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Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades Comunicativas y de

Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto grado en el Colegio Isidro Caballero
Delgado sede D.

Claudia Mauricia Bautista Mora

Trabajo de grado para optar el título de

Magíster en Educación

Director
Yolanda Aparicio Acevedo

Universidad Autónoma de Bucaramanga

Facultad de Ciencias Sociales Humanidades y Artes
Maestría en educación
2020
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Tabla de contenido

Introducción .............................................................................................................................. 10
Capítulo 1. Planteamiento del problema ................................................................................. 13

1.1. Problema..................................................................................................................... 13

1.1.1. Formulación del problema. ................................................................................. 17

1.2. Alcance ....................................................................................................................... 17

1.3. Objetivos ..................................................................................................................... 17

1.3.1. Objetivo general. ................................................................................................. 17

1.3.2. Objetivos Específicos. ......................................................................................... 17

1.4. Supuestos cualitativos ................................................................................................ 18

1.5. Justificación ................................................................................................................ 18

Capítulo 2. Marco de Referencia ............................................................................................. 22

2.1. Antecedentes................................................................................................................. 22

2.1.1. Antecedentes internacionales. ............................................................................ 22

2.1.2. Antecedentes nacionales. ................................................................................... 29

2.2. Marco teórico ................................................................................................................. 39

2.2.1. Aprendizaje colaborativo. .................................................................................... 39

2.2.2. Constructivismo. .................................................................................................. 46
2.2.3. Aprendizaje significativo...................................................................................... 54

2.3. Marco conceptual .......................................................................................................... 55

2.3.1. Desarrollo de las niñas y los niños. .................................................................... 55

2.3.2. Lenguaje. ............................................................................................................. 55
2.3.3. Habilidades comunicativas. ................................................................................ 55
2.3.4. Trabajo Colaborativo. .......................................................................................... 63
2.3.5. Actividades lúdico-pedagógicas. ........................................................................ 65

2.4. Marco Legal ................................................................................................................... 65

2.4.1. Ley 115 de 1994.................................................................................................. 69

2.4.2. Derechos Básicos de Aprendizaje. ..................................................................... 70
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2.4.3. Lineamientos Curriculares. ................................................................................. 70

Capítulo 3. Metodología ........................................................................................................... 71

3.1. Tipo de Investigación.................................................................................................. 71

3.2. Metodología de la investigación ................................................................................. 73
3.3. Marco contextual ........................................................................................................ 74
3.4. Categorías de estudio ................................................................................................ 74
3.5. Población, participantes y selección de la muestra ................................................... 76
3.6. Técnicas e instrumentos ............................................................................................ 81

3.6.1. La Observación Participante. .............................................................................. 82

3.6.2. Cuestionario ........................................................................................................ 83
3.6.3. Evaluación diagnóstica y final ............................................................................. 83
3.6.4. Encuesta sobre las actividades .......................................................................... 84
3.6.5. El Diario Pedagógico........................................................................................... 84
3.6.6. Propuesta pedagógica ........................................................................................ 85
3.6.7. Plataforma Zoom ................................................................................................. 88

3.7. Validación de los Instrumentos .................................................................................. 89

3.8. Aspectos éticos........................................................................................................... 89

Capítulo 4. Resultados ............................................................................................................. 91

4.1. Resultados de los cuestionarios ................................................................................... 91

4.1.1. Habilidades comunicativas: padres de familia. .................................................. 91

4.1.2. Habilidades comunicativas: docentes................................................................. 94
4.1.3. Habilidades comunicativas: estudiantes. ............................................................ 96
4.1.4. Trabajo colaborativo: docentes. .......................................................................... 98
4.1.5. Trabajo colaborativo: estudiantes. .................................................................... 100

4.2. Resultados de la prueba diagnóstica .......................................................................... 102

4.3. Resultados de la encuesta sobre las actividades....................................................... 104
4.4. Implementación de la propuesta pedagógica ............................................................. 106
4.5. Resultados de la prueba final...................................................................................... 123
4.6. Análisis de los resultados............................................................................................ 124

4.6.1. Comunicación Asertiva (CA). ............................................................................ 125

4.6.2. Expresión Oral (EO). ......................................................................................... 127
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4.6.3. Socialización. .................................................................................................... 131
4.6.4. Liderazgo. .......................................................................................................... 133
4.6.5. Categorías emergentes..................................................................................... 136

Capítulo 5. Conclusiones y Recomendaciones ..................................................................... 138

5.1. Conclusiones ............................................................................................................ 138

5.2. Recomendaciones .................................................................................................... 141

Bibliografía ............................................................................................................................. 143

Anexos.................................................................................................................................... 151
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Lista de Tablas

Tabla 1. Categorías de estudio ................................................................................................ 75

Tabla 2. Clasificación de la muestra ....................................................................................... 78
Tabla 3. Materias menos reprobadas ...................................................................................... 80
Tabla 4. Materias más reprobadas ......................................................................................... 81
Tabla 5. Contenidos de las actividades a implementar.......................................................... 85
Tabla 6. Resultados de frecuencia y porcentaje de la prueba diagnóstica ......................... 102
Tabla 7. Resultados descriptivos de la prueba diagnóstica .................................................. 103
Tabla 8. Resultados de la encuesta sobre las actividades ................................................... 104
Tabla 9. Implementación de la actividad 1. .......................................................................... 106
Tabla 10. Implementación de la actividad 2. ........................................................................ 108
Tabla 11. Implementación de la actividad 3. ........................................................................ 109
Tabla 12. Implementación de la actividad 4. ........................................................................ 110
Tabla 13. Implementación de la actividad 5. ........................................................................ 112
Tabla 14. Implementación de la actividad 6. ........................................................................ 113
Tabla 15. Implementación de la actividad 7. ........................................................................ 114
Tabla 16. Implementación de la actividad 8. ........................................................................ 116
Tabla 17. Implementación de la actividad 9. ........................................................................ 117
Tabla 18. Implementación de la actividad 10. ...................................................................... 119
Tabla 19. Implementación de la actividad 11. ....................................................................... 120
Tabla 20. Resultados de frecuencia y porcentaje de la prueba final ................................... 123
Tabla 21. Resultados descriptivos de la prueba final........................................................... 123
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Lista de Figuras

Figura 1. Resultados prueba PISA 2018. ................................................................................ 13

Figura 2. Resultados pruebas saber quinto Colegio Isidro Caballero. ................................... 14
Figura 3. Árbol del problema.................................................................................................... 16
Figura 4. Representación de una muestra como subgrupo. ................................................... 77
Figura 5. Clasificación de la muestra. ..................................................................................... 78
Figura 6. Rendimiento académico por genero ........................................................................ 79
Figura 7. Distribución de edad por género. ............................................................................. 79
Figura 8. Rendimiento académico por genero ........................................................................ 80
Figura 9. Resultados de comunicación asertiva: padres de familia........................................ 91
Figura 10. Resultados de expresión oral: padres de familia. .................................................. 93
Figura 11. Resultados de comunicación asertiva: docentes ................................................... 94
Figura 12. Resultados de expresión oral: docentes ................................................................ 95
Figura 13. Resultados de comunicación asertiva: estudiantes ............................................... 96
Figura 14. Resultados de expresión oral: estudiantes. ........................................................... 97
Figura 15. Resultados de socialización: docentes .................................................................. 98
Figura 16. Resultados de liderazgo: docentes. ....................................................................... 99
Figura 17. Resultados de socialización: estudiantes. ........................................................... 100
Figura 18. Resultados de liderazgo: estudiantes. ................................................................. 101
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Lista de Anexos

Anexo A. Cuestionario sobre habilidades comunicativas para padres de familia ................ 151
Anexo B. Cuestionario sobre habilidades comunicativas para docentes ............................. 153
Anexo C. Cuestionario sobre habilidades comunicativas para estudiantes ......................... 155
Anexo D. Cuestionario sobre trabajo colaborativo para docentes........................................ 158
Anexo E. Cuestionario sobre trabajo colaborativo para estudiantes .................................... 160
Anexo F. Prueba diagnóstica ................................................................................................. 162
Anexo G. Prueba final ............................................................................................................ 166
Anexo H. Encuesta sobre la construcción y desarrollo de las actividades ........................... 171
Anexo I. Formato diario pedagógico ...................................................................................... 174
Anexo J. Rejilla de observación de los padres de familia ..................................................... 175
Anexo K. Constancia de validación de los instrumentos ...................................................... 176
Anexo L. Autorización del rector ............................................................................................ 180
Anexo M. Recursos y evidencias de la actividad 1 ............................................................... 182
Anexo N. Recursos y evidencias de la actividad 2 ............................................................... 183
Anexo O. Recursos y evidencias de la actividad 3 ............................................................... 185
Anexo P. Recursos y evidencias de la actividad 4 ................................................................ 187
Anexo Q. Recursos y evidencias de la actividad 5 ............................................................... 188
Anexo R. Recursos y evidencias de la actividad 6 ............................................................... 189
Anexo S. Recursos y evidencias de la actividad 7 ................................................................ 190
Anexo T. Recursos y evidencias de la actividad 8 ................................................................ 191
Anexo U. Recursos y evidencias de la actividad 9 ............................................................... 192
Anexo V. Recursos y evidencias de la actividad 10 .............................................................. 195
Anexo W. Recursos y evidencias de la actividad 11 ............................................................. 201
Anexo X. Diarios pedagógicos ............................................................................................... 203
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Resumen

El objetivo principal de esta investigación es evaluar el fortalecimiento de las habilidades

comunicativas y el trabajo colaborativo en los estudiantes del grado sexto del Colegio Isidro
Caballero Delgado, sede D. De esta manera, se propone una metodología con enfoque
cualitativo, con diseño Investigación Acción Participativa, de tipo evaluativa, aplicada a 35
estudiantes del grado sexto; se realiza un diagnóstico de las habilidades comunicativas y el
trabajo colaborativo a través de la aplicación de cuestionarios a docentes, padres y estudiantes,
y una prueba diagnóstica; posteriormente se diseña, implementa y evalúa una propuesta
pedagógica basada en el fortalecimiento de estos dos aspectos a través de actividades
didácticas. Como resultado se obtiene que, las actividades que involucran la lúdica y la didáctica
son herramientas muy adecuadas que se pueden implementar dentro de una propuesta
pedagógica desde la perspectiva de la comunicación y el lenguaje y que proporcionan un mayor
desarrollo de aprendizajes significativos. Se concluye que, la integración de nuevas estrategias
pedagógicas es esencial para mejorar la educación de los estudiantes desde la parte actitudinal
y académica, dado que se logra evidenciar una mejoría en las habilidades comunicativas y el
trabajo colaborativo en los estudiantes posterior a la implementación de la propuesta pedagógica.

Palabras claves: habilidades comunicativas, trabajo colaborativo, propuesta pedagógica,

Investigación Acción Participación.
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Abstract

The main objective of this research is to evaluate the strengthening of communication skills and
collaborative work in sixth grade students of Colegio Isidro Caballero Delgado, headquarters D.
In this way, a methodology with a qualitative approach is proposed, with a Participatory Action
Research design, of an evaluative type, applied to 35 sixth grade students; A diagnosis of
communication skills and collaborative work is carried out through the application of
questionnaires to teachers, parents and students, and a diagnostic test; subsequently, a
pedagogical proposal based on the strengthening of these two aspects is designed, implemented
and evaluated through didactic activities. As a result, it is obtained that the activities that involve
play and didactics are very suitable tools that can be implemented within a pedagogical proposal
from the perspective of communication and language and that provide a greater development of
meaningful learning. It is concluded that the integration of new pedagogical strategies is essential
to improve the education of students from the attitudinal and academic part, since it is possible to
show an improvement in communication skills and collaborative work in students after the
implementation of the pedagogical proposal.

Keywords: communication skills, collaborative work, pedagogical proposal, Participation Action

Research.
 10
Introducción

La presente investigación busca responder a una necesidad muy amplia que se ha identificado
en los estudiantes del Colegio Isidro Caballero Delgado (sede D) y que además se ha
evidenciado como un problema común en diversas instituciones educativas de Colombia. Se
trata de mejorar los índices de lectura y producción de textos en la población, para ello, se busca
desarrollar un proyecto de aula en el que se fomente el desarrollo de habilidades comunicativas
y de trabajo colaborativo como herramientas que contribuyan a fortalecer las interacciones
cotidianas que tienen lugar en el aula, mediante actividades lúdico-pedagógicas y el
establecimiento de metas de aprendizaje en común.

Las habilidades comunicativas y de trabajo colaborativo son esenciales para que el estudiante
tenga éxito en todas las áreas académicas y además son funciones para ser aplicadas y llevadas
en todas las áreas de su vida, es decir, al potenciar dichas habilidades se asegura que sea un
adulto con las capacidades necesarias para que se desarrolle de forma exitosa en la vida.

De hecho, un aspecto clave del desarrollo humano importante para la supervivencia básica
como el intelecto, es la adquisición de habilidades sociocognitivas y emocionales para enfrentar
problemas. Este enfoque, al que algunas veces se refiere como una educación basada en
habilidades, desarrolla estas habilidades en áreas específicas para fortalecer los factores
protectores de un adolescente, promover la competitividad necesaria para lograr una transición
saludable hacia la madurez y mejorar la adopción de conductas positivas. Los programas
efectivos ponen en práctica habilidades en asuntos relacionados con las tareas de desarrollo y
del contexto social del adolescente.

Asimismo, es posible indicar que las interacciones sociales de los niños se vuelven más
complicadas cuando avanza a la etapa de la adolescencia. Se intensifica el tiempo con sus pares
y crece la interacción con las personas del sexo opuesto. Así, durante la etapa entre los 7 y 11
años se presenta una época de transición del niño que sale del ámbito del hogar para estar con
sus compañeros, amigos y personas de la comunidad educativa. En estos mismos años, los
niños tienden a ser más competentes y productivos lo que puede ocasionar que se compare que
otros y se sientan inferiores; por lo tanto, pueden generarse consecuencias de carácter
 11
intelectual, emocional y social que repercutirán en años posteriores (Hansen et al., 1998;
Csikszentmihalyi y Schneider, 2000).

En consecuencia y en respuesta a lo anterior, en el presente documento se le mostrará al

lector, las características de las categorías de habilidades comunicativas y de trabajo
colaborativo, por ello, se realizará un barrido teórico que sustente la investigación y evidencie la
necesidad a la que responde y la validez de la misma. Así mismo, se realizarán cuestionarios y
una prueba diagnóstica que permitan evidenciar el estado de los procesos en el aula de sexto
grado y den luces sobre los aspectos a fortalecer y la manera más acertada de enfocar e
implementar la propuesta, una vez que esta sea aplicada se realizará una prueba final que busca
dar cuenta de los logros y aspectos por mejorar que subyacen a la misma. Se espera con esta
investigación fortalecer el andamiaje teórico y didáctico existente y de esta manera ser una
referencia válida en cuanto al fomento de habilidades comunicativas y trabajo colaborativo en las
distintas áreas académicas.

En un primer momento, se presenta la justificación y el planteamiento del problema en los

cuales se hace énfasis en los déficits de comunicación, análisis y comprensión de textos a nivel
nacional y local, teniendo como referencia al Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (ICFES); expresando la importancia de esta investigación y de formular estrategias
pedagógicas para enfrentar los déficit en el área del lenguaje y de esta manera contribuir a los
procesos comunicativos orientados a promover prácticas pedagógicas, diversas,
contextualizadas y motivantes. De igual forma, se puntualiza en los objetos de estudio.

En el segundo momento, se expone el marco de referencia, en el cual se presentan los

antecedentes internacionales y nacionales que soportan dicho estudio, tomando como
referencias estudios e investigaciones relacionadas a las habilidades comunicativas y de trabajo
colaborativo en estudiantes de secundaria, así como en investigaciones que involucran el
aprendizaje significativo en actividades lúdico-pedagógicas; además, se presenta el marco
teórico indagando en el aprendizaje colaborativo, constructivismo y el aprendizaje significativo,
dichos postulados teóricos hacen parte del sustento y análisis del proyecto de investigación.

En la misma línea, se puntualizan y definen los conceptos e ideas claves de la investigación

en el marco conceptual, como el desarrollo de niños y niñas, el lenguaje, las habilidades
 12
comunicativas y el trabajo colaborativo, cada uno con subcategorías. Por último, se presentan
las normativas y leyes relacionadas al ámbito educativo desde la perspectiva internacional y
nacional; todo eso se reúne en el marco legal.

Ahora, en un tercer momento, se desarrolla el capítulo de la metodología, especificando el

tipo de investigación, el diseño de investigación, la contextualización de la muestra, las
categorías de estudio, el procedimiento, los instrumentos a utilizar y las consideraciones éticas.
Posterior a esto, se explican los resultados divididos por categoría y población; habilidades
comunicativas (comunicación asertiva y expresión oral) aplicados a padres de familia, maestros
y estudiantes, seguido de la presentación de los resultados de la categoría de trabajo
colaborativo (socialización y liderazgo) en docentes y estudiantes.

Finalmente, se realiza el análisis cualitativo y cuantitativo de toda la investigación tomando

como base los instrumentos y técnicas utilizados, con ello se da pie a presentar la propuesta
pedagógica en la cual se enumeran las actividades que la componen y se describe el paso a
paso incluyendo los materiales y la metodología en general de las actividades lúdico-
pedagógicas. Por último, se describen las conclusiones y recomendaciones, en las cuales la
autora hace énfasis en la importancia de reforzar en los estudiantes habilidades para la vida
esenciales, tales como las habilidades comunicativas y de trabajo colaborativo a través de
actividades didácticas que propicien la motivación, el interés y la mejora académica de los
estudiantes involucrados en la investigación.
 13
Capítulo 1. Planteamiento del problema

En este primer capítulo se aborda la problemática que se pretende trabajar en la investigación,

la formulación del problema, el alcance, los objetivos, los supuestos calificativos y la justificación;
con el propósito de delimitar y centrar el tema de manera clara y puntual.

1.1. Problema

En los resultados de las pruebas PISA del año 2018, se estableció un análisis comparativo
mundial frente al estado de los procesos cognitivos relacionados con la lectura y la escritura, en
el cual, Colombia se situó por debajo de la media del promedio con una puntuación de 407 puntos
en el 2018, infiriendo una disminución de 13 puntos en comparación con el año 2015 y solo un
aumento de 4 puntos en relación con el año 2012 (ver Figura 1). Tiene un desempeño inferior en
la competencia lectora frente a los estudiantes de China, Singapur, Hong Kong, Estonia,
Finlandia y Canadá, y solo obtiene resultados superiores en comparación con 16 países como
Bosnia, Herzegovina, Argentina, Perú, Arabia Saudita y Tailandia.

430

420

410

400

390 425
412
403 407
380

370 385

360
2006 2009 2012 2015 2018

Lectura

Figura 1. Resultados prueba PISA 2018.

Fuente: Autora con base en pruebas Pisa (2018).

Esta situación, refleja la importancia de fortalecer y promover las competencias y/o habilidades
comunicativas de lectura y escritura de las y los estudiantes del país, pese a que se evidencia
 14
una disminución en el nivel de adquisición de conocimiento sobre la lectura; necesidad que se
manifiesta en los resultados obtenidos en las Pruebas Saber 5 de lenguaje realizada por los
estudiantes del grado quinto del Colegio Isidro Caballero en el año 2017 (ver Figura 2). En esta
figura, el 13% de los estudiantes demostraron conocimientos avanzados en esta área,
manifestando una disminución de 6 puntos porcentuales en comparación con el año 2016; por
su parte, el 30% evidenció conocimientos satisfactorios frente a la prueba, con una notoria
disminución de 8 puntos porcentuales en relación con el año 2016 (ICFES, 2018).

Resultados Prueba Saber 5 de Lenguaje

100%
16 15 13
90% 19
80%
70% 30
33
38
60% 38

50%
40%
45
30% 36 42 31
20%
10%
10 9 12 12
0%
2014 2015 2016 2017

Insuficiente Minimo Satisfactorio Avanzado

Figura 2. Resultados pruebas saber quinto Colegio Isidro Caballero.

Fuente: ICFES (2018)

Frente al estudiantado que posee conocimientos mínimos se manifiesta un aumento de 14

puntos en contraste con el año 2016; en relación con la fracción de estudiantes con
conocimientos insuficientes no se presentan alteraciones en comparación con el porcentaje
correspondiente al año 2016, no obstante, se refleja un aumento de 3 puntos porcentuales en
referencia con el año 2015. Con ello, se deduce una desmejora en los niveles avanzado y
satisfactorio en comparación con el año 2015 (ver Figura 2); de tal forma que se muestra una
falencia en el proceso de adquisición de conocimientos sobre lenguaje de los estudiantes de
quinto grado de la institución educativa Isidro Caballero (ICFES, 2018).
 15
Se destaca el lenguaje como un conjunto de habilidades comunicativas que influyen en un
lenguaje situacional y/o acto social que infiere en las relaciones interpersonales de los individuos
con su entorno y contribuyen al desarrollo y la configuración de las estructuras cognitivas de las
personas (Cañedo y Cáceres, 2008). Los autores Cassany, Luna y Sanz (2007), realzan la
responsabilidad de las instituciones académicas frente a la ejecución e implementación de
metodologías didácticas desde un enfoque comunicativo orientadas a fortalecer la adquisición
de conocimientos de referentes a esta área, garantizando el adecuado desarrollo de los variantes
contextos y/o esferas de la vida cotidiana del estudiantado.

