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GUÍA
DOCENTE

Índice
Recomendaciones didácticas para la enseñanza de la matemática........................2
Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)..............38
Planificación basada en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires......48
Planificación basada en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires..........66
 RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS
PARA LA ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA

Introducción

© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

En el mundo actual presenciamos un cambio revolucionario en las comunicaciones
que modifica, a su vez, las relaciones entre las personas, y la relación de las personas con el
conocimiento. Estamos inmersos en la sociedad de la información. Las nuevas tecnologías
ocupan cada vez más lugar en el entorno cotidiano de los ciudadanos. Esto nos obliga a un
nuevo posicionamiento en la educación y a preguntarnos: ¿qué debería enseñarse en la
escuela? Según Luis Santaló, “La misión de los educadores es preparar a las nuevas genera-
ciones para el mundo en que tendrán que vivir”.1
Es necesario formar niños que puedan interactuar en ese mundo al que se van a enfren-
tar y del que nosotros sabemos muy poco. El entorno con el que ingresan a la escuela ha-
brá cambiado cuando egresen de una manera que no podemos predecir. Nuestro objetivo
como docentes es, entonces, formar alumnos autónomos, críticos, capaces de buscar es-
trategias propias, de formular conjeturas, de trabajar en equi-
Nuestro objetivo como docentes es, entonces, po, de equivocarse y de poder recomenzar a partir del error. En
formar alumnos autónomos, críticos, capaces
resumen, que estén preparados para enfrentar cualquier situa-
de buscar estrategias propias, de formular
conjeturas, de trabajar en equipo, de equivocarse ción que se les presente. En este sentido, fundamentalmente,
y de poder recomenzar a partir del error. estamos hablando de enseñarles a pensar. Pero ¿qué significa
esto en Matemática?

¿Qué es enseñar Matemática?

Según este enfoque, enseñar Matemática consiste en generar en el aula una actividad
de producción de conocimiento semejante al quehacer de los matemáticos; es decir que,
a medida que los alumnos se apropian de los saberes, se apropian también de los modos
de producir esos saberes. Los alumnos tienen que poder enfrentarse a las situaciones que
se les presenten con las herramientas que poseen e intentar avanzar en la resolución de las
situaciones usando esas herramientas.
Aprender un contenido significa mucho más que usarlo en el entorno de situaciones
semejantes, es reconocer las situaciones para las cuales es útil, conocer los límites de su
empleo, es decir, en qué condiciones se cumplen ciertas propiedades, en qué casos es
necesario apelar a otra técnica o a otro concepto, cómo se relacionan los conceptos entre
sí, cuáles son las formas de representación más útiles para obtener información, cómo se
controla la adecuación de la respuesta, cómo se recomienza desde el error.
Enseñar Matemática es comprometer a los alumnos a seguir un proceso de producción
matemática. Las actividades que se desarrollan durante este proceso tienen el mismo sen-
tido que las que realizan los matemáticos, y sabemos que ellos resuelven problemas. Por
eso, en la enseñanza escolar se procura que el alumno descubra que la Matemática es una
herramienta útil para interpretar y analizar fenómenos y situaciones de diversa naturaleza.
1
Luis A. Santaló, Conferencia inaugural del I Congreso Iberoamericano de
Educación Matemática, Sevilla, España, septiembre de 1990.

2
 En otras palabras, se propone que maestros y alumnos elaboren conceptos y procedimien-
tos apropiados para resolver problemas.
Estudiar y aprender Matemática es, fundamentalmente, “hacer Matemática”, construirla,
fabricarla y producirla como hacen los matemáticos. Cuando se les plantea un problema, en
primera instancia no saben cuáles de todos los conocimientos y recursos les conviene usar,
y deben seleccionarlos entre los muchos que están a su disposición. Esto es lo que propone-
mos que hagan los alumnos.
Además, tenemos en cuenta que los saberes matemáticos se cons- Un problema es cualquier situación
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truyen con la participación de todos, y a partir del debate y la confron- que estimule a los que aprenden.
tación de las ideas de cada uno con las de los demás. Sin embargo:

“[…] no se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas que ya existen
sino de comprometerlos en un proceso de producción matemática donde la actividad
que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemáticos que forjaron
los conceptos matemáticos nuevos.” 2

Los contenidos curriculares se presentan como secuencias didácticas, es decir, no es

una lista de ejercicios, sino una sucesión de actividades pensadas para enseñar esos con-
tenidos. Cada problema constituye un punto de apoyo para el siguiente y este, a su vez,
permite retomar y avanzar, en algún sentido, desde el anterior.

¿A qué llamamos problema?

Un problema es una situación que admite diversas estrategias de resolución, y esto
implica que no se resuelve inmediatamente aplicando un procedimiento ya conocido.
Plantea cierta dificultad o resistencia de tal naturaleza que, para resolverlo, los alumnos
deben tomar decisiones sobre qué procedimiento o qué conocimiento aplicar. Los alum-
nos tienen que entender qué se les pide que averigüen para poder esbozar algún proyecto
de resolución, aunque no sea el correcto.
Según esta definición, un problema puede tener o no un contexto externo al de la
Matemática; también puede ser una situación interna de la disciplina, que pone en juego
propiedades de las operaciones. Por otra parte, una ac-
tividad puede ser un problema para un grupo de alum-
nos y no serlo para otro grupo, esto depende de los co-
nocimientos que posea cada uno.
En síntesis, un problema es cualquier situación que
estimule a los que aprenden para que piensen estrate-
gias, analicen las de sus compañeros y justifiquen sus
procedimientos.
Nuestra responsabilidad como docentes es prepa-
rar a los alumnos para que puedan enfrentar exitosa-
mente los desafíos que se les presentarán en el futuro.
La Matemática permite enseñarles a criticar, decidir,
trabajar en equipo, y estos saberes los ayudarán a re-
solver situaciones de toda índole, más allá de la ciencia
particular.

2
B. Charlot, Conferencia de Cannes, 1986.

3
 NÚMEROS Y OPERACIONES
Sumar y restar en Primer Ciclo
Aprender a sumar y restar es mucho más que aprender a hacer las cuentas. Es por ello
que cuando hablamos de estrategias de cálculo no nos referimos a una única manera de
resolver.

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Estrategias de suma
Analicemos distintas estrategias para resolver esta situación.

Nacho compró 42 caramelos y 37 chicles. ¿Cuántas golosinas compró Nacho?

Silvia Aldo Nora Juan

42 + 37 42 + 37 42
+
42 + 37 37
79
40 + 2 30 + 7 39 + 3 37
10 + 10 + 10 + 10 + 2 10 + 10 + 10 + 7
70 9 40
70 9

79 79
79

Observen que, en estos casos, se ponen en juego diferentes estrategias de descompo-

sición.
Nora, por ejemplo, intentó usar números redondos, por eso escribió el 42 como 39 + 3
para que el 37 se convirtiera en 40.
Es posible que Juan haya pensado en la misma descomposición que Silvia; sin embar-
go, esta queda oculta en la cuenta. También podría pasar que Juan hubiera pensado 4 + 3
y 2 + 7. De esta manera, se pierde el valor posicional del sistema de numeración y no puede
trasladar esta estrategia a otras cuentas. Esto solamente podríamos saberlo peguntándole
qué pensó o proponiéndole que realice otra cuenta como 45 + 57.
Analicemos estas estrategias:

Nora Silvia Juan Aldo

45 + 57 45 + 57 45
+
57 40 45 5
912 +
5 + 52 40 + 5 50 + 7 50 57 7
90 12
50 90 12 102

102 102

4
 Los procedimientos realizados en estos casos son muy similares a los de las cuen-
tas anteriores. Sin embargo, a Juan su estrategia no le permitió resolver correcta-
mente ninguna de las dos cuentas, ya que no sabía qué era lo que quería decir cada
número de los colocados. Aldo pone de manifiesto que el 4 es un 40 y el 5 un 50 por
lo que le resulta más claro terminar correctamente la resolución.
Puede observarse que, en los casos correctamente, resueltos no hay ningún tipo
de traba que indique una dificultad diferente, salvo para Juan. La mala resolución de
Juan se presenta porque le falta manejo del sistema de numeración.
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En la puesta en común, es interesante analizar qué hizo y pedirle que explique su

pensamiento, para que el debate no se centre en la idea que dio diferente, sin que
puedan captar en qué se produce el error. Este tipo de debate permite no volver a
cometer el mismo error.

Estrategias de resta
Analicemos algunas estrategias para resolver esta actividad.

1. Nacho tiene 25 años y su mamá tiene 57. ¿Cuántos años tenía la mamá cuando
nació Nacho?

Para resolver el problema, es necesario calcular 57 – 25. Veamos algunas estrategias:

Sofía Sofía va retrocediendo la edad de Nacho hasta llegar al

57 – 10 = 47 momento de su nacimiento. Descompone el 25 en 10 +
47 – 10 = 37 10 + 5 aunque no está tan claro que esté pensando de
37 – 5 = 32 entrada que está realizando 57 – 25, sino que está retro-
cediendo en el tiempo hasta el nacimiento de Nacho.

Valentina Valentina descompone los números en dieces y unos

57 – 25 para que le queden cuentas sencillas de resolver.
Estas descomposiciones son sencillas si la resta es sin
50 + 7 20 + 5 dificultad, y es necesario buscar otras estrategias en el
caso de dificultad.
30 2

32

Vicente Vicente descompone los números en dieces y unidades.

57 – 25
Como tiene que restar, fue tachando lo que coincidía
10 10
10 10 para luego fijarse en lo que sobraba.
10 5
10
10
27
32

5
 Analicemos esta situación.

Matías tiene 14 años y su mamá tiene 41. ¿Cuántos años tenía la mamá cuando nació
Matías?

Posiblemente, al trabajar este problema después del anterior muchos alumnos ya reco-
nozcan que la cuenta que lo resuelve es 41 – 14. Es decir, es una resta de las que se deno-
minan “con dificultad”. Veamos algunas estrategias.

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Alan
Esta estrategia es similar a las que se realizaron cuando la
41 – 14
cuenta no era “con dificultad”. Sin embargo, si Alan hubiera
escrito 41 como 40 + 1, la descomposición sería correcta pero
30 + 11 10 + 4
no útil para restar. Es por ello que escribe al 41 como 30 + 11.
Para que estrategias de este tipo estén disponibles y sean
30 – 10 11 – 4
utilizadas por los alumnos con naturalidad, es imprescindible
20 7
que se habiliten diferentes descomposiciones y no solamente
las conocidas con dieces y unos.
27
Es decir que se descompone según la necesidad.

Observemos que, en este caso, la estrategia es análoga a la

30
– – 4 1 – 11 anterior salvo que, en lugar de escribirlo con flechas y una
1 0 14 4
20 27 7 disposición horizontal, lo plantea en vertical y las flechas las
saca de los números en el orden en el que los va a restar. Esta
escritura se parece a la utilizada en el algoritmo tradicional.

41 – 4 = 37 Nuevamente, en esta estrategia se escribió el 14 como 4 + 10

37 – 10 = 27 y se resta sucesivamente.

Podemos concluir entonces que, si habilitamos distintas estrategias de resolución, de-

jan de existir las sumas o restas con dificultad porque las estrategias de unas pueden usar-
se para las otras.
Además, esto no se circunscribe a un tipo de números. Puede seguirse con estas estra-
tegias aunque se traten de números con más cifras.
No hay un momento en que el algoritmo sea necesario para mostrar un avance cogniti-
vo del alumno. Esa disposición no es más efectiva que otras. De todas maneras, si se llega a
esa forma de trabajar, es imprescindible que sea a partir del análisis de las otras estrategias.
Es necesario compararlas para que, en caso de no recordar algún paso, se pueda recurrir
a otra estrategia. Por ejemplo, en el caso en el que sea necesario hacer 400 – 135, puede
analizarse:

400 – 135 Resta primero 100 y luego analiza con números cercanos y restas
300 – 35 fáciles.
200 + 50 + 50 – 35
250 + 20 – 5
250 + 15
265

6
 Este procedimiento es mucho más sencillo que el de “pedir” de la cuenta vertical.
Analicemos qué significa “pedir”.

400 tiene 0 unidades y 135 tiene 5 unidades. Como no se puede restar 5 unida-
des a las 0, es necesario descomponer el 400 de otra manera. Si lo escribimos 400 =
390 + 10, estamos pidiendo 1 diez. Así, a las 40 decenas, se le saca una y quedan 39
decenas.
Esto es mucho más claro que la frase: “le pido y como no tiene, le pido al de al
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lado y queda 9”. Ese tipo de análisis tiene frases erróneas ya que no es que no tiene
decenas porque tiene 40.
Muchas de las frases incluidas en los algoritmos son contradictorias con lo que
sucede realmente y con las propiedades del sistema de numeración.

Los sentidos de la suma y la resta

Para poder abordar los distintos sentidos de las operaciones, es necesario que
las incógnitas estén ubicadas en diferentes lugares y con las mismas magnitudes o
distintas.

Problemas de medidas
Son los problemas que involucran medidas de distintos tipos y en los que el resul-
tado involucra la misma medida que se tiene. Por ejemplo:

1. El lunes, Valeria puso en una caja 5 tapitas azules y 4 tapitas amarillas el

martes. ¿Cuántas tapitas juntó?
2. Valeria tiene en la caja 27 tapitas azules y 79 tapitas amarillas. ¿Cuántos
tapitas hay en la caja?
3. Valeria tiene 9 tapitas de las cuales 5 son azules y las otras amarillas. ¿Cuántos
tapitas amarillas tiene?

Problemas como el 1, presentado desde los

primeros días de la escolaridad, permiten estra-
tegias de conteo o de dibujo que van forman-
do lentamente el concepto de adición. En este
caso se dan como datos dos medidas (cantidad
de tapitas) y se pide otra medida. Algunos pro-
cedimientos pueden ser:

7
 \\ \ \ \ \ \ \ \ Conté con los dedos:
12345 6789 5 tapitas que tenía, 6,
Hay 9 tapitas. 7, 8, 9.
Son 9 tapitas.
5+4=9
Hay 9 tapitas. Son 9 tapitas.

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En estos procedimientos podemos observar distintos momentos de los alumnos. Todos
los razonamientos son correctos y es necesario que permitamos que convivan en el aula.
Sin embargo, en el problema 2 las estrategias de dibujo, conteo o sobreconteo, son
poco prácticas y los alumnos decidirían por sí solos buscar otras. Es decir, los números
involucrados, permiten aceptar o rechazar las estrategias y no es el docente quien debe
decidir por una u otra forma.
En el problema 3 se pueden utilizar las mismas estrategias que en los anteriores. Por lo
general, los alumnos comienzan a formar el concepto de resta a partir del conteo, el dibujo
o la suma. Veamos los procedimientos posibles.

\\ \\ \ \\ \ \ 5+4=9
1234 Hay 4 tapitas amarillas.
Son 4 amarillas.

9, 7, 6, 5
Quedan 4 que no son azules, son amarillas

Problemas de transformaciones

Es necesario presentar en el aula este otro tipo de problemas. Veamos ejemplos:

1. Sandra tenía 5 figuritas y ganó 6. ¿Cuántas figuritas tiene ahora?

2. Sandra tenía 5 figuritas. Ganó algunas y ahora tiene 11. ¿Cuántas figuritas ganó?
3. Sandra tenía algunas figuritas. Ganó 6 y ahora tiene 11. ¿Cuántas figuritas tenía?

8
 4. Sandra tenía 11 figuritas y perdió 2. ¿Cuántas figuritas tiene ahora?
5. Sandra tenía 11 figuritas. Perdió algunas y ahora tiene 6. ¿Cuántas perdió?
6. Sandra tenía algunas figuritas. Perdió 5 y ahora tiene 6 figuritas. ¿Cuántas
figuritas tenía?

En estos problemas, si bien los números son parecidos, se presenta una posición
inicial (cantidad de figuritas al comienzo), una transformación (ganar o perder), y una
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posición final (cantidad de figuritas al final). Si bien los problemas parecen similares
y se resuelven con una cuenta parecida, la dificultad en ellos no lo es. Para los alum-
nos no tienen el mismo nivel de dificultad, ya que en algunos problemas se busca la
posición final, en otros la inicial, y en otros, lo que sucede en el intermedio (la trans-
formación).
Por ejemplo, en el problema 5, se dan como datos la posición inicial y la final, y
se requiere analizar cuántas perdió. No tiene el mismo nivel de dificultad del proble-
ma 1, en el que se da la posición inicial y la transformación. Este problema es más
sencillo, ya que alcanza con sobrecontar para tener la respuesta; en cambio en el 5,
hay que ver cuánto se le saca o agrega al 11 para tener 6, es decir: primero hay que
definir si es menos o más que al principio y luego cuánto. Por eso, es necesario tener
presente que debemos generar discusiones y problemas de todo tipo.
Con esto no estamos sugiriendo que les proponga un problema “tipo” y les diga
cómo resolverlo, sino que, en distintos momentos, presente varios problemas que
apunten a todos los aspectos y que así, sean los alumnos los que comiencen a gene-
rar su propio concepto.
Otros problemas de transformaciones son los que involucran más de una trans-
formación. Veamos los siguientes ejemplos:

1. Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda del partido, gana 4 cartas y después
gana 2. ¿Cuántas cartas tiene al final?
2. Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda del partido, gana 4 cartas y después
pierde 3. ¿Cuántas cartas tiene al final?
3. Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda, gana algunas y en la segunda
pierde 5. Al final se queda con 5. ¿Qué pasó en la primera ronda?

Problemas de estados relativos

Los problemas de estados relativos involucran variables relativas a otras.

1. Pedro le debe $20 a Juana. Le devolvió $8. ¿Cuánto le debe todavía?

2. Pedro le debe $20 a Juana y Juana le debe $12 a Pedro? ¿Quién le debe a
quién y cuánto?

9
 PROPUESTAS
DE EVALUACIONES

1. Observá la grilla de números y escribí, en cada caso, el camino más corto para
llegar de un número a otro.
Primer año

Primer número Camino Segundo número

28 59

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76 44

35 62

2. Escribí las cuentas que hacés, usando los caminos que escribiste.

1. Escribí cómo podés usar cada cálculo para resolver 87 – 39. Explicá cómo lo
usás.
Segundo año

a. 90 – 40 b. 87 – 40 c. 80 – 40

2. Escribí cómo podés hacer para resolver los cálculos con una calculadora en la
que no funciona la tecla 5 .

a. 125 – 45 b. 155 + 55 c. 255 – 45 d. 555 + 145

1. En un torneo de tiro al blanco, Juan tenía 147 puntos. Tiró 3 dardos más y ahora
tiene 250 puntos. Escribí, si hay, por lo menos 3 formas de haber ganado esos
puntos en las 3 partidas.
Tercer año

2. Juana colecciona figuritas de princesas. Tenía 188 figuritas y le regalan un sobre

con unas cuantas más.

a. Si ahora tiene 248 figuritas, ¿cuántas figuritas tenía el sobre que le dieron?

b. 15 figuritas de las que le regalaron son repetidas. ¿Cuántas figuritas nuevas sin
repertir tiene?

10
 CALCULADORA
El uso de la calculadora en el aula es recomendable, ya que si tenemos en claro para
qué y con qué objetivo didáctico la utilizamos, es una herramienta eficaz para el aprendi-
zaje. Para comenzar a trabajar con ella, se puede presentar su imagen junto a problemas
sencillos. Por ejemplo:

1. Marta tenía 5 figuritas y su mamá le regaló 6 más.

a. Rodeen las teclas que deben apretar en la calculadora para calcular cuántas figuritas
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tiene ahora.
b. Copien, en el orden correspondiente, las teclas que deben apretar para resolver el
problema.
c. Usen la calculadora y resuelvan lo que plantearon en la consigna a. ¿Les dio lo que
esperaban?

Es probable que los alumnos hayan visto en alguna oportunidad los signos + y – por lo
que, aunque no los hayan usado en el aula, los reconocerán con facilidad. Sin embargo, no
pasará lo mismo con el signo =. Con la calculadora es imprescindible apretar la tecla = para
que aparezca el resultado del cálculo en el visor.
Es importante tener presente que la calculadora no resuelve por el chico. La calculado-
ra realiza lo que el alumno le marca que haga.
Para abordar los conceptos de descomposiciones numéricas se pueden proponer acti-
vidades como esta:

2. María debe resolver las siguientes cuentas en una calculadora que no funciona la tecla 2.
Escriban cómo puede hacer para resolverlas.
a. 22 + 12 b. 128 – 42

En la actividad anterior, se trata de pensar en descomposiciones adecuadas para no

usar la tecla del 2. Por ejemplo, para resolver 22 + 12 se puede resolver de la siguiente ma-
nera: 15 + 7 + 9 + 3. Para calcular 128 – 42, se puede hacer 118 + 10 – 43 + 1.
Para trabajar acerca de los conceptos de descomposiciones numéricas y del valor posi-
cional de las cifras, se pueden proponer estas actividades:

3. Laura tenía que poner en la calculadora el número 345 pero puso 355. ¿Qué cuenta
tiene que hacer para que aparezca lo que necesita sin borrar?
4. Si en el visor de la calculadora está el número 436.
a. Escriban la cuenta que tienen que hacer para que aparezca un 0 en lugar del 3.
b. Escriban la cuenta que tienen que hacer para que aparezca un 7 en lugar del 4.

