Escuela de Fonoaudiología

Unidad Fonoaudiología Pediátrica

Intervención Fonoaudiológica en Niños I

Apunte de Apoyo al Estudiante:

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
EN FONOAUDIOLOGÍA PEDIÁTRICA

“Estrategias de Intervención en Fonoaudiología Pediátrica”, versión revisada 2020. Apunte elaborado para la cátedra de
Intervención Fonoaudiológica en Niños I 2013 por la Flgas. Claudia Concha, Claudia Cuevas, Silvanna Dañobeitía, Daniela Muñoz,
Pilar Riveros. Ignacio Wettling Escuela de Fonoaudiología, Universidad Mayor.
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1. INTRODUCCIÓN

Luisa es una madre primeriza que acude al CESFAM de su comuna con su hija de dos años.
La madre se encuentra muy angustiada porque su hija “no dice ninguna palabra”. En la entrevista
inicial ella señala al fonoaudiólogo que “ha hecho de todo para que su hija hable”, pero la niña
continúa sin hacerlo.

En la situación descrita anteriormente, la niña ha fallado en adquirir el lenguaje de

manera incidental, pese a que sus padres han hecho esfuerzos evidentes por estimularla.
Entonces cabe preguntarse: ¿Cuáles son las estrategias que permiten a los fonoaudiólogos
generar cambios en las estructuras lingüísticas de los niños y niñas? ¿Qué adecuaciones
empleamos en la práctica, que posibilitan una “aceleración” en el desarrollo de los aspectos de
la comunicación? Por una parte, parece lógico pensar que la terapia no sólo consiste en
reservar sistemáticamente un tiempo para la estimulación del lenguaje. Tampoco tendría sentido
que la terapia sólo consistiera en un espacio en el que se dan más oportunidades para repetir
aquello que no logra. La pregunta es ¿Cómo ayudamos a ese niño o niña a lograr algo que antes
no era capaz de hacer, de manera gradual y sin que se frustre? ¿Cómo “andamiar” su desarrollo
en aquellos aspectos donde presenta dificultad?

Retomemos el caso y digamos que Ud. como fonoaudiólogo determina que la hija de
Luisa presenta muchas dificultades para atender, por lo que diseña una actividad para cumplir
el siguiente objetivo: “Que Luisa incremente su atención a sonidos verbales”. Si su intervención
se basara solamente en verbalizar constantemente mientras juega con ella, lo más probable es
que sus resultados fueran escasos puesto que la madre (en condiciones de estimulación
adecuadas) ya ha intentado aquello y no ha funcionado.

Entonces: ¿Qué adaptaciones realizará Ud. a la forma en que verbaliza, que le

permitan a la niña lograr el objetivo, más allá del contexto terapéutico? Tal vez, debería
adaptar su voz para que esta sea más aguda y utilizar un lenguaje mucho más simple y
redundante; utilizar un ritmo de habla pausado que favorezca el procesamiento auditivo.
Además, mediante el refuerzo positivo, Ud. incrementará la probabilidad de que una respuesta
determinada se repita.

Estas adaptaciones o estrategias, más la sistematicidad de las oportunidades

posiblemente sí aceleren el desarrollo de la atención. Todo esto en el marco de una terapia
adecuadamente estructurada en cuanto a contenidos, objetivos y actividades específicas.

El alumno en formación requiere una aproximación inicial a estas estrategias, de modo

que cuando se enfrente a la intervención de un paciente, cuente con las herramientas o destrezas
básicas que le permitan alcanzar los objetivos propuestos en su plan de tratamiento. Bajo esta
premisa, el objetivo de este documento académico, es proporcionar al estudiante una síntesis
de las estrategias de intervención más utilizadas en fonoaudiología pediátrica, como una
aproximación inicial a los logros de aprendizaje esperados.

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2. ¿QUÉ ES UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN?

Podríamos buscar la respuesta a esta interrogante comenzando simplemente por la

definición de estrategia. El término estrategia proviene de la palabra griega Estrategeia o el
arte del general en la guerra, procedente de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y agein
(conducir, guiar). La Real Academia Española (RAE), define el concepto “estrategia” como el
arte de dirigir las operaciones militares, lo que confirma su etimología. Sin embargo, este
significado primario se ha diversificado y extendido a diversas disciplinas. Una definición genérica
que podría ser aceptada, es la que sostiene que “una estrategia es el conjunto de acciones que
se implementarán en un contexto determinado con el objetivo de lograr el fin propuesto”
(www.definicionabc.com).

Teniendo en cuenta la definición genérica de la palabra podríamos comenzar a

entender qué es una estrategia de intervención del lenguaje. Según Mendoza (2001), una
estrategia de intervención corresponde a un “conjunto de acciones que se implementarán en
un contexto determinado, para lograr el cumplimiento de un objetivo. Una estrategia permite
aumentar la frecuencia con la que un determinado objetivo es presentado”.

