UNIVERSIDAD DEL AZUAY

DEPARTAMENTO DE POSGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Trabajo de graduación previo a la obtención del

Título de Magister en Educación Especial

ESTUDIO DE LAS FUNCIONES BÁSICAS EN LOS NIÑOS/AS DE

PRIMERO DE BÁSICA DE LA ESCUELA FRAY GASPAR DE
CARVAJAL Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN LOS CASOS
QUE PRESENTEN DIFICULTADES.

AUTORA: JESSICA GABRIELA SERPA SERPA

DIRECTORA: Mgst. EULALIA XIMENA TAPIA ENCALADA

CUENCA- ECUADOR

2015

i
DEDICATORIA

A Dios, constructor de mi vida, quien ha permitido

gracias a sus bendiciones, culminar con éxito una

etapa más en mi vida profesional.

A mi madre por estar siempre presente a mi lado

brindándome todo el apoyo y amor incondicional

para el cumplimiento de mis metas como personal y

profesional. A mí adorado y recordado padre

que aunque no se encuentre presente físicamente a

mi lado, está en mi corazón.

A mi esposo que con su apoyo y amor ha sido el

participe en un logro más de mi vida. A mis hijos

Josué y Violette, quienes con su amor y ternura

fueron un gran impulso para seguir adelante.

I
 AGRADECIMIENTO

A la Universidad del Azuay, Departamento de Posgrados, por la oportunidad que me

brindó para la culminación de una etapa dentro de la meta de mi formación profesional. A
los distinguidos catedráticos de la Maestría en Educación Especial, por su labor fecunda
en la formación de profesionales del área.

Un reconocimiento especial a la Mgst. Eulalia Tapia Encalada por su profesionalismo y

guía en el presente trabajo.

A las autoridades, maestras, padres de familia, niños y niñas de Primero de Básica de la

Escuela Fray Gaspar de Carvajal, por su valiosa colaboración en el desarrollo y aplicación
de la presente propuesta.

Y, a todas las personas que de una u otra manera, colaboraron para el éxito del presente
proyecto.

II
 INDICE DE CONTENIDOS

Páginas

Dedicatoria………………………………………………………………………….............i
Agradecimiento……………………………………………………………………..............ii
Índice de contenidos …………………………………………………………….........iii
Índice de Tablas………………………………………………………………………….. vi
Índice de Anexos…………………………………………………………........................ vii
Resumen………………………………………………………………………………...... viii
Abstract…..………………………………………………………………….......................i.x
Introducción…………………………………………………………………………………1
CAPITULO I: FUNDAMENTO TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LAS
FUNCIONES BASICAS

1.1 Introducción………………………………………………………………………. 4
1.1.1 Madurez Escolar………………………………………………………………….. 4
1.1.2 El proceso de maduración escolar………………………………………………... 5
1.1.3 La maduración escolar y las funciones básicas …………………………………...7
1.1.4 Factores que influyen en la madurez escolar …………………………………….. 8
1.1.5 Las Funciones básicas en el proceso de aprendizaje del niño……………………11
1.1.5.1 Esquema Corporal………………………………………………………………...12
1.1.5.2 Dominancia Lateral……………………………………………………………... 12
1.1.5.3 Orientación……………………………………………………………………… 13
1.1.5.4 Coordinación Dinámica…………………………………………………………..15
1.1.5.5 Receptiva Auditiva……………………………………………………………… 15
1.1.5.6 Receptiva Visual……………………………………………………………….... 16
1.1.5.7 Asociación Auditiva Vocal……………………………………………………... 17
1.1.5.8 Expresivo Manual……………………………………………………………….. 18
1.1.5.9 Cierre Auditivo Vocal…………………………………………………………... 18
1.1.5.10 Pronunciación…………………………………………………………………… 19

III
1.1.5.11 Memoria Secuencia Auditiva ……………………………………………………20
1.1.5.12 Coordinación Visual –Auditiva Motora………………………………………….20
1.1.5.13 Memoria Visual…………………………………………………………………. 21
1.1.5.14 Discriminación Auditiva…………………………………………………………22
1.1.5.15 Coordinación Viso Motora ……………………………………………………. 22
1.1.5.16 Desarrollo Manual…………………………………………………………….. 23
1.1.5.17 Atención y Fatiga …………………………………………………………….. 24
1.2 Diagnóstico de las Funciones Básicas …………………………………………. 25

1.2.1 Procedimiento Diagnóstico…………………………………………………… 25

1.2.2 Población y naturaleza de la muestra…………………………………………. 26

1.2.3 Instrumento de evaluación…………………………………………………….. 26

1.2.4 Resultados del Diagnóstico…………………………………………………….. 30

1.2.4.1 Resultados por paralelos………………………………………………………… 31

1.2.4.2 Resultados de la aplicación del test por áreas……………………………………. 37

1.2.5 Conclusiones………………………………………………………………….. 54

CAPITULO II: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE LAS FUNCIONES

BÁSICAS
2.1 Introducción…………………………………………………………………… 57

2.2 Actividades del Programa de intervención ……………………………………. 59

2.2.1 Actividades: Área de Coordinación dinámica…………………………………. 59

2.2.2 Actividades: Área de Asociación Auditiva Vocal…………………………….. 68

2.2.3 Actividades: Área de Cierre Auditivo Vocal …………………………………. 72

2.2.4 Actividades: Área de Pronunciación…………………………………………... 75

2.2.5 Actividades: Área de Memoria Secuencia Auditiva ………………………….. 82

2.2.6 Actividades: Área de Coordinación Visual Auditiva Motora………………….. 84

2.2.7 Actividades: Área de Memoria Visual…………………………………………. 87

2.2.8 Actividades: Área de Discriminación Auditiva……………………………….. 91

IV
2.2.9 Actividades: Área de Coordinación Viso-Motora…………………………….. 96

2.2.10 Actividades: Área de Desarrollo Manual …………………………………… 102

2.2.11 Actividades: Área de Atención y Fatiga……………………………………… 107

2.3 Conclusiones………………………………………………………………….. 113

CAPITULO III: ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LA EVALUACIÓN INICIAL

Y FINAL

3.1 Introducción………………………………………………………………..... 114

3.2 Análisis comparativo por paralelos…………………………………………… 115

3.2.1 Análisis comparativo: Primero de Básica “A”………………………………. 115

3.2.2 Análisis comparativo: Primero de Básica “B”……………………………….. 117

3.2.3 Análisis comparativo Primero de Básica “C”………………………………… 119

3.3 Análisis comparativo por áreas intervenidas …………………………………. 121

3.3.1 Análisis comparativo Área Coordinación Dinámica…………………………. 121

3.3.2 Análisis comparativo Área Asociación Auditiva Vocal…………………….. 122

3.3.3 Análisis comparativo Área Cierre Auditivo Vocal…………………………… 123

3.3.4 Análisis comparativo Área Pronunciación……………………………………. 124

3.3.5 Análisis comparativo Área Memoria Secuencia Auditiva……………………. 125

3.3.6 Análisis comparativo Área Coordinación Visual Auditiva Motora…………… 126

3.3.7 Análisis comparativo Área Memoria Visual…………………………………. 127

3.3.8 Análisis comparativo Área Discriminación Auditiva………………………… 128

3.3.9 Análisis comparativo Área Coordinación Viso-Motora……………………… 129

3.3.10 Análisis comparativo Área Desarrollo Manual………………………………. 130

3.3.11 Análisis comparativo Área Atención y Fatiga……………………………….. 131

3.4 Conclusiones……………………………………………………….………….. 132

V
 Conclusiones Finales………………………………………………………… 135

Recomendaciones……………………………………………………………… 138

Bibliografía……………………………………………………………………. 139

Anexos……………………………………………………………………… 142

INDICE DE TABLAS

Páginas

Tabla N° 1 Resultados aplicación Test de Funciones Básicas Primero “A”……… 31

Tabla N° 2 Resultados aplicación Test de Funciones Básicas Primero “B”……… 33

Tabla N° 3 Resultados aplicación Test de Funciones Básicas Primero “C”……… 35

Tabla N° 4 Resultados aplicación Test Área Esquema Corporal…………………… 37

Tabla N° 5 Resultados aplicación Test Área Dominancia Lateral………………….. 38

Tabla N° 6 Resultados aplicación Test Área Orientación …………………………. 39

Tabla N° 7 Resultados aplicación Test Área Coordinación Dinámica…………… 40

Tabla N° 8 Resultados aplicación Test Área Receptiva Auditiva………………….. 41

Tabla N° 9 Resultados aplicación Test Área Receptiva Visual …………………….. 42

Tabla N° 10 Resultados aplicación Test Área Asociación Auditiva Vocal………….. 43

Tabla N° 11 Resultados aplicación Test Área Expresivo Manual……………………. 44

Tabla N° 12 Resultados aplicación Test Área Cierre Auditivo Vocal……………….. 45

Tabla N° 13 Resultados aplicación Test Área Pronunciación ………………………… 46

Tabla N° 14 Resultados aplicación Test Área Memoria Secuencia Auditiva………… 47

Tabla N° 15 Resultados aplicación Test Área Coordinación Visual Auditiva Motora… 48

Tabla N° 16 Resultados aplicación Test Área Memoria Visual ………………………. 49

Tabla N° 17 Resultados aplicación Test Área Discriminación Auditiva……………..... 50

Tabla N° 18 Resultados aplicación Test Área Coordinación Viso-Motora……………..51

VI
Tabla N° 19 Resultados aplicación Test Área Desarrollo Manual ……………………..52

Tabla N° 20 Resultados aplicación Test Área Atención y Fatiga…………………….. 53

Tabla N° 21 Análisis comparativo Primero de Básica “A”…………………………...115

Tabla N° 22 Análisis comparativo Primero de Básica “B”…………………………..117

Tabla N° 23 Análisis comparativo Primero de Básica “C”………………………… 119

Tabla N° 24 Análisis comparativo Área Coordinación Dinámica………………….. 121

Tabla N° 25 Análisis comparativo Área Asociación Auditiva Vocal……………… 122

Tabla N° 26 Análisis comparativo Área Cierre Auditivo Vocal…………………… 123

Tabla N° 27 Análisis comparativo Área Pronunciación……………………………. 124

Tabla N° 28 Análisis comparativo Área Memoria Secuencia Auditiva……………. 125

Tabla N° 29 Análisis comparativo Área Coordinación Visual Auditiva Motora…. 126

Tabla N° 30 Análisis comparativo Área Memoria Visual………………………….. 127

Tabla N° 31 Análisis comparativo Área Discriminación Auditiva………………… 128

Tabla N° 32 Análisis comparativo Área Coordinación Viso-Motora……………… 129

Tabla N° 33 Análisis comparativo Área Desarrollo Manual………………………. 130

Tabla N° 34 Análisis comparativo Área Atención y Fatiga………………………. 131

INDICE DE ANEXOS
Anexo N° 1 Prueba de Funciones básicas Adaptación UC.IE.DI.2000………….. 145

Anexo N° 2 Instructivo de la Prueba de Funciones Básicas……………………… 148

Anexo N° 3 Materiales de la Prueba……………………………………………… 157
Anexo N° 4 Resultados del Retest: Tablas y gráficos…………………………… 160
Anexo N° 5 Cláusula de Responsabilidad………………………………………… 171
Anexo N° 6 Cláusula de Autorización……………………………………………. 172
Anexo N° 7 Diseño de Investigación ……………………………………………. 173

vii
 RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo detectar dificultades en las Funciones
Básicas de niños/as de primero de básica y elaborar un programa de intervención
dirigido a los estudiantes que presenten dificultades en esta área. Para el diagnóstico y
retest se utilizó la prueba UC.IE.DI 2000 de valoración de las funciones básicas del Dr.
Iván Espinoza, se llevó a cabo el estudio en 100 niños/as de tres paralelos de la escuela
Fray Gaspar de Carvajal; los resultados evidenciaron que 28 niños/as presentaban
dificultades en 11 áreas del Test de Funciones Básicas: Coordinación dinámica,
Asociación Auditivo Vocal, Cierre Auditivo Vocal, Pronunciación, Memoria Secuencia
Auditiva, Coordinación Visual, Auditiva Motora, Memoria Visual, Discriminación
Auditiva, Coordinación Viso – Motora, Desarrollo Manual y Atención y Fatiga;
resultado que permitió diseñar y aplicar un programa de intervención con los niños que
presentaban dificultades, el mismo que consta de estrategias y actividades prácticas con
reforzadores positivos, y una metodología activa, lúdica considerando que en el proceso de
aprendizaje, el juego es una forma innata de aprender que les proporciona interés y
confianza permitiéndoles adquirir conocimientos significativos. Para llegar a los
resultados se utilizó el método cuantitativo a través de cuadros estadísticos procesados
con el sistema SPSS. En los resultados del retest después de la aplicación del programa de
intervención se evidencia un desarrollo significativo en las áreas intervenidas, el 58% de
los niños/as obtuvieron acreditaciones positivas, porcentaje superior a la evaluación inicial
18,49%; de igual manera disminuyó el porcentaje de acreditaciones negativas de los
niños/as en relación a la evaluación inicial 81,86% al 42%.

PALABRAS CLAVES: MADURACIÓN ESCOLAR- FUNCIONES BÁSICAS –

APRENDIZAJE - HABILIDADES – DESTREZAS – PROBLEMAS DE APRENDIZAJE-
INTERVENCIÓN

viii
ix
 INTRODUCCIÓN

Las funciones básicas en los niños cobra una importancia fundamental al momento de
iniciar su vida escolar, esta nueva etapa requiere ante todo de un nivel de madurez en
las mismas para el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo, se debe considerar que
desde el momento que nace un niño este va aumentando sus capacidades y se va
ubicando en las diferentes etapas del desarrollo de la vida, donde va adquiriendo
destrezas a medida que va creciendo. Cuando un niño ya tiene maduración suficiente
entonces el conocimiento será más amplio y por ende se desenvolverá
independientemente en las actividades cotidianas, el problema de la maduración ha
motivado importantes investigaciones autores como Mabel Condemarín, & Mariana
Chadwik &Neva Milicic (1995) sostienen que la madurez es un factor importante para
el aprendizaje escolar para poder adaptarse al sistema de estudio, sin embargo en el
informe de las maestras, muchos de los niños de la escuela rural Fray Gaspar de
Carvajal presentan dificultades en las funciones básicas ya sea porque no han asistido
al periodo inicial de formación, y pasan directo a primero de básica o puede deberse a
que presentan dificultades en sus funciones básicas, al respecto Condemarín et.al. 1995
al hablar de aprestamiento se refiere, al tiempo y la manera por la cual ciertas
actividades deberían ser enseñadas y no al despliegue interno de las capacidades del
niño, esto incluye actividades, experiencias destinadas a preparar al niño para enfrentar
distintas tareas que exige el aprendizaje escolar.

Encontramos que en el documento de Actualización y Fortalecimiento de Primero de

EGB (2010) se menciona que: “En el primer año de Educación General Básica es
fundamental que los estudiantes alcancen el desarrollo integral de sus funciones básicas
en todas las áreas que los conforman como personas”, las Funciones Básicas por lo
tanto se presentan como un proceso mediante el cual el niño emplea su madurez neuro-
psico-social adaptándose a los cambios que se presentan en su entorno, preparándose de
esta manera mental, emocional y corporalmente para un correcto desempeño escolar,

JESSICA SERPA 1
ya que si no se logra el desarrollo de las funciones básicas tendrán problemas en su
aprendizaje (Aguilera, 2004).

Cabe recalcar que el aspecto neurológico en los niños en el proceso de aprendizaje

incide en funciones básicas como el lenguaje percepción visual, percepción auditiva,
psicomotricidad y funciones cognitivas. Todas ellas están íntimamente relacionadas, de
allí que un inadecuado desarrollo en estas funciones (inmadurez) constituye una de las
principales causas de dificultades escolares. Una falta de madurez no sólo agrava los
problemas de aprendizaje cuando éstos existen, sino que causa problemas en los casos
en que existe un buen rendimiento potencial" (Ilg y otros, 1980).

Para establecer el diagnóstico inicial se trabajó con un universo de 100 niños/as de los
tres paralelos de primero de Básica de la Escuela Fray Gaspar de Carvajal de la ciudad
de Cuenca, se utilizó una muestra de 28 niños y niñas que presentaron dificultades en
funciones básicas para la aplicación del retest una vez desarrollado el Programa de
intervención, posteriormente se realizó la comparación de resultados entre la
evaluación inicial y final, mediante la aplicación de la prueba de Funciones Básicas
Adaptación UC.IE.DI. 2000, del Dr. Iván Espinoza, test estandarizado validado en las
ciudades de Quito, Guayaquil, Cuenca y Loja, en una población de 10.000 niños/as, con
un nivel de validez y confiabilidad de 93.4 %, esta prueba se caracteriza por ser
aplicable en los niños de 5 años (Primero de Básica) y en el periodo de aprestamiento en
niños de 6 años (Segundo año EGB.). La prueba de funciones básicas evalúa 17 áreas
fundamentales que intervienen en el proceso de lecto-escritura.

Los resultados fueron procesados estadísticamente con el programa SPSS, que nos
permitió establecer las áreas en las que los niños/as presentan dificultades, con quienes
se realizó un programa de intervención para el desarrollo de las mismas, y de esta
manera colaborar en la prevención y solución de problemas de aprendizaje.

El programa de intervención para el desarrollo de las funciones básicas tomó en

consideración los resultados del diagnóstico enfocando su contenido a las áreas en la
que los niños/as presentan dificultades, consta de una variedad de ejercicios o
actividades prácticas que permitirán que el niño/a desarrolle o refuerce sus funciones
JESSICA SERPA 2
básicas, posibilitándole una mejor preparación para el aprendizaje de la lecto-escritura y
el cálculo, y prevención de futuros problemas de aprendizaje.
El presente trabajo está estructurado en tres capítulos: en el primero da cuenta del
Fundamento teórico y diagnóstico de las Funciones Básicas; en el segundo enfoca el
Diseño y aplicación del Programa de Intervención a los niños/as que presentan
dificultades; en el tercer capítulo se establece la comparación de resultados entre la
evaluación inicial y final y se presentan las conclusiones y recomendaciones.

JESSICA SERPA 3
 CAPITULO I

FUNDAMENTO TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LAS FUNCIONES

BASICAS
1.1 Introducción
En el presente capítulo se abordara la fundamentación teórica en cuanto a conceptos de
Madurez escolar, importancia e implicación en los problemas de aprendizaje, factores
que influyen en la madurez escolar; el rol de las funciones básicas en el proceso de
aprendizaje de los niños como destrezas y habilidades pre académicas que el niño
desarrolla para lograr exitosamente un determinado tipo de aprendizaje. Y el
diagnostico de las 17 áreas en funciones básicas que presentan los estudiantes de los tres
paralelos de la escuela Fray Gaspar de Carvajal ( 100 estudiantes ) a través de la
aplicación del Test de funciones básicas Adaptación UC.IE.DI 2000 del Dr. Iván
Espinoza. Los datos obtenidos del test se analizaran y procesaran estadísticamente con
el programa SPSS, presentándose los resultados por medio de gráficos explicativos; de
igual manera se hace constar los resultados por áreas de la muestra de 28 niños/as que
presentan dificultades en el desarrollo de sus funciones básicas y que conforman el
grupo de intervención, estableciéndose finalmente las conclusiones del capítulo.

1.1.1 Madurez escolar

La madurez para el aprendizaje es una condición básica para la adquisición de

conocimientos, en el niño implica cierto nivel de desarrollo físico, psíquico y social que
le permita adaptarse y enfrentar adecuadamente los cambios sin problema alguno y
lograr su acomodación a situaciones nuevas. Se puede observar que muchos niños/as al
momento de su ingreso a la escuela no han sido estimulados suficientemente en sus
destrezas y habilidades, presentando dificultades en el aprendizaje de la lectura,
escritura y cálculo, por lo tanto la madurez escolar es un indicativo del nivel de
desarrollo en cuanto a calidad y ritmo de aprendizaje del niño, ubicándolo en un nivel
independiente de su edad cronológica, se le conoce también como el nivel de
competencia curricular, (Barranco & Sosa, 2008) que se presenta cuando un estudiante
JESSICA SERPA 4
está en un nivel educativo, pero su madurez para el aprendizaje se ubica en un nivel
inferior o superior al que se encuentra, de aquí la importancia de que los niños/as
posean la bases mínimas que indican su maduración y equilibrio para los procesos de
aprendizaje.

Las investigaciones de la madurez escolar en niños, asociada al desarrollo de

funciones básicas como lenguaje, percepción visual, percepción auditiva,
psicomotricidad y funciones cognitivas aparecieron en las décadas de los años 50 y 60.
(Bravo Valdivieso, 2009), asociadas con trabajos neurológicos, pediátricos o de
psicología clínica. Los estudios pedagógicos, con cierta base metodológica dentro de
esta temática tratan de describir las dislexias como “una perturbación del lenguaje que
perturba el aprendizaje y desarrollo de la lectura y escritura” Quirós (1965)

A partir de las investigaciones en el campo de los problemas de aprendizaje (González,

Ruiz, & Delgado M, 2011) en varios países de Sudamérica, expertos en el campo
plantearon la posibilidad de diagnosticar con anticipación la dislexia teniendo en cuenta
determinadas características que pueden presentarse en los niños: no discriminar entre
formas similares, inadecuada lateralización, desorientación espacial, dificultades para
discriminar sonidos parecidos, retrasos en la motricidad, déficit en el lenguaje oral, o un
vocabulario pobre (Fernández, Llopis, & Riesgo, 1985).

1.1.2 El proceso de maduración escolar

La madurez es un factor fundamental para que el niño pueda adaptarse al sistema
escolar, por lo tanto para el niño la institución escolar representa una oportunidad de
alcanzar su pleno desarrollo, (Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1995) en un
acercamiento hacia el concepto de madurez escolar afirmaban que el niño en el
momento de ingresar al sistema escolar debe poseer “ un desarrollo físico, psíquico y
social que le permita enfrentar adecuadamente esa situación y sus exigencias ”
Ampliando su aporte científico a la compresión del proceso de maduración escolar
manifiestan:

“La madurez escolar que posee el niño determina aquello que está listo para
aprender, por ejemplo: para aprender a escribir, el niño debe poseer un
JESSICA SERPA 5
 desarrollo de la motricidad fina, especialmente a nivel de las manos y los dedos,
y una regulación tónico-postural general, como también un desarrollo del
lenguaje que le permita comprender lo que escribe así como transmitir
significado”

Los autores ponen en evidencia aspectos fundamentales de la madurez escolar en el

aprendizaje de la escritura, con respecto al desarrollo de la motricidad fina a nivel de
manos y dedos, la regulación tónico postural y el desarrollo del lenguaje, que dan
cuenta del desarrollo intelectual del niño al momento de manejar letras y símbolos y le
permiten llegar a un proceso codificación y decodificación.

Desde el punto de vista pedagógico, Jean Piaget (1970) consideraba que la maduración
biológica es una condición indispensable para que se produzca el aprendizaje, en otras
palabras el aprendizaje es un derivado del desarrollo en los niños, para este autor la
madurez está relacionada al grado de desarrollo de las capacidades heredadas, desde
este punto de vista la herencia jugaría un papel importante estableciendo límites a tal
proceso.

Por su parte Vygotsky (1978), sostiene que el desarrollo cognitivo del niño es
provocado “arrastrado” por el aprendizaje, sigue al aprendizaje, por lo mismo la
pedagogía debe crear procesos educativos que puedan incitar el desarrollo mental del
alumno, y la forma de hacerlo es llevar al niño a una zona de desarrollo próximo
(Vigotsky, 1978, pág. 133) en la que éste tiene en un momento dado un cierto nivel de
desarrollo real que puede ser medido por un test, y otro nivel de desarrollo potencial
constituido por funciones mentales que están en proceso de maduración, las mismas
que pueden llegar a su madurez con la colaboración de un adulto en nuestro caso el
maestro, o un compañero más competente.

El autor Rempley (1966), citado por Condemarín, et.al, define al concepto de madurez
para el aprendizaje escolar como: “La capacidad que aparece en el niño de apropiarse de
los valores culturales tradicionales junto con otros niños de su misma edad, mediante un
trabajo sistemático y metódico.”

JESSICA SERPA 6
De acuerdo a esta concepción, cada niño/a tiene su propia cultura, sus propias
costumbres, indicando que estas, a la vez que son aprendidas pueden ser trasmitidas a
diferentes culturas. Al hablar el autor de trabajo sistemático y metódico, pone en
evidencia el rol del maestro, quien con una metodología innovadora deberá guiar al niño
en el proceso de aprendizaje proporcionándolo aprendizajes significativos.

1.1.3 La maduración escolar y las funciones básicas

Para la investigadora Karleana Semprum, autora de una Batería de Madurez Escolar

conjuntamente con los autores Guédez y Medina considera que la Madurez Escolar,
debe medirse desde una perspectiva multidimensional, criterio que comparten autores
como Panter y Bracken, 1995, considerando diferentes áreas del desarrollo del niño y
no lo meramente académico. Esta autora afirma:

... el niño, es una integridad y como tal debe evaluarse, sobre todo para tomar
decisiones tan importantes, como es la respuesta escolar, con éxito y sin esfuerzo.
Muchas son las habilidades relacionadas con las actividades académicas del niño,
que incluyen el dominio de conceptos, el procesamiento de información auditiva,
visomotora y corporal, su razonamiento y comprensión lingüística, habilidades
sociales y motoras, y en un rango más definido, la conciencia fonológica y el
conocimiento de las letras y los números. (Semprun, 2013)

Se puede deducir de la posición de la autora, que a los niños se los debe considerar
desde una perspectiva integral que abarque los componentes biológico, psicológicos,
culturales y sociales, por lo tanto la maduración debe ser enfocada por los maestros
como una capacidad que tiene el niño para responder con éxito ante cualquier reto, que
puede ser desarrollada de hecho respetando el momento evolutivo del niño, sus
intereses y potencialidades.

Por su parte (Rojas, Repossi, & Jiménez, 1984) investigadores de la Universidad

Austral de Chile, opinan respecto de esta temática:

“Cuando el niño inicia su actividad escolar antes de alcanzar un nivel de

desarrollo mínimo requerido, es incapaz de responder con éxito a las exigencias que

JESSICA SERPA 7
 se le plantean. No siempre los problemas de rendimiento se hacen evidentes en los
primeros años. Los efectos de esta situación son, generalmente, tardíos y se
manifiestan como un rechazo a la actividad escolar, fatiga y aburrimiento. Esto
genera conflicto en las relaciones interpersonales (padres, educadores y compañeros
de curso), lo que a su vez condiciona experiencias negativas en la situación de
aprendizaje.”

La posición de los autores ponen en evidencia la importancia de la madurez en el

niño como un factor fundamental para el aprendizaje y adaptación al sistema escolar, el
niño cuando ingresa a la escuela debe haber logrado la suficiente disposición positiva
para realizar sus trabajos escolares, diferenciándolos de los periodos del juego, y
haciendo de ellos una experiencia positiva que requieren de un mínimo de esfuerzo;
cabe anotar que se debe tener presente que la madurez no es inteligencia, pues el éxito
escolar depende de múltiples variables que deben ser consideradas, siendo evidente
que un niño que presente dificultades no resueltas, éstas pueden tornarse en problemas
de aprendizaje a futuro.