Por su parte, Cañedo y Cáceres (2008) visibilizan la importancia de contribuir a la formación

de las habilidades en la academia a partir de garantizar el carácter plenamente activo y
consciente del alumno en su desarrollo académico mediante el aumento progresivo del grado de
complejidad y dificultad de las tareas en correlación con las diferencias individuales de los
estudiantes. Se enfatiza en las acotaciones de Salamanca (2018), quien descarta una amplia
gama de estudios realizados en instituciones educativas direccionados a aplicar modelos y
prácticas pedagógicas distintas que fomenten propuestas experimentales adaptadas al entorno
y contexto específico que fortalezcan el proceso de aprendizaje y/o enseñanza.

Así, la práctica pedagógica visualiza a los docentes como núcleo del proceso educativo,
solicitando la adaptación de estos a retos educativos de vanguardia planteados a nivel mundial,
siendo importante que se conciba como investigador y cuestione las metodologías de aprendizaje
ejecutadas en el aula efectuando una evaluación constante del proceso de aprendizaje y/o
enseñanza (Dehesa de Gyves, 2015). En similitud, se recomienda la implementación de técnicas
de trabajo colaborativo direccionadas a la práctica de estrategias basadas en aprendizaje
colaborativo encaminadas al logro de las metas establecidas grupalmente y el fortalecimiento de
las habilidades comunicativas (Revelo, Collazos y Jiménez, 2018).

Con esto, se resalta la necesidad de evaluar las prácticas pedagógicas desarrolladas en el

aula de clase de sexto grado destacando que al ser el primer año de secundaria es vital
replantear y adaptar las dinámicas educativas mediante procesos pedagógicos que generen un
aprendizaje significativo y colaborativo en cuanto a los vacíos y falencias de aprendizaje de estos,
fortaleciendo las habilidades comunicativas siendo estas un elemento fundamental en todas las
asignaturas académicas y en el desarrollo de los individuos y las sociedades (Hernández, 2017).
 16

Con base en los resultados obtenidos en las pruebas estandarizadas en el área de Lenguaje
por los estudiantes de quinto grado, se muestra un bajo rendimiento académico y dificultades en
el análisis y comprensión de textos (ICFES, 2018), esta situación se relaciona con un evidente
déficit en los procesos de comunicación. Se resalta la necesidad de evaluar la aplicación de una
propuesta pedagógica enfocada en el fortalecimiento de las habilidades comunicativas y el
trabajo colaborativo a través del uso de actividades lúdico-pedagógicas en los estudiantes de
sexto grado, con el fin de promover la integración de conocimientos de diferentes campos y/o
áreas de estudio.

La identificación y el análisis de las problemáticas principales, las diversas causas y efectos

que intervienen en la situación descrita anteriormente, fue realizada a partir de la utilización de
la técnica Árbol de Problemas (ver figura 3), donde la información recopilada en este se orienta
a abarcar y explicar los factores inmersos en la situación problema, direccionando la construcción
y definición de los objetivos a obtener en el presente estudio.

Figura 3. Árbol del problema.

Fuente: autora
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1.1.1. Formulación del problema.

¿Cuáles son los resultados de evaluar el fortalecimiento de las habilidades comunicativas y el

trabajo colaborativo en los estudiantes del grado sexto del Colegio Isidro Caballero Delgado sede
D?

1.2. Alcance

El alcance de la investigación se centrará en lograr lo siguiente:

• Este proyecto de investigación llegará a la población del colegio Isidro Caballero Delgado
sede D.
• El alcance de la investigación será de tipo transversal y se ubicará dentro del periodo que
va desde el año 2020 hasta finalizar el mismo año.
• Impactar de manera positiva a la población beneficiada, es decir a los estudiantes del
grado sexto del Colegio Isidro Caballero sede D, donde hay 35 estudiantes de los cuales
13 son mujeres y 22 hombres entre las edades de 11 a 14 años aproximadamente.

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general.

Evaluar el fortalecimiento de las habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo en los

estudiantes del grado sexto del Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

1.3.2. Objetivos Específicos.

• Describir la percepción de los padres de familia y docentes frente a las habilidades

comunicativas y el trabajo colaborativo de los estudiantes del grado sexto.
 18
• Identificar mediante una prueba diagnóstica las principales falencias que presentan los
estudiantes del grado sexto, en relación con las habilidades comunicativas y el trabajo
colaborativo.

• Diseñar actividades lúdico-pedagógicas que fortalezcan las habilidades comunicativas y el

trabajo colaborativo en los estudiantes de sexto grado.

• Implementar actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer las habilidades comunicativas

y de trabajo colaborativo en los estudiantes de sexto grado.

1.4. Supuestos cualitativos

Ejecutar actividades lúdico-pedagógicas que promuevan y posibiliten el desarrollo de

habilidades comunicativas, trabajo colaborativo y comunicación asertiva fomentando una mejoría
de los resultados académicos de las y los estudiantes de sexto grado.

Fortalecer las habilidades comunicativas de las y los estudiantes de sexto grado, fomentando
la comprensión lectora, la producción textual y lectora, y, además, la comunicación recíproca
entre los integrantes de la comunidad académica.

Contribuir en la mejora del ambiente escolar mediante el fortalecimiento de dinámicas lúdica

y pedagogías en el aula de clase que propicien el aprendizaje de las y los estudiantes de grado
sexto.

1.5. Justificación

La situación planteada anteriormente en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D ubicado

en el municipio de Floridablanca, departamento de Santander, evidencia una disminución en
tanto al rendimiento académico en el área de Lenguaje y Lectura del estudiantado, manifestando
un reducido conocimiento satisfactorio, y una predominancia en el 45% de la población referente
a un nivel de conocimiento mínimo en estas áreas del saber (ICFES, 2017). Situación que se
 19
manifiesta en los resultados de las pruebas PISA del 2018, donde Colombia se sitúa por debajo
de la media promedio con una puntuación de 412 puntos, infiriendo una disminución de 13 puntos
en comparación con el año 2015 (PISA, 2018).

Este posicionamiento en las pruebas mencionado anteriormente, obedece a la

estandarización internacional que se sustenta en evidenciar el estado de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las diferentes naciones inscritas en él, regidas por pruebas
evaluativas de diferentes áreas de conocimiento y/o disciplinas de las y los estudiantes de
diversos niveles académicos, los cuales reflejan resultados desfavorables para Colombia con
una notable brecha en el área de lenguaje y lectura, esto es, con 88 puntos porcentuales por
debajo de la media general (PISA, 2018).

Por lo tanto, la importancia del presente proyecto de investigación se fundamenta en el uso

de metodologías de enseñanza y/o aprendizaje a partir del aprovechamiento de procesos lúdico-
pedagógicos bajo el objetivo de desarrollar competencias en las y los estudiantes de grado sexto
mediante acciones dinamizadoras y estimulantes; así como también contribuir al aprendizaje
autónomo y colaborativo, la construcción de conocimiento y la superación de los bajos
resultados, posicionando al estudiantado en un rango de conocimiento superior.

En este sentido, los objetivos de esta investigación se orientan en brindar a la población un

espacio destinado a la adquisición y fortalecimiento de los conocimientos sobre habilidades
comunicativas y el trabajo colaborativo, en búsqueda de desempeñar diversas actividades que
propicien una mejora en las competencias de lectura y escritura, siendo relevante fortalecer la
comunicación asertiva en todas las esferas de la vida del estudiantado; además, de integrar
actividades lúdico-pedagógicas bajo la finalidad de vincular los conocimientos desde
metodologías experimentales y actividades diferentes.

Desde una perspectiva pedagógica, mediante esta investigación se incentiva el trabajo

colaborativo, como un modelo que busca fortalecer los procesos comunicativos de un grupo
poblacional específico con el fin de alcanzar metas de manera conjunta en busca de obtener
resultados más eficientes, mediante una mayor participación y compromiso entre los miembros
del grupo poblacional. También se implica el fortalecimiento de las habilidades comunicativas en
búsqueda de lograr acuerdos para trabajar en la obtención de metas comunes establecidas en
 20
torno a la adquisición de conocimiento de estas áreas de aprendizaje, promoviendo ampliamente
los horizontes y perspectivas futuras del estudiantado (Coto, Collazos y Rivera, 2016).

Se destacan como principales aportes de la presente investigación el fortalecimiento de los

conocimientos sobre las habilidades de comprensión lectora que generen mejoras en los
resultados obtenidos en las pruebas académicas nacionales, regionales, locales e
institucionales, a través de una propuesta educativa que fomente las habilidades comunicativas
y el trabajo colaborativo en las y los estudiantes, propiciando en la comunidad académica
acciones concretas para contribuir a la comunicación asertiva. Así mismo, se pretende aportar
conocimiento al diseño de proyectos orientados a emplear actividades lúdico-pedagógicas que
establezcan una estrecha relación entre el juego y/o las actividades recreativas con elementos
mediadores de los procesos de aprendizaje en el aula de clase, en búsqueda de aprovechar las
ventajas que ofrecen estas herramientas frente al aumento de la motivación por el estudio y el
aprendizaje.

Este proyecto beneficiará a los estudiantes participes del grado sexto y a los integrantes de la
comunidad académica de la institución, en la medida que se logrará incursionar en programas
que contribuyan a mejorar la comprensión lectora, las habilidades comunicativas y la
comunicación asertiva a partir de la lúdica. Esto con base en lo planteado por Cevallos (2016)
quien manifiesta que sin la comunicación no es posible pensar las sociedades, dado que esta es
una condición primordial de la existencia del hombre, la cual posee necesidad de expresarse
mediante la palabra para llegar a acuerdos y crear vínculos con los demás.

Finalmente, se espera que otros docentes empleen propuestas pedagógicas a partir de los
planteamientos abordados en el presente proyecto. En consecuencia, en la actualidad contribuir
a los procesos comunicativos y superar el individualismo promueve la obtención de mejores
resultados a corto, mediano y largo plazo. Se destaca su pertinencia en relación con la alineación
del cuarto Desafío Estratégico: La construcción de una política pública para la formación de
educadores del Plan Decenal de Educación 2016-2026 orientado a promover la implementación
y evaluación de prácticas pedagógicas diversas, contextualizadas, innovadoras y motivantes.

A partir de la adaptación de metodologías que contribuyan a asumir los desafíos globales

incorporados a la educación y las escuelas colombianas, se propiciarán estrategias educativas
 21
para la ejecución de acciones en el desarrollo social e individual de comunidades de acuerdo con
los contextos y necesidades específicas de la población objeto de intervención. En este orden de
ideas, la presente investigación se enfoca en formular estrategias encaminadas a superar los
déficits existentes en los procesos educativos, especialmente, en el caso de los estudiantes del
colegio Isidro Caballero Delgado sede D quienes mostraron en las pruebas estandarizadas un
bajo rendimiento en las diferentes áreas. Igualmente, los aportes de la implementación de la
prueba piloto en la institución se podrán extender y replicar en los demás niveles académicos y
en otros centros educativos.
 22
Capítulo 2. Marco de Referencia

En la realización de este capítulo del marco referencial se encuentran aspectos relacionados

con los antecedentes que permiten conocer investigaciones anteriores sobre los temas
abordados en este estudio, en segunda instancia, se presenta el marco teórico, el cual permite
sustentar la propuesta con teorías claves que se relacionan y que se convierten en un valioso
aporte para la investigación y del mismo modo, se relacionan las bases legales con las normas
actuales que tienen relación con la temática trabajada. Por último, en el marco conceptual se
abordan y definen los conceptos claves que son necesarios para comprender el desarrollo del
presente proyecto.

2.1. Antecedentes

Los antecedentes se encuentran divididos en antecedentes internacionales y nacionales.

Se realizará un recuento de las investigaciones o propuestas pedagógicas que abordan el
fomento de habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo en otros países para, después,
enfocarse en documentar trabajos de orden nacional.

2.1.1. Antecedentes internacionales.

El estudio titulado “Propuesta para promover el aprendizaje colaborativo y su aporte a los

salones de clases divergentes” escrito por García (2018), investigadora adscrita al programa de
formación “Innovación al profesorado” de la Universidad Autónoma de Madrid España. Dicha
propuesta se ocupa de las diversas técnicas del aprendizaje colaborativo y la manera como estas
pueden ser implementadas en los salones de clase, esto mediante una propuesta pedagógica.
Ello indica que una de las finalidades es fortalecer el aprendizaje colaborativo de modo que se
propicie un ambiente donde todos se apoyen entre sí. Pero esto podría acarrear una dificultad
que quizá no es prevista en el desarrollo de este tipo de temáticas, a saber, el hecho que en las
aulas divergentes la mayoría de los estudiantes requieren la intervención específica de
profesionales, así que recurrir a otros integrantes de estas aulas, puede no tener la misma
eficacia en todas las aplicaciones.
 23
No obstante, este texto se enfoca en analizar algunas de las técnicas para promover el
aprendizaje colaborativo en el sistema educativo, de modo que sea posible hacer un estudio de
la diversidad en las aulas, lo cual implica una especificación e individuación de los integrantes
para, así, poder recrear una forma adecuada de implementar un ambiente educativo en el que
se prepondere el trabajo en equipo. Por ende, es abordado como un recurso didáctico que se
fundamenta en el principio de socialización del conocimiento y hace énfasis en la capacitación
de los estudiantes para realizar actividades en conjunto a fin de desarrollar la solidaridad y el
intercambio.

De ahí que la investigación busca responder a una serie de cuestionamiento, entre estos:
¿Qué retos se le presentan al profesor en esta situación? ¿Cómo debe prepararse para llevar a
cabo los retos? ¿A través de qué experiencia se logra la colaboración? Y ¿Cuáles son los roles
y responsabilidades de los estudiantes y de los profesores? Para responder a estas preguntas,
en esta investigación se plantea una propuesta de enseñanza sobre la base de los factores que
influyen en la teoría del aprendizaje colaborativo y la gestión educativa realizada por los
facilitadores del proceso. De la misma manera, esta investigación tiene en cuenta un fenómeno
que, si bien no es reciente, ha venido en aumento durante los últimos años, a saber: el fenómeno
del aumento de inmigrantes en España.

Lo que se propone este estudio es generar una propuesta de enseñanza que les permita a
los profesores del mundo desarrollar secuencias didácticas en las que se propicie la interacción
entre estudiantes y entre los grupos en general con la finalidad de lograr una integración social y
solidaridad grupal, en medio de la diversidad cultural. Para ello se requiere apelar al estudiante
como sujeto activo en la construcción de saberes. El trabajo se halla estructurado en dos partes,
la primera de ellas se enfoca en analizar la evolución del aprendizaje colaborativo como
estrategia de enseñanza y, en segundo lugar, pretende plantear un diseño de aprendizaje
colaborativo en asignaturas pertenecientes a Educación Superior y asociadas con docentes y
grupos diversos que poseen un alto grado de diferencias culturales, éticas, religiosas y morales
dado el incremento de esta población en los próximos años.

Con base en lo anterior, es posible especular el impacto positivo en las prácticas pedagógicas,
pues proyectan una visión en la que se da por sentado la inclusión de personas con capacidades
divergentes. Pero, precisamente por esta razón, habría que limitar un poco la visión optimista
 24
que propone, en cuanto el contexto sociocultural de donde se apliquen este tipo de
implementación. No es secreto que la relevancia de algunas metodologías no tiene el mismo
impacto si se llevan a cabo en un país primermundista a uno en vía de desarrollo, pues los
resultados podrían variar enormemente; incluso, de trasladarse a escenarios rurales, las
condiciones podrían ser totalmente opuestas. Es decir, considerar que existe una predisposición
e infraestructuras apropiadas, sería dejar de lado diversos factores, tales como lo cultural, lo
social, el territorio, los recursos, etc.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que, desde el punto de vista teórico, el trabajo tiene
presentes los postulados del constructivismo de Piaget en cuanto a las cuatro premisas que
intervienen en el proceso de las estructuras cognitivas, específicamente en su modificación que
abarca procesos de maduración de experiencia, de equilibrio y transmisión social; se destaca
que estas encajan en el marco de ambientes colaborativos. Desde la teoría histórico cultural se
parte de la necesidad de que exista un mediador que facilite el acceso al conocimiento y permita
a los estudiantes el acceso a la zona de desarrollo próximo.

Dicha investigación entiende la educación como un conjunto de conocimientos acumulados y

culturalmente organizados en los que se dan de manera simultánea e interrelacionada con el
desarrollo personal y el desarrollo social. De ahí que los individuos que participan del aprendizaje
colaborativo se interrelacionan y afectan al intercambiar proyectos, expectativas, metas; proceso
que viene a culminar en el planteamiento de un proyecto mutuo. Desde el punto de vista
sociológico, este constituye un acto de vital importancia que puede ser expresado desde el
concepto acuñado por la psicología: Zona de Desarrollo Próximo, desde el punto de vista
educativo tiene que ver con la importancia que se le asigna al acto de aprender con otros, es
decir, con el acto de aprender colectivamente.

Ahora bien, en lo referente a las definiciones plausibles de aprendizaje colaborativo

esbozadas en el trabajo que se está reseñando, está la de Driscoll y Vergara (1997) quienes se
refieren al hecho de que al aprendizaje colaborativo es, ante todo, un acto en el que las personas
además de trabajar colectivamente se hallan unidos con la finalidad de alcanzar una meta que
no es posible lograr desde lo individual. Para que haya aprendizaje colaborativo se precisa
entonces la existencia de los siguientes elementos: responsabilidad del sujeto propio,
colaboración, habilidades de promoción y proceso grupal, interdependencia positiva.
 25

Se concluye que para el desarrollo de este tipo de trabajo se requiere de una planeación
previa de la clase, que ha de partir de unos objetivos bien delimitados que requieren del uso de
estrategias de aprendizajes no tradicionales, significa hacer uso del carácter activo del estudiante
y del grupo. Es preciso que haya un facilitador del proceso que ponga en juego diversas
estrategias y, en especial, su creatividad, entre ellas: autoaprendizaje, autoevaluación,
compromiso con la comunidad y con el país.

En cuanto al aprendizaje colaborativo concreto se tiene que este se produce en la intervención

entre dos y más personas o estudiantes en las que se precisa un intercambio de diferentes puntos
de vista y sus opiniones. La importancia de estas interacciones no radica en el número que las
personas realicen, sino que se enfoca en la influencia que pueda tener alguna interacción en el
proceso cognitivo del otro y, por ende, en su aprendizaje. Esto es de vital importancia para el
desarrollo de habilidades comunicativas pues contribuyen a resaltar la importancia de las
mismas, fundamentándose en la idea de construir un ambiente propicio para que el trabajo
colaborativo sea posible. En otras palabras, para que se posibilite el trabajo colaborativo, se
requiere de una adecuada comunicación. Por esta razón, es necesario fortalecer mutuamente
ambas variables. Es por ello por lo que se estima la necesidad de determinar la incidencia de
este tipo de trabajo respecto a las buenas prácticas educativas.

Es por esta razón que, a continuación, se reseñará el trabajo de investigación titulado

“Incidencia del aprendizaje colaborativo en la práctica educativa” escrito por Peñaloza (2017),
donde se aborda el estudio del trabajo colaborativo con la finalidad de transformar el proceso de
enseñanza y el proceso de aprendizaje. A partir de ello, la socialización es vista como un eslabón
necesario en el proceso de construcción del conocimiento, pues mediante el diálogo es posible
generar aportes y soluciones en el entorno académico.

En este orden de ideas, el trabajo que se esboza a continuación tiene la finalidad de fortalecer
las relaciones sociales mediante el fomento de valores como el respeto, la solidaridad, la
tolerancia, entre otros; además de promover el pensamiento creativo, participativo, crítico y
reflexivo. En este sentido, tiene una finalidad académica y a la vez de convivencia, esto a partir
del uso de herramientas tecnológicas como recurso esencial requerido por la sociedad del
conocimiento y de la información. Este factor es importante para fortalecer el aspecto
 26
comunicativo, debido a que, en la actualidad, las tecnologías comunicativas influencian la
mayoría de los ámbitos humanos. Incluso se habla de analfabetas tecnológicos quienes saben
leer, pero son incapaces de usar herramientas digitales. Por esta razón es relevante tener en
cuenta que, para complementar las habilidades comunicativas, se requiere fomentar (o al menos
capacitar) el uso de tecnologías que permitan una comunicación más acorde con las actuales
necesidades.

Todo ello está supeditado en la formación de personas que sean capaces de comunicarse sin
impedimentos espaciales, es decir, que el trabajo en equipo no se vea truncado por las distancias
o, por ejemplo, que no sea obstaculizado por capacidades divergentes. Esto con el fin de brindar
las herramientas propicias para generar posibilidades de comunicación, que favorezcan el trabajo
en equipo. Por otro lado, se busca fortalecer las dinámicas de grupo con la finalidad de entretejer
relaciones como colectivo en la búsqueda de fines comunes, de este modo se espera aminorar
el sectarismo y la discriminación. En cuanto a la vinculación de las TIC en el aula de clase es
preciso que esta se convierta en un medio que facilite el conocimiento y permita potenciar los
procesos de enseñanza aprendizaje al dar cabida a la existencia de un ambiente de trabajo
dinámico y efectivo.