La literatura especializada da cuenta de un amplio espectro de descripciones en torno

a las estrategias de intervención del lenguaje. Además, muchos autores han realizado distintas
interpretaciones desde los escritos originales, lo que puede resultar confuso para el lector. A
continuación se realiza una síntesis de las estrategias más utilizadas y que cuentan con mayor
respaldo y evidencia en la bibliografía especializada.

3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DEL LENGUAJE.

Antes de iniciar la descripción de las estrategias propiamente tal, no podemos dejar de

señalar que su génesis se sustenta en los distintos enfoques de intervención utilizados en el
abordaje fonoaudiológico de las alteraciones comunicativas y lingüísticas.

En este entendido encontraremos un grupo de estrategias terapéuticas que son

características de los Enfoques Centrados en el niño; otro grupo, obedece a los principios
conductistas que rigen a los Enfoques Centrados en el terapeuta; finalmente podemos dar cuenta
de un tercer grupo que corresponderá a estrategias observables en los Enfoques Híbridos. En
este último punto, se debe enfatizar que muchos de los enfoques híbridos pueden hacer uso de
estrategias que clásicamente son utilizadas por los Enfoques Centrados en el terapeuta y los
Enfoques Centrados en el niño.

Pese a lo señalado anteriormente, en este documento nos limitaremos a realizar una

descripción de cada una de las estrategias sin asociarlas a un Enfoque en particular.

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MADRESÍA / MOTHERESE / PARENTHESE

Este término, definido por Darwin como “la dulce música de las especies”,
corresponde a una serie de adaptaciones innatas en la forma de comunicarse de un adulto, al
dirigirse a un niño pequeño.

Si bien se puede encontrar descrita en la bibliografía como una más de las técnicas
terapéuticas, cabe señalar que esta está compuesta por aspectos particulares de otras
estrategias, por ende, la podemos considerar como la estrategia más completa e íntegra.

“El bebé parece desencadenar un estilo especial de habla en el adulto, que no se observa
en la comunicación entre adultos” (Plotkin, 1997). Al respecto, Soprano (2001) plantea que:
“Cuando un adulto le habla a un niño pequeño, su discurso es diferente del que adoptaría para
formular ese mismo mensaje a un niño mayor o a otro adulto. De esta forma, se propone que al
dirigirse a un niño con trastorno de lenguaje, se debería acentuar aún más estas
características: mayor relieve de la entonación, discurso enfático y repetitivo, lenguaje
afectivo, onomatopeyas, etc. propias del lenguaje utilizado por las madres al comunicarse con
sus hijos pequeños”. Otros autores señalan: “la madresía es una manera simple y organizada
de comunicarse en la que el niño se aproxima al lenguaje de manera reiterativa, desde un patrón
sencillo que tiene referentes específicos, contextualizados y que se relaciona con acciones del
ámbito cognoscitivo” (Maggiolo, 1994) y corresponde a un mecanismo innato de adaptación del
registro que poseen los humanos al dirigirse a los más pequeños (Mendoza,
2001).
Los autores enfatizan su utilidad en la comunicación con niños pequeños. De Barbieri
(1994) señala que: “Se conoce como madresía porque es una de las estrategias naturales a través
de las cuales el niño aprende el lenguaje y se refiere a la forma en que se comunica la madre con
su hijo. Esta es una manera muy simplificada, organizada, inflexiva y redundante de presentar
los elementos básicos del lenguaje (referidos a la fonología, semántica y sintaxis). Con esto se
pretende que el niño oiga un lenguaje simplificado y de fácil comprensión, de manera de
facilitarle la tarea de aprendizaje. Esta técnica es bastante usada en niños con trastornos severos
del lenguaje y en estimulación de niños pequeños”.

El manejo de esta estrategia implica por parte del terapeuta la utilización no sólo de un
lenguaje sencillo, sino también, con cambios importantes en los aspectos no segmentales del
habla, tales como: tono vocal más elevado, una entonación más exagerada, un ritmo más
lento, el uso de pausas y una mayor inteligibilidad.

AUTOCONVERSACIÓN / SELF TALK

Corresponde a una estrategia en la que el terapeuta “describe lo que él está haciendo

mientras está realizando una acción con el niño, utilizando estructuras gramaticales que son
apropiadas para ese niño. Por ejemplo, mientras juegan a las muñecas (contexto) se le relata la
acción al niño: “Mira, le estoy poniendo el vestido a la muñeca, ¿Ves? Le estoy poniendo su
vestido…”” (McKibin, 2000).