1.1.4 Factores que influyen en la madurez escolar

En la madurez escolar influyen diferentes factores tanto internos como externos que en
conjunto le aseguran al niño una madurez tanto anatómica como fisiológica, debiendo
tomarse en cuenta la edad, las condiciones nutricionales, afectivas y de estimulación
que en esta etapa de la vida del niño son indispensables.

La Edad

La edad es un factor de controversia, por lo general en nuestro sistema educativo la

mayoría de escuelas priorizan la edad cronológica al momento del ingreso de los
niños al sistema escolar, la controversia se orienta a la consideración de que si la edad
cronológica o la edad mental es más importante en el proceso de madurez escolar; las
investigaciones nos indican que la edad mental hace referencia a la capacidad del niño
para realizar con éxito las tareas de aprendizaje, esta factor con el complemento del
periodo de aprestamiento sería un determinante para la madurez del niño.

JESSICA SERPA 8
Se debe considerar frente a esta situación que el proceso de aprendizaje del niño, la
madurez escolar, no hace alusión a una edad específica, solo a un perfil de desarrollo
que depende no solamente de la capacidad mental, sino también de la madurez física y
el aprendizaje escolar previo, por lo tanto, un niño que presente una buena madurez
intelectual, puede presentar ciertas deficiencias o dificultades en algunas de sus
funciones básicas que el maestro deberá detectar a tiempo para poder estimularlas y
desarrollarlas.

El Género

La diferencia de género aparece marcadas en relación al crecimiento y maduración

para el aprendizaje escolar, cada sexo genera un desarrollo fisiológico diferente en
niños y niñas, de acuerdo a investigaciones, Macoby (1965) sostiene que las niñas
maduran más rápido que los varones.

Bornstein (1999) citado por Karleana Semprun, reporta diferencias verbales en las
niñas y mayor desarrollo de las relaciones témporo-espaciales en los varones; y Filho
(1960) sostiene que estas diferencias se corresponden más a sistemas sociales que a los
biológicos, que no afectan el desarrollo ni la maduración, ya que ambos poseen igual
potencial para adquirir las conductas que le permitirán desenvolverse en el mundo con
éxito.

La posición de este último autor, nos hace reflexionar sobre la necesidad de que tanto
niños y niñas reciban una estimulación equitativa, respetando sus diferencias
individuales, especialmente las afectivas. A nivel general algunos autores coinciden
que en relación al lenguaje, las niñas comienzan a hablar más temprano que los niños y
poseen un vocabulario más amplio, son más eficientes en el manejo de la escritura y en
el dominio de la ortografía.

JESSICA SERPA 9
La Salud
La salud del niño/a desde todo punto de vista, es un factor relacionado con el
aprendizaje, se puede observar que ciertas características tales como peso y estatura son
indicadores de una buena nutrición y de salud general. En los niños una salud
deficiente, se constituye en un obstáculo para su rendimiento, pues un niño que
presente deficiencias vitamínicas, problemas nutricionales, resfríos frecuentes, alergias
y otros problemas de salud, le restan energías, vitalidad, le impiden realizar un esfuerzo
sostenido, y en muchas ocasiones lo obligan a faltar de la escuela.

En general la salud deficiente de un niño influye en su desarrollo físico, afectando de

manera paralela no solamente a su desarrollo y madurez, sino también al proceso de
adaptación al aprendizaje, pues la desmotivación y la fatiga serán una constante en la
vida del niño.

La Estimulación psicosocial

La estimulación psicosocial es la que recibe el niño del ambiente que le rodea, se

constituye en su experiencia preescolar, este factor está directamente relacionado con la
madurez escolar, pues determina sus experiencias e información que reciben y las van
a revertir en el proceso de aprendizaje, en este sentido, tiene profunda incidencia el
nivel cultural del hogar y la comunidad donde el niño vive; por experiencia como
maestra los niños que crecen en un hogar donde se conversa, se discute ideas, se
intercambian opiniones e informaciones, les dota a los niños de un lenguaje más rico y
habilidades para expresar oralmente sus experiencias.

Otro aspecto de importancia es el nivel de educación de los padres, la estabilidad

económica del hogar, y los medios de comunicación de los que se rodea el niño dentro
del mismo, que determinan la cantidad y calidad de información que el niño recibe, que
lo llevan a aportar activamente dentro del aula en el proceso de aprendizaje.

JESSICA SERPA 10
1.1.5 Las Funciones Básicas en el proceso de aprendizaje del niño

El niño tiene que desarrollar sus funciones básicas, mediante la conducción y

orientación de su cuerpo para que su cerebro como el motor principal dirija el resto de
los órganos, por lo que podemos decir que las funciones básicas se presentan como un
proceso mediante el cual el niño emplea su madurez neuro-psico-social adaptándose a
los cambios que se presentan en su entorno, preparándose de esta manera mental,
emocional y corporalmente para un correcto desarrollo escolar, ya que si no se logra el
desarrollo de las funciones básicas tendrán problemas en su aprendizaje.

Mabel Condemarín, al referirse a las funciones básicas las conceptúa de la siguiente

manera:

“Funciones básicas es un concepto para designar, operacionalmente,

determinados aspectos del desarrollo psicológico del niño, que evolucionan y
condicionan, en última instancia el aprestamiento para determinados aprendizajes…
Son también denominadas destrezas y habilidades preacadémicas, se clasifican bajo
los rubros de psicomotricidad, percepción, lenguaje y funciones cognitivas.”
(Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1995)

Por su parte, Kephart, (1960) citado por Condemarín (1986), escribió: “Las funciones
básicas son también denominadas “destrezas y habilidades preacadémicas” y Frostig
(1971) que expresa que son “funciones del desarrollo”.

Los niños antes de empezar su período escolar deben atravesar por un período de
aprestamiento, este se refiere a una nivelación de conocimientos mejorando en el niño
su capacidad de analizar, identificar, relacionar, comprobar, es decir desarrollando sus
destrezas y habilidades permitiendo adaptarse a los requerimientos que conlleva el
aprendizaje hacia un excelente desarrollo escolar (Borzone, 1999).

Analizaremos a continuación las funciones básicas de acuerdo a 17 áreas

fundamentales, acotando de antemano que todas se encuentran interrelacionadas.

JESSICA SERPA 11
1.1.5.1 Esquema corporal

El Dr. Ricardo Pérez en su obra La Psicomotricidad: Autoevaluación, nos aporta con

la definición de esquema corporal del autor Lapierre:

“El esquema corporal es la representación mental que cada individuo hace de su

propio cuerpo .Es la conciencia que cada uno tiene de sus partes y de la unidad en
su conjunto .Es la conciencia de identificación de su yo corporal” (Pérez, 2005)

Este autor, como se puede observar, relaciona la conciencia del propio cuerpo, con la
representación mental que el niño tiene de sí mismo, a las relaciones entre sus diferentes
partes: movimientos, posturas, y actividades; y sobre todo a sus relaciones con el
espacio y los objetos que le rodean. En otras palabras, una buena imagen corporal
ayuda a una evolución positiva de su motricidad, percepciones espaciales, temporales
y de su afectividad, es un proceso en el cual, a medida que el niño se va desarrollando,
va tomando conciencia de las posibilidades que tiene de su cuerpo del adecuado
manejo y control.

El conocimiento del esquema corporal y el desarrollo de la motricidad gruesa en el

niño facilitan el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. (Pérez, 2005)

1.1.5.2 Dominancia lateral

En criterio de (Porteliano, 1985) la lateralización es una característica específicamente

humana que afecta al lenguaje y que guarda relación directa con la dominancia de un
hemisferio cerebral sobre otro. Este predominio funcional de uno de los dos hemisferios
el derecho, o el izquierdo para la ejecución de acciones provoca que cada persona use
con mayor destreza uno de los dos miembros simétricos en la realización o ejecución
de acciones; por ejemplo quienes utilizan preferentemente la mano derecha, tendrán
como hemisferio predominante el izquierdo, y viceversa, se examina a nivel de ojo,
mano y pie. La lateralidad es la base de la orientación espacial en el niño, de allí que
diferentes autores aconsejan que su conocimiento debe ser automatizado lo más
tempranamente posible.

JESSICA SERPA 12
En la edad escolar el niño debe haber alcanzado su lateralización y en función de su
mano dominante lograr un diestro puro, de mano, ojo, oído, pie, o un zurdo definido de
mano, pie, ojo y oído. La lateralidad y direccionalidad son fundamentales en el proceso
de aprendizaje de la lecto-escritura, la enseñanza de la p, d, b, q, radica
fundamentalmente en la lateralidad, si el niño no tiene conciencia de su lado derecho o
izquierdo jamás podrá proyectar al exterior su lateralidad, dificultándose la diferencia e
identificación de esas letras, considerándose además que la lectura y escritura son
procesos que se cumplen de izquierda a derecha.

Los problemas pueden presentarse cuando no hay un predominio definido de ninguno

de los dos hemisferios, y aparecen las dificultades como: lateralidad cruzada, es decir
diestro de mano y oído, zurdo de pie y ojo; ambidiestros, caracterizados por el uso
indistinto de cada parte y la zurdera contrariada: zurdos que han sido obligados a
utilizar la derecha. Es muy importante para el maestro reforzar la lateralidad
predominante en el niño para que tenga un sistema de referencia marcado, que le
permita afianzar su esquema corporal y mejorar su coordinación y orientación.

1.1.5.3 Orientación

La orientación se desarrolla en el niño, conjuntamente con el esquema corporal, se

refiere a la ubicación de su cuerpo en relación con las de otras personas, objetos que lo
rodean, ambiente próximo espacio de su entorno y tiempo. Esta capacidad le permite
al niño, poder definir la posición de un objeto en relación con el espacio: arriba, abajo,
dentro, fuera, adelante, atrás, en medio, al lado.

(Condemarín, Chadwick, & Milicic, 1995, pág. 194), analizan los problemas que puede
presentar un niño con dificultades de orientación en su aprendizaje:

 En la lectura confundirá las letras de similar grafía que se diferencian por una
orientación particular en relación a la vertical y horizontal, los autores la
denominan “inversión estática ” por ejemplo d y b ; p y q ; b y p

 En el cálculo tenderá a confundir ya sea en la lectura como en la escritura

ciertas cifras como: 6 y 9; o escribir 3 y 5 a la inversa.

JESSICA SERPA 13
  También manifestará dificultades para reconocer la izquierda de la derecha,
para situar un día de la semana en relación a los otros en el tiempo.

La orientación temporal, hace referencia a la orientación en el tiempo, día, semana,

mes, hora, se refiere a la construcción ordenada de la noción de tiempo, en otras
palabras es la percepción que tiene el niño del paso del tiempo, es la acción de
determinar algo en el tiempo en relación a un “antes” y un “después”, se la adquiere
con el desarrollo del esquema corporal.

Condemarín et.al (1995) indican, que si el niño/a presenta dificultades de organización

espacio-temporal, evidenciará problemas en la estructuración de las palabras, que los
autores denominan “inversión dinámica” que no es percibido por el niño, quien parece
estar convencido de haber escrito o representado la palabra correcta.

 Si se le presentan letras como: l - a - s - a ; y se le pide que las

organice de manera que se pueda leer la palabra alas, el niño no respetará
el orden y presentará palabras como sala o, lasa.

 En el cálculo el niño por ejemplo escribe 418 por 841, o, 184 por 481

 En la escritura espontánea separará o unirá palabras sin respetar la

estructura del lenguaje, guiándose sólo por claves fónicas, por ejemplo
escribirá: “miermano me un dio enelagua” por “ mi hermano me hundió en
el agua”

La desorientación témporo-espacial en el niño tiene implicaciones en la ubicación de

las letras en el espacio de la hoja de trabajo, escribiendo en cualquier parte de ella, se le
dificulta el trazo de figuras de un modelo con perspectiva y ángulos. Los signos gráficos
(letras) por ejemplo, tienen perspectivas y ángulos que un niño que presente
dificultades en esta área, jamás podría copiar lo que la maestra puso en la pizarra.

Además, la carencia de una adecuada orientación espacial en el niño implica otros

problemas como: dificultad para establecer adecuadamente la secuencia de izquierda –
derecha que nuestro sistema exige. Igualmente tiende a transponer el orden de las letras,
sílabas y palabras (el por le, casa por saca), no reconocerá los espacios entre letras y
JESSICA SERPA 14
palabras lo que dificultará la comprensión del texto. Desde el punto de vista del cálculo
le crea problemas el cálculo que se produce en la secuencia espacial del sistema sumar y
restar (derecha – izquierda) al sistema de dividir (izquierda – derecha).

El maestro puede ayudar al niño para que adquiera este conocimiento, a través de
referencias objetivas como por ejemplo: horarios de comidas, horario de levantarse y
acostarse, fechas de vacaciones; también enseñarles a reconocer la secuencia y los
pasos que se siguen para realizar determinadas tareas, conocer el antes y después de una
acción y saber reconocerlas.

1.1.5.4 Coordinación dinámica

Esta función hace referencia a aquellos movimientos que exigen flexibilidad y ajuste
de todas las partes del cuerpo, y en la mayoría de casos implica locomoción y la toma
de conciencia del cuerpo lo cual es indispensable para la realización y control de los
movimientos finos. La coordinación dinámica general se refiere a movimientos
armónicos en los que intervienen los miembros superiores (manos) en simultaneidad
con los miembros inferiores (piernas) pero con un desplazamiento de todo su esquema
corporal, el baile es un ejemplo de coordinación dinámica general.

La coordinación dinámica de las manos debemos lograr en tres momentos definidos.

1. Movimientos armónicos de las dos manos sin perder precisión.

2. Movimientos armónicos simultáneos con independencia
3. Rapidez de movimientos tratando de alcanzar la misma destreza con que realiza
un ejercicio con una mano y otra y ambas. (Escobar, 2004)

1.1.5.5 Receptiva Auditiva

Con respecto a la percepción auditiva (Condemarín M. 1993, pág. 14) nos aporta con
la siguiente afirmación:

“La percepción auditiva constituye un pre-requisito para la comunicación. Implica

la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos
JESSICA SERPA 15
 asociándolos a experiencias previas. Tal como ocurre con la percepción visual, la
percepción auditiva es susceptible de ser desarrollada mediante el ejercicio y la
práctica”

Resumiendo la posición de la autora en sus aspectos centrales, la percepción auditiva

es un prerrequisito para la comunicación, se relaciona con la capacidad de reconocer,
discriminar e interpretar estímulos auditivos, asociándolos a experiencias previas. Esta
función por lo tanto le permitirá al niño /a reconocer o discriminar los sonidos con que
comienzan o terminan las palabras, qué palabras riman, separar las palabras en sílabas
etc. Las habilidades que desarrolla esta función son:

 Separación silábica
 Sonido inicial y final vocálico
 Sonido inicial y final silábico
 Número de palabras en una oración
 Memoria auditiva

La percepción auditiva es el punto de partida para una buena discriminación y memoria

auditiva, como maestros debemos estar claros que si el niño no presenta una hipoacusia
(sordera), la discriminación y memoria auditiva son susceptibles de estimulación y
cambio mediante ejercicios en el período de aprestamiento escolar.

1.1.5.6 Receptivo Visual

En esta función se prioriza la importancia capital de la visión en el proceso educativo,

si consideramos que el 95% del estímulos penetra al cerebro por esa vía, por ello es
necesario que el niño presente una anatomía y fisiología adecuadas de los órganos de la
visión que colaboren dentro del proceso de aprendizaje de la lectura, escritura y
cálculo. En esta función se deben tomar en cuenta tres aspectos muy importantes: la
percepción, discriminación y memoria visual.

 La percepción visual: le posibilita al niño recibir la impresión material de un

estímulo y la toma de conciencia a nivel cerebral del mismo.

JESSICA SERPA 16
 La discriminación, es la facilidad para separar distinguir y diferenciar
características de los estímulos visuales.

 La memoria visual vendría a ser la capacidad de retener estímulos visuales

observados.

En el proceso de aprendizaje del niño, esta función está relacionada con la capacidad
de reconocer, discriminar e interpretar los estímulos visuales, asociándolos con
experiencias previas, gracias a la actividad perceptiva los niños y niñas en el periodo
preescolar aprenden a explorar, reconocer y discriminar objetos, diferenciándolos ya
sea por su forma, color, posición y tamaño. Dentro de las habilidades que se
desarrollan a través de esta función tenemos: (Gúmera, 2007)

 Formas: iguales y distintas

 Posiciones: iguales y distintas
 Direcciones: iguales y distintas
 Memoria visual
 Completar figuras simples y complejas
 Figura y fondo
 Análisis y síntesis

1.1.5.7 Asociación Auditiva –Vocal

La Asociación Auditiva vocal, pretende que el niño/a relacione símbolos verbales

con su significado (a través de analogías). La técnica usada consiste en completar
frases, el educador enuncia la analogía incompleta deteniéndose bruscamente, sin
bajar la voz, para indicar que la oración no está completa el niño/a debe completarla
oralmente. En cada analogía se aceptan diferentes posibilidades de respuesta. Las
habilidades que desarrolla esta función son:

 Clasificar objetos según diferentes propiedades tales como color, material,

forma, tamaño, uso y función.
 Encontrar características comunes, entre objetos, animales, personas

JESSICA SERPA 17
  Seleccionar entre varias categorías la característica común
 Encontrar diferencias en una serie de palabras; identificar la que no pertenece a
la serie y explicar por qué.

1.1.5.8 Expresivo-Manual

En la vida de los niños/as la imitación es un aspecto fundamental de su desarrollo,

tienen una inclinación espontanea hacia la imitación inconsciente, de los gestos de los
adultos y padres.
Los gestos expresan actos casuales y pasajeros, en los niños/as gestos de la maestra son
rápidamente imitados por el grupo e interiorizan su forma de ser, sus actitudes y
vocabulario. Esta función en una primera etapa los escolares la realizan de manera
inconsciente y espontánea está relacionada con el ajuste postural, continúa imitando en
espejo, pero puede utilizar gestos asimétricos, por ejemplo una mano se cierra y la otra
se abre, con el paso del tiempo el niño/a en su desarrollo será capaz de ejecutar actos
más complejos, además se debe considerar que el niño/a al conocer el significado de
los gestos de uso corriente los utiliza para comunicarse.

1.1.5.9 Cierre Auditivo-Vocal

Partimos del hecho de que el lenguaje oral es la forma más común de comunicación
del hombre, aunque no la única, sin restar importancia al lenguaje escrito, gestual y
otros lenguajes alternativos; en el documento Actualización y Fortalecimiento de
segundo año de EGB (2010) se lo conceptualiza como “ Emitir sonidos con sentido” El
lenguaje se desarrolla de manera paulatina desde el nacimiento hasta la muerte de la
persona, la misma que va acumulando palabras nuevas en su vocabulario; en general
todo niño/a logra su dominio alrededor de los 5 o 6 años de edad. El lenguaje le
permite al niño expresar sus necesidades, afectos, rechazos y pensamientos, etc.

Las autoras (Fernández, Llopis, & Riesgo, 1985, pág. 35) expresan:

“Cuando se expresa una idea hay que saber articular los sonidos que la hagan
comprensible a los demás e, inversamente, cuando se oye una serie de sonidos

JESSICA SERPA 18
 articulados hay que saber captar su significado. Sin este requisito previo, no se
puede aprender que a cada sonido corresponde un signo gráfico que lo
representa.”

La adquisición del lenguaje no es un fenómeno aislado; es simultáneo a otros progresos

del niño y toma forma en conductas de comunicación, por lo que hay que tener en
cuenta las funciones nerviosas superiores, la interacción con el entorno, los factores
sociales, culturales, afectivos y emocionales, y el pensamiento, de allí que la riqueza
del lenguaje infantil dependerá en buena medida, sobre todo en un principio del
lenguaje utilizado por el medio familiar y sociocultural cercano.

1.1.5.10 Pronunciación

La capacidad para hablar le permite al hombre exteriorizar, pensamientos, recuerdos

conocimientos, deseos, etc., es decir se convierte en el principal medio de
comunicación para ponerse en contacto con el grupo social de su entorno; en el
niño/a en edad escolar la adquisición del lenguaje es todo un proceso que requiere de
un buen dominio del idioma adecuada pronunciación de las palabras, aspecto
fundamental para la comprensión del mensaje (Lewis, 1984). Al hablar, el niño/a debe
respirar con tranquilidad, proyectar la voz y dominar el énfasis de la entonación, la
estimulación de funciones básicas es fundamental, ya que abarcan todos los aspectos
que inciden en la evolución del habla como son: conocimiento y dominio del esquema
corporal, discriminación auditiva y visual correcta; motricidad fina adecuada,
coordinación dinámica y buen equilibrio, organización espacial y temporal,
coordinación óculo – manual, motricidad buco-facial.

En criterio del autor (Díaz Quintero, 2009 )el lenguaje oral es determinante en el
desarrollo mental y proceso de socialización del niño, en el primer caso plantea la
autora que: “la palabra al ponernos en contacto con la realidad crea formas de atención,
memoria, pensamiento, imaginación, generalización, abstracción..., el lenguaje tiene un
valor esencial en el desarrollo del pensamiento. Con referencia al proceso de
socialización el lenguaje posibilita al niño, la adaptación al medio y su integración, la
adquisición de valores, creencias, costumbres, etc., siendo los agentes de socialización
JESSICA SERPA 19
más importantes la familia, la escuela, parientes cercanos, vecinos y los medios de
comunicación de masas.

1.1.5.11 Memoria Secuencia Auditiva

Esta función tiene su fundamento en que el niño/a recibe gran parte de la información
por el sentido del oído; esa información llega elaborada como lenguaje, informativo que
el niño empezará a decodificar, transformar y manipular para ir generando su propio
conocimiento de la realidad.

Esta situación implica que paulatinamente el niño/a haya desarrollado habilidades

para realizar la operación de decodificación de los sonidos recibidos de manera
secuencial, siendo necesario percibir bien primero, e identificar y comprender después
los fonemas, las palabras y las frases. A esta cadena la conocemos como procesamiento
de la información auditiva.

El autor (Aguilera, 2004) opina que es muy importante tomar en cuenta que un niño/a
que no escucha, que no atiende, o que no retiene, difícilmente podrá progresar, debemos
estar conscientes de las dificultades que pueden generar una deficiencia en esta área.
Los problemas de memoria secuencia auditiva impiden mantener la atención durante un
determinado lapso de tiempo, puede causar dificultades para identificar sonidos y
ruidos, el significado de las palabras o el nombre de los números, aprender nombres de
objetos, acciones o conceptos, seguir direcciones y desarrollar una comprensión
conceptual. En el aprendizaje de la lectura, incide en impedir la asociación de sonidos
de vocales y consonantes con el signo gráfico y en el aprendizaje secuencial de sonidos.

1.1.5.12 Coordinación Visual-Auditiva –Motora

La coordinación viso auditivo motora es una habilidad que combina la actividad

neuromuscular, la percepción visual y la memoria auditiva a fin de procesar la
información cognitivamente para luego ser ejecutada a través de sonidos con orden
lógico y secuencial. En esta interacción interviene el tiempo y el espacio, convirtiéndola
en una actividad sincronizada de velocidad, dirección y ritmo. (Gonzáles, 2006)

JESSICA SERPA 20
Al ritmo comúnmente se lo define como la distribución de un tiempo determinado en
una serie de intervalos regulares marcados por el sonido dentro de una frase musical en
una melodía, una marcha, una danza o en las palabras dentro de un periodo de un
discurso. En la práctica, el ritmo está formado por estímulos que se suceden conforme
con una periodicidad y una estructura establecida, esta última puede variar en
intensidad y en tiempo. Para desarrollar el ritmo en los niños, se requiere de las
siguientes condiciones.
- Sentir los movimientos. (Aspecto necesario para seguir el ritmo.)
- Observar los diferentes estímulos visuales.
- Escuchar los diferentes estímulos auditivos.
El niño que no posea esquemas rítmicos podrá tener problemas en la realización de
cualquier tipo de actividad que implique movimientos repetitivos. Paralela a esta
dificultad se puede generar alteraciones en el aprendizaje de la escritura.

1.1.5.13 Memoria Visual

La memoria puede definirse como la capacidad de almacenar y recuperar información

que proviene del mundo exterior (Fundación Wikimedia , 2014). Los conceptos de
aprendizaje y memoria están íntimamente relacionados, puesto que en el proceso de
aprendizaje el niño adquiere nueva información, la memoria entonces permitirá la
persistencia del aprendizaje posibilitándole su expresión en un tiempo posterior.

La memoria es un proceso muy complejo que abarca lo neurológico, lo psíquico y lo

cognitivo, pudiéndose distinguir 3 fases: codificación o entrada de la información,
almacenamiento para conservar la información durante un tiempo y, finalmente,
evocación o recuperación de la información almacenada.

La memoria visual ayuda al niño/a, a fijar su atención; favorece el desarrollo de su

dimensión intelectual: analiza las propiedades de los objetos, establece relaciones,
semejanzas, diferencias.

JESSICA SERPA 21
1.1.5.14 Discriminación Auditiva

La audición como proceso sensorial juega un papel fundamental en el aprendizaje de

la lectura y escritura de los escolares, una alteración en la percepción o discriminación
de los sonidos traerá como consecuencia la confusión de letras y números retardando
el proceso, por lo tanto los maestros deben utilizar las técnicas y estrategias
necesarias para estimular y desarrollar en los estudiantes las habilidades
sensoperceptivas para un eficiente procesamiento de la información (Sadurni, 2005)

La discriminación auditiva hace referencia a la capacidad o habilidad de diferenciar

sonidos semejantes o diferentes, le permite un niño/a detectar qué palabras comienzan
o terminan con el mismo sonido, del mismo modo permite sintetizar sonidos para
formar una palabra, dividir la palabra en sílabas, diferenciar entre palabras largas y
cortas, entre inacentuadas y acentuadas.

La discriminación auditiva se presenta como una etapa importante para preparar al

niño/a para leer, pues éste debe discriminar sonidos componentes del habla, por esta
razón es aconsejable que en el proceso de enseñanza todo maestro presente los
sonidos dentro de un contexto de palabras familiares al niño/a, que le posibiliten una
fácil identificación .

1.1.5.15 Coordinación Viso-Motora

La coordinación viso motora está referida a la habilidad de coordinar la visión con los
movimientos del cuerpo o partes de él, la precisión de un movimiento o acción depende
de esta función que además es muy importante para la adaptación del niño a las
exigencias del medio y del proceso de aprendizaje de la escritura.

Se debe considerar que en el niño/a pequeño el movimiento influye en su desarrollo

psíquico, en su personalidad, en su comportamiento, en la relación con los demás, en la
adquisición del pensamiento conceptual y también en la adquisición de las nociones
fundamentales para los aprendizajes escolares.