La investigación hace énfasis en la necesidad de incentivar en los estudiantes el encuentro

con el conocimiento. Para lograrlo es preciso superar las costumbres tradicionalistas, entre ellas
el discurso unidireccional en el que el proceso de enseñanza está centrado en la clase magistral
del docente. Por ende, lo que se busca es la realización de actividades lúdicas y recreativas en
las que los estudiantes desempeñen un papel protagónico. Además de esto es necesario que el
uso de las tecnologías de la información y comunicación impliquen un ambiente contextualizado,
de donde se desprende que la misión del docente es la de mediador entre el maquinismo y la
formación de un ser integral en valores, es decir que ha de ser quien forme el sentido crítico en
los estudiantes, de modo que estos aprendan a identificar lo banal de lo relevante, por ejemplo,
en el caso de las redes sociales.

El aporte que este estudio representa para la presente investigación tiene que ver con
cuestionar el rol del docente como centro de la clase y desplazar esa atención hacia los
estudiantes, esto mediante actividades lúdicas y pedagógicas que permitan construir
conocimiento desde la exploración, hecho que implica la inclusión del aprendizaje colaborativo
 27
en el aula. De allí la importancia de tener en cuenta este estudio para la actual investigación,
pues contribuye a la síntesis de algunos aspectos relevantes, a saber, los modos que faciliten el
aprendizaje mediante herramientas comunicativas adecuadas para la actualidad, en las que
prevalece el trabajo colaborativo. Habría que determinar, entonces, la eficacia de este tipo de
metodologías tanto dentro del aula como fuera de esta.

Por esta razón, es posible traer a colación el aporte de Mendo (2019), en la realización de su
investigación para el doctorado en Psicología de la Universidad de Extremadura España, se
enfocó en demostrar que, en el contexto educativo, el uso de metodologías activas como el
entrenamiento en habilidades sociales y el aprendizaje cooperativo, son eficaces para desarrollar
habilidades interpersonales y de trabajo en equipo de los estudiantes. Además, se analizan en
qué medida, las principales variables involucradas en la eficacia de la metodología cooperativa
determinan el desarrollo de habilidades sociales para trabajar en equipos de aprendizaje cuando
se trabaja cooperativamente.

Entonces, en el marco de la investigación de las variables relacionadas con la eficacia del

trabajo en equipo, se construye un instrumento de evaluación de las actitudes hacia el trabajo en
equipo. Para la recogida de datos se tomaron medidas a través de autoinformes que exploran
las conductas socialmente habilidosas, el grado de ansiedad social y las actitudes hacia el trabajo
en equipos de aprendizaje. Esto posibilitó determinar las diferencias entre la muestra femenina
y masculina. Es quizá un factor no tan relevante, sin embargo, hace caer en cuenta de las
posibles diferencias que puede haber en los resultados de acuerdo con el género. Es un aspecto
que en la actualidad no debería influir en los resultados, pero al clasificar posibilita la
estructuración de una implementación que pueda ser aplicable sin importar el género que
participe. Ello constata que hay factores que influyen en el desarrollo de ciertas habilidades.

Esto permitió evidenciar en los resultados que en el contexto investigado, el entrenamiento

de habilidades sociales, en general, influye positivamente sobre las habilidades sociales y reduce
la ansiedad social, avalando la conveniencia de incluir y controlar las variables entrenamiento
previo y ansiedad social cuando se diseñen programas de entrenamiento en habilidades sociales,
sobre todo si se tiene en cuenta el contexto en el cual se desarrolla la población y según esto se
plantean las intervenciones.
 28
Así mismo, sobresalió el efecto del entrenamiento en habilidades sociales y de la metodología
cooperativa, sobre las habilidades sociales de equipo, la eficacia a corto plazo del entrenamiento
en habilidades sociales y la importancia de controlar el número de integrantes del equipo, las
habilidades sociales y el nivel académico de los estudiantes a la hora de planificar las técnicas
cooperativas. No obstante, los autores afirman que, lo que marcará verdaderas diferencias en el
desarrollo de las habilidades sociales de equipo es la continuidad en el tiempo de la metodología
cooperativa, para lo cual es imprescindible la capacidad de los docentes de trabajar en equipo
como colectivo.

Esto último lleva a reflexionar sobre la labor docente. No es que toda la carga deba caer sobre
el profesor pues, como se dijo con Peñaloza (2017), este debe ser una guía o mediador del
conocimiento. Volviendo a Mendo (2018), el papel del docente es indispensable para organizar
el material de estudio y generar un ambiente propicio para que los estudiantes puedan aprender
por su propia cuenta. Respecto a ello, es necesario recalcar que todo ello depende del contexto.
Las diferencias intrínsecas del entorno propician u obstaculizan el aprendizaje. Es por ese motivo
por el cual el docente debe aprovechar los recursos que tiene a la mano y relacionar los
conocimientos con los ámbitos cotidianos para que se genere un aprendizaje significativo.

Con todo esto, el investigador pudo concluir que es pertinente incluir y controlar la variable
ansiedad social -como limitadora de las capacidades y competencias de interacción social- antes
y durante los programas de entrenamientos en habilidades sociales. Siendo deseable incluir
métodos como técnicas de respiración y/o relajación ya que facilitan la aceptación de la
intervención y reducen la ansiedad social durante la exposición al factor detonante que se
produce de forma real o simulada durante los entrenamientos en habilidades sociales (Mendo,
2019). Por este motivo, se considera pertinente incluirlo en los antecedentes de la actual
investigación, pues sus aportes visionan diversas esferas, las cuales, por lo general, no se tienen
en cuenta a la hora de realizar una investigación (sobre todo para aquellas que se basan en un
enfoque cuantitativo).

La pertinencia del conjunto de todos los aspectos y factores anteriormente expuesto, resultan
útiles a la hora del planteamiento de una estrategia pedagógica. Las tres investigaciones
mencionadas hasta ahora contribuyen tanto como soporte teórico de las variables propuestas,
como para la ampliación del panorama aplicativo de las mismas. Las tres están atravesadas por
 29
la noción de fortalecer las habilidades comunicativas con el fin de preponderar el trabajo
colaborativo, aprobando su utilidad e importancia. No obstante, a pesar de sus aportes, hay que
mencionar el hecho que están supeditadas a contextos diferentes al colombiano; cómo la
pretensión de la actual investigación se sustenta en la necesidad mejorar algunos procesos
educativos dentro del marco del contexto colombiano, se requiere traer a colación
investigaciones a nivel nacional que hayan incursionado en la misma temática.

2.1.2. Antecedentes nacionales.

A continuación, se esboza lo planteado en el estudio “Facebook y YouTube: tecnologías del

aprendizaje y el conocimiento para el fortalecimiento de la competencia comunicativa en la clase
de lengua castellana” de autoría de Garay y Acuña (2015). Se contempla a Facebook y YouTube
como tecnologías útiles en los procesos de aprendizaje, en concreto para el fortalecimiento de la
competencia comunicativa en la clase de lengua castellana. Fue realizado con la finalidad de
optar el título de Magíster en Pedagogía en la Universidad de la Sabana. El objetivo de esta fue
determinar de qué forma el uso de Facebook y YouTube fortalece la competencia comunicativa
de los estudiantes del ciclo 5 (grados décimo y undécimo) de la jornada tarde del Colegio
SaludCoop Norte I.E.D.

En cuanto a los procesos alcanzados a través de la investigación con estos cinco grupos
ocurre que un lado se planteó la implementación del trabajo cooperativo (formar parejas) con la
finalidad de desarrollar una serie de actividades que fueron escogidas de acuerdo con sus
habilidades, gustos y preferencias a lo largo de la unidad didáctica. Así mismo, en los grupos con
superior número de integrantes del sexo femenino el trabajo se centraba más en la imagen que
querían transmitir. En el caso de los grupos con menor rendimiento académico, se evidenció que
estos disfrutaban más del espacio de lectura en voz alta, sobre todo cuando percibían que sus
textos habían quedado muy bien y eran divertidos.

Con respecto a los hallazgos se tiene que los estudios realizados en torno al tema de la
competencia comunicativa en la enseñanza del español como lengua propia deben definirse
dentro de un enfoque comunicativo y pragmático que no se confunda con habilidades
comunicativas (hablar, leer, escribir y escuchar), sino que se complementen. Por ello, en los
 30
estudios se abordan algunas herramientas TIC que tienen la función de contribuir al
fortalecimiento de la competencia comunicativa de los estudiantes.

De allí la importancia de recurrir a modelos que se acoplen mejor a las tendencias actuales o
al menos a los medios disponibles en la actualidad. Este es un aspecto que los autores tienen
en cuenta, pero quizá no profundizan en las problemáticas que podrían acarrear el excesivo uso
de dichas tecnologías. Por ejemplo, en la exigencias y afán por alfabetizar digitalmente a las
poblaciones, por lo general se dejan a un lado otros problemas de salud relacionadas con la
visión, el túnel carpiano, entre otras. Por otro lado, mediar el conocimiento exclusivamente a
través de las nuevas tecnologías constituye una limitación en el modo de realizar procesos de
aprendizaje, es decir, podría ocurrir que la cognición se adapte exclusivamente a la digitalización
y pierda la capacidad de aprendizaje a la hora de afrontar situaciones que se requieran
habilidades mecánicas. Pero estos son cuestionamientos que, aunque tienen cierta relación con
la temática, en un primer momento pueden omitirse pues aún faltan investigaciones sobre esos
asuntos. No obstante, la investigación incluye otras herramientas encaminadas a facilitar el
proceso de enseñanza y ejecución de la unidad didáctica, teniendo en cuenta su inherente
potencial para suplir necesidades que las herramientas convencionales no suplen. Esto indica
que es apropiada para ser incluida en los antecedentes, en cuanto da diversas opciones para
determinar qué podría acoplarse mejor a las necesidades de cada investigación.

Así mismo, se considera que la institución educativa está llamada a implementar unidades
didácticas que incluyan el uso de las redes sociales y el Internet por parte de los alumnos y de
manera permanente en otros ciclos de la educación, hecho que incluye, además, futuras
investigaciones relacionadas con tecnologías de la información y la comunicación, TIC. Es por
eso por lo que, entre las recomendaciones para la realización de próximas investigaciones de
esta índole, se tiene la de garantizar un espacio de trabajo adecuado en el que hay equipo en
buen estado que garanticen el adecuado rendimiento y la ejecución de las actividades
proyectadas con el uso de las TIC.

Adicionalmente, se plantea la necesidad de contar con observadores externos que realicen el

registro fotográfico y videográfico, de modo que se pueda atender de manera eficaz a las
dificultades técnicas o, contar con un ayudante para solventar este tipo de problemas. A la
presente investigación que se viene desarrollando aporta el hecho de ser una herramienta para
 31
el fomento de las habilidades comunicativas en el aula mediante el trabajo colaborativo a través
de grupos y haciendo uso de las herramientas TIC. Por esta razón se considera que hace una
importante contribución a la actual investigación, en cuanto retoma los parámetros planteados
por las investigaciones internacionales teniendo en cuenta diversos aspectos, de modo que
convergen las dos variables propuestas, recurriendo a herramientas que en apariencia están
destinadas únicamente para el entretenimiento. Además, con este modelo, sale a luz una
posibilidad de generar un aprendizaje significativo en cuanto se recurre a herramientas y
aplicativos con los cuales los estudiantes tienen un contacto constante, directo y dinámico en su
cotidianidad, para ser trasladados al ámbito educativo.

Ahora, Velasco (2018), enfocó su tesis de maestría en plantear una estrategia pedagógica
que facilite el desarrollo de las habilidades comunicativas en un grupo de estudiantes de los
grados de primaria, con el objetivo de diseñar y ejecutar un proyecto de aula que fortalezca la
competencia comunicativa de los estudiantes para desarrollar habilidades donde este participe
en su proceso de aprendizaje. Esta intervención se aplicó a estudiantes con edades entre los 6,
7 y 10 años, quienes en su mayoría habitan en la zona urbana del municipio de El Colegio
Cundinamarca.

La autora, realizó un diagnóstico, en donde se identificó la problemática y, de acuerdo con

esto, se propuso y ejecutó una intervención que beneficiara a dicha población. La intervención
se enfocó en un proyecto de aula definido como un proceso de construcción colectiva
permanente, para favorecer el desarrollo de las habilidades comunicativas en el cual el niño
participara activamente a través de actividades de su interés (Velasco, 2018).

Asimismo, se planteó una propuesta curricular con el fin de incentivar procesos de

interpretación y producción escrita a partir del tema de los animales domésticos, el cual fue un
tema escogido por los estudiantes, pues se procuró que los estudiantes participaran activamente
en su proceso de aprendizaje y así lograr mayor motivación. Luego se planificó los objetivos y
las actividades que pudieran aportar no solo conocimiento sobre estos animales, sino que se
promoviera en los estudiantes el desarrollar las habilidades comunicativas y sociales. Al ejecutar
las actividades planteadas, la autora realizó una sistematización de la experiencia con el fin de
codificar los datos, estableciendo dos categorías que fueron las habilidades comunicativas y la
otra orientada a la estrategia didáctica. Para finalizar, ejecutaron una evaluación y reflexión de la
 32
intervención, en la que se evidenció las fortalezas y dificultades y partir de esto se dieron las
recomendaciones para mejorar el proceso (Velasco, 2018).

La metodología que utilizaron en dicho proyecto fue de investigación pedagógica y proyecto

de aula, los cuales orientaron todo el proceso de ejecución, a partir de esto se diseñó y ejecuto
un proyecto de aula sobre los animales domésticos con el objetivo de desarrollar la competencia
comunicativa de los estudiantes. Después de la intervención se recolectaron los datos para
analizarlos y evaluarlos, de acuerdo con las dos categorías seleccionadas que fueron las
habilidades comunicativas y la otra orientada a la estrategia didáctica, este análisis permitió
identificar las fortalezas y debilidades respecto a la intervención (Velasco, 2018). Así se
determinó la importancia que tienen las habilidades comunicativas en el trabajo colaborativo.
Como se puede observar, se evidencia una intrínseca relación entre ambas variables, pero hasta
el momento no había claridad sobre la manera de medir el impacto de una intervención
proyectada a mejorar dichas variables; gracias a la investigación de Velasco (2018), es posible
especificar tanto fortalezas como debilidades de estas.

La autora encontró dificultades en la competencia de escritura y, con base en ello, creó los
contenidos y planeó las actividades, estableciendo un objetivo por cada sesión y planeando la
organización y secuencia de las actividades de aprendizaje. Esto indica que, para realizar una
implementación íntegra, se debe estructurar adecuadamente los contenidos de acuerdo con las
necesidades que se observan a lo largo de cada investigación. Todo ello, con el fin de realizar
una intervención más completa con una tendencia a un aprendizaje particularizado.

Finalmente, Velasco (2018) concluyó que la intervención pedagógica incentivó las habilidades
comunicativas de los estudiantes, pues a partir de las actividades los participantes lograron
expresarse de forma oral exponiendo sus saberes previos, así mismo identificaron elementos
básicos de un texto como, titulo, autor, estructura entre otros. Sumando a esto, se enriqueció las
prácticas de aula, a través de diferentes estrategias pedagógicas que aportaron en el aprendizaje
y despertaron el interés de los estudiantes para involucrarse en el proyecto. Todo ello permite
plantear formas adecuadas para fortalecer las habilidades comunicativas, en cuanto toma en
cuenta los intereses personales de los estudiantes, lo que contribuye a que sientan más
confianza para comunicar sus saberes.
 33
Para abordar la temática desde otra perspectiva, con la cual es posible ampliar el panorama
sobre algunos aspectos que no se han tenido en cuenta hasta ahora, es propicio traer a colación
el estudio publicado bajo el título “Fortalecimiento de habilidades comunicativas a través de las
artes plásticas, con niños y niñas de cuarto de primaria de la institución educativa distrital
SaludCoop sur. J.T.” escrito por Sánchez (2016) como tesis de maestría en Ciencias de la
Educación con énfasis en psicología educativa. Como se plantea en el titulo el trabajo se ocupa
de mejorar las habilidades comunicativas utilizando artes plásticas dirigido a los estudiantes de
cuarto grado de primaria, del colegio SaludCoop Sur IED j. t. de Bogotá. En este sentido lo que
pretende es responder a la pregunta planteada: ¿Mediante la implementación de una estrategia
pedagógica basada en las artes plásticas, los educandos fortalecerán las habilidades
comunicativas?

El objetivo que ha planteado la investigadora parte de la implementación de una estrategia

pedagógica basada en las artes plásticas, con niños del grado 4º de la institución distrital
SaludCoop Sur, J. T. de Bogotá, esta se basa en los modelos de referencia propuestos para la
mediación artística relacionados con el filo lingüista y el expresionismo. En este sentido parte de
promover el desarrollo de la expresión, la lengua y la creatividad a través del arte, tomando el
dibujo, la pintura, el modelado y la expresión corporal como herramientas de representación
gráfica para desarrollar habilidades motoras finas y fortalecer procesos cognitivos e inteligencias
múltiples, específicamente las inteligencias lingüística, artística y emocional, a fin de diseñar y
aplicar estrategias pedagógicas que faciliten el aprendizaje de la lengua. Para su desarrollo se
tiene presentes los planteamientos teóricos relacionados con las habilidades comunicativas
propias del aprendizaje de la lengua, la teoría sociocultural de Vygotsky con énfasis en Z.D.P.
(zona de desarrollo próximo), las inteligencias múltiples y el aprendizaje colaborativo dentro del
marco de las relaciones asertivas (inteligencia emocional).

Con respecto al contexto este trabajo de investigación se realizó en la institución educativa

distrital SaludCoop Sur de Bogotá, zona octava sector de Kennedy, sector unir, UPZ,
Kalandaima. La propuesta metodológica de investigación obedece a un paradigma cualitativo,
enmarcada dentro del constructivismo, en concordancia con el PEI -modelo social cognitivo con
enfoque de aprendizaje significativo-; los participantes son un grupo de 36 estudiantes del grado
4º de primaria que oscilan entre las edades de 8 a 10 años, del colegio SaludCoop Sur IED, j. t.
Se presentó y desarrolló una investigación acción (I. A).
 34

En este sentido, se plantea que este modelo bien puede desarrollarse a partir de las siguientes
fases, por una parte, la identificación inicial de un problema, tema o propósito sobre el que se va
indagar; luego la elaboración de un plan estratégico razonado de acción (crear las condiciones
para llevarlo a la práctica y realizarlo) y por último reflexionar críticamente sobre lo sucedido,
intentando elaborar una cierta teoría situacional y personal (evaluación) de todo el proceso. Las
fases de esta se fueron desarrollando de la siguiente manera, primero se revisaron las fuentes
institucionales con el fin de establecer la magnitud del problema a nivel institucional y de aula;
luego se dio paso a la identificación a través del rastreo de antecedentes de propuesta similares
en los ámbitos distrital, nacional e internacional. Así mismo, se diagnosticaron las habilidades
comunicativas y sociales que conocen y aplican en su método de aprendizaje de la lengua, los
estudiantes del grado 403 del Colegio SaludCoop sur IED, J. T.

Como resultado de la investigación realizada, se puede concluir que las artes plásticas son
una herramienta efectiva para el fortalecimiento de la lectura, la escritura y la oralidad toda vez
que permite potencializar la mente y el cuerpo y si, el entorno de aprendizaje es asertivo,
garantizan el desarrollo del pensamiento y del lenguaje; así mismo, el hecho de estimular los dos
hemisferios cerebrales hace que el aprendizaje de los niños sea más completo. Se evidencia que
cuando existe comprensión el aprendiz tiene la posibilidad de corregir sus errores mediante la
reacomodación de sus estructuras cognitivas para en proceso de interiorización de los nuevos
aprendizajes y que, por ende, desencadena en la formación de seres más autónomos.

Aunque se enfoca en fortalecer las habilidades comunicativas mediante las artes plásticas, se
pudo observar que la investigación tiene diversos aspectos de vital importancia y sus aportes son
relevantes para la temática pues permite reflexionar sobre las ventajas del fortalecimiento de
dicha habilidad. Adicionalmente, brinda una perspectiva flexible, en cuanto contribuye a pensar
la educación a través de competencias artísticas, lo que podría generar un incentivo dinámico y
creativo para una implementación más atractiva.

Además, mediante la escritura de textos los niños respondían a algunas necesidades

comunicativas como relatar, informar, solicitar; pero presentaban deficiencias en el componente
sintáctico, en la argumentación de sus ideas y en los aspectos relacionados con el uso adecuado
de las palabras y las frases para producir textos con sentido. Así mismo, se destaca que la
 35
lectura, la escritura y la oralidad constituyen enseñanzas fundamentales en el proceso de
inserción cultural y creación de un acervo de saberes propios y colectivos, pues mediante la
potenciación de habilidades para leer y escribir se desarrolla el conocimiento de manera
significativa: los niños leen para sentir, comprender y disfrutar; lo más importante para pensar y
para aprender; así mismo, escriben para trascender el pensamiento. De otro lado, la oralidad es
utilizada para argumentar ideas expuestas durante una puesta en escena, o para refutar o
defender argumentos planteados con el propósito de dar solución a problemas o a conflictos que
afectaban la convivencia. Finalmente, se establece que la propuesta fortaleció el nivel semántico
y pragmático en un 69%, es decir, que se mejoró la capacidad de leer e interpretar diferentes
tipos de textos y logran procesar información explicita e implícita; lo cual incidió en sus
habilidades comunicativas, por tanto, en su facilidad para trabajar colaborativamente.