11
 LA MULTIPLICACIÓN
En el Primer Ciclo el objetivo es la construcción del concepto de multiplicación relacio-
nado, fundamentalmente, con situaciones de proporcionalidad. Esta construcción se inicia
en primer año con el planteo de problemas de proporcionalidad que remitan a situaciones
sencillas. Por ejemplo, podríamos presentar situaciones de este tipo:

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1. Luli tiene 16 flores y quiere repartirlas en
partes iguales en
3 floreros. ¿Cuántas flores pondrá en cada
florero? ¿Le sobra alguna?

2. a. Pablo tiene 3 floreros, y quiere poner 6

flores en cada uno. ¿Cuántas flores necesita?

b. Si quiere preparar otro florero, ¿cuántas

flores necesita en total?

En primer año es esperable que los chicos recurran al dibujo y ponerlo en el texto facili-
ta que recurran a la estrategia. Para que los niños adquieran un concepto, es indispensable
que el mismo se ponga en discusión con otros, en este caso con una situación de reparto.
En otras palabras, si se analizan problemas de multiplicación, es necesario que en la se-
cuencia aparezcan problemas que no lo sean.
En segundo año, la construcción de su sentido implica tanto la resolución de proble-
mas que permiten comprender qué situaciones pueden resolverse por medio de la multi-
plicación y cuáles no, como producir escrituras del tipo a × b.
En tercer año se plantea la construcción y el dominio del algoritmo, y el conocimiento
y uso de sus propiedades.
Es preciso que en el momento de presentar problemas de multiplicación, los chicos
hayan tenido suficiente práctica en la resolución de problemas aditivos como para que
puedan recuperar las estrategias que utilizaron y emplearlas. El objetivo de plantear estas
situaciones a niños que aún no conocen la multiplicación es realizar un trabajo colectivo
de análisis y reflexión. Luego de la resolución se comparan los resultados y los procedi-
mientos, y se analizan los posibles errores. Esto les permitirá avanzar en la comprensión de
los enunciados, en las estrategias de resolución y, paulatinamente, en la comprensión de
la operación.
La finalidad es que los niños comiencen a establecer los puntos de contacto y las dife-
rencias entre los “problemas de suma” y los “problemas de multiplicación”. Es común escu-
char a los niños decir: “se suma muchas veces el mismo número”, “no hay que sumar dos
números distintos.” Analicemos este ejemplo:

Un gato tiene 4 patas. ¿Cuántas patas tienen 5 gatos?

12
 Algunos niños pueden decir “Están el 4 y el 5, pero no los sumo”, “el 5 me dice cuántas
veces sumo 4”.
Pida a los alumnos que inventen problemas que se resuelvan con la cuenta 4 + 5. Escri-
ba las propuestas en el pizarrón para que comparen los textos de los problemas inventa-
dos con el del problema inicial. Los chicos notarán que la cantidad total de patas también
puede resolverse con una suma, y que la suma correcta es:
4 + 4 + 4 + 4 + 4 y no 4 + 5. A partir de aquí podrán comprobar que no siempre se suman
los números escritos en el enunciado.
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El campo de problemas que habrán de abordarse involucran relaciones de proporcio-

nalidad (isomorfismo de las medidas), y dentro de ellos los que presentan organizaciones
rectangulares, y sencillos casos de combinatoria (productos de medidas). Veamos algunos
ejemplos:

1. Un paquete tiene 6 figuritas. ¿Cuántas figuritas tienen 4 paquetes?

2. Decidí cuántos azulejos hay en esta pared, sin contarlos uno por uno.

3. Ana hace almohadones con tela roja o verde. Les pone puntilla azul, amarilla o
blanca. ¿Cuántos almohadones diferentes puede fabricar?
4. Pablo preparó empanadas y puso 24 en cada bandeja. Si tenía 6 bandejas, ¿cuántas
empanadas preparó?
5. a. Luli tiene 3 cajitas. En cada una guarda15 ganchitos y, además,
tiene 8 ganchitos sueltos. ¿Cuántos ganchitos tiene?
b. Si la abuela le regala 10 ganchitos más, ¿podrá armar otra cajita con 15 ganchitos?

El primer problema refiere a la proporcionalidad directa. Analicemos algunas estrate-

gias del problema 2:
Ana: 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 35
Pedro: 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35
Sol : 7 × 5 = 35

Observemos que Ana cuenta las filas y Pedro, las columnas. En cambio Sol ya incorporó
estrategias de multiplicación. Si bien todas las estrategias son correctas, es esperable que,
a partir del trabajo realizado y del aumento de la cantidad de azulejos, con uno de los nú-
meros de dos cifras, por ejemplo 12 × 7 encuentren en la multiplicación un procedimiento
más económico que la suma.

13
 En el problema 3, los chicos pueden usar una tabla (que será necesario sugerir, dado
que es poco probable que dispongan de esta representación). En este caso, para hacer ex-
plícitas las variables, se puede realizar una lectura de la misma: “un almohadón rojo, ¿qué
colores de puntilla puede tener?” También pueden usar un diagrama de árbol.

Puntilla roja Puntilla roja

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Tela roja Puntilla blanca Tela verde Puntilla blanca

Puntilla amarilla Puntilla amarilla

Los números involucrados en el problema 4 se abordan en tercer año. El tipo de nume-

ración usada en los problemas es una variable didáctica. Situaciones similares con distintos
tipos de números pueden tener distinto grado de dificultad. Las siguientes son algunas
estrategias que pueden usar los alumnos.

Juan Pedro
24 + 24 + 24 + 24 + 24 + 24 = 144
2
Tenía 144 empanadas. 24
×
6
Alan 144
Tenía 144 empanadas.
2

× 24
6 Marta
144
24 ∏ 6 = 144
Tenía 144 empanadas. Tenía 144 empanadas.

Micaela Lucas

24
×
6
Yo usé dibujos. 164
Tenía 4 empanadas en cada bandeja. Tenía 164 empanadas.

Si bien los alumnos ya pueden haber incorporado el cálculo de multiplicación, es pro-

bable que al extender los números, recurran a estrategias anteriores, como la de Juan.
Alan, aunque puede usar una cuenta, necesita confirmar el cálculo con un dibujo. Micaela
piensa el problema como de reparto y usa incorrectamente estrategias de división. Lucas
resuelve la cuenta, pero incorrectamente hace 12 + 2 = 16 y no tiene herramientas de
control.

14
 En el problema 5, que también se presenta en tercer año, se suman situaciones en las
que hace falta más de un paso o más de una operación para llegar a la respuesta.

Recursos de cálculo
El sentido de las operaciones no depende solamente de los problemas que permiten
resolver, sino que, al mismo tiempo, se construye en el terreno de los recursos de cálculo.
Esto es así porque el calcular se rige por propiedades relacionadas con la naturaleza de los
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números, con las reglas del sistema posicional decimal y con las propiedades de la opera-
ción en sí misma.

El cálculo mental
En segundo año, al comenzar con las multiplicaciones, se trabaja especialmente con
cálculo mental. En el aula deben presentarse diversas situaciones que permitan aprender a
elegir entre un cálculo mental o cálculo pensado, lo cual no excluye el uso de lápiz y papel,
un cálculo exacto, uno aproximado o el uso de la calculadora. El contexto, la pregunta y
los números tienen un papel importante en esta elección. Por ejemplo, los chicos deben
considerar el contexto del problema para determinar si es necesario un cálculo exacto o
uno aproximado; según “la forma” de los números que aparecen deben decidir si utilizan
un cálculo mental o algorítmico y, según el tamaño de los números, considerar el uso de
la calculadora.
Existen varias maneras de calcular y cada chico elige teniendo en cuenta sus conoci-
mientos sobre numeración y sobre las operaciones. El docente debe estimularlos para que
desarrollen procedimientos propios de cálculo, articulados con la operación a tratar y no
con un algoritmo preestablecido. A esto se refiere el cálculo mental.
El cálculo mental es una práctica relevante para construir el sentido del sistema de nu-
meración y las operaciones, y una vía de acceso para la comprensión y construcción de los
algoritmos debido a que la reflexión se centra en el significado de los cálculos intermedios.
Además, las actividades de cálculo mental favorecen la aparición y el uso de relaciones y
propiedades de los números y las operaciones, que serán reconocidas y formuladas, fun-
damentalmente, en el Segundo Ciclo.
Un objetivo fundamental es sistematizar un conjunto de resultados. Los niños deben
construir progresivamente un repertorio de multiplicaciones que estarán disponibles en
la memoria con el fin de ser utilizados para encontrar nuevos resultados y así, cuando
aprendan el algoritmo, tener algún control del mismo. Pero esta memorización no debe
ser mecánica, debe apoyarse en la construcción e identificación previa de relaciones y re-
gularidades.
Sin embargo, no alcanza con proponer los cálculos y dar como consigna que los re-
suelvan mentalmente; es necesario que estos se planteen como objeto de reflexión, ya
que con el cuestionamiento del docente y la reflexión conjunta favorecen la aparición y
el tratamiento de relaciones y propiedades de números y operaciones. Si el docente con-
sidera que sus alumnos no cuentan con las estrategias previas necesarias para encarar el
contenido que se propone en tercer año, es preciso que las trabaje.

15
 El cálculo mental necesita apoyarse en cálculos memorizados y en otras estrategias:
redondeo, descomposición aditiva y/o multiplicativa de números, y uso de propiedades. A
continuación les presentamos algunas propuestas para tener en cuenta.

• Repertorio multiplicativo
-Exploración de algunas relaciones en la tabla pitagórica.
-Productos de la tabla pitagórica.
-Multiplicación por 10, por 100, por 1.000 encontrando regularidades.

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-Multiplicación de redondos por 1 dígito.

• Resolución de cálculos apoyándose en otros ya resueltos y en las propiedades de los

números y las operaciones.
-Uso de cálculos conocidos para resolver otros.
-Uso de diferentes descomposiciones de los números para resolver multiplicaciones.
-Uso del resultado de multiplicaciones conocidas para resolver otras.
Algunas actividades pueden ser:

1. Observen la tabla pitagórica y respondan las preguntas:

a. Para completar la columna del 4, ¿qué fila te ayuda?
b. ¿Qué columna podés completar usando las columnas del 2 y del 3?
c. Para completar la columna del 4, ¿qué columna te ayuda?
2. Escribí todos los cálculos de la tabla que den estos resultados.
25 = 60 = 12 =

Cálculo aproximado
Con estos cálculos se trabajarán situaciones que permitan:
• explorar las estrategias de cálculo aproximado intercambiando ideas acerca de la ra-
zonabilidad de los resultados;
• resolver problemas en los que es suficiente el uso del cálculo aproximado;
• usar cálculos mentales conocidos para estimar resultados de multiplicaciones de “nú-
meros redondos”.

El tratamiento de los algoritmos

Desde la postura tradicional, en las clases, los algoritmos se siguen desarrollando como
rutinas que deben ser mecanizados por los niños por medio de la resolución de cuentas.
Sin embargo, la naturaleza de los algoritmos de las operaciones es un proceso de cons-
trucción racional que se apoya en aprendizajes sobre la numeración y las operaciones. Esto
significa la comprensión conceptual del algoritmo, cuya ventaja fundamental es la reduc-
ción de errores. Por ejemplo, ante la resolución de la multiplicación 34 × 6, muchos chicos
cometen el error de olvidar “llevarse el 2”, y obtienen como resultado 184, y se pierde de
vista que el 2 refiere a 2 decenas. No se observa el número en su totalidad, ni se considera
el valor relativo de las cifras. El algoritmo convencional es la síntesis (que no deja al des-
cubierto las razones de cada paso) de un conjunto de operaciones que se apoyan en las
regularidades numéricas y las propiedades de las operaciones. Entonces, es importante

16
 generar en el aula las condiciones necesarias y suficientes para el proceso de construcción
de los algoritmos que recuperen los procedimientos de los chicos.
A partir de tercer año se plantea la construcción y el dominio del algoritmo de la multi-
plicación, el conocimiento y uso de sus propiedades.
Es importante resaltar que los algoritmos no deben convertirse en la única manera de
resolver una cuenta, sino que deben ser una estrategia más, y esta estrategia no debe tapar
las otras. Por ejemplo, para resolver 58 × 9 debe seguir siendo más sencillo resolver 58 × 10
y al resultado restarle 58, que resolver una cuenta con el algoritmo tradicional.
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En segundo año los chicos resolvieron problemas multiplicativos, se generaron espa-

cios de reflexión y discusión sobre los procedimientos empleados en la resolución y sobre
las estrategias de cálculo que implican productos. Los chicos de tercero año deben ser
capaces de resolver situaciones del tipo 14 × 6, aunque no conozcan el algoritmo. Esto será
posible gracias al trabajo sostenido en el uso de estrategias de cálculo mental. Analicemos
esas estrategias:

Juan Lucía Ana

14
× 2
10 × 6 = 60 6 14
6 × 10 60 ×
4 × 6 = 24 + 6
6 × 4 24 84
60 + 24 = 84
84

Proponga comparar los procedimientos analizando similitudes y diferencias. Pregunte,

por ejemplo,”¿Qué es el 2 chiquito que está sobre el 1 en la cuenta de Ana?” Concluya que
Lucía y Juan hacen la misma cuenta, pero escrita de otra manera. Ana también descom-
pone los números de la misma manera pero resuelve mentalmente 60 + 24 poniendo el 2
del 20 arriba. Luego se puede solicitar a los chicos que resuelvan estos cálculos usando el
procedimiento que prefieran.

18 × 6 = 48 × 4 = 39 × 7 = 37 × 5 = 25 × 6 =

Se espera que los chicos avancen en procedimientos similares a los dos primeros, y que
al complejizar las cantidades involucradas recurran al algoritmo convencional.
En el algoritmo convencional se multiplican los números según su valor posicional,
usando las tablas de multiplicar, y no se explicitan las multiplicaciones reales, por lo que
a los 8 años un chico puede aprender el mecanismo, pero no tiene el manejo del sistema
como para deducir qué es lo que está haciendo. Por eso, en primer año proponemos tra-
bajar el sentido de la multiplicación a partir de problemas, avanzar en segundo año con
la construcción de las tablas de proporcionalidad y las estrategias de cálculo, y en tercer
año, continuar especialmente con los recursos de cálculo mental, para que el algoritmo
sea construido sobre bases sólidas de manejo del sistema y de las propiedades de las ope-
raciones.

17
 PROPUESTAS
DE EVALUACIONES

1. Luciano y Laura completan un álbum de figuritas. Luciano pega 9 figuritas y

Laura, 5. ¿Cuántas figuritas pegan en total? ¿Cómo te diste cuenta?
Primer año

2. Luli está armando bolsitas con 4 caramelos cada una para regalar a sus 3 primas.
¿Cuántos caramelos necesita?

3. Marcela tiene 10 figuritas para pegar en su álbum. Ya pegó 8.

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¿Cuántas le falta pegar?

4. Horacio tiene 14 caramelos para repartir entre sus 4 amigos. Si le da la

misma cantidad a cada uno, ¿cuántos caramelos recibe cada amigo? ¿Le sobran
caramelos?

1. Gerardo está organizando sus libros de cuentos en 7 estantes. En cada estante

coloca 7 cuentos. ¿Cuántos libros de cuentos tiene?
Segundo año

2. En un estante, Juan tiene 12 libros de cuentos y 4 libros de Matemática.

¿Cuántos libros tiene en el estante?

3. En el quiosco de la escuela venden bolsitas de bombones. Cada bolsita

trae 5 bombones. Completá esta tabla.
Número de bolsitas 1 2 3 4 5

Cantidad de bombones

1. En la cerrajería del barrio tienen un tablero de 4 filas y en cada una hay

15 llaves. ¿Cuántas llaves hay en el tablero?
Tercer año

2. Marcela tiene 6 pulseras y 3 anillos. ¿Cuántos conjuntos diferentes puede

armar?

3. Laura trajo 20 diccionarios para repartir entre sus compañeros. Si le quedan 5,

¿cuántos diccionarios repartió?

4. Enzo tiene 26 figuritas y le quiere dar 6 a cada uno de sus amigos. ¿A cuántos
amigos les puede dar la misma cantidad de figuritas?

18
 CALCULADORA
Cuando los alumnos están aprendiendo a hacer cálculos, no pensamos en darles una
calculadora para resolverlos, ya que suponemos que anularía el proceso que intentamos
construir. Sin embargo, esta herramienta es útil para explorar propiedades del sistema de
numeración.
La calculadora permite, entonces, evaluar y considerar algunas propiedades de las ope-
raciones y los números. Por eso, su uso favorece el pensamiento crítico siempre que en las
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actividades predomine este criterio. Por ejemplo:

1. En una calculadora no funciona la tecla + . Decidí cuáles de estas cuentas podés

resolver con ella y escribí cómo lo harías.
a. 2 + 2 + 2 + 2 = b. 5 + 5 + 6 + 7 = c. 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 =

2. En una calculadora no funciona la tecla 3 . Escribí cómo podés hacer para resolver
325 × 8.

En la primera actividad, recomendada para Primer Ciclo, se pone de manifiesto que,

para usar el signo × es necesario que los números que se suman sean iguales; por eso pue-
den resolver a. y c. con una multiplicación, pero no b.
La segunda actividad, recomendada para Segundo ciclo, permite analizar las propieda-
des de la multiplicación. Por ejemplo, como el primer número tiene un 3, hay que descom-
ponerlo para hacer la cuenta. Hay muchas maneras de hacerlo, entre ellas:

325 × 8 = (150 + 150 + 25) × 8 = 150 × 8 + 150 × 8 + 25 × 8

Es decir, la propiedad distributiva se pone al servicio del uso de la calculadora.

El uso de las TIC

En Internet hay muchos juegos que permiten recuperar el cálculo mental. Sin embargo,
es imprescindible que sea el docente quien recomiende qué juego usar. Uno de ellos es el
de la página http://www.juegos.com/juego/multiplication.html, cuyo objetivo es que
los chicos memoricen las tablas de multiplicar.
Si presenta este juego, recuerde que memorizar las tablas no es recitarlas. Por
ejemplo, a veces cuando se le pregunta a un niño cuánto es 7 × 8, comienza 7 × 1,
7 × 2… hasta llegar a la respuesta; si en ese momento se le pregunta cuánto es 8 × 7, co-
mienza 8 × 1, 8 × 2… sin tener en cuenta que la respuesta es la misma. Ese niño no memo-
rizó las tablas, solo las recita.

19
 LA DIVISIÓN
Antes de comenzar a analizar el sentido de la división es imprescindible destacar que los
problemas de división pueden ser resueltos por distintos procedimientos y operaciones. El do-
minio del algoritmo no garantiza reconocer dónde usarlo; es solo un recurso de cálculo que los
chicos deben aprender pero no es el único posible. Cuando los chicos relacionan un cálculo con
una palabra, por ejemplo: “es de dividir porque dice repartir”, no razonan sobre dicho concepto.
Para que el concepto de dividir sea internalizado y aprehendido es necesario generar

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en el aula instancias de reflexión y validación acerca de las razones por las que una manera
de resolver un problema funciona. El concepto de dividir es complejo, y por eso su apren-
dizaje lleva varios años de la escolaridad.
Para que los alumnos adquieran el sentido de un concepto es necesario que determi-
nen en qué casos ese concepto es útil y que comprendan también los límites de su utiliza-
ción. Si se les presentan actividades todas iguales, no necesitarán tomar ninguna decisión
sino que aplicarán, mecánicamente, una estrategia.
Las primeras aproximaciones al concepto de dividir comienzan desde los primeros años de la
escuela, a partir de dibujos y esquemas que en años posteriores se convertirán en operaciones.
Veamos un ejemplo:

Juan tiene 10 chupetines para compartir entre él y su mejor amigo.

¿Cuántos chupetines puede recibir cada uno?

