciones actuales,

no es susceptible de un acercamiento mecanicista, porque el cerebro funciona
como un sistema�complejo. Un sistema complejo es, igual que una máquina,
un sistema compuesto por partes cuya actividad contribuye a la conducta del
sistema. No obstante, y al contrario de los sistemas mecánicos, las reglas que
determinan la actividad de cada componente del sistema no explica su con-
tribución a la conducta del conjunto, sino que tenemos que apelar a la ma-
© FUOC • PID_00186198 11 Cerebro y conocimiento

nera en que las partes se interrelacionan y como tales interrelaciones modifi-

can la conducta global del sistema. De alguna manera, los sistemas complejos
son el mejor ejemplo del aforismo que apunta que "el todo no es la suma de
las partes". Trasladado al tema que nos ocupa, si el cerebro fuera un sistema
complejo, entonces el conocimiento, como producto del cerebro, no podría
ser analizable.

En este sentido, investigaciones en psicología cognitiva indican que los hu-

manos tenemos grandes dificultades para comprender casos con más de unas
cuantas variables. Los humanos no podemos utilizar información que con-
cierna a muchos componentes o interacciones complejas de componentes. En
otras palabras, los sistemas complejos son psicológicamente inmanejables. Eso
no quiere decir que no lo podamos analizar y descubrir, ya que por complejas
que sean las partes del cerebro y sus interrelaciones, tarde o temprano podre-
mos generalizar y explicar el funcionamiento del sistema de acuerdo con sus
fines adaptativos y cognitivos. Lo que quiere decir es que sus productos cog-
nitivos, y entre ellos el conocimiento, se tendrán que filtrar desde esta pers-
pectiva.

Por lo tanto, podría pasar que lo que nosotros entendemos como conocimien-
to es en realidad una proyección mecanicista sobre un fenómeno que resulta
ser un sistema complejo. Podría resultar que lo que nosotros pensamos que
es una justificación, una creencia, un concepto, no correspondiera a ningún
elemento del sistema complejo mediante el cual conozcamos el mundo, sino a
una construcción útil para explicarnos cómo conocemos. Y, evidentemente, si
éste es el caso, saber cómo conoce el cerebro es imprescindible para desarrollar
una teoría del conocimiento (o para olvidarnos completamente de ella).

En cambio, los que piensan que puede ser útil, piensan que sea cual sea la
aportación del conocimiento del cerebro, hay una parte central y crítica de
la epistemología que no se puede resolver desde la perspectiva de una ciencia
natural. Y es que la epistemología se constituye como una disciplina norma-
tiva, es decir, establece qué cuenta y qué no como conocimiento. Y eso no lo
puede resolver el estudio del cerebro. Sea cual sea la respuesta correcta, las dos
tienen que aprender las mismas cosas del cerebro, del cual ya sabemos mucho
con respecto a su capacidad conocedora.

En resumidas cuentas, para los naturalistas puede ser útil o imprescindible,

según el énfasis del autor al que nos referimos, saber cómo funciona el cerebro
para desarrollar una teoría del conocimiento robusta y completa. Los datos
empíricos sobre cómo el cerebro llega a conocer el mundo a través de la per-
cepción, cuáles son sus atajos, las limitaciones de la información procesada,
la fiabilidad de la memoria, sus mecanismos de inducción, el tipo de razona-
miento que lleva a cabo, son los elementos que se utilizarán para configurar
la teoría.
© FUOC • PID_00186198 12 Cerebro y conocimiento

Pero, aparte de presentar los datos empíricos, es importante situar la tradición

naturalista respecto a tres cuestiones que han sido esenciales en su aparición:

a) El problema� mente-cerebro, que ha permitido a la tradición naturalista

concebir el conocimiento como el producto de un sistema material.

b) Las bases�evolutivas�del�cerebro, que han situado el cerebro humano como

un estadio más en la historia filogenética de nuestro mundo y, por lo tanto,
sin ningún privilegio especial para la especie humana.

c) La discusión�naturaleza-cultura, que ha abierto el camino para investigar

qué conocimiento es innato y cuál aprendido, y cómo aparecen los dos.

1.1. El problema mente y cerebro

"Es una tarea muy difícil formarse una opinión sólida sobre la mente [...]. Parece como
si todo lo que el alma experimenta ocurriera en asociación en un cuerpo, [...] tanto la
alegría, como el amor y el odio; en todos estos casos algo sucede en el cuerpo también
[...]. Si éste es el caso, entonces estas propiedades poseen algo material, incluso en su ser
esencial [...]. Y eso es, después de todo, la razón por la cual el físico es responsable de la
investigación del alma."

Aristóteles, De anima

Estas frases tienen 2.300 años, y se encuentran en la primera discusión sis-

temática del problema mente-cerebro. En su núcleo, son todavía válidas. En
efecto, la intuición de que hay dos tipos diferentes de cosas en el mundo, lo
mental y lo físico, sigue siendo tan actual como en el tiempo de Aristóteles.
De hecho, la lista que podríamos hacer de estos dos fenómenos no sería muy
diferente de la del filósofo griego:

Mental Físico

Dolor Piedra

Alegría Agua

Deseo Manzana

Empatía Ciudad

Envidia Perro

Intuitivamente, estas categorías parecen claras y sin problemas. Al menos, cla-

ro está, que todas las que hemos clasificado como mentales son mentales, y
todas las cosas que hemos clasificado como físicas son físicas. Cada uno de
nosotros podría generar una lista larguísima con casos adicionales de cosas fí-
sicas y cosas psicológicas. Y sabemos que las dos categorías son parte de nues-
tro mundo.
© FUOC • PID_00186198 13 Cerebro y conocimiento

El problema mente-cerebro, o mente-cuerpo, como históricamente se conoce,

existe sólo para aquellos que quieren incluir la vida mental de los animales
conscientes, y entre ellos los humanos, en la comprensión científica del mun-
do. Por una parte, esta tradición, que podríamos llamar naturalista, entiende
que todo lo que sucede en la mente depende de, o es, algo que sucede en el
cerebro. Por otra parte, definir las características de los estados mentales como
la subjetividad o la calidad de la experiencia de una percepción, por ejemplo,
parece no poder reducirse en términos de operaciones físicas del organismo. El
hecho es que mientras que podemos observar y medir los procesos corporales
como hablar o sonreír, y las técnicas de neuroimagen modernas nos permiten
detectar las actividades del cerebro, no hay ninguna máquina que pueda re-
producir la calidad de los estados mentales, de alegría, miedo, ansiedad, que
cada individuo experimenta. Y el problema aparece porque esta dicotomía no
parece depender del nivel de información empírica recogida hasta ahora, sino
que el problema parece teórico, conceptual, de perspectiva.

Una constatación de la dificultad que representa el problema mente-cerebro

para los humanos es la diversidad con que los autores que lo han tratado ex-
presan el problema. Dicho de la manera más precisa, resulta casi imposible
encontrar planteamientos del problema que en el enunciado sea común a to-
dos los acercamientos, dado que en general todos presuponen ya su respuesta.
Por ejemplo, es muy diferente exponer el problema como:

"El problema mente-cuerpo es el de la relación que se establece entre la mente,

como entidad no física, y el cuerpo, como entidad física."

Que

"El problema de la mente-cerebro es cómo los procesos del cerebro dan lugar a
la conciencia."

El problema mente-cerebro es el de discernir si los procesos mentales son dife-

rentes o idénticos a los procesos cerebrales."

"El problema de la mente-cerebro es cómo explicar los acontecimientos menta-

les como causados por la descarga electroquímica de neuronas."

No es difícil ver que esta manera de plantearse la pregunta lleva ya implícita

una respuesta. Es decir, la� formulación� de� la� pregunta� es� crítica. Por eso
las respuestas han sido tan variadas, excluyentes e, incluso, extrañas. Hasta
el momento, las soluciones al problema mente-cerebro se pueden situar en
alguna de las siguientes posiciones:
© FUOC • PID_00186198 14 Cerebro y conocimiento

a)�Dualismo�cartesiano

Afirma que hay dos entidades diferentes, cuerpo y mente, y que interactúan Dualismo cartesiano
causalmente, aunque no sabemos cómo. Se llama dualismo cartesiano, porque
El argumento de Descartes se
se considera que fue Descartes quien lo formuló. puede resumir de la siguiente
manera:
"Pedro tiene una idea clara y
b)�Dualismo�de�propiedades�y�emergentismo concisa en su mente como una
cosa que no tiene «extensión»
en el espacio (eso es, no se
Son dos versiones de una posición relativamente común que defiende que puede medir en términos de
longitud, peso, altura, etc.) y
las propiedades mentales representan un aspecto especial de ciertos objetos también tiene una idea clara
y concisa de su cuerpo como
físicos. Difiere del dualismo cartesiano en el hecho de que postula diferentes una cosa que sí tiene «exten-
propiedades, pero no entidades especiales, diferentes. La conciencia no sería sión» en el espacio. De aquí
que la mente y el cuerpo no
una propiedad de una sustancia inmaterial, sino de objetos físicos. El emer- sean idénticos, pues tienen
propiedades radicalmente di-
gentismo afirma que los acontecimientos físicos pueden causar acontecimien- ferentes. Al mismo tiempo, sin
embargo, está claro que los es-
tos mentales, y que los acontecimientos físicos causan la conducta, pero que
tados mentales de Pedro (de-
los acontecimientos mentales no causan nada. Los procesos mentales, tanto seos, creencias, etc.) tienen
efectos causales sobre su cuer-
conscientes como inconscientes, están causados por procesos cerebrales, pe- po (lo hacen comer cuando
tiene hambre, o viajar a Vene-
ro no se reducen a estos sino que son fenómenos o propiedades autónomos cia porque quiere), y al contra-
que emergen de los sistemas neurofisiológicos en el curso del largo proceso rio (Pedro retira la mano del
fuego, elemento físico, cuando
evolutivo de la especie. El filósofo contemporáneo John Searle es uno de sus se quema y experimenta dolor,
estado mental)."
defensores.

c)�Paralelismo

Esta posición afirma que no hay conexión entre los fenómenos mentales y los
físicos. Considera que los fenómenos mentales y los físicos existen, como si
dijéramos, en reinos separados, y que funcionan independientemente unos de
otros. Los acontecimientos mentales no tienen efecto sobre ningún aconteci-
miento físico, y los acontecimientos físicos no tienen efecto sobre los aconte-
cimientos mentales. Leibniz fue uno de sus defensores.

d)�Monismo�idealista

Defiende que no hay fenómenos físicos, que sólo hay ideas en nuestras men-
tes. No hay bolígrafos, montañas o materia. El mundo está todo en nuestras
mentes. El obispo Berkeley es su representante más conocido.

e)�Monismo�materialista

El alma y el cuerpo no son de naturaleza radicalmente diferente, sino mani-

festaciones diferentes de la sustancia única que constituye la totalidad de las
cosas. Los partidarios de un planteamiento monista de la cuestión niegan la
existencia de la mente como una realidad diferente del cerebro y adoptan una
forma de reduccionismo, tratando de explicar los fenómenos mentales en tér-
minos físicos o biológicos. La distinción entre la mente y el cerebro sería de-
bida a la insuficiencia actual de nuestros conocimientos sobre los procesos ce-
rebrales, pero el desarrollo científico futuro permitirá reducir los fenómenos
© FUOC • PID_00186198 15 Cerebro y conocimiento

mentales a fenómenos puramente físicos o biológicos que tienen lugar en el

cerebro. Inicialmente formulada por los presocráticos, defendida por Locke y
Hume, es una de las tesis más argumentadas contemporáneamente.

f)�Teoría�de�la�identidad�mente-cuerpo

Afirma que los fenómenos mentales son una subcategoría de los fenómenos
físicos. Todo lo que hay de mental serían estados de los sistemas mentales de
los animales. Dolor es una palabra que se refiere a un estado del cerebro, como
luz es otro nombre para la radiación electromagnética. Admiten la existencia
de los procesos mentales como causa interna de la conducta. Ahora bien, la
única explicación de la conducta humana y animal que es posible establecer
en términos científicos es la que se realiza en términos del funcionamiento
fisicoquímico del sistema nervioso central. Por lo tanto, los estados mentales
son idénticos a los estados puramente físicos del sistema nervioso central, y
la psicología se tiene que reducir a la neurofisiología. J. J. C. Smart y David
Armstrong son dos de sus defensores modernos.

g)�Materialismo�eliminativo

Afirma que no hay fenómenos mentales, que sólo está el mundo físico. La
conciencia, en este caso, se trata de un fenómeno físico. Paul Churchland, fi-
lósofo y el más conocido defensor de esta posición, considera que la creencia
popular en la existencia de la mente es una teoría primitiva precientífica y que
los estados mentales de los que hablamos en el lenguaje ordinario (creencias,
deseos, sentimientos, intenciones) no existen realmente. Esta psicología del
sentido común o psicología popular tiene que ser sustituida por una neuro-
ciencia estricta, que parta de la idea de que las actividades cognitivas son en
última instancia actividades del sistema nervioso. Propone una inversión del
procedimiento habitual de la investigación de los procesos cognitivos (apro-
ximación de arriba abajo) que parte de las actividades cognitivas de los seres
humanos (pensar, hablar, recordar, aprender, etc.) y después indagan las ope-
raciones cerebrales que las pueden producir, para una aproximación de abajo
arriba: empezar por comprender el comportamiento físico, químico, eléctrico
y de desarrollo de las neuronas y sólo después tratar de comprender lo que
sabemos intuitivamente sobre nuestras actividades cognitivas.

Lo que resulta curioso es que haya teorías tan diferentes y algunas tan contra-
intuitivas, o incluso difíciles de creer. Las diferentes posiciones con respecto
al problema mente-cerebro se podrían entender como una paradoja que nace
de las posiciones�conflictivas con respecto a las cinco tesis siguientes:

1) Cualquier sistema material se puede explicar mediante la descripción de sus

partes y la interrelación de estas.
© FUOC • PID_00186198 16 Cerebro y conocimiento

2) Las únicas relaciones de causa y efecto se pueden producir dentro de un

sistema material.

3) Las personas están hechas de materia física que tiene sólo propiedades fí-
sicas.

4) Las personas tienen estados mentales.

5) Los estados mentales no se pueden explicar con descripciones de propieda-

des o sustancias físicas.

Todas las tesis pueden ser defendidas, pero todas no pueden ser verdad. En el
apartado de ejercicios, os propondremos que consideréis qué tesis son defen-
didas o negadas por cada una de las posiciones.

1.2. El cerebro como producto evolutivo

Los fundamentos del pensamiento moderno evolutivo fueron establecidos por Teoría darwinista
Charles Darwin (1809-1882). Se dice que la teoría�de�la�evolución�por�selec-
La teoría darwinista afirma que
ción�natural es la idea más revolucionaria e importante de la historia de la dentro de una misma especie
ciencia. En 1859, Darwin publicó la obra El origen de las especies por medio de surgen de manera natural va-
riaciones que pueden ser para
la selección natural, donde explicaba su teoría, que ha revolucionado todos los el individuo que las posee be-
neficiosas o perjudiciales en la
campos del conocimiento, de la biología a la economía, pasando por la psi- adaptación a su ambiente es-
pecífico. Cuando una variación
cología. da una ventaja adaptativa, el
individuo mejora sus posibili-
dades de supervivencia y re-
La aplicación de la teoría evolucionista a la comprensión del cerebro implica producción, y transmite a sus
descendientes sus rasgos, in-
que lo tenemos que entender como un sistema que es como es y hace lo que cluida la variación. A través de
hace precisamente porque es el heredero de una tradición filogenética muy las sucesivas generaciones, la
variación original se irá hacien-
precisa. Sólo los cerebros que han sido los mejores en ayudar a sobrevivir y do cada vez más común den-
tro de la especie y llegará, así,
reproducir a los individuos que los tenían son los que se han perpetuado, y a hacerse universal.
con ellos sus capacidades. "Para cualquier especie, es un
hecho que nacen más indivi-
duos de los que pueden so-
brevivir; y como, consiguien-
Del cerebro como adaptación, se ha pasado a sus capacidades cognitivas y por temente, hay una lucha por
lo tanto epistémicas como herederas también de la tradición evolutiva. Fun- la supervivencia, se sigue que
cualquier individuo, si tiene al-
damentalmente, la perspectiva evolutiva aplicada a la epistemología trata las guna variación que le puede
ser útil, bajo las complejas y a
capacidades�cognitivas como adaptaciones. Las adaptaciones se entienden veces variantes condiciones de
igual que en la teoría de la evolución, es decir, como innovaciones que dife- vida, entonces tiene más pro-
babilidad de vivir y, por lo tan-
rencian diseños biológicos alternativos que presentan diferentes individuos to, es seleccionado de mane-
ra natural. Y a partir del fuerte
de una población. Unos diseños son "escogidos" porque son más eficaces que principio de la herencia, cual-
quier variedad seleccionada
los otros, ya que permiten la supervivencia y la reproducción de su portador. tenderá a propagarse en su
Dentro de esta nueva perspectiva, el cerebro es una colección de funcionalida- nueva y modificada forma."
Charles Darwin (1998). El ori-
des que se añadieron y mantuvieron (copiadas de generación en generación) gen de las especies. Madrid:
porque tuvieron la consecuencia de solucionar problemas que promovían, de Debate.

una manera u otra, la supervivencia y la reproducción. En otras palabras, el

cerebro que protege nuestro cráneo es como es y hace lo que hace porque
cumplió y cumple unas funciones adaptativas bien concretas.
© FUOC • PID_00186198 17 Cerebro y conocimiento

Por lo tanto, si queremos entender las funciones actuales, no hay bastante con
crear un modelo idealizado del conocimiento, sino que también tenemos que
entender la historia�evolutiva y, en la historia, comprender las funciones que
en un determinado entorno cumplía nuestro cerebro. Por ejemplo, las solucio-
nes biológicas a problemas adaptativos tienen que tener en cuenta los recursos
disponibles en el sistema antes de que el problema aparezca. Los principios
del funcionamiento del cerebro aparecieron a raíz de los requerimientos de
supervivencia combinados con las propiedades físicas de sus componentes.

El biólogo molecular francés y nobel François Jacob utilizó el término bricoleur

para referirse a la manera cómo la naturaleza afronta la búsqueda de diseños.
"La evolución es chapucera, no ingeniera". La evolución no diseña nuevos or-
ganismos; al contrario, los nuevos organismos emergen de la variación gené-
tica inherente en el bagaje genético. En efecto, la selección natural no propor-
ciona ningún mecanismo para planificar de antemano. La selección sólo pue-
de hacer chapuzas con la variación genética disponible.

El caso es que los seres humanos no somos en absoluto máquinas diseñadas

especialmente para cumplir las funciones que actualmente cumplimos, co-
mo hacer teorías epistemológicas, sino que dependemos de lo que hicimos en
nuestro pasado evolutivo. La ingeniería y la evolución son diferentes preci-
samente porque tienen diferentes estrategias disponibles. Los ingenieros pue-
den, al menos potencialmente, diseñar soluciones sin restricciones de recursos
disponibles o características del entorno; es decir, pueden construir sistemas a
partir de sus análisis del problema. Por contra, los sistemas biológicos están su-
jetos a presiones�del�entorno y de recursos que los fuerzan a unas trayectorias
funcionales determinadas. Los ingenieros van del problema a la solución; el
sistema biológico no�ve�la�solución�hasta�que�la�encuentra. El hecho es que
un ingeniero no diseñaría a los humanos a partir de la manera en que la natu-
raleza nos diseñó. Por ejemplo, no empezaría diseñando un animal que tiene
que andar sobre dos patas "haciendo bricolaje" con un animal que anda con
cuatro. Los humanos tenemos una larga historia de diseño evolutivo detrás, y
no estamos perfectamente adaptados a nuestra manera de vivir. Transformar
un diseño de cuatro patas en uno que soporta el andar derecho ha presentado
muchos problemas de ingeniería que ha llevado a muchos errores de diseño.