JESSICA SERPA 22
Las deficiencias en esta área imposibilitan a los niños de realizar actividades como
recortar, empastar y dibujar y de hecho retrasa su aprendizaje de la escritura, su
rendimiento en el aula, parece propio de niños/as de menor edad, aunque experimentan
una mejora progresiva a lo largo de su crecimiento. (Barranco & Sosa, 2008) Las
habilidades que desarrolla esta función son:
 Trazos rectos y curvos simples
 Trazos rectos y curvos complejos
 Las vocales

1.1.5.16 Desarrollo Manual

Esta función está relacionada con la motricidad fina que son todas aquellas actividades
que el niño/a necesita realizar con precisión y un elevado nivel de coordinación,
maduración y un aprendizaje largo para la adquisición plena de cada uno de sus
aspectos. Nos aportan con la siguiente definición de motricidad fina las autoras (Motta
& Risueño, 2007, pág. 37)

“La motricidad fina es el control de los músculos pequeños como aquellos que
mueven los ojos, los dedos, la lengua, recalcamos los procesos perceptivos de
desenvolvimiento motor si se pide que un niño pequeño cierre la mano y levante un
dedo sin mover los otros, me doy cuenta que no es una tarea sencilla, si se le pide
que cierre los ojos se dificulta aún más. Se debe a que las vías nerviosas que
trasmiten las órdenes motoras no están concretamente maduras. Por otro lado,
también es posible el reconocimiento táctil y visual de los dedos no está
adecuadamente desarrollado”

Es muy importante haber desarrollado en el niño la motricidad gruesa para luego

desarrollar motricidad fina, que son movimientos finos y precisos para elaborar una
escritura. Las autoras antes citadas, coinciden en que la motricidad fina debe estar
ligada con el resto del cuerpo para luego de algunas actividades tener desarrollada la
actividad manual.
JESSICA SERPA 23
1.1.5.17 Atención y Fatiga

La Atención es la capacidad de enfocar, sostener nuestra conciencia a un sector de la

realidad, permite llegar a la concentración y memoria, es una condición básica para el
funcionamiento de los procesos cognitivos, ya que implica la disposición neurológica
para la recepción de los estímulos. En otras palabras la atención nos permite mantener
nuestros sentidos y la mente pendientes de un estímulo durante un tiempo
determinado.

La atención participa activamente en toda la conducta humana desde la entrada del

estímulo hasta la salida motora como respuesta, se relaciona íntimamente con la
percepción y nos permite seleccionar y jerarquizar los estímulos que recibimos, es el
proceso por el cual se usan distintas estrategias, en forma ordenada, para captar
información del medio. Iris Motta (2005) afirma al respecto que: “Sin la atención
nuestra memoria o aprendizaje no tiene lugar o se empobrece”.

Como maestros en el aula de clase encontramos que existen niños a los que les cuesta
un poco más de trabajo enfocar la atención o sus periodos son más cortos, y otros que
presenten dificultades atencionales más marcadas, en estos casos es importante
intervenir con estrategias que incluyan entre otras actividades: planificación del tiempo
de una forma clara y concreta para que cumplan en orden las diferentes actividades
propuestas; recordarles constantemente lo que deben hacer y lo que esperamos de
ellos; asistirle al niño para se ponga metas a corto plazo, involucrándolo en pequeños
proyectos cuyas actividades o tareas deben ser cumplidas de manera sistemática .

La fatiga puede ser conceptualizada como la dificultad para iniciar y sostener

voluntariamente diferentes actividades, así como también la sensación de cansancio
extremo, agotamiento o debilidad. En caso de los niños la fatiga está asociada con un
bajo rendimiento académico ya que puede producir un decremento en el aprendizaje,
memoria, procesamiento de información visual y en la atención. (Caplan, 1983)

JESSICA SERPA 24
1.2 Diagnóstico de las Funciones Básicas

Para conocer el nivel de desarrollo de las Funciones básicas que presentan los
estudiantes de primero de básica de la escuela Fray Gaspar de Carvajal, se aplicó el
Test de funciones básicas Adaptación UC.IE.DI 2000 del Dr. Iván Espinoza, que
nos permite evaluar el perfil de las funciones básicas en 17 áreas.

Fotografía: 1
Autor: Jessica Serpa

1.2.1 Procedimiento Diagnóstico

Nivel y Tipo de Investigación:

Se trata de un estudio explicativo – descriptivo, porque de acuerdo al instrumento
aplicado se analizaron y definieron las áreas de las funciones básicas que los niños
presentan dificultad.

La modalidad del trabajo es socio-educativo, a través del programa de intervención se

trata de contribuir al mejoramiento de la calidad de aprendizajes de los niños y niñas,
previniendo además dificultades de aprendizaje de los mismos.

JESSICA SERPA 25
1.2.2 Población y Naturaleza de la Muestra

Características de la Población:
La investigación se realizó en la escuela rural Fray Gaspar de Carvajal de la parroquia
Sayausí de la ciudad de Cuenca, el universo corresponde a 100 niños/as que se hallan
cursando el primer año de educación básica distribuidos en tres paralelos A, B y C, en
los que se encontró una población heterogénea en cuanto a sus edades ya que tienen
entre los 5 y 6 años de edad, de sexo masculino y femenino los mismos que serán
evaluados con el test para identificar dificultades en sus funciones básicas, los criterios
de exclusión para la investigación son niños que presenten discapacidad y los padres de
familia que no apoyen en la investigación.

Muestra y Método de Muestreo

La muestra corresponde a los 28 niños/as que presentaron dificultades en sus funciones
básicas, después de ser evaluados con el test de Funciones básicas, los mismos que
posteriormente serán intervenidos en las áreas que presentaron dificultades.

1.2.3 Instrumento de evaluación

Descripción:
Para la evaluación de las funciones básicas de los niños y niñas se aplicó la prueba de
Funciones Básicas Adaptación UC.IE.DI. 2000, del Dr. Iván Espinoza, test
estandarizado validado en las ciudades de Quito, Guayaquil, Cuenca y Loja, en una
población de 10.000 niños/as, con un nivel de validez y confiabilidad de 93.4 %, esta
prueba se caracteriza por ser aplicable en los niños de 5 años (Primero de Básica) y en
el periodo de aprestamiento en niños de 6 años (Segundo año EGB.).
Previamente se socializó la propuesta con las maestras de primero de básica y a los
padres de familia de los estudiantes de primero, explicándoles el contenido del test y
su forma de aplicación y evaluación. La aplicación del test se realizó en horario
extraescolar, de forma individual en un tiempo de 35 a 40 min por niño, se consideró
que el espacio físico sea adecuado para la evaluación, que no tenga distractores, buena

JESSICA SERPA 26
iluminación y se dispuso de los materiales necesarios para la administración del test,
previo a la aplicación de test se revisa la ficha individual de antecedentes existente en la
escuela y se añade algunos ítems importantes con la finalidad de obtener información
para la comprensión y manejo de muchas de las conductas infantiles, que apoyen en la
investigación.
La prueba de funciones básicas evalúa 17 áreas fundamentales que intervienen en el
proceso de lecto-escritura, (Espinoza, 2010) a continuación se detalla las áreas y los
parámetros de cada una de ellas:

 AREA: (I) ESQUEMA CORPORAL

Consta de tres ítems, sirve para diagnosticar el conocimiento del niño/a del esquema
corporal: a) En su propio cuerpo; b) En su imagen; c) En otra persona, cada ítem tiene 4
dificultades.
Evaluación: Se acredita como área positiva, admitiendo 1 error por ítem.

 AREA ( II) DOMINANCIA LATERAL

Diagnostica esta área la dominancia lateral, el niño/a según las instrucciones debe
realizar una serie de actividades con el ojo, oído, mano y pie.
Evaluación: Se acredita como área positiva, cuando el niño/a ha realizado todas las
actividades con la derecha o izquierda, y como negativa cuando su dominancia no está
definida.

 AREA ( III) ORIENTACIÓN

Esta área diagnostica la orientación temporal y espacial; cada una consta de 4 ítems
Evaluación: Se acredita como área positiva, admitiendo 2 errores

 ÁREA (IV) COORDINACIÓN DINÁMICA

Consta de dos ítems. Se pide al niño: a.- Que salte en un solo pie (en el mismo
puesto).b.- Con una pelota grande la botee con una mano o dos.
Evaluación: Se acredita como área positiva, cuando la coordinación tanto del pie como
de la mano es perfecta (no se admite zig - zag, ni sobre boteo).

JESSICA SERPA 27
  ÁREA ( V ) RECEPTIVA AUDITIVA
Diagnostica esta área la capacidad para escuchar una orden y codificarla en respuesta.
Consta de quince ítems: (Contesta con SI o NO)
Evaluación: Se acredita como área positiva, admitiendo 2 errores.

 ÁREA (VI ) RECEPTIVO VISUAL

Consta de cuatro ítems que permiten diagnosticar si el niño percibe un estímulo visual
o no. El niño debe buscar objetos, acciones, animales iguales al ejemplo que se le
presenta.
Evaluación: Se acredita como área positiva, admitiendo 1 error.

 ÁREA (VII ) ASOCIACIÓN AUDITIVA VOCAL

Esta área diagnostica codificaciones y decodificaciones abstractas del niño. Consta de
diez ítems en las que el niño debe completar frases.
Evaluación: Se acredita como área positiva, admitiendo hasta 2 errores.

 ÁREA (VIII ) EXPRESIVO- MANUAL

Esta área consta de diez ítems. Diagnostica cómo se expresa el niño en forma Viso -
Motora. El maestro nombra un objeto, y el niño/a responde con mímica (señas)
Evaluación: Se acredita como área positiva, admitiendo 2 errores.

 ÁREA (IX ) CIERRE AUDITIVO-VOCAL

En esta área se diagnostica la integración auditivo vocal. Consta de cinco ítems. El
examinador le pide al niño/a que escuche bien y complete la palabra que quiere decir.
Evaluación: Se acredita como área positiva, admitiendo 1 error.

 ÁREA ( X ) PRONUNCIACIÓN
Se diagnostica en esta área la pronunciación con palabras cuyo esquema mental está
estructurado, es decir palabras que el niño/a conoce. Consta de seis ítems.
Evaluación: Se acredita como área positiva, admitiendo ningún error.

JESSICA SERPA 28
  ÁREA ( XI ) MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA
Esta área diagnostica la memoria auditiva del niño/a quien debe escuchar bien y
repetir exactamente los números que el examinador pronuncie. Consta de diez ítems.
Evaluación: Si logra repetir tres dígitos pasa a la siguiente serie, caso contrario se le
acredita como área debilitada.
Se acredita como área positiva cuando ha repetido 8 dígitos.

 ÁREA ( XII ) COORDINACIÓN VISUAL-AUDITIVA-MOTORA

En esta área se diagnostica la coordinación visual auditiva motora, con patrón visual y
auditivo. Los niños/as escuchan y repiten exactamente los números con golpes de
acuerdo al ritmo en que fueron pronunciados. Consta de 7 ítems.
Evaluación: Si logra repetir la primera serie pasa a la siguiente, caso contrario se le
acreditará como área debilitada.
Se acredita como área positiva cuando ha repetido las 7 series.

 ÁREA ( XIII ) MEMORIA VISUAL

Esta área consta de ocho ítems con diseños abstractos. El examinador presenta al
niño/a tres tarjetas o tres naipes, le pide mirar con atención estas tarjetas (3) luego las
retira y el niño deberá ponerlas en el mismo orden.
Evaluación: Si logra vencer la primera serie (tres tarjetas) pasa a La siguiente serie,
caso contrario se acredita área debilitada.
Se acredita como área positiva cuando logra vencer el ordenamiento de todas las series.

 ÁREA ( XIV ) DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

Consta de diez ítems en los que el niño debe repetir las dos palabras juntas de cada
ítem, luego de haber sido pronunciadas por el examinador.
Evaluación: Se acredita como área positiva sin admitir ningún error.

JESSICA SERPA 29
  ÁREA ( XV ) COORDINACIÓN VISO -MOTORA
Consta de tres tarjetas graficadas. El examinador pide al niño/a que copie los dibujos de
esas tarjetas.
Evaluación: Se asignará como área positiva, cuando no presente errores, si existiese al
menos uno, se constituirá como área negativa.
Rotación: Cambio de posición de la figura en más de 45 grados.
Integración: Separación de las partes de la figura por lo menos tres milímetros.
Perseverancia: Cuando ha dibujado más de 12 puntos.

 ÁREA ( XVI ) DESARROLLO MANUAL

Esta área diagnostica la motricidad fina; consta de 2 ítems, el examinador pide al niño/a
que recorte lo más rápido posible una figura que le presenta sin topar las líneas laterales.

Evaluación: Se asignará como área positiva, cuando corta más del 50% del dibujo sin
ningún error en un minuto.

 ÁREA ( XVII ) ATENCIÓN Y FATIGA

Esta área consta de un ítem, diagnostica atención y fatigabilidad; el examinador pide al
niño/a que usando un marcador, ponga un punto en cada cuadro lo más rápido que
pueda.
Evaluación: Se acredita como área positiva, cuando vence más de 50 puntos en un
minuto.

JESSICA SERPA 30
 1.2.4 Resultados del Diagnóstico
Luego de realizar la evaluación a los 100 niños/as del Primero de educación básica de
la escuela Fray Gaspar de Carvajal con el test UC.IE.DI. 2000, los datos fueron
procesados estadísticamente con el programa SPSS, obteniendo los siguientes
resultados:
1.2.4.1 Resultados por Paralelos

Test de Funciones Básicas UC.IE.DI.2000

Tabla N° 1

Memoria Secuencia Auditiva

Coordinación Viso Motora

Asociación Auditivo Vocal

Discriminación Auditiva
Coordinación Dinámica

Auditivo Motora ritmo

Cierre Auditivo Vocal

Coordinación Visual
Dominancia Lateral

Receptiva Auditiva
Esquema Corporal

Desarrollo Manual
Expresivo Manual

Atención y Fatiga
Receptivo Visual

Memoria Visual

Total Negativas
Total Positivas
Pronunciación
Orientación
Número

PARALELO
1 “A”

1 A. L + + + + + + - + - - - - - - - - + 8 9
2 B.J + + + - - + + + + - - - + - - - - 8 9
3 C.G + - + - + + - - - - - - - - - + - 5 11
4 G.E + + + - + + - + + - - - - - - - - 7 10
5 G.K + + + - + + - - + - - - - - - - - 6 11
6 M.K + + - - + + - + + - - - - - + + - 8 9
7 M.D + - + + + - - + - - - - - - - - - 5 11
8 P.S - + + + + + - + - - - - - - - - + 7 10
9 S.D - - + - + + - - + - - - - - - - + 5 12
10 V.A + + - + + + - + - - - - - - - - + 7 10
Tabla 1: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas del Primero A
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: La tabla N° 1 muestra de manera específica el resultado general de la

aplicación del test de Funciones Básicas en las 17 áreas examinadas y la nómina de 10
estudiantes del primero de Básica paralelo “A” que obtuvieron un mayor número de
acreditaciones negativas en las áreas examinadas, los mismos que serán considerados
dentro del programa de intervención.
JESSICA SERPA 31
 Gráfico N° 1

Ilustración 1: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas del Primero A

Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: El gráfico N° 1 nos permite identificar que 23 niños del paralelo “A”
70%, presentan un desarrollo positivo en las funciones básicas, en tanto que 10
niños/as que corresponde al 30%, demuestran acreditaciones negativas en el nivel
de desarrollo de funciones básicas, los mismos que deberán integrar el grupo de
intervención.

JESSICA SERPA 32
 . Tabla N° 2

Memoria Secuencia Auditiva

Coordinación Viso Motora

Asociación Auditivo Vocal

Discriminación Auditiva
Coordinación Dinámica

Auditivo Motora ritmo

Cierre Auditivo Vocal

Coordinación Visual
Dominancia Lateral

Receptiva Auditiva
Esquema Corporal

Desarrollo Manual
Expresivo Manual

Atención y Fatiga
Receptivo Visual

Memoria Visual

Total Negativas
Total Positivas
Pronunciación
PARALELO

Orientación
Número

1 “B”

1 C.A + - + + + + - + - - - - - - - - + 7 10
2 Ch.J + + + + + + - + - - - - - + - - - 8 9
3 F.V - + + - + + - + + - - - + - - - + 8 9
4 G.A + - + - + + - - + - - - - - - - - 5 12
5 G.L + + + - - + - + - - - - - + - - - 6 11
6 L.J + + + + + + - + - - - - - + - - - 8 9
7 L.M + - + - + + - + + - - - - + - - + 8 9
8 P.W + + + - + + - + - - - - - + - - + 8 9
9 S.J + - + - + + - - - - - - - - - + + 6 11
Tabla 2: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas del Primero B
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: La tabla N° 2 de igual manera nos muestra la nómina de estudiantes del

primero de Básica paralelo “B” con mayor número de acreditaciones negativas en las
17 áreas examinadas, esta información nos permite conformar el grupo de 9 niños/as
que requieren de intervención para superar sus problemas en el desarrollo en
determinadas áreas de sus funciones básicas.

JESSICA SERPA 33
 Gráfico N° 2

Ilustración 2: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas del Primero B

Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: En el gráfico N° 2 nos permite evidenciar que la mayoría de niños/as

(24 ) del primero de básica paralelo B que representa el 73% de este paralelo
presentan un desarrollo positivo en las áreas de las funciones básicas examinadas; en
tanto que 9 estudiantes que representa el 27% del paralelo tienen acreditaciones
negativas, los mismos que deberán integrar el grupo de intervención.

JESSICA SERPA 34
 Tabla N° 3

Memoria Secuencia Auditiva

Coordinación Viso Motora

Asociación Auditivo Vocal

Discriminación Auditiva
Coordinación Dinámica

Auditivo Motora ritmo

Cierre Auditivo Vocal

Coordinación Visual
Dominancia Lateral

Receptiva Auditiva
Esquema Corporal

Desarrollo Manual
Expresivo Manual

Atención y Fatiga
Receptivo Visual

Memoria Visual

Total Negativas
Total Positivas
Pronunciación
Orientación
Número

PARALELO
1 “C”

1 B.A + + + + - + - - + - - - - - - + - 7 10
2 C.G + - + - + + - + + - - - - + - - - 7 10
3 F.A + + + + + + - + + - - - - - - - - 8 9
4 G.M + + + - + + - - + - - - + - - - - 7 10
5 M.D + + + + + + - + - - - - - - - - + 8 9
6 P.I + - - - + + - + - - - - - - - - - 4 13
7 S.K + + + - + + - + - - - - - - - + + 8 9
8 T.K + - + + + + - - + - - - + - + - - 8 9
V.D + - + + + + - + - - - - - + - + - 8 9
9
Tabla 3: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas del Primero C
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: La tabla N° 3 da cuenta del resultado general de la aplicación del test de

funciones básicas en el primero de Básica paralelo “C” y la nómina de niños/as con
mayor número de acreditaciones negativas en las 17 áreas examinadas, el análisis y
procesamiento de esta información nos permite conformar el grupo de niños/as que
requieren de intervención para superar sus problemas en el desarrollo en determinadas
áreas de sus funciones básicas.

JESSICA SERPA 35
 Gráfico N° 3

Ilustración 3: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas del Primero C

Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: En el gráfico N° 3 nos permite identificar que la mayoría de niños/as

( 25 ) que representa el 74% del paralelo “C” de primero de básica, presentan un
desarrollo positivo en las funciones básicas evaluadas; en tanto que 9 niños/as que
representa el 26% presentan un mayor número de acreditaciones negativas en las
funciones evaluadas, y por lo tanto deberán conformar el grupo de intervención

JESSICA SERPA 36
1.2.4.2 Resultados de la aplicación del Test de Funciones Básicas por áreas en el
grupo de intervención.
1. Área Esquema Corporal
Tabla N° 4

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 25 89,66 89,66 89,66

Negativo 3 10,34 10,34 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 4: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Esquema Corporal
Elaborado por: Jessica Serpa
Gráfico N° 4

Ilustración 4: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Esquema Corporal

Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: Se puede observar en el gráfico que el 89,66% (25 niños/as) del grupo de
intervención presenta una adecuada conciencia de su propio cuerpo y las relaciones
entre sus diferentes partes, movimientos, posturas y actividades, razón por la cual no
será considerada dentro del programa de intervención. Para los 3 niños que presentan
dificultades en esta área, se sugerirá a la maestra de aula implementar las estrategias
necesarias para su desarrollo.

JESSICA SERPA 37
 2. Área Dominancia Lateral

Tabla N° 5

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 17 62,07 62,07 62,07

Negativo 11 37,93 37,93 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 5: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Dominancia Lateral
Elaborado por: Jessica Serpa
Gráfico N° 5

Ilustración 5: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Dominancia Lateral

Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: De acuerdo al resultado del test 17 niños/as intervenidos, 62,7 %

presentan un nivel positivo de desarrollo en esta área, en tanto que 11 niños/as, 38%
demuestran acreditaciones negativas. Esta área no fue considerada en el programa de
intervención ya que se sugiere a la maestra que trabaje en clase, ya que es un área que
no se puede mejorar en seguida, sino con el trabajo diario.

JESSICA SERPA 38
 3. Área Orientación
Tabla N° 6

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 26 89,66 89,66 89,66

Negativo 2 10,34 10,34 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 6: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Orientación
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 6

Ilustración 6: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Orientación

Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: En el área de orientación, se puede observar que la mayoría de los

estudiantes intervenidos el 89,66% (26 niños/as) logra identificar la adecuada ubicación
en las coordenadas de tiempo y espacio; solamente el 10,34 % (3 niños/as) no
identifica o hace referencia a la ubicación en el espacio y tiempo. Esta área no será
considerada en el programa de intervención.

JESSICA SERPA 39
 4. Área de Coordinación Dinámica

Tabla N° 7

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 12 44,83 44,83 44,83

Negativo 16 55,17 55,17 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 7: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Coordinación Dinámica
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 7

Ilustración 7: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Coordinación Dinámica

Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: Se puede observar que la mayoría del grupo de estudiantes intervenidos,

el 55,17% ( 16 niños/as) presentan problemas en esta área, no ha desarrollado el
movimiento manual, o corporal frente a un estímulo visual, solamente 44% ( 12
niños/as) demuestran una acreditación positiva; el programa de intervención
posibilitará a los niños obtener la precisión necesaria para lograr el dominio del lápiz
en la escritura y la acuidad en la percepción visual para el logro del concepto del
número.

JESSICA SERPA 40
 5. Área Receptiva Auditiva

Tabla N° 8

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 25 89,66 89,66 89,66

Negativo 3 10,34 10,34 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 8: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Receptiva Auditiva
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 8

Ilustración 8: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Receptiva Auditiva

Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: La mayoría de los niños/as, del grupo de intervención el 89,66%(25

niños/as) presentan una percepción auditiva positiva, es decir tienen la capacidad de
reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos, asociándolos a experiencias
previas. Solamente con el 10,34 % (3 niños/as) no presentan esta capacidad. Esta área
no será considerada en el programa de intervención.

JESSICA SERPA 41
 6. Área Receptiva Visual

Tabla N° 9

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Positivo 27 96,55 96,55 96,55

Válido Negativo 1 3,45 3,45 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 9: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Receptiva Visual
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 9

Ilustración 9: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Receptiva Visual

Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: En esta función el 96,55% (27 niños/as) del grupo de intervención

presentan la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar los estímulos visuales,
asociándolos con experiencias previas, lo que les permite explorar, reconocer y
discriminar objetos, diferenciándolos ya sea por su forma, color, posición y tamaño.
Solamente el 3,45 % (1 niño/a) no ha desarrollado esta capacidad, y deberá recibir
refuerzo en el aula. Esta área no será considerada en el programa de intervención.

JESSICA SERPA 42
 7. Área Asociación Auditiva Vocal

Tabla N° 10
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Positivo 1 3,45 3,45 3,45

Válido Negativo 27 96,55 96,55 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 10: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Asociación Auditivo Vocal
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 10

Ilustración 10: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Asociación Auditivo Vocal
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: En esta función básica casi la totalidad ( 28 niños/as), 96,55% del grupo
de intervención presenta problemas en esta área, su participación en el programa de
intervención, les posibilitará el desarrollo positivo de habilidades de clasificar,
seleccionar, encontrar características comunes, diferencias, de objetos, palabras y
explicar el porqué.
JESSICA SERPA 43
 8. Área Expresivo Manual

Tabla N° 11

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 20 68,97 68,97 68,97

Negativo 8 31,03 31,03 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 11: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Expresivo Manual
Elaborado por: Jessica Serpa
Gráfico N° 11

Ilustración 11: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Expresivo Manual
Elaborado por: Jessica Serpa
ANÁLISIS: El gráfico N° 11 nos indica que 68,97 (20 niños/as) del grupo de
intervención evaluados presentan un buen nivel en cuanto al desarrollo de lo expresivo
manual, demostrando precisión y un elevado nivel de coordinación, de maduración
requeridos para la escritura; el 31,03 % (8 niños/as) deberán recibir refuerzo con la
maestra de aula en esta área, puesto que no será considerada dentro del programa de
intervención.

JESSICA SERPA 44
 9. Área Cierre Auditivo Vocal

Tabla N° 12

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 13 48,28 48,28 48,28

Negativo 15 51,72 51,72 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 12: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Cierre Auditivo Vocal
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 12

Ilustración 12: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Cierre Auditivo Vocal
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: El gráfico N° 12 nos indica que el 51,72 % ( 15 niños/as ) del grupo

de intervención presentan dificultades en el desarrollo de esta función, en tanto que
el 48,28% ( 13 niños/as) obtuvieron una acreditación positiva en esta área. En el
programa de intervención se implementarán actividades que ayuden a desarrollar a los
niños/as habilidades comunicativas para captar un mensaje en su totalidad.

JESSICA SERPA 45
 10. Área Pronunciación

Tabla N° 13

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 0 0 0 0

Negativo 28 100,0 100,0 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 13: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Pronunciación
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 13

Ilustración 13: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Pronunciación

Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: La totalidad de los niños /as (28) que integran el grupo de intervención
presentan problemas en esta área, el programa de intervención les posibilitará
desarrollar esta habilidad básica para la comunicación y la lectura, principalmente para
entender lo escrito y darlo a conocer a los demás.

JESSICA SERPA 46
 11. Área Memoria Secuencia Auditiva

Tabla N° 14

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 0 0 0 0

Negativo 28 100,0 100,0 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 14: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Memoria Secuencia Auditiva
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 14

Ilustración 14: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Memoria Secuencia Auditiva
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: Es evidente de acuerdo a los resultados que presenta el gráfico que la

totalidad de niños/as (28) del grupo de intervención presenta dificultades en esta área,
no han desarrollado habilidades para realizar la operación de decodificación de los
sonidos recibidos de manera secuencial, con el programa de intervención se pretende
que los estudiantes desarrollen la habilidad de almacenar sonidos del ambiente y de la
misma manera se los ayudará a reproducirlos de una forma organizada y coherente.