Si el ámbito artístico puede contribuir al desarrollo de habilidades comunicativas, esto se

evidencia aún más con el aprendizaje de otro idioma, pues se da un paso más allá de la lengua
materna. De allí la importancia de observar qué aportes puede brindar la investigación titulada
“Estrategias Didácticas Apoyadas en las TIC para Desarrollar Habilidades Comunicativas en
Inglés en los Estudiantes de Tercero de Primaria del Colegio Pedagógico Dulce María en la
Localidad de Suba – Bogotá D.C” de autoría de los investigadores Gil et al., (2013), quienes
parten del hecho evidenciado mediante la globalización que tiene que ver con la primacía del
inglés, dado que se ha convertido en una herramienta necesaria en el mundo globalizado y de
las herramientas que en la actualidad ofrecen las TIC como mediadoras de enseñanza-
aprendizaje.

Pues lo que busca este proyecto es establecer un paradigma con base al marco de referencia
para las lenguas extranjeras, esto a partir de la comprensión de los componentes y competencias
del idioma, para de esta manera garantizar competitividad y éxito. En este sentido, los
estudiantes del colegio Pedagógico Dulce María desde el grado tercero son los más favorecidos,
en la medida en que la apropiación y capacidad de aprehensión de una segunda lengua se facilita
aún más en los primeros años escolares. Esto contribuye al fortalecimiento de sus habilidades
comunicativas, pues amplían su vocabulario y una mejor comprensión de la estructura gramatical
(tanto de otro idioma como del natal). Ello trae consigo la posibilidad de incrementar habilidades
discursivas y argumentativas, lo que provoca una predisposición a trabajar colaborativamente
pues se logra que los estudiantes puedan expresar sus ideas de manera comprensible.
 36

En este sentido, los instrumentos tecnológicos están al servicio de la comprensión y praxis del
inglés, en la medida en que facilitan la práctica y apropiación de las diferentes competencias.
Esto representa una contribución apropiada para otras investigaciones (incluida la actual) pues
fortalece el aprendizaje de otro idioma junto al entendimiento del materno y, a su vez, recurre a
la potencialización del uso de nuevas tecnologías que retroalimentan ambos aspectos,
posibilitando una mayor interacción entre estudiante-tecnología y entre estudiante-estudiante,
gracias a la naturaleza dinámica de dichas tecnologías. De ahí que entre los objetivos que
persigue este proyecto se encuentra el de aportar a la educación, desde la promoción de los
instrumentos necesarios y útiles para formar día a día niños y jóvenes identificados con las TIC
en un mundo que exige ser bilingües y que necesita de seres competentes y con una visión
futurista.

Con ello se pretende amortiguar una idea recurrente en la institución, donde los estudiantes
manifiestan que las materias importantes son matemáticas, español y ciencias naturales, lo cual
puede estar relacionado con las carreras que les interesan, ya que debido al nivel
socioeconómico al que pertenecen, sus padres los alientan a que sigan carreras relacionadas
con la banca, las ingenierías y las comunicaciones. Se destaca el bajo número de estudiantes
que tienen la posibilidad de continuar sus estudios en el interior a través de programas de
intercambio con el fin de mejorar el idioma, resaltando su carácter de institución académica no
bilingüe.

Sumando a esto, las y los estudiantes actuales muestran gran apatía por los métodos
tradicionales utilizados por los profesores dado que cada vez se identifican más con la tecnología,
por ello se busca que esta herramienta pueda ser puesta al servicio del aprendizaje al renovar la
enseñanza del inglés y promover las expectativas positivas hacia un aprendizaje significativo de
dicha asignatura. De esto se desprende que el objetivo principal de la misma (al igual que
anteriores investigaciones) es el de motivar a los niños de grado tercero en su proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante el desarrollo de habilidades comunicativas en el área de inglés,
implementando estrategias didácticas apoyadas en las TIC.

La metodología de investigación se basa en los parámetros que establece el modelo

cualitativo–descriptivo, fundamentado en el análisis de los logros alcanzados por los estudiantes
 37
del grado tercero del Colegio Pedagógico Dulce María, para establecer las posibles causas de
los bajos resultados obtenidos en las estadísticas depositados en varios registros. Esta
investigación, por tanto, sirve como ejemplo para determinar el trasfondo generalizado de las
falencias recurrentes en el bajo rendimiento y las dificultades que se deben afrontar para
fortalecer las habilidades comunicativas. En ese sentido, es propicio determinar el papel que
juegan los profesionales de la educación para amortiguar las problemáticas o para potencializar
la enseñanza y el aprendizaje.

En cuanto a los docentes, se trata de asumir una responsabilidad ética y moral al buscar
alternativas pedagógicas que nos permitan aumentar el nivel de logros de los estudiantes. De
ahí que el proyecto está orientado bajo los parámetros del enfoque cualitativo, a saber, dado que
la muestra, la recolección de la información y análisis de la información se realizan de manera
simultánea a través de un acercamiento a los sujetos de estudio; no se efectuará una medición
numérica por lo cual la medición no es estadística. El método utilizado es el descriptivo, dado
que pretende recoger información factual que permita identificar problemas, realizar
comparaciones y evaluaciones para planificar futuros cambios y tomar decisiones.

Entre las conclusiones a destacar se encuentra que es necesario el aprovechamiento de los

recursos didácticos y tecnológicos que están a nuestro alcance, dado que permiten salir de los
esquemas que se manejan generalmente en el modelo tradicional; de esta manera se genera
una mayor motivación en cualquier proceso enseñanza aprendizaje, no sólo como un estímulo a
la necesidad de formación, sino mediante la resignificación del objeto de aprendizaje que aporta
a la realización cotidiana del estudiante. De ahí que esta investigación implementa un AVA que
aporta significativamente al desarrollo de habilidades comunicativas. Ahora bien, dada por
sentada la importancia de fortalecer las habilidades en pro del trabajo colaborativo, es posible
exponer un estudio más específico que sirve como fundamento para la actual investigación.

Al evidenciar la importancia de la enseñanza de una segunda lengua para el desarrollo de las

habilidades comunicativas, es propicio exponer y profundizar el impacto que tendría de
implementarse con el castellano. Por eso se considera necesario hacer partícipe de los
antecedentes una investigación de maestría en educación ideada para infantes, titulada
“Fortalecimiento de las habilidades comunicativas en los niños y niñas de 3 a 7 años, utilizando
la literatura infantil como herramienta pedagógica y didáctica”, realizada por Aristizábal y
 38
Velázquez en el año (2015). Allí se destaca, como eje central, potenciar las habilidades
comunicativas bajo un tipo de investigación cualitativo de corte etnográfico, guiada en un diseño
metodológico de investigación-acción-participación en el campo de la educación. Orientadas a
trasformar, innovar, y hacer posible un ambiente pedagógico bajo el propósito de potenciar la
comunicación en un grupo de 27 niños y niñas entre edades de 1 a 6 años de transición mediante
el uso de la literatura como herramienta pedagógico-didáctica en una institución educativa
ubicada en la ciudad de Pereira.

Los fundamentos teóricos conceptual establecen una relación de cercanía con la Teoría del
aprendizaje significativo, la oralidad y la literatura infantil, desarrollada a partir de dos fases: la
primera se guía por la caracterización de las prácticas y discursos pedagógicos, y la segunda
aborda los sentidos de la intervención pedagógica. Estas dos fases son evidentemente
indispensables para la comunicación.

A partir de un análisis de la validez interna y la validez externa, la confiablidad seguido de la

evaluación y seguimiento mediante la caracterización de los discursos y los sentidos
pedagógicos de los proyectos de intervención. Permitiendo el diseño de un proyecto de
intervención con base en un esquema general y un esquema de actividades integradoras
apostándole al desarrollo de las actividades prevista por medio de tres núcleos: cultura, los
cuentos creo y expreso.

Por medio del diseño de instrumentos y técnicas de recolección de información como diarios
de campo, entrevistas y encuestas a la comunidad académica en general, al igual que, la revisión
documenta y lectura científica de diversos textos y documentos. En tanto a las conclusiones
obtenidas se reafirma que por medio de la oralidad y la narrativa se potencializa en los niños el
desarrollo del discurso y la narrativa motivando al desarrollo intelectual, cognitivo y de todas las
dimensiones del ser humano, manifestando una mejoría en la calidad educativa en la institución
a través de prácticas pedagógicas significativas, fomentaron los lazos familiares, comunicativos,
afectivos, sociales, en el contexto académico y familiar.

Se destaca el uso adecuado, consiente y responsable del proyecto pedagógico de aula, como
una herramienta transformadora e innovadora, que contribuye al desarrollo integral de cada una
de las dimensiones comunicativa que infieren en las interacciones sociales de los seres
 39
humanos, la capacidad de comunicación asertiva, escuchar y ser escuchado; en similitud con
interpretar, argumentar y proponer acciones con base en el ser, hacer y saber. En este sentido,
se evidencia la relevancia de la investigación para la actual temática, pues tiene en cuenta que
la comunicación no se limita al uso del idioma sino a diversas formas de prácticas lingüísticas
que hacen posible el entendimiento y trasmisión de un mensaje, una idea, un argumento, etc.
todo ello es posible relacionarlo con lo dicho hasta ahora, pues es una estructura base sobre la
cual se pueden apoyar las nociones expuestas sobre las tecnologías comunicativas.

Al tenerse en cuenta los diversos factores, aspectos, ventajas y obstáculos expuestos hasta
el momento, es posible idear una implementación que tenga un impacto positivo. Ahora bien, al
enfocarse con la intención de fortalecer el trabajo colaborativo, se evidencian tanto las
contribuciones como su directa relación entre ambas variables; la elaboración de un ambiente
propicio en el que se prepondere el trabajo colaborativo mediante el fortalecimiento de las
habilidades comunicativas se convierte, por tanto, en una necesidad para la generación de un
aprendizaje significativo.

Como se pudo evidenciar, los aportes al desarrollo del presente trabajo se centran en la
postura paradigmática frente a la situación objeto de intervención desde el aprendizaje
significativo y constructivista, destacando las orientaciones de gran relevancia para la
formulación, el diseño y ejecución de los instrumentos empleados las cuales se direccionaron a
realizar acciones interactivas, didácticas y de búsqueda del conocimiento; realzando el
acercamiento directo al tópico de interés en un contexto y población similar.

2.2. Marco teórico

2.2.1. Aprendizaje colaborativo.

El eje central del enfoque del aprendizaje colaborativo es el constructivismo social de

Vygotsky, el cual está enfocado en el contexto social que le permite desarrollar habilidades más
complejas, para este autor el lenguaje desempeña un rol esencial en el proceso del individuo.
Pues destaca que el conocimiento es la suma de todos los factores del entorno social, es decir
los nuevos conocimientos se crean partir de los esquemas ya impuestos por a la propia realidad
y así por medio del conocimiento previo se da nacimiento a un conocimiento nuevo (Payer, 2005).
 40
Esto, se complementa muy bien con las tecnologías de la información y la comunicación,
aportando herramientas necesarias para que se acceda y se pueda compartir con los demás.

Cabe destacar que, este no se limita exclusivamente al estudiante, y recomiendan la

implementación de técnicas de aprendizaje colaborativo direccionadas a la práctica de
estrategias basadas en cinco ejes: el primero corresponde al dialogo, incluyendo las interacción
y los intercambios de los alumnos, adquiridos mediante las habilidades comunicativas; seguido
de la enseñanza recíproca entre los pares, quienes aprenden conjuntamente mediante las
decisiones, el manejo y el desarrollo de competencias relacionadas con ciertas temáticas; en
tercer lugar, se ubica la resolución de problemas empleando estrategias y/o habilidades
comunicativas que garanticen la consolidación de estas competencias; el cuarto eje obedece la
organización de información gráfica, donde se destaca el uso de medios audiovisuales como
herramientas que facilitan la organización y defunción de la información.

Por último, se resalta la relevancia de la habilidad comunicativa: la escritura, enfatizando en

la redacción y la escritura estudiantil como una herramienta para desarrollar competencias y
adquirir conocimiento. Glinz (2010) sostiene que el aula en el contexto del trabajo colaborativo
brinda un ambiente donde los alumnos y docentes se expresan oralmente y ejercitan sus
habilidades comunicativas, ejecutando actividades que propician que los alumnos socialicen y
divulguen sus perspectivas frente a la temática de estudio interna en el equipo de trabajo y los
conocimientos investigados y adquiridos. De esto, se asumen diversas funciones intercambiables
libremente, es decir, que se desarrollan, intercambian y apoyan mutuamente las ideas con el fin
de lograr resultados grupales, no solamente individuales.

Entre las principales tipologías del aprendizaje colaborativo se destaca: a) el aprendizaje

informal el cual Implica el trabajo conjunto de los estudiantes como un mecanismo para la
obtención de una meta de aprendizaje, estos grupos de trabajo varían en su durabilidad desde
contados minutos hasta la totalidad de un período de clase. Este es empleado cuando se busca
que los estudiantes guíen sus habilidades a un tema o contexto especifico de aprendizaje, estos
ambientes se fundamentan internamente en la cordialidad y suministran diversos aportes a la
construcción de conocimiento académico. Se parte de su relevante papel en la organización
previa del material a tratar en la sesión de clase, al igual que, garantizar el procesamiento
 41
cognitivo del material académico y brinda la realización de conclusiones al finalizar la sesión
(Glinz, 2010).

La aplicación de esta propuesta en las diferentes etapas del aprendizaje favorece el

reconocimiento y recodificación de los equívocos o la ausencia de entendimiento de algunos
conceptos o situaciones; de igual manera, fortalece el aprendizaje personalizado y asegura el
procesamiento de la información por parte del estudiante al ser un factor estimulante de las
funciones intelectuales y la motivación o interés por la temática, promoviendo el trabajo individual
en otros contexto en el marco de las temáticas abordadas en el proceso de formación. La
aplicabilidad de estos varia en diversos contextos, donde la finalidad de estos sea direccionada
a la adquisición de conocimientos y emplearlos en la solución de problemas, experimentos
científicos y estimulación de habilidades comunicativa (Glinz, 2010).

b) El aprendizaje formal, se basa en el trabajo conjunto y puede ser empleado en diversos

contextos, variando en su duración al desempeñarse tanto en una hora como en días, semanas
o meses; su accionar es direccionado hacia la obtención de los objetivos de aprendizajes
conjuntos y la culminación de los pendientes académicos o asignaturas concretas. En este
contexto, el rol del docente se caracteriza por contribuir con la divulgación de diversos tipos de
estrategias o métodos que procuran el aprendizaje, en simultaneidad con el análisis, la
evaluación y el seguimiento cercano a los aportes de los grupos de trabajo y a la evolución de
estos individual y conjuntamente, brindando apoyo a los estudiantes cuando estos lo ameriten;
quienes recurren al amparo del docente y sus pares en búsqueda de retroalimentarse de las
experiencias de estos y así potencializar sus futuras acciones (Glinz, 2010).

Por su parte, el rol del docente en el aprendizaje colaborativo se caracteriza por seis etapas:
i) la especificación de los objetivos de la lección, ii) asumir decisiones previas a las sesiones y/o
instrucciones, esto incluye: la organización física del salón, la elección de materiales didácticos
y la distribución de funciones a fin de garantizar la interdependencia, iii) la aclaración de la
estructura de tarea y objetivos, iv) ejecutar la lección cooperativa, v) supervisar la eficacia de los
grupos de aprendizaje colaborativo, vi) evaluar el aprendizaje y la interacción de procesamiento.
Este autor señala cuatro elementos del aprendizaje colaborativo claves para el contexto
académico: la cooperación, la comunicación y/o las habilidades comunicativas, trabajo en equipo
y la autoevaluación grupal e individual (Glinz, 2010).
 42

En tanto al Aprendizaje Colaborativo en la academia, se evidencia que las y los estudiantes

se apoyan recíprocamente en la búsqueda de la firme obtención de conocimientos académicos,
el progreso de las habilidades de trabajo conjunto; estos comparten la totalidad de los recursos,
los logros, las metas y el logro grupal el cual depende del éxito individual, difundiendo información
relevante, fundamentada en la retroalimentación y la interpretación de las conclusiones de cada
uno individuo a fin de potencializar y mejorar la calidad del trabajo; en un espacio en el cual los
estudiantes adquieren las capacidades de solución de problemáticas conjuntamente, mediante
la optimización de las habilidades comunicativas, el liderazgo, la confianza, la resolución de
problemas y la elección de alternativas de resolución de problemas (Glinz, 2010).

Ejecutando ejercicios de autoevaluación y evaluación grupal e individual de las destrezas y

los equívocos a fin de rectificarlos en la próxima actividad a realizar; en este aspecto se destaca
la continua evaluación por parte del equipo con el objetivo de enmendar las posibles alteraciones
a las dinámicas en veras a la obtención de los objetivos planteados.

Expresan Echazarreta, Prados, Poch y Soler (2009), que bajo la perspectiva del trabajo
colaborativo es importante trasladar la responsabilidad de los aprendizajes a los mismos
estudiantes; lo cual, los transforma en sujetos activos en la construcción y direccionamiento de
su auto conocimiento. En concordancia, Revelo, Collazos y Jiménez (2018), citan a Johnson
(1999), al comentar que el aprendizaje colaborativo implica un sistema de interacciones diseñado
minuciosamente las cuales disponen e introducen la influencia recíproca entre los individuos que
conforman el conjunto, este se desarrolla a través de procesos graduales en el cual existen
compromisos mutuos e individuales con el proceso de aprendizaje, acá se gestan relaciones
positivas interdependientes ajenas a los sentimiento de competencia.

Echazarreta et al. (2009) consolidan que el apoderamiento del aprendizaje colaborativo se da

mediante la ejecución de métodos de trabajo grupal, caracterizados por la interacción,
comunicación y los aportes conjuntos en el proceso de construcción de conocimientos; en este
es indispensable el trabajo grupal el cual esta direccionado a distribuir la autoridad, a reconocer
la responsabilidad y perspectiva del otro individuo, y a consolidar consenso con los semejantes.
Chaljub (2014) sujeta que, el aprendizaje colaborativo es una consecuencia y/o resultado del
trabajo colaborativo.
 43

Así mismo, afirma la teórica Calzadilla (2002) que el aprendizaje colaborativo es eficaz en la
inserción de la educación en el proyecto de vida en simultaneidad con el favorecimiento de la
perspectiva y cohesión estructurada de los elementos que actualmente son concebidos de
manera separada, estos son, la familia, la sociedad, la educación, el desempeño profesional y
laboral y el progreso del país; estos son elementos u estrategia que promueven el
desvanecimiento de los observadores pasivos y los receptores repetitivos, en búsqueda de
sobrepasar la rutinaria implementación de la memorización utilitaria; en búsqueda de
promocionar una integración dialógica para comparar los diferentes puntos de vista y emprender
una dinámica mucho más amplia e integral.

Esta autora destaca que en la dinámica de aprendizaje colaborativo cada individuo

participante afronta y establece su propio ritmo y potencialidades, denotando la presencia de
decisiones autónomas en estas actividades. Se evidencia a su vez, la necesidad de contribuir al
grupo lo mejor de cada uno, con el propósito de garantizar un resultado sinérgico, el cual es
inaccesible individualmente; de esta forma, se logra un vínculo interdependiente que favorece el
desarrollo y crecimiento individual a través de las relaciones interpersonales y la productividad.

Glinz (2010) identifica a los Grupos Base Cooperativos, estos son grupos de aprendizajes
heterogéneos colaborativos conformados por un número específico y determinado de miembros
que se caracterizan por brindar apoyo, ayuda, asistencia, estímulo recíproco a los estudiantes,
mediante encuentros periódicos los cuales tienen una durabilidad diversa desde un sola sesión
de aprendizaje, hasta un semestre, un año o la totalidad de un proceso de formación; entre sus
principales funciones se resalta el apoyo académico y social; estos asume labores rutinarias de
apoyo personal y actúan como un soporte para los estudiantes por su identificación o identidad
particular. La finalidad de estos apunta a culminar pendientes académicos y fragmentar la
responsabilidad de adquirir conocimientos, a la vez que, se desarrollan habilidades
comunicativas que propician las relaciones interpersonales extensas y duraderas, las cuales
proveen un equilibro entre los intereses colectivos e individuales.

El aprovechamiento e incursión de la metodología de grupos de base, es propicia para ser

empleada en contextos de aprendizaje formal e informal, a razón que, facilita la identificar, la
comprender y el reforzamiento de los conocimientos adquiridos en el aula y en las lecciones
 44
académicos; y el establecimiento de relaciones interpersonales reciprocas con sus pares. Su
constante implementación, favorece el desarrollo de la capacidad de aprender de manera
individual y autónoma; y la adquisición de las habilidades comunicativas indispensables para
sobrellevar las existencias de los individuos en los contextos actuales.

Calzadilla (2002), sugiere las siguientes recomendaciones para promover el trabajo y el

aprendizaje colaborativo en la academia: i) estudiar las capacidades y debilidades de cada uno
de los miembros del grupo, ii) establecer metas conjuntas que incluyan las individuales; iii)
elaborar planes de acción con metas, responsabilidades y criterios evaluativos de los procesos;
iv) chequear de manera permanente el trabajo realizado y el progreso individual y grupal; v)
cuidar las relaciones socio afectivas, teniendo como base el respeto, la solidaridad y el sentido
de pertenencia, vi) incluir los debates y diferentes puntos de vista para el progreso y
consolidación del producto final.

Los beneficios del trabajo y el aprendizaje colaborativo para el individuo se centran en la

retroalimentación e identificación del estilo de aprendizaje y el ritmo propio, facilitando así la
ejecución de estrategias meta cognitivas encaminadas a la regulación del desempeño y la
optimización del rendimiento; y en el incremento de la motivación en los individuos al generar
notorios sentimientos de pertenencia y cohesión, por medio del reconocimiento de propósito y/o
metas comunes y atribuciones compartidas, esto causa en el individuo sentimiento de
pertenencia a la vez que estimula su productividad y responsabilidad, incidiendo directamente en
su autoestima y su desarrollo.