Otro ejemplo nos puede permitir entender la relevancia para la teoría del co-
nocimiento. Fijémonos en el mecanismo que tienen las ranas para cazar mos-
cas. Las ranas tienen un mecanismo que registra la presencia de moscas en
su campo de acción, lo cual provoca la activación de la lengua en dirección a
la mosca. Pues bien, la descripción de ingeniería asumiría que la información
que detecta la rana es la de "mosca" o "mosca allí" o "insecto comestible allí",
ya que esta información se puede derivar del hecho de que la función del me-
canismo es detectar la presencia de moscas.
© FUOC • PID_00186198 18 Cerebro y conocimiento

Sin embargo, un análisis del sistema cognitivo indica que la mejor manera de
dar cuenta de la función del cerebro de la rana es, más bien, que es sensible a
"pequeñas cosas oscuras que vuelan cerca". Eso significa que el mecanismo de
la rana no está diseñado "óptimamente", desde el punto de vista del ingeniero,
para cazar moscas, ni de hecho "conoce" moscas. No obstante, desde un punto
de vista adaptativo, esta puede ser la mejor solución, o la única posible, porque
el sistema a partir del cual la naturaleza tenía que diseñar el cerebro de la
mosca no podía diseñar un sistema tan sofisticado que pudiera diferenciar
moscas de otros objetos; para conseguirlo, seguramente necesitaría un sistema
de categorización y conceptualización que no se podía meter en el cerebro de
una rana. Y claro está, la garantía de que este sistema, no óptimo en el sentido
del ingeniero, ha funcionado como adaptación es el hecho contingente que
un número suficiente de pequeñas cosas oscuras en torno a la rana fueron
moscas.

Otra manera como la evolución constriñe las trayectorias funcionales del in-
dividuo conocedor es estableciendo�una�solución que no hace falta que no
sea óptima desde el punto de vista ingeniero, sino simplemente satisfactoria.
La solución que los agentes encuentran es, de acuerdo con el científico Herbert
Simon, no óptima pero sí "satisfactoria" (satisficing). Por satisfactoria se en-
tiende que las estrategias de resolución de problemas y de toma de decisiones
se completan cuando se encuentra una solución que satisface el objetivo esta-
blecido de entrada. Simon utilizó la analogía del ajedrez para ilustrar este as-
pecto. Los jugadores de ajedrez están condicionados para tomar una decisión
entre todas las que pueden adoptar (más las posibles respuestas del contrin-
cante). Cualquier jugador de ajedrez genera necesariamente un pequeño nú-
mero de posibles movimientos: hace una jugada tan pronto como encuentra
la que le parece satisfactoria. Esta elección es satisfactoria para Simon, porque
las restricciones de procesamiento de información impiden al jugador hacer
una jugada óptima en términos de ingeniería (que en un juego de ajedrez im-
plicarían procesar 10120 combinaciones). Según eso, las soluciones adaptativas
sólo requieren satisfacer un requerimiento mínimo para permitir que un or-
ganismo sobreviva y se reproduzca mejor que sus competidores. Por lo tanto,
no hay que asumir que el mecanismo es también la solución óptima para el
problema. De acuerdo con todo eso, se puede decir que una adaptación sólo
se optimiza bajo presiones selectivas.

En resumidas cuentas, cualquier teoría del cerebro, y por lo tanto, siguiendo

la tradición naturalista moderna, tiene que tener en cuenta la historia filoge-
nética del cerebro, qué funciones adaptativas cumplía en especies anteriores,
y en los antepasados de los humanos actuales. El cerebro no es un artefacto
diseñado por un ingeniero, sino que es el producto de la evolución; los prin-
cipios de su organización aparecieron por los requerimientos de supervivencia
combinados con las propiedades físicas de sus componentes. En consecuen-
cia, no es suficiente saber lo que hace y cómo lo hace, sino quizás es también
importante saber lo�que�puede�y�no�puede�hacer�y�por�qué.
© FUOC • PID_00186198 19 Cerebro y conocimiento

1.3. Conocimiento innato - conocimiento aprendido

En el centro del acercamiento naturalista a la teoría del conocimiento está el

problema de cómo llegamos a adquirir el conocimiento que tenemos. Histó-
ricamente, los filósofos han discutido qué cantidad de lo que sabemos se basa
en el instinto, es decir, en conocimiento que ya tenemos al nacer, y cuál en
experiencia. En un extremo, los racionalistas (como Descartes) defendían que
esencialmente todo el conocimiento es innato. En el otro, los empiristas�ra-
dicales (como Locke) argumentaban que todo el conocimiento es adquirido.

• Los racionalistas ponían el énfasis en las predisposiciones que tiene la

mente-cerebro para interpretar el mundo en términos de ciertas categorías:
por ejemplo, lenguaje, espacio y números.

• Los empiristas, por contra, defendían la idea de que el conocimiento viene

después de un proceso lento de aprendizaje que partía de los elementos
primitivos del pensamiento, las sensaciones, que se interasociaban para
dar lugar a los conceptos.

Estos contrastes dado a entender que todo lo que sabemos es causado por los
genes o causado por la experiencia, en la cual estas categorías se interpretan
como exclusivas y exhaustivas. Sin embargo, los descubrimientos recientes en
biología, neuroembriología y neurobiología moleculares han destruido esta
distinción aguda entre la naturaleza y cultura, para usar el lema�de�la�opo-
sición. Es cierto que el conocimiento exhibido en el nacimiento es innato
en cierto sentido. Una rata "normal" recién nacida va al lugar más caliente,
muerde un pezón, y empieza a chupar. Un gatito lanzado al aire se endereza
y aterriza sobre sus patas. Un recién nacido humano imitará una expresión
facial, como sacar la lengua. También es cierto que muchos otros conocimien-
tos, como jugar al ajedrez, escribir o comportarse en público se aprenden, ob-
viamente, posnatalmente.

En este sentido, contemporáneamente ha aparecido un nuevo acercamiento,

que sólo se puede agrupar bajo el apelativo de no�innatistas, que se escapa
de la ingenuidad de los empiristas al pensar que todo es aprendido, y evita
la radicalidad de los innatistas. De hecho, quedan ya pocos empiristas puros,
mientras que los innatistas han visto reforzada su posición con el desarrollo de
la genética. La asociación entre genes y rasgos diferenciales cognitivos ha sido
interpretada como una prueba de su posición. Por eso las discusiones entre
empiristas e innatistas se han convertido contemporáneamente en una batalla
constante entre innatistas y no innatistas.

1.3.1. El modelo innatista

En el ámbito del lenguaje es donde se han disputado las batallas contemporá-

neas más agresivas entre los innatistas y los no innatistas. El gran defensor mo-
derno del innatismo en el lenguaje ha sido Noam Chomsky, que ha propuesto
© FUOC • PID_00186198 20 Cerebro y conocimiento

que todas las lenguas del mundo comparten una gramática. Esta gramática
universal, de la cual todavía desconocemos casi todas las reglas, corresponde-
ría a un conjunto de reglas abstractas de análisis y producción lingüística co-
dificados genéticamente y desarrollados en todos los cerebros humanos que
crecen de manera sana y en un entorno social adecuado. En este sentido, la
estructura y el funcionamiento del lenguaje humano se tendría que entender y
estudiar como cualquier otro órgano biológico, como el corazón o los riñones.

Los innatistas consideran que el lenguaje "crece" en el cerebro, en lugar de ser

aprendido. Los genes tendrían codificadas las instrucciones para hacer crecer
en el cerebro las conexiones neuronales necesarias para convertir una parte
del cerebro en un sistema formal de análisis y producción lingüística que co-
rrespondería a las reglas de lo que llama "gramática universal", que es común
a todas las lenguas del mundo. Lo único que tienen que hacer el cerebro del
recién nacido es identificar la lengua particular de su entorno y adaptar los
parámetros fonéticos y léxicos a este sistema. El resto viene de manera natural.
Desde su perspectiva, el entorno proporciona las condiciones bajo las cuales
los principios innatos del lenguaje pueden "aparecer" en la conducta. Por lo
tanto, es un entorno específico lo que hace que los niños aprendan inglés, si
han crecido en un ambiente donde el inglés es la lengua predominante.

Los argumentos que han usado los innatistas como Chomsky para defender
sus posiciones son los siguientes:

a) Los niños adquieren el lenguaje con�la�misma�cronología independiente-

mente de la lengua aprendida específicamente. Todos los niños aprenden a
hablar hacia la misma edad, independientemente de la lengua de que se trate,
de la riqueza y cantidad de los estímulos lingüísticos recibidos y de la inteli-
gencia particular del niño de que se trate.

b) Hay un periodo�crítico para la adquisición de una primera lengua. Los in-

natistas afirman que hay una etapa en la infancia en que el lenguaje se puede
desarrollar. Si no se dan las circunstancias adecuadas, la estimulación lingüís-
tica externa, entonces las redes neuronales codificadas genéticamente que da-
rían lugar al órgano del lenguaje se desarrollan correctamente. Comparan este
periodo crítico con otros que se producen en ciertas funciones cerebrales, co-
mo la percepción, en que si se impide a un gato percibir visualmente durante
un periodo crítico de su desarrollo postnatal, entonces ya no puede percibir
adecuadamente el resto de su vida. Y para mostrar la pertenencia de este argu-
mento aportan lo que se llama experimentos de la naturaleza, es decir, situacio-
nes o casos en los que la naturaleza produce un caso que se puede interpretar
según una teoría determinada. Señalan que la presencia de lo que se llama
enfants sauvages (niños salvajes, en francés) es también una demostración de
la existencia del periodo crítico en el desarrollo. Los enfants sauvages son niños
perdidos o abandonados desde pequeños, recluidos en algún lugar o libres en
la naturaleza, pero sin contacto humano durante muchos años. Cuando se
han encontrado en edad adolescente, estos niños presentan en muchos casos
© FUOC • PID_00186198 21 Cerebro y conocimiento

dificultades para aprender una lengua correctamente, y son incapaces de ha-

blar, por mucho que intentan aprender. Para los innatistas estos casos son una
demostración de su hipótesis sobre el conocimiento innato del lenguaje.

Enfants�sauvages

Algunos de los enfants sauvages más famosos de la historia son:

• Victor d'Aveyron. El término enfant sauvage se debe a un informe de la policía
de Aveyron, que encontró a quien se conoce como Victor d'Aveyron. Jean
Itard escribió una crónica en 1797, a partir de la cual el cineasta François
Truffaut creó la película L'enfant sauvage.

• Kaspar Hauser, que vivió en el siglo XIX, y sobre el cual Werner Herzog hizo
la película El enigma de Kaspar Hauser.

• Genie, el nombre dado a una niña que se encontró en Los ángeles el año
1970, encerrada durante toda su infancia en una habitación por su padre,
que sufría una enfermedad mental. Esta niña fue estudiada profundamen-
te por psicólogos y lingüistas, y sobre ella se han escrito libros y muchos
artículos científicos.

• Marcos, sobre el cual el novelista Gabriel Janer escribió una crónica.

c) El argumento de la pobreza�del�estímulo. Según los innatistas, los datos

lingüísticos que reciben los niños son defectuosos y empobrecidos. Las frases
que oyen los niños en un entorno normal está lleno de frases incompletas,
agramaticales, y sin embargo los niños acaban produciendo frases correctas.
Es más, pueden producir frases que nunca han oído sabiendo que son frases
gramaticalmente adecuadas. Este argumento se complementa con una demos-
tración matemática (el teorema de Gold), que demuestra que para llegar a in-
ducir una gramática (como lo tendría que hacer todo niño sin conocimiento
innato de su lengua) no sólo se tiene que tener acceso a frases gramaticalmente
correctas, sino también a casos de frases incorrectas (que se reconozcan como
incorrectos, que no es el caso en un entorno normal, ya que la gente no dice
"esta frase que he dicho es gramaticalmente incorrecta").

d) La existencia de�universales�lingüísticos. Se postula que ciertas propieda-

des lingüísticas se encuentran en todas las lenguas.

e) Los hablantes convergen�en�las�mismas�gramáticas, independientemen-

te de la enseñanza recibida. En este sentido, los innatistas afirman que casos
en que la aparición del lenguaje se da en niños con privación de estímulos
lingüísticos es una prueba que soporta su posición. Por ejemplo, presentan el
caso de niños sordos que no han sido expuestos a ningún lenguaje formal,
evidentemente verbal, pero tampoco a signos, pero que eran capaces de co-
municarse creando ellos mismos un lenguaje de signos con léxico y una sinta-
xis sofisticada que nadie les había enseñado. O el caso de los criollos, lenguas
creadas por esclavos a las Antillas los hijos de los cuales aprenden y convierten
en lenguas con gramáticas como las de cualquier lengua del mundo.
© FUOC • PID_00186198 22 Cerebro y conocimiento

Sin embargo, estos argumentos no han acabado de convencer a toda la comu-

nidad científica. Las críticas�al�modelo�innatista son:

• Con respecto al argumento de la universalidad de la cronología en el

aprendizaje lingüístico, los no innatistas consideran que en muchos otros
casos cognitivos, como por ejemplo el aprendizaje del lenguaje musical,
también se dan, con un mismo nivel de estímulos externos, los mismos
éxitos de aprendizaje, independientemente de la inteligencia del niño, y
de periodos críticos.

• Los casos de enfants sauvages son interpretados por los no innatistas como
una demostración de la importancia del entorno psicosocial en el desarro-
llo cerebral y de las funciones cognitivas, y no específicamente de un dé-
ficit en el desarrollo de una sola tarea, la lingüística. Indican que, además
de problemas lingüísticos, estos niños tienen muchos déficit cognitivos,
emocionales y sociales.

• En cuanto a la pobreza del estímulo, los no innatistas insisten en el hecho

de que si se analiza todo lo que ha oído un niño desde que nace hasta que
tiene dos años, no se puede decir que los estímulos hayan sido pobres.

• Con respecto al hecho de que es imposible inducir una gramática a partir

sólo de los datos lingüísticos que tienen los niños, algunos no innatistas,
como Elizabeth Bates, aportan argumentos que provienen de lo que se co-
noce como teorías sobre los sistemas complejos. Estas teorías muestran que
hay fenómenos de la naturaleza que se producen sin que se puedan prede-
cir de los input a un sistema. Por ejemplo, la forma esférica de una pompa
de jabón no se puede predecir de los elementos iniciales que la producen;
no se puede explicar por las características físicas del jabón, ni del agua, o
de la actividad que hace un niño cuando sopla la membrana de jabón. Las
pompas de jabón son redondas porque la esfera es la solución que satisfa-
ce las condiciones de máximo de volumen con el mínimo de superficie.
Los no innatistas argumentan que el conocimiento puede emerger de esta
manera, con interacciones sucesivas entre la actividad sensoriomotora y
un mundo estructurado. De la misma manera, se ha argumentado que las
gramáticas representan la clase de posibles soluciones a los problemas de
estructurar el lenguaje en un procesador de información como el cerebro.
© FUOC • PID_00186198 23 Cerebro y conocimiento

Sistema�complejo

El término sistema complejo se refiere a un sistema que tiene muchos compo-

nentes que se relacionan de manera no lineal. Al referirse a los sistemas como
no lineales, los teóricos entienden que los sistemas son más que la suma de sus
partes. Por ejemplo, en una relación lineal de dos componentes, si uno cam-
bia, el otro lo hace de manera proporcional; en cambio, en una relación no li-
neal, si una parte cambia, la otra no cambia proporcionalmente. Cuando hay
muchas no linealidades en un sistema, entonces su conducta no se puede pre-
decir. El estudio de los sistemas complejos ha tenido un gran desarrollo en los
últimos años, gracias a la disponibilidad de ordenadores muy potentes que
permiten simulaciones, el único modo de estudiarlos.
Muchos fenómenos de la naturaleza han sido descritos como sistemas com-
plejos: las sociedades de individuos, los fenómenos meteorológicos, la predic-
ción de terremotos, los sistemas inmunológicos, las redes neuronales o inclu-
so la conducta de un grupo de patos. Si miramos la formación de vuelo de un
grupo de patos nos puede parecer que se han puesto de acuerdo para confi-
gurar esta forma de V , pero esta formación es la consecuencia de conductas
muy simples que adopta cada pato ("no choques con tus vecinos", "te tienes
que mantener en vuelo y cerca del pato vecino", etc.), pero también de una
compleja interrelación. En muchos sistemas complejos la variedad de las partes
y de sus interrelaciones hacen imposible comprenderlos de manera mecánica.
Sólo es posible analizarlos matemáticamente y/o simularlos, es decir, reprodu-
cir el sistema y las condiciones iniciales en las que se encuentra, para posterior-
mente ver lo que le sucede. Así es como se realizan, por ejemplo, las prediccio-
nes meteorológicas. Pero, claro está, en este caso no tenemos una compren-
sión verdadera de lo que ocurre en el sistema, sino que sólo lo sabemos repro-
ducir.

• Finalmente, los no innatistas consideran que la idea de que una gramática

lingüística puede estar codificada en los genes es una manera inadecuada
de comprender cómo funciona el desarrollo ontogenético (el desarrollo de
un organismo desde los genes en el organismo vivo completo) en biología.
De la misma manera que podríamos decir que un diagrama arquitectónico
es una especie de programa para un edificio, un gen, según los innatistas,
sería un programa de las conexiones neuronales que implementan nuestra
facultad del lenguaje. Dado este presupuesto, podríamos atribuir la facul-
tad en cuestión a un gen. Esta posición se llama preformacionista.

"Hoy pensamos en el preformacionismo como una reliquia arcaica de un pensamiento

pasado de moda y nos reímos de la idea de que (cómo se creía antes) hay gente pequeña
y doblada en los espermatozoides o el óvulo. Pero sustituir gente doblada con planos o
programas doblados no es tan diferente. [...] Lo central en el pensamiento preformacio-
nista no es la presencia literal de criaturas totalmente no desarrolladas dentro de los ga-
metos, sino una manera de pensar en el desarrollo -el desarrollo como revelación de una
esencia en vez de una serie de interacciones contingentes, constructivas, transformacio-
nes y productos emergentes. Es una manera de pensar que hace irrelevante el desarro-
llo real, ya que la «información» básica o forma es aquí desde el principio un legado de
nuestros antepasados."

Susan Oyama (2000). Evolution's eye: a systems view of the biology-culture divide. Durham:
Duke University Press.

1.3.2. El modelo no innatista

En cambio, hay no innatistas modernos que enfatizan la importancia de todos

los procesos que intervienen en el desarrollo de un organismo, tanto genéti-
cos, como epigenéticos (es decir, aquellos aspectos que no dependen específi-
© FUOC • PID_00186198 24 Cerebro y conocimiento

camente del ADN, donde ha codificado la información genética, sino de ele-

mentos del entorno o de elementos que emergen de las mismas interacciones
de los genes con el entorno).