Es probable que los chicos respondan que se reparten 5 chupetines a cada uno. Pero el
enunciado del texto no dice que el reparto debe ser equitativo. Es decir, ¿por qué los dos
deben recibir la misma cantidad de chupetines?
Uno de los aspectos clave de la enseñanza de la matemática radica en la resolución
de problemas, entendiendo por problema, como ya se dijo anteriormente, un enunciado
que presenta una situación que, en principio, los alumnos no saben resolver, que admite
el uso de diversas estrategias y lleva a la discusión y el análisis. Es decir, el problema debe
promover una discusión; en este caso, sobre las posibles maneras de repartir.
Analicemos algunas estrategias de resolución de los alumnos, del problema planteado.
Juana

Le doy 5 a cada uno.

Pablo

Le doy 6 a uno
y 4 a otro.

20
 Es muy valioso que los chicos conversen, estimulados y orientados por el docente, acer-
ca de que el reparto puede hacerse de distintas maneras. Es posible que algunos alumnos
digan que la resolución de Pablo no es justa porque uno se lleva más que el otro. Ante esta
respuesta, se puede releer el texto para analizar si el reparto debe ser equitativo. Pregunte
por ejemplo: ¿Hay una sola manera de repartir?, ¿qué se puede agregar al enunciado para que
el reparto tenga que ser equitativo?
Observe que, de esta manera, no solo se comienza a construir el concepto de repartir,
sino que, además, se pone en juego algo fundamental, que es enseñar a los niños a resol-
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ver problemas. Esto implica varios pasos: leer enunciados, revisarlos, transformarlos, ela-
borar estrategias de resolución, ponerlas en práctica, discutir sobre lo hecho y, finalmente,
sistematizar lo aprendido.

Estrategias de resolución
En el apartado anterior dijimos que los problemas que involucran el concepto de divi-
sión, como reparto o partición, pueden plantearse desde los primeros años de la escolari-
dad. Los niños, según su nivel de madurez, propondrán diversas estrategias de resolución.
Por ejemplo:

Tengo 28 caramelos y los quiero repartir, en partes iguales, entre 7 chicos.

¿Cuántos caramelos le doy a cada uno?

Este problema es un ejemplo de reparto equitativo. Así lo resolvieron alumnas de primero.

Julieta
En este caso podemos observar
que Julieta dibujó primero
todos los caramelos y, luego,
los tachó a medida que los
puso uno a uno en las bolsas.

21
 Aquí observamos que Malena ubicó los caramelos por medio de flechas
en las bolsas sin necesidad de tacharlos.

Malena

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Maia
En este caso, Maia representó
un esquema de la situación.

En todos los casos, las alumnas hicieron esquemas, es decir, representaron gráficamen-
te la situación con los recursos propios de cada una. Julieta necesita dibujar primero todos
los caramelos y ponerlos uno a uno en las bolsas. Representa la situación a partir de recur-
sos que tiene disponibles. Malena realiza una representación similar a la de Julieta. Sin em-
bargo, ella no necesita tachar los caramelos, le alcanza con ir ubicándolos con flechas en
las bolsas. En la representación de Maia, en cambio, advertimos un proceso de abstracción
respecto de los procedimientos de sus compañeras, porque ella no dibujó primero todos
los caramelos y luego los ubicó en las bolsas, sino que representó los caramelos dentro de
las bolsas, de manera sintética, menos realista.
De estos análisis se desprende que, para conocer las estrategias que siguen los chicos,
no solo importa lo que ellos dicen, sino todo lo que podemos inferir observando sus traba-
jos. Si analizamos las soluciones que propusieron, para este mismo problema, chicos más
grandes, encontraremos representaciones como la siguiente:

22
 Podemos observar que Soledad (8 años) no hace la cuenta de dividir. Sin embargo, su
respuesta muestra un proceso de abstracción y proximidad al concepto de división.

SOLEDAD
28 CARAMELOS
1 CARAMELO POR BOLSA USÉ 7 CARAMELOS TENGO QUE PONER 4
2 CARAMELOS POR BOLSA USÉ 14 CARAMELOS CARAMELOS POR BOLSA.
3 CARAMELOS POR BOLSA USÉ 21 CARAMELOS
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4 CARAMELOS POR BOLSA USÉ 28 CARAMELOS

Por otra parte, no todos los problemas de división requieren el mismo tipo de razona-
miento. Consideremos este ejemplo:

Lucas tiene 15 autos y quiere poner 2 en cada caja. ¿Cuántas cajas necesita?

En este caso, debe hacer el reparto en partes iguales (dado que pone 2 autos por caja).
Sin embargo, el enunciado incluye un aspecto diferente de los anteriores. Esto se debe a
que, por ejemplo, en el problema anterior, se conocían la cantidad total de caramelos y la
cantidad de niños, y había que averiguar cuántos caramelos le correspondían a cada uno de
ellos. Es decir, la variable de lo que había que averiguar era la misma. En este problema,
en cambio, se conoce la cantidad total de autitos y los que se ubican en cada caja, y lo que
hay que averiguar es la cantidad de cajas. Es decir, en este problema, la variable que hay
que averiguar es distinta de la que se tiene. Esto les exige a los chicos razonar de otra ma-
nera y es un aspecto fundamental de la operación matemática que conviene tener presente.
Analicemos algunas estrategias para resolver este problema.

Martín

Observemos que Martín necesitó representar toda

la situación dibujando los autos en las cajas. Los
dibujos o esquemas son siempre un camino para
aproximarse a la situación que se les plantea.
Mauro representó lo mismo que Martín pero pudo
hacer un razonamiento más abstracto poniendo
Mauro números y proponiendo sumas.

23
 Es posible que en las aulas haya chapitas, porotos, palitos y otros objetos pequeños que
los niños pueden usar. Pero, conviene recordar que no por manipular esos objetos sabrán
resolver las situaciones. Estos materiales por sí solos no generan el conocimiento y si los
niños se apegan demasiado a ellos, les costará mucho despegarse luego.
Proponer a los alumnos este tipo de problemas y estas maneras de resolverlos desde
los primeros años de la escolaridad, les permite aprender a elaborar estrategias propias de
resolución y comenzar a construir el sentido de la división.

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Antes de las cuentas de dividir
Hay algunas nociones básicas que favorecen el aprendizaje de las cuentas de dividir. Por
ejemplo, es necesario que los chicos se familiaricen con la tabla pitagórica. Esto no significa
que la sepan de memoria, sino que la usen como síntesis de operaciones de multiplicación.
También deberían conocer las propiedades de la multiplicación por la unidad seguida de ceros.

¿Cómo enseñar a realizar la cuenta de dividir?

Para enseñar a resolver la cuenta de dividir, a partir de 3º año, es necesario retomar
algunos aspectos que los chicos analizaron en los dos primeros. También hay que tener en
cuenta que, si ya están acostumbrados a usar varias estrategias y no necesitan una cuenta,
no la harán. Sería conveniente preguntarse, por ejemplo: ¿es necesario escribir una cuenta
de dividir para resolver 8 : 4?
Es cierto que, cuando se les propone que operen con números de varias cifras, los chi-
cos necesitan usar las cuentas como formas más económicas de resolver los cálculos. En-
tonces, ¿cómo enseñar a realizar una cuenta de dividir?
Proponga la siguiente actividad:
Mariela
En un restaurante tienen 54 sillas para ubicar alrededor de las mesas. En cada
mesa pondrán 4 sillas. ¿Cuántas mesas necesitan?

Pida a los chicos que, en pequeños grupos, propongan estrategias de solución. Acérque-
se a los grupos para observar las propuestas pero no opine sobre lo que hacen. Solo aclare,
si es necesario, dudas acerca del enunciado. Luego, proponga que los integrantes de cada
grupo escriban, en un papel afiche, los pasos que siguieron para resolver el problema.
Algunas estrategias que presenten pueden ser:
Ana Juan

Pablo

24
 Cuando los chicos terminen de escribir, pegue los afiches en el pizarrón. Pídales que
encuentren una manera de decidir si el problema está bien resuelto sin hacer nuevamente
las cuentas. El objetivo es procurar que reconozcan que la cantidad total de mesas multi-
plicada por 4 sillas en cada una y sumada a las sillas que sobran debería dar lo mismo que
la cantidad total de sillas.
Con este análisis se conceptualizan dos campos: por un lado, remite al algoritmo de la
división de Euclides (dividendo = cociente × divisor + resto) y, por el otro, genera en los
chicos instrumentos de control y validación de lo que hacen. Por su parte, la generación y
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el uso constante de dichos instrumentos ayudan a formar estudiantes cada vez más autó-
nomos e independientes.
Pida luego que expliquen las estrategias erróneas. Analizar los errores es parte fun-
damental de la intervención didáctica. El error no debe ser considerado como falta de
comprensión o de estudio. Por el contrario, en el proceso de aprendizaje, el error es valioso y
necesario porque, como objeto de debate, permite que los alumnos lo conozcan, lo analicen
y lo reconozcan como estrategia inadecuada y, en consecuencia, no vuelvan a cometerlo.
Una vez que revisaron las soluciones propuestas comente que cualquiera de las estrategias
adecuadas también puede escribirse de otra manera. Muéstreles cómo es posible hacerlo.
Comente lo que aparece en los globos y pregunte cuál es la diferencia entre lo que
usted escribió en el pizarrón y lo que ellos hicieron.
Concluya que ambas maneras son correctas, solo que lo escribieron de distinto modo.
Escriba algunos procedimientos empleados por los chicos en forma de cuenta de di-
vidir, luego dígales que esa cuenta se llama cuenta de dividir y diga también los nombres
de las partes que la componen: dividendo, divisor, cociente y resto. A continuación, pida
que resuelvan las actividades de la ficha titulada “Guardar en cajas” de las maneras que les
parezcan adecuadas y, luego, sugiera que escriban la resolución en forma de cuenta como
lo mostró anteriormente.
Observe que una estrategia sencilla para acercarse al resultado es multiplicar por la
unidad seguida de ceros. Es cierto que el procedimiento de Juan que multiplicó por 5 para
llegar a 20 mesas es correcto y es sencillo; sin embargo, las multiplicaciones por la unidad
seguida de ceros son siempre más sencillas.

Juan Ubiqué 20 sillas en 5 mesas.

Quedan 34 sillas para ubicar.

Ubico otras 20 sillas en 5 mesas.

54 sillas 4 sillas
– 5 mesas
Quedan todavía 14 para ubicar. 20 sillas
5 mesas
34 + 1 mesa
–
20 1 mesa
Ubico 4 sillas en una mesa más. 1 mesa
Mequedan 10 sillas para ubicar. 14 13 mesas
–
4
Ubico 4 sillas en una mesa más. 10
Me quedan 6 sillas para poner. –
4
6
–
Ubico 4 sillas en una mesa más. Me 4
quedan 2 sillas que no me alcanzan
2 sillas
para poner una mesa más.
(sobran)

25
 PROPUESTAS
DE EVALUACIONES

1. Ana tiene 15 caramelos y quiere darle 5 caramelos a Martín y 6 a Darío.

¿Le alcanzan los caramelos? ¿Le sobran o le faltan? ¿Cuántos?
Primer año

2. a. Escribí dos formas de repartir 59 figuritas entre 3 chicos.

b. ¿Pueden recibir todos los chicos la misma cantidad de figuritas? ¿Por qué?

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3. Ana quiere repartir 25 figuritas entre 4 chicos. A todos les da la misma cantidad.
¿Le sobran figuritas? ¿Cuántas?

1. Flor quiere guardar 45 autitos en cajas. En cada caja pondrá 2 autitos. ¿Cuántas
Segundo año

cajas necesita? ¿Cómo te das cuenta?

2. En el aula de Alan hay 54 chicos. Para su cumpleaños de 7 años, Alan trajo 165
caramelos para repartir. ¿Alcanza para darle 3 a cada chico? ¿Cómo te das cuenta?

3. En una camioneta entran 8 personas sentadas. ¿Cuántas camionetas se

necesitan para trasladar 40 personas?

1. Carlos tiene 56 sillas para ubicar alrededor de las mesas. En cada mesa pondrá 4
sillas. ¿Cuántas mesas tiene que comprar?

2. a. Usá la tabla pitagórica para escribir divisiones en las que 9 sea el cociente.
Tercer año

Escribí qué mirás en la tabla.

b. Usá la tabla pitagórica para escribir divisiones que tengan a 24 por dividendo.
Escribí qué mirás en la tabla.

3. Franco tiene que entregar 50 cajas. En su camión entran, como máximo, 12 cajas.
a. ¿Cuál es la mínima cantidad de viajes que debe realizar?
b. ¿Puede llevar más cajas sin aumentar los viajes? ¿Cómo te das cuenta?

26
 CALCULADORA
La calculadora está presente en todos lados. La vemos en el mercado, en los celulares,
es una herramienta más en las actividades cotidianas. Por lo tanto, debe estar en el aula. La
pregunta es, ¿para qué usamos la calculadora en el aula?
Su uso no reemplaza los aprendizajes que deben realizar los alumnos sobre las estrate-
gias de cálculo, sino que es una herramienta eficaz para investigar las relaciones entre los
números y las operaciones. No proponemos que la empleen para corregir las cuentas, sino
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para que reflexionen sobre lo que hacen.

La calculadora permite evaluar y considerar algunas propiedades de las operaciones y
los números. Por eso, su uso favorece el pensamiento crítico siempre que en las activida-
des predomine este criterio.
Por ejemplo:

Encontrar el resto de la división de 3.258 por 123 con la calculadora.

Esta actividad sin la calculadora es simplemente hacer una cuenta y mostrar el nú-
mero que queda en la ubicación del resto. No es una actividad interesante. Sin embar-
go, si se resuelve con la calculadora, la cuenta da un número decimal: 26,487808488…
Es necesario extraer el número entero 26. Analizar luego que 123 entra 26 ve-
ces en 3.258 y que 26 × 123 = 3.198. Por lo tanto, para calcular el resto hay que hacer
3.258 – 3.198 = 60.
En este tipo de problemas, la calculadora permite evaluar el algoritmo de la división
planteado anteriormente.
Es posible hacer ensayos sin tener que preo-
cuparse por los cálculos. Para que estos ensayos
sean útiles es necesario que los alumnos escri-
ban primero el cálculo que quieren hacer, las
teclas que usarán y, luego, anoten el resultado
obtenido. Esto les permitirá, en la puesta en co-
mún, analizar los posibles errores cometidos y
saber si esos errores fueron de interpretación o
por pulsar mal las teclas.
La calculadora sirve para argumentar, validar
y deducir propiedades. Con esos objetivos de-
bemos usarla en el aula.

27
 GEOMETRÍA
Diversas actividades forman parte de las propuestas de enseñanza de geometría en
Primer ciclo, entre ellas: juegos de recorridos, descripciones de las posiciones de un obje-
to, adivinanzas, copias de figuras, mediciones, estimaciones, etc. Cada actividad tiene un
objetivo determinado; no pretendemos lo mismo con una actividad de medición, que con
una de reconocimiento de formas, que con una de ubicación y orientación en el espacio.

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Analicemos el siguiente problema.

1. Escriban, en cada caso, qué figura es.

a. b.

2. Decidan, en los casos anteriores, qué figura es más grande.3

3. ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre estas figuras?

Es muy probable que los alumnos de los primeros años reconozcan el primer triángulo
como un triángulo rectángulo. Sin embargo, no todos reconocerán el triángulo rectángulo
en el segundo caso y algunos llegarán a sostener que es acutángulo.
Con respecto a las figuras que aparecen en b., en muchas ocasiones los chicos recono-
cen que la primera es un cuadrado, pero dicen que la segunda es un rombo (sin embargo
los dos tienen sus cuatro lados congruentes4 y sus ángulos interiores rectos, por lo tanto
son cuadrados).
En ambos casos es la misma figura rotada, lo que cambió en una y otra es la posición,
pero no se alteran las propiedades. Aquello que llamamos cuadrado o triángulo es una
figura que cumple con ciertas propiedades y no una imagen en particular. Entonces, por
un lado deben poder describir las posiciones y, por otro, reconocer la forma por sus pro-
piedades.
Respecto de la actividad 2., si comprendieron que son las mismas figuras rotadas, con-
cluirán que no solo se ha conservado la forma, sino que también se ha conservado el ta-
maño.
Al analizar la actividad 3. podemos concluir que ambas tienen 4 ángulos rectos. El rec-
tángulo tiene 2 pares de lados iguales y el cuadrado tiene los 4 lados iguales. Podemos
definir entonces al rectángulo como el cuadrilátero que tiene 4 ángulos rectos y al cuadra-
do como el cuadrilátero que tiene 4 ángulos rectos y 4 lados iguales. Como el cuadrado
verifica las características de un rectángulo, entonces el cuadrado es un rectángulo.
3
De la misma medida.
4
En el Segundo Ciclo se podrá incluir los cuadrados como casos particulares de rectángulos.

28
 Para desempeñarnos en nuestros entornos espaciales debemos tener en cuenta qué
forma poseen los objetos que nos rodean, cuán grandes o pequeños son y dónde están
ubicados. Por ello, en Primer ciclo, cuando nos referimos a la enseñanza del bloque de
geometría pensamos en tres contenidos: ubicación y orientación en el espacio, forma
y medida.

Ubicación y orientación en el espacio

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Para lograr que los alumnos se apropien de este contenido, se les proponen actividades
con estas finalidades:
• dar las referencias necesarias para ubicar la posición de un objeto o de una persona;
• dar un conjunto de instrucciones que permitan desplazarse desde un lugar a otro.
Lo que se espera de las clases de geometría no son los posicionamientos en sí mismos.
Otras áreas de enseñanza abarcan esta instancia; por ejemplo, en Educación Física los chi-
cos ubican objetos con respectos a ellos, se desplazan y cambian su posición relativa se-
gún el lugar de los objetos. Pero lo realizan con su propio cuerpo. Lo que aportan las clases
de geometría es la representación tanto de las posiciones relativas como de los cambios y
desplazamientos.

Las formas
Debemos tener en cuenta la gran diversidad de formas. Por ejemplo:

Tanto las líneas, como las llamadas figuras planas, como así también los llamados cuer-
pos geométricos son formas y, en general, la geometría las denomina figuras. En lo que
difieren es en la cantidad de dimensiones que poseen. Por ejemplo, la semirrecta es uni-
dimensional, el hexágono es bidimensional y el cubo es tridimensional, dado que poseen
una, dos y tres dimensiones respectivamente.

De las figuras a los cuerpos o de los cuerpos a las figuras

Históricamente, las secuencias en la enseñanza de la geometría planteaban dos gran-
des recorridos. Uno era ir de los cuerpos a las figuras planas y el otro, ir del punto a la recta,
de la recta a la figura plana y de la figura plana al cuerpo.

29
 Para apoyar el primero se apelaba a las etapas evolutivas descriptas por la psicología
de la inteligencia. Según Jean Piaget, entre los 6 y los 12 años los individuos se encuentran
en la etapa de pensamiento concreto. Como debían respetarse estas etapas y como se veía
en los cuerpos algo manipulable, entonces se recomendaba comenzar por estos y, por
medio de la impresión de huellas, las proyecciones de luces y sombras, etc., se transitaba
del cuerpo a la figura.
La segunda postura recuperaba la lógica de una de las obras cumbres de la humanidad
Los Elementos de Euclides, escrita hacia el 300 a. C. y cuyos destinatarios eran otros mate-

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máticos. Euclides recuperó los teoremas existentes y los completó; por esa razón se consi-
dera que su obra es el primer cuerpo de conocimiento matemático de total consistencia.
Es tal la dimensión de la obra de Euclides, que la geometría que estudiamos en las escuelas
recibe el nombre de Geometría Euclídea.
Al comienzo de Los Elementos, Euclides comenta que todos tienen idea de qué es un
punto, una recta y un plano. Por supuesto que no se refería a todas las personas, sino a
todos matemáticos de su época. En la actualidad estas tres entidades se consideran “entes
geométricos fundamentales”. Detrás de la referencia de Euclides se encuentra la idea de
transitar de lo simple a lo complejo. Pero sabemos que lo que es simple para un matemá-
tico no tiene por qué serlo para un individuo no experto, y mucho menos si ese individuo
tiene seis o siete años.
En la actualidad, las secuencias didácticas no están centradas en ninguna de las dos
posturas. Es relevante todo lo que nos rodea, es importante lo concreto, pero no porque se
aprende al observar lo que nos rodea, sino porque se aprende por hacerse buenas pregun-
tas acerca de lo que nos rodea.
Es cierto que en muchas oportunidades las secuencias didácticas van de lo más simple
a lo más complejo, pero en otras debemos trasgredir ese principio para lograr ingresar
en alguna lógica determinada, justamente porque lo simple y evidente suele diferir entre
los matemáticos y los no matemáticos. La noción de punto no significa lo mismo cuando
es vértice de una figura, que cuando es un punto de alguno de los lados, o cuando es un
punto interior de la figura.
Es fundamental que los chicos puedan caracterizar las formas según sus propiedades.
Para ello apelamos a diversos recursos como adivinanzas de figuras, copias, etcétera. Por
ejemplo, en Primero se puede presentar la siguiente actividad.