Glinz (2010) afirma que esta metodología de aprendizaje dialógico propicia y engrandece los
procesos propios del desarrollo cognitivo como la observación, el análisis, la sintetización, el
alcance de las indicaciones, la comparación, la clasificación, la toma de decisiones y la resolución
de problemas, que permitan enriquecer los resultados y estimular la creación. Calzadilla (2002)
identifica como eje central de este la promoción de la interacción favorable encaminada a la
interdependencia positiva, el cual se propicia desde la conformación misma del equipo y donde
los niveles: interpersonal e intrapersonal, se moldean y enriquecen de valoraciones y
responsabilidades direccionadas al proceso educativo, enriqueciendo las capacidades para
entablar equipos de trabajo productivo basados en el respeto por los demás y por su trabajo.
 45
Esta misma teoría destaca que, en estos procesos grupales es importante partir de la
aceptación legítima de cada integrante, lograr entablar niveles aceptables de la comunicación
y/o habilidades comunicativas y la confianza que propician el otorgamiento y el recibimiento de
apoyo y resolución de conflictos presentes en las relaciones humanas, orientando la toma de
decisiones conjunta que beneficien la consolidación del equipo; cabe enfatizar que, el trabajo
grupal basado en un enfoque colaborativo se caracteriza por ser meticuloso y demandan un
mayor nivel de participación, en paralelo a su producción y crecimiento intelectual y socio afectivo
arraigado en los estudiantes; por su parte el docente persevera en transformar y/o mejorar sus
capacidades mediadoras.

Esto evidencia la eficacia del trabajo y el aprendizaje colaborativo en la progreso de superar

las actitudes negativas, para aumentar la motivación y el auto concepto; en este mismo marco
de acción se destaca que las experiencias de interacción cooperativa posibilitan la formulación
de aprendizajes relacionados al entorno social del alumno, como consecuencia al
establecimiento de ambientes estimulantes y participativos característicos por brindar apoyo y
confianza a los individuos en su proceso de identificar y forjar su propio estilo de aprendizaje. En
efecto, el teórico Rosellí (2011), menciona que la teoría del trabajo colaborativo no se reconoce
bajo características unitarias; si no que, por el contrario, se recoge bajo diversas líneas teóricas
que resaltan el aporte de la interacción socio cognitiva, la coordinación y seguimiento entre los
individuos identificados como aprendices, esta perspectiva obedece a la expresión más
influyente del socio-constructivismo educativo.

Cabe resaltar los aportes de los teóricos Álvarez, Ayuste, Gros, Guerra, y Romaña (2005)
quienes aseveran que, el aprendizaje colaborativo debe desarrollarse paralelo a las habilidades
académica, actuando como una estrategia eficiente en el logro de objetivos de carácter
intelectual y social, se destaca, la exoneración de las habilidades sociales dirigidas hacia la
creación de ideas, la comunicación, la toma de decisiones y la resolución de conflictos; se
evidencia una imposibilidad de los grupos para su adecuado funcionamiento. Apunta Brito (2004),
que un grupo es de carácter colaborativo al agrupar la interdependencia positiva, la interacción,
la responsabilidad individual, y el uso de habilidades interpersonales y grupales por parte de los
miembros del grupo.
 46
En concordancia, el aprendizaje colaborativo es entendido por Calzadilla (2002) como un
postulado constructivista que concibe la educación como un proceso de socio construcción que
propicia el conocimiento de las diversas perspectivas en el abordaje de un determinado
problema, el desarrollo de la tolerancia en el marco de la diversidad, y la destreza en miras a la
reelaboración de alternativas conjuntas.

2.2.2. Constructivismo.

Santiváñez (2017), asegura que este, es una complejidad de enfoque y/o corrientes teóricas
que se caracterizan por una metodología cognitiva de carácter explicativo y se esfuerza por
interpretar los comportamientos humanos e involucrar una estructuración significativa de las
experiencias a conceptualizar y adquirir; centra su epistemología en diversas teorías psicológicas
y/o modelos cognitivos; entre estas se encuentran los aportes de los siguientes fundamentos
teóricos:

a) Modelo de desarrollo de Piaget, esta toma en cuenta las actitudes hacia el aprendizaje
teniendo como base los sentimientos y la motivación como agentes que activan el
pensamiento, el rol del docente y del estudiante son fundamentales en el desarrollo del
proceso. Es decir, el estudiante como agente activo y el docente como facilitador y
orientador de procesos. Así mismo, se manifiesta tres tipologías de conocimiento: físico,
social y lógico; y se destaca la división de las actividades en etapas, actuación libre sobre
los objetos para generar un determinado efecto, reflexión sobre cómo se ha logrado y
explicar las causas de lo logrado. Es aplicado al contexto académico mediante la
interacción de las y los estudiantes con este ambiente, partiendo de la observación para
posteriormente proceder a manipular los objetos, estimulando las estructuras cognitivas y
concluyendo en la adquisición de conocimiento (Santiváñez, 2017).

b) Modelo de los conocimientos previos de Ausubel, basando su propuesta de aprendizaje

en la relación de la nueva información con ideas presentes en la estructura cognitiva del
niño, la cual enmarca la relevancia de los conceptos inclusores y promueve la educación
formar como un elemento vital en el desarrollo cognitivo. Esta propuesta es fragmentada
en tres fases: la primera es la socialización del objetivo y herramientas del trabajo
planeados previamente, y la motivación para su realización; la segunda se centra en el
 47
desarrollo de la actividad y el uso de los materiales, empleada bajo una secuencia de
aprendizaje ordenado lógicamente conllevando a la integración, la reconciliación y el
aprendizaje significativo, Por último, en la tercera fase el niño transfiere el aprendizaje
adquirido, explica la actividad y desarrolla el pensamiento crítico (Santiváñez, 2017).

c) Modelo de adquisición de conceptos de Bruner, siendo un proceso de enseñanza

direccionada por la exploración de los tópicos y la interacción mediante habilidades
comunicativas con el docente y los pares; se conforma por diferentes etapas que se
retroalimentan y evolucionan a través de la interacción con el contexto social y cultural,
este se sustenta en los tres niveles de representación cognitiva (enactiva, icónica y
simbólica) y en las estrategias de aprendizaje por descubrimiento, las cuales se subdividen
en: a) la estrategia de selección, donde se sigue el razonamiento inductivo; y b) la
estrategia de recepción, esta ejecuta el razonamiento deductivo. Sus aportes en el
ambiente académico se evidencian en las variadas ofertas de alternativas de aprendizaje
libre y espontaneo donde se garantice el aprendizaje por descubrimiento (Santiváñez,
2017).

d) Modelo interactivo de Vygotsky, destaca el rol vital de las habilidades comunicativas en

las interacciones sociales en el desarrollo cognitivo e integral del ser humano, donde el
sujeto adquiere capacidades de nivel interpsicológico, a raíz de, su participación externa
grupal y posteriormente la implementación de instrumentos netamente psicológicos que
fortalecen el nivel intrapsicológico y potencializan el desarrollo futuro (Santiváñez, 2017).

Referente al Constructivismo pedagógico, Hernández (2008) cita a Colomar y Tafur (1999)

afirman que, es importante romper el ideal de “el constructivismo en educación” para impartir los
principios del constructivismo pedagógico, los cuales se basan en una propuesta pedagógica y
didácticas que intenta explicar aspectos relacionales al ambiente académico, fundamentados en
las teorías anteriormente mencionadas; no obstante, se destaca que estas individualmente no
logran ofrecer una interpretación de los procesos de enseñanza y aprendizaje académico.

Estos autores señalan que, en este evidencia un camino para la transformación educativa en
donde esta es un proceso activo en el cual el alumno forma y elabora conocimientos propios
 48
mediante su experiencias pasadas y las interacciones entabladas con su docente y el entorno,
acá son valorados los conocimientos y características adquiridas previamente a su inicio de
formación académica como un apoyo para la construcción el nuevo conocimiento; este, se basa
en la adquisición de los nuevos conocimientos; a causa de, la movilización ejercida por el
individuo sobre un conocimiento adquirido previamente, e identifica como una característica vital
del constructivismo la facilidad que brinda el conocimiento previo en el proceso de aprendizaje,
sustentándose en la teoría del aprendizaje significativo (Colomar y Tafur, 1999).

Cabe destacar que, para Santiváñez (2017) el constructivismo es un enfoque y/o una corriente
educativa que se basa en un marco epistemológico y teórico sustentando en diversas teorías
psicológicas y en fundamentos metodológicos de índole cognitivo; el cual, vislumbra la didáctica
como una disciplina que se orienta a afianzar y fortalecer las relaciones e interacciones entre el
docente y el estudiante; con la finalidad de, facilitar el aprendizaje significativo de construcción
de contenidos y metodologías; mediante, estrategias de enseñanza y aprendizaje que inciten la
construcción autónoma y colectiva de conocimiento.

Carvajal (2009) menciona que esta es la ciencia de la educación encargada del estudio e
intervención en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, empleando una metodología
personalizada, que posibilita la dirección del trabajo independiente o presencial de las y los
estudiantes; y garantiza y promueve la formación intelectual del aprendizaje autónoma. Este
autor, resalta los siguientes beneficios de la didáctica al ser empleada en contextos educativos:
a) facilita a las y los estudiantes la identificación de sus necesidades b) brindan una amplia libertar
para elegir los tópicos y metodologías de aprendizaje c) oferta una estructura formal conocida y
conjunta con los docentes y estudiantes que facilita la flexibilidad esquemática de actividades de
aprendizaje d) simplifica la accesibilidad a ambientes equitativos durante el desarrollo de la
lesión; y se destacan por su utilidad en las asignaturas prácticas y teóricas, en el trabajo
autónomo en aula y como un mecanismo para conjugar o sustituir la modalidad presencial.

Este se orienta a la adquisición de aprendizaje significativo que surge como resultado de una
constante actividad mental constructiva, en la cual se establecen relaciones sustanciales entre
elementos de la estructura cognitiva y el nuevo conocimiento. El aprendizaje constructivista se
caracteriza por ser un fenómeno social en proceso activo, situado, cooperativo propio y
característico.
 49

En tanto al aprendizaje constructivista, Gonzáles (1995) citado por Revelo, Collazos y Jiménez
(2018) aseguran que, la teoría del aprendizaje constructivista es vista como un extenso
movimiento partidario de vislumbrar él individuo en sus aspectos cognitivos, afectivos y
simbólicos representacionales, como una elaboración propia desarrollada a lo largo de la vida en
constante interacción con los factores básicos tales como: la herencia, el ambiente sociocultural,
las experiencias y el lenguaje; más allá de minimizarlo como una consecuencia del entorno
sociocultural o un producto de disposiciones internas de carácter biológico.

Igualmente se trae a colación los aportes de Reátegui (1995) quien apunta que esta
perspectiva teórica concibe el aprendizaje como una actividad organizadora compleja de los
alumnos quienes forjan sus conocimientos propuestos ejecutando revisiones, selecciones,
transformaciones y reestructuraciones; oponiéndose a la concepción del aprendizaje como
receptivo y pasivo; este teórico visualiza la escuela como un lugar donde cometer errores no es
visto de forma negativo, sino como una oportunidad de aprendizaje constante; y señala que, el
docente dentro del constructivismo pedagógico cumple una función vital en la cual aplica una
metodología activa que promueve la interacción cooperativa y colaborativa, mejorando su gestión
pedagógica con la promoción de la interacción basada en el respeto y la comprensión; en
similitud a la guía y supervisión de la actividad de las niñas y los niños enfatizando en la
transferencia el control de la actividad a estos.

Frente al constructivismo en la academia, Díaz (2013) confirma que las estrategias

metodológicas impartidas en el constructivismo pedagógico que facilitan el aprendizaje deben
impartir el “aprender a aprender” potencializando las capacidades de observación, comprensión,
planificación de acciones, resolución de problemas; y fortalecer las habilidades comunicativas y
el desarrollo autónomo, el cual exige paralelamente la consolidación de la personalidad de los
estudiantes y la identificación del estilo propio de aprendizaje.

Esto es refutado por Revelo, Collazos y Jiménez (2018), quienes citan Wilson (1995) al
aseverar que, los contextos de aprendizaje orientados bajo la perspectiva constructivista son
identificados como un sitio donde las y los alumnos parten de un trabajo conjunto, en este el
apoyo y ayuda es recíproca, empleando una amplia gama de recursos e instrumentos
informáticos que posibilitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y las actividades que
 50
facilitan la solución de las problemáticas. Estos autores destacar los aportes de la teórica
Cabarcas (1998), quien afirma que la teoría del aprendizaje constructivista intenta dar
explicación a los fundamentos del proceso de enseñanza y aprendizaje a través de una relación
entre este y los conocimientos adquiridos previamente; acá, se espera que el estudiante
interiorice y utilice los conocimientos como una herramienta que le facilite ampliar y construir la
información que considere relevante a fin de organizarla coherentemente e integrarla a los
conocimientos adquiridos previamente.

Esta propuesta implica que, la acción educativa parta del alumno y regrese a él sin evadir la
responsabilidad del docente como facilitador del aprendizaje; lo cual es reforzado por Díaz
(2002), quien propone que el proceso de aprendizaje surge como consecuencia de la interacción
entre el conocimiento ya presente en el alumno y la nueva información adquirida; en este sentido,
las concepciones de los alumnos son la base a partir de la cual se construye nuevos
conocimientos, guiados por los principios didácticos tales como: la comunicación, el enfoque
ambiental y la autonomía; igualmente, destaca que los fundamentos de la educación propician la
creación del sentido son: la lengua, el discurso y la interacción de los sujetos (Díaz, 2002).

Coll, Martín, Mauri, Onrubia, Solé y Zabala (2007) infieren que, la educación es vista como las
diversas prácticas educativas en las cuales participa un mismo individuo y estas cumplen la
función de posibilitar las relaciones entre lo uno y el otro; a su vez, se resalta que el proceso de
aprendizaje es efectivo cuando el estudiante tiene la capacidad de ejecutar representaciones
personales sobre un objeto de la realidad o del contenido que se espera aprender u adquirir,
estos constructos implican las experiencias, los intereses y los conocimientos previos que
aparentemente tiene la capacidad de evidenciar la novedad, fenómeno, situación o nuevo
conocimiento de moto tal que pueda ser agrupado e interiorizarlo como nuestro; en este proceso
se destaca la inexistencia que una relación entre aprender, copiar o reproducir la realidad.

En similitud, Rojano (2008) confirma que la concepción de pedagogía ha sido interpretada

como un arte al basarse en reglas y normas en veras a ejecutar la acción educativa
correspondiente; esta es categorizada como un arte, saber o una ciencia, la primera (arte), en el
marco del cumplimento de normas o reglas que permitan ejercer la acción educativa
correspondiente; en el aspecto de saber o ciencia se refiere a la totalidad de las teorías que
propician el desarrollo del estudiante como ser social.
 51

Vista como una disciplina, que se orienta en la búsqueda de reflexionar y accionar en los
procesos educativos; esta infiere en diversos niveles cognitivos: i) nivel fenomenológico, el cual
destaca como objetivo la descripción de las distintas manifestaciones de los acontecimientos
educativos; ii) nivel analítico, el cual expone la expresión cuantitativa, cualitativa, matemática y
lingüística de las diversas manifestaciones de la educación; y iii) nivel comprensivo filosófico, en
este el eje se centra en encontrar el sentido de la educación en la realidad y a la vida humana. Y
en los niveles: i) ideológico político: destacando la existencia de doctrinas y principios que
motivas y establecen el accionar educativo, ii) nivel administrativo: en este eje es necesaria la
organizar de los mecanismos de las diversas disciplinas y la totalidad de los actores (familia,
sociedad, sectores económicos), y iii) nivel científico: actuando como una herramienta
determinante de principios, elaboradora de teorías y concepciones al elaborar indicadores y
analizar los efectos.

En semejanza, Carvajal (2009) enfatiza que la didáctica conjuga las estrategias de enseñanza
y las de aprendizaje, de modo tal que, las primeras son aquellas que son planificadas por el
docente para propiciar el procesamiento profundo de la información y motivar a las y los
estudiantes a observar, analizar, opinar, reflexionar y proponer alternativas autónomas e
individuales que conlleven a la adquisición de conocimiento. Las estrategias de aprendizaje,
refiere un conjunto de habilidades adquiridas por el estudiante y empleadas como herramientas
para el aprendizaje de nuevos conocimientos, este proceso atraviesa diferentes estadios: 1)
revisar, organizar y restaurar los conocimientos previos 2) compararlos con los nuevos
conocimientos y 3) asimilarlos e interpretarlos. Y sugiere las siguientes estrategias didácticas
que pueden ser empleadas en el ámbito académico: exposiciones, método de proyectos, de
casos, de preguntas, panel de discusión y aprendizaje basado en problemas.

Dicho brevemente, la didáctica fija sus límites en el aprendizaje; a diferencia de, la pedagogía
que se esmera por comprender las finalidades de la educación. Menciona Gómez y Pulido
(2016), que la pedagogía implica una práctica que se consolida en las interacciones, los saberes
y las experiencias en las cuales el individuo está inmerso, permitiéndole relacionarse con un
extenso conjunto de estilos de vida, situaciones, contextos, maneras de sentir y hacer pedagogía
o pedagogías mediante formas y prácticas de institucionalizadas; las cuales, se convierte en el
objeto de su reflexión, es decir, las diversas relaciones culturales propias de la actualidad. Sujeta
 52
Romero (2009), permite abarcar los contenidos de manera sencilla y amena, posibilitando el
establecimiento de relaciones indispensables con estas actividades y la obtención de
conocimiento que acarrea consigo.

Los teóricos Coll et al., (2007) afirman que, la concepción constructivista del aprendizaje y la
enseñanza identifica la escuela como un agente facilitador de aspectos culturales, fundamental
para el desarrollo personal; en este, la educación propicia el desarrollo global mediante la
inclusión de las capacidades de él equilibrio personal, la inserción social, la relación interpersonal
y motriz. El aprendizaje es de carácter activo, el cual surge de una construcción individual, donde
se implican la persona que aprende, los otros significativos y los agentes culturales, quienes
actúan como eslabones indispensables en la construcción personal; este proceso está
estrechamente ligado al desarrollo de algunos aprendizajes específicos y posee una dinámica
interna que varía en su curso y forma en relación con el marco cultural en el cual está inmerso
el individuo; y afirman que “se construye, pero se enseña y se aprende a construir” (Coll et al.,
2007, p. 15).

Destacando que, las acotaciones de Colomar y Tafur (1999), citado en Hernández (2008),
frente al rol del docente quienes afirman que el constructivismo pedagógico se centra en
interactuar con el alumno afectiva y cognitivamente; a fin de, conocer en profundidad sus
características, problemas e intereses planteados; reconociendo que en el desarrollo de las
habilidades de un estudiante se vincula el dominio de los contenidos; de tal forma que, el
estudiante logre identificar que sus procesos son más importantes que los resultados; y así, logre
facilitarse y potencializar estrategias de aprendizaje propias, que incluyan la reflexión y
comprensión.

De manera semejante, debe generar conflictos cognitivos, donde el estudiante sea flexible
con sus tareas para que logre una motivación interna, y de esta manera, promueva un ambiente
basado en la confianza, respeto; así mismo, logre plantear de manera autónoma problemas y
retos, que posteriormente resolverá a través de la información que posea y logre descubrir y
asimilar. De esta manera, visualizará el error como un medio para la continuidad del aprendizaje
y promover la autoevaluación del desempeño.
 53
Rojano (2008) reitera que la pedagogía moderna, parte de pensarse al alumnado a partir del
contexto ontológico de su vida, garantizando su estado dinamizador, creativo enfocado en el
bienestar comunitario y concluye que la pedagogía debe ser vista como parte de la formación
integral de los individuos como seres humanos y actores sociales, interrelacionados con las
perspectivas culturales, económicas y sociales de su contexto local, regional o nacional; en este,
se destaca la constante evolución del ser humano la satisfacción de las necesidades individuales
de aprendizaje así como de las inteligencias múltiples.

Afirma Nadal (2015) que esta teoría se fundamenta en los aportes de Gardner (1983) quien
asevera la inexistencia de una única inteligencia, enfatizando que esta es un conjunto de
múltiples facetas inculcadas en los ambientes académicos y se identifican las siguientes
tipologías presentes en todos los individuos: lingüística, lógico-matemática, visual-espacial,
musical, cinético-corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista; todas igual de relevantes e
indispensables para la vida de las personas, su combinación varía en cada persona. Igualmente,
estas son consideradas como perfiles intelectuales que fomentan el ideal de la diversidad
intelectual y metodologías de aprendizaje asimétrico; ameritan la consolidación de institutos
educativos orientados al aprendizaje significativo que contemple las características individuales
y oferte un modelo abierto y flexible que facilite la adaptación de las necesidades específicas de
las y los estudiantes a cualquier contexto educativo.

Llegados a este punto, cabe sintetizar los aportes teóricos y conceptuales expuesto
anteriormente, ubicando las habilidades comunicativas como parte de las funciones básicas de
la comunicación; las cuales, están conformadas por competencias académicas y características
actitudinales; estas, se destacan por estar implícitas en el proceso de aprendizaje y enseñanza;
de modo tal que, su fomentación propicia mejores resultados en el estado de salud, a nivel
académico y en el nivel de satisfacción.