Estos no innatistas aportan argumentaciones como la siguiente: "Lo único que

codifican los genes es la estructura primaria de las proteínas. Por lo tanto, los
genes pueden ser considerados instrucciones para la producción de proteínas,
pero no instrucciones de cómo las proteínas interaccionan, ni mucho menos
los efectos, como por ejemplo la manera en que las células y los tejidos se co-
munican, en que los órganos y el sistema nervioso central se forman. Los genes
no son ni planes ni programas para el desarrollo de un organismo, sino que
sólo proporcionan proteínas, y eso es únicamente una pequeña parte del desa-
rrollo. Los efectos locales de los genes pueden poner en marcha una multitud
de acciones genéticas que, a su vez, pueden inducir interacciones a múltiples
niveles de acontecimientos bioquímicos, celulares, fisiológicos y de compor-
tamiento. La manera como un gen se expresa en, por ejemplo, una conducta
determinada es el resultado de un complejo de procesos que requieren mu-
chos niveles y componentes. Así, los procesos de desarrollo que conducen a
la aparición de un rasgo constituyen una configuración altamente dinámica,
en la cual interaccionan unos mecanismos de retroalimentación (tanto posi-
tivos como negativos). La emergencia de rasgos no es una cuestión sencilla.
La colaboración de muchos genes es necesaria para que aparezca el fenotipo
(los rasgos aparentes de un organismo). Además, la interacción entre genes
se considera suficiente para producir un rasgo fenotípico determinado. El en-
torno es igualmente necesario".

Dadas estas contingencias, resulta imposible, para los no innatistas, atribuir La mosca del vinagre
ningún tipo de primacía en el desarrollo ni a los genes ni en el entorno. Los
Uno de los animales en el que
rasgos provienen de la�paridad�del�entorno�y�el�genoma. Eso no implica que se ha manipulado más el ge-
el desarrollo es un proceso sin estructura; sólo señala un hecho fundamental: noma es la mosca del vina-
gre, o Drosophila melanogaster.
en el desarrollo nada�sucede�en�el�vacío. Las facultades cognitivas, tanto si Uno de sus genes que mejor
se conoce es el llamado Anten-
son del habla como de cualquier otra competencia cognitiva, son el resultado napedia. En el desarrollo nor-
mal, este gen está activo en
de una jerarquía compleja de muchos niveles de desarrollo, que va desde los sólo unas cuantas células de la
nucleótidos, los genes y las proteínas hasta la formación y el desarrollo de las cabeza de la mosca. La curio-
sidad es que si se produce un
diferentes partes del cuerpo, la biomecánica y la interacción apropiada con el choque de calor en la larva de
la mosca en un estadio bien
entorno. Por lo tanto, los fenotipos no responden al concepto de un programa concreto, en lugar de antenas
o un código que de alguna manera encuentra su sitio en el cerebro humano y le crecen patas.

que se activa cuando entra en contacto con ciertos estímulos del entorno. Para
los no innatistas, esta visión crea un vacío explicativo, un tipo de argumen-
tación elíptica, que genera la ilusión de que existen genes que proporcionan
conductos.
© FUOC • PID_00186198 25 Cerebro y conocimiento

2. ¿Qué interesa del cerebro?

Es probable que el cerebro sea el objeto más complejo del Universo. Quizás
porque al espacio que a duras penas ocupa un puño y con un peso de un poco
más de un kilogramo, el cerebro es capaz de comprimir todo el conocimiento
del Universo, incluyendo el suyo propio. El ser humano siempre se ha sentido
fascinado por este extraño órgano que le permite percibir cosas con los cinco
sentidos, recordar sus experiencias pasadas, imaginar el futuro, resolver pro-
blemas, crear una obra de arte, experimentar emociones y soñar.

Justo cuando el calendario cambiaba de 1999 a 2000 se daba por concluido

lo que el Congreso de los Estados Unidos denominó "Década del Cerebro", un
programa de apoyo a la investigación en neurociencia. Parafraseando a Chur-
chill, eso no significaba el fin del apoyo a las ciencias del cerebro, ni mucho
menos el principio del fin, sino solamente el fin del principio. Porque el siglo
XXI se ha convertido ya en el siglo de las ciencias del cerebro, juntamente,
claro está, con otras ciencias, como la genómica proteómica, la nanociencia,
y seguramente otras que hoy no podemos siquiera imaginar. El hecho es que
la producción de investigaciones en neurociencia, el número de revistas neu-
rocientíficas especializadas, de investigadores y de congresos ha crecido enor-
memente en los últimos años, y se han abierto nuevos campos de investiga-
ción gracias a la introducción de nuevas técnicas de investigación.

En efecto, en el momento actual, el cerebro que estudia la neurociencia es ya el

cerebro que percibe, recuerda, conoce y razona, es decir, actividades todas ellas
epistémicas. ¿Cómo estudia la neurociencia estas actividades? Como el cerebro
no puede ser desmontado como un reloj, la neurociencia necesita la tecnología
para alcanzar a ver lo que pasa en las estructuras cerebrales. La neurociencia
dispone de muchos instrumentos para estudiar un montón de actividades y
elementos del cerebro, en todos sus niveles, desde las moléculas, y expresión
genética, su fisiología, metabolismo, su conectividad, incluso se puede ver ya
el cerebro mientras realiza operaciones intelectuales. En efecto, desde hace
unos años se han introducido técnicas que permiten visualizar las estructuras
del cerebro al mismo tiempo que registran su actividad metabólica o eléctrica.

Gracias a estas técnicas, la actividad epistémica del cerebro puede ser anali-
zada a�muy�diferentes�niveles. Así, podemos estudiar el cerebro en su nivel
más elevado, el de la conducta, y estudiar cómo percibe el mundo y actúa
sobre él, cómo regula la actividad del organismo, cómo registra y revive sus
experiencias pasadas. A un nivel más bajo, podemos estudiar cómo organiza
la actividad de la conducta en sistemas que se ocupan de�actividades�con-
cretas, como la visión, el lenguaje, las emociones o la memoria. Si seguimos
descendiendo en esta jerarquía de niveles, podemos llegar a las neuronas y a
sus interconexiones, cuyas propiedades estructurales y funcionales se explican
© FUOC • PID_00186198 26 Cerebro y conocimiento

de manera particular, y de cómo constriñen las actividades perceptivas. Y por

debajo de las neuronas descubriremos un mundo�molecular riquísimo que
necesita descripciones específicas, y más por debajo nos tropezaremos con el
nivel�genético, que también interviene no sólo en el desarrollo del sistema
nervioso, sino también en fenómenos tan importantes para la vida cognitiva
como la memoria.

En los últimos años, los grandes avances en el estudio del cerebro se han dado
en áreas como la neurociencia molecular y celular, en el estudio de las bases
genéticas de las funciones normales y de las enfermedades neuronales, en el
desarrollo del cerebro, en las investigaciones mediante las técnicas de visuali-
zación cerebral y en la aplicación de la neuroinformática para resolver daños
neurológicos irreversibles.

En el campo del desarrollo�del�sistema�nervioso�central, hay, por ejemplo,

hallazgos sobre los mecanismos que determinan la diferenciación de neuro-
nas. Las células del cerebro se reproducen en el útero materno al increíble rit-
mo de 250.000 células por minuto. En el momento del nacimiento, cada bebé
ha generado la gran mayoría de neuronas que tendrá toda su vida, aproxima-
damente cien mil millones de neuronas (de mil tipos diferentes), soportadas
por más de un billón de células gliales (células que protegen y estructuran las
neuronas).

En los primeros años de la vida del cerebro, este astronómico número de neu-
ronas se interconectan mediante sinapsis para permitir registrar todo lo que
aprende, sobre todo desarrollar las habilidades cognitivas, como el lenguaje,
así como aprender todos los conocimientos básicos, como las reglas sociales.
De hecho, se sabe hoy que entre los 3 y los 8 años los niños tienen el doble de
neuronas y el doble de interconexiones que el cerebro adulto. A medida que el
niño se convierte en adolescente, pierde las sinapsis que no utiliza a un ritmo
de miles por segundo. Pero para que eso ocurra es necesario que las neuronas
sepan, cuando nacen, dónde situarse y con quién conectarse. Y en los últimos
años se ha avanzado mucho en el conocimiento de los mecanismos que guían,
durante el desarrollo del cerebro, los axones (prolongaciones del cuerpo de
las neuronas) hasta sus puntos de contacto en otras regiones del cerebro. Los
axones de unas neuronas de la retina navegan distancias larguísimas –lo que
para un humano serían miles de kilómetros– a través del sistema nervioso sor-
teando dificultades, cambiando direcciones hasta encontrar no sólo el área de
destino, sino una localización precisa, y todo eso gracias a señales químicas
que encuentra en el camino.

Se ha avanzado, asimismo, en el conocimiento de la complejidad�de�las�neu-

ronas. En concreto, los neurocientíficos han demostrado que la neurona no
es un simple transistor que se activa o no según los impulsos que recibe. Al
contrario. ahora se sabe que cada neurona produce un solo y pequeño efecto
sobre otras neuronas, pero para que tenga lugar puede necesitar que hasta más
de mil señales se integren en un momento determinado. Eso obliga a pensar
© FUOC • PID_00186198 27 Cerebro y conocimiento

en la neurona como una computadora en toda regla; de hecho se han llega-

do a describir hasta catorce mecanismos biofísicos que pueden corresponder a
otras tantas operaciones computacionales neuronales. No obstante, la estrella
tecnológica de estos últimos diez años es, sin lugar a dudas, la técnica�de�ma-
nipulación�genética, gracias a la cual se han conseguido crear animales cuyas
anatomías, químicas y fisiologías cerebrales anómalas han permitido entender
nuevos principios neurocientíficos. La aplicación más usual ha consistido en
el estudio de las consecuencias moleculares o conductuales de las alteraciones
genéticas. Estos estudios han descubierto el papel de los genes en la aparición
de conductas de un organismo, como la agresividad, la ansiedad, la sociabili-
dad, el tono vital y un sin fin de características de personalidad más.

Por otra parte, los investigadores conocen mucho más detalladamente la quí-
mica�cerebral, tanto la normal como la patológica. Se sabe ya, por ejemplo,
qué tipos de alteraciones bioquímicas están asociadas con enfermedades como
la depresión, el trastorno bipolar, la esquizofrenia. Este hecho ha permitido el
diseño y la producción de fármacos que intervienen en estos mecanismos y
que han tenido un éxito inmediato.

La introducción de la nueva tecnología de visualización�cerebral ha repre-

sentado otro de los avances más productivos de esta década, ya que ahora se
puede visualizar el cerebro al mismo tiempo que se registra su actividad meta-
bólica o eléctrica mediante la tomografía de emisión de positrones, la resonan-
cia magnética nuclear funcional, o los campos magnéticos evocados. Gracias a
estas técnicas se ha empezado a entender la organización y el funcionamiento
del sistema nervioso como sistema complejo, cómo el cerebro representa la
información que recibe a través de sus sentidos, cómo la transforma por pro-
cesos que le son propios y cómo modifica su conducta para, en el mejor de los
casos, actuar de una manera más eficiente que antes de recibir la información.

Se conocen ya muchas particularidades de cómo procesamos las percepciones,

o qué factores intervienen en la memoria, el aprendizaje, el razonamiento,
o el procesamiento y la producción lingüística. Gracias a la aplicación de las
técnicas de neuroimagen en la psiquiatría, se ha dado nacimiento a una nueva
área de investigación que empieza a dar frutos muy interesantes para la com-
prensión de las enfermedades mentales. Tanto en la esquizofrenia, como en
la depresión o en los trastornos de ansiedad, se empiezan a conocer las altera-
ciones de desarrollo, de organización y de funcionamiento del cerebro.

En definitiva, la neurociencia empieza a descubrir los secretos más íntimos del

funcionamiento cerebral; entre ellos, los de la percepción, la memoria y el
razonamiento.
© FUOC • PID_00186198 28 Cerebro y conocimiento

2.1. La percepción

La percepción está en el centro de cualquier teoría del conocimiento. Si la

epistemología es la disciplina que estudia qué conocemos y cómo, resulta im-
prescindible estudiar qué y cómo se percibe, porque es a través de los sentidos
que conocemos el mundo. Siglos de disquisiciones filosóficas e investigacio-
nes científicas se han dedicado al estudio de la percepción. Y durante muchos
siglos se ha creído en lo que se puede llamar "dogma de la inmaculada per-
cepción", es decir, la creencia que la percepción nos da un acceso directo y
completo a la realidad. Este dogma lo han sostenido todos aquellos que pen-
saban que la percepción era un proceso pasivo, es decir, que los sentidos só-
lo transmitían la información sensorial en el cerebro. Esta tesis es defendida
fundamentalmente por los empiristas radicales, que consideran que todo el
conocimiento se basa en los datos de los sentidos, y por lo tanto, necesitan
que los datos sean fiables e inmaculados.

¿Cuál sería una visión�dogmática�moderna de la percepción? Supongamos

que nos fijamos en la percepción visual. El dogma afirma que una determina-
da información se registra en la retina; el resultado de este proceso se envía
hacia la corteza cerebral primaria, donde se procesan los primeros estadios de
la información sensorial, y entonces se envía esta información hacia lo que
se conoce como áreas asociativas, donde se forman las representaciones de las
percepciones propiamente dichas, la aparente imagen mental, por ejemplo,
de una manzana.

En este esquema, los sistemas periféricos, los órganos de los sentidos, funcio-
nan codificando las señales que reciben según un tipo de energía: electromag-
nética, en el caso de la visión y el oído, química, en el caso del gusto y el ol-
fato y electroquímica y mecánica, en el caso del tacto. Los sistemas centrales
se hacen responsables de esta información para llevar a cabo los análisis y el
procesamiento superior, cosa que normalmente llamamos percepción, y todos
los otros procesos superiores, como el pensamiento.

A partir de aquí, explicamos que la información del mundo exterior se proce-

sa diferenciando claramente entre las sensaciones, las percepciones y los con-
ceptos. Para simplificarlo, diferenciamos claramente lo que llamamos datos
de�los�sentidos, que configuran las representaciones perceptivas –los olores,
las formas, las texturas, la intensidad de luz–, por un lado, y todos los otros
elementos que ya forman parte de los procesos de pensamiento, lo que nor-
malmente llamamos interpretaciones de esta información perceptiva, por el
otro. Cualquier proceso superior –como lo que interpreta la percepción de una
manzana como un ejemplo del concepto manzana– viene después de que los
sistemas sensoriales hayan aportado una representación perceptiva más o me-
nos completa y adecuada.
© FUOC • PID_00186198 29 Cerebro y conocimiento

En resumidas cuentas, los datos de los sentidos son la información que aportan
los órganos de los sentidos, las percepciones corresponden a la organización
de estos datos en representaciones unificadas y estructuradas de las cosas que
vemos, oímos, tocamos, y degustamos, mientras que los conceptos son las
abstracciones que el sistema nervioso hace de estas percepciones o, según se
mire, que se derivan de estas percepciones.

Supongamos que queremos explicar cómo vemos una manzana encima de

una mesa. El cerebro recibe un conjunto de datos sensoriales que incluyen
información del color, la forma, el movimiento, el olor, el sabor y el tacto,
organiza estos datos de manera tal que configura una representación de la
manzana en rasgos perceptivos y, una vez adquirida o activada la capacidad de
abstracción, puede inferir que esta representación es un ejemplo del concepto
manzana. De esta manera, cuándo percibamos una manzana parece como si
tuviéramos activa en "el ojo de la mente" una representación de la manzana
tal como es, captando lo que creemos que son las propiedades verdaderas e
inherentes de la manzana: su color, su forma, su sabor verdadero.

Pero la verdad es que nuestra percepción no es una mirada en el mundo tal El problema de Molyneux
como es, sino un complicado conjunto de miles de procesos diferentes que
En marzo de 1693, el filósofo
construyen, más que representan, la realidad. Los estudios recientes en neu- John Locke recibe una carta de
rociencia�de�la�percepción han mostrado que la percepción no es un proceso William Molyneux, un empo-
llón aficionado a la filosofía, en
complejo, nada directo y completo. La percepción es un proceso que se produ- la que le pregunta: "suponga
que un hombre nace ciego y
ce a partir de procesos neurológicos complejos de forma extrema, que constru- que de adulto, cuando sabe
distinguir por el tacto entre un
yen la realidad, más que dar acceso a ella. Como nos han mostrado decenas de cubo y una esfera, le vuelve la
miles de experimentos en psicología y en neurociencia cognitiva, el contenido vista: podría distinguir sólo por
la vista qué objeto es el cubo
de nuestra percepción es un conglomerado de interpretaciones de la realidad, y cuál es la esfera?". Esta cues-
tión, conocida ya como el pro-
construcciones de otras realidades, explicaciones post hoc, reevaluaciones y un blema de Molyneux, se ha con-
montón adicional de trucos de magia que el cerebro considera conveniente vertido en una pregunta clá-
sica dentro del estudio de la
fabricar para optimizar nuestra interacción con el entorno. percepción. Hasta hace bien
poco el dogma de la inmacula-
da percepción parecía favore-
cer una respuesta positiva, pe-
Se tiene que reconocer que el dogma nace de una creencia bastante natural.
ro ahora parece que los datos
Cuando miramos, por ejemplo, una manzana sobre una mesa, tenemos la sen- empíricos favorecen una res-
puesta negativa.
sación de que la mente tiene una pantalla en la cual vemos la manzana, la
sensación que los ojos son fieles "copistas" de la realidad, o que observamos
"como a través de una ventana". Pero no existe esta pantalla, ni los ojos son
copistas, ni hay una ventana, sino que la percepción es una especie de "cons-
trucción". Aunque así le parezca al dogma, el cerebro no "observa" el mundo a
través de los sentidos. No tiene una representación fiable de cómo son las cosas
en realidad. El hecho de que parezca que tengo una imagen de una manzana
en "el ojo de la mente" y que creemos que es una "copia" de la manzana real
es una sensación ficticia de la cual no nos podemos sustraer.

Una manzana vista por una abeja es completamente diferente de cómo la ve-
mos nosotros. El rojo de la manzana es algo que ha pasado por un proceso, no
es algo dado directamente por los sentidos. La luz que viene de la manzana no
contiene en ella misma la calidad de rojo hasta que el cerebro no la relaciona
© FUOC • PID_00186198 30 Cerebro y conocimiento

con la señal que proviene de los alrededores de la manzana y con otras seña-
les que le llegan de otros procesamientos cognitivos, incluyendo la memoria.
En consecuencia, el color que percibimos no es una propiedad del objeto al
cual atribuimos el color; los objetos no tienen los colores que les atribuimos.
Las manzanas no son rojas, sino que se ven rojas. Y eso es porque el color
aparece gracias a la combinación de tres factores: las longitudes de onda de
la luz reflejada por los objetos, las condiciones de iluminación y el cerebro.
Cada objeto refleja la luz de su superficie de acuerdo con una combinación
que consta de diferentes longitudes de onda. Sin embargo, las longitudes de
onda específicas que se reflejan no son constantes, dependen de las condicio-
nes de iluminación. Así, es posible que una manzana refleje unas longitudes
de onda por la mañana que sean diferentes de las que refleja por la tarde y,
sin embargo, continuaremos viendo la manzana del mismo color. Tampoco la
reflectancia, la combinación de longitudes de onda, sirve para determinar un
color, ya que dos reflectancias diferentes pueden ser vistas del mismo color,
o dos iguales pueden ser vistas de diferente manera. Es más, las categorías en
torno a las cuales distinguimos los colores siguen unos patrones mucho par-
ticulares, en los cuales hay colores que son los importantes, llamados focales,
como el verde, el rojo, el amarillo, el azul, y colores intermedios, que se perci-
ben como variaciones de estos colores focales, y no como colores diferentes,
que es lo que correspondería.