Pinten con rojo los triángulos.

Las producciones con esta actividad suelen ser diversas. Según las investigaciones, los
triángulos que los alumnos identifican claramente son los equiláteros; más adelante reco-
nocen los isósceles acutángulos y, por último, los escalenos obtusángulos.

30
 Si se pregunta si hay que pintar al escaleno obtusángulo, algunos chicos sostendrán
que sí y otros dirán que no, y entre los últimos pueden estar los que pintaron los isósceles
acutángulos. Sostienen la postura diciendo, por ejemplo, “Lo que pasa es que este (refirién-
dose al isósceles acutángulo) es más triángulo que este (el escaleno obtusángulo).
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Está claro que uno no puede ser más triángulo que otro; o es triángulo o no lo es. Pero
para los chicos el triángulo aún no es una figura. Para ellos es un dibujo, y el dibujo que
más identifica a los triángulos es el del equilátero. Como el isósceles acutángulo es más
parecido al equilátero que el escaleno obtusángulo, “es más triángulo”.
A esta postura se opone la de otros chicos que argumentarán que los escalenos obtus-
ángulos también tienen “tres puntas”, por lo tanto también son triángulos. Si en el debate
se acepta la condición de que los triángulos tienen “tres puntas”, este habrá dejado de ser
un dibujo para ser un polígono de tres vértices.
En este debate aprenden todos: quienes no reconocían todos los triángulos aprenden
las propiedades que los definen; quienes los reconocían aprenden a elaborar argumentos
para defender sus ideas. Oportunamente, el docente informará que esas puntas se llaman
vértices, que en Matemática se identifican con mayúsculas en imprenta, etcétera. Estas
convenciones no deben obstaculizar la elaboración de argumentos con los que los chicos
defiendan las propias posturas.
Veamos ahora la siguiente actividad.

¿Es posible armar un cubo?

Las respuestas esperables de los niños son: no se puede porque queda sin tapa o por-
que le falta un costado.
La finalidad de la actividad no es recortar y pegar convirtiéndola en algo fáctico, sino
que es una actividad anticipatoria. Permite reflexionar acerca de cuántas caras tiene un
cubo. Así como los alumnos pueden contar los vértices de un polígono para asignar al mis-
mo la condición de triángulo, también pueden contar las caras para asignar la condición de
cubo. Por eso suelen responder que no se puede armar, pues quedaría sin tapa o le faltaría
un costado.
El aprendizaje en geometría no depende de la cantidad de dimensiones de la figura,
sino de ingresar en cierta lógica en la que las entidades geométricas participan.

Según lo que propongamos, será lo que consideren a futuro los chicos sobre qué es
hacer geometría: observar con atención y tener precisión en los trazados o sostener
buenos debates de ideas frente a los compañeros.

31
 PROPUESTAS
DE EVALUACIONES

Copiá este dibujo.

Primer año

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1. Pablo y Juana juegan a adivinar figuras.

Pienso en una
Segundo año

figura que tiene

4 lados iguales.

¿Puede Pablo adivinar cuál fue la figura que eligió Juana? ¿Qué pregunta le puede
hacer para estar seguro?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

1. ¿Qué instrucciones le darías a un compañero para dibujar cada figura?

...................................... ......................................
Tercer año

...................................... ......................................

...................................... ......................................

2. Redactá una adivinanza para cada figura.

32
 Ficha Ficha
Copiar figuras Las adivinanzas
1. Copiá esta figura. 1. Elegí 2 figuras y redactá una adivinanza para que tu
compañero se dé cuenta de qué figuras elegiste.

2. Escribí las instrucciones que le darías a un compañero

para que haga la misma figura sin verla.

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................
 LA MEDIDA
En el transcurso de la escuela primaria, el tratamiento de la medida recorre desde las
primeras connotaciones de las magnitudes hasta la actividad de medición propiamente
dicha y las relaciones de proporcionalidad directa.
En Primer Ciclo suelen enseñarse solo algunas medidas, fundamentalmente longitud.
Sin embargo, desde el primer año se puede abordar la enseñanza de todas las magnitudes,

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respetando las particularidades de cada una de ellas.
Es conveniente tener en cuenta, en una primera instancia, que los chicos deben iniciar
el contacto con los atributos de una magnitud. Por ejemplo: largo, ancho, alto, bajo, cer-
ca, lejos para la longitud; liviano o pesado para el peso; pronto, tarde, temprano para el
tiempo. Estos atributos son asignados a aquello que se puede medir: es muy pesado o es
muy liviano; está muy cerca o muy lejos; es muy cortito o muy largo; soy bajo o soy alto.
También posibilitarán argumentar acerca de la validez al comparar: “es más pesado que…”;
“está más lejos que…”; “es más corto que…”
Permiten, asimismo, ordenar en forma creciente o decreciente. Por ejemplo, si conside-
ramos el atributo corto o largo, podemos ordenar los lápices de la cartuchera de menor a
mayor o de mayor a menor, de acuerdo con la consigna que les propongamos.
Una distinción que es necesario considerar es que no es lo mismo distinguir el más
grande o el más chico que ordenar en forma creciente o decreciente. Si bien este proceder
se emplea al elaborar los ordenamientos, no son idénticos. Analicemos esta actividad:

Elijan el lápiz más largo de la cartuchera.

Los chicos toman el lápiz que consideran más largo y lo comparan con cada uno de los
otros lápices. Si alguno de ellos resulta más largo, lo canjeará y no necesitará comparar el
nuevo lápiz con los anteriores. Esto pone en evidencia la condición “transitiva” de la rela-
ción “es más largo que”. Como el nuevo lápiz es más largo que el primero considerado, y
este a su vez es más largo que todos los que lo preceden en la comparación, el nuevo lápiz
es más largo que todos esos lápices.
Otras actividades para Primer Ciclo hacen referencia a medir objetos con otros objetos.
Estas medidas suelen mencionarse como no convencionales debido a que no pertenecen
a las medidas acordadas por gran parte de la humanidad.
De todas maneras, el uso de estas medidas debe generar la necesidad de acuerdo.

¿Cuántas sillas estiman que entran en el frente del salón? ¿Cuántos escritorios? ¿Y
bibliotecas?

Es importante que la actividad de medir se combine con las estimaciones de la mag-

nitud. Al preguntar cuántas sillas estiman que entrarán en el frente del salón están anti-
cipando una posible medida. Luego, se pueden colocar las sillas y reflexionar acerca de
cuán lejanos o cercanos estamos con respecto al valor mensurado. En este caso surgirá la
necesidad de acuerdo. Cuando decimos que el frente del salón equivale a 25 sillas, debe-
mos aclarar de qué sillas estamos hablando. No entran en el frente la misma cantidad de la
silla que usa el maestro, que las que usan los chicos. Estas medidas resultan ser, en cierto
modo, convencionales. Esa necesidad de acuerdo para que todos evaluemos la distancia

34
 con los mismos objetos demanda una convención. Lo que ocurre es que esa convención
está restringida a quienes hemos generado ese acuerdo. En este punto, necesitamos que
el acuerdo exceda las paredes del salón.
Si les preguntamos a los padres cuántas sillas entran en uno de los ambientes de la
casa, será necesario que cuenten con una expresión de la medida de las sillas que les per-
mita evaluar la longitud. No podrán preguntarse cuántas sillas entran si solo les decimos
“de esas que tenemos en la escuela”; necesitarán alguna de las medidas “legales”, aquellas
que pertenecen al SIMELA.5
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Es fundamental proponer actividades en las que los atributos se desprendan de los ob-
jetos. Esto se logra con objetos grandes y pesados que no puedan desplazarse para indicar
cuántos entran. Por ejemplo, si en vez de preguntarnos por la cantidad de sillas que entran
en el frente del salón, nos preguntamos acerca de la cantidad de bibliotecas que entran, ya
no podremos poner una al lado de otra hasta completar el frente del salón. Para hacerlo,
tendremos que cortar piolines o cintas de papel del ancho de la biblioteca e ir colocándo-
los uno tras otro hasta completar el frente del salón. Esos piolines no son la totalidad de la
biblioteca. Del objeto biblioteca hemos desprendido su atributo “ancho”. Luego, podremos
afirmar que en el frente del salón entran 12 bibliotecas dado que habrán entrado 12 pioli-
nes con la longitud del ancho de la biblioteca.
Así como podemos evaluar el frene del salón en anchos de bibliotecas, también lo po-
demos hacer con las medidas del SIMELA. Se podrá contar con piolines o cintas de papel
de un metro de longitud y completar el frente del salón.
En el momento de medir, un aspecto importante a tener en cuenta es cómo poner la
regla. Es esperable que, para medir, muchos alumnos hagan lo mismo que en la figura.

Esto ocurre porque para los chicos el primer número es el 1. Es necesario trabajar y dis-
cutir para que pongan la regla en 0 para medir.
Muchos ejemplos que hicimos con medidas de longitud pueden pensarse también
para medidas de peso o capacidad. Por ejemplo:

a. ¿Qué es más pesado, el elefante o la hormiga?

b. Si necesito transportar mucha agua, ¿me conviene llevar un bidón o un vaso? ¿Por
qué?

5
El Sistema Métrico Legal Argentino (SIMELA) se establece por la Ley Nº 19.511 de 1972 que adopta
como unidades de medidas las del Sistema Internacional de Medidas (SI).

35
 PROPUESTAS
DE EVALUACIONES

1. Medí estas tiras con tu dedo pulgar y anotá la medida.

Primer año

2. Medí las tiras con la regla.

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...................................................................................................................................................

3. ¿Obtuviste la misma respuesta en los problemas 1 y 2? ¿Por qué te parece que

ocurre eso?
...................................................................................................................................................

1. Pintá siguiendo las instrucciones.

a. Con rojo todas las varillas que miden 2 cm de largo.
b. Con azul todas las varillas que miden 5 cm de largo.
Segundo año

c. Con verde todas las varillas que miden 8 cm de largo.

1. Dibujá un lápiz que mida 5 cm.

Tercer año

2. Dibujá un lápiz que mida 10 cm.

3. El albañil tiene que hacer una pared de 1 m de largo. Ya construyó 75 cm.

¿Cuánto le falta construir? ¿Cómo te das cuenta?

36
 Ficha Ficha

Medir los estantes ¿Qué conviene?

Milena quiere medir los estantes de su dormitorio. 1. Escribí con qué unidad conviene expresar:
1. ¿Cuántas cajas entran en este estante?
a. Un lápiz negro. ..............................

b. Una goma de borrar. ..............................

............
c. Un poste de luz. ..............................
2. a. Escribí cuántas cajas mide cada estante. d. La puerta de la escuela. ..............................

I e. El diámetro de una moneda de $1. ..............................

f. El diámetro de un clavo. ..............................

.............
g. El diámetro de un agujero de las hojas de carpeta. ..............
II
h. El área rectángulo de la tapa de tu cuaderno. ......................
.............
2. Florencia tiene una regla escolar, un metro de carpintero
b. ¿Cuánto mide el estante? ¿Cómo podés determinarlo? y una cinta métrica de modista. Colocá una X en el
instrumento que le conviene usar para medir lo pedido.
.....................................................................................................

.....................................................................................................

c. ¿Cómo podés hacer para decidir la medida del estante?

Metro de Cinta métrica
..................................................................................................... Regla escolar carpintero de modista

Largo de la cartuchera
.....................................................................................................
Contorno de la cintura de una señora

3. Medí un estante del aula con la goma y con el cuaderno. Ancho del patio de la escuela

Anotá la medida. Largo de la ventana

Contorno de un árbol
.....................................................................................................
Alto del mástil
.....................................................................................................
 Matetubers 1
Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

Núcleos de aprendizajes prioritarios

Páginas Contenidos Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el área
(NAP) abordados

Unidad
1 5 En relación con el número y las operaciones: • Uso social de los números. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con
• El reconocimiento y uso de los números natura- textos, tablas, dibujos, gráficos).
les, su designación oral y representación escrita y • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación
de la organización del sistema decimal de nume- oral y representación escrita.
ración en situaciones problemáticas que requieran
6-7 usar números naturales a través de su designación • Situaciones de conteo. Inicio • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con
oral y representación escrita al determinar y com- en la representación de canti- textos, tablas, dibujos, gráficos).
parar cantidades y posiciones. dades. • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación
oral y representación escrita.
• La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para
resolver problemas aritméticos.

8-9 En relación con el número y las operaciones: • Problemas de comparación de • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para
• El reconocimiento y uso de las operaciones de dos colecciones. resolver problemas aritméticos.
adición y sustracción en situaciones problemáti- • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y
10-11 cas, desde procedimientos basados en el conteo a • Unión de dos colecciones. el análisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación
otros de cálculo. Aproximación a la suma. planteada.

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• La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
12, ficha 1 En relación con el número y las operaciones: • Leer números ordenados. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con
• El reconocimiento y uso de los números natu- Reconocimiento de números. textos, tablas, dibujos, gráficos).
rales, de su designación oral y representación • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación
escrita. oral y representación escrita.
• El uso de números naturales a través de su desig-
13 nación oral y representación escrita. • Situaciones de conteo de pe- • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formular-
• El reconocimiento y uso de las operaciones de queñas cantidades: inicio en la se interrogantes.
adición y sustracción en situaciones problemáti- representación de cantidades. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
cas que requieran usar las operaciones de adición son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
y sustracción con distintos significados, evolucio- • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con
nando desde procedimientos basados en el conteo textos, tablas, dibujos, gráficos).
a otros de cálculo. • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación
• Usar el calendario para ubicarse en el tiempo. oral y representación escrita.

14-15-16, En relación con el número y las operaciones: • Leer y escribir números.

ficha 15 • El reconocimiento de regularidades en la serie
numérica para leer y escribir números de una y dos
cifras.

38
Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)
 Núcleos de aprendizajes prioritarios Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el
Páginas Contenidos
(NAP) abordados área

Unidad
2 19-20- En relación con el número y las operaciones: • Situaciones de conteo. Cuantifica- • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y
21-22-23, • El reconocimiento y uso de las operaciones de ción y comparación. formularse interrogantes.
ficha 4 adición y sustracción en situaciones problemáti- • Problemas para poner o agregar; • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se ob-
cas que requieran usar las operaciones de adición sacar o perder. tienen son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
y sustracción con distintos significados, evolucio- • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con
24-25-30, • Armar colecciones mayores o textos, tablas, dibujos, gráficos).
nando desde procedimientos basados en el conteo menores.
recortable a otros de cálculo. • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
123

26-27, En relación con el número y las operaciones. • Sistema de numeración. Escribir • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se ob-
ficha 3 • El reconocimiento y uso de los números natura- números en orden del 1 al 30. tienen son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
les, de su designación oral y representación escrita • Sistema de numeración. Banda • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designa-
y de la organización del sistema decimal de nume- numérica hasta el 30. Numeración ción oral y representación escrita.
ración en situaciones problemáticas que requieran oral. • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de
usar números naturales de una y dos cifras e numeración.
identificar regularidades en la serie numérica.

28-29 En relación con la geometría y la medida: • Interpretación de información • El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en la resolución
• El reconocimiento y uso de relaciones espaciales espacial. Ubicar objetos a partir de de problemas en espacios explorables o que puedan ser explorados
en espacios explorables o que puedan ser explo- referencias. efectivamente.
rados efectivamente en la resolución de situacio- • Interpretación de información
nes problemáticas que requieran usar relaciones espacial. Ubicar objetos a partir de
espaciales al interpretar y describir en forma oral referencias.
y gráfica posiciones de objetos y personas para
distintas relaciones y referencias.

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39
Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)
 Núcleos de aprendizajes
Páginas Contenidos Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el área
prioritarios (NAP) abordados

Unidad
3 34 En relación con el número y las operaciones: • Cuantificar la unión de dos • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse
• El reconocimiento y uso de las operacio- colecciones. interrogantes.
nes de adición y sustracción en situacio- • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
35-36-37 nes problemáticas que requieran usar las • Resolución de problemas a consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones. La disposición para
operaciones de adición y sustracción con través de diferentes modos defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas
distintos significados, evolucionando desde de representación. Registrar y elaborar conclusiones.
procedimientos basados en el conteo a datos en tablas. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
otros de cálculo; realizar cálculos exactos y • Sentido de los signos + y – tablas, dibujos, gráficos).
aproximados de números de una y dos cifras, para representar diferentes • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para resol-
eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en acciones. ver problemas aritméticos.
función de los números involucrados. • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el análisis
38-39-44 • Inicio en la construcción de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
del repertorio aditivo: sumas • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
de dígitos iguales. • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
• Sumas de dígitos iguales. • El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la resolu-
Organizar datos en tablas. ción de problemas.
• La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcular en
forma exacta y aproximada.

40-41, En relación con el número y las operaciones: • Análisis de regularidades • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
ficha 6 • El reconocimiento y uso de los números hasta 50. Números redon- consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
naturales, de su designación oral y represen- dos. • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opinio-
tación escrita y de la organización del sistema • Interpretación y producción nes de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
decimal de numeración en situaciones proble- de números. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
máticas que requieran usar números naturales tablas, dibujos, gráficos).
de una y dos cifras a través de su designación • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el análisis

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oral y representación escrita al determinar y de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
comparar cantidades y posiciones; identificar • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
regularidades en la serie numérica para leer, • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
escribir y comparar números de una y dos representación escrita.
cifras. • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de numeración.

42-43, En relación con la geometría y la medida: • Espacio: representaciones • El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en la resolución de problemas en
ficha 5 • El reconocimiento y uso de relaciones espa- gráficas de recorridos. In- espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente.
ciales en espacios explorables o que puedan terpretación de información
ser explorados efectivamente en la resolución contenida en un plano.
de situaciones problemáticas que requieran • Elaboración y dictado de
usar relaciones espaciales al interpretar y información contenida en
describir en forma oral y gráfica trayectos y un plano.
posiciones de objetos y personas para distin-
tas relaciones y referencias.

40
Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)
 Núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP)
Páginas Contenidos Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el área
abordados

Unidad
4 47-48- En relación con el número y las operaciones: • Concepto de problema. • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formular-
49-50-51, • El reconocimiento y uso de las operaciones de adición Qué es una pregunta, qué se interrogantes.
ficha 8 y sustracción en situaciones problemáticas que requie- es una respuesta. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
ran usar las operaciones de adición y sustracción con • Tratamiento de la infor- son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
distintos significados; elaborar preguntas a partir de mación. Enunciados de • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita.
distintas informaciones (imágenes, enunciados incom- problemas. Respuestas. • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para
pletos de problemas, cálculos). • Problemas con enuncia- resolver problemas aritméticos.
dos. Sentidos de la suma • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
y la resta. • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación
oral y representación escrita.
• El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de
numeración.
• El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la
resolución de problemas.
52 En relación con el número y las operaciones: • Repertorio aditivo: suma • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adición de dígitos. Inicio en el el análisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación
y sustracción en situaciones problemáticas que requie- uso de la calculadora. planteada.
ran usar las operaciones de adición y sustracción con • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
distintos significados y realizar cálculos exactos de son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
números de una y dos cifras. • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.

53-54-58 En relación con el número y las operaciones: • Repertorio aditivo: suma • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formular-
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adición de dígitos. Complemen- se interrogantes.
y sustracción en situaciones problemáticas que requie- tos a 10. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
ran: usar las operaciones de adición y sustracción con • Organizar datos en son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.

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distintos significados, realizar cálculos exactos y aproxi- tablas. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita.
mados de números de una y dos cifras, eligiendo hacerlo • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para
en forma mental o escrita en función de los números resolver problemas aritméticos.
involucrados; usar progresivamente resultados de cálcu- • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación
los memorizados (sumas de iguales, complementos a oral y representación escrita.
10) para resolver otros, explorar relaciones numéricas y • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de
reglas de cálculo de sumas y restas y argumentar sobre numeración.
su validez.
55, ficha 7 En relación con el número y las operaciones: • Sistema de numeración. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
• El reconocimiento y uso de los números naturales, Regularidades hasta 100. son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
de su designación oral y representación escrita y de la • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con
organización del sistema decimal de numeración en textos, tablas, dibujos, gráficos).
situaciones problemáticas que requieran usar núme- • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación
ros naturales de una, dos y más cifras a través de su oral y representación escrita.
designación oral y representación escrita al determinar y • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de
comparar cantidades y posiciones; identificar regulari- numeración.
dades en la serie numérica para leer, escribir y comparar
números de una, dos y más cifras.