“Esta técnica se usa preferentemente con niños pequeños. Proporciona una visión
organizada de cómo otros relacionan el lenguaje con los hechos verdaderos del contexto. La
madre o el terapeuta le hablan en voz alta al niño acerca de lo que está pensando y/o
haciendo. Esto le permite al niño conectar el pensamiento a los procesos de lenguaje atingentes,
junto con todo lo que se está haciendo en un contexto determinado. A través de
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esta técnica el niño relaciona el lenguaje con situaciones, hechos concretos en un aquí y
ahora” (Barbieri, 1994).

“En la intervención, el terapeuta describe sus propias acciones cuando participa en un

juego paralelo con el niño. Si el niño está construyendo una torre de bloques, nosotros
hacemos nuestra propia torre y decimos “Yo estoy haciendo una torre, una torre con bloques.
¿Ves mis bloques? Yo estoy construyendo”. Lo que se pretende es establecer una relación
entre las acciones y las palabras” (Paul, 2001).

HABLA PARALELA /MAPEO/

PARALLEL TALK

“En esta estrategia nosotros hablamos acerca de las acciones que realiza otra persona,
realizando comentarios acerca del juego en curso. Por ejemplo, mientras el niño construye una
torre, el terapeuta dice: “Tú estás construyendo una torre, pusiste un bloque. Lo hiciste de nuevo,
pusiste otro bloque”” (Paul, 2001).

Es importante destacar que tanto el habla paralela como la autoconversación, son

descritas por Rhea Paul como estrategias que son especialmente útiles para niños “que no hablan
en la consulta”. Ellas maximizan las posibilidades de que el niño use la forma requerida en
contextos espontáneos y reales. Dicho de otra manera, ambas estrategias serían útiles en casos
en los cuáles existe pasividad y/o poca iniciativa verbal por parte del niño.

Cuando el adulto describe lo que el niño realiza de manera no verbal, si bien esto caería
dentro del habla paralela, algunos autores lo denominan como mapping o mapeo

EXPANSION / EXPANSION

Esta técnica hace alusión a la adición lingüística innata que hacen los padres sobre los
enunciados deficientes de sus hijos pequeños. Así, el terapeuta completa o expande una
producción del niño que es considerada telegráfica o incompleta, agregando nuevos
elementos gramaticales y detalles semánticos que promueven un enunciado aceptable para el
adulto (Puyuelo, et al. 2002). Por ejemplo, si el niño dice “perro casa”, el adulto puede decir
“el perro está en la casa” (Paul, 2001). Es decir, la expansión tiene una gran utilidad
específicamente como una estrategia para el abordaje de aspectos morfosintácticos.

Se ha observado que el uso de esta estrategia incrementa la probabilidad de que un niño

imite, espontáneamente al menos, parte de la expansión (Scherer y Olswang, en Paul
2001). Sin embargo, es importante destacar que el uso de esta persigue presentar una
producción mejorada por parte del adulto y no que el niño imite.

EXTENSIÓN / EXTENSION

Son comentarios que agregan información semántica a lo que el niño ha dicho. A

diferencia de la expansión, la extensión pone su énfasis en proporcionar nueva información léxica
al niño. Siguiendo con el ejemplo utilizado anteriormente, si el niño dice “perro casa”, el adulto
hará uso de la extensión diciendo: “sí, entró” o “sí, tenía frío” (Puyuelo, 1999; Paul,
2001). Esta extensión puede ser simple, como en el ejemplo, o más compleja dependiendo de
la cantidad de información añadida (por ejemplo si el adulto dijera: “sí tenía frío, su casa está
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calentita. Tú también entras a tu casa si te da frío). El enunciado producido por el adulto,
puede o no incluir elementos del enunciado original, pero no es obligatorio.

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MODELADO / MODELING

Esta estrategia es descrita por varios autores quienes hacen distinciones importantes,
pero todos ellos conservan el objetivo principal que es proporcionarle al niño un patrón
lingüístico correcto o “modelo”.

En la estrategia de modelado el niño construye un enunciado inicial que el adulto re-

elabora entregándole un nuevo enunciado fonológica, morfológica o sintácticamente correcto.
De este modo, se pretende instaurar una nueva conducta verbal corregida (Acosta, 1999).
Aguado (1999) y Leonard (1975) agregan que el objetivo de esta estrategia no implica pedirle
al niño una repetición. Éste último plantea que el modelado consiste en “repetir un enunciado
o forma lingüística producida por el niño en forma correcta” y sólo se requiere que el aprendiz
observe el lenguaje del modelo sin emitir ninguna respuesta. Usa un formato altamente
estructurado, refuerzo extrínseco y un contexto interactivo formal. No pretende que el niño
modifique una estructura previa de forma inmediata, presuponiendo que el niño debiera
encontrar el patrón de la forma que se le está presentando (Paul, 2001). De acuerdo a la
definición planteada, las expansiones podrían ser consideradas un tipo de modelado, pero el
modelado es más amplio porque también considera la reelaboración de producciones
fonológicamente “incorrectas”.