En pocas palabras, el color, en tanto que percepción, es una combinación del

cerebro y el mundo. Y por extensión, todas las percepciones sólo tienen sen-
tido cuando englobamos el�mundo�y�el�cerebro. Teniendo en cuenta eso, las
percepciones nacen de la combinación entre el sistema cognitivo, el mundo,
y el pasado perceptivo del individuo. El mundo aporta los objetos y el cere-
bro aporta todo aquello necesario para discriminar los rasgos relevantes de la
percepción. Eso quiere decir que discriminar el rasgo rojo de la manzana que
vemos nace de las propiedades físicas de la superficie de la manzana, de la luz
que emite, de ciertos procesos del cerebro y de los rojos que hemos discrimi-
nado en el pasado. Para la percepción de rojo es necesario tanto el mundo
como el cerebro.

Todo eso parecería dar la razón a los racionalistas, que basan el conocimiento
en un pretendido conocimiento innato y, por lo tanto, podrían interpretar que
la construcción de la percepción se hace sobre la base de este conocimiento
innato. Nada más lejos de la realidad. La percepción es una construcción que
se hace sobre la base de ciertas predisposiciones�innatas, pero es fuertemente
dependiente de la experiencia. De hecho la percepción es activa en el doble
sentido: los datos de los sentidos son procesados por el cerebro, pero el cerebro
está condicionado por los datos de los sentidos. Es más, los procesos percepti-
vos que llevan a cabo la construcción de la realidad son inaccesibles a la intros-
pección, son procesos neurológicos básicos que tienen poco que ver con los
principios racionales del conocimiento perceptivo. En consecuencia, nos hace
falta el estudio neurocientífico para descubrir estos procesos inconscientes.
© FUOC • PID_00186198 31 Cerebro y conocimiento

De hecho, es muy importante tener en cuenta, además, que esta "construc-

ción" que hacemos en cada percepción depende de nuestro pasado percepti-
vo. Cuando un recién nacido mira una manzana, no ve nada concreto, ape-
nas formas y colores inespecíficos. Después de unos meses, el lactante ya ve
unas manchas de colores, y unas formas más definidas, y a medida que se ha-
ce grande va viendo nuevas cosas, hasta que después de ser conceptualmente
y lingüísticamente competente puede decir "qué manzana más roja". A pesar
de que el cerebro es el mismo en todas estas fases, lo que ve el niño no es lo
mismo, no tiene las mismas percepciones en todos los casos. No hay nada que
sea universal en la percepción que corresponda a la percepción de manzana
o de rojo. Si dos individuos miran la misma manzana, los dos verán la man-
zana de manera diferente, porque tienen un pasado perceptivo diferente. No
es lo mismo que un director de orquesta y un analfabeto musical escuchen la
misma pieza de música.

Movimientos�sacádicos

En la retina tenemos un área llamada fóvea, que es la única zona que permite
la visión en color de gran agudeza; es el área que, por ejemplo, usamos para
leer. Se trata de un área muy pequeña, y por lo tanto el campo de visión que
podemos usar para mirar con precisión es muy pequeño. El resto de la retina
permite una visión panorámica, pero, por el contrario, la sensibilidad para los
detalles del resto de la retina es muy pequeña. Para compensar la pequeñez
del campo de visión, los ojos se mueven de un lado al otro muy rápidamente
muchas veces por segundo con el objetivo de que la fóvea se pueda dirigir ha-
cia diferentes puntos. Los ojos de una persona normal experimentan estos mo-
vimientos, llamados sacádicos, más de 100.000 veces al día. Cada movimien-
to sacádico dura entre 10 y 80 milisegundos. Entre dos movimientos sacádi-
cos, los ojos se fijan en un punto durante dos o trescientos milisegundos. Por
lo tanto, la información que recibe la retina es un conjunto de elementos va-
riados de forma extrema, discontinuos, erráticos y de diferentes ángulos de vi-
sión. Sin embargo, no nos damos cuenta de estos movimientos, y tenemos la
sensación de ver siempre una escena estática.

¿Cuál es la infraestructura� neuronal de la percepción? Si seguimos en la

percepción�visual, lo que sabemos es que, estimulados por la luz, los fotorre-
ceptores de los ojos (los conos y bastones de la retina) generan unas señales
que, después de algún proceso, entran a la corteza visual en una zona llamada
V1, en el área occipital (la más posterior) del cerebro. Si esta área del cerebro
se destruye, por un traumatismo, un infarto o una hemorragia, la persona se
convierte en ciega, por muy bien que tenga los ojos.

A partir de aquí, las señales continúan adelante hacia la parte frontal del cere-
bro a través de más de treinta áreas con diferentes especialidades funcionales.
Estas áreas se pueden dividir en dos grandes vías que funcionan en paralelo,
que reciben el apelativo de vía�del�dónde y vía�del�qué, en referencia a la
simplificación de sus funciones: una se orienta a identificar el tipo de cosa
que percibimos ("la vía de qué") y la otra se orienta a identificar la vía de la
situación de la cosa ("la vía del dónde").

• La�vía�del�dónde incluye extensas zonas del lóbulo parietal, que está en

la parte superior del cerebro. Estas áreas, como la llamada MT, procesan
selectivamente elementos espaciales como el movimiento, la velocidad, la
© FUOC • PID_00186198 32 Cerebro y conocimiento

dirección del movimiento, y la relación espacial entre los objetos. Cual-

quier lesión en una de estas zonas puede provocar que la persona sólo pue-
da ver, por ejemplo, objetos que están estáticos, de manera que cuando se
empiezan a mover, desaparecen completamente de su experiencia visual.

• La�vía�del�qué incluye áreas del lóbulo temporal, localizado en la parte

profunda del cerebro. Algunos de sus múltiples subcomponentes, como
la llamada área V4, procesan selectivamente elementos como el color, el
contraste, la orientación y la configuración geométrica de los objetos. En
los humanos, además, tenemos un área específicamente dedicada al pro-
cesamiento de las caras. Una lesión en la zona implicada en el proceso del
color provoca que la persona se quede ciega para los colores.

A partir de aquí, las dos vías se dirigen directamente al lóbulo frontal, en la

parte anterior del cerebro, donde los procesos de las dos vías se integran.

Como vemos, no percibimos los objetos en su entorno de modo unitario, sino

que descomponemos los objetos y los escenarios en un montón de compo-
nentes entre los cuales están el color, la forma, el movimiento y muchos más.
¿Qué principios tenía el dogma que se han cambiado a causa de lo que ya
conocemos de la percepción?

Desarrollo�de�percepción�de�objetos�animados�e�inanimados�en�los�niños

Uno de los grandes retos de la percepción de un niño es separar las partes del
estímulo visual en objetos separados. En ciencias naturales, la información del
objeto es frecuentemente ambigua, poco especificada, cambiando continua-
mente. El sistema perceptivo tiene que desarrollar la habilidad para definir los
límites de los objetos, llenando con información que falta. Y esta información
no nos viene desde el nacimiento. Por ejemplo, hasta los nueve meses los ni-
ños a menudo dejan de buscar objetos que vuelan pero que se esconden de-
lante de sus ojos, o no se extrañan cuando dos objetos diferentes se mueven
como si fueran uno. Aunque el recién nacido parece tener alguna idea implí-
cita sobre qué es un objeto, como que es sólido y tiene una unidad espacio-
temporal, no es hasta el segundo año de vida cuando los niños perciben los
objetos como los adultos. Además de objetos inanimados, el mundo del niño
también está habitado por objetos animados, como sus padres y hermanos. Y
por los últimos estudios, parece que los niños nacen con ciertas predisposicio-
nes para atender a otros seres humanos, pero que necesitan estímulos sociales
para desarrollarse correctamente. Desde los 3 meses, pero no antes, los niños
miran en la dirección de la mirada (cuando no va dirigida a él mismo) de otra
persona. Desde los 12 meses, los niños interpretan la conducta de los adultos
en términos de sus objetivos y deseos.

Las investigaciones recientes están haciendo temblar cuatro de los pilares bá-
sicos del dogma, que son:

1)�Unidireccionalidad: la percepción, según el dogma, es un proceso llamado

bottom-up (de abajo a arriba) y no puede recibir influencias top-down (de arriba
abajo).

2)�Unimodalidad: cada modalidad sensorial (visión, oído, tacto, etc.) procesa

su información sin interacciones relevantes con otros sentidos.
© FUOC • PID_00186198 33 Cerebro y conocimiento

3)�Salto�conceptual: la percepción implica un análisis conceptual de los es-

tímulos sensoriales que no está presente en el procesamiento sensorial más
primario.

4)�Transparencia: la percepción es una especie de observación directa de la

realidad.

Pues bien, hay muchas investigaciones que se están llevando a cabo en neuro-
biología del desarrollo, neurofisiología y neuropsicología cognitiva que, entre
otras cosas, muestran que hay una interacción intensa entre los estadios ini-
cial y final del proceso perceptivo, que hay una transferencia de información
necesaria y constante entre diferentes modalidades sensoriales en el proceso
sensorial primario, y que en los procesos iniciales del procesamiento sensorial
encontramos ciertos procesos que tendrían que ser considerados propiamente
conceptuales. Veamos-lo por separado.

2.1.1. ¿Unidireccionalidad de la percepción?

Los neuroanatomistas han sabido siempre que hay vías que se proyectan so-
bradamente desde áreas superiores, asociativas, del cerebro en áreas cortica-
les inferiores. Es cierto que los detalles de las conexiones, fisiológicos y anató-
micos, entre estas áreas perceptivas están todavía en proceso de descripción.
Sin embargo, es un hecho que la investigación anatómica ha mostrado que,
por ejemplo, las vías ascendentes desde la retina en las áreas corticales y otros
centros más superiores en la jerarquía del proceso perceptivo se corresponden
con vías descendentes desde áreas superiores a las inferiores y llegan incluso al
nivel de la retina. El sistema visual de los mamíferos consiste, de hecho, en un
gran número de áreas corticales interconectadas por muchas vías, algunas de
las cuales pueden ser caracterizadas como bottom-up (de abajo a arriba) y otras
como top-down (de arriba abajo). Es más, las proyecciones bottom-up constitu-
yen sólo una minoría de todas las sinapsis que viajan hacia las áreas corticales,
mientras que las conexiones top-down parecen más abundantes y difusas.

Sin embargo, estos hechos anatómicos han sido ignorados desde el punto de
vista de los procesos perceptivos. Como máximo, se ha propuesto que las pro-
yecciones top-down servían sólo como una especie de influencia modulado-
ra. Eso es así porque, de acuerdo con la hipótesis del dogma que se conoce
como tesis de la impenetrabilidad de la percepción, la percepción es un proceso
bottom-up y no puede recibir influencias top-down. La hipótesis afirma que los
procesos cognitivos superiores, los sistemas de creencias y conocimiento, no
tienen impacto en el procesamiento de los sistemas sensoriales y motrices,
porque los sistemas sensoriales son impenetrables.

Contra esta conclusión, pruebas empíricas indican que las áreas superiores
afectan al contenido de los sistemas sensoriales y motores de manera directa.
La corteza primaria no se puede entender ya como una estación de intercone-
© FUOC • PID_00186198 34 Cerebro y conocimiento

xión donde cierta información se procesa y se redirige hacia otras partes de

la corteza. Hay un juego dinámico de interacción entre las áreas sensoriales
primarias y los centros perceptivos superiores.

En humanos, algunos estudios sugieren que la percepción de ciertos estímulos

de alto nivel necesitan la actividad simultánea de regiones primarias (el área
MT) y áreas asociativas superiores (el lóbulo frontal). Estas investigaciones ha
encontrado una red de procesos cerebrales que implican expectativas top-down
(esperar, por ejemplo, seguir encontrando un conejo después de que pase co-
rriendo por detrás de un boj) y datos bottom-up como procesamiento simultá-
neo. Todos estos procesos pueden contribuir a la habilidad de formar distin-
ciones perceptivas, y favorecer interpretaciones top-down donde la percepción
se determina por el conocimiento previo de los estímulos.

Además, la búsqueda neurocientífica en tareas "de imaginación mental" (don-

de se pide a los sujetos que imaginen un objeto determinado y que lo muevan
de manera imaginaria) ha demostrado que la corteza visual primaria, V1, es-
tá a menudo activa junto con otras áreas visuales primarias, aunque no hay
información sensorial que venga del exterior, ya que el sujeto sólo imagina
el objeto. Por ejemplo, cuándo se hacen tareas de imaginar objetos en movi-
miento, la corteza motora primaria M1 (un área que se ocupa de procesar la
información de movimiento de los objetos) está activa junto con otras áreas
motores. De manera similar, las tareas de imaginación motora no sólo activan
áreas motores primarias, sino que además estimulan neuronas espinales (a la
altura de la columna vertebral) y producen movimientos de los brazos y las
piernas, e incluso puede cambiar el ritmo respiratorio y cardiaco. Por ejemplo,
cuando tiradores de élite se imaginan que están disparando con su arma, to-
do su cuerpo se comporta de manera similar a cómo normalmente lo hacen
cuando disparan de verdad. Estos experimentos se han visto corroborados en
tareas de imaginación auditiva, donde la activación se ha observado en la cor-
teza primaria auditiva.

Todos estos resultados refuerzan la idea de que la percepción no puede ser

vista como un proceso bottom-up en el que cada estadio es independiente del
siguiente. Los resultados indican además que los procesos top-down y bot-
tom-up�se�coordinan para alcanzar una percepción eficaz.

2.1.2. ¿Especificidad modal de la percepción?

Muchos libros de texto de percepción consideran cada modalidad sensorial

-la visión, la audición, etc.- como un procesamiento aislado, como si cada
modalidad sensorial procesara su información sin interacciones relevantes con
otros sentidos. Sin embargo, la integración entre diferentes modalidades no es
sólo un fenómeno común al cerebro, sino que es un prerrequisito para muchos
tipos de percepción y conducta. Evidentemente, el dogma no cuestiona que en
un nivel superior, al final del proceso perceptivo, hay una integración entre las
diferentes modalidades (de manera tal que el concepto de rosa incluye rasgos
© FUOC • PID_00186198 35 Cerebro y conocimiento

olfatorios y visuales). El dogma afirma que la integración sucede, pero siempre

después del proceso sensorial, y que por lo tanto el proceso sensorial respeta
las fronteras modales.

La integración transmodal de rasgos multisensoriales (por ejemplo, visuales y

auditivos) es uno de los ejemplos que rompen el dogma. En la integración
transmodal dos o más modalidades se integran en el mismo proceso. Muchos
estudios sugieren que la integración transmodal no es sólo un hecho, sino que
además es necesario en los estadios perceptivos primarios.

Ejemplos�de�percepción�transmodal

Uno de los ejemplos más famosos es el efecto McGurk, donde en una presen-
tación de vídeo los experimentadores superponen los movimientos de los la-
bios de un personaje, que pronuncia un fonema, en una información auditi-
va de un fonema diferente. El resultado es que quien mira la cinta de vídeo
oye un tercer fonema (por ejemplo, el sonido fonémico /ba/ junto con el mo-
vimiento de los labios pronunciando /ga/ se percibe como /da/). En el efecto
del ventrílocuo (cuando alguien habla sin mover la boca, pero hay otro suje-
to que mueve la boca sin hablar) la percepción auditiva se siente en un lugar
diferente de donde se produce. La alteración de los sonidos del roce de dos
manos provoca que el sujeto perciba la textura de la piel de las manos de ma-
nera diferente, mientras que cambiando el color de las bebidas se puede alte-
rar la percepción de su olor. En este experimento, cuarenta catadores expertos
fueron engañados por los experimentadores y les coloraron un vino blanco de
manera tal que parecía un vino tinto. Pues bien, los cuarenta describieron los
olores de los vinos con rasgos característicos de los vinos tintos.

Los efectos transmodales no están restringidos a las modalidades auditivas.

Entre otros, hay estudios que han encontrado que el colículo superior integra
rasgos de tres modalidades sensoriales diferentes -visión, audición y sensación
corporal-, y otros experimentos han demostrado que la percepción visual pue-
de estar alterada por el sonido. La integración transmodal es, pues, la regla,
y no la excepción.

Finalmente, hay estudios recientes que son incluso más intrigantes, dado que
sugieren que todos los procesos perceptivos pueden estar modulados y afecta-
dos por estímulos emocionales. Se ha mostrado que la amígdala, una estruc-
tura cerebral dedicada al proceso de los estímulos emocionales, puede influir
directamente en la percepción visual. El estudio ha mostrado por primera vez
que los sistemas perceptivos están sintonizados en la significación de los estí-
mulos y requieren mucha menos atención o esfuerzo que los estímulos neu-
tros. Así, han visto que palabras con significación emocional (muerto, sangre,
miedo) se perciben más rápidamente que las que tienen significación neutra
(silla, carretera, etc.).

2.1.3. ¿Fronteras entre percepción y cognición?

El dogma afirma que los procesos�sensoriales�básicos no implican un aná-

lisis conceptual de la información, mientras que los procesos�superiores de
las percepciones sí lo implican. Así, podemos decir que una percepción de
manzana comporta un tipo de juicio, análisis conceptual, pero la sensación de
© FUOC • PID_00186198 36 Cerebro y conocimiento

una manzana, en sus rasgos puramente sensoriales de 'rojo', 'redondo', etc., no

contiene estos aspectos más conceptuales. De alguna manera, el dogma diría
que la sensación de manzana es siempre la misma independientemente de las
capacidades cognitivas que tiene el individuo.

En efecto, el dogma distingue tradicionalmente entre la idea de sensación y

la de percepción. Aunque es difícil establecer esta distinción de manera pre-
cisa, quizás lo que es común a todas variaciones del dogma es que hay una
distinción clara entre un primer estadio, lo que se conoce como sensación, y
un estadio cognitivo llamado percepción. Más concretamente, la transducción
de energía física (sonido, luz, presión, etc.) del entorno que se convierte en
códigos y señales neurales correspondería a la sensación. Esto se tendría que
diferenciar de la interpretación de estas señales y códigos que es lo que corres-
pondería a la percepción. Por lo tanto, mientras sentimos luces, sonidos, sabo-
res, olores y roces, percibimos un helado de chocolate o una copa de Borgoña
ligeramente frío.

No obstante, hay pruebas empíricas que parecen crear a esta tesis muchos pro-
blemas. No sólo hay influencias�superiores en los procesos perceptivos, sino
que algunas de las propiedades que se consideran propiamente perceptivas
pueden ser llevadas a cabo por procesos�sensoriales. Estudios recientes crean,
por ejemplo, un gran problema para modelos actuales de procesamiento vi-
sual. En particular, implican que gran parte de la categorización puede ser he-
cha por subsistemas visuales.