56-57-58, En relación con la geometría y la medida: • Descripción y dictado • El reconocimiento de figuras geométricas a partir de distintas características
recortable • El reconocimiento de figuras geométricas a partir de de una configuración matemáticas.
125 distintas características en situaciones problemáticas geométrica. Relaciones
que requieran construir y copiar modelos hechos, con di- entre figuras.
ferentes formas y materiales; comparar y describir figuras • Construcción de un
según su número de lados o vértices, presencia de bordes vocabulario que incluya
curvos o rectos para que otros las reconozcan. conceptos geométricos.
Relaciones entre figuras.

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 Núcleos de aprendizajes prioritarios
Páginas Contenidos Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el área
(NAP) abordados

Unidad
5 61-62-63 En relación con el número y las operaciones: • Moneda de uso co- • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse
• El reconocimiento y uso de las operaciones rriente. Contar monedas interrogantes.
de adición y sustracción en situaciones proble- de 2 en 2 y de 5 en 5. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
máticas que requieran usar las operaciones de • Resolver problemas en consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
adición y sustracción con distintos significados, el contexto del dinero. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
evolucionando desde procedimientos basados tablas, dibujos, gráficos).
64, fichas 9 • Cálculo mental. • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para resol-
en el conteo a otros de cálculo; realizar cálculos Descomposición y com-
y 10 exactos y aproximados de números de una y dos ver problemas aritméticos.
posición aditiva. Inicio • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el análisis
cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en el aspecto posicional
en función de los números involucrados; usar pro- de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
de una cifra. • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
gresivamente resultados de cálculos memorizados
(sumas de iguales, complementos a 10) para resol- • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
65-70 • Inicio en el análisis
ver otros; explorar relaciones numéricas y reglas • El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la resolu-
de procedimientos de
de cálculo de sumas y restas y argumentar sobre ción de problemas.
suma con dos dígitos.
su validez; elaborar preguntas a partir de distintas • La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcular en
informaciones (por ejemplo, imágenes, enunciados forma exacta y aproximada.
incompletos de problemas, cálculos).

66-67 En relación con el número y las operaciones: • Numeración. Regulari- • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
• El reconocimiento y uso de los números natura- dades hasta 100. representación escrita.
les, de su designación oral y representación escrita • Descomposición y • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de numeración.
y de la organización del sistema decimal de nume- composición aditiva.
ración en situaciones problemáticas que requieran
usar números naturales de una, dos y más cifras
a través de su designación oral y representación
escrita al determinar y comparar cantidades y

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posiciones; identificar regularidades en la serie
numérica para leer, escribir y comparar números
de una, dos y más cifras y al operar con ellos.

68-69, En relación con la geometría y la medida: • Cuerpos geométricos. • El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas característi-
proyecto • El reconocimiento de figuras de cuerpos geomé- Análisis de caracterís- cas matemáticas.
121-122 tricos a partir de distintas características en ticas generales: caras,
situaciones problemáticas que requieran comparar aristas y vértices.
y describir figuras según su número de lados o
vértices, presencia de bordes curvos o rectos para
que otros las reconozcan.
• Construir y copiar modelos hechos con formas bi
y tridimensionales, con diferentes formas y mate-
riales (por ejemplo: tipos de papel e instrumentos).

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Páginas Contenidos
abordados área

Unidad
6 73-74, En relación con el número y las operaciones: • Identificación de regularida- • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se ob-
recortable • El reconocimiento y uso de los números naturales, de des para interpretar, producir y tienen son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
125 su designación oral y representación escrita y de la orga- comparar escrituras numéri- • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con
nización del sistema decimal de numeración en situacio- cas de diferente cantidad de textos, tablas, dibujos, gráficos).
nes problemáticas que requieran usar números naturales cifras. • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados
de una, dos y más cifras a través de su designación oral para resolver problemas aritméticos.
y representación escrita al determinar y comparar canti- • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su desig-
dades y posiciones; identificar regularidades en la serie nación oral y representación escrita.
numérica para leer, escribir y comparar números de una, • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de
dos y más cifras. numeración.

75-76 En relación con el número y las operaciones: • Problemas y cálculos de • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y suma y resta. Diferentes senti- formularse interrogantes.
sustracción en situaciones problemáticas que requieran dos de la suma y la resta. • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
usar las operaciones de adición y sustracción con distin- • Problemas de suma y resta: • El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en
tos significados, evolucionando desde procedimientos decidir cuál es la operación la resolución de problemas.
basados en el conteo a otros de cálculo; realizar cálculos adecuada. • La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para
exactos y aproximados de números de una y dos cifras, calcular en forma exacta y aproximada.
77-78-79- • Análisis de procedimientos
eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en función de suma y de resta: bidígito
86 de los números involucrados; usar progresivamente + o – otro bidígito. Reflexión
resultados de cálculos memorizados (sumas de iguales, sobre formas de calcular.
complementos a 10) para resolver otros; explorar relacio- • Repertorio aditivo y sustracti-
nes numéricas y reglas de cálculo de sumas y restas y vo. Suma de iguales. Cálculos
argumentar sobre su validez; elaborar preguntas a partir conocidos para resolver otros.
de distintas informaciones (por ejemplo, imágenes, enun- • Problemas del campo
ciados incompletos de problemas, cálculos).

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aditivo: diferentes sentidos de
la resta.

80-81, ficha En relación con el número y las operaciones: • Análisis del cuadro de núme-
12 • El reconocimiento y uso de los números naturales, de ros: regularidades y relaciones
su designación oral y representación escrita y de la orga- numéricas.
nización del sistema decimal de numeración en situacio- • Numeración oral.
nes problemáticas que requieran usar números naturales
de una, dos y más cifras a través de su designación oral
y representación escrita al determinar y comparar canti-
dades y posiciones; identificar regularidades en la serie
numérica para leer, escribir y comparar números de una,
dos y más cifras y al operar con ellos.

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abordados área

Unidad
6 82-83, ficha En relación con el número y las operaciones: • Regularidades y cálculo. • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y
11 • El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y Relación entre escritura y es- formularse interrogantes.
sustracción en situaciones problemáticas que requieran: tructura aditiva del número. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se ob-
usar las operaciones con distintos significados, realizar • Regularidades y cálculo. Re- tienen son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
cálculos exactos y aproximados de números de una y pertorio aditivo y sustractivo. • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar
dos cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
84 • Cálculo mental y operacio- • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita.
en función de los números involucrados; usar progresiva- nes del campo aditivo: estima-
mente resultados de cálculos memorizados (sumas de • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos usados.
ción de resultados. • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y
iguales, complementos a 10) para resolver otros explorar
relaciones numéricas y reglas de cálculo de sumas y res- el análisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación
tas y argumentar sobre su validez; elaborar preguntas a planteada.
partir de distintas informaciones (por ejemplo, imágenes, • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
enunciados incompletos de problemas, cálculos). • La identificación de datos e incógnitas.
• El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su desig-
nación oral y representación escrita.
• El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de nume-
ración.
• El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en
la resolución de problemas.
• La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para
calcular en forma exacta y aproximada.
85 En relación con la geometría y la medida: • Iniciación al concepto de • La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estrate-
• La diferenciación de distintas magnitudes y la elabora- medida. Magnitudes e instru- gias de medición con distintas unidades.
ción de estrategias de medición con distintas unidades. mentos de medición.

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abordados

Unidad
7 89-90-91 En relación con el número y las operaciones: • Estrategias para la resta • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse
• El uso de las operaciones de sustracción en situacio- y repertorio sustractivo: interrogantes.
nes problemáticas que requieran usar las operaciones restar 10 a un número. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
con distintos significados; realizar cálculos exactos y • Resultados menores, son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
aproximados de números de una y dos cifras, eligiendo iguales y mayores que 10. • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
hacerlo en forma mental o escrita en función de los nú- opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
meros involucrados; usar progresivamente resultados • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con
de cálculos memorizados (sumas de iguales, comple- textos, tablas, dibujos, gráficos).
mentos a 10) para resolver otros, explorar relaciones • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para
numéricas y reglas de cálculo y argumentar su validez. resolver problemas aritméticos.
• La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el aná-
92-93 En relación con el número y las operaciones: • Problemas del campo lisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adi- aditivo en el contexto del • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
ción y sustracción en situaciones problemáticas que dinero • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
requieran: usar las operaciones de adición y sustrac-
ción con distintos significados, explorar relaciones
numéricas1 y reglas de cálculo de sumas y restas y
argumentar sobre su validez.

94-95, ficha En relación con el número y las operaciones: • Registrar datos en • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse
13 • El reconocimiento y uso de las operaciones de adición listas. Repertorio y pro- interrogantes.
y sustracción en situaciones problemáticas que requie- cedimientos de cálculo. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
ran usar las operaciones con distintos significados, Partir de cálculos simples son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
realizar cálculos exactos y aproximados de números para resolver otros. • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
de una y dos cifras, eligiendo hacerlo en forma mental opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
o escrita en función de los números involucrados; usar • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el aná-

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progresivamente resultados de cálculos memorizados lisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
para resolver otros, explorar relaciones numéricas y • La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcular
reglas de cálculo de sumas y restas y argumentar so- en forma exacta y aproximada.
bre su validez; elaborar preguntas a partir de distintas
informaciones.

96-97, ficha En relación con el número y las operaciones: • Inicio en el análisis del • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
14 • El reconocimiento y uso de los números naturales, valor posicional. Uso de son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
de su designación oral y representación escrita y de la la calculadora. • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
organización del sistema decimal de numeración en • Identificación de regu- opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
situaciones problemáticas que requieran usar números laridades que facilitan el • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación
naturales de una, dos y más cifras a través de su conteo y el cálculo. Regu- oral y representación escrita.
designación oral y representación escrita al determi- laridades hasta 100. • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de numeración.
nar y comparar cantidades y posiciones; identificar
regularidades en la serie numérica para leer, escribir y
comparar números de una, dos y más cifras y al operar
con ellos.

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abordados

Unidad
7 98-99-102 En relación con el número y las operaciones: • Análisis de procedimien- • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el aná-
• El reconocimiento y uso de las operaciones de tos de resta: bidígito – lisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
adición y sustracción en situaciones problemáticas; otro bidígito. • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
explorar relaciones numéricas y reglas de cálculo de • Problemas de sumar y • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
sumas y restas y argumentar sobre su validez; elaborar restar. Reflexión acerca • El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la
preguntas a partir de distintas informaciones (por de los procedimientos. resolución de problemas.
ejemplo: imágenes, enunciados incompletos de proble- • La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcular
mas, cálculos). en forma exacta y aproximada.
100-101 En relación con la geometría y la medida: • Concepto de medida. • La identificación de datos en problemas aritméticos de medida.
• La diferenciación de distintas magnitudes y la Longitud: medidas no • La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estrategias de
elaboración de estrategias de medición con distintas convencionales y conven- medición con distintas unidades.
unidades en situaciones problemáticas que requieran cionales.
comparar y medir efectivamente longitudes usando
unidades no convencionales.

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(NAP) abordados

Unidad
8 105-106- En relación con el número y las operaciones: • Problemas del campo aditivo. • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formu-
107-118, • El reconocimiento y uso de las operaciones de Diferentes procedimientos para larse interrogantes.
ficha 15 adición y sustracción en situaciones problemá- restar. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
ticas que requieran: realizar cálculos exactos y • Diferentes sentidos de resta: son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
aproximados de números de una y dos cifras, retroceder, complementos, • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en perder, sacar. opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
función de los números involucrados. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con
108- • Explorar estrategias de cálculo textos, tablas, dibujos, gráficos).
• Usar progresivamente resultados de cálculos aproximado para la suma y la
109, ficha memorizados (sumas de iguales, complementos • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados
16 resta. para resolver problemas aritméticos.
a 10) para resolver otros; explorar relaciones
numéricas y reglas de cálculo de sumas y restas y • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y
110, recor- • Estrategias de cálculo mental el análisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación
argumentar sobre su validez.
table 127 para restar –10 y –1. planteada.
• Elaborar preguntas a partir de distintas informa-
ciones. • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
• La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
111 • Análisis de procedimientos de • El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la
resta: bidígito – otro bidígito. resolución de problemas.
• Reflexión sobre formas de • La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcu-
calcular. lar en forma exacta y aproximada.

112-113 En relación con el número y las operaciones: • Cuadro: extensión hasta 140, • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen
• El reconocimiento y uso de los números natura- regularidades. son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
les, de su designación oral y representación escrita • Análisis del valor posicional. • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación
y de la organización del sistema decimal de nume- Sumar y restar 10. oral y representación escrita.
ración en situaciones problemáticas que requieran • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema
114 • Numeración oral y escrita: de numeración.

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usar números naturales de una, dos y más cifras identificar, leer y escribir núme-
a través de su designación oral y representación ros con letras.
escrita al determinar y comparar cantidades y
115 posiciones; identificar regularidades en la serie • Cálculo mental, repertorios y • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formu-
numérica para leer, escribir y comparar números de estrategias: doble y mitad. larse interrogantes.
una, dos y más cifras y al operar con ellos. • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados
para resolver problemas aritméticos.
• La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
• El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la
resolución de problemas.
• La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcu-
lar en forma exacta y aproximada.

116-117- En relación con la geometría y la medida: • Medida: peso, instrumentos de • La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estrategias de
118 • La diferenciación de distintas magnitudes y la medición y estimación. medición con distintas unidades.
elaboración de estrategias de medición con dis- • Registrar datos en listas y • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados
tintas unidades en situaciones problemáticas que tablas. para resolver problemas de medida.
requieran comparar y medir pesos. • Peso: instrumentos de medi-
ción y medidas convencionales.
Estimación.

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 Matetubers 1
Planificación basada en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires
Indicadores de avance
Luego del abordaje del
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer área es esperable que los Situaciones de enseñanza
estudiantes:
1 5 Contextos y uso social de los números. • Explorar diferentes contextos • Exploren diferentes contextos • Facilitar a los alumnos distintos portado-
y las diferentes funciones de los y las diferentes funciones de res de información numérica y propiciar la
números en su uso social. los números en su uso social. consulta para resolver problemas numéri-
cos y favorecer su autonomía.
• Ofrecer oportunidades para que los
alumnos usen y difundan su conocimiento
extraescolar sobre los números.
6-7 Conteo de colecciones de objetos: • Resolver situaciones de conteo • Resuelvan situaciones de con- • Propiciar el análisis de las estrategias de
• Situaciones de conteo. Inicio en la de colecciones de objetos. teo de colecciones de objetos. conteo.
representación de cantidades. • Promover, a partir de las distintas situa-
ciones de conteo, la extensión de la serie
numérica.
8-9 Conteo de colecciones de objetos: • Resolver situaciones de conteo • Resuelvan situaciones de con- • Proponer problemas que impliquen el
• Problemas de comparación de dos de colecciones de objetos. teo de colecciones de objetos. conteo de pequeñas o grandes colecciones
colecciones. • Análisis y resolución de proble- • Analicen y resuelvan proble- de objetos.
mas numéricos en el contexto mas numéricos en el contexto • Ofrecer información sobre la escritura y
lúdico. del juego. nombre de números redondos, retomando la

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serie numérica en forma oral.
• Proponer situaciones en las que los
alumnos produzcan e interpreten registros
escritos a partir de las distintas situaciones
de conteo.
• Propiciar situaciones de juego con dados y
tableros para la resolución de variados pro-
blemas numéricos, fomentando, al mismo
tiempo, el trabajo autónomo.
10-11 Conteo de colecciones de objetos. Opera- • Resolver problemas que involu- • Resuelvan problemas de suma • Propiciar la resolución de problemas de
ciones de suma que involucren los senti- cren a la suma en el sentido de que involucren unir dos cantida- suma promoviendo la aparición y el análisis
dos más sencillos de estas operaciones: la unión entre dos cantidades. des, ganar o avanzar, agregar o de diversas estrategias de resolución.
• Unión de dos colecciones, aproxima- • Elaborar estrategias propias quitar una cantidad a otra. • Analizar colectivamente las semejanzas y
ción a la suma. que involucren la suma en el • Elaboren estrategias propias diferencias en los procedimientos de suma
sentido de agregar una cantidad para sumar, por medio de diver- y resta, así como la conveniencia de realizar
a otra. sos procedimientos (dibujos, anotaciones que permiten una mejor organi-
• Resolver problemas, por medio marcas, números y cálculos). zación de los datos y facilitan el conteo.
de diversos procedimientos, • Ofrecer oportunidades para construir la
que involucren a la suma en el suma y la resta en el sentido de unir, agregar
sentido de ganar o avanzar en el o quitar dos cantidades.
contexto lúdico. • Propiciar situaciones en las que el sentido
de la suma y la resta se involucren en
contextos lúdicos a partir de ganar, perder,
avanzar y retroceder.

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 Indicadores de avance
Luego del abordaje del
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer área es esperable que los Situaciones de enseñanza
estudiantes:
1 12 Unidades de medida: días, semanas, • Explorar diferentes contextos • Exploren diferentes contex- • Facilitar a los alumnos distintos portado-
meses. en el uso social de los números. tos en el uso social de los res de información numérica.
• Leer números ordenados. Reconoci- • Explorar las diferentes funcio- números. • Ofrecer oportunidades para que los
miento de números. nes de los números en su uso • Exploren diferentes funcio- alumnos usen y difundan su conocimiento
social. nes de los números en su uso extraescolar sobre los números.
social. • Promover el intercambio oral en parejas
• Analicen y resuelvan proble- o pequeños grupos de alumnos a partir de
mas numéricos en el contexto situaciones lúdicas.
del juego. • Discutir y analizar colectivamente distintos
procedimientos de resolución de problemas
numéricos.
13 Conteo de colecciones de objetos: • Resolver situaciones de conteo • Resuelvan situaciones de con- • Proponer problemas que impliquen el con-
• Situaciones de conteo de pequeñas de colecciones de objetos. teo de colecciones de objetos. teo de pequeñas colecciones de objetos.
cantidades: inicio en la representación de • Propiciar el análisis de las estrategias de
cantidades. conteo.
• Ofrecer información sobre la escritura y
nombre de números.
14-15 Números hasta el 20: • Leer, escribir, ordenar números • Lean escriban, ordenen núme- • Presentar colectivamente una porción
16, fichas 1 • Leer y escribir números en orden. hasta el 20. ros hasta el 20. de la serie numérica (del 0 al 100) para
y2 establecer relaciones entre los nombres
de los números y su escritura e identificar
regularidades en la serie oral y escrita.
• Proponer problemas que exijan leer,
escribir y ordenar números de esta serie,

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averiguar anteriores y siguientes, usar esca-
las o series.
• Ofrecer información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo
para reconstruir el nombre y escritura de
otros números.

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 Indicadores de avance
Luego del abordaje del
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer área es esperable que los Situaciones de enseñanza
estudiantes:
2 19-20-21, Conteo de colecciones de objetos: • Explorar las diferentes funcio- • Exploren diferentes funcio- • Promover el intercambio oral en parejas
ficha 4 • Situaciones de conteo. Cuantificación y nes de los números en su uso nes de los números en su uso o pequeños grupos de alumnos a partir de
comparación. social. social. situaciones lúdicas.
• Resolver situaciones de conteo • Resuelvan situaciones de con- • Discutir y analizar colectivamente distintos
de colecciones de objetos. teo de colecciones de objetos. procedimientos de resolución de proble-
• Leer y escribir números. • Lean y escriban números. mas numéricos, con la intención de que
progresivamente los alumnos avances en
los conocimientos que involucra cada juego.
• Proponer problemas que impliquen el con-
teo de pequeñas colecciones de objetos.
• Propiciar el análisis de las estrategias de
conteo.
• Ofrecer información sobre la escritura y
nombre de números redondos, retomando la
serie numérica en forma oral.
• Proponer situaciones en las que los
alumnos produzcan e interpreten registros
escritos a partir de las distintas situaciones
de conteo.
• Promover, a partir de las distintas situa-
ciones de conteo, la extensión de la serie
numérica.
22-23 Operaciones de suma y resta que involu- • Resolver problemas que involu- • Resuelvan problemas de suma • Propiciar la resolución de problemas de
cren los sentidos más sencillos de estas cren la suma en el sentido de la y resta que involucren unir dos suma y resta, promoviendo la aparición
operaciones: unión entre dos cantidades. cantidades, agregar o quitar y el análisis de diversas estrategias de

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• Problemas para poner o agregar; sacar • Elaborar estrategias propias una cantidad a otra. resolución.
o perder. que involucren la suma en el • Elaboren estrategias propias • Analizar colectivamente las semejanzas y
sentido de agregar una cantidad para sumar o restar, por medio diferencias en los procedimientos de suma
a otra. de diversos procedimientos y resta, así como la conveniencia de realizar
• Resolver problemas y elaborar (dibujos, marcas, números y anotaciones que permiten una mejor organi-
estrategias por medio de cálculos). zación de los datos y facilitan el conteo.
diversos procedimientos que • Ofrecer oportunidades para construir la
involucren a la suma y la resta suma y la resta en el sentido de unir, agregar
en el sentido de agregar o quitar o quitar dos cantidades.
una cantidad de otra. • Propiciar situaciones en las que el sentido
• Elaborar estrategias propias de la suma y la resta se involucren en con-
y compararlas con las de los textos lúdicos a partir de ganar, perder.
pares.