JESSICA SERPA 47
 12. Área de Coordinación Visual Auditiva Motora

Tabla N° 15

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 0 0 0 0

Negativo 28 100,0 100,0 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 15: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Coordinación Visual Auditivo
Motora
Elaborado por: Jessica Serpa
Gráfico N° 15

Ilustración 15: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Coordinación Visual Auditivo
Motora
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: De acuerdo a los datos que nos presenta este gráfico la totalidad de los
niños/as ( 28 ) del grupo de intervención presenta problemas en esta función, el objetivo
del programa de intervención se centrará en desarrollar en los estudiantes habilidades y
destrezas que les permita escribir sin dificultad palabras dictadas por el profesor
poniendo en juego su capacidad de escuchar, ver y escribir de forma simultánea.

13. Área Memoria Visual

JESSICA SERPA 48
 Tabla N° 16

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 5 17,24 17,24 17,24

Negativo 23 82,76 82,76 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 16: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Memoria Visual
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 16

Ilustración 16: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Memoria Visual
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: Se puede observar de acuerdo a los datos de este gráfico que la mayoría
(23 niños/as) del grupo de intervención el 82,76% presentan dificultades en la memoria
visual, mientras que en menor porcentaje el 17,24% (5 niños/as) han alcanzado una
acreditación positiva en el área, el programa de intervención posibilitará que los
estudiantes almacenen las imágenes del ambiente y de la misma manera los ayudará a
reproducirlos tales y como son en la forma.

14. Área de Discriminación Auditiva

JESSICA SERPA 49
 Tabla N° 17

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 7 24,14 24,14 24,14

Negativo 21 75,86 75,86 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 17: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Discriminación Auditiva
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 17

Ilustración 17: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Discriminación Auditiva
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: La mayoría (21 niños/as) del grupo de intervención evaluados, el 75,86%

presenta problemas en esta área; en tanto que el 24,14 % (7 niños/as) han alcanzado
una acreditación positiva; el programa de intervención les posibilitará a los niños y
niñas desarrollar habilidades y destrezas para reconocer sonidos que pueden parecer
similares aspecto de suma importancia en la escritura.

15. Área de Coordinación Viso-Motora

JESSICA SERPA 50
 Tabla N° 18

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 2 6,90 6,90 6,90

Negativo 26 93,10 93,10 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 18: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Coordinación-Viso Motora
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 18

Ilustración 18: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Coordinación-Viso Motora
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: De acuerdo al gráfico la totalidad del grupo, (26 niños/as) intervenidos que
representa el 93,10% de la población evaluada presenta una acreditación negativa en
esta área, el 6,90 (2 niños/as) presentan un buen nivel en cuanto al desarrollo de la
coordinación viso motora, el programa de intervención les permitirá a los niños/as
desarrollar habilidades y destrezas para mover coordinadamente y con facilidad las
manos y la vista, que los preparará para el proceso de escritura.

JESSICA SERPA 51
 16. Área de Desarrollo Manual

Tabla N° 19

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 6 20,69 20,69 20,69

Negativo 22 79,31 79,31 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 19: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Desarrollo Manual
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 19

Ilustración 19: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Desarrollo Manual
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: De acuerdo al gráfico el 79,31 % (22 niños/as) del grupo de intervención

presenta problemas en esta área, un porcentaje muy bajo de estudiantes 20,69%, (6
niños/as) han alcanzado una acreditación positiva en esta área; con el programa de
intervención los niños tendrán la oportunidad de desarrollar la motricidad fina, aspecto
fundamental dentro del proceso de escritura en el trazo de las letras.

JESSICA SERPA 52
 17. Área de Atención y Fatiga

Tabla N° 20

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 11 37,93 37,93 37,93

Negativo 17 62,07 62,07 100,0

Total 28 100,0 100,0

Tabla 20: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Atención y Fatiga
Elaborado por: Jessica Serpa

Gráfico N° 20

Ilustración 20: Evaluación Inicial con el Test de Funciones Básicas - Atención y Fatiga
Elaborado por: Jessica Serpa

ANÁLISIS: Se puede observar en el gráfico que la mayoría ( 17 de los niños/as) del

grupo de intervención que representa el 62,07%, presenta problemas en cuanto al
desarrollo de atención y fatiga, mientras que el 37,93 % ( 11 niños/as ) ha recibido una
acreditación positiva en esta área, se pretende a través del programa de intervención
motivar a los estudiantes y desarrollar su capacidad de mantener los sentidos y la
mente pendientes de un estímulo durante un tiempo determinado, así como iniciar y
sostener voluntariamente diferentes actividades, venciendo la sensación de cansancio,
agotamiento o debilidad.
JESSICA SERPA 53
1.2.5 CONCLUSIONES

La madurez para el aprendizaje es fundamental para los niños/as que ingresan al

sistema escolar, en el primer año de Educación General Básica se precisa del desarrollo
de la funciones básicas como premisa para que alcancen un aprendizaje integral y
favorezcan el proceso lecto-escritor.

Los resultados de la aplicación del Test de funciones básicas Adaptación UC.IE.DI 2000
a los niños/as de los tres paralelos de primero de básica de la escuela rural Fray Gaspar
de Carvajal evidencian que el 28% de los estudiantes presentaron un rango de 9 a 13
acreditaciones negativas, es decir dificultades en 11 de las 17 áreas examinadas.

Analizadas las áreas en las que los 28 niños/as presentan mayores dificultades los
resultados son los siguientes:

Área de Coordinación Dinámica: El 55,17% (16 niños/as), no ha desarrollado el

movimiento manual, o corporal frente a un estímulo visual, habilidad fundamental para
obtener la precisión necesaria para lograr el dominio del lápiz en la escritura y la
acuidad en la percepción visual para el logro del concepto del número.

Área Asociación Auditivo-Vocal: El 96,55% (27 niños/as) presentan dificultades en

las habilidades de clasificar, seleccionar, encontrar características comunes,
diferencias, de objetos, palabras y explicar el porqué, aspectos que preparan y facilitan
al niño los aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo.

Área de Cierre Auditivo Vocal: El 51,72% ( 15 niños/as) presenta dificultades en

esta área, que le impide alcanzar la suficiente madurez, con la consiguiente proyección
negativa en todos los procesos de aprendizaje en los que participa, pues las dificultades
en el desarrollo de habilidades comunicativas le impiden captar un mensaje en su
totalidad.

JESSICA SERPA 54
Área de Pronunciación: El 100% (28niños/as) presenta dificultades en esta habilidad
básica para la comunicación y la lectura, principalmente para entender lo escrito y
darlo a conocer a los demás.

Área Memoria Secuencia Auditiva: El 100% (28niños/as) presentan dificultades en el

grado de memorización a través de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de
evocación, reproducción verbal y retención, habilidades necesarias en el proceso de
aprendizaje lector, además de ser un prerrequisito para las habilidades de escuchar.

Área Coordinación Visual –Auditiva- Motora: El 100%la totalidad de la población

((28 niños/as) presentan dificultades en sus habilidades y destrezas que les permiten
escribir sin dificultad poniendo en juego su capacidad de escuchar, ver y escribir de
forma simultánea.

Área Memoria Visual: El 82,76%(23niños/as) presentan dificultad en almacenar las

imágenes del ambiente y de la misma manera reproducirlas tales y como son en la
forma.

Área Discriminación Auditiva: El 76,86%( 21 niños/as )de los niños/as presenta

dificultades para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a
experiencias previas, prerrequisito para la comunicación y que los prepara para las
discriminaciones necesarias en el proceso lector: oír semejanzas y diferencias entre los
sonidos de las letras cuando ellas suenan en las palabras, además de dificultarles la
acuidad, es decir la habilidad para escuchar sonidos de diferente tono y sonoridad.

Área Coordinación Viso-Motora: El 93,10 %(26 niños/as) presentan dificultades en el

desarrollo de habilidades y destrezas para mover coordinadamente y con facilidad las
manos y la vista, aspecto fundamental que los preparara para el proceso de escritura.

Área Desarrollo Manual: El 79,31% (22niños/as) presenta problemas en el

desarrollo de la motricidad fina, aspecto fundamental dentro del proceso de escritura
en el trazo de las letras.

JESSICA SERPA 55
Área Atención y Fatiga: El 62,07% (17 niños/as) presentan dificultades en el
desarrollo de su capacidad de mantener los sentidos y la mente pendientes de un
estímulo durante un tiempo determinado, así como iniciar y sostener voluntariamente
diferentes actividades, venciendo la sensación de cansancio, agotamiento o debilidad.

Estos datos permiten identificar las áreas de mayor dificultad, que presentan las mismas
que deben ser intervenidas para evitar dificultades en el aprendizaje y favorecer el
proceso lecto- escritor; así como los niños y las niñas de los tres paralelos de primero de
básica de la escuela Fray Gaspar de Carvajal que deben ser intervenidos con un
programa diseñado y aplicado a sus necesidades

JESSICA SERPA 56
 CAPITULO II

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE LAS FUNCIONES BÁSICAS

2.1 Introducción
El programa de intervención de las funciones básicas está dirigido para los niños y
niñas que luego de la evaluación inicial o diagnóstica presentaron dificultades en 11 de
las 17 áreas evaluadas, el mismo consta de estrategias y actividades prácticas con
reforzadores positivos, y con una metodología activa, lúdica considerando que en el
proceso de aprendizaje, el juego es una forma innata de aprender que les proporciona
interés y confianza permitiéndoles adquirir conocimientos significativos.
El programa permitirá que los niños mejoren las dificultades en las áreas identificadas,
refuercen las otras áreas, favoreciendo de esta manera el aprendizaje, sentado las bases
para futuros aprendizajes y previniendo dificultades específicas de aprendizaje.
La intervención toma como base el Manual de Evaluación y desarrollo de las Funciones
básicas de Mabel Condemarín et.al ( 1995) autores que aconsejan que, aunque los
pasos del programa se desarrollen en grupo se debe procurar una enseñanza
personalizada en medio de un clima general de afecto y simpatía que posibilite que el
niño/a disfrute de la interacción con los compañeros en cuanto a actuar, jugar, dar y
recibir ayuda, también se debe considerar los niveles de tolerancia de cada niño/a.

Un aspecto muy importante es que el maestro no debe insistir en modificar los

aspectos deficitarios de los niños/as, cuando éstos no responden al programa de
estimulación, pues esta situación puede ser un indicativo de problemas en el área
neurológica, o factores emocionales, la insistencia en este caso ahondará conflictos y
aumentará la fatiga y el rechazo.

Se procurará mantener la motivación en el grupo de niños/as intervenidos ayudándolos

a percatarse de las consecuencias positivas de sus logros, acotando además que las
actividades del programa de intervención están graduadas de lo simple a lo complejo y

JESSICA SERPA 57
constituyen un medio para desarrollar las funciones en las que los niños de grupo de
intervención presentan problemas.

Para la elaboración del diseño del programa de intervención se tomó en consideración

los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial de funciones básicas: niños/as que
presentaron un rango de 9 a 13 acreditaciones negativas de las 17 áreas, con quienes
se conformó el grupo de intervención integrado por 28 niños/as que presentan
dificultades pertenecientes a los tres paralelos de primero de básica de la escuela
Gaspar de Carvajal.
La aplicación del manual o guía se realizó a partir del mes de marzo con una duración
de 14 semanas en horario extraescolar de lunes a viernes, con intervenciones de 60
minutos. Cabe anotar que se contó con la asistencia regular de 24 niños y 4 niños que
asisten en forma itinerante.
Luego de la intervención se procedió a la aplicación del retest de funciones básicas
Adaptación UC.IE.DI 2000, con la finalidad de establecer una comparación y
verificar si el programa de intervención cumplió con los objetivos planteados.

JESSICA SERPA 58
2.2 PROGRAMA DE INTERVENCION PARA DESARROLLAR LAS
FUNCIONES BÁSICAS.

2.2.1 ÁREA DE COORDINACIÓN DINÁMICA

La coordinación dinámica hace referencia a la capacidad de realizar con armonía
aquellos movimientos que exigen flexibilidad y ajustes de todas las partes del cuerpo,
y en la mayoría de casos implica locomoción y la toma de conciencia del mismo
aspecto indispensable para la realización y control de la motricidad fina. Intervienen los
miembros superiores (manos) en simultaneidad con los miembros inferiores (piernas)
pero con un desplazamiento de todo el esquema corporal.

OBJETIVO GENERAL: Ejercitar todos los movimientos armónicos simultáneos de

extremidades superiores e inferiores para lograr agilidad, coordinación, rapidez de
reacción y control corporal.

ACTIVIDAD N° 2.2.1.1
 Movimiento continuo de balanceo y circunducción

Fuente: http://www.hispagimnasios.com/a_entrenam/desarrollo_motriz.php

Consigna: Vamos a realizar una serie de ejercicios mientras cantamos Sol, solecito; la
maestra hará una demostración de los movimientos a realizar.

JESSICA SERPA 59
Materiales: patio de la escuela
Se formará a los niños/as en hileras, y luego se pedirá que coloquen los brazos hacia
adelante en un plano horizontal y que luego los hagan balancear de adelante hacia
atrás de acuerdo al ritmo de la canción.

Fuente: http://educacionpsicomotriz5.jimdo.com/habilidades-motrices-coordinacion-y-equilibrio/

Este ejercicio tendrá las siguientes variantes:

 Realizar el balanceo con ambos brazos simultáneamente, o alternando un brazo
primero y otro después.
 Cruzar los brazos de modo que el derecho quede adelante y, luego, quede el
izquierdo.
 Colocar los brazos paralelos al mismo lado del eje corporal .Uno de los brazos
se balancea alcanzando el lado opuesto, mientras el otro permanece inmóvil.
 Realizar circunducciones de adelante hacia atrás
 Realizar un círculo grande con el brazo izquierdo y uno pequeño con el brazo
derecho
 En el aula este último ejercicio se puede realizar frente al pizarrón, sosteniendo
un marcador en cada mano, de manera que el movimiento quede grabado.

Fuente: José Porteliano

JESSICA SERPA 60
ACTIVIDAD N° 2.2.1.2
 Movimiento de los miembros superiores, combinados con variaciones de
los miembros inferiores

Fuente: http://www.eduteka.org/proyectos.php/2/8166
Consigna: Vamos a realizar ejercicios sin movernos del sitio, todos los ejercicios están
numerados (Se hará una demostración)
Materiales: patio de la escuela
A los niños formados en hileras se les pide que mantengan los pies juntos, luego
realicen las siguientes acciones:
 Extiendan el brazo derecho hacia adelante y punteen con el pie derecho hacia

adelante.

 Extender el brazo derecho hacia la derecha y puntear con el pie derecho

lateralmente, hacia la derecha

 Extender el brazo derecho hacia atrás, y puntear con el pie derecho hacia atrás.

 Volver a la posición inicial; Esta misma serie se repite con el brazo y la pierna

izquierda.

JESSICA SERPA 61
  Puntear en diferentes direcciones con un pie, mientras el otro sirve de punto de

apoyo fijo.

 Elevar la rodilla: posición inicial: pies juntos; elevar la rodilla derecha; volver a

la posición inicial; elevar la rodilla izquierda.

 Combinar esta secuencia con una serie de movimientos de los brazos

 Con los pies juntos flexionar las rodillas

ACTIVIDAD N° 2.2.1.3
 Conseguir armonía de acciones musculares en reposo y en movimiento
como respuesta a determinados estímulos.
Consigna: Vamos a jugar a caminar sobre el filo de la vereda manteniendo el
equilibrio.
Materiales: patio de la escuela
A los niños formados en hileras se les pide que individualmente camine lentamente
por el filo de la vereda desde el extremo pintado de rojo hasta el otro señalado,
manteniendo el equilibrio y apoyando la planta del pie y el talón. Esta actividad tendrá
las siguientes variantes:

Fuente: http://www.ehowenespanol.com/10-ejemplos-ejercicios-coordinacion-equilibrio-info_133689/

 Marcha hacia atrás: Se le pide al niño que mire hacia atrás para que mire por
donde debe dar el paso siguiente, pero se lo motivará para que realice el
ejercicio a ciegas.

JESSICA SERPA 62
  Marcha de lado: Al marchar de lado sobre el filo de la vereda, se debe indicar a
los niños/as que se muevan lentamente y mantengan un buen equilibrio, el
ejercicio debe realizarse de izquierda a derecha y viceversa.
 Giro y marcha atrás: Se pide a los niños que avancen, y de media vuelta y
regrese por el filo caminando para atrás.

ACTIVIDAD N° 2.2.1.4
 Desarrollar el equilibrio estático

Consigna: Los niños/as ejercitan una adecuada coordinación neuromotriz para

mantener el control del equilibrio en una determinada postura.
Materiales: patio de la escuela
Para iniciarse forma a los niños/as en un círculo; y se les pide que troten alrededor del
patio en punta de los pies; luego manteniendo el trote a una señal del maestro deben
elevar las rodillas y luego detenerse; en su propio sitio se les ordena levantar los
talones manteniendo el equilibrio sobre la punta de los pies, hasta contar 10. Este
ejercicio presenta las siguientes modalidades:
 Equilibrio sobre un pie manteniendo la otra pierna extendida, hacia adelante,
hacia un lado, y hacia atrás.

 Equilibrio manteniendo los pies paralelos de tal modo que el talón del pie
derecho esté frente a la punta del pie izquierdo.

ACTIVIDAD N° 2.2.1.5
 Desarrollar el equilibrio con modificación de la postura normal del
cuerpo.

Consigna: Los niños/as ejercitan una adecuada coordinación neuromotriz para

mantener el control del equilibrio en diferentes posturas del cuerpo.
Materiales: patio de la escuela

JESSICA SERPA 63
A los niños formados en hileras se les pide que en su propio sitio se incline como una
línea oblicua, con el tronco y los brazos extendidos hacia adelante y una pierna hacia
atrás. Este ejercicio tiene las siguientes variantes:
 Flexión del cuerpo hacia atrás: Manteniendo los brazos extendidos inclinar el

cuerpo hacia atrás y una pierna hacia arriba.

 Flexionar el cuerpo hacia un lado: con los brazos y una pierna extendidos

horizontalmente, inclinar el cuerpo hacia un costado.

 Equilibrio en posición de rodillas: Manteniendo la espalda vertical se pide a los

niños que se arrodillen y coloquen los brazos sobre sus hombros, sobre su

cadera o separados horizontalmente.

 En posición de rodillas mover los brazos en diferentes direcciones.

ACTIVIDAD N° 2.2.1.6
 Juegos de adiestramiento motor

Consigna: Los niños/as ejercitan el dominio y ajuste de su cuerpo en el espacio y el

tiempo; Vamos a jugar a correr y saltar a la soga
Materiales: patio de la escuela; cordeles

Fuente: es.123rf.com/imágenes-de-archivo/niños_corriendo.html

Los niños/asen la primera parte de este juego ejercitará diferentes posiciones del cuerpo
(marchar, trotar, correr) recibiendo instrucciones verbales.

JESSICA SERPA 64
Para iniciar la segunda actividad la maestra fijará un extremo de la cuerda e imprimirá
movimiento de la misma de acuerdo a las posibilidades motrices de los niños/as, para lo
cual se colocará individualmente al niño en la mitad de la cuerda y se le indica que
cada vez que se balancee la cuerda salte con el pie izquierdo o derecho. Esta actividad
tiene las siguientes variantes:

Fuente: https://sites.google.com/site/neepsicomotricidad/actividades-psicomotrices/coordinacion-
dinamica-general
 Saltar girando la cuerda, se hará demostraciones tomándole de las manos
mientras salta, se enseñará a los niños a entrar saltar varias veces y luego salir.
 Se practicará el juego: monja, viuda, soltera y casada
 Los niños saltarán con un solo pie, o con los pies juntos; en el mismo lugar, o
moverse en el espacio que permite la cuerda.
 Solicitar individualmente que sostenga la punta del cordel con una mano,
mientras el maestro sostiene la otra, tratar de que aprenda a mover el cordel
con movimientos de puño a diferentes velocidades, sin participación del brazo.
Los movimientos de la cuerda se pueden hacer en un sentido, luego en el
opuesto variando de mano.

ACTIVIDAD N° 2.2.1.7
 Juegos de adiestramiento motor

Consigna: Los niños/as ejercitan el dominio y ajuste de su cuerpo en el espacio y el

tiempo; Vamos a jugar a la pelota
Materiales: patio de la escuela; pelotas de diferentes tamaños

JESSICA SERPA 65
Para iniciar esta actividad se forma a los niños en hileras manteniendo una distancia
adecuada, se indica a los niños que lancen la pelota hacia arriba y deben tomar la
pelota en el aire con las dos manos, y luego con una mano. Esta actividad tiene las
siguientes variantes:

Fuente: http://www.ehowenespanol.com/actividades-mejorar-equilibrio-coordinacion-ninos-

 Rebotar la pelota y tomarla con las dos manos, con una sola mano, alternando
las dos manos.

Fuente:http://www.google.com.ec/search?q=basque+de+ni%C3%B1as&hl=es&

 Hacer rodar la pelota sobre el suelo hasta que toque otra pelota y cambie de
ángulo de dirección.
 Tirar la pelota contra el muro y tomarla con las dos manos, con una sola, tirar
con una mano y tomarla con la otra.
 Lanzar la apelota dirigida hacia un canasto.
 Hacer rebotar la pelota en el suelo, varias veces rebotándola con la palma de la
mano, este ejercicio se repetirá variando la rapidez y la altura.

JESSICA SERPA 66
  Botear la apelota en diferentes direcciones: hacia adelante, hacia atrás, hacia un
lado.
 Correr y rebotar la pelota con la mano derecha, regresar rebotando con la
izquierda.

ACTIVIDAD N° 2.2.1.8
 Ejercicios de coordinación dinámica
Consigna: Los niños/as ejercitan el dominio de las manos; vamos a jugar a encontrar
el niño/a que utilice con mayor rapidez sus manos
Materiales: canicas, cajas de fósforo, tuercas y tornillos, carretes de hilo, pizarrón,
marcadores.
Se indicará a los niños que van a participar por parejas en un concurso para elegir al
niño/a más rápido del grupo, y deben realizar las siguientes actividades, en el menor
tiempo posible:
 Colocar canicas en una botella o, frasco utilizando solamente una mano.

Fuente:http://www.google.com.ec/search?q=manos+cogiendo+canicas&hl=es&

 Colocar uno por uno cerillos en una caja de fósforos con una sola mano, la otra
mano debe estar colocada en la espalda.
 Colocar 10 tuercas cada una en un tornillo
 Enrollar hilo en carretes primero con la mano derecha y luego con la izquierda.
 Trazar en el pizarrón líneas verticales y horizontales con las dos manos
simultáneamente.

JESSICA SERPA 67
2.2.2 ÁREA DE ASOCIACIÓN AUDITIVA VOCAL
La Asociación Auditiva vocal, pretende que el niño/a relacione símbolos verbales con
su significado; clasifique objetos según sus diferentes propiedades, encuentre
características comunes entre objetos, animales, personas; seleccione características
comunes entre varias categorías encuentre diferencias entre una serie de palabras y
explique el por qué, aspectos que preparan y facilitan al niño los aprendizajes básicos
de lectura, escritura y cálculo.

OBJETIVO GENERAL: Realizar ejercicios de razonamiento con estímulos auditivos

para desarrollar la asociación auditiva y conseguir un aprestamiento lector adecuado.

ACTIVIDAD N° 2.2.2.1
 Jugar a completar la frase.
Consigna: La maestra enunciará la analogía deteniéndose bruscamente, sin bajar la voz,
para indicar que la oración no está completa el niño/a debe completarla oralmente
Materiales: Hojas de trabajo

 El abuelo es mayor, el niño/a es...

 El agua nos limpia, el barro nos...
 El sol es amarillo, la sangre es...
 La piel del gato es suave, el ladrillo es...
 El circo es ruidoso, la biblioteca es ...
 Las tijeras cortan y las agujas....
 El avión es rápido y las tortugas son...
 El reloj hace tic tac y los pollos hacen...
 En el agua la madera flota y el hierro se...
 Las culebras se arrastran y los conejos...
 Cuando estamos tristes lloramos, cuando estamos contentos...
 La oveja tiene lana y los pájaros tienen...
 Los gatos toman leche y los ratones comen...
 Los gigantes son grandes y los enanos son...

JESSICA SERPA 68
  Las hadas son buenas y las brujas son…
 El lunes se trabaja y el domingo se...
 El oso tiene piel y la naranja tiene...
 El serrucho lo usa el carpintero, las inyecciones las usan las…
 La ambulancia lleva enfermos y la volqueta lleva...

ACTIVIDAD N° 2.2.2.2
 Clasificar objetos por su función
Consigna: Se entrega la hoja de trabajo a los niños/as indicándoles que deben encerrar
en un círculo los medios de comunicación y cruzar con una X los medios de transporte.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

Fuente: Jessica Serpa

JESSICA SERPA 69
ACTIVIDAD N° 2.2.2.3
 Encontrar características comunes entre objetos
Consigna: Se entrega la hoja de trabajo a los niños/as indicándoles que deben unir con
una línea los objetos de la izquierda con el que corresponda en el lado derecho.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

Fuente: http://www.aspasleehablacomunica.com/identificacion-auditiva-de-vocales-en-la-palabra/

JESSICA SERPA 70
ACTIVIDAD N° 2.2.2.4
 Clasificar los objetos por su color
Consigna: En la hoja de trabajo, se indica a los niños que deben pintar con el color
que corresponda los siguientes elementos, previamente se les solicitará que los nombren
para verificar que los reconocen.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

Fuente: Jessica Serpa

ACTIVIDAD N° 2.2.2.5
 Encontrar las diferencias
Consigna: La maestra pronunciará una serie de palabras pausadamente y
solicitará a los niños que encuentre la que no pertenece a la serie y explique por
qué:
 Destornillador – serrucho - cucharón y martillo
 Mantequilla - pan - papas - regla
Materiales: Hoja de trabajo del maestro.

JESSICA SERPA 71
2.2.3 ÁREA DE CIERRE AUDITIVO VOCAL
Esta área está relacionada con el logro de la habilidad de completar automáticamente
la sintaxis (correctas construcciones gramaticales) mediante la terminación de frases
incompletas. Esta área influye en la capacidad del niño de comprender las relaciones
inherentes entre las palabras, y por lo tanto en el proceso de aprendizaje de la lecto-
escritura.

OBJETIVO: Con estos ejercicios el niño/a desarrollará la habilidad de completación

permitiéndole reconocer y verbalizar palabras, dados ciertos elementos de ella.

ACTIVIDAD 2.2.3.1
 Seleccionar sonidos finales.
Consigna: Vamos a seleccionar los dibujos que tiene igual sonido final. En la hoja de
trabajo que consta de 12 dibujos se le pide al niño que encierre en un círculo el dibujo
que rime con el de la izquierda.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas
.

Fuente: Manual de evaluación y desarrollo de la Funciones básicas

JESSICA SERPA 72
ACTIVIDAD 2.2.3.2
 Completar frases
Consigna: Se presentarán oralmente a los niños afirmaciones incompletas,
acompañándose de figuras que representan el contenido de su expresión verbal. A
continuación el niño/a completará las frases:
Materiales: Hoja de trabajo

En la panadería compraré…………

Tienen muchas vitaminas las……….

Se completará este ejercicio con objetos que existan en el aula:
El color de esta pared es……………………..
El color de mi lápiz es……………………….