Para Fey (1986), en tanto, el modelado, consiste en una situación terapéutica en la

cual participará una tercera persona (que debe ser una persona cercana al menor), quien
tendrá la labor de mostrar al niño una forma lingüística determinada previamente (Por
ejemplo, una palabra, una estructura gramatical, entre otras). Inicialmente, la tercera persona
utiliza esta forma varias veces, de manera que el niño pueda escucharla repetidamente. Así, se
promueve que el niño inicialmente sólo escuche y no se espera que repita inmediatamente el
modelo proporcionado. Posteriormente, a partir de una pregunta dirigida por el terapeuta, se
suscita en el niño la producción de un enunciado, esperando con ello que sea capaz de
elaborarlo incorporando la estructura “mostrada” por la tercera persona o “third–person–
model” (Paul, 2001).

Se podría decir que el modeling es una variante del modelado. Más allá de su
denominación, ambas se basan en la teoría del aprendizaje social de Bandura. A partir de estos
postulados se ha utilizado el modelado con el fin de ampliar el repertorio lingüístico de los
niños con trastorno de lenguaje. Los procedimientos del modelado no sólo son útiles para
demostrar el contenido y la forma de los enunciados, sino también las condiciones
contextuales apropiadas para su uso (Sharakis y Woodall, (1988

REAUDITORIZACIÓN / MIRRORING/ IMITACIONES (según Rhea. Paul, 2001)

Frecuentemente los adultos tendemos a solicitarle a los niños que imiten nuestros
enunciados de modo que éstos logren una formulación lingüística correcta y en lo posible, lo más
similar a nuestro modelo. La estrategia anterior corresponde a una estrategia conductista
llamada “imitación”.
Por el contrario, la reauditorización o imitaciones (Sg. Rhea Paul, 2001) consiste en que
el terapeuta imite los enunciados producidos por el niño. Basados en la dinámica natural que
se establece cuando el adulto imita a un niño, se plantea como propósito final el mantener el
flujo comunicativo asignándole un rol activo al terapeuta quien repite los enunciados del niño
y se espera con ello que luego éste lo haga espontáneamente. “Esta interacción le entregará al
niño mayores oportunidades para la práctica de formas fonológicas, léxicas, y sintácticas, y de
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este modo, mayor acceso a la reformulación espontánea de su propio enunciado. Finalmente,

si el niño repite nuestra imitación, podemos posteriormente usar algunas otras formas de
respuesta disponibles y así proporcionar una reformulación del enunciado más focalizada y
extensa” (Paul, 2001).
Cuando el adulto imita las conductas no verbales del niño, a esta conducta de imitación de lo que
el niño hace, se denomina mirroring (Kaiser & Roberts, 2013)

ESTIMULACIÓN FOCALIZADA / FOCUSED STIMULATION

“En la estimulación focalizada, el terapeuta utiliza una forma o regla lingüística de

forma intensiva en una gama de contextos donde es semántica y pragmáticamente apropiado.
(Fey, 1986; Johnston, 1985). En ningún momento se requiere de la respuesta del niño, sin
embargo, se realizan esfuerzos para manipular el contexto lingüístico y no lingüístico, de
manera de incentivarlo a usar esta nueva forma” (Cleave y Fey, 1997). El uso de esta estrategia
requiere que el terapeuta haga uso de una estructura lingüística determinada (generalmente
morfosintáctica o léxica) de manera repetitiva para estimular al niño a usarla. Esto se realiza, la
mayoría de las veces, durante una actividad lúdica y motivadora” (McKibbin, 2000) como
puede ser durante juegos, horas de alimentación y aseo personal (Cleave y Fey, 1997).
Debido a que se utiliza en contextos naturales es considerada como “parte de las
estrategias usadas bajo los modelos de intervención en el medio” (Mendoza, 2001). Sin embargo,
también es considerada como parte de los enfoques híbridos dado que el terapeuta es quien
elige la estructura sobre la que focalizará la estimulación (Paul, 2006)
Su nombre deriva de la premisa de exponer al niño de forma reiterativa a una
determinada estructura semántica, léxica, fonológica o morfosintáctica en particular. Su
utilidad se sustenta en la alta frecuencia con que se presenta la forma lingüística, lo que se
traduce en una alta atención prestada por el niño al modelo lingüístico proporcionado por el
terapeuta sobre la estructura estimulada (Aguado, 1999).