De manera similar, otras investigaciones han mostrado que incluso los siste-
mas de creencias, conocimiento, atención y conciencia modulan de alguna
manera u otra la percepción. Por ejemplo, la representación conceptual de es-
tímulos perceptivos ambiguos provoca cambios en el procesamiento sensorial
primario. En audición, cuando los experimentadores hacen creer a los sujetos
experimentales que están oyendo diferentes hablantes en una cinta de audio,
los sujetos tienden a establecer diferencias entre los diferentes sonidos, aunque
sean producidos por una sola persona. Por contra, cuando creen que sólo un
hablante está produciendo los sonidos, las diferencias sensoriales se reducen
y las tratan como si fueran cambios de énfasis del hablante. En consecuencia,
cada interpretación produce un tipo de procesamiento sensorial que es apro-
piado para una conceptualización particular del mundo.

2.2. La memoria

Es natural preguntarse por qué es importante el funcionamiento de la memo-

ria para una teoría del conocimiento. Que casi todo nuestro conocimiento está
en la memoria no lo duda nadie. Para tener el pensamiento "estoy mirando
una salida de sol en el mar muy bonita" tenemos que acceder, aunque sea in-
mediatamente, a la memoria para saber que aquello es un sol, que aquello es el
mar, y que como el sol sale por el este y estamos en Barcelona, entonces aque-
llo es una salida de sol. Sin memoria tampoco podemos saber que la expresión
© FUOC • PID_00186198 37 Cerebro y conocimiento

salida de sol es equivocada, porque aunque nos parezca que el sol sale por el
horizonte y se desliza por el cielo, sabemos, por el conocimiento delegado de
los astrónomos que tenemos en nuestra memoria, que es la Tierra la que da
vueltas alrededor del Sol. Todo eso es sabido, pero a la vez es intuitivamente
irrelevante para una teoría del conocimiento.

El hecho, sin embargo, es que la naturaleza�del�conocimiento depende de

los mecanismos de nuestra memoria. Ponemos un ejemplo cultural, pero re-
lacionado con la memoria individual de cada persona: un esquimal que ha
nacido y vivido entre esquimales en un entorno esquimal puede diferenciar
más de cuarenta tonos de blanco en la nieve, y ser consciente de ello, mientras
que para cualquiera no esquimal le es imposible, aunque sus ojos y su cerebro
funcionan igual. Y eso depende de la memoria del esquimal, que ha codifica-
do los tonos de blanco durante toda su infancia. El concepto de blanco, por
lo tanto, no es lo mismo para un esquimal que para un no esquimal. ¿Cuál
tendría que ser el concepto de blanco universal para todos los humanos?

Otro ejemplo de una psicóloga de la memoria que ha tenido muchas conse-

cuencias legales. Elizabeth Loftus pasó un vídeo de un accidente de tráfico a
un grupo de personas. Después los dividió en dos grupos. A uno le preguntó a
qué velocidad aproximada iba el coche que chocó contra el otro, mientras que
al otro grupo le preguntó a qué velocidad aproximada iba el coche que aplastó
al otro coche. Pues bien, sólo con esta pequeña diferencia los que respondie-
ron a la segunda pregunta dieron una velocidad mucho más elevada que la
que expresaron los que respondieron a la primera. Una semana después les
preguntó si habían visto cristales rotos. Los que habían contestado la segunda
pregunta dieron una respuesta positiva muchas más veces.

¿Qué quiere decir todo esto? Que el conocimiento humano no es un simple

acto de acceder a un conjunto de datos del mundo (como presenciar un acci-
dente) o de nuestro conocimiento innato (como se ha dicho de los colores),
registrarlo y descodificarlo cuando lo necesitamos, sino que es un proceso ela-
borativo y constructivo, que se modula por nuestra experiencia y por la
manera en que codificamos la información en nuestra memoria. Y si eso no
lo tenemos en cuenta, nuestra teoría del conocimiento puede quedar coja.

Porque, de hecho, la manera intuitiva de entender la memoria es que esta es

como un almacén donde guardamos nuestro conocimiento cuando no lo usa-
mos. Esta noción de almacén implica que el aprendizaje es una acumulación
de recuerdos que recoge conocimiento no interpretado. Por lo tanto, la con-
cepción de recordar lo que le correspondería se entendería de la siguiente ma-
nera: cuando necesitamos un tipo de conocimiento, consultamos el almacén
de la memoria y sacamos la información de las "estanterías" cerebrales donde
se guarda la información.
© FUOC • PID_00186198 38 Cerebro y conocimiento

Esta concepción de memoria es atractiva, pero equivocada. No hay estanterías

en la memoria, ni la información se guarda en archivadores. Si os preguntamos
cuál es la última vez que vuestra madre os riñó, e intentáis recordarlo, vuestra
memoria no buscará en la estantería de la M para encontrar madre y en la de la
R para encontrar reñir, de manera tal que si la memoria se equivoca buscando
la entrada en el archivador acabáis recordando cuándo fue la última vez que
os "rebozasteis" en la "mierda".

Para comprender mejor la memoria, tenemos que ir más allá del mito de que
la memoria trabaja como una cámara de vídeo, pasivamente, recordando los
detalles de nuestra experiencia pasada. Por contra, la organización de la me-
moria depende de la manera en que nuestras experiencias personales signifi-
can para nosotros. Recordar es un proceso de�elaboración; no accedemos a
una información estática, sino que la�construimos. Por ejemplo, si os pedimos
que recordéis el incidente con vuestra madre a fin de que me expliquéis cómo
os sentisteis, vuestro recuerdo será construido desde la perspectiva�personal.
Si os pedimos que recordéis el incidente, pero que nos describáis qué objetos
había en la habitación donde os riñeron, entonces es posible que adoptéis una
posición de observador�externo, incluso es posible que os "veáis" desde fue-
ra, como una parte de la escena, a la hora de recordar. La manera de revivir
nuestro pasado depende, entre muchas otras cosas, del objetivo que tenemos
al recordar. No reproducimos los recuerdos, los construimos.

La naturaleza reconstructiva de la memoria provee de claves sobre su fragili-

dad, y algunas de ellas han llegado a provocar problemas de cariz social. El
caso de la recuperación de recuerdos traumáticos de abusos experimentados
en la infancia es uno de ellos: en los Estados Unidos, la voluntad social de
revelar casos de abusos que por vergüenza y presiones se habían mantenido
ocultos provocaron la desmesura de intentar extraer estos casos de la memoria
de muchas personas. Durante los años noventa se hizo popular la aparición
de casos que se habían "extraído" de la memoria reprimida de muchos niños,
adolescentes y adultos. Poco a poco, muchos de estos casos se revelaron como
una construcción fantasiosa de muchos de los que los confesaban, quizás por
la voluntad de satisfacer a los terapeutas y la necesidad de encontrar solución
a sus problemas psicológicos. Los efectos de ignorar que la memoria es frágil y
reconstructiva fueron devastadores. Por un lado, muchos casos reales queda-
ron en suspenso, y por el otro, muchas personas fueron acusadas falsamente,
sus vidas, destrozadas y las familias, rotas.

Sin embargo, la naturaleza reconstructiva de la memoria no pasa sólo en el

momento de recordar, sino también en el momento de guardar�la�informa-
ción. Y este proceso de codificación de la información es igualmente elabora-
tivo. ¿Cómo codificamos la información que guardaremos a la memoria? La
respuesta más segura es que la selección depende del tipo de manipulación de
la información que se ha hecho a la hora de registrarla en el cerebro. Pero si
queremos ir un poco más allá, el primero y más importante es que el tipo de
codificación de la información que recibimos, que vivimos, depende de nues-
© FUOC • PID_00186198 39 Cerebro y conocimiento

tra motivación en el momento de la codificación. Generalmente, los humanos

tenemos un registro de codificaciones que tienen que ver con nuestras necesi-
dades: alimentarse, socializar, reproducirse, evitar peligros, etc. Estas motiva-
ciones hacen que un individuo tienda a recordar mejor en un supermercado
dónde está la comida, que a recordar la tipografía de los carteles anunciado-
res. Sin embargo, y de manera particular, las motivaciones de cada individuo
en la sociedad humana son muy diversas y cambiantes. Quizás hay alguien,
especialista tipográfico, que en algún momento de su vida, sin hambre y con
intereses profesionales, recuerda mejor la tipografía de un supermercado que
el lugar donde están sus galletas favoritas.

Otros factores que afectan a la codificación de la memoria son, por ejemplo,

el nivel�de�estrés�y�ansiedad. El estrés por él mismo no es una enfermedad, ni
un mal funcionamiento; el estrés es un sistema de preparación y alerta del or-
ganismo para enfrentarse a situaciones que requieren nuestra total atención.
Un accidente inminente, una amenaza, un reto, como hablar en público, ha-
cer un examen o casarnos. Si el estrés no se convierte en crónico y/o no es
excesivo, aporta siempre beneficios. Por ejemplo, cuando tenemos que estu-
diar para examinarnos, hace falta que nuestro organismo esté en estrés. Se
ha demostrado que si no estamos un poco "estresados" la memoria funciona
deficientemente, de la misma manera que si estamos demasiado "estresados".
Por lo tanto, el mismo conocimiento lo podemos adquirir de manera diferente
según el nivel de estrés en el cual estamos.

Otro factor que importa en la codificación de la memoria es el contexto en Experimento con

que memorizamos. Una anécdota frecuente es la de encontrarnos por la calle estudiantes

con alguien que sabemos que conocemos mucho pero que no sabemos recor- Unos psicólogos hicieron un
dar quién es, hasta que conseguimos situarlo�en�el�contexto: es el carnicero, experimento con unos estu-
diantes. Les hicieron aprender
o alguien con quien viajamos cada día en el metro, etc. El conocimiento está dos listas de nombres, en dos
circunstancias diferentes. Una
guardado en la memoria asociado a un montón de circunstancias relaciona- lista la aprendieron sentados al
lado de una piscina, la otra su-
das con su codificación. Algunas no se harán nunca explícitas, pero estarán mergidos en la piscina con una
siempre. botella de oxígeno para respi-
rar bajo el agua. Después, les
hicieron recordar las dos listas
de nombres fuera de la pisci-
Todo lo que hemos dicho sobre la naturaleza elaborativa y reconstructiva de na y dentro de la piscina. Pues
la memoria no quiere decir que la memoria no sea fiable, sino que tenemos bien, la lista de nombres que
recordaron mejor fue la que
que conocer cómo funciona para saber cuáles son sus limitaciones, sus erro- aprendieron fuera de la piscina
y recordaron fuera de la pisci-
res sistemáticos y sus fortalezas. Así, podemos siempre completar, ayudar a la na, pero la segunda lista más
memoria, consiguiendo un contraste externo, suspendiendo el juicio en casos recordada fue la que aprendie-
ron dentro de la piscina y re-
difíciles, etc. cordaron dentro de la piscina,
mientras que después viene la
lista que aprendieron fuera de
la piscina y recordaron dentro
Pero ¿qué conocemos de la memoria? Clásicamente, los procesos de memoria de la piscina, y la detrás fue la
se dividían en memoria�a�corto�plazo y memoria�a�largo�plazo. que aprendieron dentro de la
piscina y recordaron fuera de
la piscina.
a)�Memoria�a�corto�plazo
© FUOC • PID_00186198 40 Cerebro y conocimiento

Sin embargo, la memoria a corto plazo ha ido perdiendo terreno frente a la

memoria�operativa o memoria�de�trabajo. La memoria de trabajo compren-
de un sistema muy complejo, donde está el funcionamiento operativo en el
cual se incluye la manipulación de la información sobre nuestra experiencia
actual. La memoria de trabajo tiene capacidad y duración limitadas. En gene-
ral se acepta que puede retener siete más/menos dos unidades de información
durante 20 segundos, es decir, que podemos mantener uno número de telé-
fono nuevo en la mente, sin escribirlo, ni repetirlo, durante 20 segundos. Tiene
un sistema ejecutivo central, que es en realidad un mecanismo de control de
atención encargado de seleccionar las estrategias para procesar la información
de entrada. Por lo tanto, tiene un papel importante en las tareas cognitivas
esenciales: aprendizaje, razonamiento y comprensión. En cambio, su capaci-
dad de almacenaje es muy limitada y, cuando se ve superada, apela a mecanis-
mos como la repetición verbal de la información, conocido científicamente
como bucle fonológico.

b)�Memoria�a�largo�plazo

Cuando hemos elaborado la información, entonces la memoria crea un regis-

tro que se conoce como engrama. Engrama es el conjunto de cambios neuro-
nales que se producen en los circuitos cerebrales que procesan la información
que se tiene que registrar. Los engramas comprenden cambios bioquímicos
y estructurales más o menos permanentes en los circuitos neuronales partici-
pantes. En líneas generales, representan una modificación de la eficacia sináp-
tica de estos circuitos.

Los engramas no tienen localización cerebral, sino que están repartidos por to-
do el cerebro. La investigación en neurociencia ha mostrado que los recuerdos
no están almacenados en ningún lugar en concreto del cerebro. Los elementos
que requerimos para reconstruir el pasado están repartidos en remiendos de
diferente naturaleza y contenidos en muchas partes del cerebro, que las tiene
que encontrar y poner en común cuando se necesitan.

Los engramas conforman lo que hemos llamado memoria�a�largo�plazo. Este

sistema tiene una capacidad esencialmente ilimitada que permite almacenar
grandes cantidades de información. Contiene nuestros recuerdos autobiográ-
ficos, el conocimiento del mundo real y de sus representaciones a través del
lenguaje y sus reglas y del significado de los conceptos.

Los neurocientíficos no han tenido bastante en considerarlo un sistema único,

sino que su complejidad extraordinaria han hecho necesarias algunas distin-
ciones adicionales. En general, se ha dividido en dos subsistemas: la memo-
ria�explícita, también conocida como memoria�declarativa, o memoria�del
saber�qué, y la memoria�implícita, o no�declarativa, o memoria del saber
cómo.
© FUOC • PID_00186198 41 Cerebro y conocimiento

• La memoria�explícita comprende la memoria de la información general,

de los conocimientos, denominada memoria semántica, y la memoria de la
autobiografía, de los hechos vividos personalmente contextualizados en
el tiempo y el espacio, que es la memoria episódica.

• La memoria�implícita, que es la memoria de los procedimientos, como

las habilidades motores (conducir un coche, atarse los zapatos, etc.) y de
las disposiciones, que se denomina memoria procedural o procedimental.

Amnesia�anterógrada

En 1953, un paciente de 27 años conocido como H. M., que sufría de una epi-
lepsia grave resistente a cualquier tratamiento, fue sometido a una operación
neurológica para tratar de detener los ataques. El cirujano le seccionó la parte
más profunda de los dos lóbulos temporales. Cuando se recuperó de la opera-
ción, los médicos se sorprendieron porque H. M. presentaba lo que se conoce
como una amnesia anterógrada grave. El sujeto era incapaz de aprender nada
de nuevo, o de recordar nada nuevo que le pasara en la vida. Su cerebro ha-
bía quedado incapacitado para consolidar nuevos recuerdos. A partir de aquel
momento, la vida de H. M. se quedó congelada en aquella fecha de 1953. Na-
da de lo que ha pasado desde entonces ha pasado a ser conocimiento de H.
M., ni de su vida, ni de lo que ha visto en los diarios, o en la televisión. De he-
cho, ahora, cuando H. M. se mira en el espejo se lleva un susto, porque para él
todavía tiene 27 años, y ver la cara de un hombre anciano lo trastorna. Un ca-
so de amnesia anterógrada ha sido llevado al cine en la película Memento.

Finalmente, no debemos olvidar el olvido, valga la redundancia. O mejor di- Penfield

cho, olvidar que no todo lo que registramos, elaboramos en la memoria, es
Penfield, un famoso neurociru-
accesible a nuestro recuerdo. No podemos recordar todos y cada uno de los jano, estaba operando el cere-
momentos que hemos vivido en nuestro pasado, ni todas las piezas de infor- bro de una mujer mientras era
consciente (el cerebro no tiene
mación que hemos aprendido en algún momento. Por lo visto, nuestro cere- terminaciones dolorosas, y por
lo tanto no "siente" el dolor),
bro sí que es capaz de tener toda esta información elaborada. Su capacidad de y le estimuló eléctricamente
una parte profunda, el lóbulo
registro es astronómica, y acontecimientos fortuitos y casos patológicos han temporal. De repente la mujer
dado una idea de las habilidades memorísticas del cerebro. Pero cuando que- chilló y dijo "Doctor, qué cosa
más extraña y maravillosa, en
remos acceder conscientemente a estos recuerdos, la cosa no resulta ser fácil, este momento he vuelto a un
momento de mi infancia que
¡para desgracia de muchos alumnos que se examinan! había olvidado completamen-
te. Estamos con mi familia ha-
ciendo un picnic en el campo.
La dificultad, los obstáculos al recuerdo, tienen diversas funciones. Por un la- Ahora lo recuerdo, pero lo más
extraordinario, doctor, es que
do, funciones protectoras vitales. Si recordáramos todos los acontecimientos oigo los cantos de los pájaros,
los olores, las risas de mis pa-
dolorosos de nuestra vida, sería imposible de soportar, pero si recordáramos dres y hermanos...
todos los acontecimientos felices, entonces no tendríamos que esforzarnos pa-
ra vivir. Pero la función más importante, desde el punto de vista del conoci-
miento, de la dificultad para recordar es que para pensar, para generalizar, para
conceptualizar es necesario ignorar las diferencias concretas de las cosas que
hemos conocido. Si recordáramos todos los casos de cada cosa que hemos vis-
to, de cada perro, y no pudiéramos generalizar, seríamos incapaces de pensar
sobre los perros. La dificultad para recordar nos permite alejarnos de los deta-
lles, generalizar, y tener un pensamiento�conceptual�eficaz.
© FUOC • PID_00186198 42 Cerebro y conocimiento

2.3. El razonamiento

Son las siete de la tarde y dos hermanos, Pedro y Marta, se pelean por un ju-
guete. La madre, que está harta de oírlos, les dice: "si queréis cenar esta noche,
dejad de pelearos". Los dos hermanos, que no han comido nada desde la hora
de comer, se miran y detienen la pelea. A nadie le extrañaría ver que los niños
han dejado de pelearse, pero lo que es curioso es que la madre no les ha dicho
explícitamente que dejaran de pelarse. Sin haber recibido ninguna instrucción
en lógica de primer orden, los niños han inferido la conclusión correcta. Eso
muestra el cerebro razonador "como un rayo".

Tradicionalmente, la concepción de esta capacidad razonadora de los seres hu-

manos ha implicado la descripción normativa de una mente idealizada que
llega a conclusiones racionales a partir de unas premisas y de unas reglas de
inferencia. Esta descripción normativa correspondía a la lógica�formal, que
describía las leyes del pensamiento racional. Cualquier desviación de la correc-
ción se ha entendido siempre como una ejecución incorrecta de estas reglas,
sea por mala formalización de las premisas, o un mal uso o desconocimien-
to de las reglas de inferencias. Esta visión fue reforzada a mediados del siglo
XX con la introducción de la metáfora�del�cerebro�como�un�ordenador. Las
asunciones que se hacían de este paradigma sobre la mente racional incluyen:

a)�La�omnisciencia�lógica: eso implica que el sistema racional tiene que ser un

sistema lógico cerrado, es decir, todas las consecuencias lógicas que se pueden
derivar de los elementos del sistema están incluidas, asumidas, en el sistema.

b)�Infalibilidad: un sistema inferencial infalible empieza a partir de un con-

junto de verdades lógicas, las manipula a través de reglas válidas que preservan
la verdad de la inferencia.

c)�Consistencia: un sistema lógico no tiene que permitir contradicciones.

d)� Reglas� libres� de� contexto: la lógica prescinde del contenido semántico
de las premisas, y de las inferencias. Es un sistema que se aplica de manera
abstracta.