De igual manera, estas actúan como estrategias didácticas fundamentales en el trabajo

colaborativo y a su vez en el aprendizaje colaborativo, el cual se basa en el enfoque cognitivo
destacando como eje central el constructivismo, vislumbrándolo como un conjunto de corrientes
teóricas que consolidan el constructivismo pedagógico. Este se complementa con el aprendizaje
significativo, la didáctica y la pedagogía, garantizando la satisfacción de los diferentes tipos de
aprendizaje y las inteligencias múltiples. Se espera que estos aportes teóricos y conceptuales
 54
orienten y guíen eficazmente el desarrollo los objetivos y metas planteadas en la presente
propuesta de intervención.

2.2.3. Aprendizaje significativo.

Desde la perspectiva constructivista, este es considerado como una herramienta que permite
al estudiante forjar autonomía vivencia en el proceso de conocer, aprender y elaborar el nuevo
conocimiento incorporando y modificando su estructura cognitiva previa sobre los fundamentos
de la realidad; en esta, el docente tiene la responsabilidad de interpretar al estudiante como un
sujeto constructor de conocimiento, al cual se le brindar espacios en donde reciba seguimiento y
orientación en veras a consolidar la construcción de saberes; esto implica que, el conocimiento
es una construcción propia en donde la relación con los individuos le facilita su ampliación (Coll,
et al., 2007).

Díaz (2013), destaca las estrategias necesarias para promocionar el aprendizaje significativo,
están enfocadas en el aprendizaje por experiencia y se presentan de la siguiente forma: a) los
contextos cotidianos permiten la construcción del conocimiento, b) la potencialización de las
capacidades reflexivas, críticas y aquellas que demandan un elevado nivel de trabajo cognitivo,
y c) la participación en prácticas comunitarias, estas promueven el aprendizaje para la resolución
de problemas en el entorno, análisis de casos, aprendizaje basado en el servicio, el trabajo
cooperativo, y el aprendizaje a través de recursos tecnológicos.

En el posterior apartado se describe de forma clara, concreta y ordenada los hallazgos de la

revisión literaria sobre los conceptos y las teorías más relevantes del tópico de interés, efectuada
en diversas fuentes de datos virtuales, físicas, públicas y privadas, optando por los documentos
correspondientes a libros especializados, revistas especializadas, memorias de eventos
científicos y artículos u documentos científicos; estos sirven de base u orientación teóricas para
el sustento del presente trabajo de investigación; esta búsqueda fue guiada por los patrones:
habilidades comunicativas, trabajo colaborativo, aprendizaje colaborativo, constructivismo,
aprendizaje significativo, didáctica y pedagogía enmarcados en la promoción y fortalecimiento de
las habilidades comunicativas y del trabajo colaborativo en estudiantes de sexto grado de
educación básica, quienes según el Ministerio de Educación (2014) oscila entre un rango de edad
de los once (11) a los catorce (14) años.
 55
2.3. Marco conceptual

2.3.1. Desarrollo de las niñas y los niños.

El desarrollo evolutivo de los niños y las niñas en este rango de edad se encuentra según
Piaget citado por Valdés (2014), en el estadio de las operaciones formales, el cual se diferencia
cualitativamente de los procesos de pensamiento anteriormente previstos en el desarrollo de
estos, a raíz de las relevantes trasformaciones cognitivas e intelectuales que surgen del
rompimiento de la cotidianeidad del razonamiento a partir de realidades y experiencias, para
ahora efectuar un razonamiento sobre suposiciones, denotando el nacimiento de las capacidades
de entendimiento y el manejo del pensamiento hipotético deductivo característico de la ciencia,
brindándoles las habilidades de razonar sobre problemas complejos. En este proceso, el lenguaje
desempeña un factor vital al permitir formular en términos verbales lo posible.

2.3.2. Lenguaje.

Mencionan Monsalve, Franco, Betancur, Ramírez y Monsalve (2009) que el lenguaje

corresponde a una situación y/o acto social que influye en los esquemas y funciones de la
comunicación; y a su vez infiere en las relaciones interpersonales de los individuos con su
entorno, al contribuir a la configuración de la estructura cognitiva de las personas. Afirma
Jaramillo (2014), que este implica la generación de los conceptos, las ideas y los aprendizajes
en un sistema complejo de interacción de mensajes verbales o no verbales, a partir de la
comprensión del universo. Este se conforma por cuatro elementos interrelacionados: el lenguaje
interior o pensamiento, el lenguaje comprensivo, el lenguaje expresivo verbal y/o no verbal y la
comunicación, en la cual se destacan las habilidades comunicativas.

2.3.3. Habilidades comunicativas.

Estas son entendidas por Monsalve (2004), como las capacidades naturales de los seres
humanos para expresar mediante el lenguaje oral y escrito sus ideas, deseos, necesidades,
sentimientos y sueños. Adicionalmente, para comprender los mensajes receptados a través de
diversos códigos. Cabe destacar que, en Colombia, el literal C del Artículo 21 de la Ley 115 de
1994, especifica como objetivo de la educación, el desarrollo de las habilidades comunicativas
 56
básicas para adquirir las capacidades de lectura, comprensión, escucha, habla y la expresión
idónea en lengua castellana. En el contexto de los grupos étnicos con tradición lingüística propia,
se incluyen estos aspectos en la lengua materna, promoviendo la afición por la lectura, lo cual
es un aspecto relevante en la enseñanza y aprendizaje.

Aseveran Galli, Pagés y Swieszkowski (2017), que las habilidades comunicativas son el
conjunto de procesos lingüísticos que se desarrollan durante la vida y garantizan la comunicación
en todas las facetas de la sociedad humana. Estas se relacionan con las habilidades del lenguaje
entendidas como el hablar, el escuchar, la lectura y la escritura, mediante las cuales, los
individuos en su proceso de desarrollo fortalecen sus competencias comunicativas con sus
semejantes y se desenvuelven con mayor destreza en la cultura y la sociedad.

Los teóricos Hurtado y Restrepo (2006), identifican las habilidades comunicativas como el
proceso comunicativo que posibilita que el sujeto exprese lo que desea, piensa y siente, a fin de,
poder transformase y transformar significativamente el contexto social y cultural en el cual se
encuentra inmerso. Esto implican reconocer la competencia comunicativa y significativa que es
otorgada al lenguaje, mediante el desarrollo y el fortalecimiento de las competencias de lectura,
escritura, escucha y habla. Partiendo de esta perspectiva, estos son procesos interactivos que
constituyen las habilidades comunicativas y son determinadas por la relación entre el lenguaje y
el pensamiento; se construyen y potencializan en actos reales de comunicación en los cuales se
destacan las siguientes actividades simbólicas:

a. El habla implica un proceso que permite al hombre expresar y dar a conocer

pensamientos, sentimientos, emociones e ideas, seleccionando un registro de lenguaje y
un léxico especifico determinado dependiendo de quién es el interlocutor. En ese proceso
están involucrados conceptos lingüísticos y no lingüísticos. Al efectuarse el habla
intervienen factores como la acción o las acciones realizadas por el hablante y el oyente
para producir y/o escuchar el enunciado. En la habilidad del habla se destaca la relevante
función del discurso, al ser visto como una emisión lingüística que se desarrolla en
consecuencia del contexto comunicativo, el cual se produce basándose en la coherencia
del pensamiento, la claridad, la relevancia de lo que se habla y la fundamentación de lo
que se dice (Hurtado y Restrepo, 2006).
 57
b. La lectura es analizada por este mismo autor como el proceso de construcción,
comprensión e interpretación de significados que se da mediante la interacción entre
texto, contexto y lector. La compresión se efectúa de manera organizada, coherente e
individualizada; dado que, cada individuo comprende un texto conforme a su realidad
interior, los propósitos, situación emocional, conocimientos previos, aspectos
contextuales y aspectos propios del texto (Hurtado y Restrepo, 2006).

c. La escritura es asumida como un proceso social e individual en el cual se moldea un

mundo y se emplean saberes, competencias e intereses. Simultáneamente, esta es
determinada por un contexto socio cultural y pragmático y es destacado como un proceso
de carácter comunicativo mediante el cual el individuo identifica diversas maneras de
relacionarse, expresarse, manifestar sus sentimientos, emociones y fantasías,
minimizando los obstáculos propios del tiempo y el espacio para construir diversas
lecturas de la realidad, registrar y recordar experiencias, acontecimientos y
representaciones culturales (Hurtado y Restrepo, 2006).

d. La escucha corresponde a un proceso que identifica como objetivo comprender e

interpretar de manera inmediata el significado de un discurso oral, forjando una relación
entre el hablante y el oyente en una determinada situación. En este, intervienen los
elementos pragmáticos como, identificar la intención del hablante y el contexto social e
ideológico a partir del cual se realiza la acción del habla. La escucha es reconocida como
una habilidad básica de la vida social, la cual se encuentra sujeta a un ejercicio de
voluntad y atención que motiva la recuperación selectiva y activa de la información
recibida mediante el canal auditivo, con la intensión de adherirla de manera significativa
a un contexto, proporcionando de esta manera las bases de la actitud crítica. A su vez,
otorgar la posibilidad de examinar argumentos, brindar opiniones y concordar o
contradecir los elementos presentes en este intercambio comunicativo (Hurtado y
Restrepo, 2006).

Concluye Hurtado y Restrepo (2006) que trabajar este cuarteto de habilidades implica
fortalecer la función de la construcción de sentido frente a los actos de comunicación, enfatizando
en la consolidación del significado, la distinción de los actos comunicativos como unidad de
trabajo, la relevancia de los aplicativos sociales del lenguaje, el apoderamiento de diversos tipos
 58
de textos y discursos, y la consideración de los aspectos pragmáticos y socioculturales inmersos
en la comunicación. En síntesis, las habilidades comunicativas se acogen bajo el marco en el
cual diversas formas de lenguaje interfieren en los procesos de carácter: expresivo y/o
productivos (habla y escritura), y receptivo (lectura y escucha). Estos están en un constante y
permanente intercambio de significados.

Frente a las actitudes que influyen en las habilidades comunicativas, se destacan otros
componentes. Afirma la Universidad Externado de Colombia (2002), que estas corresponden a
los siguientes tópicos actitudinales: a) La escucha activa, la cual abarca la destreza completa de
un acto consciente, voluntario y libre de acercamiento, interiorización y apropiación de lo que el
otro quiere expresar. Para su adecuado desarrollo debe existir, por parte del oyente, una
disposición para converger en el aspecto personal e íntimo del individuo que imparte la
comunicación quien, al sentirse escuchado, fortalece su autoestima, seguridad y autonomía,
generando sentimientos de alivio y agradecimiento; estas se pueden manifestar mediante
señales verbales u no verbales; en este componente, se destacan los siguientes aspectos
actitudinales: evitar los prejuicios, aceptación incondicional de las diferencias metodológicas de
comunicación, respeto, empatía y brindar respuesta a lo que nos comunican (Universidad
Externado de Colombia, 2002).

Existen diversas tipologías de escucha activa entre ellas: la valorativa, la interpretativa, la

consoladora y la empática las cuales promueve la expresión y aceptación de los sentimientos
perturbadores, la mejoría en las relaciones interpersonales basadas en la confidencialidad, la
confianza y libertad de los sentimientos de angustia y ansiedad de las personas. La empatía es
la capacidad de acercarse a la realidad afectiva y emocional de los individuos; con la intensión
de, acompañar, comprender y respetar sus expectativas, manera de vivir, necesidades y
sentimientos, sin intervenir en sus decisiones. Desarrollar la empatía implica fortalecer la
autenticidad y la aceptación incondicional del otro. Para ello se requiere reforzar el sentimiento
de identidad personal y autoeficacia y el sentido de pertenencia; su ausencia se evidencia en la
inexistencia de una comunicación mediadora y en la presencia de actitudes competitivas y
dependientes (Universidad Externado de Colombia, 2002).

En referencia con la asertividad y la autoestima, se alude a la capacidad de expresarse de

manera espontánea y libre de temores y ansiedades innecesarios, como resultado de nuestros
 59
pensamientos, sentimientos, actuaciones y capacidad de garantizar nuestros derechos
respetando las diferencias de los otros. Todo ello refuerza los aspectos psicológicos necesarios
en la obtención de objetivos y la expresión idónea de los pensamientos y sentimientos; de igual
modo, proporciona a las personas las habilidades para ser individuos asertivos (Universidad
Externado de Colombia, 2002).

En este sentido, la resiliencia es entendida como una característica indispensable en el

proceso de comunicación, que se desarrolla mediante el cambio abierto y constante de
perspectivas sobre los contextos. Es allí donde se centra la oportunidad de analizar, comprender
e interiorizar desde una mirada apreciativa y resiliente, las diversas realidades que viven los
seres humanos. Dicho lo anterior, se concluye que las habilidades comunicativas incluyen
aspectos tanto de las competencias comunicativas (el habla, la escucha, la escritura y la lectura),
como de las características actitudinales (la escucha activa, la asertividad y la autoestima, la
empatía y la resiliencia), las cuales formulan una óptima comunicación (Universidad Externado
de Colombia, 2002).

Tejera y Cardoso (2015), identifican las habilidades comunicativas como el núcleo de la

ejecución de las funciones básicas de la comunicación, las cuales poseen tres capacidades de
direccionamiento aplicables a las dinámicas pedagógicas, estas son: a) orientar la
implementación idóneamente de los recursos expresivos del lenguaje en el proceso de
intercambio y transmisión de la información oral, escrita y gráfica; b) entablar una comunicación
asertiva con base en la comprensión mutua y el respeto a la personalidad del otro; y c) sobrellevar
el proceso de interrelación entre los estudiante y los docentes.

Dentro de la dinámica comunicativa entre profesor–estudiante, de acuerdo con Fernández

(1990, 1995, 1997), citada por Tejera y Cardoso (2015), es posible identificar tres habilidades
comunicativas generales, necesarias para emplear un adecuado y eficiente proceso de
enseñanza y aprendizaje. La primera corresponde a las habilidades para la expresión que
posibilitan expresar, trasmitir y recibir mensajes de naturaleza verbal o extraverbal, en esta
interviene los componentes: claridad del lenguaje, argumentación, fluidez verbal, originalidad,
ejemplificación, síntesis, formulación de cuestionamientos, contacto visual, expresión de
sentimiento coherentes y uso de recursos gestuales. La segunda, son las habilidades para la
observación las cuales posibilitan la orientación en diversas situaciones de comunicación;
 60
mediante, cualquier indicador conductual del interlocutor, actuando como receptor; los elementos
que intervienen en esta son: la escucha atenta y la percepción del estado emocional del otro. La
tercera, son las habilidades corresponde a la relación empática, entendida como la posibilidad
de lograr un verdadero acercamiento al otro, a través de la personalización de la relación, la
participación del otro y el acercamiento afectivo.

De manera semejante, Tejera y Cardoso (2015) consolidan que, en el ejercicio de la práctica

pedagógica, sus diversas relacionas interpersonales evidencian una notable influencia de las
habilidades comunicativas en la mejoría de los resultados académicos, la funcionalidad y
subjetividad de la salud física y mental, el comportamiento en comunidad y el nivel de satisfacción
reciproca de todos los actores (compañeros de estudio, docentes, familiares), las cuales se
desarrollan en los componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto es reiterado por
el teórico Álvarez de Zayas (1997), quien formula que el proceso de desarrollo de habilidades,
enseñanza y aprendizaje son aspectos vitales en el estudio de las habilidades comunicativas,
siendo importante la inclusión de los rasgos esenciales que lo tipifican, al igual que los principios
que lo sustentan y los componentes que lo conforman.

Cañedo y Cáceres (2008) determinan que las habilidades son un concepto que implica el
conocimiento en la acción, vinculado a aspectos psicológicos y pedagógicos unidos
permanentemente. En el área psicológica, son vislumbradas como el manejo de un sistema
complejo de actividades psíquicas, lógicas y prácticas, indispensables para el sostenimiento de
la actividad, conocimientos y hábitos que posee el sujeto, de la misma forma que un sistema de
acciones y operaciones dominado por el individuo en respuesta a un objetivo. En el área de la
pedagogía, esta es identificada como la capacidad adquirida por una persona para emplear de
manera creativa sus conocimientos y hábitos en el proceso de actividad teórico y práctico. Así
mismo, se acentúa como la asimilación del individuo por la metodología para realizar una
actividad, la cual tienen como base un conjunto determinado de conocimientos y hábitos.

En lo que concierne al desarrollo de habilidades comunicativas en la academia, los autores

Cañedo y Cáceres (2008) sugieren y establecen los siguientes requisitos para contribuir a la
formación de las habilidades en la academia: en primera instancia se destaca la planificación del
proceso formativo al ofertar una sistematización y consolidación de las acciones del estudiante;
segundo, garantizar el carácter plenamente activo y consciente del alumno en su desarrollo
 61
académico; y finalmente, infieren realizar el proceso direccionado a afianzar el aumento
progresivo del grado de complejidad y dificultad de las tareas y su correlación con las diferencias
individuales de las y los estudiantes. Cassany, Luna y Sanz (2007), aseguran que las
instituciones académicas tienen la responsabilidad de implementar metodologías y didácticas
desde un enfoque comunicativo, con el fin de garantizar que, en los variantes contextos de la
vida cotidiana, todos los individuos que emplean una lengua tengan como obligación el adecuado
manejo de las habilidades comunicativas que propicien una comunicación eficiente.

En este marco de acción, Velasco (2018) propone que, en el desarrollo de la intervención en

el aula, se fortalezcan las habilidades comunicativas, a través de la implementación de las
siguientes estrategias:

a. Estrategias para la escucha, las cuales pueden ser propiciadas por medio de la activación
de la escucha en la realización de una actividad o tarea, empleando diversos ejercicios
cortos que impliquen el trabajo grupal y presentaciones orales que respalden el sentido
auditivo. Sus beneficios se ven reflejados en la comprensión y sistematización de los
conocimientos; de igual forma, esto favorece el aprendizaje, las relaciones
interpersonales y el dialogo entre los pares (Velasco, 2018).

b. Estrategias de expresión oral, incluyendo las habilidades de intervención idónea, ceder la

palabra y guiar la temática conforme al contexto. Simultáneamente, las características y/o
destrezas propias del habla, tales como: la pronunciación, la velocidad y la seguridad, las
cuales fortalecen el discurso como la expresión oral, con el fin de ejercitarlo y consolidarlo
con la experiencia. Bajo esta estrategia, es necesario hablar de una manera clara y fluida.
Estos aspectos tienen la capacidad de enriquecerse por medio de la ejecución de
actividades académicas como el debate, la sustentación de una perspectiva propia, la
exposición, la narración de un suceso histórico, la lectura de una imagen, la formulación
de preguntas y salvaguardar el silencio activo (Velasco, 2018).

Igualmente, se destaca la relevancia de ejercicios y/o actividades más dinámicas, tales

como: los juegos de roles, la improvisación, la dramatización, la simulación y la creación
colectiva. Estas pueden basarse en la construcción de historias y relatos colectivos e
individuales, que implique una anécdota. El conjunto de actividades propuestas
 62
contribuye al fortalecimiento del lenguaje oral en los estudiantes y su proceso formativo,
al facilitar la identificación del conocimiento previo de los estudiantes sobre un tópico
especifico; el cual, es enriquecido por las acotaciones de los pares académicos (Velasco,
2018).

c. Estrategias de comprensión lectora, enfatizada en el rompimiento del ideal naturalizado

de las habilidades de comprensión lectora como una capacidad destinada
exclusivamente al desciframiento de letras, destacando objetivos más amplios que
conjugan la comprensión, la interpretación y la construcción de significados. El
fortalecimiento de dichas competencias involucra las siguientes etapas de la lectura: el
antes, el durante y el después. Estas etapas propician la focalización de la atención, la
activación del interés, la estimulación de los conocimientos previos, la promoción de la
predicción y la facilitación de la construcción de significados. En el fortalecimiento de este
eje estratégico, se propone la realización de actividades lúdico-pedagógicas como:
ejercicios de discriminación visual; prelecturas enfocadas en la observación, la
descripción y la elaboración de cuestionamientos referentes a la lectura, con el propósito
de motivar a los estudiantes a leer y comprender (Velasco, 2018).

La adecuada comprensión de lectura puede ser verificada a través de ejercicios lúdico-

pedagógicos, juegos lingüísticos y la ampliación de vocabulario. Frente al acercamiento
de los niños a la lectura, esta se orienta en adecuar los espacios y recursos y, a su vez,
implementar diversas metodologías para la comprensión de textos que logren aportar al
conocimiento y la motivación por la lectura. De esta manera, en las estrategias, quedan
implícitos el nivel literal y el nivel inferencial, los cuales se orientan hacia la búsqueda de
relaciones de factores como la experiencia, conocimientos y lecturas previos. Así mismo,
y el nivel crítico, donde el lector posee la habilidad de gestionar juicios y sustentar su
aceptación o rechazo empleando argumentos (Velasco, 2018).

d. Estrategias de escritura, a través del desarrollo de estas capacidades se infiere en las

habilidades psicomotrices entre las cuales se incluyen: el trazo de las letras, la caligrafía,
la presentación y los aspectos procedimentales de selección y orden de la información.
Paralelamente, implica las habilidades tales como: generar ideas, revisar y reformular el
escrito, y la obtención de conocimiento de las unidades lingüísticas: el alfabeto y las
 63
propiedades de ortografía, puntuación, el párrafo y la coherencia. Fortalecer esta
habilidad sugiere ofrecer al estudiante el tiempo necesario para lograr expresar sus ideas,
encontrar errores, autocorregirse, elaborar borradores e ir mejorando sus productos;
ofertando revisiones a la estructura del texto y a las ideas a expresar (Velasco, 2018).