La estimulación focalizada además de ser descrita como una estrategia, también puede
ser entendida como un enfoque de intervención híbrido en el que se promueve la exposición
reiterada e intensiva en contextos naturales, como el juego, de un “target” elegido por el
terapeuta (Paul, 2001, 2006). Bajo este punto de vista existe una serie de estrategias de
estimulación del lenguaje que pueden ser usadas para llevar a cabo la estimulación focalizada,
tales como las afirmaciones falsas, las preguntas de alternativa forzada, fingir no haber
entendido, preguntas contingentes, quiebres comunicativos (Paul, 2006). Es importante
mencionar que estas estrategias también pueden ser utilizadas independientemente, es decir,
no son privativas de la estimulación focalizada (entendida como enfoque). Se explican
brevemente las de uso más extendido.

AFIRMACIONES FALSAS/FALCED ASSERTIONS

El terapeuta realiza una afirmación falsa para elicitar un determinado target como
respuesta (Paul, 2006). Por ejemplo: en una situación de juego el terapeuta podría decir al
niño “este auto es mío” con el fin de elicitar el uso del posesivo, esperando como respuesta
“no, es mío” o simplemente “eh mío”. En el mismo contexto, la afirmación podría ser
formulada de otra manera para promover el uso de otra estructura como puede ser el verbo
copulativo ser: “este no es tu auto”; esta afirmación elicitaría la respuesta “es mío” promoviendo
el uso de la copula verbal. Usualmente esta estrategia se puede utilizar para llevar a cabo la
estimulación focalizada

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PREGUNTAS DE ALTERNATIVA FORZADA/FORCED CHOISE

“Otra técnica que puede utilizarse para ayudar a los niños a aprender nuevas estructuras,
es la de las alternativas forzadas. En este caso, el terapeuta hace preguntas que imponen la
elección de una respuesta y entregan el modelo adecuado. Por ejemplo: a un niño que está
ampliando el uso de verbos se le puede preguntar: ¿vas a pintar o vas a comer? Él responderá:
“¡Pintar!”. Asimismo en vez de preguntar ¿Cuál quieres? puede decir: ¿Cuál quieres: la casa
grande o la casa chica? De esta forma, facilita el acceso a la forma que se espera que el niño
adquiera” (Cleave y Fey, 1997; Jean, 2000).
Otra forma en que podría ser utilizada la alternativa forzada sería a partir de una
“respuesta errónea por parte del niño”. Supongamos que estamos trabajando la producción de
trisílabos y el niño dice “dame la ota”; mediante el uso de esta estrategia el terapeuta diría:
“¿ota? o ¿pelota? Mostrando el juguete que pide el niño. Nótese que la forma correcta es
presentada como segunda alternativa con el fin de aumentar la probabilidad de que el niño la
diga correctamente.

FINGIR NO HABER ENTENDIDO/FEIGNED MISUNDERSTANDING

El terapeuta finge no haber entendido o haber entendido mal lo que el niño ha dicho
(Paul, 2006). Para esto puede utilizar preguntas en forma de petición de confirmación o
aclaración. Por ejemplo el terapeuta y el niño están construyendo una torre. En esa situación
el niño le pasa un bloque para que lo ponga arriba; el terapeuta dirá: ¿quieres que lo ponga
abajo? Fingiendo no haber entendido lo que el niño desea con el fin de promover que el niño
diga arriba.

USO DE PREGUNTAS ABIERTAS

Las realización de preguntas abiertas proveen un apoyo para que el niño logre
describir y hablar acerca de objetos y acontecimientos (por ejemplo, ¿Qué están haciendo esos
niños?; ¿Qué está pasando aquí?; ¿Qué crees que pasó?); planificar acciones (por ejemplo,
¿Qué cosas necesitarías para hacer un sándwich?) y relacionar las situaciones nuevas con la
experiencia previa (por ejemplo: ¿alguna vez te ha pasado algo similar?) (Acosta, 2006).

RETROALIMENTACIÓN /FEEDBACK

El impacto que tenga la retroalimentación o feedback que el adulto le proporciona al

niño va a depender del objetivo con que se utilice esta estrategia. Los refuerzos positivos son
útiles a la hora de mantener la motivación del niño o si se desea mantener una conducta (por
ejemplo, ¡Muy Bien!, ¡Esa es una excelente idea!). La retroalimentación también se puede
utilizar para estimular el auto monitoreo (por ejemplo, ¿Cómo sonó eso?, ¿Crees que lo estás
haciendo de forma correcta?) o para realizar requerimientos de clarificaciones (por ejemplo,
¿Quisiste decir plato?) (Acosta, 2006).