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 Indicadores de avance
Luego del abordaje del
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer área es esperable que los Situaciones de enseñanza
estudiantes:
2 24-25, recor- Problemas de suma y resta cOn significa- • Explorar problemas de suma • Resuelvan problemas de • Propiciar la evolución de diferentes modos
table 123 dos más complejos. y resta. suma y resta en los que tengan de resolver y representar hacia el uso de
• Armar colecciones mayores o menores. que interpretar situaciones más estrategias de cálculo, promoviendo la es-
complejas. critura de los cálculos realizados utilizando
los signos más, menos e igual.
• Proponer situaciones que involucren la
unión de dos colecciones, estando la in-
cógnita en una de ellas y habilitar todos los
procedimientos posibles para resolverlas.
• Proponer situaciones en las que se conoz-
ca la cantidad de elementos de la colección
tanto al principio como al final, pero se
desconozca y se tenga que averiguar la can-
tidad de elementos que reflejan la modifica-
ción entre la situación inicial y la final.
• Discutir colectivamente los distintos
procedimientos, analizando la pertinencia y
economía de las estrategias de resolución
puestas en juego por los alumnos.

26-27-30, Números hasta 30: • Leer, escribir y ordenar núme- • Lean, escriban y ordenen • Presentar colectivamente una porción
ficha 3 • Sistema de numeración. Escribir nú- ros hasta 30. números hasta 30. de la serie numérica (del 0 al 30) para
meros en orden del 1 al 30. Numeración establecer relaciones entre los nombres
oral. de los números y su escritura e identificar
regularidades en la serie oral y escrita.
• Proponer problemas que exijan leer,

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escribir y ordenar números de esta serie,
averiguar anteriores y siguientes, usar esca-
las o series.
• Ofrecer información sobre la escritura y
lectura de números redondos para recons-
truir el nombre y escritura de otros números.
28-29 Orientación en el micro y mesoespacio. • Resolver problemas que • Localicen un objeto en el es- • Proponer problemas que requieren elabo-
Relaciones entre el sujeto y los objetos impliquen comunicar oralmente pacio físico o en el dibujo que rar información sobre la ubicación de un
y entre los objetos entre sí: arriba/abajo, la ubicación de objetos en el lo representa a partir de pistas objeto en el espacio físico o en el dibujo que
adelante/atrás, izquierda/derecha: espacio. sobre su ubicación. lo representa.
• Interpretación de información espacial. • Producir instrucciones para co- • Elaboren pistas para ubicar un • Promover problemas que requieren la
Ubicar objetos a partir de referencias. municar la ubicación de objetos objeto en el espacio físico o en interpretación de la información sobre la
en el espacio. el dibujo que lo representa. ubicación de un objeto en el espacio físico o
• Interpretar mensajes sobre la • Utilicen progresivamente pun- en el dibujo que lo representa.
ubicación de objetos. tos de referencia para describir • Generar un espacio de debate que permita
• Representar mediante dibujos una ubicación o para encontrar confrontar diferentes descripciones de la
espacios físicos. un objeto. posición de un mismo objeto a partir de
• Reconozcan que la ubicación una imagen, determinando cual es la que
de un objeto puede describir- permite identificarlo.
se de diferentes maneras en
función del punto de vista que
se adopte.

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Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer área es esperable que los Situaciones de enseñanza
estudiantes:
3 33-34 Problemas de suma con • Explorar problemas de suma. • Resuelvan problemas de • Propiciar la resolución de problemas de
Significados más complejos: suma. suma explorando distintas estrategias.
• Cuantificar la unión de dos colecciones. • Proponer situaciones que involucren la
unión de dos colecciones, habilitar todos
los procedimientos posibles para resol-
verlas, enfatizando y discutiendo sobre
la conveniencia de procedimientos más
económicos.
35-36-37 Operaciones de suma y resta que involu- • Resolver problemas que involu- • Resuelvan problemas de suma • Propiciar la resolución de problemas de
cren los sentidos más sencillos de estas cren la suma en el sentido de la y resta que involucren unir dos suma y resta, promoviendo la aparición
operaciones: unión entre dos cantidades. cantidades, ganar o avanzar, y el análisis de diversas estrategias de
• Resolución de problemas a través de • Elaborar estrategias propias perder o retroceder y agregar o resolución.
diferentes modos de representación. que involucren la suma en el quitar una cantidad a otra. • Analizar colectivamente las semejanzas y
Registrar datos en tablas. sentido de agregar una cantidad • Elaboren estrategias propias diferencias en los procedimientos de suma
• Sentido de los signos + y – para repre- a otra. para sumar o restar, por medio y resta, así como la conveniencia de realizar
sentar diferentes acciones. • Resolver problemas que invo- de diversos procedimientos anotaciones que permiten una mejor organi-
lucren a la resta en el sentido de (dibujos, marcas, números y zación de los datos y facilitan el conteo.
quitar una cantidad de otra. cálculos). • Ofrecer oportunidades para construir la
• Elaborar estrategias propias suma y la resta en el sentido de unir, agregar
y compararlas con las de los o quitar dos cantidades.
pares en distintas situaciones • Propiciar la evolución de diferentes modos
de suma y resta. de resolver y representar hacia el uso de
estrategias de cálculo, promoviendo la es-
critura de los cálculos realizados utilizando
los signos más, menos e igual.

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38-39-44 Operaciones de suma y resta que involu- • Resolver problemas que involu- • Resuelvan problemas de • Propiciar la resolución de problemas de
cren los sentidos más sencillos de estas cren la suma en el sentido de la suma que involucren unir dos suma promoviendo la aparición y el análisis
operaciones: unión entre dos cantidades. cantidades iguales. de diversas estrategias de resolución.
• Inicio en la construcción del repertorio • Elaborar estrategias propias • Elaboren estrategias propias • Analizar colectivamente las semejanzas y
aditivo: sumas de dígitos iguales. Organi- que involucren la suma en el para sumar por medio de diver- diferencias en los procedimientos así como
zar datos en tablas. sentido de agregar una cantidad sos procedimientos (dibujos, la conveniencia de realizar anotaciones que
a otra. marcas, números y cálculos). permiten una mejor organización de los
• Resolver problemas, por medio datos y facilitan el conteo.
de diversos procedimientos, • Propiciar la evolución de diferentes modos
que involucren la suma en el de resolver y representar hacia el uso de
contexto lúdico. estrategias de cálculo, promoviendo la es-
• Elaborar estrategias propias critura de los cálculos realizados utilizando
y compararlas con las de los los signos más, menos e igual.
pares.

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3 40-41, ficha 6 Números hasta el 50. • Leer, escribir y ordenar núme- • Lean, escriban y ordenen • Presentar colectivamente una porción
Valor de las cifras según la posición que ros hasta el 50. números hasta el 50. de la serie numérica (del 0 al 50) para
ocupa en el número (unos y dieces): • Analizar el valor de la cifra establecer relaciones entre los nombres
• Análisis de regularidades hasta 50. según la posición que ocupa de los números y su escritura e identificar
Números redondos. (unos, dieces). regularidades en la serie oral y escrita.
• Proponer problemas que exijan leer,
escribir y ordenar números de esta serie,
averiguar anteriores y siguientes, usar
escalas o series.
• Ofrecer información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo
para reconstruir el nombre y escritura de
otros números.

42-43, ficha 5 Comunicación de posiciones y desplaza- • Elaborar una representación • Elaboren dibujos o gráficos • Plantear problemas que requieran elaborar
mientos: plana del espacio recorrido. para indicar recorridos en espa- dibujos o gráficos para recordar un recorrido
• Espacio: representaciones gráficas de • Interpretar instrucciones escri- cios cada vez más amplios. realizado.
recorridos. Elaboración e interpretación tas sobre recorridos. • Dicten instrucciones para • Proponer tareas de “ajustes” a los dibujos
de información contenida en un plano. • Leer planos/croquis de lugares realizar recorridos y progresiva- o textos producidos de manera que sean
conocidos, donde se represen- mente avancen en su escritura, más claros o más precisos.
tan recorridos. haciendo los ajustes necesa-
rios para mejorar la calidad de
las indicaciones.
• Interpreten recorridos re-
presentados en planos como
medios para orientarse en

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diferentes espacios.

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estudiantes:
4 46-47 Contextos y uso social de los números: • Explorar diferentes contextos • Exploren diferentes contex- • Facilitar a los alumnos distintos portado-
• Concepto de problema. Qué es una en el uso social de los números. tos en el uso social de los res de información numérica.
pregunta, qué es una respuesta. • Explorar las diferentes funcio- números. • Propiciar la consulta, por parte de los
nes de los números en su uso • Exploren diferentes funcio- alumnos, a los distintos portadores para
social. nes de los números en su uso resolver problemas numéricos y favorecer
• Análisis y resolución de proble- social. su autonomía.
mas numéricos en el contexto • Analicen y resuelvan proble- • Ofrecer oportunidades para que los
lúdico. mas numéricos en el contexto alumnos usen y difundan su conocimiento
del juego. extraescolar sobre los números.
• Propiciar, a partir de los juegos, la reso-
lución de variados problemas numéricos,
fomentando, al mismo tiempo, el trabajo
autónomo.
• Promover el intercambio oral en parejas
o pequeños grupos de alumnos a partir de
situaciones lúdicas.
• Discutir y analizar colectivamente distintos
procedimientos de resolución de problemas
numéricos.

49-50-51, Situaciones de suma y resta en • Sumar y restar en situaciones • Sumen y resten en situacio- • Propiciar la resolución de problemas de
ficha 8 contextos variados: que presentan los datos en nes que presentan datos en suma y resta en que los datos se presenten
• Tratamiento de la información. Enuncia- contextos variados. contextos variados, analizando en imágenes, enunciados, cuadros de doble
dos de problemas. Respuestas. • Sumar y restar en situaciones los mismos en términos de ne- entrada, listas, gráficos o combinaciones
• Problemas con enunciados. Sentidos que involucren un análisis de da- cesidad, pertinencia y cantidad de estos.
de la suma y la resta. tos necesarios e innecesarios. de soluciones. • Analizar colectivamente la interpretación

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• Sumar y restar en situacio- de la información de manera pertinente.
nes en las que se analicen la • Fomentar la discusión colectiva sobre la
pertinencia de las preguntas y selección y organización más conveniente
la cantidad de soluciones del de la información en función del problema.
problema. • Promover la reflexión sobre los elementos
involucrados en el problema, las relaciones
que pueden establecerse entre los datos y
entre los datos y las preguntas.
• Discutir y analizar colectivamente las dife-
rentes estrategias de resolución.
52 Uso de la calculadora: • Investigar cómo funciona la • Usen con eficiencia la calcu- • Propiciar el uso de la calculadora, como
• Repertorio aditivo: suma y resta de dígi- calculadora. ladora para resolver cálculos, elemento de trabajo permanente, para la
tos. Inicio en el uso de la calculadora. • Usar la calculadora para re- problemas de suma y resta y resolución de cálculos y problemas.
solver cálculos y problemas de verificar resultados. • Fomentar la autonomía para verificar los
suma y resta. resultados obtenidos por medio de estrate-
• Usar la calculadora para verifi- gias de cálculo mental y estimativo.
car resultados. • Promover el uso de la calculadora en
aquellos problemas en que sea prioritario
el análisis del enunciado, de los datos o
de las operaciones necesarias para hallar
la respuesta y no la resolución del cálculo
propiamente dicho.
• Resolver con la calculadora problemas de
suma y resta que involucren uno o varios
cálculos, anotándolos a medida que se
realizan.

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estudiantes:
4 53-54 Estrategias de cálculo para sumas y • Seleccionar estrategias de • Utilicen estrategias de cálculo • Promover situaciones que requieran de
restas. cálculo de suma y resta, de pertinentes a la situación dada, cálculo exacto para que los alumnos pue-
• Repertorio aditivo: suma de dígitos. acuerdo con la situación y los para sumar y restar. dan seleccionar el recurso de cálculo más
Complementos a 10. números involucrados. pertinente.
Organizar datos en tablas. • Analizar colectivamente y comparar los
cálculos para consensuar su clasificación
en fáciles o difíciles, e iniciar así la construc-
ción del repertorio aditivo.

55-58, ficha 7 Números hasta el 100. • Leer, escribir y ordenar núme- • Lean, escriban y ordenen • Recuperar y sistematizar la lectura, escritu-
• Sistema de numeración. ros hasta el 100. números hasta el 100. ra y orden de los números hasta el 100.
• Regularidades hasta 100. • Proponer problemas que exijan leer,
escribir y ordenar números de esta serie,
averiguar anteriores y siguientes, usar esca-
las o series.
• Recuperar y poner a disposición de los
alumnos información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo
para reconstruir el nombre y escritura de
otros números.

56-57-58, Figuras geométricas (cóncavas y con- • Explorar figuras. • Señalen algunas característi- • Ofrecer diversos problemas que involucren
proyecto vexas). Características. Lados curvos y • Describir figuras. cas de las figuras geométricas la exploración y el reconocimiento de las
121-122, rectos. Cuadrados y rectángulos. Caracte- • Elaborar mensajes para identi- aun sin conocer el nombre de figuras, dentro de una colección lo suficien-
recortable rísticas. Similitudes y diferencias: ficar figuras. las mismas. temente variada (cuadrados, rectángulos,
125 • Descripción y dictado de una confi- • Copiar figuras que conten- • Apelen a las características triángulos, pentágonos, rombos, algunas

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guración geométrica. Relaciones entre gan cuadrados y rectángulos, geométricas de las figuras para con lados curvos, circunferencias, etc.).
figuras. utilizando hojas cuadriculadas distinguirlas unas de otras sin • Apoyarse en sus características, explicitan-
• Construcción de un vocabulario que como medio para analizarlas. recurrir a cualidades como el do similitudes y diferencias sin necesidad
incluya conceptos geométricos. Relacio- • Usar la regla para copiar cua- color, material o tamaño. de identificar los nombres de cada una de
nes entre figuras. drados y rectángulos. • Utilicen vocabulario adecuado. ellas.
• Interpretar mensajes que • Copien dibujos que con- • Ofrecer problemas que demanden copiar
refieran a las características de tengan cuadrados y rectán- dibujos que contengan cuadrados y rectán-
cuadrados y/o rectángulos en gulos presentados en hojas gulos, presentados en hojas cuadriculadas.
términos de longitud de lados cuadriculadas. • Proponer problemas en los que haya que
para reproducir dibujos que los • Utilicen la regla para reali- comparar un cuadrado/ rectángulo con su
contengan. zar copiados de figuras que copia, analizando errores en el copiado.
contengan cuadrados y/o • Propiciar el uso de la regla para trazar
rectángulos. rectas con mayor precisión.
• Apelen a características refe-
ridas a la longitud de los lados
para interpretar mensajes que
les permitan la reproducción de
dibujos que contengan cuadra-
dos y/o rectángulos.

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Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer área es esperable que los Situaciones de enseñanza
estudiantes:
5 61-62-63 Contextos y uso social de los números: • Explorar las diferentes funcio- • Exploren diferentes contex- • Facilitar a los alumnos distintos portado-
• Moneda de uso corriente. Contar mone- nes de los números en su uso tos en el uso social de los res de información numérica.
das de 2 en 2 y de 5 en 5. social. números. • Propiciar la consulta, por parte de los
• Resolver problemas en el contexto del • Análisis y resolución de proble- • Analicen y resuelvan proble- alumnos, a los distintos portadores para
dinero. mas numéricos. mas numéricos. resolver problemas numéricos y favorecer
su autonomía.
• Ofrecer oportunidades para que los
alumnos usen y difundan su conocimiento
extraescolar sobre los números.
• Identificar regularidades en la serie oral y
escrita.
• Proponer problemas que exijan leer,
escribir y ordenar números de esta serie,
averiguar anteriores y siguientes, usar esca-
las o series.
• Discutir y analizar colectivamente distintos
procedimientos de resolución de proble-
mas numéricos, con la intención de que
progresivamente los alumnos avancen en
los conocimientos que involucra cada juego.
64 Cálculo mental de sumas y restas. Valor • Construir y utilizar estrategias • Construyan y utilicen estra- • Propiciar situaciones de reconocimiento
de las cifras según la posición que ocupa de cálculo mental para resolver tegias de cálculo mental para de cálculos de suma y resta que les resulten
en el número (unos y dieces). sumas y restas. sumar y restar. fáciles y difíciles, comenzando así a cons-
• Cálculo mental. • Analizar el valor de las cifras • Construyan y amplíen su truir un repertorio de cálculo.
• Descomposición y composición aditiva. según la posición que ocupa en repertorio de cálculos fáciles. • Ofrecer oportunidades en que se use el

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Inicio en el aspecto posicional de una el número (unos y dieces). • Resuelvan problemas que resultado numérico de un cálculo fácil o co-
cifra. involucren armar y desarmar nocido para resolver otros cálculos nuevos.
números en unos y dieces. • Promover la descomposición de núme-
ros de dos cifras para resolver cálculos
de suma y resta y su discusión y reflexión
colectiva.
• Proponer problemas que exigen armar y
desarmar números en unos y dieces dentro
del contexto monetario.
• Discutir diferentes estrategias para desar-
mar los números en unos y dieces.
65-70 Problemas de suma y resta con significa- • Explorar problemas de suma • Resuelvan problemas de • Reflexionar colectivamente sobre las
dos más complejos: y resta que involucren otros suma y resta en que tengan diferentes estrategias puestas en juego y
• Inicio en el análisis de procedimientos significados más complejos de que interpretar situaciones más comparar así la variedad de cálculos en los
de suma con dos dígitos. estas operaciones por medio de complejas. que pueden apoyarse para resolver.
diversos procedimientos. • Promover la descomposición de núme-
ros de dos cifras para resolver cálculos
de suma y resta y su discusión y reflexión
colectiva.

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Luego del abordaje del
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer área es esperable que los Situaciones de enseñanza
estudiantes:
5 66-67, fichas Números hasta el 100: • Leer, ordenar y escribir núme- • Lean, escriban y ordenen • Proponer problemas que exijan leer, escri-
9 y 10 • Numeración. Regularidades hasta 100. ros hasta el 100. números hasta el 100. bir y ordenar números, averiguar anteriores
• Descomposición y composición aditiva. • Construir y utilizar estrategias • Construyan y utilicen estra- y siguientes, usar escalas o series.
de cálculo mental para resolver tegias de cálculo mental para • Ofrecer información sobre la escritura y
sumas y restas. sumar y restar. lectura de números redondos como apoyo
• Construyan y amplíen su para reconstruir el nombre y escritura de
repertorio de cálculos fáciles. otros números.
• Promover la descomposición de núme-
ros de dos cifras para resolver cálculos
de suma y resta y su discusión y reflexión
colectiva.