ACTIVIDAD 2.2.3.3
 Preguntas sobre afirmaciones
Consigna: La maestra realizará una afirmación, y luego realizará una pregunta sobre la
frase:
El perro está dentro de su casita: ¿Dónde está el perro?
El cartero reparte cartas: ¿Qué reparte el cartero?
Las estrellas brillan en la noche: ¿Qué brilla en la noche?
Juan está enfermo: ¿Quién está enfermo?
Materiales: Hoja de trabajo de la maestra

JESSICA SERPA 73
ACTIVIDAD 2.2.3.4
 Completación de sonidos
Materiales: Hoja de trabajo de la maestra
Consigna: La maestra enunciará cada palabra a una velocidad normal con los sonidos
omitidos. Les dice a los niños: “escuchen bien y díganme de qué palabra se trata” A
continuación se pronuncia una serie de palabras una por una, omitiendo sonidos
finales, iniciales o intermedios. El sonido que va en cursiva debe ser omitido

 Mariposa
 Carretilla
 Pizarrón
 Bombero
 Ferrocarril
 Televisión

ACTIVIDAD 2.2.3.5
 Resolver adivinanzas
Materiales: Hoja de trabajo de la maestra
Consigna: La maestra enunciará la adivinanza, y los niños/as dibujarán en su hoja de
trabajo la respuesta:

Alto, mañanero Vengo de padres cantores

Gran caballero y aunque no soy cantor
Capa dorada traigo el hábito blanco
Rojo sombrero y amarillo el corazón

JESSICA SERPA 74
2.2.4. ÁREA DE PRONUNCIACIÓN
La capacidad de hablar le permite al niño/a exteriorizar ideas, recuerdos
conocimientos, siendo el principal medio de comunicación que le posibilita ponerse en
contacto con el medio que le rodea, tiene un valor esencial en el desarrollo del proceso
de socialización, pensamiento y personalidad del niño

OBJETIVO GENERAL: Mejorar la estructura y fluidez verbal lexical de los niños/as

través de ejercicios que favorezcan la pronunciación para mejorar los procesos de
comunicación y socialización con sus pares y el entorno mediato e inmediato.

ACTIVIDAD N° 2.2.4.1
 Ejercicios preparatorios de respiración
Consigna: Se solicita a los niños/as que se acuesten boca arriba, coloquen su mano
sobre el estómago, inspire aire por la nariz, se mantenga unos segundo y luego expire;
la maestra se acercará a cada niño/a y pondrán su mano encima del vientre,
enseñándole que cuando realiza bien el ejercicio la mano sube y baja, y que él mismo
puede experimentarlo con su propia mano.
Materiales: patio de la escuela, colchonetas
Esta actividad puede tener las siguientes variantes:

 Inspirar y espirar el aire por la nariz: Pedir al niño/a individualmente que cierre
la boca e inspire aire por la nariz al tiempo que nosotros marcamos un ritmo
contando: uno, uno, dos, dos, tres, tres, hasta veinte veces.
 Repetir en otra ocasión tapando con el dedo la ventana izquierda y respirando
sólo por la derecha.
 Por último, repetir el ejercicio, pero tapando ahora la ventana derecha y
respirando por la izquierda.
 Esta actividad se hará, bien individualmente o bien en pequeños grupos, para
poder observar con precisión el comportamiento de los niños/as.

JESSICA SERPA 75
ACTIVIDAD N° 2.2. 4.2
 Ejercicios de Soplidos
Consigna: La maestra explicará a los niños que vamos a jugar a apagar velas
primero se comenzará soplando muy débilmente, de manera que la vela no se apague
sino que solamente baje la intensidad de la llama; esta actividad la realizarán los
niños/as en forma individual .
Materiales: Velas, sorbetes, botella con agua, tiras de papel, plumas, papel confeti.
Esta actividad tendrá las siguientes variantes:

 Soplar sacando el labio de abajo y poniéndolo sobre el de arriba. cada niño/a

hace volar su propio cabello; alternar la posición de los labios y soplar hacia
abajo.
 En una botella con agua introducir un sorbete y soplar para producir burbujas.
Soplar a ritmo lento y rápido.
 Sobre su propia mesa de trabajo, mover pelotas de ping pong de un lado a otro
soplando; se puede utilizar otros materiales como: copos de algodón, plumas,
trozos de papel.
 Soplar papeles. Se pone cada niño/a delante de su mesa con las manos atrás. En
la mesa se echan papelitos diseminados. A una señal cada niño/a sopla los
papelitos hasta que deja la mesa limpia.
 Soplar y hacer burbujas de jabón

Fuente: http://unpensamientoparacadadia.blogspot.com/2015/07

JESSICA SERPA 76
 Soplar flores “ diente de león ”

Fuente: http://unpensamientoparacadadia.blogspot.com/2015/07/soplar-.html

 Soplar y mantener una pluma en el aire,

 Soplar pequeñas hojas secas

Fuente: http://unpensamientoparacadadia.blogspot.com/2015/07/soplar-.html

JESSICA SERPA 77
ACTIVIDAD N° 2.2.4.3
 Ejercicios Linguales
Consigna: Se realizarán ejercicios linguales utilizando la metodología lúdica para la
cual la maestra realizará varios juegos a través del cuento del gusanito y la canción de
la lengua saltarina, la maestra pedirá a los niños que imaginen que su cara es una casa y
que la puerta es la boca donde habita la señora lengua; los niños escucharán el cuento y
la canción e imitarán conjuntamente con la maestra los movimientos con la lengua que
se solicitan.
Materiales: equipo de sonido, CD, miel, azúcar, paletas de caramelo
Esta actividad tendrá las siguientes variantes:

 Colocar con un pincel miel alrededor de los labios y hacer que los niños se
limpien con la lengua. Este ejercicio debe realizarse dos veces para evitar la
saturación del dulce.

Fuente: http://wn.com/praxias_linguales

 Meter y sacar la lengua en forma lenta y rápida

 Sacar la lengua lo máximo posible y posteriormente volverla a introducir en la
boca.
 Sacar la lengua al máximo y mantenerla en posición horizontal, moverla hacia
arriba y hacia abajo.
 Sacar la lengua y arquearla.

JESSICA SERPA 78
 Fuente: http://wn.com/praxias_linguales

 Llevar la punta de la lengua de una comisura la otra. Iniciar lentamente y

aumentar progresivamente el ritmo. Aplicar las nociones de izquierda-derecha.
 Realizar movimientos giratorios de la lengua hasta donde sea posible .
 Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua por los dientes incisivos
superiores, de tal modo, que se describa un arco cada vez mayor.
 Sacar la lengua hacia la comisura derecha, e izquierda.

Fuente: http://wn.com/praxias_linguales
 Sacar la lengua intentando alcanzar la punta de la nariz

Fuente: http://wn.com/praxias_linguales

JESSICA SERPA 79
  Para motivar a los niños se les entregará un chupete a cada uno para que le den
lametones en forma rítmica, lenta y rápida sin introducirlo en la boca, después
de unos minutos se les dejará que se lo coman libremente.

ACTIVIDAD N° 2.2.4.4
 Ejercicios Labiales
Materiales: Sorbetes

Fuente: http://es.scribd.com/doc/52182868/PRAXIAS-LABIALES-Y-LINGUALES
Consigna: La maestra indicará la forma de realizar el ejercicio y controlará su
ejecución
 Poner en punta los labios (protuir) y estirarlos.

 Vibrar los labios y la punta de la lengua dentro de la boca ( rrrrr )

 Jugar a sostener objetos entre los labios y la nariz (sorbetes) y pasarlos a un

compañero.

 Sonreír sin abrir la boca y luego reír. Repetir el ejercicio en orden inverso.

 Con la boca cerrada apretar y aflojar los labios.

 Morderse el labio inferior con los dientes superiores de un modo suave.

 Realizar rápidos movimientos de unión y separación de los labios pronunciando

el sonido "p" con las distintas vocales: pa, pe, pi, po, pu.

JESSICA SERPA 80
  Hacer chasquear los labios con el sonido del beso

ACTIVIDAD N° 2.2.4.5
 Ejercicios Buco-Faciales
Consigna: La maestra indicará la forma de realizar el ejercicio, el número de
repeticiones y controlará su ejecución
Materiales: Sorbetes, una botella con refresco

 Ejercicios con la boca: bostezar, gritar, toser, tararear, carraspear y gargarismos

con agua.
 Absorber líquidos de diversas consistencias utilizando el sorbete.
 Inflar las mejillas y oprimir los labios uno con otro fuertemente.
 Realizar una mueca lateral a pesar de que el dedo índice de la maestra le ponga
resistencia.
 Abrir lo más posible la boca, moviendo los músculos que están sobre el labio
superior.
 Abrir y cerrar los maxilares haciendo sonar los dientes.
 Mover la mandíbula con la ayuda de la mano
 Mover la mandíbula sin la ayuda de la mano
 Tragar la saliva varias veces lo más rápidamente posible
 Mover la cabeza y cuello hacia arriba y abajo, izquierda y derecha.

JESSICA SERPA 81
2.2.5. ÁREA MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA
Esta función hace referencia a las habilidades para realizar la operación de
decodificación de los sonidos recibidos de manera secuencial, en otras palabras
procesamiento de la información auditiva que le llega al niño elaborada como lenguaje
informativo. En el aprendizaje de la lectura, posibilita la asociación de sonidos de
vocales y consonantes con el signo gráfico y el aprendizaje secuencial de sonidos.

OBJETIVO GENERAL: Desarrollar ejercicios que le permitan al niño/a desarrollar

habilidades para realizar la operación de decodificación de los sonidos recibidos de
manera secuencial

ACTIVIDAD N° 2.2.5.1
 El niño/a oye las órdenes y realiza lo escuchado
Consigna: Dibuja una casa. Arriba de la casa una nube. De la nube cae lluvia.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

ACTIVIDAD N° 2.2.5.2
 El niño/a oye las órdenes y realiza lo escuchado
Consigna: Dibuja una niña. La niña tiene en la mano una pelota. El sol brilla.
Hay muchos pájaros en el cielo.

Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

ACTIVIDAD N° 2.2.5.3
 El niño/a oye las órdenes y realiza lo escuchado
Consigna: Dibuja un barco en el mar. Tiene una bandera de color azul. En el mar hay
una ballena.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

JESSICA SERPA 82
ACTIVIDAD N° 2.2.5.4
 El niño/a oye las órdenes y realiza lo escuchado
Consigna: Dibuja una mesa. Encima de la mesa hay un florero con flores amarillas.
Debajo de la mesa hay un gatito gris.

Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

ACTIVIDAD N° 2.2.5.5
 El niño/a oye las órdenes y realiza lo escuchado
Consigna: Dibuja un árbol. A la derecha un coche rojo. A la izquierda flores de
colores. Hay pájaros en el cielo.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

ACTIVIDAD N° 2.2.5.6
 El niño/a oye las órdenes y realiza lo escuchado
Consigna: Dibuja un plato. Dentro hay patatas fritas. A la derecha hay un tenedor.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

ACTIVIDAD N° 2.2.5.7
 El niño/a oye las órdenes y realiza lo escuchado
Consigna: Dibuja una fila de tres coches. El primero coloréalo de rojo. El segundo de
azul. El tercer coche es amarillo.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

ACTIVIDAD N° 2.2.5.8
 El niño/a oye las órdenes y realiza lo escuchado
Consigna: Dibuja un niño. Tiene puesto pantalones azules. Una bufanda rosa y unas
botas amarillas.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

JESSICA SERPA 83
 2.2.6. COORDINACIÓN VISUAL – AUDITIVA - MOTORA
La coordinación viso auditivo motora es una habilidad que combina la actividad
neuromuscular, la percepción visual y la memoria auditiva a fin de procesar la
información cognitivamente para luego ser ejecutada a través de sonidos con orden
lógico y secuencial. En esta interacción interviene el tiempo y el espacio, convirtiéndola
en una actividad sincronizada de velocidad, dirección y ritmo.

OBJETIVO GENERAL: Apoyar mediante ejercicios específicos del área, el

perfeccionamiento de las destrezas y habilidades que requieren los niños/as para lograr
el desarrollo de la coordinación viso – auditiva motora, indispensable para el proceso de
la lecto- escritura y evitar problemas en actividades que impliquen movimientos
repetitivos

ACTIVIDAD N° 2.2.6.1
 El niño/a escucha y repite de acuerdo de acuerdo al ritmo
Consigna: Los niños/as escuchan y repiten exactamente los números con aplausos de
acuerdo al ritmo en que fueron pronunciados
Materiales: Ninguno

1. OOO
2. OO – OO
3. OOO – OO
4. OO – O – OOO
5. O – OOO – O
6. O – OO –OO – OOO
7. OO –OOO –OOO – OOOO

JESSICA SERPA 84
ACTIVIDAD N° 2.2.6.2
Consigna: Los niños/as deben realizar acciones de acuerdo al ritmo del instrumento
que escuchen.

Materiales: silbato, maracas, flauta

 Los niños/as dan palmadas según el ritmo de un pito; con fuerza, a la primera

señal, suavemente a la segunda y así sucesivamente.

 Maracas: Una Vuelta

 Flauta: Agacharse y parase

 Silbatos: Tres saltos

Fuente: http://picasaweb.google.com/jesinoa/CoordinacionVisomotora

ACTIVIDAD N° 2.2.6.3
Consigna: Los niños tienen que saltar la cuerda con diferentes ritmos

Materiales: Cuerdas

JESSICA SERPA 85
ACTIVIDAD N° 2.2.6.4
Consigna: Saltar de un círculo a otro, siguiendo el ritmo de la pandereta en diferentes
velocidades.
Materiales: Pandereta

 Marcar el paso según el ritmo del instrumento toca do por el maestro

 Marchara la primera señal del recurso sonoro, los niños dan un paso largo, a la

segunda un paso corto y así sucesivamente

 Los niños/as aplauden combinando esta acción con otra actividad motora

marchar, saltar, brincar.

ACTIVIDAD N° 2.2.6.5
Consigna: Correr dentro de aros siguiendo el ritmo de diferentes melodías cumbia,

salsa, rock, música nacional.

Materiales: Equipo de sonido

ACTIVIDAD N° 2.2.6.6
Consigna: Los niños tienen que aplaudir de acuerdo al siguiente esquema

Materiales: Ninguno

Fuente: http://picasaweb.google.com/jesinoa/CoordinacionVisomotora

JESSICA SERPA 86
2.2.7 ÁREA DE MEMORIA VISUAL
La memoria visual es fundamental en el proceso de aprendizaje del niño pues, le
posibilita almacenar y recuperar información para expresarla en un tiempo
posterior, favoreciendo de esta manera a su desarrollo intelectual, dentro de este
proceso el niño desarrolla habilidades para analizar, establecer relaciones,
semejanzas, diferencias, etc.

OBJETIVO GENERAL: Desarrollar en los niños/as y niñas un conjunto de

habilidades específicas que le permitan percibir estímulos visuales, interpretarlos y
evocarlos apropiadamente dentro de una situación o aprendizaje.

ACTIVIDAD N° 2.2.7.1
 Dibujar objetos de acuerdo a la lámina observada
Consigna: Se entregará a los estudiantes una hoja fotocopiada que en su parte
superior tiene 5 elementos; los niños/as lo mirarán durante 2 minutos y luego se les
pedirá que doblen la hoja por la mitad y que dibujen los mismos objetos sin mirar.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz

Fuente: Jessica Serpa

JESSICA SERPA 87
ACTIVIDAD N° 2.2.7. 2
 Relación de objetos con su función
Consigna: Se entregará a los estudiantes una hoja fotocopiada que en su parte
superior tiene 6 objetos; los niños/as lo mirarán durante 1 minuto y luego se les
pedirá que individualmente respondan para qué sirve cada uno de los elementos.
Materiales: Hoja de trabajo

Fuente: Jessica Serpa

ACTIVIDAD N° 2.2.7. 3
 Relación del número 911 con su función
Consigna: Se entregará a los niños su hoja de trabajo, la observarán durante dos
minutos, a continuación la maestra dibujará en el pizarrón el número 911, los niños
lo reconocerán y relacionarán las circunstancias en que deben usarlo. Se
dramatizará llamadas por situaciones de emergencia.
Materiales: Hoja de trabajo del niño, pizarrón, teléfonos de juguetes

JESSICA SERPA 88
 Fuente: Jessica Serpa

ACTIVIDAD N° 2.2.7. 4
 Relación de profesiones con su función
Consigna: Se entregará a los estudiantes una hoja fotocopiada que contiene 8
imágenes de profesiones; los niños/as lo mirarán durante 1 minuto y luego se les
pedirá que individualmente respondan de qué profesión se trata, y qué función
desempeña.
Materiales: Hoja de trabajo

JESSICA SERPA 89
 Fuente: Jessica Serpa
ACTIVIDAD N°2.2. 7. 5
 Diferenciar animales: domésticos y salvajes
Consigna: Se entregará a los niños/as su hoja de trabajo en la que constan imágenes
de animales domésticos y salvajes; se les pedirá que encierren en un círculo rojo los
animales salvajes, y tachen con una X los animales domésticos.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

2.2.8. ÁREA DE DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

La discriminación auditiva se presenta como una etapa importante para preparar al
niño/a para leer, hace referencia a la capacidad o habilidad de diferenciar sonidos
semejantes o diferentes, del entorno y de las letras cuando suena la palabra.

OBJETIVO GENERAL: Desarrollar en los niños la habilidad de detectar

semejanzas y diferencias entre los sonidos de su entorno, y de las vocales.

JESSICA SERPA 90
ACTIVIDAD N° 2.2.8. 1
 Reproducir el sonido que emiten los animales domésticos
Consigna: Se indica a los niños/as que en su hoja de trabajo observen e
identifiquen a 9 animales conocidos, a continuación individualmente deben
reproducir el sonido de cada uno de ellos de acuerdo a la foto.
Materiales: Hoja de trabajo

Fuente: Jessica Serpa

ACTIVIDAD N° 2.2. 8. 2
 Reconocer nombres que empiecen con la vocal e
Consigna: Se entregará a los estudiantes una hoja de trabajo que contiene 6
elementos los niños/as identificarán los elementos y pronunciarán sus nombres
procediendo marcar con una X los elementos cuyos nombres empiecen con la vocal
e.

Materiales: Hoja de trabajo, lápiz

JESSICA SERPA 91
 Fuente: https://morcu.wordpress.com/2009/02/01/ejercicios-de-discriminacion-auditiva/

ACTIVIDAD N° 2.2.8. 3
 Reconocer nombres que terminan con el mismo sonido.
Consigna: Se entregará a los estudiantes una hoja de trabajo que contiene 12
frutas los niños/as las identificarán y pronunciarán sus nombres procediendo
marcar con una X, las frutas cuyos nombres terminan con la vocal a
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz

Fuente: http://pedagogiamaslogopedia.blogspot.com/2012/11

JESSICA SERPA 92
ACTIVIDAD N° 2.2. 8. 4
 Reconocer nombres que tienen el mismo sonido inicial
Consigna: Se entregará a los estudiantes una hoja de trabajo que contiene 6
figuras los niños/as las identificarán y pronunciarán sus nombres procediendo a
marcar las figuras cuyos nombres comienzan con el sonido ar

Materiales: Hoja de trabajo, lápiz

Fuente: http://www.slideshare.net/SandraYapur/power-point-conciencia-fonolgica?related=4

ACTIVIDAD N° 2.2.8. 5
 Reconocer en las parejas de figuras las que tienen el sonido final
diferente
Consigna: Se indica a los niños/as que observen e identifiquen las parejas de
objetos en su hoja que se encuentran en la hoja de trabajo, pronuncien sus nombres
y luego marquen con una X las parejas que tengan el sonido final diferente
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz

JESSICA SERPA 93
 Fuente: https://morcu.wordpress.com/2009/02/01/ejercicios-de-discriminacion-auditiva/

ACTIVIDAD N° 2.2.8. 6
 Reconocer el sonido más largo
Consigna: Se indica a los niños/as que en su hoja de trabajo observen e
identifiquen los elementos presentes, pronuncien sus nombres y luego marquen con
una X los elementos cuyos nombres tengan sonido más largo en cada fila.

Materiales: Hoja de trabajo, lápiz

JESSICA SERPA 94
 Fuente: Jessica Serpa

2.2.9. ÁREA DE COORDINACIÓN VISO - MOTORA

Esta área permite coordinar la visión con los movimientos del cuerpo o partes de
él; en los niños influye en su desarrollo psíquico, personalidad, comportamiento,
relación con los demás, adquisición del pensamiento conceptual, escritura; las
habilidades que desarrolla esta función son: trazos rectos y curvos simples y
complejos.

OBJETIVO GENERAL.- Reforzar la capacidad de coordinación ojos y manos,

dinamicidad de los dedos, manos y muñecas de los estudiantes, ejercitar el rastreo
con la vista con el dedo índice y el trazado de líneas con lápiz para el logro de las
nociones de izquierda-derecha.

ACTIVIDAD Nº 2.2.9.1
 Seguir con el dedo índice la línea punteada y luego unirla con lápiz.
Consigna: Se entregará la hoja de trabajo a los niños, se les indicará a los niños/as
que deben seguir con el dedo índice la línea punteada y luego unirla con el lápiz,
para ayudar a las mariposas a llegar a la flor.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz

JESSICA SERPA 95
Fuente: http://psicopedagogias.blogspot.com/2007/11/actividades-para-potenciar-la.html

JESSICA SERPA 96
ACTIVIDAD Nº 2.2.9.2
 Seguir con el dedo índice los caminos y luego repasarlo con pintura
Consigna: Se entregará la hoja de trabajo a los niños, se les indicará que deben
trazar el camino con lápiz para señalar a los animales cómo pasar al otro lado.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pinturas

Fuente: http://es.slideshare.net/gabizu_27veloz/coordinacin-visomotora-13034673?related=2

JESSICA SERPA 97
ACTIVIDAD Nº 2.2. 9.3
 Partiendo del punto, trazar líneas de izquierda a derecha y viceversa.
Consigna: Se repartirá una hoja fotocopiada, luego de observarla se pedirá a los
niños/as que identifiquen los animales y qué elemento debe buscar cada uno,
luego se les indicará que partiendo del punto, deben trazar con el lápiz el recorrido
de cada animal hasta encontrarlo.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz

Fuente: http://picasaweb.google.com/jesinoa/CoordinacionVisomotora

JESSICA SERPA 98
ACTIVIDAD Nº 2.2.9.4
 Trazo de líneas: horizontal, vertical, quebradas, onduladas, mixtas
Consigna: Trazar en la pizarra líneas rectas, horizontales, paralelas, oblicuas,
quebradas, mixtas, onduladas para que el niño trace en su hoja de trabajo.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz, pizarrón

ACTIVIDAD Nº 2.2.9.5
 Unir líneas punteadas
Consigna: Se indica a los niños/as que en el dibujo que trae la hoja de trabajo
deben pasar su dedo sobre el camino que sigue el gusano para llegar a la papa; y
luego, une con un lápiz la línea punteada.
Materiales: Hoja de trabajo, lápiz,

Fuente: http://picasaweb.google.com/jesinoa/CoordinacionVisomotora

JESSICA SERPA 99
ACTIVIDAD Nº 2.2. 9.6
 Trazar direcciones de izquierda a derecha
Consigna: Los niños/as en su hoja de trabajo trazarán direcciones de izquierda a
derecha, se observará que el niño/a manipule y presione el lápiz adecuadamente
para señalar el camino que sigue el ratón para llegar al queso.
Materiales: Hojas de trabajo, lápiz

Fuente: http://picasaweb.google.com/jesinoa/CoordinacionVisomotora

JESSICA SERPA 100

ACTIVIDAD Nº 2.2. 9.7
 Cortar con precisión sobre las líneas rectas, curvas, onduladas sin salirse
de los parámetros establecidos.
Consigna: Los niños/as en su hoja de trabajo recortarán sobre los bordes de la línea
sin salirse de ella, de igual manera en los dibujos, haciendo trabajar su mano
derecha para cortar y su mano izquierda para sostener el papel.
Materiales: Tijeras, papel, lápices, láminas.

Fuente: http://www.forodefotos.com/

JESSICA SERPA 101

ACTIVIDAD Nº 2.2. 9.8

 Modelar libremente algunas figuras, imitar dibujos:

Consigna: Los niños/as modelarán con la plastilina figuras a su elección y luego
las pegarán en la hoja de trabajo; la maestra dibujará en el pizarrón figuras
geométricas que el niño/a deberá imitar con plastilina y pegarlo en la hoja de
trabajo.
Materiales: Tijeras, papel, lápices, láminas, plastilina, pega, pizarrón.

Fuente:http://arteriainfantil-arteriaizquierda.blogspot.com/p/modelado-con-plastilina.html

2.2.10. ÁREA DE DESARROLLO MANUAL

Esta función está relacionada con mejorar la precisión en el empleo de la mano,
perfeccionar la disociación digital, la flexibilidad de los movimientos digitales y
adaptar los movimientos manuales al ritmo; es fundamental en el aprendizaje de la
escritura, proceso que requiere de todas aquellas actividades que el niño/a necesita
realizar con precisión y un elevado nivel de coordinación, y maduración para la
adquisición plena de cada uno de sus aspectos.

OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar una serie de ejercicios para mejorar la precisión en el empleo de la
mano, perfeccionando la disociación digital y la flexibilidad de sus movimientos.

JESSICA SERPA 102

ACTIVIDAD Nº 2.2. 10.1
 Ejercicios con las manos
Material: Ninguno
 Abrir y cerrar los puños
 Juntar y separar las manos
 Cortar como un cuchillo
 Realizar mimos o imitaciones: cómo amasamos el pan; cómo nos peinamos,
cómo saludamos, etc.
 Rotar las manos sobre las muñecas, presentando las palmas y el dorso
 Golpear la mesa con los nudillos
 Estrechar las manos ( saludo )
 Realizar movimientos de pinza, recogiendo granos, monedas, semillas

ACTIVIDAD Nº 2.2.10.2
 Actividades Digitales
Material: Ninguno
 Oponer el pulgar a cada uno de los dedos, de forma uni manual o con ambas
manos, alternativa o simultáneamente.
 Con el puño cerrado sacar los dedos uno a uno empezando por el meñique.
 Unir los dedos de ambas manos, uno a uno y luego separarlos. Procurar
hacerlo con los ojos cerrados.
 Con las manos sobre la mesa separar los dedos, procurando que la otra mano
esté sin movimiento.
 Con las manos sobre la mesa, el niño/a debe intentar levantar los dedos
empezando por los pulgares o por los meñiques.