Sin embargo, centenares de miles de experimentos en neurociencia cognitiva

que se han llevado a cabo en los últimos treinta años han mostrado que el
cerebro humano no es una máquina lógica en este sentido. Sus procesos no
pueden ser descritos adecuándose a la normatividad de la lógica formal.

El razonamiento humano no�es�lógicamente�omnisciente. El razonamiento

más habitual opera en presencia de conflictos entre creencias, y siempre inten-
tamos llegar a conclusiones aunque las premisas sean incompletas o poco cla-
ras. Razonamos con errores, y establecemos mecanismos para minimizarlos.
© FUOC • PID_00186198 43 Cerebro y conocimiento

Nuestra manera de no razonar tampoco�es�infalible. No siempre empezamos

a partir de premisas necesarias, nuestra información es a veces falsa y/o incom-
pleta. Tenemos que usar muy a menudo aproximaciones, estimaciones, y lo
que se conoce como reglas heurísticas o también reglas a ojo, porque nos referi-
mos a reglas creadas intuitivamente para encontrar una solución satisfactoria
a nuestros problemas.

El razonamiento humano tampoco�es�consistente, en el sentido que pode-

mos tener creencias contradictorias, y a pesar de eso podemos razonar correc-
tamente gracias a reglas heurísticas.

Finalmente, el razonamiento humano es�intensamente�contextual. Las re-

glas heurísticas que usamos en algunas circunstancias no se aplican en otras
que tienen la misma estructura lógica. Nuestro aprendizaje y razonamiento
dependen fuertemente de las experiencias que hemos vivido y los problemas
que hemos intentado resolver.

El concepto de razonamiento humano que se está dibujando a partir de los

estudios de neurociencia cognitiva corresponde a un sistema complejo, que
comprende aspectos como la adquisición de creencias a partir de la percep-
ción, la construcción de un sistema de valores, la capacidad para planificar,
manipular información relevante de forma contextual, descartar información
irrelevante de forma contextual, el sistema de cognición social, etc.

Sin embargo, para simplificar, los mecanismos de razonamiento del cerebro

humano combinan un sistema de razonamiento�implícito y uno basado en
reglas�explícitas.

• Por razonamiento�implícito se entiende todo proceso en el que no inter-

viene la conciencia en la manipulación de la información relevante para
llegar a la conclusión.

• El mecanismo basado en reglas�explícitas es el más moderno filogenéti-

camente, con toda probabilidad sólo presente en los humanos, ya que de-
pende del uso del lenguaje y de una formalización de los diversos pasos
de cualquier argumentación.

Para la gran mayoría de neurocientíficos que han estudiado cómo razonamos,

nuestro sistema de razonamiento�explícito está basado en el uso del lengua-
je. Este sistema tendría una base lógica natural en nuestros razonamientos que
incorporan reglas implícitas como las que hemos descrito "si p, entonces q",
pero que se potenciarían con el uso del lenguaje, lo que nos permitiría formu-
lar frases y relaciones lógicas entre los diversos elementos. Hay, sin embargo,
investigadores como Johnson-Laird que afirman que no razonamos con len-
guaje. Johnson-Laird defiende la posición que razonamos con lo que llama
modelos mentales, que consiste más o menos en la creación de un modelo de
relaciones entre los elementos en un marco visoespacial, como si nos quisié-
© FUOC • PID_00186198 44 Cerebro y conocimiento

ramos imaginar un escenario con unos actores, representando también las re-
laciones entre ellos. La batalla entre las dos posiciones no la ha ganado todavía
ninguna de ellas. De momento, hay pruebas empíricas que sostienen ambas
teorías.

El mecanismo�implícito es el más antiguo filogenéticamente, lo que hemos

heredado de nuestro pasado evolutivo. En efecto, el cerebro, desde su aparición
en la naturaleza, en las especies más antiguas y simples, se ha distinguido por
su capacidad de aprender y razonar. En sus inicios, el razonamiento era muy
básico, con comportamientos que se podrían describir como razonamientos
inductivos sencillos, tales como: "he seguido este rastro y he conseguido co-
mer, por lo tanto, este rastro se sigue siempre de comer". Con el tiempo, y la
aparición de nuevas especies, que se enfrentaban cada vez a problemas más
complejos, la evolución del cerebro ha hecho que incorpore más habilidades
razonadoras, hasta llegar a las capacidades cognitivas de los humanos.

En todos los casos, el mecanismo de razonamiento implícito está basado en

ciertas predisposiciones de base genética, pero sobre todo depende de las ex-
periencias concretas que ha vivido el individuo. Es un mecanismo rápido e
inconsciente y combina los análisis cognitivos con las emociones.

¿Se puede establecer una descripción de cuáles son las reglas o los mecanismos
de razonamiento que utilizamos? De momento, la neurociencia cognitiva no
ha conseguido establecer una lógica natural humana que se parezca a la lógica
formal y que describa las "leyes" sobre las cuales trabaja el cerebro. Sin embar-
go, lo que sí que se empieza a conocer en profundidad, y que puede interesar
a una teoría del conocimiento, son los tipos�de�errores o de sesgos o de reglas
heurísticas que usamos casi todos los humanos y que nos apartan de un razo-
namiento canónico formal. Estos sesgos son inconscientes, y, por lo tanto, no
son evidentes a la hora de valorar las conclusiones de nuestros razonamien-
tos, pero están bien presentes y si no se tienen en cuenta, nuestra teoría del
conocimientos se puede resentir. El estudio de estos sesgos permite a la neu-
rociencia cognitiva acercarse cada vez más al conocimiento de nuestro razo-
namiento natural y, por lo tanto, saber como llegamos a las conclusiones, al
conocimiento, al que llegamos cuando iniciamos un proceso de pensamiento.
© FUOC • PID_00186198 45 Cerebro y conocimiento

Heurística

Se denomina heurística la capacidad de un individuo para encontrar una solu-

ción a un problema siguiendo reglas intuitivas, que en muchos casos no puede
explicitar. La capacidad heurística es un rasgo característico de los humanos.
La etimología de heurística es la misma que la de la palabra eureka, cuya excla-
mación se atribuye a Arquímedes. La popularización del concepto se debe al
matemático George Polya, que lo introdujo en el libro How tono solve it ('Co-
mo resolverlo'). Habiendo estudiado tantas pruebas matemáticas desde su ju-
ventud, quería saber como los matemáticos llegan a estas. El libro contiene la
clase de recetas heurísticas que trataba de enseñar a sus alumnos de matemá-
ticas. Tres ejemplos extraídos del libro ilustran el concepto mejor que ninguna
definición:
a) Si no conseguís entender un problema, dibujad un esquema.
b) Si no encontráis la solución, haced como si ya la tuvierais y miráis a ver qué
podéis deducir (razonando hacia atrás).
c) Si el problema es abstracto, probad a examinar un ejemplo concreto.

2.3.1. Sesgos inductivos y deductivos

• Un primer sesgo, conocido como sesgo�de�fijación�perceptiva, se refiere a

la tendencia que tenemos los humanos a usar los elementos que tenemos
presentes a la hora de razonar. Supongamos que unos experimentadores
nos hacen leer la siguiente regla: "si no hay un cuadrado rojo a la izquier-
da, entonces hay un círculo amarillo a la derecha". Entonces nos hacen
escoger dos figuras geométricas y disponerlas de manera tal que hagan la
regla falsa. La mayoría de nosotros lo que hace es poner un cuadrado rojo
a la izquierda y un círculo amarillo a la derecha. Si siguiéramos las tablas
de lógica de primer orden, lo que tendríamos que haber hecho es poner
una figura que haga el antecedente verdad (no un cuadrado rojo) y el con-
secuente falso (no un círculo amarillo).

• Sesgo�efecto�de�bandwagon. Se refiere al hecho de que la gente a menudo

hace y cree ciertas cosas porque los otros lo hacen. Bandwagon es, en inglés,
el vagón donde viaja la banda de música en un desfile de la calle, y la
expresión subirse al bandwagon se usa para referirse a la gente que sigue los
dictados de la masa sin esforzarse. En español se podría decir el efecto rebaño
de ovejas. El caso es que adaptativamente el hecho de "seguir lo que la gente
dice" es un efecto muy potente que seguramente permite los beneficios de
la cohesión del grupo frente a la coherencia de un pensamiento individual.

• Sesgo�de�confirmación. Se refiere a la tendencia de los humanos a buscar

o interpretar información de una manera que confirma nuestras asuncio-
nes previas. Representa un error de inferencia inductiva que nos lleva a la
confirmación incorrecta de la hipótesis en estudio. Un sesgo relacionado es
el de congruencia, que es la tendencia a probar hipótesis exclusivamente
a través de pruebas directas e ignorar las indirectas (consultad el cuadro).

• Sesgo�de�prominencia. Se refiere a la tendencia que tenemos los huma-

nos a fijarnos en los aspectos más "sobresalientes y chillones" de un acon-
tecimiento. A veces los aspectos más relevantes de una situación no son
© FUOC • PID_00186198 46 Cerebro y conocimiento

los más evidentes, pero los humanos nos quedamos enganchados a los
elementos conspicuos.

• Sesgo�de�exceso�de�información. Los humanos tendemos a recoger más

información de la que nos es necesaria para tomar una decisión. Esta ten-
dencia proviene de una regla heurística que dice "como mejor" aplicada a
la toma de decisiones. Los ejemplos más claros de este caso suceden en el
campo de la diagnosis médica. En muchos experimentos que se han he-
cho, los médicos tienden a recoger más información, aunque sepan que
no es imprescindible, "por si acaso".

Tarea�de�selección�de�Wason

Esta tarea fue una de las primeras en descubrir el sesgo de confirmación. Se

trata de un juego lógico, que se formula de la siguiente manera: "Hay cuatro
cartas sobre la mesa. Todas tienen un número en un lado y por el otro, una le-
tra del abecedario. Las cartas que tienes a la vista tienen el número 4, el 7, la
letra E y la letra T". El juego consiste en preguntar cuál o qué cartas se tienen
que girar para saber si la regla "si una carta tiene una vocal en una lado, en-
tonces tiene un número par en el otro lado" se cumple. Sólo el 5% de la gente
encuentra la respuesta correcta, que es decir que se tiene que girar la carta E
y el 7. Si se dice sólo la carta E, se olvida que si la carta 7 tiene una vocal en el
otro lado también convertiría en falsa la regla.
Una encuesta probó el sesgo de la confirmación en la idea preconcebida de
la "mano caliente" en baloncesto. Está la creencia general entre los jugadores
y los entrenadores que los jugadores tienen "rachas" de tiros. Sin embargo, el
análisis estadístico de los tiros acertados y fallados no permite prever que un
jugador falle después de un acierto o viceversa. Cuando se mostraron estos da-
tos a los jugadores y los entrenadores, casi todos ellos encontraron irrelevante
los datos y siguieron creyendo en las rachas.

2.3.2. Sesgos de probabilidad

• El primer sesgo que podemos considerar es el que depende de� nuestra

facilidad de entender, de concebir, de imaginar, el acontecimiento del cual
tenemos que estimar la probabilidad. Por ejemplo, cuando preguntamos
a un individuo angloparlante si es más probable que una palabra empiece
por la letra k o que k sea la tercera letra, el 70% de la gente que cree más
probable que una palabra empiece por k, simplemente porque les es más
fácil imaginarse una palabra que empiece por k, cuando de hecho hay el
doble de palabras que tienen k como tercera letra.

• Otro sesgo a la hora de estimar probabilidades es el que se conoce como

el sesgo�de�representatividad, por el cual entre dos opciones la más re-
presentativa es la que se cree más probable. Así, si enseñamos una foto de
un joven de aire deportista con un coche deportivo, y preguntamos si es
más probable que sea un deportista o un administrativo, la mayoría de la
gente dice que es más probable que sea un deportista, cuando en realidad
es muy más probable que sea un administrativo porque hay muchos más
administrativos que deportistas profesionales.

• El sesgo conocido como el de presentación es el que se produce porque la

forma de presentación más impersonal es la que se considera más proba-
© FUOC • PID_00186198 47 Cerebro y conocimiento

ble. Si a un grupo de psiquiatras se le dice que "se estima que 20 de cada

100 pacientes similares al señor Martín cometen actos de violencia", un
41% rechaza darle el alta. Pero si se les dice "se estima que pacientes simi-
lares al señor Martín tienen un 20% de posibilidades de cometer actos de
violencia", sólo el 21% rechaza darle el alta. Imaginarse a 20 pacientes con
predisposición violenta no es lo mismo que pensar en porcentajes.

• El sesgo conocido como de�ajuste se refiere a la tendencia a partir de la cual

los humanos estimamos la probabilidad de un acontecimiento ajustando
un valor de referencia. Si preguntamos a un grupo de personas cuál es el
porcentaje de países africanos en las Naciones Unidas, y añadimos el dato
de "¿más o menos del 65%?", la respuesta media es del 45%. Pero si el dato
proporcionado es "¿más o menos del 10%?", la respuesta es de 25%.

• Otro sesgo es el de la contaminación�vivencial. Entre dos opciones, la

menos experimentada es la que parece arriesgada. Entre conducir o copi-
lotar un avión de combate, se considera más arriesgado copilotar un avión
de combate. Un sesgo relacionado es el de la contaminación�emocional:
como más afectivamente positiva es la concepción de una situación futu-
ra, menos riesgo se asocia; como más negativo es el posible futuro, más
arriesgado se percibe, aunque tenga menos probabilidades. Por eso se con-
sidera más arriesgado la energía nuclear que el tráfico.

• El sesgo del conservadurismo se refiere a la tendencia que tenemos los

humanos a cambiar la estimación de un acontecimiento más moderada-
mente de lo que sería adecuado con datos que nos lo indican. Por ejemplo,
presentamos a un grupo de personas dos bolsas, una con 30 bolas blancas
y 10 de negras, y la otra con 30 negras y 10 blancas, sin que los indivi-
duos sepan cuál es cuál. Les hacemos escoger una de las dos bolsas al azar,
sacamos cinco bolas y salen 4 blancas. ¿Cuál es la probabilidad de haber
escogido la de bolas blancas? La respuesta intuitiva se aproxima al 0,7-0,8,
mientras que la de cálculos de probabilidades llega al 0,96.

• Un sesgo relacionado es el de la�aversión�a�la�ambigüedad, según el cual

entre dos opciones, aquella que tiene la probabilidad conocida es la pre-
ferida.

• Finalmente tenemos el sesgo del exceso�de�confianza. Los humanos ten-

demos a hinchar nuestras capacidades. Estimamos una eficacia del 100%,
cuando la real es del 80%; estimamos un 90%, cuando la real es del 75%;
y un 80%, cuando la real es del 65%.
© FUOC • PID_00186198 48 Cerebro y conocimiento

El�papel�de�las�emociones

Aunque clásicamente se hace una división estricta entre razón y emoción, los
estudios del cerebro nos indican que los procesos emocionales son una parte
fundamental de toda actividad razonadora. Antonio Damasio fue uno de los
pioneros en descubrir que el cerebro utiliza tanto la cognición más abstracta
como las emociones en el razonamiento. Muchos de sus pacientes que tenían
alterada la capacidad para sentir emociones, o para interpretarlas, razonaban
de manera tan deficiente, que a pesar de ser capaces de hacer operaciones
aritméticas complejas y seguir los pasos de un silogismo deductivo, eran inca-
paces de valerse por ellos mismos. Tomaban riesgos innecesarios, incluso ante
información detallada sobre los posibles peligros.
© FUOC • PID_00186198 49 Cerebro y conocimiento

3. Panorama histórico

El naturalismo es la tradición filosófica que ha adoptado la perspectiva de

situar las ciencias empíricas, en general, y el estudio del cerebro, en particu-
lar, en el centro de la teoría del conocimiento. Y por epistemología con el
adjetivo naturalista se conoce un acercamiento a la teoría del conocimiento
que ensalza la aplicación de los métodos, los resultados y las teorías de las
ciencias empíricas. Se opone a las perspectivas que promueven un análisis a
priori conceptual, o que insisten en que el conocimiento es independiente de
los detalles científicos del funcionamiento del cerebro. Las variedades de epis-
temología naturalista difieren en términos de la manera de conceptualizar la
relación entre la ciencia empírica y la epistemología, como hemos menciona-
do al inicio del módulo.

3.1. Willard van Orman Quine

Aunque el acercamiento naturalista a la epistemología se identifica con mu-

chos autores de la historia de la filosofía, el representante moderno sobrada-
mente aceptado es W. V. O. Quine, que opuso a la filosofía tradicional lo que
llamó epistemología naturalizada. La epistemología tradicional tiene el objetivo
de mostrar al escéptico cómo, desde fundamentos indudables, podemos deri-
var nuestro conocimiento del mundo a través de argumentos válidos. Quine
argumentó contra esta posición que no se pueden establecer derivaciones que
nos lleven de la estimulación de nuestros sentidos al conocimiento de las cosas
del mundo. Pero como no tenemos nada más que la estimulación de nuestros
sentidos, y de hecho llegamos a conocer el mundo, entonces el proceso no
puede ser derivación teórica. Quine entonces propone la manera de entender
este proceso: "¿Por qué no optamos por la psicología?", se pregunta. En con-
secuencia, la tarea epistemológica se convierte en investigación científica. En
el ensayo Epistemología naturalizada, propone la epistemología como un "ca-
pítulo de la psicología".

El giro naturalista propuesto por Quine articula, por lo tanto, una transición
del programa epistemológico tradicional a la psicología. La epistemología pasa
a estudiar un fenómeno natural: el sujeto humano físico. Lo que se tiene que
estudiar es el proceso entre el input que recibe un sujeto y el output que da
en forma de aserción sobre este estímulo. La epistemología antigua aspiraba
a contener la ciencia natural construyéndola sobre la base de los sentidos. En
cambio, la nueva epistemología propuesta por Quine está contenida� en� la
ciencia�natural.
© FUOC • PID_00186198 50 Cerebro y conocimiento

La posición de Quine repone sobre la tesis del holismo epistémico o tesis de W.V. Quine
Duhem. Lo que se conoce bajo este nombre es en realidad una idea que se des-
"La motivación es todavía fi-
prende de la obra del físico, historiador y filósofo de la ciencia francés Pierre losófica, tal como se entiende
Duhem, que fue ampliada y radicalizada por Quine. Supone que no se puede una motivación en las ciencias
naturales, y la investigación
someter a prueba experimental cada enunciado teórico de forma aislada, ya procede ignorando las fronte-
ras entre disciplinas diferentes,
que cada uno se sostiene en un sistema de creencias que conforman un todo. pero con respeto por las disci-
plinas como tales y por sus da-
Es este sistema lo que constituye la unidad de contraste empírico, y es eso lo tos. De manera diferente a los
que lleva a la formulación más fuerte de su tesis: "unos mismos resultados ex- viejos epistemólogos, no bus-
camos más base firme que la
perimentales pueden ser descritos por un número infinito de teorías diferentes ciencia por ella misma; por lo
tanto, somos libres de usar los
e incluso incompatibles entre ellas". Quine lleva al extremo esta tesis, al salir frutos de la ciencia para rebus-
del campo restringido de la física y extenderla a la cuestión del conocimiento car en sus raíces. Es una cues-
tión, como siempre pasa en
del mundo en general, comprendiendo la lógica misma y la matemática. ciencia, de abordar un proble-
ma con nuestras respuestas a
otros problemas."
Quine afirma que sólo hay dos maneras de acercarse al problema. Una es el W. V. Quine (1998). Del estí-
mulo a la ciencia. Barcelona:
estudio�psicológico de cómo la gente produce un output teórico desde un in- Ariel.
put, y la otra es la reconstrucción�lógica de nuestro vocabulario teórico en
términos sensoriales. Según Quine, el segundo acercamiento no puede tener
éxito, y, por lo tanto, nos quedamos con la psicología. Este acercamiento nos
puede facilitar la comprensión de cómo conocemos, a través de los mecanis-
mos cerebrales y de sus fallos. Así, por ejemplo, se refiere habitualmente a los
problemas que ya hemos visto sobre cómo razonamos de manera incorrecta,
de cómo el cerebro construye la percepción, y de cómo todo eso demuestra la
falibilidad de nuestros juicios epistémicos.