68-69, proyec- Prismas y pirámides. Características. Ele- • Resolver situaciones de • Reconozcan algunas carac- • Proponer problemas diversos que involu-
to 121-122 mentos. Cuerpos y figuras geométricas. interpretación de mensajes que terísticas geométricas de los cran la identificación de cuerpos dentro de
Relaciones: apelan a las características de cuerpos (caras planas o curvas, una colección, inicialmente en tareas explo-
• Cuerpos geométricos. Análisis de cuerpos geométricos (cantidad cantidad de caras, de aristas, ratorias frente a colecciones que incluyan
características generales: caras, aristas de caras y aristas, formas de de vértices, longitud de las cuerpos geométricos de distinta cantidad
y vértices. las caras, regulares e irregu- aristas, etc.) aun sin conocer el de caras y aristas, distinta forma de caras,
lares, caras planas y curvas) nombre de los cuerpos. regulares e irregulares, con caras planas y
para identificar cuerpos dentro • Empleen gradualmente voca- curvas (cubos, prismas, pirámides, cilindros,
de una colección, sin apelar a bulario específico. conos y esferas del mismo color y material).
cualidades del material, como el • Identifiquen cuerpos dentro de • Ofrecer situaciones en las que se elija
color o el tamaño. una colección. un cuerpo y, mediante algunas pistas que
• Resolver problemas que • Elijan un cuerpo y, mediante apelen a las características de los cuerpos,
impliquen anticipar la marca algunas pistas que apelen a oriente su identificación.
que dejara la cara de un cuerpo las características oriente su • Promover situaciones de avance en el

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sobre un papel. identificación. uso de vocabulario específico referido a
• Establecer relaciones entre las • Utilicen vocabulario específico los elementos (arista, vértice y cara) y a las
características de los cuerpos (arista, vértice y cara). características (caras curvas y planas) de
geométricos y la forma de sus • Resuelvan problemas que los cuerpos.
caras. impliquen anticipar la marca • Favorecer situaciones exploratorias pro-
que dejara la cara de un cuerpo moviendo un uso progresivo del vocabulario
sobre un papel. específico.
• Ofrecer situaciones de análisis de las rela-
ciones entre las caras de algunos cuerpos y
diversas figuras geométricas mediante las
“huellas” que determinan las caras en un
papel.

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estudiantes:
6 73-74, recor- Números de diversa cantidad de cifras: • Explorar las regularidades, • Elaboren relaciones entre la • Propiciar la resolución de problemas que
table 125 • Identificación de regularidades para en la serie oral y escrita, en lectura de los números y su permitan a los estudiantes extender las
interpretar, producir y comparar escritu- números de diversa cantidad de escritura. regularidades estudiadas para los primeros
ras numéricas de diferente cantidad de cifras. 100 números, a un campo numérico mayor.
cifras. • Discutir colectivamente las • Proponer problemas que exijan leer, escri-
relaciones entre la lectura y la bir y ordenar números de esta serie.
escritura de números de diversa • Recuperar y poner a disposición de los
cantidad de cifras. alumnos información sobre la escritura y
lectura de números redondos (cien, doscien-
tos, etc.) como apoyo para reconstruir el
nombre y escritura de otros números.
• Propiciar el intercambio de ideas entre
los alumnos acerca de cómo creen que se
llamarán o escribirán números de diversa
cantidad de cifras.
• Discutir colectivamente las relaciones que
los alumnos elaboran acerca de cómo se
leen y se escriben los números propuestos.
• Promover la comparación de números es-
critos para elaborar criterios sobre cantidad
de cifras, orden, etc.
75 Estrategias de cálculo para sumas y • Seleccionar estrategias de • Utilicen estrategias de cálculo • Analizar colectivamente y comparar los
restas. cálculo de suma y resta, de pertinentes a la situación dada, cálculos para consensuar su clasificación
• Problemas y cálculos de suma y resta. acuerdo con la situación y los para sumar y restar. en fáciles o difíciles, e iniciar así la construc-
• Diferentes sentidos de la suma y la números involucrados. ción del repertorio aditivo.

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resta.
76-77 Situaciones de suma y resta en contextos • Sumar y restar en situaciones • Sumen y resten en situacio- • Propiciar la resolución de problemas de
variados: que presentan los datos en nes que presenten datos en suma y resta en que los datos se presenten
• Problemas de suma y resta: decidir cuál contextos variados. contextos variados, analizando en imágenes, enunciados, cuadros de doble
es la operación adecuada. • Sumar y restar en situaciones los mismos en términos de ne- entrada, listas, gráficos o combinaciones
• Análisis de procedimientos de suma que involucren un análisis de da- cesidad, pertinencia y cantidad de estos.
y de resta: bidígito + o – otro bidígito. tos necesarios e innecesarios. de soluciones. • Analizar colectivamente la interpretación
Reflexión sobre formas de calcular. • Sumar y restar en situacio- de la información de manera pertinente.
nes en las que se analicen la • Fomentar la discusión colectiva sobre la
pertinencia de las preguntas y selección y organización más conveniente
la cantidad de soluciones del de la información en función del problema.
problema. • Promover la reflexión sobre los elementos
involucrados en el problema, las relaciones
que pueden establecerse entre los datos y
entre los datos y las preguntas.
• Discutir y analizar colectivamente las dife-
rentes estrategias de resolución.
78 Cálculos mentales estimativos de suma • Establecer relaciones entre • Despliegan recursos de • Ofrecer situaciones con cálculos mentales
y resta: cálculos conocidos para obtener cálculo mental, apoyándose de suma y resta.
• Repertorio aditivo y sustractivo. Cálcu- mentalmente el resultado de en el repertorio de cálculos • Propiciar la estimación y anticipación de
los conocidos para resolver otros. cálculos nuevos. conocidos. resultados a partir del cálculo mental, anali-
• Anticipen resultados de zando su conveniencia.
cálculos nuevos. • Proponer situaciones en las que, a partir
de un cálculo dado y estableciendo relacio-
nes con este, se puedan resolver otros.

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6 79 Operaciones de resta que involucran • Resolver problemas que invo- • Resuelvan problemas de resta • Propiciar la resolución de problemas de
distintos sentidos: lucren a la resta en el sentido de que involucren perder o retroce- resta promoviendo la reutilización y el análi-
• Problemas: diferentes sentidos de la quitar una cantidad de otra. der o quitar una cantidad a otra. sis de diversas estrategias de resolución.
resta. • Elaborar estrategias para resol- • Reutilicen estrategias pro- • Analizar colectivamente las semejanzas y
ver problemas que implican a la pias por medio de diversos diferencias en los procedimientos de resta,
resta en el sentido de perder o procedimientos, reconociendo así como la conveniencia de realizar los
retroceder, en el contexto lúdico. al cálculo de resta como herra- cálculos de resta como herramientas ade-
• Elaborar estrategias propias mienta adecuada para resolver cuadas para este tipo de problemas.
y compararlas con las de los este tipo de problemas. • Propiciar situaciones en las que el sentido
pares en distintas situaciones de la resta se involucren en contextos
de resta. lúdicos.
• Resolver las distintas situacio- • Propiciar la evolución de diferentes modos
nes, reconociendo los cálculos de resolver, permitiendo así la incorporación
pertinentes. de estrategias de cálculo más avanzadas
por parte de todos los alumnos.

80-81-86, Números de diversa cantidad de cifras. • Explorar las regularidades, • Elaboren relaciones entre la • Propiciar el intercambio de ideas entre
ficha 12 Valor de las cifras según la posición que en la serie oral y escrita, en lectura de los números y su los alumnos acerca de cómo creen que se
ocupa en el número (unos y dieces): números de diversa cantidad de escritura. llamaran o escribirán números de diversa
• Análisis del cuadro de números: cifras. • Resuelvan problemas que cantidad de cifras.
regularidades y relaciones numéricas. • Discutir colectivamente las involucren armar y desarmar • Discutir colectivamente las relaciones que
Numeración oral. relaciones entre la lectura y la números en unos y dieces. los alumnos elaboran acerca de cómo se
escritura de números de diversa leen y se escriben los números propuestos.
cantidad de cifras. • Promover la comparación de números es-
• Analizar el valor de la cifra critos para elaborar criterios sobre cantidad
según la posición que ocupa de cifras, orden, etc.

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(unos, dieces). • Discutir colectivamente diferentes estra-
tegias para desarmar los números en unos
y dieces.

82-83-84-86, Cálculo mental de sumas y restas. Uso de • Construir y utilizar estrategias • Construyan y utilicen estra- • Propiciar situaciones de reconocimiento
ficha 11 la calculadora: de cálculo mental para resolver tegias de cálculo mental para de cálculos de suma y resta que resulten
• Regularidades y cálculo. Relación entre sumas y restas. sumar y restar. fáciles y difíciles.
escritura y estructura aditiva del número. • Usar la calculadora para re- • Construyan y amplíen su • Ofrecer oportunidades en que se use el
• Repertorio aditivo y sustractivo. solver cálculos y problemas de repertorio de cálculos fáciles. resultado numérico de un cálculo fácil o co-
• Cálculo mental y operaciones del cam- suma y resta. • Usen con eficiencia la calcu- nocido para resolver otros cálculos nuevos.
po aditivo: estimación de resultados. • Usar la calculadora para verifi- ladora para resolver cálculos, • Reflexionar colectivamente sobre las
car resultados. problemas de suma y resta y diferentes estrategias puestas en juego y
verificar resultados. comparar así la variedad de cálculos en los
que pueden apoyarse para resolver.
• Cálculos aproximados de suma y resta.
Explorar estrategias de cálculo aproximado
de sumas y restas.
• Propiciar el uso de la calculadora, como
elemento de trabajo permanente.
• Fomentar la autonomía para verificar los
resultados obtenidos por medio de estrate-
gias de cálculo mental y estimativo.
85 Medidas de longitud, capacidad y peso: • Explorar distintas unidades de • Exploren instrumentos para • Plantear problemas que impliquen conocer
• Iniciación al concepto de medida. Mag- medida e instrumentos de uso medir distintas unidades. diferentes unidades de medida e instrumen-
nitudes e instrumentos de medición. social. tos de uso social.

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estudiantes:
7 89-90-91-102 Estrategias de cálculo para sumas y • Seleccionar estrategias de • Utilicen estrategias de cálculo • Promover situaciones que requieran de
restas. Situaciones de suma y resta en cálculo de suma y resta, de pertinentes a la situación dada cálculo exacto y aproximado, cálculo mental
contextos variados: acuerdo con la situación y los para sumar y restar. y con calculadora, para que los alumnos
• Estrategias para la resta y repertorio números involucrados. • Sumen y resten en situacio- puedan seleccionar el recurso de cálculo
sustractivo: restar 10 a un número. • Sumar y restar en situaciones nes que presentan datos en más pertinente.
• Resultados menores, iguales y mayores que presentan los datos en contextos variados, analizando • Analizar colectivamente y comparar los
que 10. contextos variados. los mismos en términos de ne- cálculos para consensuar su clasificación
• Sumar y restar en situaciones cesidad, pertinencia y cantidad en fáciles o difíciles, e iniciar así la construc-
que involucren un análisis de da- de soluciones. ción del repertorio aditivo.
tos necesarios e innecesarios. • Propiciar la resolución de problemas de
• Sumar y restar en situacio- suma y resta en que los datos se presenten
nes en las que se analicen la en imágenes, enunciados, cuadros de doble
pertinencia de las preguntas y entrada, listas, o combinaciones de estos.
la cantidad de soluciones del • Analizar colectivamente la interpretación
problema. de la información de manera pertinente.
• Fomentar la discusión colectiva sobre la
selección y organización más conveniente
de la información en función del problema.
• Promover la reflexión sobre los elementos
involucrados en el problema, las relaciones
que pueden establecerse entre los datos y
entre los datos y las preguntas.
• Discutir y analizar colectivamente las dife-
rentes estrategias de resolución.

92-93-102, Situaciones de suma y resta en contextos • Sumar y restar en situaciones • Sumen y resten en situacio- • Propiciar la resolución de problemas de

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ficha 14 variados. Uso de la calculadora: que presentan los datos en nes que presentan datos en suma y resta en que los datos se presenten
• Problemas del campo aditivo en el contextos variados. contextos variados, analizando en imágenes, enunciados, cuadros de doble
contexto del dinero. • Sumar y restar en situaciones los mismos en términos de ne- entrada, listas, gráficos o combinaciones
que involucren un análisis de da- cesidad, pertinencia y cantidad de estos.
tos necesarios e innecesarios. de soluciones. • Analizar colectivamente la interpretación
• Sumar y restar en situacio- • Usen con eficiencia la calcu- de la información de manera pertinente.
nes en las que se analicen la ladora para resolver cálculos, • Fomentar la discusión colectiva sobre la
pertinencia de las preguntas y problemas de suma y resta y selección y organización más conveniente
la cantidad de soluciones del verificar resultados. de la información en función del problema.
problema. • Promover la reflexión sobre los elementos
• Usar la calculadora para re- involucrados en el problema, las relaciones
solver cálculos y problemas de que pueden establecerse entre los datos y
suma y resta. entre los datos y las preguntas.
• Usar la calculadora para verifi- • Discutir y analizar colectivamente las
car resultados. diferentes estrategias de resolución.
• Propiciar el uso de la calculadora como
elemento de trabajo permanente.
• Fomentar la autonomía para verificar los
resultados obtenidos por medio de estrate-
gias de cálculo mental y estimativo.
• Promover el uso de la calculadora en
aquellos problemas en que sea prioritario
el análisis del enunciado, de los datos o
de las operaciones necesarias para hallar
la respuesta y no la resolución del cálculo
propiamente dicho.

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 Indicadores de avance
Luego del abordaje del
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer área es esperable que los Situaciones de enseñanza
estudiantes:
7 94-95, Estrategias de cálculo para sumas y • Analizar diferentes algoritmos • Usen progresivamente algo- • Presentar situaciones en las que los recur-
ficha 13 restas: de suma y resta. ritmos de suma y resta cuando sos de cálculo mental abonen directamente
• Registrar datos en listas. Repertorio • Utilizar algoritmos de suma y los números lo requieren. a la introducción de algoritmos de suma y
y procedimientos de cálculo. Partir de resta progresivamente cuando resta, como nuevas organizaciones de la
cálculos simples para resolver otros. los números lo requieran. escritura de estos cálculos.
• Analizar y comparar colectivamente las
descomposiciones usadas para los cálculos
mentales y reinvertirlas explícitamente en la
nueva escritura de los algoritmos de suma
y resta.
• Discutir colectivamente la pertinencia de la
utilización de los algoritmos de suma y res-
ta en función de los números involucrados.
96-102 Valor de las cifras según la posición que • Analizar el valor de la cifra • Resuelvan problemas que • Proponer problemas que exigen armar y
ocupa en el número (unos y dieces): según la posición que ocupa involucran armar y desarmar desarmar números en unos y dieces.
• Inicio en el análisis del valor posicional. (unos, dieces). números en unos y dieces. • Proponer situaciones que impliquen
Uso de la calculadora. transformar cifras de un número, utilizando
la calculadora como soporte y analizando
cómo se transforman las cifras.
• Discutir colectivamente diferentes estra-
tegias para desarmar los números en unos
y dieces.
97-102 Números hasta el 100: • Leer, escribir y ordenar núme- • Lean, escriban y ordenen • Establecer relaciones entre los nombres
• Identificación de regularidades que faci- ros hasta el 100. números hasta el 100. de los números y su escritura e identificar

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litan el conteo y el cálculo. Regularidades regularidades en la serie oral y escrita.
hasta 100. • Proponer problemas que exijan leer,
escribir y ordenar números de esta serie,
averiguar anteriores y siguientes, usar esca-
las o series.
• Ofrecer información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo
para reconstruir el nombre y escritura de
otros números.
98 Situaciones de resta que • Resolver problemas de resta • Resuelvan problemas de resta, • Proponer problemas de resta en que la
implican varios cálculos y diversos proce- que involucren varios cálculos y que involucren varios pasos. complejidad resida en la interpretación de
dimientos: diversos procedimientos. • Organicen e interpreten perti- los numerosos datos y la resolución de
• Análisis de procedimientos de resta: nentemente la información del distintos cálculos, más que en la dificultad
bidígito–otro bidígito. problema. de estos últimos.
• Analizar y discutir colectivamente las
distintas formas de ordenar los cálculos in-
volucrados sin perder control del significado
de los mismos.

61
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Luego del abordaje del
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer área es esperable que los Situaciones de enseñanza
estudiantes:
7 99 Situaciones de suma y resta que implican • Resolver y proponer problemas • Resuelvan y propongan • Proponer problemas de suma y resta en
varios cálculos y diversos procedimientos: de suma y resta que involucren problemas de suma y resta que que la complejidad resida en la interpreta-
• Problemas de sumar y restar. Reflexión varios cálculos y diversos proce- involucren varios pasos. ción de los numerosos datos y la resolución
acerca de los procedimientos. dimientos. • Organicen e interpreten perti- de distintos cálculos, más que en la dificul-
nentemente la información del tad de estos últimos.
problema. • Analizar y discutir colectivamente las
distintas formas de ordenar los cálculos in-
volucrados sin perder control del significado
de los mismos.
100-101 Unidades de medida de longitud: • Resolver problemas que • Realicen comparaciones entre • Presentar problemas que impliquen com-
• Concepto de medida. Longitud: medi- impliquen medir y comparar longitudes. paraciones de longitudes en forma directa.
das no convencionales y convencionales. longitudes. • Seleccionen y utilicen unida- • Presentar problemas en que tengan que
• Usar unidades convencionales des de medida convencionales utilizar “intermediarios” (hilos, sogas,
y no convencionales para medir para comparar longitudes. manos, reglas, pasos etc.) al tratarse de
longitudes. • Analicen los resultados que se objetos que no pueden superponerse.
• Explorar distintas unidades obtienen al medir una misma • Proponer problemas que promuevan la ne-
de medida e instrumentos de longitud con unidades de cesidad del uso de una determinada unidad
uso social para la medición de medidas convencionales y no de medida y establecer cuantas veces entra
longitudes. convencionales. dicha unidad en el objeto que se mide.
• Reconozcan la conveniencia • Presentar situaciones en las que se
de utilizar unidades de medida pueda medir un mismo objeto con diversas
convencionales en situaciones unidades de medida y propiciar el análisis
que requieren comunicar con de las diferencias en los resultados obte-
precisión el resultado de una nidos según los tamaños de las unidades
medición. seleccionadas.

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• Plantear situaciones en las que se haga
evidente la necesidad de utilizar unidades
convencionales al comunicar una medida.
• Organizar situaciones que permitan cono-
cer, utilizar e informarse sobre diferentes
unidades de medida e instrumentos de uso
social.
• Plantear actividades experimentales que
permitan conocer y utilizar distintos tipos de
instrumentos (metro de carpintero, reglas,
etc.).

62
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Luego del abordaje del
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer área es esperable que los Situaciones de enseñanza
estudiantes:
8 105-106 Problemas de reparto. • Explorar problemas que involu- • Resuelvan situaciones usando • Proponer la resolución de una variedad
Algoritmos de suma y resta: cren determinar el resultado de dibujos, marcas, números, de problemas en que los alumnos utilicen
• Problemas del campo aditivo. Diferen- un reparto. sumas o restas para determinar dibujos, marcas, conteo, sumas, restas, etc.
tes procedimientos para restar. • Usar marcas, dibujos, números, el resultado de un reparto. para averiguar el resultado de un reparto
sumas o restas para resolver • Usen progresivamente algo- equitativo (no se espera que lo resuelvan
este tipo de situaciones. ritmos de suma y resta cuando mediante una división).
• Analizar diferentes algoritmos los números lo requieren. • Analizar las semejanzas y diferencias
de suma y resta. entre los procedimientos de los alumnos,
• Utilizar algoritmos de suma y reflexionando colectivamente sobre la con-
resta progresivamente cuando veniencia de unos u otros en función de la
los números lo requieran. organización de los datos y el conteo.
• Presentar situaciones en las que los recur-
sos de cálculo mental abonen directamente
a la introducción de algoritmos de suma y
resta, como nuevas organizaciones de la
escritura de estos cálculos.
• Analizar y comparar colectivamente las
descomposiciones usadas para los cálculos
mentales y reinvertirlas explícitamente en la
nueva escritura de los algoritmos de suma
y resta.
• Discutir colectivamente la pertinencia de la
utilización de los algoritmos de suma y res-
ta en función de los números involucrados.
107 Problemas de resta con significados más • Explorar problemas de resta • Resuelvan problemas de resta • Propiciar la resolución de problemas en

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complejos: que involucren otros significa- en que tengan que interpretar que el uso de la resta no sea evidente para
• Diferentes sentidos de resta: retroceder, dos más complejos de estas situaciones más complejas. la resolución, sino que requiera de la explo-
complementos, perder, sacar. operaciones por medio de ración de distintas estrategias por parte de
diversos procedimientos. los alumnos.
• Proponer situaciones en las que haya que
calcular la distancia entre dos números y
habilitar todos los procedimientos posibles
para resolverlas.
• Proponer situaciones en las que se conoz-
ca la cantidad de elementos de la colección
tanto al principio como al final, pero se
desconozca y se tenga que averiguar la can-
tidad de elementos que reflejan la modifica-
ción entre la situación inicial y la final.
• Proponer situaciones que apunten a des-
pegar el sentido de la resta de quitar, sacar,
perder, etc.
• Discutir colectivamente los distintos
procedimientos, analizando la pertinencia y
economía de las estrategias de resolución
puestas en juego por los alumnos.