JESSICA SERPA 103

ACTIVIDAD Nº 2.2.10.3
 Ejercicios con balones y materiales diversos
Material: Balones, fideos, sorbetes, palillos, plastilina, granos, frutas, cordones,
alfileres.
Los niños/as individualmente y por parejas realizarán las siguientes actividades:
 Lanzar la pelota con una mano y luego con la otra.
 Hacer rodar la pelota en el suelo.
 Lanzar la pelota contra un muro y luego recibirla con las dos manos.
 Practicar juegos de tiro al blanco
 Atajar una pelota que viene rodando por el piso.
 Atajar un globo que desciende.
 Utilizando una aguja roma y un hilo de un metro ensartar mullos, bolitas,
agujereadas, sorbetes, fideos para hacer collares.
 Clavar: alfileres en un alfiletero, palillos sobre plastilina, jeringa a una
naranja.
 Realizar movimientos de pinza, recogiendo granos, monedas, semillas.
 Hacer nudos sucesivos en un cordón
 Enrollar un cordón alrededor de un lápiz.

ACTIVIDAD Nº 2.2. 10.4

 Ejercicios de Perforado o picado
Material: hoja de trabajo, punzón, plancha de corcho
 Perforar dentro de una hoja de papel, o dentro de un dibujo

JESSICA SERPA 104

 Perfora entre dos líneas de progresivo estrechamiento

 Perfora dentro de franjas rectilíneas o curvilíneas

 Perfora sobre líneas rectas y dibujos con predominio de la línea recta

 Perforar dibujos con líneas curvas

Fuente: Jessica Serpa

JESSICA SERPA 105

ACTIVIDAD Nº 2.2.10.5
 Ejercicios de Recortado o rasgado
Material: hoja de trabajo, tijeras
 Cortar una hoja de papel en tiras
 Recortar sin salirse de dos líneas
 Recortar bufandas

 Recortar grecas

Fuente: http://www.forodefotos.com/

 Recortar con los dedos sobre líneas rectas y curvas

 Recortar sin salirse de dos líneas
 Recortar dibujos de progresiva dificultad
 Doblar el papel y recortar por la doblez sin romperlo

ACTIVIDAD Nº 2.2.10.6

 Ejercicios de Modelado
Material: Plastilina
 Hacer bolas de plastilina de acuerdo a un tamaño propuesto
 Formar bolas con tamaños: creciente y decreciente
 Formar bolas alternando colores diferentes

JESSICA SERPA 106

  Formar bolas alternando tamaños
 Formar cilindros como el modelo propuesto
 Formar cilindros en series alternantes.

ACTIVIDAD Nº 2.2.10.7

 Ejercicios de Ensartado y enroscado

Material: Planchas de plástico, cartón o madera agujereadas, cordón
 Ensartar un cordón procurando hacerlo a la mayor velocidad posible
 Enroscar y desenroscar tuercas sobre tornillos: empezar con tamaños más
grandes; luego disminuir el tamaño
 Con bolas perforadas o cuentas ensartar un hilo a través de una aguja
 El mismo ejercicio con materiales de distintos tamaños, colores y formas

2.2.11. ÁREA DE ATENCIÓN Y FATIGA

La Atención es la capacidad de enfocar, sostener nuestra conciencia a un sector de la
realidad, dentro del proceso de aprendizaje es una condición básica para el
funcionamiento de los procesos cognitivos permite llegar a la concentración y
memoria, en otras palabras la atención nos permite mantener nuestros sentidos y la
mente pendientes de un estímulo durante un tiempo determinado.

OBJETIVO GENERAL: Conseguir a través de actividades planificadas la

atención del niño/a para el desarrollo de aprendizajes.

ACTIVIDADES N° 2.2.11.1
 Observar y señalar un punto en cada celda del panal
Consigna: En un dibujo de un panal de abejas señalar un punto en cada celda en el
tiempo de un minuto.
Materiales: Lápiz, hoja de trabajo

JESSICA SERPA 107

 Fuente: http://es.123rf.com/search.php?word=abejas+panal&start

ACTIVIDAD N° 2.2.11.2

 Observación de gráficos por tiempo limitado (2 minutos) y contestar

preguntas en forma individual.
Consigna: Se entregará a los niños el siguiente gráfico, lo observarán durante dos
minutos, luego se les ordenará que le den la vuelta y responderán en forma
individual que elementos observaron en el gráfico y relatarán alguna experiencia al
respecto.

Materiales: Láminas de observación, hoja de trabajo, lápiz, pinturas

Fuente: http://pedagogiamaslogopedia.blogspot.com/2013/01/atencion-visual-

JESSICA SERPA 108

ACTIVIDAD N° 2.2.11.3

 Buscar en la escena los objetos del recuadro y encerrarlos en un círculo.

Consigna: Se entrega a los niños una lámina con una escena en la que se hallan
escondidos cuatro objetos que se encuentran en el recuadro; los niños la observarán,
identificarán los objetos que deben encontrar, y luego una vez localizados los
encerrarán en un círculo.

Materiales: lámina de observación, lápiz

Fuente:http://pedagogiamaslogopedia.blogspot.com/2013/01/atencion-visual-

ACTIVIDAD N° 2.2.11.4

 Completar el dibujo
Consigna: Se les entregará a los niños una lámina en la que se encuentra una escena
con dibujos incompletos; los objetos que faltan para completarlos se encuentran en
un recuadro dentro de la escena; los niños/as deben buscarlos y dibujar lo que les
falta a los personajes del nacimiento.
Materiales: lámina de observación, lápiz

JESSICA SERPA 109

 Fuente: http://pedagogiamaslogopedia.blogspot.com/2013/01/atencion-visual-

ACTIVIDAD N° 2.2.11.5

 Encontrar las diferencias

Consigna: Los niños/as observarán las figuras de la lámina, y deberán señalar
cinco diferencias entre las mismas y explicar por qué.
Materiales: lámina de observación, lápiz

Fuente: http://pedagogiamaslogopedia.blogspot.com/2013/01/atencion-visual-

JESSICA SERPA 110

 Fuente: http://pedagogiamaslogopedia.blogspot.com/2013/01/atencion-visual-

ACTIVIDAD N° 2.2.11.6

 Concurso ¿cuál es la pareja más rápida?

Consigna: En esta actividad los niños participan en parejas y deben realizar dos
ejercicios, el primero consiste en el tiempo de un minuto deben clavar 40 palillos
chinos en la bola de espuma Flex; una vez terminado deben en un sorbete colocar
granos de arroz en dos minutos hasta llenarlo
Materiales: palillos chinos, bola de espuma flex, sorbetes, granos de arroz

JESSICA SERPA 111

ACTIVIDAD N° 2.2.11.7

 Recortar y emparejar dibujos que son iguales

Materiales: Hoja de trabajo, tijeras, pega

Fuente: http://pedagogiamaslogopedia.blogspot.com/2012/11

JESSICA SERPA 112

2.3 CONCLUSIONES

 La selección de estrategias y actividades prácticas con reforzadores positivos,

y una metodología activa, lúdica fue motivante para los niños/as que
colaboraron espontáneamente en la realización de cada una de las actividades
propuestas.

 La aplicación de una metodología de enseñanza personalizada posibilitó

crear con los niños/as un clima de confianza permitiendo una comunicación
más abierta en el grupo

 Las sesiones de trabajo de 60 minutos en horario extraescolar de lunes a

viernes fue una experiencia positiva para los niños/as del grupo de
intervención, les brindó la oportunidad de compartir con compañeros de
distintos paralelos, esta situación incidió en la asistencia regular de 24 niños,
solamente 4 niños asistieron en forma discontinua.

JESSICA SERPA 113

 CAPITULO III

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LA EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL

DE LOS NIÑOS QUE FUERON INTERVENIDOS

3.1 INTRODUCCIÓN

El presente capítulo tiene por objeto realizar la comparación entre la evaluación

inicial y final una vez desarrollado el Programa de intervención de las funciones
básicas y establecer los resultados del Retest aplicado al grupo de 28 niños, con la
finalidad de valorar los avances o no en las funciones básicas de los niños y
determinar la importancia de un programa de intervención adecuado a las
necesidades de cada uno de ellos.
En el capítulo anterior de acuerdo al diagnóstico inicial se pudieron evidenciar que
los 28 niños presentaban dificultades representativas en 11 de las 17 áreas del test.
Una vez ejecutado el programa de intervención se les reevaluó a los niños para
identificar los avances y establecer comparaciones.
Se realiza el análisis e interpretación de los resultados de la evaluación inicial y final
del Test de Funciones Básicas Adaptación UC.IE.DI. 2000, del Dr. Iván Espinoza

JESSICA SERPA 114

 3.2 Análisis comparativo de los estudiantes intervenidos por
paralelos
3.2.1 Análisis comparativo Primero de Básica A

Tabla N° 21

Memoria Secuencia Auditiva

Coordinación Viso Motora

Asociación Auditivo Vocal

Discriminación Auditiva
Coordinación Dinámica

Auditivo Motora ritmo

Cierre Auditivo Vocal

Coordinación Visual
Dominancia Lateral

Receptiva Auditiva
Esquema Corporal

Desarrollo Manual
Expresivo Manual

Atención y Fatiga
Receptivo Visual

Total Negativas
Memoria Visual

Total Positivas
Pronunciación
Orientación
Número

PARALELO
1 “A”

1 A. L + + + + + + - + + - + - + + + + + 14 3
2 B.J + + + - - + + + + + - + - + + + + 13 4
3 C.G + - + + + + - + - - + - - + - + - 9 8
4 G.E + + + + + + + + + - + + - + - - + 13 4
5 G.K + + + + + + + - + + - - + + - - + 12 5
6 M.K + + - - + + + + + - - - - - + + - 9 8
7 M.D + - + + + - + + + + + - + - - - - 10 8
8 P.S + + + + + + - + - + - + + - + + + 13 4
9 S.D + - + + + + + + + - + - + + - + + 13 4
10 V.A + + - + + + + + + - - + - - + - + 11 6
Tabla 21: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos del Primero de Básica
paralelo A
Elaborado por: Jessica Serpa.

JESSICA SERPA 115

 Gráfico 21

Cuadro General Grupo de intervención

Primero de Básica paralelo A

70%
60% Positivo Test
50%
68% Positivo Retest
40%
30% 39% Negativo Test
20% 61% 32% Negativo Retest
10%
0%
Cuadro General

Ilustración 21: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos del Primero de
Básica paralelo A
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANALISIS: Se puede observar claramente que posterior a la aplicación del

programa de intervención a nivel general el 68% de los niños/as del primero de
básica A, que participaron en el programa de intervención alcanzaron acreditaciones
positivas en el retest aplicado, demostrándose un avance en el desarrollo de sus
funciones básicas. De igual manera al procesar los datos estadísticamente en
relación con las acreditaciones negativas no existe una reducción significativa de las
mismas, por lo tanto el porcentaje de niños/as que no han podido superar
deficiencias en el desarrollo de sus funciones básicas es de 32%, cabe anotar que
incide en este aspecto el hecho que dos niños de este paralelo no asistieron en
forma regular; la maestra de este paralelo y los padres de familia una vez
conocidos los resultados deberán colaborar para desarrollar actividades específicas
en las diferentes áreas que los ayuden a prevenir problemas específicos de
aprendizaje

JESSICA SERPA 116

 3.2.2 Análisis comparativo Primero de Básica B

Tabla N° 22

Memoria Secuencia Auditiva

Coordinación Viso Motora

Asociación Auditivo Vocal

Discriminación Auditiva
Coordinación Dinámica

Auditivo Motora ritmo

Cierre Auditivo Vocal

Coordinación Visual
Dominancia Lateral

Receptiva Auditiva
Esquema Corporal

Desarrollo Manual
Expresivo Manual

Atención y Fatiga
Receptivo Visual

Total Negativas
Memoria Visual

Total Positivas
Pronunciación
Orientación
Número

PARALELO
1 “B”

1 C.A + - + + + + + + + - + - + - - + + 11 6
2 Ch.J + + + + + + + + - - + - + + + - - 12 5
3 F.V - + + + + + - + + + - + + - - + + 12 5
4 G.A + - + + + + + - + + - + - + - - + 11 7
5 G.L + + + - - + - + + - + - + + + + - 11 6
6 L.J + + + + + + - + - + - + - + + - + 12 5
7 L.M + - + - + + + + + - - + + + - + + 12 5
8 P.W + + + - + + - + - - - - - + + - + 9 8
9 S.J + - + + + + - - - - - - - - - + + 7 10
Tabla 22: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos del Primero de Básica
paralelo B
Elaborado por: Jessica Serpa.

JESSICA SERPA 117

 Gráfico N° 22

Cuadro General Primero de Básica paralelo B

70%
60%
50% 63%
Positivo Test
40% 58%
42% Positivo Retest
30% 37%
Negativo Test
20%
Negativo Retest
10%
0%
Cuadro General

Tabla 22: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos del Primero de Básica
paralelo B
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANALISIS: Se puede observar que el grupo de niños/as del paralelo B que

participaron en el programa de intervención en el retest alcanzaron un 63% de
acreditaciones positivas, en las áreas examinada, no existiendo una reducción
negativa significativa de las mismas 37%; incide en este porcentaje la asistencia
irregular de dos estudiantes de este paralelo; con los niños/as que no han podido
superar deficiencias en el desarrollo de sus funciones básicas se deberá trabajar
con actividades específicas a lo largo del año escolar para ayudarlos a superar estas
dificultades y prevenir problemas de aprendizaje.

JESSICA SERPA 118

 3.2.3 Análisis comparativo Primero de Básica C

Tabla N° 23

Memoria Secuencia Auditiva

Coordinación Viso Motora

Asociación Auditivo Vocal

Discriminación Auditiva
Coordinación Dinámica

Auditivo Motora ritmo

Cierre Auditivo Vocal

Coordinación Visual
Dominancia Lateral

Receptiva Auditiva
Esquema Corporal

Desarrollo Manual
Expresivo Manual

Atención y Fatiga
Receptivo Visual

Memoria Visual

Total Negativas
Total Positivas
Pronunciación
Orientación
Número

PARALELO
1 “C”

1 B.A + + + + - + - - + - - + + - + + + 11 6
2 C.G + - + + + + + + + - + + - + - + - 12 5
3 F.A + + + + + + + + + + - + - - + - + 13 4
4 G.M + + + - + + - + + - + - + - + - + 11 6
5 M.D + + + + + + + + + - + - - + - + + 13 4
6 P.I + - - + + + - + - + - + - + + + - 10 7
7 S.K + + + + + + - + + - + - + + - + + 13 4
8 T.K + - + + + + + + + + - + + - + - + 13 4
9 V.D + - + + + + + + - + - - + + + + - 12 5
Tabla 23: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos del Primero de Básica
paralelo C
Elaborado por: Jessica Serpa.

JESSICA SERPA 119

 Gráfico N° 23

Cuadro General Primero de Básica paralelo C

80%
70%
60% 71%
50% Positivo Test
58%
40% Positivo Retest
30% 42% Negativo Test
20% 29%
Negativo Retest
10%
0%
Cuadro General

Ilustración 23: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos del Primero de
Básica paralelo C
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANALISIS: Se evidencia que el grupo de niños/as del paralelo C que participaron

en el programa de intervención, en el retest alcanzaron un 71% de acreditaciones
positivas, en las áreas examinadas, no existiendo una reducción significativa en
cuanto al porcentaje de acreditaciones negativas, situación que evidencia que el
29% de los niños/as de este paralelo se deberá trabajar a lo largo del año escolar en
actividades de reforzamiento tanto a nivel de la maestra de aula como de los padres
de familia para ayudarlos a superar esta deficiencias en sus funciones básicas.

JESSICA SERPA 120

 3.3 Análisis comparativo de los estudia ntes intervenidos por
Áreas

3.3 .1.- Área de Coordinación Dinámica

Tabla N° 24

Coordinación Positivo Positivo Negativo Negativo

Dinámica Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

TEST 12 44,83% 16 55,17%

RETEST 22 78,57% 6 21,43%

Fuente: Evaluación Inicial y final Grupo de intervención Test de funciones Básicas

Gráfico N° 24

Coordinación Dinámica
Positivos Negativos

78.57%

44.83% 55.17%
21.43%

Pre test Retest

Ilustración 24: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos en el área de

coordinación dinámica
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANÁLISIS: En el área de Coordinación Dinámica encontramos que los resultados

del retest evidencian que el porcentaje de niños con acreditaciones positivas se
elevó del 44,83% al 78,57 %; de igual manera se observa un menor porcentaje de
niños con acreditaciones negativas 21,4 % de 55,1%.

JESSICA SERPA 121

3.3. 2.- Área Asociación Auditiva Vocal

Tabla N° 25

Asociación Positivo Positivo Negativo Negativo

Auditiva Vocal Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

TEST 1 3,45% 27 96,55%

RETEST 16 57,14% 12 42,86 %

Fuente: Evaluación Inicial y final Grupo de intervención Test de funciones Básicas

Gráfico N° 25

Asociación Auditiva Vocal

Positivos Negativos

96.55%
57.14%
3.45%
42.86%

Pre test Retest

Ilustración 25: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos en el área de

asociación auditivo vocal.
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANÁLISIS: En el área de Asociación Auditiva Vocal el porcentaje de

acreditaciones positivas se elevó de 3,45% al 57, 1 en el retest, situación que da
cuenta de los resultados positivos del plan de intervención; con relación a las
acreditaciones negativas se puede observar de igual manera que existe una
reducción del porcentaje de niños/as con acreditaciones negativas ( 96,55% - 42,86
% ) que estadísticamente no resulta significativo, razón por la que, luego de conocer
este informe los docentes deberán reforzar esta área.

JESSICA SERPA 122

3.3.3- Área Cierre Auditivo Vocal

Tabla N° 26

Cierre Auditivo Positivo Positivo Negativo Negativo

Vocal Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

TEST 13 48,28% 15 51,72%

RETEST 20 71,43 % 8 28,57 %

Fuente: Evaluación Inicial y final Grupo de intervención Test de funciones Básicas

Gráfico N° 26

Cierre Auditivo Vocal

Positivos Negativos

71.43%
51.72%
48.28% 28.57%

Pre test Retest

Ilustración 26: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos en el área de cierre
auditivo vocal.
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANÁLISIS: En el área de Cierre auditivo vocal encontramos que los resultados del
retest evidencian que si bien se incrementó el porcentaje de niños con
acreditaciones positivas (48,28% - 71,43% ) este incremento no es significativo, al
igual que la reducción del porcentaje de niños con acreditaciones negativas 51,72%
– 28,57% razón por la que se debe trabajar en actividades de reforzamiento es esta
área.

JESSICA SERPA 123

3.3.4. Área Pronunciación

Tabla N° 27

Positivo Positivo Negativo Negativo

Pronunciación
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

TEST 0 0% 28 100 %
RETEST 11 39,29 % 17 60,71%

Fuente: Evaluación Inicial y final Grupo de intervención Test de funciones Básicas

Gráfico N° 27

Pronunciación
Positivos Negativos

100.00%

60.71%

39.29%
0.00%

Pre test Retest

Ilustración 27: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos en el área de

pronunciación.
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANÁLISIS: De acuerdo a los resultados el área de pronunciación es una en las que

más problemas presentan los niños, esta habilidad básica para la comunicación y
aprendizaje de la lectura, se puede observar que como resultado de la aplicación del
programa de intervención un 39,29 % de los niños/as obtuvieron una acreditación
positiva; sin embargo persiste el problema en el mayor porcentaje de niños/as del
grupo de intervención 60,71%, por lo que este resultado será comunicado a las
autoridades y maestras para implementar estrategias de apoyo a los niños.

JESSICA SERPA 124

3.3.5. Área Memoria Secuencia Auditiva

Tabla N° 28
Memoria
Positivo Positivo Negativo Negativo
Secuencia
Auditiva Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

TEST 0 0% 28 100 %
RETEST 12 42,86 % 16 57,14 %

Fuente: Evaluación Inicial y final Grupo de intervención Test de funciones Básicas

Gráfico N° 28

Memoria Secuencia Auditiva

Positivos Negativos

100.00%

57.14%

42.86%
0.00%

Pre test Retest

Ilustración 28: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos en el área de

memoria secuencia auditiva
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANÁLISIS: Se puede observar que en esta área que el 42,86% de los niños del
grupo de intervención obtuvieron valoraciones positivas, persistiendo el problema
en el 57,14% de los niños y niñas, razón por la que estos resultados deberán ser
tomados en cuenta por las maestras para implementar estrategias de reforzamiento
y colaborar con el desarrollo de esta función.

JESSICA SERPA 125

3.3.6.- Área Coordinación Visual Auditiva Motora

Tabla N° 29

Coordinación
Positivo Positivo Negativo Negativo
Visual Auditiva
Motora Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

TEST 0 0% 28 100 %
RETEST 13 46,43 % 15 53,57 %

Fuente: Evaluación Inicial y final Grupo de intervención Test de funciones Básicas

Gráfico N° 29

Coordinación Visual Auditiva Motora

Positivos Negativos

100.00%

53.57%
46.43%

0.00%

Pre test Retest

Ilustración 29: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos en el área de

coordinación visual auditivo motora
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANÁLISIS: Se evidencia que a pesar de los resultados positivos del Programa de

intervención que posibilitó que el 46,43% de los niños obtuviera acreditaciones
positivas en el área, sin embargo el problema subsiste en la mayoría del grupo de
intervención 53,57%, por lo que es necesario que las maestras al inicio del año
lectivo implementen estrategias de apoyo para desarrollar esta función básica en los
niños/as y prevenir problemas de aprendizaje.

JESSICA SERPA 126

3.3.7.- Área Memoria Visual
Tabla N° 30

Positivo Positivo Negativo Negativo

Memoria Visual
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

TEST 5 17,24 % 23 82,76 %

RETEST 15 53,57 % 13 46,43 %

Fuente: Evaluación Inicial y final Grupo de intervención Test de funciones Básicas

Gráfico N° 30

Memoria Visual
Positivos Negativos

82.76%
53.57%

17.24%
46.43%

Pre test Retest

Ilustración 30: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos en el área de

memoria visual
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANÁLISIS: El gráfico evidencia que existe un incremento del porcentaje de

niños/as con respecto a la primera evaluación que obtuvieron acreditaciones
positivas ( 17,24 _ 53,57 % ) esta función les posibilita reconocer y almacenar
mentalmente formas, imágenes, patrones, entre otros, que facilitan el aprendizaje de
la escritura.; persiste el problema de acreditaciones negativas en un porcentaje del
46,43 % que consideramos elevado de niños/as, estos resultados serán socializados
a las maestras para la implementación de estrategias de refuerzo durante el año
lectivo para superar la evaluación negativa en esta función.

JESSICA SERPA 127

3.3.8.- Área Discriminación Auditiva

Tabla N° 31

Discriminación Positivo Positivo Negativo Negativo

Auditiva Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

TEST 7 24,14 % 21 75,86 %

RETEST 17 60,71 % 11 39,29 %

Fuente: Evaluación Inicial y final Grupo de intervención Test de funciones Básicas

Gráfico N° 31

Discriminación Auditiva
Positivos Negativos

60.71%
75.86%
24.14%
39.29%

Pre test Retest

Ilustración 31: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos en el área de

discriminación auditiva
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANÁLISIS: La implementación del programa de recuperación tuvo efectos

positivos en esta área posibilitando que el porcentaje de acreditaciones positivas se
eleve del 24,14% al 60,71% en el grupo de intervención, sin embargo a pesar de
que existe una reducción de los porcentajes de acreditaciones negativas 75,86% a
39,29% persiste el porcentaje de niños/as que tienen problemas en esta área
aspecto de suma importancia que debe ser tomado en cuenta por los maestros para
buscar estrategias de apoyo a los niños .

JESSICA SERPA 128

3.3.9 Área Coordinación Viso – Motora
Tabla N° 32

Coordinación Positivo Positivo Negativo Negativo

Viso-Motora Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

TEST 2 6,90 % 26 93,10 %

RETEST 15 53,57 % 13 46,43 %

Fuente: Evaluación Inicial y final Grupo de intervención Test de funciones Básicas

Gráfico N° 32

Coordinación Viso- Motora

Positivos Negativos

93.10%

53.57%

46.43%
6.90%

Pre test Retest

Ilustración 32: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos en el área de

coordinación viso motora
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANÁLISIS: Es evidente de acuerdo al gráfico que la implementación del programa

de intervención incidió en el incremento de acreditaciones positivas con referencia a
la primera evaluación 6,90% a 53,57%; de igual manera se redujo el porcentaje de
acreditaciones negativas en los niños/as 93,10% a 46,43% sin embargo
consideramos que es alto el porcentaje de niños/as que presentan problemas en
desarrollar habilidades y destrezas para mover coordinadamente y con facilidad las
manos y la vista, que los preparará para el proceso de escritura, área en la cual
precisan de reforzamiento.

JESSICA SERPA 129

3.3.10 Área Desarrollo Manual
Tabla N° 33

Desarrollo Positivo Positivo Negativo Negativo

Manual Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

TEST 6 20,69 % 22 79,31 %

RETEST 17 60,71 % 11 39,29 %

Fuente: Evaluación Inicial y final Grupo de intervención Test de funciones Básicas

Gráfico N° 33

Desarrollo Manual
Positivos Negativos

79.31%
60.71%

20.69%
39.29%

Pre test Retest

Ilustración 33: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos en el área de

desarrollo manual
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANÁLISIS: De acuerdo al gráfico los niños y niñas del grupo de intervención con la
aplicación del programa pudieron elevar el porcentaje de acreditaciones positivas:
20,69% al 60,71%; de igual manera se nota que el porcentaje de acreditaciones
negativas descendió del 79,31 % al 39,29 %, sin embargo este grupo no han
podido desarrollar la motricidad fina, aspecto fundamental dentro del proceso de
escritura en el trazo de las letras, precisando de refuerzos para desarrollar esta
función.

JESSICA SERPA 130

3.3.11 Área Atención y Fatiga
Tabla N° 34

Atención y Positivo Positivo Negativo Negativo

Fatiga Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

TEST 11 37,93 % 17 62,07 %

RETEST 20 71,43 % 8 28,57 %

Fuente: Evaluación Inicial y final Grupo de intervención Test de funciones Básicas

Gráfico N° 34

Atención y Fatiga
Positivos Negativos

62.07% 71.43%

37.93% 28.57%

Pre test Retest

Ilustración 34: Análisis Comparativo del grupo de estudiantes intervenidos en el área de

atención y fatiga
Elaborado por: Jessica Serpa.

ANÁLISIS: Se puede observar en el gráfico que existe un incremento de

valoraciones positivas con respecto a la primera evaluación 32,93% a 71,43 %; de
igual manera disminuyó el porcentaje de acreditaciones negativas de los niños/as
62,07% a 28,57 % lo cual evidencia que el programa de intervención mejoró en los
estudiantes la capacidad de mantener los sentidos y la mente pendientes de un
estímulo durante un tiempo determinado, así como iniciar y sostener
voluntariamente diferentes actividades, venciendo la sensación de cansancio,
agotamiento o debilidad.