El conocimiento es, por lo tanto, un fenómeno natural, el resultado de un

proceso natural mediante el cual la estimulación sensorial lleva a tener teo-
rías sobre el mundo. Para comprender la conexión entre la estimulación y las
teorías, tenemos que estudiar el proceso de manera científica. El punto funda-
mental no es reconstruir la transición, sino comprender cómo sucede. La epis-
temología naturalista de Quine está, por lo tanto, contenida en la psicología
como una subdisciplina. Pero también hay un sentido en que la epistemología
naturalista contiene el resto de la ciencia. Nuestras teorías y creencias sobre el
mundo, que constituye nuestra ciencia, son una parte de la materia que estu-
dia la epistemología. Como se contienen la una a la otra, la epistemología y
el resto de la ciencia se condicionan la una a la otra.

"Hay, por lo tanto, un contenimiento recíproco, aunque en sentidos diferentes:

la epistemología en la ciencia natural, y la ciencia natural en la epistemología."

No sólo nuestras teorías científicas tienen que pasar nuestro filtro epistemoló-
gico, sino que nuestras teorías epistemológicas se tienen que adaptar al resto
de nuestra visión científica del mundo. Esta concepción de la relación entre
ciencia y epistemología contrasta con la visión tradicional de la epistemología
como la "reina de las ciencias". Este es, quizás, uno de los puntos seminales
del naturalismo de Quine.
© FUOC • PID_00186198 51 Cerebro y conocimiento

3.2. Edward O. Wilson

Edward O. Wilson reúne en una sola persona un científico y un pensador con-

temporáneo. Ha sido uno de los biólogos evolutivos más importantes de las
últimas décadas del siglo XX, además de haber iniciado un gran movimiento
científico-cultural con el libro Sociobiología, y haber propuesto la primera gran
unificación de todo el conocimiento humano a partir de las ciencias, con el
libro Conscilience.

Después de sus intentos en Sociobiología de convencer a los humanistas y cien-

tíficos sociales de que la biología evolucionista tiene que ser la base de una
comprensión científica del fenómeno humano en todas sus dimensiones, Wil-
son introduce en Conscilience un argumento nuevo y general, que intenta abar-
car todo el conocimiento humano, intentando continuar y concluir el proyec-
to de los sabios de la Ilustración. Su eslogan es:

Asumimos francamente y abiertamente, pero cuidadosamente, las consecuencias de que

el ser humano es sólo y simplemente una especie biológica, cuyos rasgos y predisposicio-
nes de todo tipo son producto de su historia evolutiva.

Wilson intenta reintroducir en el eje del debate sobre la comprensión del co-
nocimiento científico la idea de�unidad y armonía total entre�todas�las�cien-
cias�naturales, y entre estas y las�otras�actividades�humanas. El proyecto es
hacer tangible una última, completa y elegante imagen del mundo natural,
donde las explicaciones de todos los fenómenos sean interdependientes, y se
puedan jerarquizar y encajonar las unas dentro de las otras de manera que las
ciencias más básicas, como la física, sirvan de base a las otras ciencias.

La naturalización y secularización de nuestro conocimiento del mundo na-

tural aportadas por la revolución científica se tienen que completar, según
Wilson, con una gran unificación de explicaciones que integren desde el nivel
más pequeño, el mundo cuántico, hasta el cósmico, pasando por el históri-
co-humano. La articulación tiene que incluir la integración del conocimiento
biológico, físico y filosófico, y se basa en la ciencia física, biológica y neuro-
científica contemporánea. La ciencia está aprendiendo a describir y recurrir a
esta integración, y cuando lo alcance sabremos todo lo que se puede saber de
nosotros mismos. Wilson está convencido de que es inútil e incluso retrógrado
apostar por otras vías de investigación. Hacer investigación científica que no
presuponga la unidad final es para él estropear recursos y retrasar el avance.
A partir de esta perspectiva, Wilson hace un primer acercamiento, integrando
la coevolución de genes y cultura, la biologización de las ciencias sociales, la
función biológica del arte y su aportación a nuestra calidad de vida, el senti-
do de la vida social y de la ética, entre otros. Wilson parte de la creencia que
en gran manera ha sido ya posible integrar una gran parte del conocimiento
científico. Está seguro de que acabará por integrarse del todo, de manera que
"las explicaciones se unan en el espacio desde la molécula hasta el ecosistema,
y en el tiempo desde el microsegundo hasta el milenio."
© FUOC • PID_00186198 52 Cerebro y conocimiento

Wilson asume que hay sólo una clase de explicaciones científicas básicas, las
físicas, que los científicos consiguen escalar hacia todos los niveles de comple-
jidad. La compleja y sorprendentemente diversidad natural está siendo pro-
gresivamente explicada por la unificación de las descripciones básicas de he-
chos superficialmente diferentes. Al ir tejiendo una red uniforme de hechos
y conexiones explicativas, cada nueva consilience robustece y afirma nuestro
conocimiento global, y nos acerca hacia el objetivo.

Para Wilson la clave contemporánea para conseguir la unificación es a través

del puente que pueden establecer las neurociencias y la psicología�evolucio-
nista. El conocimiento de cómo funciona el cerebro ayudado por el conoci-
miento de por qué se seleccionaron sus funciones y estructuras permitirá, se-
gún Wilson, articular un avance importantísimo en la creación de la red con-
ceptual.

Es cierto, sin embargo, que esta posición de que la naturaleza tiene que ser
capturable bajo una única visión conceptual tiene detractores no sólo entre
los filósofos tradicionales, científicos sociales o humanistas. Hay pensadores
y científicos que tienen la perspectiva opuesta de que el avance y la aparición
de nuevas ciencias hacen que los ámbitos del conocimiento delimiten, parce-
len y recorten aspectos del mundo natural y social de maneras esencialmen-
te diferentes y se generen islas de conocimiento y prácticas refractarias entre
ellas, tanto sincrónicamente como diacrónicamente, de manera que no hay
reducción, fusión o asimilación posible. La ambigüedad enorme de las ideas
de unidad (o fragmentación) permite que sea difícil aclarar el territorio de la
disputa. En los extremos hay acuerdo. Es difícil dudar de que hay una unidad
inevitable en cuanto a los materiales básicos de que están hechas las cosas del
universo. El problema es determinar qué es y en qué consiste una unificación
teórica.

3.3. Otros naturalistas contemporáneos

Una versión más modesta de naturalistas defiende la respuesta�débil de la que

hablábamos al principio del módulo: los resultados empíricos de las ciencias
que estudian la mente-cerebro son útiles para hacer progresar una epistemo-
logía todavía basada en análisis a priori. "Los resultados de las ciencias de la
cognición pueden ser relevantes, y pueden ser legítimamente utilizados para
resolver problemas epistemológicos tradicionales", dice la epistemóloga Susan
Haack. Otros representantes de esta visión son Alvin Goldman, Philip Kitcher,
Stephen Stich, Gilbert Harman, entre un gran número de epistemólogos.

Un punto importante de los naturalistas contemporáneos moderados es que

muchos de ellos defienden que los�hechos�epistemológicos�son�hechos�natu-
rales. Así, por ejemplo, consideran que términos epistemológicos tradicionales
como justificado, garantizado, tener buenas razones, saber que, ver que, aprehender
que, es probable, afirma que y muchos otros son hechos naturales. Y los episte-
mólogos naturalistas consideran que los hechos naturales incluyen todos los
© FUOC • PID_00186198 53 Cerebro y conocimiento

hechos que una ciencia completa reconocerá. También hay quien defiende
una posición más modesta sobre lo que es un hecho natural, incluyendo una
lista de ejemplos representativos que permita tener una idea aproximada de
que más se puede incluir.

Además, los naturalistas contemporáneos aceptan que las cuestiones impor-

tantes para la epistemología son del tipo: "¿podemos mostrar que tenemos co-
nocimiento en un ámbito concreto?", "¿llegamos a las conclusiones correctas
a partir de las pruebas que tenemos?", "¿son fiables los procesos cognitivos de
inducción y deducción que usamos para llegar a estas conclusiones?". En todas
estas preguntas es obvio que las ciencias empíricas tienen mucho que decir.
Investigaciones sobre el tipo de errores que cometemos al hacer inducciones
y deducciones es vital para evaluar la fiabilidad de nuestras creencias. En con-
secuencia, los resultados empíricos pueden cambiar totalmente las bases epis-
temológicas de lo que contamos como conocimiento y lo que no.

El ejemplo más claro y repetido del enfrentamiento entre los epistemólogos

que defienden la pertenencia de las ciencias cognitivas y los que no es el pro-
blema�de�la�inducción. El filósofo Hume se preguntó si tenemos buenas ra-
zones para llegar a las conclusiones de nuestras argumentaciones inductivas.
Por ejemplo, nos damos cuenta de que todos los casos de un determinado ob-
jeto que vemos tiene una propiedad determinada, y después inferimos que el
próximo objeto que encontraremos tendrá la propiedad que también tenían
los otros. Nuestra premisa no implica la conclusión, y resulta muy difícil jus-
tificar estas inferencias inductivas que no dependen del proceso de inducción
en él mismo. Una solución, como la que propuso el filósofo Peter Strawson, es
que "adoptar las prácticas inductivas es constitutivo de nuestro concepto de
racionalidad". Sin embargo, como el epistemólogo Kitcher dice, "¿por qué tra-
tar nuestro concepto de racionalidad actual como privilegiado?". Quizás hay
culturas que consideran racionales las prácticas antiinductivas.

En resumidas cuentas, para los naturalistas contemporáneos el proyecto de la

epistemología es entender cómo�los�cerebros�conocen�el�mundo. Invitan a
los epistemólogos a dirigirse a la ciencia, en general, y a las ciencias que se
ocupan del cerebro, en particular: a la biología evolutiva, a la neurociencia, a
la ciencia cognitiva, etc. Para ellos, la filosofía pura deja de tener sentido, de la
misma manera que la química reemplazó a la alquimia. Algunos, por contra,
lo ven como una invitación no al reemplazo total, sino como una invitación a
que las disquisiciones filosóficas calibren sus argumentos a partir, entre otras
cosas, de las ciencias empíricas que tratan del cerebro.

3.4. El camino empírico hacia el naturalismo

¿Cuál es el camino de las ciencias empíricas que lleva hacia el naturalismo

contemporáneo? Como en casi todos los campos del conocimiento, la Grecia
clásica es la cuna de la aplicación de las ciencias empíricas en el estudio del
conocimiento. Así, entre otros, Anaxágoras de Clazómenes, el filósofo preso-
© FUOC • PID_00186198 54 Cerebro y conocimiento

crático maestro de Eurípides y Pericles, que vivió aproximadamente entre el

500 y 428 aC, introdujo el concepto�de�mente tal como lo entendemos hoy
en día. Otros intentaron empezar a reproducir algunas de sus habilidades -el
mecanismo de Antiquitera (aproximadamente del 80 aC) intentaba modelizar
los movimientos de los cuerpos pesados-, aunque de una manera muy rudi-
mentaria.

Fue también entonces cuando se empezó a sospechar que el sistema�nervioso

tenía algún papel en la actividad mental: Alcmeón de Crotona (sobre el 500
aC) localizó los procesos mentales en el cerebro. Sin embargo, otros pensado-
res todavía dudaban de esta hipótesis. Aristóteles propuso, por ejemplo, que
el cerebro servía para enfriar la sangre, mientras que otros, como Platón, de-
fendieron la doctrina que entendía la mente como una entidad no material
separada del cuerpo humano.

La esencia de las diferencias entre Alcmeón y Platón originó una tradición fi-
losófica occidental representada por diferentes corrientes que fueron perfila-
das sobre todo a partir de Descartes y que adoptaron una de las dos versiones
de signo contrario del mismo principio, oposición que subsiste con extremada
vitalidad en la actualidad:

• Unos están convencidos de que el cerebro, la biología, es imprescindible

para entender las capacidades mentales y, en consecuencia, basan su es-
tudio en una estrategia que considera el conocimiento de los fenómenos
neurobiológicos como una condición necesaria, aunque no suficiente, pa-
ra entender los fenómenos mentales.

• Otros afirman que los fenómenos cerebrales son irrelevantes para la com-
prensión de los fenómenos mentales, ya que pertenecen a un nivel de aná-
lisis y de reproducción independiente.

Las dos posiciones, la que hemos llamado opción racionalista�(o�a�priori) y

la que hemos descrito como opción naturalista� (o� a� posteriori), llegaron a
mediados del siglo XX a la madurez que les otorgaron ciertos instrumentos
teóricos, de manera tal que se dieron las condiciones para que estos principios
configuraran las bases de un estudio moderno del conocimiento, lo que hemos
llamado, para resumir, ciencias�cognitivas.

En 1906 Santiago Ramón y Cajal y Camillo Golgi recibían el premio Nobel de

Medicina y Fisiología por sus investigaciones sobre la�estructura�del�tejido
nervioso. Ramón y Cajal había demostrado, sin casi ninguna duda y con los
métodos del mismo Golgi, la evidencia contraria a la posición defendida por
este y conocida por reticularista: el sistema nervioso está compuesto por células
autónomas y discretas que interaccionan sin estar físicamente fusionadas.
© FUOC • PID_00186198 55 Cerebro y conocimiento

El segundo hallazgo básico tenía que revelar qué�tipo�de�información contie-

ne el sistema nervioso y cómo�se�transmite�esta. Bernstein fue quien propuso
en 1886 la hipótesis que todavía define la naturaleza del impulso y la excitabi-
lidad neuronal y que no mereció, pero sí su comprobación, el laurel científico:
la polarización de la membrana y la propagación del potencial de acción una
vez despolarizada. Sus predicciones fueron confirmadas por Huxley y Hodg-
kin en sus trabajos iniciados en los años treinta, por cuyos resultados sí que
recibieron el premio Nobel en 1963 al lado de Sir John Eccles, quién completó
la concepción del impulso nervioso ofreciendo la cuota química al demostrar
la existencia de unas sustancias, los neurotransmisores, como los responsables
de la transmisión del impulso de una neurona a otra.

El tercer hallazgo tenía que explicar la naturaleza de la información�trans-

mitida con referencia al mundo�exterior. A partir de estos investigadores y de
sus aportaciones teóricas y empíricas, el cuerpo de la disciplina neurofisioló-
gica se redujo al trabajo experimental. Los estudios configuraron globalmente
la teoría de la neurona, la complejidad de su estructura de interrelación, com-
probaron la diversidad funcional de las neuronas, establecieron su papel en
los diferentes tipos de sistemas sensoriales y motores, pronunciaron las carac-
terísticas de la información transformada y transmitida, confirmaron a través
del microscopio electrónico la existencia y forma de la sinapsis y revelaron su
base neuroquímica con el perfeccionamiento de las técnicas de laboratorio,
e incluso propusieron ciertos principios sobre el funcionamiento de conjun-
tos neuronales y nociones sobre la base neuroquímica y estructural de ciertas
funciones como la memoria.

No obstante, en cuanto a la concepción general de la organización y funcio-

namiento del sistema nervioso como sistema complejo, no ha habido ningún
avance comparado con lo que establecieron Ramón y Cajal, Bernstein, Müller
y Helmholtz. A pesar de que se conocen muchas cosas acerca de la estructura
y el funcionamiento de las neuronas, todavía falta mucho por saber: cómo el
cerebro representa la información que recibe a través de sus sentidos, cómo
la transforma por procesos que le son propios y cómo modifica su conducta
para, en el mejor de los casos, actuar de una manera más eficiente que antes
de recibir la información.

Por otra parte, el instrumento que permitió el inicio de modelización teórica

del funcionamiento cerebral procede de los trabajos en matemática compu-
tacional. Los precursores más significativos son Boole, que impulsó definiti-
vamente la lógica simbólica moderna, Whitehead y Russell, que configuraron
en la obra Inicia Mathematica la demostración de que las matemáticas se basan
en las leyes fundamentales de la lógica.

Estas ideas permitieron el avance durante los años treinta y cuarenta de la ma-
temática� computacional, cuyo representante más significativo es Alan Tu-
ring. Genio matemático y hombre infeliz, la sociedad de su momento se apro-
vechó de sus ideas, que, una vez aplicadas, han revolucionado la sociedad
© FUOC • PID_00186198 56 Cerebro y conocimiento

contemporánea, y después lo lanzó a la marginación moral y social. Turing

publicó hacia mediados de los años treinta la prueba que permitía concebir la
existencia de una máquina simple que podía llevar a cabo cualquier tipo de
cálculo o programa codificado en un código binario. Eso suponía la primera
noción de lo que ahora llamamos ordenador, aunque se nos hace difícil creer
que salió de la imaginación de un individuo.

Por otra parte, faltaba un elemento esencial para el nacimiento de la forma-

lización artificial del funcionamiento cerebral: la teoría�de�la�información,
las ideas básicas de la cual se deben a Claude Shannon, un brillante ingenie-
ro electrónico. Shannon (1938) probó que las operaciones básicas del pensa-
miento se pueden expresar simplemente a través de dos estados básicos de los
interruptores electromagnéticos –el ya entrañable bit–, la idea clave en la teo-
ría de la información moderna. Por primera vez se podía pensar en la infor-
mación y, por extensión, en los procesos cognitivos independientemente de
cualquier tipo de materialización.

Con estos antecedentes, la necesidad de conseguir, durante la Segunda Guerra

Mundial, la más completa superioridad posible sobre el enemigo, no sólo en
el campo de batalla, sino en cualquier ámbito que tuviera implicación en el
rendimiento de un ejército, como la información, transformó la voluntad de
construir una máquina que reprodujera más rápidamente y con más fiabilidad
que un ser humano las funciones de cálculo y análisis en un proyecto de gue-
rra. Von Neumann, introductor más tarde de la idea de programa almacena-
do, Turing, que consigue construir una máquina descifradora, Norbert Wiener,
padre de la cibernética al desarrollar ordenadores prototipos que controlan
máquinas de guerra, son algunos de los agentes de estas empresas.

Sin embargo, las máquinas "cognitivas" requirieron algún tiempo a fin de que
los materiales y la teoría las convirtieran en máquinas rápidas y fiables. De
hecho, el comienzo de la guerra fría provoca un alud de inversiones guberna-
mentales en la investigación de estos campos y permite conseguir el siguiente
gran paso: conformar la idea de guardar un programa en lugar de guardar sólo
información en la memoria del ordenador.