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CLOZE/CIERRE GRAMATICAL

El terapeuta proporciona la primera parte de una oración haciendo uso de una

prosodia adecuada con el fin de que el niño complete haciendo uso del target (Liboiron y Soto,
2006). Dicho target puede corresponder a una estructura sintáctica, morfológica, léxica o
fonológica. Supongamos que el fonoaudiólogo está trabajando el uso de enunciados que
contengan la preposición “en”. Para esto genera una actividad en la cual deben ubicar distintos
juguetes para armar una ciudad. En esta situación el terapeuta podría decir: Ponemos el
auto…………., esperando, por ejemplo, que el niño diga “en la calle”. Es muy importante el uso
de la prosodia ya que debe inducir a la completación del enunciado. Esta estrategia suele ir
acompañada de otras ya que su uso aislado puede resultar poco eficiente.

IMITACIÓN DIRECTA.

En la imitación directa se solicita al niño que repita la producción del terapeuta

inmediatamente después de que esta fue realizada. Por ejemplo: el terapeuta dice “esto es
verde” y el niño debe repetir inmediatamente: “verde” (Paul, 2006).

IMITACIÓN DIFERIDA.

El terapeuta entrega al niño el modelo a imitar interponiendo un enunciado antes de realizar la

pregunta que tiene como respuesta el modelo a imitar. Por ejemplo: “Esto es verde. Es mi
color favorito. ¿De qué color es esto? (Paul, 2006).

REFUERZO PRIMARIO.

Cada vez que el niño da la respuesta esperada o correcta se otorga un objeto o reforzador con
el fin de aumentar la probabilidad de que la respuesta ocurra. El reforzador suele ser comida,
un turno con un juguete o una ficha. Los refuerzos primarios frecuentemente se asocian a la
satisfacción de necesidades biológicas por lo que la mayoría de las veces corresponden a
alimento (Paul, 2006)

REFUERZO SOCIAL.

En este caso se sigue reforzando cada vez que el niño da la respuesta esperada, pero cambia el
tipo de refuerzo. El refuerzo social consiste en una “alabanza” o “aprobación” que se da como
consecuencia de la respuesta esperada. Por ejemplo: cada vez que el niño dice correctamente
el nombre de los estímulos que se están trabajando, el terapeuta lo felicita diciendo “muy bien
dicho” o “lo has dicho muy bien”. En su origen, este tipo de refuerzo suele poner énfasis en la
acción realizada: “decir”, “tocar”, “mostrar”, etc.(Paul, 2006).

MOLDEAMIENTO O APROXIMACIONES SUCESIVAS /SHAPING.

Esta es una estrategia derivada del condicionamiento operante, utilizada para la emergencia o
desarrollo de conductas/habilidades que el niño no posee. Consiste en reforzar
consistentemente conductas/habilidades que existen en el inventario del niño y que se
aproximan a la conducta/habilidad inexistente que se quiere desarrollar o instaurar. Se
refuerza solo aquellas respuestas más próximas al target. Este reforzamiento se va
restringiendo hasta conseguir la conducta objetivo (Paul, 2006).
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Si lo aplicamos a la terapia del lenguaje, el fonoaudiólogo reforzará cada respuesta que se

aproxime a la respuesta esperada o target. Se supone que al reforzar solo aquellas respuestas
más cercanas a la respuesta esperada se aumenta la probabilidad de que la “respuesta
correcta” ocurra. Se pretende aumentar la consistencia de las respuestas aproximadas para luego
conseguir la respuesta esperada. Supongamos que se pretende lograr que el niño se exprese
utilizando partículas gramaticales en sus enunciados; inicialmente se podría reforzar el uso de
una partícula indiferenciada en lugar del artículo (el niño dice a ato, en vez de “el auto”) para
luego reforzar solamente cuando aparezca la estructura con el artículo.

INSTIGACIÓN/PROMPTING

Las investigaciones en torno al abordaje terapéutico de niños con autismo, han demostrado
que una manera efectiva de ayudar a que estos niños aprendan nuevas habilidades es a través
del uso de claves externas que facilitan el aprendizaje. Estas claves son conocidas como
prompts (MacDuff, Krantz y McClannahan, 2001). Prompt se define como un estímulo “extra”,
“auxiliar” o “artificial” que es presentado antes, durante o después del target cuya finalidad es
inducir al niño a dar la respuesta esperada (MacDuff et al., 2001; Paul, 2006); dicho de otra forma
el prompt ayuda a que el niño de una respuesta que no es capaz de dar en forma autónoma. Los
prompts puedes ser de diversa naturaleza: verbales, gestuales, físicos, visuales, auditivos
(MacDuff et al., 2001).