JESSICA SERPA 131

3.4 CONCLUSIONES

La comparación de resultados luego de la aplicación del Programa de Intervención

evidencia que se logró cumplir con el objetivo de apoyar a los niños en el desarrollo
de sus funciones básicas en 11 áreas en las que presentaban dificultades, a nivel
general el 58% de los niños/as obtuvieron acreditaciones positivas en las áreas
examinadas porcentaje superior al presentado por los mismos en la evaluación inicial
18,49%; de igual manera disminuyó el porcentaje de acreditaciones negativas de los
niños/as en relación a la primera evaluación 81,86% al 42% .
Con respecto a los resultados de la comparación por áreas se demuestra que los
niños/as posterior al programa de intervención, pudieron superar con mayor facilidad
sus dificultades en 3 áreas:
Área de Coordinación Dinámica:
Los resultados del retest evidencian que 22 niños alcanzaron acreditaciones
positivas ( 78,57 % ) en esta área; de igual manera se observa 6 niños/as mantienen,
acreditaciones negativas ( 21,4 % )
Área de Cierre Auditivo Vocal:
20 niños /as en esta área (71,43%) presentan acreditaciones positivas 8 niños
28,75% mantienen acreditaciones negativas.
Área Atención y Fatiga:

20 niños/as, 71,43 % pudieron superar problemas en esta área, en tanto que 8

estudiantes el 28,57 % presenta dificultades en esta función, acreditando
negativamente.

Mantienen dificultades más de 10 estudiantes del grupo de intervención en las

áreas de:

Área Discriminación Auditiva:

17 estudiantes pudieron superar dificultades en esta área, 60,71%; 11 niños/as, el
46,43% obtuvieron acreditaciones negativas.

JESSICA SERPA 132

Área Asociación Auditivo-Vocal:
En esta área 16 niños obtuvieron acreditaciones positivas (57,14%,) de igual
manera 12 niños/as presentan acreditaciones negativas (42,86 %).
Área Memoria Visual:

15 niños/as, 53,57% obtuvieron acreditaciones positivas; 13 niños 46,43% no

pudieron superar dificultades en esta área.

Área Coordinación Viso-Motora:

15 estudiantes 53,57% acreditaron positivamente en esta área, en tanto que 13
estudiantes, el 46,43% mantiene la dificultades en esta función precisándose
reforzamiento en el aula como en su hogar.

Las áreas de mayor conflictividad en las que persiste el problema en la mayoría de

los estudiantes del grupo de intervención son:

Área de Pronunciación:

En esta área 11 niños obtuvieron acreditaciones positivas 39,29 % persistiendo el

problema en 17 niños/as 60,71% del grupo de intervención.

Área Memoria Secuencia Auditiva:

Se puede observar que en esta área que 12 niños el 42,86% del grupo de
intervención obtuvieron valoraciones positivas, persistiendo el problema en 16
niños/as 57,14%.
Área Coordinación Visual –Auditiva- Motora:

Se evidencia que 13 niños/as el 46,43% obtuvieron acreditaciones positivas, en

tanto que en 15 estudiantes 53,57%, el problema subsiste por lo que es necesario
que las maestras al inicio del año lectivo implementen estrategias de apoyo para
desarrollar esta función básica en los niños/as y prevenir problemas de aprendizaje.

JESSICA SERPA 133

Área Desarrollo Manual:

17 niños/as, 60,71% presentan acreditaciones positivas; 11 niños/as 39,29%, no

pudieron superar dificultades, obteniendo acreditaciones negativas,

Estos resultados serán comunicados a las autoridades, maestras y padres de familia

para implementar al inicio del nuevo año lectivo estrategias de apoyo a los niños/as
en prevención de problemas de aprendizaje y favorecer el proceso lecto- escritor.

JESSICA SERPA 134

 CONCLUSIONES FINALES

Las conclusiones resultantes del proceso de investigación se pueden sintetizar en lo

siguiente:

 La madurez para el aprendizaje debe ser considerada en las instituciones

educativas como una condición básica para los niños que ingresan al sistema
escolar, siendo fundamental que los estudiantes alcancen el desarrollo integral
de sus funciones básicas en todas las áreas, una disfunción en cualquiera de
ellas le acarrea problemas en el proceso de aprendizaje de la lectura -
escritura y cálculo.

 El periodo de aprestamiento se presenta al niño como una oportunidad para

fortalecer o desarrollar sus funciones básicas, por lo tanto todo maestro debe
organizar su planificación previa a la aplicación de un test de funciones
básicas, cuyos resultados le guiarán en la organización de actividades y
estrategias para desarrollar las funciones básicas.

 En la escuela rural Fray Gaspar de Carvajal el 28% de los niños/as

matriculados en el primer año de educación básica, presentan dificultades en
el proceso de aprendizaje, ya sea porque no han asistido al periodo inicial de
formación, o puede deberse a que presentan dificultades a nivel neurológico
en sus funciones básicas.

 El diagnóstico del nivel de desarrollo de las funciones básicas de los

niños/as realizado con una población de 100 niños/as de los tres paralelos de
primero de básica del establecimiento a través de la aplicación del Test de
funciones básicas Adaptación UC.IE.DI 2000 del Dr. Iván Espinoza, luego
de procesados los resultados evidencian que existe un 28% de niños/as que
presentan dificultades en sus funciones básicas en 11 de las 17 áreas
examinadas.

JESSICA SERPA 135

 Una vez determinado el grupo de intervención, se procedió a la planificación
del programa respectivo con el objetivo de desarrollar las áreas de las
Funciones básicas en la que los estudiantes presentan dificultad. Un
programa de esta naturaleza precisó de actividades prácticas, que permiten al
niño adquirir conocimientos significativos, centradas en el juego, forma
innata de aprender, que le proporciona interés y confianza.

 El programa de intervención para el desarrollo de las funciones básicas para

el grupo de 28 niños y niñas de tres paralelos de primero de básica de la
escuela Fray Gaspar de Carvajal, que luego de la evaluación diagnóstica
presentaron dificultades en 11 de las 17 áreas evaluadas: Coordinación
Dinámica; Asociación Auditiva Vocal; Cierre auditivo Vocal; Pronunciación;
Memoria Secuencia Auditiva; Coordinación Visual Auditiva Motora;
Memoria Visual; Discriminación Auditiva; Coordinación Viso-Motora;
Desarrollo Manual; Atención y Fatiga, cumplió con el objetivo de mejorar
las dificultades en las áreas de identificadas, pues los resultados del retest lo
evidencian.

 Al mejorar el desarrollo de las funciones básicas en los niños/as en las 11

áreas intervenidas se ha favorecido el proceso de aprendizaje de la lecto-
escritura y cálculo que precisan el desarrollo de capacidades y habilidades de
coordinar el movimiento de diversas partes del cuerpo; de obtener
significados a partir del material recibido oralmente, diferenciar los sonidos
relacionados con imágenes, discriminar sonidos, la organización oral de las
palabras, coordinar o responder con movimiento a estímulos auditivos o
visuales, reconocer y diferenciar sonidos que pueden parecer similares,
mejorar la pronunciación, el dominio del lápiz en la escritura y la acuidad en
la percepción visual para el logro del concepto del número, desarrollar la
memoria, la motricidad fina, mantener los sentidos y la mente pendientes de
un estímulo durante un tiempo determinado, así como iniciar y sostener

JESSICA SERPA 136

 voluntariamente diferentes actividades, venciendo la sensación de cansancio,
agotamiento o debilidad.

 Los resultados de la aplicación del retest, luego de la aplicación del programa

de intervención evidencia que el mismo tuvo un resultado positivo en las 11
áreas intervenidas a nivel general, el 58% de los niños/as obtuvieron
acreditaciones positivas en las áreas examinadas porcentaje superior al
presentado por los mismos en la evaluación inicial 18,49%; de igual manera
disminuyó el porcentaje de acreditaciones negativas de los niños/as en
relación a la primera evaluación 81,86% al 42%.

 Estadísticamente la reducción de acreditaciones negativas no es

significativa, por lo tanto los niños y niñas de los tres paralelos deberán
recibir refuerzos en las áreas intervenidas, situación que será comunicada a
las autoridades y maestras para que implementen en el próximo periodo
escolar las estrategias necesarias que colaboren con el desarrollo de las
funciones básicas de los niños/as y prevengan problemas de aprendizaje que
los niños presenten.

 Con la aplicación del Programa de intervención se consiguió mejorar el

desarrollo de las funciones básicas de los niños que presentaron dificultades,
sin embargo el programa requiere de mayor tiempo y continuidad.

JESSICA SERPA 137

 RECOMENDACIONES

La aplicación de un programa de intervención requiere de mayor tiempo y

continuidad en su aplicación para cumplir con el objetivo de desarrollar las
funciones básicas y prevenir problemas de aprendizaje en los niños y niñas del
establecimiento, por lo tanto se recomienda a las maestras de primero de básica,
incluirlo como eje transversal dentro de la planificación curricular anual .

Se recomienda a las maestras de segundo de básica de la institución tomar en

consideración los resultados de la presente investigación y utilizar las actividades
propuestas para mejorar el desarrollo de las funciones básicas para implementar
estrategias que complementen el desarrollo de las funciones básicas de los niños/as
y prevenir problemas en el proceso de aprendizaje.

Se recomienda de igual manera, apoyarse en las actividades que se presentan en el

programa de intervención, e incrementarlos con su experiencia y creatividad, para
dar continuidad al proceso de desarrollo de las funciones básicas de los niños de
educación básica del plantel.

JESSICA SERPA 138

 REFERENCIAS

 Aguilera, A. (2004). Introducción a las dificultades de aprendizaje . Madrid:

McGraw Hill interamericana S.A.
 Barranco, J., & Sosa, P. (2008). Estimulación de las Funciones básicas para
el aprendizaje de la lecto-escritura en estudiantes de primer grado de seis
centros educativos de Panamá . Panamá : Universodad Especializada de las
Américas UDELAS.
 Borzone, G. (1999). Alfabetización inicial: La educación en los primeros
años . Buenos Aires : Novedades educativas .
 Bravo-Valdivieso, L. e. (2 de Noviembre de 2009). Trastornos del

aprendizaje: Investigaciones psicológicas y psicopedagógicas en diversos

paises de Sudamérica .Recuperado el 3 de Diciembre de 2014, de

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JESSICA SERPA 141

ANEXOS

JESSICA SERPA 142

ANEXONº1.- Test de Funciones Básicas aplicada a estudiantes del Primer
Año de E.G.B, paralelos A, B y C.

PRUEBA DE FUNCIONES BÁSICAS

ADAPTACIÓN UC.IE.DI.2000

HOJA DE EVALUACIÓN

Nombre:………………Fecha:……………………Año de Básica…….

ÁREA:(I) ESQUEMACORPORAL
a)………………………………..b)……………………………c)…………

ÁREA:(II) DOMINANCIA LATERAL

Derecha Izquierda
a)………………… …………………..
b)………………… …………………..
c)………………… …………………..
d)……………….. ……………………

ÁREA:(III) ORIENTACIÓN

TEMPORAL: a) día…………b) noche………c) ayer………d) hoy………….

ESPACIAL: a) debajo…….b) arriba………c) atrás………d) adelante……..

JESSICA SERPA 143

ÁREA:(IV) COORDINACIÓN DINÁMICA
a)………………………………..b)……………………………

ÁREA:(V) RECEPTIVA AUDITIVA

a)………………b)……………...c)….…………d)….…………e)…….
f)………………g)……………...h)….…………i)….………… j)……...
k)………………l)……………...m)….…………n)….…………o)……

ÁREA:(VI) RECEPTIVA VISUAL

a)………………b)……………...c)….…………d)….…………e)…….……..

ÁREA:(VII) ASOCIACIÓN AUDITIVO VOCAL

1)………………2)……………...3)….…………4)….…………5)…….……..
6)………………7)……………...8)….…………9)….…………10)…….……..

ÁREA:(VIII) EXPRESIVO MANUAL

1)………………2)……………...3)….…………4)….…………5)…….……..

6)………………7)……………...8)….…………9)….…………10)…….……..

ÁREA:(IX) CIERRE AUDITIVO VOCAL

1)………………2)……………...3)….…………4)….…………5)…….……..

ÁREA:(X) PRONUNCIACIÓN
1)……..……2)…………...3)….…..…4)….………5)…….…6)………………

ÁREA:(XI) MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA

1)………………2)……………...3)….…………4)….…………5)…….……..
6)………………7)……………...8)….…………9)….…………10)…….……..

JESSICA SERPA 144

ÁREA:(XII) COORDINACIÓN VISUAL-AUDITIVO-MOTORA (Ritmo)
1)………………2)……………...3)….…………4)….…………5)…….……..
6)………………7)……………...

ÁREA:(XIII) MEMORIA VISUAL

1)………………2)……………...3)….…………4)….…………5)…….……..
6)………………7)……………...8)….…………

ÁREA:(XIV) DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

a)………………b)……………...c)….…………d)….…………e)……
f)………………g)……………...h)….…………i)….…………j)……..

ÁREA:(XV) COORDINACIÓN VISO- MOTORA

1)………………………………..2)……………………………3)……………

ÁREA:(XVI) DESARROLLO MANUAL

ÁREA:(XVII) ATENCIÓN Y FATIGA

JESSICA SERPA 145

ANEXONº2.- Instructivo de la Prueba de Funciones Básicas aplicada a los
estudiantes del Primer Año de E.G.B, paralelos A, B y C.

PRUEBA DE FUNCIONESBÁSICAS

ADAPTACIÓN UC.IE.DI.2000

INSTRUCTIVO:

Esta prueba diagnóstica la madurez de las funciones básicas, indispensables

para la lecto-escritura. La prueba en mención fue validada en las ciudades de:
Quito, en las escuelas del sector noroccidental. Guayaquil, Cuenca y Loja;
aplicada en la población de 10.000 casos arrojó el 93.4% de validez y
confiabilidad.
Es aplicable en los niños del nivel inicial que pertenece a Pre kínder y primer
año de educación básica y en el período de aprestamiento del segundo año de
educación básica.
Se realizará en forma individual y con tiempo libre, además es de fácil
aplicación, económica y de rápida evaluación.

La prueba de funciones básicas evalúa las áreas fundamentales que intervienen

en el proceso de lecto-escritura, siendo ellas:

ÁREA:(I) ESQUEMA CORPORAL

Consta de 3 ítems; que van a diagnosticar el conocimiento que tienen los
niños/as del esquema corporal.

a.-EN SU PROPIO CUERPO

Se pide señalar al niño las siguientes 4 partes “Finas”
 Boca
 Oreja
 Rodilla
 Mano

JESSICA SERPA 146

 b.-SU IMAGEN.-(Frente a un espejo grande)
Se pide al niño señalar partes finas o gruesas, a elección del evaluador.

c.-EN OTRA PERSONA.-

Se pide al niño que señale las siguientes 4 partes
GRUESAS:
Cabeza
Brazos
Tronco
Piernas

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva admitiendo 1 error por ítem.

ÁREA:(II) DOMINANCIA LATERAL

Consta de varios ítems; diagnostica la dominancia lateral, con una serie de
actividades con el ojo, mano, oído, pie.
El niño deberá realizar las actividades, según las instrucciones que se dan en cada
literal.

a.-Ojo (mirar)
Por un tubo
Cartulina con orificio

b.- Mano
Lanzar una pelota
Bobinar
Pintar

c.- Oído
Reloj, Cronómetro

d.- Pie
Saltar en un solo pie

JESSICA SERPA 147

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva cuando el niño ha realizado todas
las actividades con la derecha o izquierda y como negativa cuando su dominancia no
está definida.

ÁREA:(III) ORIENTACIÓN

3.1.-TEMPORAL: Esta área de orientación temporal, consta de 4 ítems. Se

pregunta al niño:
a) ¿En este momento es de día o de noche?
b) ¿Qué haces por las noches?
c) ¿Qué realizaste ayer en la casa?
d) ¿Qué actividad hiciste hoy?

3.2.- ESPACIAL:
Consta de 4 ítems. Mide Orientación Espacial (arriba, debajo, delante y atrás)

Seda al niño las siguientes órdenes:

a) Pon una cruz en la pelota que está debajo de la señorita.
b) Encierra en un círculo la pelota que está arriba de la
señorita.
c) Pon una cruz en la pelota que está atrás de la señorita.
d) Encierra en un círculo la pelota que está delante de la señorita.

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva admitiendo dos errores.

ÁREA:(IV) COORDINACIÓN DINÁMICA

Consta de 2 ítems, se pide al niño:
a) Que salte en un solo pie.
b) Con una pelota grande la botee, con una mano o dos.

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva cuando la coordinación tanto del

pie como de la mano es perfecta (no se admite zig-zag, ni sobre boteo).

JESSICA SERPA 148

ÁREA:(V) RECEPTIVA AUDITIVA
Consta de 15 ítems. Diagnostica la capacidad del niño para escuchar una orden y
codifica en respuesta:
a) Los pájaros comen?
b) Los gatos vuelan?
c) Los bebés lloran?
d) Los árboles bailan?
e) Los niños juegan?
f) Los pájaros pintan?
g) Los plátanos escriben?
h) Las personas se casan?
i) Las bicicletas estudian?
j) Las mamás cocinan?
k) El cielo es verde?
l) El soles caliente?
m) Las flores comen?
n) Los trenes duermen?
o) Los sapos saltan?

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva admitiendo dos errores.

ÁREA:(VI) RECEPTIVO VISUAL

Consta de 4 ítems. Diagnostica si el niño percibe un estímulo visual o no.
Manifestándole:
a) Este niño está escribiendo, busca a otro que esté haciendo lo
mismo.
b) Esta persona está corriendo, busca a otro que esté haciendo lo
mismo.
c) Esta es una llave de tuercas, busca otra igual.
d) Este es un ratón, busca otro igual.

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva admitiendo un error.

JESSICA SERPA 149

ÁREA:(VII) ASOCIACIÓN AUDITIVA
Consta de10 ítems. Diagnostica codificaciones y decodificaciones abstractas del
niño.

Completa la frase que yo quiero decir:

1. Un pájaro vuela en el aire, un pez nada en el…………………
2. Un pan es para comer, la leche es para...………………………
3. El humo sube, la lluvia………………………………………….
4. Yo me siento en una silla, tú duermes en una…………………
5. La luz roja significa pare, la luz verde significa………………
6. Yo como en un plato, tú tomas en una………………………..
7.Juan es un niño, María es una…………………………………
8. Los oídos son para escuchar, los ojos son para………………
9. Yo estoy despierto durante el día, tú estás dormido durante la…
10. Un conejo es rápido, una tortuga es…………

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva admitiendo hasta dos errores.

ÁREA:(VIII) EXPRESIVO- MANUAL

Consta de 10ítems. Diagnostica como se expresa el niño en forma viso-motora. Se le
dice al niño: yo te nombro un objeto y tú responderás con mímica (señas):
1. Martillo
2. Guitarra
3. Tenedor
4. Teléfono
5. Cepillo, pasta dental
6. Tijeras
7. Sacapuntas
8. Lápiz
9. Cuchillo
10. Escoba

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva admitiendo dos errores.

JESSICA SERPA 150

ÁREA:(IX) CIERRE AUDITIVO-VOCAL
Consta de 5 ítems. Diagnostica la integración auditivo vocal. Se dice al niño:
Escucha bien y completa la palabra que yo quiero decir:
1. Azúcar
2. Pierna
3. Mariposa
4. Montaña
5. Carretilla

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva admitiendo un error.

ÁREA:(X) PRONUNCIACIÓN
Consta de 6 ítems. Diagnostica la pronunciación con palabras cuyo esquema mental
está estructurado.
a) Franelógrafo
b) Esferográfico
c) Triciclo
d) Lengua
e) Periódico

f) Columpio

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva admitiendo ningún error.

ÁREA:(XI) MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA

Consta de 10 ítems. Diagnostica la memoria auditiva del niño. Se dice al niño:
Escucha bien y repite exactamente los siguientes números:
1. 3 2 5
2. 2 5 1
3. 1 6 2 4
4. 1 3 5 2

JESSICA SERPA 151

 5. 7 4 1 3 2
6. 2 5 4 6 9
7. 3 2 5 7 8 3
8. 9 2 6 7 5 8
9. 2 4 6 3 2 5 7
10. 5 4 7 9 7 6 2 3

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva cuando ha repetido 8 dígitos

(Memoria básica para la lecto escritura)

Si el niño logra repetir 3 dígitos pasa a la siguiente serie, caso contrario se le

acredita área debilitada, de esta manera se opera con las demás series.

ÁREA:(XII) COORDINACIÓN VISUAL-AUDITIVA-MOTORA (Ritmo)

Consta de 7 ítems. Diagnostica la coordinación visual auditiva motora, con patrón
visual y auditivo.

Escucha y repite exactamente (con golpes):

1.000
2.00-00
3.000-00
4.00-0 -000
5.0-000 -0
6.0-00 -00 -000
7.00-000 -000 – 0000

EVALUACIÓN: Se evalúa como el área anterior. (XI). Si logra vencerla

primera serie pasa a la siguiente, caso contrario se le acreditará como área
debilitada. Es área positiva cuando logra vencer las siete series.

JESSICA SERPA 152

 ÁREA:(XIII) MEMORIA VISUAL
Consta de 8 ítems con diseños abstractos. Diagnostica la memoria visual, se
inicia con tres tarjetas.
Mira con atención estas tarjetas (15 segundos).Luego te retiro y tendrás que
ponerlas en el mismo orden:

EVALUACIÓN: Similar a las áreas XI y XII. Si logra vencer la primera serie

(tres tarjetas) pasa a la siguiente serie, caso contrario se acredita área
debilitada. Es área positiva cuando logra vencer el ordenamiento de todas las
series (8).

ÁREA:(XIV) DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

Consta de 10 ítems y diagnostica discriminación auditiva. El niño debe repetir
las dos palabras juntas de cada ítem, luego de haber sido pronunciadas por
el examinador:
a) Pato– dato
b) Cama – dama
c) Caballo–cabello
d) Rata –Lata
e) Hombre – hambre
f) Mesa– misa
g) Mano – mono
h) Tía – día
i) Casa – pasa
j) Pana – lana

EVALUACIÓN: Se calificará como área positiva sin admitir errores.

ÁREA:(XV) COORDINACIÓN VISOMOTORA

Consta de 3 tarjetas graficadas diagnostica coordinación viso motora: El
investigador pide al niño:
Copia los dibujos de las tarjetas estructuradas.

JESSICA SERPA 153

EVALUACIÓN: La misma evaluación: Rotación, Integración, Perseverancia. Se
asignará como área positiva, cuando no presente errores: si existiese al menos
uno, se constituirá como área negativa.

Rotación.- cambio de posición de la figura en másde45°

Integración.-separación de las partes de la figura en por lo menos 3 mm.
Perseverancia.- cuando ha dibujado más de 12 puntos.

ÁREA:(XVI) DESARROLLO MANUAL

Consta de 2 ítems. Diagnostica la motricidad fina.
Se pide al niño que recorte lo más rápido que pueda la siguiente figura. Sin topar las
líneas laterales.

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva, cuando corta más del 50% del
dibujo sin ningún error (en un minuto).

ÁREA:(XVII) ATENCIÓN Y FATIGA

Diagnostica atención y fatiga.

Pon un punto en cada cuadro lo más rápido que puedas (preferible usar un
marcador).

EVALUACIÓN: Se acredita como área positiva. Cuando vence más de 50 puntos

en el tiempo asignado (un minuto).

JESSICA SERPA 154

ANEXO N° 3: MATERIALES DE LA PRUEBA:

 Una hoja de respuestas, un lápiz

 Área I: un espejo grande
 Área II: un tubo de cartulina, una cartulina con un orificio, pintura, reloj,
hoja de papel bond, una madeja de hilo, una pelota pequeña.
 Área IV: una pelota grande para botear
 Área VI: dibujos

JESSICA SERPA 155

 Área VIII: 8 tarjetas con dibujos

JESSICA SERPA 156

 Área XV: 3 tarjetas con dibujos para copiar

 Área XVI:

JESSICA SERPA 157

ANEXO N° 4 RESULTADOS POR ÁREAS DEL RETEST

1. Coordinación Dinámica

Tabla N° 24

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 22 78,6 78,6 78,6

Negativo 6 21,4 21,4 100,0

Total 28 100,0 100,0

Gráfico N° 24

ANÁLISIS: Se evidencia que el 78,57 % de los niños/as de acuerdo al retest

aplicado en el grupo de posterior al programa de intervención presenta una
acreditación positiva en esta área en un porcentaje del 78, 57 %; en tanto que en un
21,43% no alcanzaron a superar la prueba. Se debe considerar que la capacidad
de coordinar el movimiento de diversas partes del cuerpo es fundamental dentro del
proceso de escritura.

JESSICA SERPA 158

 2. Asociación Auditivo-vocal

Tabla N° 25
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 16 57,1 57,1 57,1

Negativo 12 42,9 42,9 100,0

Total 28 100,0 100,0

Gráfico N° 25

ANÁLISIS: Se evidencia que el 57% los niños/as que participaron en el grupo de

intervención en la evaluación final obtuvieron una acreditación positiva en esta
área, en tanto que persiste el problema en el 42.86% de niños /as. La asociación
auditiva evalúa la capacidad para obtener significados a partir del material recibido
oralmente, ayuda a diferenciar los sonidos relacionados con imágenes, facilitando el
aprendizaje de la lectura.

JESSICA SERPA 159

3. Cierre Auditivo Vocal

Tabla N° 26

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 20 71,4 71,4 71,4

Negativo 8 28,6 28,6 100,0

Total 28 100,0 100,0

Gráfico N° 26

ANÁLISIS: En esta área el retest aplicado al grupo de intervención evidenció que

el 71,4% de niños/as obtuvieron una acreditación positiva, significando un avance
con respecto a la evaluación diagnóstica (48,28%) sin embargo, este incremento no
es significativo, al igual que la reducción del porcentaje de niños con
acreditaciones negativas 51,72% – 28,57% razón por la que se debe trabajar en
actividades de reforzamiento es esta área.

JESSICA SERPA 160

 4. Pronunciación
Tabla N° 27

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 11 39,3 39,3 39,3

Negativo 17 60,7 60,7 100,0

Total 28 100,0 100,0

Gráfico N°27

ANÁLISIS: Se puede observar que en esta función la mayor parte de los

estudiantes del grupo de intervención en un porcentaje del 60,7% presentaron
problemas, y en menor porcentaje 39,2% obtuvieron una valoración positiva, la
pronunciación es básica para la lectura, principalmente cuando los niños en la etapa
de aprendizaje, suelen leer en voz alta para entender un escrito, por lo tanto esta
función debe ser reforzada durante todo el año por la maestra de aula, e involucrar
a los padres de familia dentro del hogar.

JESSICA SERPA 161

 5. Memoria Secuencia Auditiva

TABLA N° 28
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 12 42,9 42,9 42,9

Negativo 16 57,1 57,1 100,0

Total 28 100,0 100,0

Gráfico N° 28

ANÁLISIS: Se evidencia en esta área que solamente un 42.8% del grupo de

niños/as del grupo de intervención alcanzaron una acreditación positiva,
persistiendo por lo tanto el problema en la mayoría del grupo 57,1% los mismos
deberán recibir reforzamiento permanente a lo largo del año lectivo que les
permita discriminar o diferenciar sonidos, la organización oral de las palabras,
incidiendo además en la escritura.