Y en este momento de la posguerra se sitúa el nacimiento del acercamiento

moderno a la comprensión del cerebro como una máquina�de�conocimiento.
La madurez de muchas disciplinas modernas, como la inteligencia artificial -
con sus hijas, la cibernética y la biónica-, la psicología -separada finalmente
del conductismo y el psicoanálisis-, la lingüística -que desistió de estudiar la
lengua como un objeto independiente del ser humano-, la antropología -que
se negó a continuar siendo una ciencia folclórica- y la neurociencia -que tenía
ya instrumentos muy potentes para estudiar el cerebro- se pusieron a concebir
el cerebro como máquina cognitiva.
© FUOC • PID_00186198 57 Cerebro y conocimiento

De hecho, la fecha clave en este nacimiento se puede situar en septiembre

de�1948. Un grupo de investigadores se reúnen en el Cambridge Institute of
Technology para organizar una conferencia bautizada con el título de "Meca-
nismos cerebrales en la conducta", pero que ha pasado a la historia como el
Simposio Hixon. Los buscadores provienen de campos de estudio muy dife-
rentes, pero todos tienen la arquitectura y el funcionamiento de la conducta
perceptiva e inteligente como objeto de su trabajo.

El primer conferenciante fue John von Neumann, el físico alemán que está
considerado como el creador de los ordenadores y un genio de las matemáti-
cas. Von Neumann dibujó en su conferencia de apertura la comparación entre
los ordenadores electrónicos y el cerebro, comparación de la cual todavía no
nos podemos desprender.

El tercer conferenciante, el psicólogo Karl Lashley, advirtió de que esta seme-

janza era inexacta, ya que el ordenador es una máquina digital y el cerebro
es analógico. Su disertación central se tituló "El problema de la orden serial
en la conducta", y fue un ejemplo de giro copernicano dentro de la concep-
ción de la actividad cerebral porque consiguió que su exposición pusiera fin a
una tradición secular. Con argumentos claros y sencillos y ejemplos radicales,
vació de valor teórico la corriente psicológica de moda en aquel tiempo, el
conductismo, y propuso los aspectos centrales que tenían que ocupar la nueva
ciencia de la conducta.

El segundo conferenciante, uno de los primeros teóricos computacionales, Wa-

rren McCulloch, propuso una hipótesis sobre cómo el cerebro procesa la in-
formación estableciendo un paralelismo con lo que llamó "aparatos lógicos".
A partir de las ideas expuestas en un artículo que publicó con Walter H. Pitts
en 1943, presentó la prueba de que una red constituida por elementos que
obedecieran una simple regla de activación con umbral y produjeran una se-
ñal binaria de salida podía computar, en teoría, cualquier tipo de función.

Los modelos de Von Neumann, Lashley y McCulloch han impactado no sólo

en la evolución posterior de las ciencias computacionales y neurobiológicas,
sino incluso la epistemología y la filosofía de la mente de los últimos cincuenta
años.

El gran reto fue modelizar�el�conocimiento. Y el problema más importante

para modelizar el conocimiento es el que se conoce como frame�problem. El
frame problem, también conocido como el problema�del�sentido�común, es
el problema de representar el conocimiento en un sistema de manera tal que
pueda abarcar lo que cambiará y lo que no cambiará en una situación cuando
pasen determinadas cosas. Por ejemplo, si accionamos un interruptor al entrar
en una habitación, los humanos sabemos que habitualmente la luz se encen-
derá y que, entre otros muchas cosas, el techo no caerá ni entrará Montserrat
Caballé cantando el Aída de Verdi. Aunque todo eso parece obvio, no es tan
obvio cómo identificar y poner esta información en un sistema racionalista
© FUOC • PID_00186198 58 Cerebro y conocimiento

tradicional. Primero tenemos que identificar todo el conocimiento que nunca

se ha considerado explícitamente, pero que forma parte de cualquier proceso
cognitivo. Y, después, eso se tiene que poner en un ordenador sin que ocupe
toda la memoria disponible en el mundo, y sin que reduzca el proceso al infi-
nito. El sentido común es difícil de formalizar.

Incluso en conductas en las que el lenguaje parece ser autosuficiente, nos en-
contramos con que siempre necesitamos un grado de sentido común. Supo-
nemos que Pedro dice a Juan: "He comprado un cachorro a María". Y Juan res-
ponde: "María ya tiene un cachorro. Hará que lo devuelvas". Ningún humano
tendría dudas de que es el nuevo cachorro el que Pedro tiene que devolver, pero
un ordenador racionalista lo encontrará ambiguo. Y es muy difícil encontrar
una regla para superar esta situación. Por ejemplo, la regla "devolver siempre
el nuevo" no valdría para bombones o galletas.

En este punto es donde la diferencia con los humanos se hace más evidente.
Cuando un ser humano sabe más de alguna cosa, más fácilmente y rápida-
mente encuentra la solución relevante. En cambio, cuanto más sabe un orde-
nador (cuanto mayor es su base de datos), más tarda a encontrar una solución.

Hay quien piensa que la clave para solucionar este problema radica en el he-
cho de que los ordenadores racionalistas sólo tienen un tipo de conocimiento,
los datos registrados como símbolos, mientras que los humanos tenemos dos
tipos de conocimiento, los datos y las habilidades. Los humanos tenemos un
conocimiento que sostiene las capacidades como ir en bicicleta, conducir, to-
car el piano, y el conocimiento de cosas como "la capital de Francia es París",
"el fuego quema", " Navidad es el 25 de diciembre".

El conocimiento de datos se podría adecuar a la concepción racionalista de

pensar que el conocimiento puede ser almacenado en forma de representacio-
nes simbólicas. En cambio, el conocimiento de las habilidades no parecería
adecuarse a datos explícitos que programen o dirijan las conductas. No parece
que un pianista virtuoso interprete una pieza musical consultando datos en
una supuesta base de datos. Es cierto que, al principio, cuando se aprenden
estas habilidades, los humanos utilizamos un conjunto de instrucciones que
se dan en cualquier proceso de enseñanza, como cuando se aprende a condu-
cir y nos dicen que para girar a la derecha se tiene que girar el volante a la
derecha, aunque, con el tiempo, estas instrucciones se olvidan.

Pues bien, hay quien dice que nada de lo que cuenta como conocimiento hu-
mano se puede estipular de manera racionalista, en forma de datos, sino que
gran parte del conocimiento humano corresponde a conocimiento de habili-
dades. Conocer sería una cierta habilidad de vivir, de adaptarse al medio, en
lugar de estar relacionada con la cantidad de información de la cual somos
propietarios. El concepto de vida y de adaptación es la clave que llevará hacia
el desarrollo de la epistemología naturalista basada en las ciencias cognitivas.
© FUOC • PID_00186198 59 Cerebro y conocimiento

El punto de partida de esta recuperación de la posición naturalista es que los

científicos cognitivos empiezan a ser sensibles a la importancia de la biología
para la concepción de conocimiento: los sistemas cognitivos necesitan estar
sometidos a las mismas restricciones que los seres vivos. De hecho, el núcleo
de la ciencia cognitiva naturalista es considerar los sistemas conocedores (bio-
lógicos o artificiales) como sistemas vivos, que intentan sobrevivir y adaptarse
a sus entornos.

En la visión más radical del acercamiento naturalista, la vida es completamen-

te equivalente a la inteligencia. La inteligencia de un sistema vivo consistiría
en mantenerse vivo y reproducirse. Y la complejidad que requiere este objetivo
se incrementaría con la complejidad de la forma viva, desde una bacteria hasta
el ser humano. Pongamos el ejemplo de una bacteria. Una bacteria vive en un
entorno líquido donde el alimento –la glucosa– está presente habitualmente.
El nivel de conocimiento necesario consiste simplemente en ser capaz de mo-
verse regularmente hacia grandes concentraciones de glucosa. Eso supone te-
ner sensores que midan el nivel de glucosa y un sistema motor. Este es su ni-
vel de conocimiento. Ahora bien, si nos acercamos a animales más complejos,
como un mamífero, su requerimiento de conocimiento aumenta en la misma
medida que aumenta la complejidad que representa para esta especie la super-
vivencia. Un mamífero no respira "glucosa", necesita buscarla en su entorno,
además de buscar muchos otros nutrientes imprescindibles. Y eso lo tiene que
hacer en un entorno rico en elementos no nutritivos. Por lo tanto, necesita
ser capaz de reconocer su alimentación y diferenciarla de otros elementos no
relevantes. Eso significa tener una capacidad de categorización y, por lo tanto,
de conocimiento muy superior a la de la bacteria.

En su corta historia, la posición naturalista ha atacado muy directamente la

asunción básica de la posición racionalista de que la cognición puede ser tra-
tada como un proceso abstracto. La posición naturalista intenta reemplazar
esta preponderancia de lo abstracto con un énfasis mucho más importante
en la base "corporal" de la cognición. Más concretamente, la idea es que pa-
ra estudiar los seres cognitivos es necesario que los dejemos interactuar direc-
tamente y autónomamente con el mundo. El conocimiento sería una herra-
mienta de los organismos vivos para hacer más eficiente su supervivencia y
reproducción, y como herramienta, estaría adaptada a las necesidades de los
organismos y sus grupos, en las propiedades físicas y computacionales de sus
cerebros y las características de sus entornos.
© FUOC • PID_00186198 60 Cerebro y conocimiento

Resumen

Este módulo ha partido de la premisa de que para tener una teoría del cono-
cimiento adecuada, y para entender términos epistemológicos como justifica-
ción, referencia y conocimiento, tenemos que comprender nuestras capacidades
perceptivas, de memoria, de razonamiento, de codificación conceptual. Y para
que eso sea posible, tenemos que conocer los caminos en los que el cerebro
condiciona y produce estas capacidades.

En el primer capítulo hemos repasado los problemas filosóficos que han sido
relacionados con el acercamiento naturalista del conocimiento. En primer lu-
gar, se ha tratado el problema de la relación mente-cerebro (cuerpo), exami-
nando las diferentes posiciones históricas y sus implicaciones. El segundo as-
pecto al que nos hemos referido es el del cerebro como producto evolutivo. Se
ha explicado que la perspectiva darwinista aplicada a la epistemología consi-
dera que si queremos entender qué y cómo conocemos, no es suficiente crear
un modelo idealizado del conocimiento, sino que también tenemos que en-
tender la historia evolutiva y, en la historia, comprender las funciones que en
un determinado entorno cumplía nuestro cerebro. Finalmente, se ha tratado
la oposición clásica entre conocimiento innato y aprendido, analizando las
diversas posiciones y derivaciones modernas del problema.

En el segundo capítulo, se han abordado diferentes aspectos del funcionamien-

to del cerebro que tienen una importancia crítica en la comprensión del co-
nocimiento humano. En primer lugar, hemos tratado de la percepción desde
una perspectiva neurobiológica, para pasar posteriormente a la memoria, aca-
bando con los procesos de razonamiento ante las últimas décadas de investi-
gación neurocientífica sobre el cerebro.

En el tercero y último capítulo, se han presentado las aportaciones de diversos

filósofos y científicos que son básicas para entender el acercamiento natura-
lista moderno al conocimiento, como Willard van Orman Quine y Edward O.
Wilson. Además, se ha hecho un repaso histórico de las ideas y aportaciones
empíricas que han permitido la formulación de las teorías naturalistas con-
temporáneas sobre el conocimiento.
© FUOC • PID_00186198 61 Cerebro y conocimiento

Actividades
1.�Actividades�de�lectura

Os proponemos que complementéis el módulo con algunas lecturas:

a)�Wilson,�E.�O. (1999). Consilience. La unidad del conocimiento. Barcelona: Galaxia Gutenberg.

Como ya os hemos explicado en el módulo, en este libro el autor defiende que es posible
y necesario superar la división entre ciencias humanas, naturales y sociales. La unidad del
conocimiento, la búsqueda de la confluencia de las diferentes ramas del saber, se erige como
objetivo fundamental para el futuro de la ciencia.

b)�Acarín,�Nolasc (2005). El cerebro del rey. Barcelona: RBA.

En este libro se explica cómo los humanos hemos conseguido tener un cerebro tan versátil,
cómo influye en nuestro comportamiento la herencia de múltiples formas de vida animal
anterior a la nuestra y de qué manera reaccionamos enfrente del estímulo de la naturaleza
o de otro humano.

c)�Damasio,�Antonio�R. (2001). El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano.

Barcelona: Crítica.

Partiendo de sujetos y pacientes reales, Antonio Damasio nos lleva a comprender cómo se
forman las imágenes que percibimos, cómo se depositan nuestros conocimientos, cómo ope-
ra la memoria, cómo actúan los mecanismos reguladores de nuestra vida y qué son las emo-
ciones y los sentimientos; en definitiva, nos proporciona los conocimientos esenciales sobre
el funcionamiento del cerebro.

d)�Vilarroya,�Óscar (2002). La disolución de la mente. Barcelona: Tusquets.

Se trata de un ensayo en el cual se expone una teoría sobre la arquitectura de la mente y se

exploran sus posibles repercusiones psicológicas y filosóficas. Se propone una concepción de
experiencia sensible, entendida como el proceso mediante el cual el cerebro recibe, organiza
y registra la información que le llega de los sentidos. Se ofrece una teoría que cuestiona
planteamientos centrales en psicología, especialmente en el campo de la representación del
conocimiento, en filosofía, especialmente en epistemología y en las teorías sobre la relación
mente-cerebro, y en lingüística, especialmente en semántica y comunicación.

2.�Actividades�de�comentario�de�un�texto

"La definición canónica del conocimiento científico objetivo que los positivistas lógicos bus-
caban ávidamente no es un problema filosófico ni se puede llegar, como ellos esperaban,
mediante el análisis lógico y semántico. Es una cuestión empírica que sólo se puede contestar
mediante un sondeo continuo de la base científica del mismo proceso de pensamiento. Casi
con toda seguridad, los procedimientos más fructíferos incluirán el uso de inteligencia arti-
ficial, ayudada en su momento por el campo todavía embrionario de la emoción artificial,
para simular operaciones mentales complejas. Este sistema de modelización se añadirá a una
neurobiología del cerebro que ya está madurando rápidamente, que incluye el barrido de alta
resolución de las redes computacionales activas en diversas formas de pensamiento. Avances
importantes vendrán también de la biología molecular del proceso de aprendizaje.

Si se pueden definir los procesos biológicos exactos de la formación de conceptos, podremos

diseñar métodos superiores de indagación tanto del cerebro como del mundo que lo rodea.
En consecuencia, podemos esperar estrechar el grado de conexión entre los acontecimientos
y las leyes de la naturaleza y la base física de los procesos del pensamiento humano. ¿Será
entonces posible dar el paso final e idear una definición inexpugnable de la verdad objeti-
va? Quizás no. La mera idea es aventurada. Huele a absolutismo, la peligrosa Medusa tanto
de la ciencia como de las humanidades. Es probable que su aceptación prematura sea más
paralizante que su negación. Pero entonces, ¿tenemos que estar preparados para rendirnos?
"¡Nunca! Es mejor navegar siguiendo un lucero de guía que ir a la deriva a través de un mar
sin sentido."

Edward O. Wilson (1999). Consilience. La unidad del conocimiento (pág. 97). Barcelona: Galaxia
Gutenberg.

a) Según lo que habéis visto en este módulo, justificad por qué Wilson rechaza en este texto
la posibilidad de una definición de conocimiento científico a partir de un análisis lógico-se-
mántico y en cambio sí a partir de un conocimiento empírico.
© FUOC • PID_00186198 62 Cerebro y conocimiento

b) ¿Por qué creéis que Wilson considera que sólo examinando el proceso de pensamiento
podremos entender este conocimiento empírico?

c) ¿Por qué creéis que propone la inteligencia artificial como posible ayuda?

d) ¿Creéis que si se pueden definir los procesos biológicos exactos de la formación de con-
ceptos, podremos diseñar métodos superiores de indagación del mundo? Justificad vuestra
respuesta.

3.�Actividades�de�reflexión�y�escritura

a) En el apartado del problema mente-cerebro, hemos expuesto las posiciones más significa-
tivas que se han propuesto para solucionarlo. Todas ellas aceptan o rechazan alguna de las
tesis siguientes. Examinadlas y, para cada posición, señalad qué tesis acepta y cuáles rechaza:

• Cualquier sistema material se puede explicar mediante la descripción de sus partes sula
interrelación.
• Las únicas relaciones de causa y efecto se pueden producir dentro de un sistema material.
• Las personas están hechas de materia física que tiene sólo propiedades físicas.
• Las personas tienen estados mentales.
• Los estados mentales no se pueden explicar con descripciones de propiedades o sustancias
físicas.

b) En el año 2000 se estrenó una película titulada Memento, dirigida por Christopher Nolan,
y basada en un cuento, "Memento mori" ('recuerda que eres mortal', en latín), escrito por su
hermano Jonathan. Memento es la historia de Leonard, que sufrió un trauma cerebral que le
causó amnesia anterógrada. Leonard es incapaz de almacenar nuevos recuerdos, pero, posee
memoria a largo plazo y recuerda como realizar las acciones cotidianas. Para "recordar" los
éxitos de su vida crea un sistema usando fotos instantáneas para tener un registro de la gente
con la que se relaciona, dónde se aloja y otros elementos básicos para el desarrollo de su vida.
Además de las fotografías, también toma nota y se tatúa pistas del asesino de su esposa. Los
temas principales de la película son la naturaleza de la memoria, la identidad, el tiempo, la
realidad, la manipulación del conocimiento.

Mirad la película o leed el cuento y a continuación:

• Describid cómo los problemas de la memoria del protagonista provocan los conocimien-
tos equivocados (o su variación).
• Explicad el papel que tiene el lenguaje en mantener o corromper el conocimiento, y re-
flexionad sobre si es el mal uso del lenguaje o su naturaleza lo que provoca los problemas
de fijación del conocimiento.
• Dad vuestra opinión, y justificadla, sobre si creéis que lo que le pasa al protagonista es
exageración de lo que nos pasa en menor medida a todo el mundo, o si creéis que la
memoria normal de los humanos es suficiente para tener un conocimiento correcto del
mundo.
© FUOC • PID_00186198 63 Cerebro y conocimiento

Bibliografía
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Damasio, Antonio R. (2001). El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano.

Barcelona: Crítica.

Llinas, Rodolfo (2003). El cerebro y el mito del yo. Barcelona: Belacqva Ediciones y Publica-
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Mora, Francisco (2005). Cómo funciona el cerebro. Madrid: Alianza.

Morgan Allman, John (2003). El cerebro en evolución. Barcelona: Ariel.

Oyama, S. (2000). Evolution's eye: a systems view of the biology-culture divide. Durham: Duke
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Quine, W. V. (1998). Del estímulo a la ciencia. Barcelona: Ariel.

Rubia, Francisco J. (2000). El cerebro nos engaña. Madrid: Temas de Hoy.

Tobeña, Adolf (2000). Sintonies neuronals. Les golfes del cervell humà. Barcelona: La Magrana.

Vilarroya, Óscar (2002). La disolución de la mente. Barcelona: Tusquets.

Wilson, Edward O. (1999). Consilience. La unidad del conocimiento. Barcelona: Galaxia Gu-
tenberg.