Habiendo definido previamente “prompts”, podemos señalar que la estrategia “prompting” o

“instigación” corresponde a la utilización de cualquier prompt con la finalidad de ayudar al
niño a usar una habilidad específica. A menudo, el uso de esta estrategia es denominado
“aprendizaje sin error” debido a que se pretende que el niño logre llegar a la respuesta
esperada con el mínimo de errores (y el máximo de ayudas). El uso del prompting aumenta la
probabilidad del que el niño logre el desempeño esperado.

En la práctica, el uso de la instigación requiere la combinación de varios “prompts” que pueden

ser utilizados simultáneamente (MacDuff et al., 2001) y luego ir siendo retirados a partir de
una jerarquía establecida previamente (West y Billingsley, 2005).

Esta estrategia es ampliamente utilizada en la práctica fonoaudiológica, no solo con niños que
cursan con un trastorno de la comunicación sino también con aquellos que presentan un
trastorno de lenguaje y/o de habla, de origen conocido o desconocido. Pese a esto, muchas veces
los terapeutas desconocen los fundamentos teóricos que subyacen a esta estrategia y las formas
más correctas en que debe ser aplicada. Lo anterior puede traducirse en un uso poco efectivo
con sus consecuentes resultados terapéuticos.

Para aclarar el uso de la instigación, pensemos en un niño de 6 años con el que el terapeuta se
ha planteado el logro de la segmentación silábica. Para esto la F. A decide hacer uso de la
instigación usando prompts de tipo visual, auditivo y físico. Inicialmente le explica al niño que
aprenderán a separar las palabras en sílabas; le muestra al niño la imagen de una pelota y
luego pone tres fichas de colores junto a la imagen (p. visual), posteriormente toma la mano
del niño y la posiciona sobre cada ficha (p. físico) al mismo tiempo que ella dice la palabra
segmentada, enfatizando cada sílaba (p. auditivo). En el ejemplo, la terapeuta ha utilizado
instigación visual, física y auditiva para asegurar que el niño logre la respuesta sin cometer
errores.

“Estrategias de Intervención en Fonoaudiología Pediátrica”, versión revisada 2020. Apunte elaborado para la cátedra de
Intervención Fonoaudiológica en Niños I 2013 por la Flgas. Claudia Concha, Claudia Cuevas, Silvanna Dañobeitía, Daniela Muñoz,
Pilar Riveros. Ignacio Wettling Escuela de Fonoaudiología, Universidad Mayor.
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Unidad Fonoaudiología Pediátrica
Intervención Fonoaudiológica en Niños I

FADING/DESVANECIMIENTO

Posteriormente a su ode prompt. la fonoaudióloga irá retardando y retirando el uso de los

apoyos para promover la respuesta autónoma por parte del niño y de este modo, lograr el
desarrollo de la habilidad inexistente. A este retiro progresivo del apoyo, que es esencial para la
generalización de la conducta enseñada, se le denomina desvanecimiento

ENSEÑANZA INCIDENTAL/INCIDENTAL TEACHING

La enseñanza incidental entrega oportunidades estructuradas de aprendizaje en el ambiente

natural usando los intereses del niño y su motivación natural. Esta estrategia ha sido desarrollada
para incrementar las respuestas lingüísticas y sociales maximizando el poder de reforzamiento
del propio entorno y promoviendo con esto, la generalización (Hart & Risley,
1968, 1974). La enseñanza incidental implica ser intencional y planear esos “momentos
enseñables” que son iniciados por el niño. Casi cualquier situación a lo largo del día puede
convertirse en un momento "enseñable". Las rutinas diarias que pueden ser usadas para
enseñar incluyen: comidas, vestirse, jugar, viajes de autos, ver televisión o escuchar música, y
tareas funcionales o académicas.

En su génesis, esta estrategia tiene como objetivo desarrollar e incrementar las habilidades
comunicativas en niños autistas o con dishabilidades similares, mediante el uso de técnicas de
condicionamiento operante en contextos naturales. Es por ello que se plantea que su
aplicación debe ocurrir en los contextos reales ya que debe ser socialmente significativo. Dicho
esto, se deduce que el F.A podría recurrir al uso de esta estrategia, toda vez que la
intervención se realice en la casa o centro educativo del niño. Sin embargo, es posible recrear
situaciones o bien implementarlo en uno de los contextos más significativos para los niños, el
juego.