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estudiantes:
8 108-109, Cálculos aproximados de suma y resta. • Explorar estrategias de cálculo • Resuelvan situaciones de es- • Presentar problemas en los que no sea
ficha 15 Uso de la calculadora. aproximado de sumas y restas. timación que involucran sumas necesario obtener el resultado exacto del
• Explorar estrategias de cálculo aproxi- • Usar la calculadora para verifi- y restas. cálculo para responder.
mado para la suma y la resta. car resultados. • Usen con eficiencia la calcu- • Reflexionar colectivamente sobre la perti-
ladora para resolver cálculos, nencia de la estimación para dar respuesta
problemas de suma y resta y a este tipo de problemas.
verificar resultados. • Proponer situaciones dentro del contexto
intramatemático para trabajar la estimación.
• Propiciar el cálculo estimativo para
anticipar resultados de cálculos exactos
con la intención de controlar si el resultado
obtenido es razonable.
• Discutir colectivamente diferentes
estrategias de estimación para analizar su
conveniencia.
• Propiciar el uso de la calculadora, como
elemento de trabajo permanente, para la
resolución de cálculos y problemas.
• Fomentar la autonomía para verificar
los resultados obtenidos por medio de
estrategias de cálculo mental, estimativo y
algorítmico.

110-111-118, Algoritmos de suma y resta: • Analizar diferentes algoritmos • Usen progresivamente algo- • Presentar situaciones en las que los recur-
ficha 16, • Estrategias de cálculo mental para de suma y resta. ritmos de suma y resta cuando sos de cálculo mental abonen directamente
recortable restar –10 y –1. • Utilizar algoritmos de suma y los números lo requieran. a la introducción de algoritmos de suma y

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127 • Análisis de procedimientos de resta: resta progresivamente cuando resta, como nuevas organizaciones de la
bidígito – otro bidígito. Reflexión sobre los números lo requieran. escritura de estos cálculos.
formas de calcular. • Analizar y comparar colectivamente las
descomposiciones usadas para los cálculos
mentales y reinvertirlas explícitamente en la
nueva escritura de los algoritmos de suma
y resta.
• Discutir colectivamente la pertinencia de la
utilización de los algoritmos de suma y res-
ta en función de los números involucrados.
112-113 Números hasta el 140. • Leer, escribir y ordenar núme- • Lean, escriban y ordenen • Presentar colectivamente una porción
Valor de las cifras según la posición que ros hasta el 140. números hasta el 140. de la serie numérica hasta el 140 para
ocupa en el número (unos y dieces). • Analizar el valor de la cifra • Resuelven problemas que establecer relaciones entre los nombres
• Cuadro: extensión hasta 140, regulari- según la posición que ocupa involucran armar y desarmar de los números y su escritura e identificar
dades. (unos, dieces). Sumar y restar números en unos y dieces. regularidades en la serie oral y escrita.
• Análisis del valor posicional. Sumar y 10. • Proponer problemas que exijan leer,
restar 10. escribir y ordenar números de esta serie,
averiguar anteriores y siguientes, usar esca-
las o series.
• Ofrecer información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo
para reconstruir el nombre y escritura de
otros números.
• Discutir colectivamente diferentes estra-
tegias para desarmar los números en unos
y dieces.

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estudiantes:
8 114 Números hasta el 100. • Leer y escribir hasta el 100. • Lean y escriban números • Recuperar y sistematizar la lectura, escri-
• Numeración oral y escrita: identificar, hasta el 100. tura y orden de los números hasta el 100 a
leer y escribir números con letras. partir de diferentes situaciones.
• Proponer problemas que exijan leer,
escribir y ordenar números de esta serie,
averiguar anteriores y siguientes, usar esca-
las o series.
• Recuperar y poner a disposición de los
alumnos información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo
para reconstruir el nombre y escritura de
otros números.
115 Cantidad de elementos de una • Explorar problemas que • Resuelvan situaciones usando • Proponer la resolución de una variedad de
colección formada por agrupamientos involucren determinar el total dibujos, marcas, números problemas en que los alumnos conozcan
de igual cantidad de elementos. de elementos de una colección y sumas para determinar la la cantidad de grupos y la cantidad igual de
Problemas de reparto. formada por agrupamientos de cantidad de elementos de una elementos que los componen para hallar
Cálculo mental, repertorios y estrategias: igual cantidad de elementos. colección formada por grupos el total a partir de diferentes recursos (no
doble y mitad. • Usar marcas, dibujos, números de igual cantidad de elementos. se espera que utilicen la multiplicación):
y sumas para resolver este tipo • Resuelvan situaciones usando dibujar, contar, hacer marcas, sumar sucesi-
de situaciones. dibujos, marcas, números, vamente, etc.
• Explorar problemas que invo- sumas o restas para determinar • Analizar las semejanzas y diferencias
lucren determinar el resultado el resultado de un reparto. entre los procedimientos de los alumnos,
de un reparto. Usar marcas, reflexionando colectivamente sobre la con-
dibujos, números, sumas o veniencia de unos u otros en función de la
restas para resolver este tipo de organización de los datos y el conteo.

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situaciones. • Proponer la resolución de una variedad
de problemas en que los alumnos utilicen
dibujos, marcas, conteo, sumas, restas, etc.
para averiguar el resultado de un reparto
equitativo (no se espera que lo resuelvan
mediante una división).
• Analizar las semejanzas y diferencias
entre los procedimientos de los alumnos,
reflexionando colectivamente sobre la con-
veniencia de unos u otros en función de la
organización de los datos y el conteo.
116-117-118 Unidades de medida de peso: • Explorar distintas unidades • Seleccionen y utilicen unida- • Proponer problemas que promuevan la ne-
Medida: Peso, instrumentos de medición de medida e instrumentos de des de medida convencionales. cesidad del uso de una determinada unidad
y estimación. Registrar datos en listas y uso social para la medición de • Reconozcan la conveniencia de medida y establecer cuantas veces entra
tablas. pesos. de utilizar unidades de medida dicha unidad en el objeto que se mide.
Peso: instrumentos de medición y medi- convencionales en situaciones • Plantear situaciones en las que se haga
das convencionales. Estimación. que requieren comunicar con evidente la necesidad de utilizar unidades
precisión el resultado de una convencionales al comunicar una medida.
medición. • Organizar situaciones que permitan cono-
cer, utilizar e informarse sobre diferentes
unidades de medida e instrumentos de uso
social.
• Plantear actividades experimentales que
permitan conocer y utilizar distintos tipos de
balanzas.

65
Matetubers 1 - Planificación basada en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires
 Matetubers 1
Planificación basada en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires

Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas

1 5 Uso social de los números. • Identificación de diferentes usos de los nú-
meros según los contextos en que aparecen:
calendarios, precios, ascensores, patentes, etc.

6-7 Situaciones de conteo de pequeñas cantidades. • Resolución de problemas en situaciones que

exijan contar, comparar y ordenar colecciones
8-9 Problemas de comparación de dos colecciones. de objetos.
• Comparación posterior de las estrategias
10-11, recor- Unión de dos colecciones, aproximación a la suma. utilizadas por los alumnos.
table 127 • Organización de una colección (de objetos o
representaciones) para facilitar su conteo.
12-13, ficha Leer números ordenados. Reconocimiento de números.
1 Situaciones de conteo de pequeñas cantidades: inicio
en la representación de cantidades.

14-15-16, Leer y escribir números en orden. • Identificación de regularidades en la serie nu-

ficha 2 mérica para interpretar y comparar escrituras
numéricas de diferente cantidad de cifras.
2 19 Uso social de los números. • Identificación de diferentes usos de los nú-
meros según los contextos en que aparecen:

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calendarios, precios, ascensores, patentes, etc.

20-21, ficha Situaciones de conteo. Cuantificación y comparación. • Resolución de problemas en situaciones que
4 exijan contar, comparar y ordenar colecciones
de objetos. Comparación posterior de las
22-23-30 Problemas para poner o agregar; sacar o perder. estrategias utilizadas por los alumnos.

24-25, recor- Armar colecciones mayores o menores.

table 123

26-27-30, Sistema de numeración. Escribir números en orden del • Identificación de regularidades en la serie nu-
ficha 3 1 al 30. mérica para interpretar y comparar escrituras
Sistema de numeración. Banda numérica hasta el 30. numéricas de diferente cantidad de cifras.
Numeración oral. • Resolución de problemas que exijan la utili-
zación de escala ascendente y descendente
de 1 en 1.
• Resolución de problemas que involucren la
determinación y el uso de relaciones entre los
números.

28-29 Interpretación de información espacial. Ubicar objetos • Resolución de problemas que requieren la
a partir de referencias. comunicación y la reproducción de trayectos
considerando elementos del entorno como
puntos de referencia.
• Interpretación y elaboración de códigos para
interpretar la ubicación de objetos.

66
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 Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
3 33-34 Cuantificar la unión de dos colecciones. • Resolución de problemas en situaciones que
exijan contar, comparar y ordenar colecciones
35 Resolución de problemas a través de diferentes modos de objetos. Comparación posterior de las
de representación. Registrar datos en tablas. estrategias utilizadas por los alumnos.

36-37 Sentido de los signos + y – para representar diferentes

acciones.

38-39-44 Inicio en la construcción del repertorio aditivo: sumas • Resolución de problemas que involucren la
de dígitos iguales. determinación y el uso de relaciones entre los
Organizar datos en tablas. números (doble de).

40-41-44, Análisis de regularidades hasta 50. Números redondos. • Identificación de regularidades en la serie nu-
ficha 6 Interpretación y producción de números. mérica para interpretar y comparar escrituras
numéricas de diferente cantidad de cifras.
• Dominio de lectura, escritura y orden de
números hasta el 50.

42-43, ficha Espacio: representaciones gráficas de recorridos. Inter- • Resolución de problemas que requieren la
5 pretación de información contenida en un plano. comunicación y la reproducción de trayectos
Elaboración y dictado de información contenida en un considerando elementos del entorno como
plano. puntos de referencia.

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67
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 Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
4 47 Uso social de los números. • Identificación de diferentes usos de los nú-
meros según los contextos en que aparecen:
calendarios, precios, ascensores, patentes, etc.
48 Concepto de problema. Qué es una pregunta, qué es • Resolución de problemas que involucren la
una respuesta. determinación y el uso de la relación entre los
números (mayor - menor).
49 Tratamiento de la información. Enunciados de proble-
mas. Respuestas.
50, ficha 8 Problemas con enunciados. Sentidos de la suma y la • Resolución de problemas de adición y
resta. sustracción correspondientes a distintos signi-
ficados: agregar, avanzar, quitar, etc. Comparar
51 Tratamiento de la información. Enunciados de proble- distintos procedimientos utilizados por los
mas. Respuestas. alumnos.
• Resolución de problemas que permitan el
conocimiento del sistema monetario vigente
(billetes, monedas, cambio).

52-53-54-58 Repertorio aditivo: suma de dígitos. Inicio en el uso de • Resolución de problema que permitan un
la calculadora. inicio en el análisis del valor posicional. Uso de
Complementos a 10. calculadora.
Organizar datos en tablas. • Resolución de problemas que involucren el
uso de relaciones entre los números.

55, ficha 7 Sistema de numeración. Regularidades hasta 100. • Dominio de la lectura, la escritura y el orden
de los números hasta 100.
• Identificación de regularidades en la serie
numérica para interpretar, producir y comparar
escritura numérica de distinta cantidad de

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cifras.

56-57-58, Descripción y dictado de una configuración geométrica. • Resolución de problemas que requieran la
recortable Relaciones entre figuras. identificación de una figura entre otras a partir
125 Construcción de un vocabulario que incluya conceptos de algunas características (lados curvos, rectos,
geométricos. Relaciones entre figuras. igualdad de lados, etc.).
• Elaboración o reproducción de representacio-
nes gráficas de diferentes formas.
• Dibujo y reproducción de figuras usando regla.

68
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5 61-62 Moneda de uso corriente. Contar monedas de 2 en 2 y • Identificación de los números según el con-
de 5 en 5. texto en que aparecen.
Resolver problemas en el contexto del dinero. • Resolución de problemas que permitan el
conocimiento del sistema monetario vigente
(billetes, monedas, cambio).
• Resolución de problemas que exijan la utiliza-
ción de escalas ascendentes y descendentes
de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10 como recurso
que economiza el conteo de cantidades más o
menos numerosas.
64, ficha 9 Cálculo mental. Descomposición y composición aditiva. • Práctica de cálculo mental para disponer
Inicio en el aspecto posicional de una cifra. progresivamente en memoria de un conjunto
de resultados numéricos relativos a la adición
65-70 Inicio en el análisis de procedimientos de suma con y la sustracción, suma de dígitos.
dos dígitos. • Resolución de problemas que permitan el
inicio del análisis en el valor posicional.
• Utilización de resultados numéricos conoci-
dos y de las propiedades de los números y las
operaciones para resolver cálculos. Explicita-
ción por parte de los alumnos de la estrategia
utilizada. Comparación de las mismas.

66-67, ficha Numeración. Regularidades hasta 100. • Identificación de regularidades en la serie

10 Descomposición y composición aditiva. numérica para interpretar, producir y comparar
escrituras numéricas de diferentes cantidades
de cifras.
• Dominio de la lectura, la escritura y el orden
de números hasta 100.
• Descomposición aditiva de números.

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68-69, Cuerpos geométricos. Análisis de características gene- • Resolución de problemas que requieran la des-
proyecto rales: caras, aristas y vértices. cripción y la identificación de cuerpos geomé-
121-122 tricos considerando forma, número de caras u
otras características.
• Resolución de problemas que involucren el
análisis de relaciones entre figuras y caras de
los cuerpos. Establecer la correspondencia entre
los cuerpos y sus diferentes sombras o huellas,
eligiendo entre varias opciones, justificando las
elecciones.

69
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 Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
6 73-74, recor- Identificación de regularidades para interpretar, pro- • Identificación de regularidades en la serie
table 125 ducir y comparar escrituras numéricas de diferente numérica para interpretar, producir y comparar
cantidad de cifras. escritura numérica de distinta cantidad de
cifras.

75-76-77 Problemas y cálculos de suma y resta. Diferentes senti- • Resolución de problemas de adición y
dos de la suma y la resta. sustracción correspondientes a distintos
Problemas de suma y resta: decidir cuál es la operación significados: agregar, quitar, etc. Comparación
adecuada. de distintos procedimientos utilizados por los
Análisis de procedimientos de suma y de resta: bidígito alumnos.
+ o – otro bidígito. Reflexión sobre formas de calcular.
78 Repertorio aditivo y sustractivo. Suma de iguales. • Utilización de resultados numéricos conoci-
Cálculos conocidos para resolver otros. dos y de las propiedades de los números y las
operaciones para resolver cálculos. Explicita-
79 Problemas del campo aditivo: diferentes sentidos de la ción por parte de los alumnos de las estrate-
resta. gias utilizadas y comparación de las mismas.
• Cálculos de sumas y restas promoviendo la
utilización de distintas estrategias.
80-81-86 Análisis del cuadro de números: regularidades y relacio- • Identificación de regularidades en la serie
nes numéricas. numérica para interpretar, producir y comparar
Numeración oral. escritura numérica de diferente cantidad de
cifras.
• Resolución de problemas que involucren la
determinación y el uso de relaciones entre
números (estar entre, mayor que, menor que,
etcétera).
Regularidades y cálculo. Relación entre escritura y • Resolución de problemas que exijan la utiliza-

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82-83-84-86,
fichas 11 estructura aditiva del número. ción de escalas ascendentes y descendentes
y 12 Repertorio aditivo y sustractivo. de 5 en 5.
Cálculo mental y operaciones del campo aditivo: esti- • Uso de la calculadora para propiciar diferen-
mación de resultados. tes recursos de cálculo.
• Elaboración de distintas estrategias de
cálculo aproximado para resolver problemas.
• Cálculos de sumas y restas promoviendo la
utilización de distintas estrategias.

85-86 Iniciación al concepto de medida. Magnitudes e instru- • Resolución de problemas que involucren
mentos de medición. mediciones de longitudes, capacidades y pesos
utilizando unidades de medidas convencionales
y no convencionales con instrumentos variados.

70
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 Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
7 89-102 Uso social de los números. • Identificación de diferentes usos de los nú-
Resolver problemas en el contexto del dinero. meros según los contextos en que aparecen.
• Resolución de problemas que permitan el
conocimiento del sistema monetario vigente
(billetes, monedas, cambio).

90-91-102, Estrategias para la resta y repertorio sustractivo: restar • Práctica de cálculo mental para disponer
ficha 13 10 a un número. progresivamente en memoria de un conjunto
Resultados menores, iguales y mayores que 10. de resultados numéricos relativos a la adicción
y la sustracción, complementos a 10, restas de
la forma 10 menos un dígito.
• Uso de la calculadora.
• Explicitación por parte de los alumnos de
las estrategias utilizadas. Comparación de las
mismas.

92-93, ficha Problemas del campo aditivo en el contexto del dinero. • Resolución de problemas que permitan el
14 conocimiento del sistema monetario vigente
(billetes, monedas, cambio).
• Resolución de problemas de adición y
sustracción correspondientes a distintos signi-
ficados: agregar, juntar, quitar, etc.
• Comparación de diferentes procedimientos
utilizados.

94-95 Registrar datos en listas. Repertorio y procedimientos • Utilización de datos numéricos conocidos y
de cálculo. Partir de cálculos simples para resolver de las propiedades de los números y las ope-
otros. raciones para resolver cálculos. Explicitación
por parte de los alumnos de las estrategias
utilizadas. Comparación de las mismas.

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96-102 Inicio en el análisis del valor posicional. Uso de la • Resolución de problemas que permitan el
calculadora. inicio en el análisis del valor posicional.
• Uso de la calculadora.
97 Identificación de regularidades que facilitan el conteo y • Descomposición aditiva de números como
el cálculo. Regularidades hasta 100. suma de múltiplos de 10.
• Resolución de problemas que exijan la
utilización de escalas ascendentes de 10 en
10 como recurso que economiza el conteo de
cantidades.
98 Análisis de procedimientos de resta: bidígito – otro • Resolución de problemas que involucren
bidígito. sumas y restas.
• Resolución de problemas de adición y sus-
99 Problemas de sumar y restar. Reflexión acerca de los tracción correspondientes a distintos significa-
procedimientos. dos. Comparación de distintos procedimientos
utilizados por los alumnos.

100-101 Concepto de medida. Longitud: medidas no convencio- • Resolución de problemas que involucren
nales y convencionales. mediciones de longitudes de objetos utilizan-
Concepto de medida. Longitud: instrumentos de medi- do unidades de medidas convencionales y no
ción y medidas convencionales. convencionales con instrumentos variados,
incluyendo los de uso social.

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 Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
8 105 Problema de reparto. • Resolución de problemas que involucren
reparto mediante procedimientos diversos.

106-107-118, Problemas del campo aditivo. Diferentes procedimien- • Resolución de problemas de adición y
ficha 15 tos para restar. sustracción correspondientes a distintos signi-
Diferentes sentidos de resta: retroceder, complemen- ficados: agregar, quitar, separar, etc.
tos, perder, sacar. • Comparación de diferentes procedimientos
utilizados por los alumnos.

108-109, Explorar estrategias de cálculo aproximado para la • Elaboración de distintas estrategias de

ficha 16 suma y la resta. cálculo aproximado para resolver problemas.
• Uso de la calculadora.

110-111 Estrategias de cálculo mental para restar -10 y - 1. • Práctica de cálculo mental para disponer
Análisis de procedimientos de resta: bidígito – otro bidí- progresivamente en memoria de un conjun-
gito. Reflexión sobre formas de calcular. to de resultados numéricos relativos a la
sustracción.
• Resolución de problemas de sustracción.
• Comparación de diferentes procedimientos
utilizados por los alumnos.

112-113-114 Cuadro: extensión hasta 140, regularidades. • Identificación de regularidades en la serie

Análisis del valor posicional. Sumar y restar 10. numérica para interpretar, producir y comparar
Numeración oral y escrita: identificar, leer y escribir escritura numérica de distintas cantidades de
números con letras. cifras.
• Dominio de la lectura, escritura y orden de los
115 Cálculo mental, repertorios y estrategias: doble y mitad. números hasta 140.
• Resolución de problemas que involucren la
determinación y el uso de relaciones entre los
números (estar entre, uno más que, mitad que,

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doble que, 10 más que...).

116-117 Medida: Peso, instrumentos de medición y estimación. • Resolución de problemas que involucren medi-
Registrar datos en listas y tablas. ción de peso de objetos, utilizando unidades de
Instrumentos de medición y medidas convencionales. medida convencionales y no convencionales.
• Resolución de problemas que exijan tomar de-
cisiones acerca de la necesidad de realizar una
estimación y determinar la unidad de medida
más conveniente según el objeto por medir.

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