JESSICA SERPA 162

 6. Coordinación visual- auditiva motora

Tabla N° 29

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 13 46,4 46,4 46,4

Negativo 15 53,6 53,6 100,0

Total 28 100,0 100,0

Gráfico N° 29

ANÁLISIS: El gráfico nos demuestra que los niños/as posterior al desarrollo del
programa de intervención un porcentaje bajo de niños el 46,43 % lograron alcanzar
acreditaciones positivas en esta área; en mayor porcentaje el 53,5% los niños y
niñas observados muestran dificultades en la coordinación visual audio motora.
Esta función evalúa la capacidad de coordinar o responder con movimiento a
estímulos auditivos o visuales, como determinada imágenes.

JESSICA SERPA 163

 7. Memoria Visual

Tabla N° 30

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 15 53,6 53,6 53,6

Negativo 13 46,4 46,4 100,0

Total 28 100,0 100,0

Gráfico N° 30

ANÁLISIS: El gráfico evidencia que el 53,57 % de los niños/as obtuvieron en el

retest aplicado una valoración positiva en esta función, que significa la un
incremento del porcentaje con respecto a la primera valuación ( 17,24% ); un
porcentaje que consideramos elevado de niños/as el 46,4 %, deberán recibir
refuerzo durante el año lectivo para superar la evaluación negativa en esta función.

JESSICA SERPA 164

8.- Discriminación Auditiva

Tabla N° 31

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 17 60,7 60,7 60,7

Negativo 11 39,3 39,3 100,0

Total 28 100,0 100,0

Gráfico N° 31

ANÁLISIS: Se evidencia de acuerdo al gráfico que el 60,7% de los niños/as

obtuvieron una valoración positiva en los resultados del retest; en tanto que el
39,29% mantiene una valoración negativa debiendo este grupo recibir refuerzos en
esta área que les permita reconocer y diferenciar sonidos que pueden parecer
similares, para el proceso del habla y posteriormente para la lectura.

JESSICA SERPA 165

9.- Coordinación Viso-Motora

Tabla N° 32
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 15 53,6 53,6 53,6

Negativo 13 46,4 46,4 100,0

Total 28 100,0 100,0

Gráfico N° 32

ANALISIS: Se puede evidenciar que el 53,57 % de los niños/as que participaron

del programa de intervención obtuvieron una acreditación positiva, en tanto que un
porcentaje elevado el 46,43 % acreditaron negativamente, debiendo recibir el
respectivo refuerzo para superar esta falencia que imposibilita a los niños la
coordinación entre el movimiento y la visión .

JESSICA SERPA 166

10. Desarrollo Manual

Tabla N° 33
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 17 60,7 60,7 53,6

Negativo 11 39.3 39.3 100,0

Total 28 100,0 100,0

Gráfico N° 33

ANÁLISIS: De acuerdo a los datos del gráfico el 60,71 de los niños alcanzaron una
valoración positiva en esta área, persistiendo aún el 39, 2 que fueron acreditados
negativamente, consideramos que este grupo de niños debe recibir los refuerzos
necesarios a lo largo del año lectivo que los ayude a desarrollar esta función básica.

JESSICA SERPA 167

11. Atención y Fatiga

Tabla N° 34

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válido Positivo 20 71,4 71,4 71,4

Negativo 8 28,6 28,6 100,0

Total 28 100,0 100,0

Gráfico N° 34

ANÁLISIS: En esta función resulta evidente que el porcentaje mayor de estudiantes

obtuvo una valoración positiva 71,4%, en tanto que el 28,5% obtuvo acreditaciones
negativas, se puede sugerir que a los niños de este grupo se les brinde un
reforzamiento que los ayude a superar las deficiencias en el área.

JESSICA SERPA 168

ANEXO N° 5

CLÁUSULA DE RESPONSABILIDAD

Yo, JESSICA GABRIELA SERPA SERPA, autor de la tesis “Estudio de las

Funciones Básicas en los niños/as de Primero de básica de la Escuela Fray
Gaspar de Carvajal y propuesta de intervención en los casos que presenten
dificultades”, certifico que todas las ideas, opiniones y contenidos expuestos en la
presente investigación son de exclusiva responsabilidad de su autor/a.

Cuenca, Septiembre del 2015

______________________________________________
JESSICA GABRIELA SERPA SERPA
C.I.

JESSICA SERPA 169

ANEXO N° 6

CLÁUSULA DE AUTORIZACIÓN

Yo, JESSICA GABRIELA SERPA SERPA, autor de la tesis “Estudio de las

Funciones Básicas en los niños/as de Primero de básica de la Escuela Fray
Gaspar de Carvajal y propuesta de intervención en los casos que presenten
dificultades”, reconozco y acepto el derecho de la Universidad del Azuay, en base a
su Reglamento de Propiedad Intelectual, de publicar este trabajo por cualquier medio
conocido o por conocer, al ser este requisito para la obtención de mi título de
MAGISTER EN EDUCACIÓN ESPECIAL . El uso que la Universidad del Azuay
hiciere de este trabajo, no implicará afección alguna de mis derechos morales o
patrimoniales como autor.

Cuenca, Septiembre del 2015

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JESSICA GABRIELA SERPA SERPA

C.I.

JESSICA SERPA 170

ANEXO N° 7 DISEÑO DE TESIS

DEPARTAMENTO DE POSGRADOS

NOMBRE DEL POSGRADO Maestría en Educación Especial

INSTRUCTIVO PARA LA ELABORACIÓN DEL DISEÑO (PROYECTO) DE TESIS

1. DATOS GENERALES DEL PROYECTO:

1.1. Título:
Estudio de las Funciones Básicas en los niños/as de primero de básica de la Escuela
Fray Gaspar de Carvajal y propuesta de intervención en los casos que presenten
dificultades.

1.2. Estado de la investigación: nueva [ si ]

1.3. Duración: (6 meses)

1.4. Costo: (USD$530 )

1.5. Quién financiará el proyecto: (Jessica Gabriela Serpa Serpa,

estudiante.)

1.6. Nombre de la (el) maestrante: Jessica Gabriela Serpa Serpa

1.7. Teléfono
0959941201
celular:

1.8. Correo
electrónico: [email protected]

1.9. Director sugerido: Eulalia Ximena Tapia Encalada

1.10. Teléfono
celular: 0993148266

1.11. Correo
electrónico: [email protected]

JESSICA SERPA 171

2. PRESENTACIÓN DEL TEXTO:

De forma general, se respetará la ortografía, la redacción y la coherencia

según las exigencias de la Real Academia de la Lengua Española. No existirán citas
de citas.

Para la unidad del texto, su claridad y el sustento de las ideas se seguirán las
recomendaciones de: DAY, R.A. 1990. Cómo escribir y publicar trabajos científicos.
Organización Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la Salud.
Washington DC, Estados Unidos.
Publicación Científica 526:1-214.

3. LAS SECCIONES DEL DISEÑO:

3.1. Resumen:

Las Funciones Básicas son fundamentales en el aprendizaje, la inmadurez de

las mismas pueden acarrear dificultades en la lecto-escritura, áreas motrices,
cognitivas y de socialización.
Este estudio está dirigido a identificar el número de niños y niñas de
primero de básica de la escuela Fray Gaspar de Carvajal, presentan dificultades en
las funciones básicas, para el diagnóstico se utilizará el pre test y retest UC.IE.DI
2000 de valoración de las funciones básicas, posteriormente se elaborará y aplicará
un plan de intervención dirigido a los niños/as que presentaron dificultades y se
establecerá una comparación entre la evaluación inicial y final.

3.2. Introducción:

El desarrollo de las funciones básicas en los niños cobra una importancia

fundamental al momento de iniciar su vida escolar, esta nueva etapa requiere ante
todo de cierta preparación y desarrollo suficiente que le posibiliten lograr un
determinado tipo de aprendizaje, considerando que el niño ha atravesado un periodo

JESSICA SERPA 172

de aprestamiento que le permite cierta madurez en sus funciones básicas que le
preparan para el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.
El presente estudio permitirá conocer la importancia de las funciones básicas
en la madurez de los niños y niñas en sus etapas iniciales y el alto nivel de
incidencia en el aprendizaje de la lecto-escritura
Las funciones básicas, son aspectos del desarrollo psicológico (habilidades y
destrezas) del niño que evolucionan y condicionan el aprestamiento para el
aprendizaje académico.

En el momento que el niño ingresa a la escuela, se espera que posea madurez

escolar, es decir, que tenga cierto nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le
permita adaptarse y enfrentar adecuadamente su nuevo nivel de aprendizaje.

Muchos de los niños con bajo rendimiento académico presentan dificultades

en Funciones básicas, por lo que no tienen la madurez necesaria y no se
encuentran listos para el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.

Las investigaciones de la madurez escolar en niños, asociada al desarrollo

de funciones básicas como lenguaje, percepción visual, percepción auditiva,
psicomotricidad y funciones cognitivas aparecieron en las décadas de los años 50 y
60.(BRAVO-VALDIVIESO, 2009)

El autor antes citado, informa que la mayoría de las investigaciones iniciales

fueron asociadas con trabajos neurológicos, pediátricos o de psicología clínica. Los
estudios pedagógicos con cierta base metodológica no se publicaban en revistas de
educación, cita en Argentina el libro “La Dislexia en la niñez” (1965) de Quirós,
donde describe las dislexias como “una perturbación del lenguaje que perturba el
aprendizaje y desarrollo de la lectura y escritura”.

En Chile en la década del sesenta, Olea y Moyano (1962) y Olea (1966,

1970) en varios artículos en las revistas de Pediatría asociaban las dislexias con
deficiencias en la percepción y orientación espacial, y del desarrollo psicomotor.

JESSICA SERPA 173

Desarrollaron dos test destinados a evaluar el desarrollo psicomotor de los niños con
dificultades para aprender a leer o escribir.

En 1970 Mabel Condemarín y M. Blomquist publicaron un exitoso libro

dedicado a describir y diagnosticar las dislexias. En este período inicial, en Uruguay
la investigación comenzó con los trabajos de Carbonell de Grompone y
colaboradores (1965) quienes investigaron a los niños con dificultades para aprender
a leer y escribir, desde el punto de vista del desarrollo de su orientación espacial.

En 1994 los psicólogos peruanos Torres y Luna reunieron diversas

experiencias efectuadas con niños que presentaban dificultades de aprendizaje en un
libro titulado “Problemas de Aprendizaje”. Presentan resultados de programas
correctivos, sistemas motivacionales y estrategias de intervención para mejorar
habilidades escolares, como aritmética, ortografía y lectura. (Alarcón, 2000).

A partir de las investigaciones en el campo de los problemas de aprendizaje

en varios países de Sudamérica, expertos en el campo plantearon la posibilidad de
diagnosticar con anticipación la dislexia teniendo en cuenta determinadas
características que pueden presentarse en los niños: no discriminar entre formas
similares, inadecuada lateralización, desorientación espacial, dificultades para
discriminar sonidos parecidos, retrasos en la motricidad, déficit en el lenguaje oral, o
un vocabulario pobre.

En el Ecuador la Actualización y Fortalecimiento de la Educación General

Básica, en su ejecución demanda de nuevos conocimientos, uno de ellos es alcanzar
el cuarto objetivo de primer año de educación básica que textualmente dice
“desarrollar las funciones básicas para desenvolverse y resolver problemas en la vida
cotidiana” en este contexto los cambios que se han producido a nivel de la
educación superior, ha llevado a las universidades a investigar y dar soluciones en el
campo educativo, con proyectos de investigación real de campo en instituciones
educativas, encontrando tesis de pregrado que enfocan la temática de la madurez
escolar y desarrollo de las funciones básicas tanto en educación Parvularia como
básica, todas se articulan de uno u otro modo, con nuestra investigación por tener el

JESSICA SERPA 174

objetivo de preparar al niño para que enfrente el aprendizaje de la lecto-escritura y
del cálculo con mayor facilidad, eje temático y aportan a la comprensión de la
presente temática con niños y niñas de primer año de educación básica .

En el análisis del repositorio de la Universidad del Azuay sobre la temática

de la presente investigación, encontramos que las distintas propuestas, se focalizan
en el desarrollo delas funciones básicas en situaciones específicas como son la
grafomotricidad, el desarrollo de funciones cognitivas básicas que intervienen en la
lecto-escritura, esta situación nos permite ver la importancia de desarrollar el
presente proyecto de investigación sobre esta temática dentro de nuestra ciudad, en
un contexto real de una escuela rural donde no se hallaron estudios al respecto.

Se define el concepto de madurez para el aprendizaje escolar como "la

capacidad que aparece en el niño de apropiarse de los valores culturales tradicionales
junto con otros niños de su misma edad mediante un trabajo sistemático y metódico"
(Remplein, 1966).

Mabel Condemarín educadora chilena, Premio Nacional de Ciencias de la

Educación, 2003, gran divulgadora de los métodos de enseñanza de la lectura en
toda Latinoamérica, quien al referirse a las funciones básicas las conceptúa de la
siguiente manera:

“Funciones básicas es un concepto para designar, operacionalmente,

determinados aspectos del desarrollo psicológico del niño, que
evolucionan y condicionan, en última instancia el aprestamiento para
determinados aprendizajes… Son también denominadas destrezas y
habilidades pre académicas, se clasifican bajo los rubros de
psicomotricidad, percepción, lenguaje y funciones
cognitivas.”(CONDEMARIN, 1993, pág. 14)

El estado de madurez implica un adecuado desarrollo de determinadas

funciones psico neurológicas básicas tales como lenguaje, percepción visual,
percepción auditiva, psicomotricidad y funciones cognitivas íntimamente relacionadas.

JESSICA SERPA 175

 La autora antes citada opina con respecto a la madurez escolar:

“La madurez escolar que posee el niño determina aquello que está listo
para aprender, por ejemplo: para aprender a escribir, el niño debe poseer
un desarrollo de la motricidad fina, especialmente a nivel de las manos y
los dedos, y una regulación tónico-postural general, como también un
desarrollo del lenguaje que le permita comprender lo que escribe así como
transmitir significado”

Para la investigadora Karleana Semprum, autora de una Batería de Madurez Escolar

conjuntamente con los autores Guédez y Medina considera que la Madurez Escolar,
debe medirse desde una perspectiva multidimensional, criterio que comparten autores
como Panter y Bracken, 1995, considerando diferentes áreas del desarrollo del niño y
no lo meramente académico
Esta autora afirma:

... insisto en que el niño, es una integridad y como tal debe evaluarse,
sobre todo para tomar decisiones tan importantes, como es la
respuesta escolar, con éxito y sin esfuerzo. Muchas son las habilidades
relacionadas con las actividades académicas del niño, que incluyen el
dominio de conceptos, el procesamiento de información auditiva,
visomotora y corporal, su razonamiento y comprensión lingüística,
habilidades sociales y motoras, y en un rango más definido, la conciencia
fonológica y el conocimiento de las letras y los números. (SEMPRUN,

2013)

Por su parte Gladys Rojas, Ángela Repossi, y Carlos Jiménez,

profesores investigadores de la Universidad Austral de Chile, opinan
respecto de esta temática:

“Cuando el niño inicia su actividad escolar antes de alcanzar un nivel de

desarrollo mínimo requerido, es incapaz de responder con éxito a las
exigencias que se le plantean. No siempre los problemas de rendimiento se
hacen evidentes en los primeros años. Los efectos de esta situación son,

JESSICA SERPA 176

 generalmente, tardíos y se manifiestan como un rechazo a la actividad
escolar, fatiga y aburrimiento. Esto genera conflicto en las relaciones
interpersonales (padres, educadores y compañeros de curso), lo que a su
vez condiciona experiencias negativas en la situación de
aprendizaje.”(ROJAS, 1984)

Por su parte, Kephart, (1960) citado por Condemarín (1986),

escribió: “Las funciones básicas son también denominadas “destrezas y
habilidades pre académicas” y Frostig (1971) que expresa que son
“funciones del desarrollo”.

Encontramos que la Actualización y Fortalecimiento de Primero de EGB

(2010) menciona que los autores Condemarín, Chadwick y Milicic (1995) quienes
expresan que: “En el primer año de Educación General Básica es fundamental que
los estudiantes alcancen el desarrollo integral de sus funciones básicas en todas las
áreas que los conforman como personas”(Ministerio de Educación , 2010)

Los autores antes citados, consideran que las funciones básicas a

desarrollar en los primeros años se clasifican en psicomotricidad,
percepción, lenguaje y funciones cognitivas, por lo tanto la madurez que
logre en estas funciones le permitirá al niño la adquisición de
conocimientos y destrezas necesarias para el proceso de aprendizaje, a
continuación se presentan las funciones básicas a desarrollar en el primer
año de educación básica:

 Esquema corporal
 La imagen
 La Lateralidad
 Direccionalidad
 Orientación Espacial
 Percepción Visual y Auditiva
 Lenguaje
 Memoria

JESSICA SERPA 177

  La motricidad: Puede clasificarse en: Motricidad gruesa y motricidad fina
 Atención
 Fatiga

3.2. Problemática:

La educación básica inicial es un pilar fundamental en la educación y en la

formación integral de los estudiantes, puesto que los niños inician en sus primeros
años el dominio de las funciones básicas que a futuro garantizan su capacidad de
aprender, opinar y analizar.

Por lo general antes de ingresar a la escuela los niños/niñas traen consigo

múltiples experiencias obtenidas en el entorno en el cual se han desenvuelto, que
influyen profundamente en su madurez psicológica, emocional, aprendizaje y
social, que todo maestro debe tomar en cuenta dentro de su labor educativa.

En el primer año de educación básica los maestros esperamos que niños y niñas
en la etapa de aprestamiento que los prepara a través de la estimulación sensorial,
desarrollen las funciones básicas para iniciar el aprendizaje formal y sus
requerimientos, sin embargo algunos niños de primero de básica no han alcanzado
una madurez adecuada de las Funciones Básicas; lo que es primordial para lograr
buenos resultados en el futuro proceso de lecto-escritura y cálculo.
Esta realidad la vemos reflejada en la Escuela de Educación Básica Fray
Gaspar de Carvajal, institución educativa rural ubicada en la parroquia Sayausí de la
ciudad de Cuenca, que cuenta con una población estudiantil de 823 niños,
encontrando que en el primero de básica existen 100 niños y niñas distribuidos en
tres paralelos

Al analizar los expedientes de los niños las maestras de primero de básica nos
encontramos con la problemática que un elevado número de niños no han asistido al
periodo inicial de formación, y otro grupo de niños de inicial 1 pasan directo a
primero de básica por la edad, y más no por el dominio de destrezas, presentando en

JESSICA SERPA 178

ambos casos dificultades de aprendizaje y falta de hábitos de trabajo, a esta
situación se suma el hecho de que la institución educativa no dispone de una Aula de
apoyo que posibilite a los estudiantes superar problemas detectados.

En el proceso de enseñanza aprendizaje, el desarrollo de las funciones

básicas constituye el punto de partida para lograr el perfeccionamiento de las
habilidades básicas de la lectura, escritura y cálculo, instrumentos fundamentales
del proceso educativo.

Por todas las consideraciones anteriores, el presente estudio permitirá la

detección de las dificultades en Funciones Básicas y su intervención oportuna.

3.3. Objetivo General:

Detectar dificultades en Funciones Básicas en los niños/as de primero de básica de

la escuela Fray Gaspar de Carvajal, y elaborar un programa de intervención dirigido
a los niños/as que presenten dificultades.
3.4. Objetivos Específicos:
 Evaluar a los niños/as de primero de básica en sus funciones básicas a través
de un test de funciones básicas.
 Diseñar y aplicar un programa de intervención a los niños/as que presentan
dificultades en funciones básicas.
 Establecer comparaciones entre la evaluación inicial y la evaluación final a
los niños/as que fueron intervenidos.
3.5. Materiales y Métodos:

Este estudio está basado en una investigación Explicativa-Descriptiva

Para la detección se utilizará el test de funciones básicas el mismo que se aplicará

al inicio y final de la intervención a los niños/niñas de primero de básica de la
escuela Fray Gaspar de Carvajal durante el periodo de enero 2015 hasta Abril
2015.

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 3.6. Diseño del muestreo o experimentos y análisis estadísticos:

La muestra corresponderá a 100 niños y niñas que se hallan cursando el primer año
de educación básica de la escuela fiscal Fray Gaspar de Carvajal, no se intervendrá
a los niños/as que presenten discapacidad.

Los datos serán procesados estadísticamente utilizando el programa SPSS, se

realizarán tablas de frecuencia y descriptivas y un análisis correlacional entre
los datos obtenidos de las dos evaluaciones.
Alcances y resultados esperados:
Los alcances y resultados esperados se centran de acuerdo a los objetivos
específicos:

 En relación al primer objetivo específico: se espera establecer un diagnóstico

del desarrollo de las funciones básicas de los niños y niñas de primero de
básica y a la vez detectar los casos que presenten dificultades.
 Con referencia al segundo objetivo específico: nos posibilitará la elaboración
y aplicación de un programa de intervención, para desarrollar las funciones
básicas en niños y niñas de primer año de la escuela Fray Gaspar de Carvajal,
que presenten dificultades.
 En tercer objetivo nos permitirá establecer una comparación entre la
evaluación inicial y la evaluación final, luego de la aplicación del programa
de intervención.

Los resultados en general serán analizados y presentados estadísticamente

mediante cuadros, tablas y gráficos respectivos. Finalmente se establecerán las
conclusiones y recomendaciones.

Metodología del diseño del programa a utilizar

La modalidad del trabajo es socio-educativo, a través del programa de

intervención se podrá contribuir al mejoramiento de la calidad de aprendizajes de

JESSICA SERPA 180

los niños y niñas y se realizará la prevención de las dificultades de aprendizaje de la
institución educativa.
En cuanto al nivel de profundidad se trata de una investigación Explicativa-
Descriptiva, porque de acuerdo al instrumento a aplicarse se analizarán y definirán
las áreas de las funciones básicas que los niños deben desarrollar.

Se aplicará la investigación bibliográfica documental al momento de

recopilar la información referente a las teorías, argumentos, definiciones, conceptos,
entre otros, sobre los temas que comprenden las variables de estudio. La
investigación de campo se desarrollará para tener conocimiento de la situación en la
que se encuentran los niños y niñas de la institución educativa y así establecer el
nivel de desarrollo de las funciones básicas.

Instrumentos de evaluación

Para la evaluación de las funciones básicas de los niños y niñas se aplicará

la prueba de Funciones Básicas Adaptación UC.IE.DI. 2000, del Dr. Iván Espinoza
test estandarizado fue validado en las ciudades de Quito, Guayaquil, Cuenca y Loja;
en una población de 9500 niños/as, el mismo que se adecúa a las necesidades de la
institución Esta prueba tiene por objeto diagnosticar el perfil de madurez de las
funciones básicas indispensables para el proceso delecto – escritura, es aplicable en
los niños de 5 años (Primero de Básica) al comenzar el período de aprestamiento en
niños de 6 años (Segundo año EGB.). Se realiza en forma individual, es de fácil
aplicación, y evaluación y con tiempo libre.

Permite la evaluación de 17 áreas: Esquema corporal; Dominancia Lateral;

Orientación Témporo Espacial; Coordinación Dinámica; Receptiva Auditiva;
Receptivo Visual; Asociación Auditiva; Expresivo Manual; Cierre Auditivo Vocal:
Pronunciación; Memoria secuencia Auditiva; Coordinación Viso-Auditivo-Motora;
Memoria Visual; Discriminación Auditiva; Coordinación Viso-Motora; Desarrollo
Manual; Atención y Fatiga.

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 Cada área consta de varios ítems, con una serie de actividades que el
estudiante debe realizar según las instrucciones que da el profesor, la administración
de la prueba se realizará en horario extraescolar de los niños; precisa de la
elaboración de una ficha individual de antecedentes con los siguientes puntos:
Datos de identificación del niño, del padre, de la madre, y hermanos; descripción
del niño: estados emocionales, trastornos del sueño; trastornos de alimentación;
trastornos en el control de esfínteres y la historia familiar. Es conveniente que estos
datos se obtengan en una entrevista previa con los padres de los niños. Ésta
información permitirá al educador la comprensión y el manejo de muchas conductas
infantiles.

3.7. Presupuesto:

Se seguirá, en general, el esquema de presupuesto que sigue a continuación;

sin embargo, tanto los rubros como el esquema son a título indicativo, pueden
modificarse de acuerdo a cada necesidad:

Costo
Rubro – Denominación Justificación
USD
Test de Funciones básicas (copias) 70,00 Evaluación
Retest de Funciones básicas (copias) 70,00 Nivel de desarrollo FB.
Literatura de apoyo 80,00 Sustentación teórica
Copias varias 50,00 Copias de bibliografía
Internet 60,00 Investigación
Transporte 50,00 Movilización
Llamadas a celular 70,00 Comunicación con padres de familia
Varios 80,00 Varios
TOTAL 530,00 US dólares

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 3.8. Cronograma de actividades:

Actividades Meses

Mes Mes Mes Mes Mes Mes Mes

1 2 3 4 5 6 7
Aprobación del
diseño de tesis
X
Diagnosticar a X
los niños/as de
primero de
básica
Análisis de los X
datos obtenidos
de las
evaluaciones
Diseñar un X
programa de
intervención
Aplicar el X X X X
programa de
intervención
Establecer
comparaciones X X
entre la
evaluación
inicial y final

JESSICA SERPA 183

3.9. Referencias Bibliográficas:

 BRAVO-VALDIVIESO, L. e. (2 de Noviembre de 2009). TRASTORNOS

DEL APRENDIZAJE: INVESTIGACIONES PSICOLOGICAS Y

PSOCOPEDAGÓGICAS EN DIVERSOS PAISES DE SUD AMÉRICA .

Recuperado el 3 de Diciembre de 2014, de scielo.edu.uy:

http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-

42212009000200009&lng=es&nrm=iso>

 CONDEMARIN, M. (1993). Madurez escolar, Manual de evaluación y

desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar. Santiago:

Andrés Bello.

 MINISTERIO DE EDUCACIÓN . (2010). Actualización y Fortalecimiento

de la Educación General Básica . Quito, Ecuador: Ministerio de Educación .

 ROJAS, G. e. (1984). Programa de estimulación psicopedagógica en niños

de primer año de básica portadores de signos de inmadurez para la lecto-

escritura. Santiago: Universidad Austral de Chile.

 SEMPRUN, K. (21 de Abril de 2013). blogspot.com/2013 . Recuperado el 06

de Diciembre de 2014, de Investigación : madurez escolar:

http://investigacionmadurezescolar.blogspot.com/2013_04_01_archive.html

JESSICA SERPA 184

 Páginas web:

 http://www.magisterio.com.co/web/index.php?option=com_content&view=a
rticle&id=391:investigacion&catid=30:revista-no-1&Itemid=63

 http://angelesendesarrolloescolar.blogspot.com/

 http://biblioteca.uahurtado.cl/UJAH/Reduc/pdf/pdf/3555.pdf

 file:///C:/Users/Gaby%20Serpa/Desktop/tesis%20funciones%20basicas/252.
E%20(2).pdf

 http://www.elpsicoasesor.com/.../funciones-básicas-para-el-apre.

Fecha: Cuenca, diciembre 23 del 2014

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Firma del Maestrante Firma del Director Sugerido

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