Si bien es cierto que esta estrategia se aplica en el contexto natural, no debemos perder de
vista que conjuga la aplicación de estrategias derivadas del condicionamiento operante por lo
que el terapeuta elige previamente los objetivos a trabajar y “prepara el entorno” para lograr
el cumplimiento de dichos objetivos. Para esto, el procedimiento consta de una serie de pasos
que se describen a continuación (Paul, 2006):

1. El terapeuta “arregla” el contexto con estímulos “deseables” para el niño. Estos

quedan a la vista del niño pero fuera de su alcance (por ej: unos lápices de colores. El
terapeuta sabe que al niño le encanta pintar y que su color favorito es el verde)

2. El terapeuta espera a que el niño demuestre interés por el estímulo realizando una pausa
para que el niño inicie un intercambio verbal o no verbal, referido a dicho estímulo. En
este momento el terapeuta hace uso de una primera clave que consiste en focalizar la
atención, hacer contacto ocular y utilizar una mirada expectante.(ej: el terapeuta mira
hacia al estímulo y luego al niño generando expectación para que se inicie la
comunicación).

“Estrategias de Intervención en Fonoaudiología Pediátrica”, versión revisada 2020. Apunte elaborado para la cátedra de
Intervención Fonoaudiológica en Niños I 2013 por la Flgas. Claudia Concha, Claudia Cuevas, Silvanna Dañobeitía, Daniela Muñoz,
Pilar Riveros. Ignacio Wettling Escuela de Fonoaudiología, Universidad Mayor.
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3. Si el niño no responde a este primer nivel de claves solicitando el estímulo
verbalmente, el terapeuta utiliza una segunda clave haciendo una pregunta general
(ej: ¿Qué quieres?).

4. Si el niño no responde a esta clave el terapeuta entrega una clave más específica que
contiene la respuesta target (ej: mostrando el objeto dice ¿quieres el lápiz verde? O bien
¿quieres el lápiz rojo o el lápiz verde?)

“Estrategias de Intervención en Fonoaudiología Pediátrica”, versión revisada 2020. Apunte elaborado para la cátedra de
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Pilar Riveros. Ignacio Wettling Escuela de Fonoaudiología, Universidad Mayor.
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5. Si el niño no responde a esta clave el terapeuta da una nueva clave como una petición
más general (ej: necesitas decirme), una petición para imitación parcial (di, quiero él
lápiz….) o una petición para la imitación completa (di, quiero el lápiz verde).

6. Si el niño logra la respuesta target, el terapeuta lo refuerza entregándole el objeto

deseado.

7. Si el niño no logra la respuesta target, el terapeuta le entrega el objeto y determina el

tipo de clave que puede ser más efectiva para la siguiente sesión.

Como es posible observar, esta estrategia implica el uso de cuatro niveles de prompt que van
desde el uso de claves visuales que promuevan el inicio comunicativo por parte del niño, hasta
la solicitud de imitación de la palabra o estructura esperada. En la enseñanza incidental, el objeto
de interés del niño es utilizado tanto para elicitar la respuesta deseada como para reforzarla.

MANDO-MODELO/MAND-MODEL

La estrategia de mand-model (Rogers-Warren y Warren, 1980; Warren, 1991) es similar a la

enseñanza incidental, diferenciándose de esta en dos aspectos. El primero de estos es que no
requiere que el niño inicie la comunicación antes de que el terapeuta comience; sin embargo,
el F.A debe observar los intereses del niño y generar una pregunta a partir de ellos. (Paul,
2006). La segunda diferencia consiste en que apunta al logro de objetivos más generales (por
ej: lograr la producción de frases de dos elementos) en vez de específicos (por ej: lograr la
producción de frases pivotales del tipo agente-acción).
Opera a través del uso de mandos (instrucciones para verbalizar o para emitir respuestas) y
modelos (incitaciones imitativas). El F.A realiza una pregunta para que el niño diga una palabra
o frase determinada; si el niño no responde o la respuesta es incorrecta, el FA modela la
respuesta adecuada; en el momento en que el niño responde correctamente el F.A
proporciona feedback. (Paul, 2001). Si el niño no responde, el terapeuta puede utilizar los
mismos prompting empleados en la eseñanza incidental.

Para finalizar es importante señalar que el lector debe considerar que las estrategias de
estimulación que se mencionan en este documento no son las únicas que se han descrito en la
literatura, sin embargo, corresponden a las más utilizadas. A lo largo del curso se continuará
profundizando el estudio de estas estrategias y su aplicación sobre el desarrollo de habilidades
específicas en niños con distintos niveles de desempeño lingüístico-comunicativo.

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Intervención Fonoaudiológica en Niños I 2013 por la Flgas. Claudia Concha, Claudia Cuevas, Silvanna Dañobeitía, Daniela Muñoz,
Pilar Riveros. Ignacio Wettling Escuela de Fonoaudiología, Universidad Mayor.
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Pilar Riveros. Ignacio Wettling Escuela de Fonoaudiología, Universidad Mayor.
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“Estrategias de Intervención en Fonoaudiología Pediátrica”, versión revisada 2020. Apunte elaborado para la cátedra de
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