Esta perspectiva de la promoción y el fortalecimiento de las habilidades comunicativas

mediante estrategias académicas empleadas en el aula de clase visualiza la enseñanza
y el aprendizaje como un papel vital en el desarrollo de estas. En similitud a estos
planteamientos, Flores (1994) propone promover estrategias con base en herramientas
pedagógicas y didácticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, acordes a las
necesidades, posibilidades e intereses de los estudiantes, que propicien el desarrollo
integral de estos. Los teóricos Revelo, Collazos y Jiménez (2018), recomiendan introducir
el trabajo colaborativo en el aula como una estrategia didáctica para la enseñanza-
aprendizaje, siendo necesario implementar técnicas que lleven a la práctica de
estrategias basadas en el aprendizaje colaborativo. Aplicadas en un entorno educativo,
ejemplifican un modelo y/o técnica de aprendizaje interactivo, que se fundamenta en el
razonamiento direccionado al pensamiento creativo o divergente.

2.3.4. Trabajo Colaborativo.

El trabajo colaborativo incita a los estudiantes a construir conjuntamente, mediante

actividades orientadas en el principio de la socialización didáctica y la interdependencia positiva
entre las y los estudiantes, demandando interconectar las competencias, los esfuerzos y los
talentos, con la intención de ejecutar un conjunto de acciones encaminadas al logro de las metas
establecidas grupalmente. Para Maldonado (2007), el Trabajo Colaborativo es una filosofía de
interacción y un método específico de trabajo, que infiere conjugar e implementar el respeto y la
aceptación de los aportes individuales de los integrantes del grupo. Afirma Barkleyt, (2007), que
este involucra el trabajo conjunto de las y los docentes con las y los alumnos. Adicionalmente,
que facilita la creación de conocimiento en un contexto en el cual los integrantes del grupo
participan activamente, profundizando e incrementando sus conocimientos generando
sentimientos de responsabilidades colectivas.
 64
Barkleyt (2017) determina que la importancia de desarrollar las habilidades propias del trabajo
colaborativo, se sustenta a partir de los resultados evidenciados en la mejora de los procesos de
aprendizaje, como producto del trabajo grupal y colectivo. De tal manera que es una metodología
que atribuye un papel primario a la interacción estrecha entre estudiantes en un grupo; se basa
en la construcción colaborativa del conocimiento; implica un proceso de aprendizaje que enfatiza
en la consolidación de grupo y/o equipos y en los esfuerzos colaborativos, la dinámica, la
participación activa y la interacción entre los profesores y los estudiantes. De igual modo, el
conocimiento es visto como un constructo social que enfatiza el proceso educativo, el cual es
propiciado por la interacción, evaluación y cooperación entre iguales. Esta metodología no es
unánime y ha evolucionado con el paso del tiempo, siendo necesario enfatizar en los diversos
sustentos teóricos que lo han acompañado.

Partiendo de la recopilación de conceptualizaciones teóricas brindada por Revelo, Collazos y

Jiménez (2018), quienes citan las afirmaciones de Guitert y Giménez (1997), señalan que este
es un proceso en el cual cada estudiante aprende más de manera conjunta que individualmente,
a raíz de la interacción de los miembros de este conjunto. Enfatizan que, el trabajo colaborativo,
se emplea al existir una reciprocidad entre todos los integrantes del equipo, quienes tiene la
capacidad de diferenciar y contrastar sus perspectivas, de modo que concluyen en el proceso de
formulación y construcción de conocimiento. Por su parte, los planteamientos de Panitz y Panitz
(1998), lo visualizan como un proceso de interacción en el que su objetivo es la formulación de
consenso, destacando la autoridad compartida y la aceptación de la responsabilidad de las
acciones del conjunto.

Por otro lado, se destacan las conclusiones de Gros (2000), quien certifica que este es un
proceso en el cual todas las partes asumen el compromiso de aprender algo conjuntamente,
aprendizaje que solo puede ser obtenido mediante el trabajo realizado grupalmente y en
colaboración. No obstante, al final, la elección del método, el proceso y la negociación de la
subdivisión de trabajo es una decisión autónoma. Los aportes de Salinas (2000), son
evidenciados en la relevancia del análisis de la interacción del profesor con el estudiante y este
con sus pares; enfatiza que el trabajo colaborativo se esmera por cumplir las metas de tipo
académicas y fortalecer y mejorar las relaciones sociales. En similitud con los aportes de Lucero
(2003), se establece que el trabajo colaborativo implica un grupo de métodos y estrategias para
aprovechar el desarrollo de habilidades mixtas que incluyan lo individual y grupal, de tal forma
 65
que los miembros del grupo son, simultáneamente, responsables de su propio aprendizaje y de
los demás.

Otro aporte conceptual relevante es brindado por Revelo, Collazos y Jiménez (2018), quienes
optan por incursionar en lo que podría denominarse el constructo de aprendizaje colaborativo.
Este concepto se sustenta en el enfoque cognitivista, partiendo de la enseñanza centrada en el
estudiante, guiada por el constructivismo. Es en ese proceso donde los sucesos acontecidos en
el interior de cada aprendiz son atribuidos con gran relevancia; en este, se evidencia una
educación conjunta de los nuevos aprendizajes con los anteriores, guiada bajo el objetivo de
formular una estructura de pensamiento adecuada e idónea con los procesos de aprendizaje y
enseñanza. Por último, cabe resaltar que los procedimientos y las rutas para la obtención de
nuevos conocimientos tiene la misma relevancia que el producto.

2.3.5. Actividades lúdico-pedagógicas.

Comprende aquellas acciones que guardan una estrecha relación con el juego como mediador
de los procesos de aprendizaje en el aula. Desde lo planteado por Soacha (2017) las
representaciones lúdicas son parte integral del ser humano, pues inciden en el desarrollo de sus
diversas dimensiones, las cuales tiene que ver con fomentar el desarrollo personal, social, la
adquisición de conocimiento, entre otras, de manera que sea posible aprender contenidos y
temas mediante ejercicios interactivos que logren captar el interés del sujeto a quien se le aplican
dichos ejercicios. Es decir, que se vinculen a una serie de actividades que incluyan la creatividad,
el placer y el conocimiento.

2.4. Marco Legal

En el ámbito internacional hay diversas recomendaciones, normativas y leyes que pretenden

fomentar una misma noción sobre aspectos que abarca la humanidad. Es decir, estipulaciones
fundamentales sobre asuntos que competen a todos los humanos. En el ámbito educativo,
también se ha formulado nociones de este tipo. Por ello, a continuación, se expondrá, de manera
general, los parámetros referidos a la educación desde una perspectiva internacional.
 66
Dentro del marco internacional, en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (DUDH), se dictamina que toda persona tiene derecho a la educación de manera
gratuita (al menos en cuanto lo fundamental). Es decir, toda persona tiene derecho a ser instruida
gratuitamente. Dicha educación debe tener por objeto principal el pleno desarrollo de la
personalidad y estar encaminada al respeto de los derechos y libertades fundamentales de los
seres humanos. Por otro lado, son los padres quienes tendrán derecho de elegir el tipo de
educación para sus hijos (DUDH, 1948).

El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ( ICESCR) estipula, en

el artículo 13, que los Estados que se acojan a dicho pacto, reconocen el derecho a la educación
de todas las personas (ICESCR, 1966). Más adelante, en ese mismo Artículo, aclara que no se
trata de una restricción peyorativa ni impositiva de los modos en de enseñanza de los particulares
y entidades educativas. Es decir, cada Estado debe propender, proponer y promover sus propias
normativas respecto a formas educativas y de enseñanza; esto indica que son las mínimas
garantías que deben seguir los Estados respectos a los asuntos antes mencionados. Por
supuesto, al igual que anterior Artículo, la educación debe ser obligatoria y gratuita.

En Colombia, según la constitución política de 1991, la educación es tomada como un derecho

de todas las personas y un servicio público que tiene una función social, con ello se busca
garantizar el acceso y la permanencia de las personas. Por esto será necesario exponer las
normativas referidas al fomento y reglamentación respecto a la educación. Posteriormente, se
tendrá en cuenta lo referido y relacionado a las nociones de lengua castellana.

En el Artículo 67 del Título II de la Constitución Política de Colombia (1991), se determina

que la educación es esencial para que una persona tenga una función social, es decir, para que
participe activamente de las funciones sociales, como ejercicio democrático. Por tanto, el Estado
debe hacerse responsable de garantizar la educación de todos sus ciudadanos. Por ello, en el
Artículo 69, estipula que dicho Estado será el encargado de facilitar los mecanismos financieros
que posibiliten el acceso a la educación de todas las personas (Const. 1991). Por otra parte, en
el artículo 70, junto al 79, dice que éste debe promover y fomentar la educación a todos los
habitantes del territorio nacional.
 67
El veintiuno de febrero del 2017, se estipuló la sentencia T–105/17 que dictamina que el
acceso a la educación es un componente esencial. Dicha accesibilidad está compuesta por dos
condiciones, a saber, que una persona tenga el alcance a la educación de manera económica y
geográfica. Por tanto, que las escuelas deben estar a una distancia en la que sea posible para
que toda una comunidad pueda llegar hasta ésta.

La Corte Constitucional, por su parte, considera a la educación como derecho fundamental.

En la sentencia T–207/18, basado en el Artículo 67 de la constitución política, la corte
constitucional decreta que la educación debe ser considerada como un servicio público y de
derecho. Por tanto, debe garantizar que todas las personas puedan acceder al conocimiento, a
las técnicas, la ciencia y diversos bienes y servicios culturales.

Adicionalmente, la sentencia T–279/18 estima que todo niño o niña tiene derecho a una
educación digna, pues es un derecho fundamental, sobre todo para el caso de los niños. Todo
ello, en consideración a los requisitos antes mencionados tales como la accesibilidad y la
gratuidad. Por otro lado, la educación debe ser considerado como un servicio dado dignamente;
por ello, el Estado debe garantizar que los establecimientos sean aptos para la enseñanza; que
dichos planteles puedan brindar un apoyo a los niños de bajos recursos, para que la educación
impartida pueda ser verdaderamente digna y adecuada y, por último, velar porque el sistema
educativo sea acorde a las necesidades y el contexto de los niños, es decir, que las instituciones
tiendan a la aceptabilidad y adaptabilidad.

Si la educación es un derecho fundamental para las personas, lo es más en el caso de los

niños; así lo estipula la sentencia T–434/18. Debido a que la educación es un servicio público, y
en necesario que todas las personas puedan tener la posibilidad de acceder a él, y debido a que
en el caso de los niños hay preponderancia, es evidente que el Estado debe crear y financiar
suficientes instituciones educativas que abastezcan a la totalidad de los niños pertenecientes al
territorio nacional. Por ello, nadie puede impedir, ni discriminar, ni regular, tampoco obstaculizar
el ingreso a la educación de los niños. Por esta misma razón, el Estado debe proveer los
mecanismos legales y promover el ejercicio al derecho educativo de todos los niños.

La sentencia T–167/19, decreta que, las autoridades no pueden incurrir en negligencia

respecto a garantizar la educación digna de los niños. Además de integrar todas las anteriores
 68
sentencias, ésta también estipula que cualquier adulto puede representar, velar y exigir por el
cumplimiento de los derechos adscritos en el caso que se le vulnere a algún niño.

Ahora bien, en concordancia con las necesidades de la temática del actual proyecto, es
necesario revisar las nociones adscritas legalmente sobre lo referente a la lengua castellana. Por
ejemplo, en el Artículo 10 del Título I, la Const. (1991) reconoce al castellano como idioma oficial
de la nación. Pero es necesario revisar lo estipulado con anterioridad a la constitución del 91.

La ley 2 de 1960, dicta las medidas en defensa del idioma patrio. Allí se promueve, en general,
el uso constante de la lengua española, abarcando diversos aspectos de cómo se debían seguir
parámetros para el buen uso del castellano. La ley 14 de 1979, en la cual se impulsa a restablecer
la defensa del idioma español y, simultáneamente se da autorización y se formaliza la Academia
Colombiana de la Lengua. En ella se reitera la anterior ley mencionada y se restringen lenguas
extranjeras con el fin de promover la oficial.

Posteriormente, ulterior a la constitución del 91, se crea la ley 115 de febrero 8 de 1994. En
ella se expide la ley general de educación. En la sección tercera, artículo 21, dice que se debe
garantizar la habilidad en competencias comunicativas básicas, tales como la lectura, escritura,
etc. En el Artículo 22, se estima que el manejo de la lengua oficial requiere comprensión lectora
de maneras orales y escritas; por otro lado, es necesario que una persona tenga la capacidad de
composición literaria, es decir que sea capaz de escribir coherentemente. En el Artículo 62, del
capítulo 3, se estipula que, a pesar de la variedad de lenguaje étnicos en el territorio, los grupos
indígenas podrán acceder a un somero conocimiento del castellano.

La ley 1381 de 2010, estima la importancia de una comunicación cultural. Con ésta se
pretende incluir la enseñanza del castellano a las étnicas. Consta en garantizar la posibilidad de
aprendizaje de la lengua a aquellos nativos que deseen aprenderla. Es decir, que tanto la lengua
étnica, como el castellano, puedan ser desarrollaros simultáneamente para permitir la
comunicación entre las culturas originarias y las culturas colonas en las que predomina el
castellano. La idea es reducir la brecha comunicativa entre ambas culturas para facilitar la
solidaridad, comunidad, dialogo y armonía. Así mismo, también se abre la posibilidad de que el
castellano se convierta en una lengua universal dentro del territorio colombiano, pues otras
étnicas podrían comunicarse mediante la lengua oficial.
 69

Como se evidencia en todo el recorrido que se hizo a lo largo del marco legal, es de vital
importancia la educación y es considerada un derecho fundamental, es decir, todos los seres
humanos deben tener la posibilidad de acceder a ésta. En el caso colombiano, se estima que el
Estado debe financiar y garantizar dichas posibilidades; además las debe promover y estimular.
Ahora bien, el aprendizaje e instrucción debe tener implícito y dar relevancia al idioma oficial (el
castellano, para Colombia).

Para esto ha creado mecanismos legales que protegen el derecho de las personas y, sobre
todo, el de los niños. No solo por su vulnerabilidad, sino por la obviedad que estipula el DUDH,
el cual considera que, si un adulto tiene derecho a la formación, un niño tiene aún más prioridad
en este aspecto. Por supuesto, el gobierno colombiano también debe fomentar todos los
aspectos antes mencionados con las comunidades indígenas, dando prioridad a los niños. Todo
con el fin de que los originarios del territorio colombiano, puedan acceder al aprendizaje de la
lengua castellana y pueda existir una adecuada comunicación entre diversas culturas.

2.4.1. Ley 115 de 1994.

Corresponde a la Ley de General de Educación, en la cual se promulga que “la educación es

un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”
(Congreso de Colombia, 1994). De igual forma, esta ley se establecen normas para regular el
servicio educativo de carácter público que tienen como referente los principios de la Constitución
Política, sobre la educación como derecho universal de todas las personas.

Además, esta ley se acoge al artículo 67 de la Constitución Política, que indica que la
educación es un servicio dirigido a todas personas en los niveles de preescolar, básica y media;
incluye también la educación no formal e informal, así como también los grupos poblacionales
que pueden recibirla como lo son los niños, jóvenes, adultos, grupos étnicos, del sector rural, con
capacidades diversas, entre otros (Congreso de Colombia, 1994).
 70
2.4.2. Derechos Básicos de Aprendizaje.

Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) se refieren al conjunto de aprendizajes

estructurantes que los niños y niñas construyen por medio de las interacciones que obtienen con
el mundo, de las experiencias y ambientes pedagógicos en los que está presente el juego, las
expresiones artísticas, la exploración del medio y la literatura. Así mismo esto entiende que dicha
población poco a poco construye su identidad en relación con los otros, son activamente
comunicadores de sus ideas, sentimientos y emociones, disfrutan de aprender y de experimentar
el mundo para, comprenderlo y transformarlo.

Por ello los DBA se enfocan en proponer diversas maneras de contribuir a la esencia de los
niños y niñas para que pueden vivir estos propósitos, considerando el contexto y la cultura en la
cual se desarrollan. Así pues, los DBA propone como marco para establecer acuerdos sociales
frente a los aprendizajes y habilidades que la educación inicial promueve lo que redunda en la
construcción colectiva de un mejor país (Colombia Aprende, 2017).

2.4.3. Lineamientos Curriculares.

Los lineamientos curriculares son aquellas orientaciones epistemológicas, pedagógicas y

curriculares que define el MEN con el apoyo de la comunidad académica educativa para apoyar
el proceso de fundamentación y planeación de las áreas obligatorias y fundamentales es decir
cada área debe tener su lineamiento curricular, definidas por la Ley General de Educación, ya
descrita anteriormente (MEN, 2020).

Al realizar el proceso de los Proyectos Educativos Institucionales –PEI y los correspondientes

planes de estudio por ciclos, niveles y áreas, los lineamientos curriculares se constituyen en
referentes que apoyan y orientan esta labor conjuntamente con los aportes que han adquirido las
instituciones y sus docentes a través de la misma experiencia, formación e investigación (MEN,
2020).
 71
Capítulo 3. Metodología

En el contenido de este capítulo se determina el tipo de investigación empleada para evaluar

la implementación de una propuesta enfocada hacia la creación de estrategias lúdico-
pedagógicas que permitan desarrollar habilidades comunicativas y de trabajo colaborativo en
estudiantes de sexto grado. Se identifica la población, los participantes y la muestra; además se
describen las técnicas e instrumentos que fueron utilizados en la recolección de la información
que sirven como mecanismos para alcanzar los objetivos y dar solución al problema planteado.

3.1. Tipo de Investigación

La investigación parte de la pregunta ¿Cuáles son los resultados de evaluar el fortalecimiento

de las habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo en los estudiantes del grado sexto del
Colegio Isidro Caballero Delgado sede D? Con el fin de cumplir los objetivos se aplicó un enfoque
cualitativo y con diseño de Investigación Acción Participativa – IAP. De acuerdo con Blasco y
Pérez (2007) el enfoque cualitativo “estudia la realidad en su contexto natural y cómo sucede,
sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con las personas implicadas” (p.25). El
reconocer el contexto donde se desarrolla la investigación permite una interacción plena con los
agentes con quienes se va a actuar y sobre todo se reconoce la problemática con el fin de crear
las estrategias que permitan contribuir a una transformación en beneficio de cada uno de los
integrantes de la comunidad donde se va a desarrollar la investigación, en este caso la
interacción se ejecuta entre los estudiantes y padres de familia.

El conocer y analizar el contexto permite que se desarrolle una propuesta donde se contribuya
a mejorar las condiciones académicas de todos los estudiantes y se incluyan los diferentes ritmos
de aprendizaje. Según Iño-Daza (2018) citando a Sandín (2003) la investigación cualitativa
“busca la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación
de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el
descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento” (p. 96); es decir, al
interactuar el docente como agente investigador con los estudiantes se analiza, se participativa
y se incluye. Se parte del cuestionamiento planteado por parte del docente quien a través del
análisis de su práctica se cuestiona el ¿Por qué? y el ¿Cómo? para buscar crear estrategias que
 72
permiten solucionar la problemática presentada con el fin de contribuir a formar personas
integrales y sobre todo a fortalecer su quehacer pedagógico. Adicionalmente, esta investigación
será de corte transversal, que corresponde a aquellas investigaciones que se realizan en un
único momento y tiempo.

Respecto al diseño de Investigación Acción Participativa, es definida por Eizagirre y Zabala

(2000) como “Método de investigación y aprendizaje colectivo de la realidad, basado en un
análisis crítico con la participación activa de los grupos implicados, que se orienta a estimular la
práctica transformadora y el cambio social” (p. 1), permite de manera directa la intervención de
todos los participantes, los cuales de manera reflexiva y crítica se involucran partiendo de una
problemática que los afecta de manera directa.

Existen tres componentes que se deben tener en cuenta en la IAP, que refieren los autores
Eizagirre y Zabala (2000), a) La investigación debe ser entendida como un proceso reflexivo,
sistemático y crítico que tiene como propósito estudiar un aspecto o realidad en concreto; b) La
acción se presenta como una fuente de conocimiento, dado que la realización de la misma es
una manera de intervenir; c) La participación de los involucrados en el proyecto es importante,
incluye a su vez al investigador como sujeto activa que tiene el rol de conocer y transformar la
realidad.

Por su parte, Latorre (2007) indica que la IAP se requiere de la acción como un proceso
fundamental en la investigación, su enfoque se basa principalmente en los valores del profesional
investigador más que en la metodología y por ello, los investigadores indagan a su vez por sus
propias acciones. En la Investigación-Acción Participativa, la observación y el análisis de las
características de la comunidad favorecen la búsqueda de acciones que conduzcan a la
transformación de quienes participan; el investigador tiene la misión de descubrir cómo su
accionar incide de manera directa en el desarrollo del proceso educativo.

De forma complementaria, dado el alcance de la investigación esta será de tipo evaluativo,

que de acuerdo con Rivas (2010) surge como un modelo adecuado para valorar proyectos
sociales y educativos, en la medida que comprende factores como espacio, tiempo, objetivos y
resultados; adicionalmente, se usa para probar que algún método o procedimiento es válido y
produce efectos o resultados concretos. Tal es el caso de la presente investigación, en la medida
 73
que se pretende evaluar las habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo en un grupo de
estudiantes del grado sextos; de esta manera se usarán instrumentos cualitativos y cuantitativos
para realizar dicha evaluación.

De acuerdo con Colmenares (2011) en la IAP se presenta la acción como eje central de la
investigación que a su vez implica la evaluación como forma de medir las acciones que se
realizan. En esta medida, la evaluación como metodología de esta investigación tiene en cuenta
la participación activa de los estudiantes y padres de familia, y por ello, no solo se trata de un
proceso evaluativo desde la parte docente, sino que implica que los mismos estudiantes
participen en la construcción y elaboración de las actividades, así como comprendan en qué
forma la evaluación también es un proceso de retroalimentación y reflexión de la ejecución de
las actividades; del mismo modo, para los padres implica reconocer su participación en la
construcción de las actividades y entender mediante el proceso evaluativo su aporte al
aprendizaje de los estudiantes.

3.2. Metodología de la investigación

La investigación se realizó en cuatro fases partiendo de un análisis para generar un momento

de reflexión, coherente con la metodología de la investigación (Colmenares, 2011; Latorre, 2007):

1. Planificación: En esta etapa se realiza el diseño de la investigación como tal, los

fundamentos teóricos, la revisión del contexto, la elección de los instrumentos para la
recolección de datos, la identificación del grupo y la organización de todas las actividades
a realizar con este. Se fijaron categorías que delimitan la organización de actividades
lúdico-pedagógicas encaminadas al fortalecimiento de las habilidades comunicativas y de
trabajo colaborativo.

2. Acción: En esta etapa se llevó a cabo el diseño de las actividades para el fortalecimiento
de las habilidades comunicativas y de trabajo colaborativo; además de la aplicación de los
instrumentos para la recolección de datos: revisión documental, cuestionarios y diarios de
campo.
 74

3. Observación: La observación se realiza en cada actividad desarrollada, se utilizan los

diarios de campo como los instrumentos para la organización de la información
recolectada en el contexto.

4. Reflexión: Esta información se obtuvo a partir de la sistematización total y el posterior

análisis de los instrumentos trabajados, generando las conclusiones que se presenta en
la investigación.

3.3. Marco contextual

El presente estudio se lleva a cabo en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D, de

Floridablanca, Santander, la cual es una institución de carácter oficial, urbano y cuenta con cinco
sedes que ofrecen educación formal y mixta en los niveles de preescolar a once. La sede A es
la sede principal donde se encuentran los grados de bachillerato y en las sedes: B, C y E, la
conforman los grados de preescolar y básica primaria y en la sede D se encuentran los grados
sexto y séptimo.

El colegio Isidro Caballero Delgado tiene como misión a partir de un modelo pedagógico
Constructivista Humanista que, desde el nivel preescolar, básico y media vocacional, orienta la
formación de personas competentes social y laboralmente; con capacidad de construir proyectos
de vida acordes a las necesidades y los retos de su realidad social, en contextos de convivencia
pacífica, cultura de vida y vivencias de valores éticos y ciudadanos. Tiene como visión que a
partir del año 2020 será una comunidad educativa humanista con sentido de pertenencia
institucional, con un PEI holístico, formadora de hombres y mujeres capaces de asumir los retos
de su realidad social con proyección profesional y laboral.

3.4. Categorías de estudio

En la siguiente tabla se exponen las categorías de estudio propuesta para la creación y

análisis de los instrumentos:
 75
Tabla 1.
Categorías de estudio
Unidad de
Categorías Sub-Categoría Definición Componentes
medida
Hace referencia Respuesta a las
a la capacidad preguntas
de orales que se
comunicación realizan en
que incluye el clase.
- Hablar
dominio de la
- Escuchar
pronunciación, Errores
- Lectura
gramática y sintácticos y
- Escritura
léxico de una gramaticales
Expresión
lengua al igual que cometen al
oral
que el expresarse
conocimiento de oralmente.
aspectos
culturales Necesidad de
(Cervantes, ayuda cuando
2020). está hablando.
Habilidades
comunicativas
Contenido de su
discurso.
Expone
claramente sus
opiniones y
- Claridad del
Hace referencia emociones.
lenguaje
a la capacidad
- Argumentación
expresión pre Defiende sus
- Fluidez verbal
verbal y verbal derechos y
- Originalidad
de manera necesidades
Comunicación - Contacto
adecuada frente respetando los
Asertiva visual
a situaciones del de los demás.
- Expresión de
contexto
sentimiento
(Corrales et al., Valoración de sí
coherente
2017). mismas, tiempo
y necesidades
emocionales,
físicas y
espirituales.

Proceso por el - Interacción

Facilidad para
cual se - Diálogo
trabajar en
adquieren los - Respuestas
equipo.
Trabajo valores, las oportunas y
Socialización
colaborativo actitudes y las coherentes.
Asignación de
creencias de
roles.
una sociedad
particular, e
 76
Unidad de
Categorías Sub-Categoría Definición Componentes
medida
involucra tanto Conductas de
procesos cortesía.
intrapsíquicos
como la relación Nivel de ayuda a
entre el los compañeros.
individuo y los
diferentes
agentes de
socialización
(Martin, 2007).
La capacidad de
influir en un
grupo para que
Brindar
se logren las - Satisfacción de
herramientas
metas. La las
para fortalecer o
fuente de esta necesidades
reconoce a un
influencia podría de un grupo
líder.
ser formal, tal - Seguridad
Liderazgo
como la - Tendencia a la
proporcionada unidad.
por la posesión
de un rango
general en una
organización
(Robbins,
1999).
Fuente: Autora

3.5. Población, participantes y selección de la muestra

Se entiende por población, el grupo de sujetos, que a partir de unas determinadas

características (actitudes, conductas, comportamientos o necesidades) previamente definidas y
observadas, son seleccionados para desarrollar con ellos la investigación (Wigodski, 2010). En
la IAP se estudia la realidad de la población con el fin de planificar, analizar y tomar acciones
para transformarla o mejorarla; en este proceso se involucra el investigador con toda la
comunidad y conjuntamente se encargan de hacer cumplir los objetivos planeados. Hernández,
Fernández y Baptista (2014), ilustran claramente, como se observa en la Figura 6, los conceptos
de población, unidades de muestreo y muestra:
 77

Figura 4. Representación de una muestra como subgrupo.

Fuente: Hernández et al., (2014)

En el Colegio Isidro Caballero Delgado orientaron la conformación de cada uno de los grados
de los estudiantes teniendo en cuenta criterios como:

• Estudiantes que provenían de una sola sede: Es decir, a la institución se encuentran

anexas 4 sedes donde todas manejan hasta quinto de primaria por lo tanto las
directivas consideraron acertado el que los estudiantes se mantuvieran en el siguiente
grado.
• Cantidad de repitentes (no promovidos): distribuidos de manera equitativa en cada
curso.
• Entornos académicos y de convivencia: distribuyendo estratégicamente a los
estudiantes con condiciones especiales en estos dos aspectos para evitar situaciones
presentadas en años anteriores.

Teniendo en cuenta los anteriores criterios se realizó la investigación con el grado 6-2. Al
principio de año fueron inscritos en ese curso un total de treinta y cinco (35) estudiantes. Así, en
la actualidad, se cuenta con treinta y cinco (35) estudiantes activos, de los cuales trece (13) son
mujeres (37,1%) y veintidós (22) hombres (62,9%), que tienen edades entre los 10 y 14 años. A
continuación, se presenta la clasificación de la muestra (tabla 2 y figura 5):
 78
Tabla 2.
Clasificación de la muestra
Género Frecuencia Porcentaje
Mujeres 13 37,1%
Hombres 22 62,9%
Total: 35 100%
Fuente: Autora

Clasificación de Muestra

13; 37%

22; 63%

Mujeres Hombres

Figura 5. Clasificación de la muestra.

Fuente: Autora

Por otro lado, la muestra se puede clasificar en rangos de edades, estas van de 10 a 14 años.
En el primer rango (10 años) se encuentran 6 alumnos, en el segundo (11 años) se encuentran
16, en el tercero (12 años) hay 7 alumnos, y en el último (14 años) se encuentran 2 alumnos.
 79

Distribución de edades
16
16
14
12
10
7
8 6
6 4
4 2
2
0
10 años 11 años 12 años 13 años 14 años

Figura 6. Rendimiento académico por genero

Fuente: Autora

Así mismo se expone la distribución de los rangos de edad para cada género. Se observa
que, en el rango de 10 años, hay 3 mujeres y 3 hombres; en el de 11 años hay 7 mujeres y 9
hombres; en el de 12 años hay 2 mujeres y 5 hombres; en el de 13 años hay 1 mujer y tres
hombres; y en el último rango, de 14 años, hay 0 mujeres y 2 hombres.

Distribución de edad por género

9
9
8 7
7
6 5
5
4 3 3 3
3 2 2
2 1
1 0
0
10 años 11 años 12 años 13 años 14 años

Mujeres Hombres

Figura 7. Distribución de edad por género.

Fuente: Autora
 80
A la vez, se observa que el primer informe académico verbal el número de materias perdidas
por el total del grupo fue de 94. De la cuales 69 fueron perdidas por los hombres, mientras 25
fueron perdidas por las mujeres.

Rendimiento académico por género

Hombres; 69
70
60
50
40
Mujeres; 25
30
20
10
0
Hombres Mujeres

Figura 8. Rendimiento académico por genero

Fuente: Autora

También se puede observar las materias que menos reportaron pérdidas fueron informática,
cátedra de paz, educación física, religión y biología. Ningún estudiante reprobó informática,
tampoco ningún estudiante reprobó catedra de paz, y apenas 1 estudiante reprobó educación
física.

Tabla 3.
Materias menos reprobadas
Materias menos reprobadas

Catedra de
Informática paz Ed. Física
0 0 1
Fuente: Autora

Así mismo, las materias que más se reprobó en el curso fueron, de menor a mayor: religión
reprobada por 6 alumnos, biología también reprobada por 6 alumnos, matemáticas reprobada
 81
por 8 alumnos, emprendimiento reprobada por 8 estudiantes, geometría reprobada por 8
estudiantes, inglés también reprobada por 8 estudiantes, ética reprobada por 11 alumnos,
sociales reprobada por 12 alumnos, artística reprobada por 12 alumnos y español reprobada por
14 estudiantes.

Tabla 4.
Materias más reprobadas
Religión 6
Materias más reprobadas

Biología 6
Matemáticas 8
Emprendimiento 8
Geometría 8
Ingles 8
Ética 11
Sociales 12
Artística 12
Español 14
Fuente: Autora

En resumen, se observa que la muestra está compuesta en un 37% por mujeres y en 63%
por hombres; además se observa que las mujeres del grupo perdieron 25 materias, mientras que
los hombres reprobaron 69. Por otro lado, las tres materias que menos se reprobaron fueron
informática, catedra de la paz y educación física; mientras que las tres materias más reprobadas
fueron sociales, artística y español.

3.6. Técnicas e instrumentos

Para seleccionar las técnicas utilizadas en la recolección de la información con el fin de dar
cumplimiento a los objetivos se tomó en cuenta el contexto y con ello la muestra, pues se cuenta
con el laboratorio real y accesible.

Según Fals (2008) “las técnicas propias de la IAP no descartan la utilización flexible y ágil de
otras muchas derivadas de la tradición sociológica y antropológica” (p. 73). Para seleccionarlas
se tomaron en cuenta algunos principios utilizados en la investigación acción participativa y al
mismo tiempo, en la investigación cualitativa que permite cierta flexibilidad en la utilización de las
 82
técnicas ya que todo depende del tipo de muestra seleccionada. Para Martínez (2011) “la
recolección de información se va definiendo y transformando durante el transcurso de la
investigación, dadas las condiciones naturales en las que se realiza” (p. 14). En este caso se
puede decir que al realizar los cuestionarios se constata que todos los niños y niñas al igual que
los padres de familia que pertenecen a la investigación cuentan con niveles mínimos de lectura
lo que permite la interpretación de las encuestas.

Dentro de la investigación acción participativa es relevante la observación que junto con la

habilidad comunicativa y el trabajo colaborativo permiten la interacción de los participantes lo que
conlleva una reflexión y análisis de todos los datos los cuales son tomados en cuenta para crear
las estrategias que llevan a transformar y a resolver los problemas de esa realidad social, en este
caso el aula de clase. Se busca que con la aplicación de las actividades lúdico-pedagógicas se
logre transformar el aula de clase y que la educación de este contexto llegue a una
transformación que implicaría mejorar el aprendizaje de los estudiantes a través del desarrollo
de estas habilidades.

A continuación, se presentan los instrumentos que fueron utilizados para la realización de esta
investigación:

3.6.1. La Observación Participante.

Con esta técnica se buscó obtener información sobre aspectos relacionados con el proceso
de enseñanza aprendizaje en el contexto real del aula de clase. La “observación investigativa”
no se limita únicamente al sentido de la vista, sino a todos los sentidos (Hernández, et al., 2014).
La observación participante no solo se restringe a un solo concepto que se puede obtener de un
solo agente, es flexible para determinar y analizar la influencia que tienen otros espacios en la
muestra, es decir, la problemática social se aborda desde diferentes perspectivas y la influencia
que estas tienen.

El fin de la técnica está enmarcado en registrar en el diario pedagógico las actitudes de los
estudiantes frente a los diferentes contextos donde se involucra, y que pueden influenciar en su
proceso educativo. En palabras de Taylor y Bogdan (1986) “involucra la interacción social entre
el investigador y los informantes en el medio de los últimos, y durante la cual se recogen los
 83
datos de modo natural y no intrusivo". La observación se convierte en técnica esencial porque a
través de ella se analizan las actitudes, las reacciones, los avances o insatisfacciones de las
actividades aplicadas, al igual que el desempeño individual o grupal; con la observación se
completa el Diario pedagógico.

3.6.2. Cuestionario

El cuestionario es una de las diversas técnicas realizadas con el objeto de obtener datos en
una investigación, en ella se usa el cuestionario como instrumento para cumplir tal propósito
Maletta (2009). Así, siguiendo indicaciones de este mismo autor, para el diseño de los
cuestionarios que se emplearon en este estudio, se consideró la siguiente lista de tareas y
subtareas: preparación del entrevistador, formulación del cuestionario (identificando las
variables). Cabe precisar que el cuestionario que se implementó en esta investigación, requirió
recolectar información que cumpliera con algunas categorías que propone Briones (1996):
información sobre conductas individuales y grupales, además de información sobre las opiniones,
actitudes y percepciones sobre el proceso.

Para la realización del modelo de cuestionarios se tomó en cuenta la escala de Likert la cual
busca evaluar la opinión y actitudes de los agentes participantes en la investigación, de igual
manera la creación de estos se basó en las categorías de estudios propuestas en el apartado
3.5. Se crearon tres cuestionarios sobre la categoría principal de habilidades comunicativas estos
están dirigidos a los padres de familia (Anexo A), a los docentes de la institución (Anexo B) y a
los estudiantes (Anexo C). Además, se crearon dos cuestionarios sobre la otra categoría principal
de trabajo colaborativo dirigidos a los docentes de la institución (Anexo D) y a los estudiantes
(Anexo E).

3.6.3. Evaluación diagnóstica y final

Con el fin de dar cumplimiento al objetivo central de esta investigación se plantearon dos
evaluaciones, una diagnóstica (Anexo F) y otra final (Anexo G). Cada una de ellas, se compone
de 10 preguntas de opción múltiple con única respuesta, que fueron tomadas del banco de datos
del ICFES correspondiente a los contenidos de lenguaje y competencias ciudadanas. Se
seleccionaron estas preguntas para evaluar las habilidades comunicativas y el trabajo
 84
colaborativo en los estudiantes de manera inicial y posterior a la implementación de la propuesta
pedagógica.

3.6.4. Encuesta sobre las actividades

Para la construcción de las diversas actividades de la propuesta pedagógica se contó con la

participación de los padres de familia y los estudiantes mediante la realización de una encuesta
que permitiera la viabilidad del desarrollo de las mismas desde sus hogares dadas las
condiciones de la pandemia. Por ello, era necesario que los padres de familia tuvieran
participación en la construcción y desarrollo de las actividades con el fin de generar un diálogo y
acuerdo que facilitara que los estudiantes fortalecieran las habilidades comunicativas y el trabajo
colaborativo con el apoyo de sus padres.

De esta manera, se crea una encuesta (Anexo H) compuesta por diez afirmaciones que los
padres de familia deben responder según la escala de valoración Likert de cinco puntos
(totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo y totalmente
de acuerdo).

3.6.5. El Diario Pedagógico

El diario permite registrar todos los acontecimientos significativos ocurridos durante la

aplicación de las técnicas y actividades necesarias para continuar con el proceso de avance de
la investigación. Con el uso de esta técnica no solo se analiza el comportamiento y las actitudes
de los educandos, también la praxis docente, pues se analizarán las actividades desarrolladas
durante la clase y se determinará si su uso es factible o de lo contrario un fracaso, para lo cual
se diseñará otra actividad que ayude a llevar la secuencia. Para un mejor registro en el diario se
fijan categorías que permiten desarrollar actividades enfocadas hacia el desarrollo de las
habilidades comunicativas y de trabajo colaborativo en los estudiantes del grado sexto.

Con el fin de apoyar el registro de información en el diario pedagógico se tendrá formato para
dar seguimiento a las actividades realizadas con los sujetos que hacen parte de la investigación,
esto es, el diario pedagógico que debe ser diligenciado por el docente investigador (Anexo I);
 85
además, también se involucrarán los padres de familia en el desarrollo de las actividades, razón
por la cual se realiza una rejilla de observación para que ellos puedan valorar el proceso dentro
de sus hogares (Anexo J).

3.6.6. Propuesta pedagógica

Se diseñó una propuesta que implementa actividades lúdico-pedagógicas orientadas a

fortalecer las habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo. Para llegar a la propuesta de
intervención se inició con la identificación de las principales falencias que presentan los
estudiantes del grado sexto, así como sus características, según lo hallado en los cuestionarios
expuestos anteriormente. Estos cuestionarios estuvieron dirigidos a padres de familia, docentes
y a estudiantes del grado sexto, para indagar sobre aspectos relacionados con habilidades
comunicativas y trabajo colaborativo, lo que permite establecer las pautas, lineamientos y
objetivos a trabajar en cada actividad para potenciar estas falencias que presentan los y las
estudiantes. Esto permitió entender las dificultades que presentan los estudiantes para
fortalecerlas mediante el desarrollo de las actividades de intervención y a su vez incidir en la
importancia y objetivo central de la elaboración de este proyecto.

De esta manera, se proponen las siguientes actividades a desarrollar en la propuesta

pedagógica:

Tabla 5.
Contenidos de las actividades a implementar.
Actividades Competencia Categorías Recursos
- Manual de
Actividad 1: ¿Qué convivencia del
- Analizo de forma crítica
mecanismos de Colegio Isidro
los aspectos
participación tiene - Comunicación Caballero
relacionados con la
un ciudadano y un asertiva Delgado.
democracia, los
estudiante?:El - Socialización - Cartulina.
derechos y la identidad
pacto de - Colores,
nacional.
convivencia marcadores o
pinturas.
- Identifico y rechazo las - Guía de trabajo.
situaciones en las que - Video
Actividad 2: se vulneran los - Expresión oral explicativo.
El gobierno derechos - Socialización - Cartulina.
escolar. fundamentales y utilizo - Liderazgo - Colores,
formas y mecanismos marcadores o
de participación pinturas.
 86
Actividades Competencia Categorías Recursos
democrática en mi
medio escolar.
- Analizo de forma crítica
Actividad 3: los aspectos - Guía de trabajo.
- Comunicación
La constitución relacionados con la - Colores,
asertiva
política de democracia, los marcadores o
- Socialización
Colombia. derechos y la identidad pinturas.
nacional.
- Guía de trabajo
y
presentaciones
- Expreso la importancia sobre el tema el
de explorar el universo universo.
como una posibilidad - Elementos para
para entender el origen y el juego:
Actividad 4: el cambio de las formas - Expresión oral tarjetas, bolsa
El universo de vida en la Tierra. - Liderazgo para las tarjetas
- Reconozco y vendas para
características de la los ojos.
Tierra que la hacen un - Colores,
planeta vivo. marcadores o
pinturas.
- Recortes y
tijeras.
- Guía de trabajo.
- Identifico las - Colores,
Actividad 5: características físicas de - Comunicación marcadores o
La tierra la tierra y la manera asertiva pinturas.
como se transforman. - Video sobre la
tierra.
- Vinculo las familias
- Guía de trabajo.
Isidrianas a la
- Colores,
conmemoración del día
marcadores o
de la Santandereanidad
pinturas.
resaltando los valores
- Recortes y
Actividad 6: culturales, artísticos y - Expresión oral
tijeras.
Santandereanidad sociales que por años - Socialización
- Materiales que
han conservado
consideren
generaciones
necesarios para
santandereanas hasta
realizar la
convertirlas en factores
bandera
de desarrollo y progreso.
- Analizo como diferentes
- Guías de
Actividad 7: culturas producen, - Comunicación
trabajo.
La historia desde transforman y asertiva
- Diapositivas
otra perspectiva. distribuyen recursos, de - Socialización
sobre el tema.
acuerdo con las
 87
Actividades Competencia Categorías Recursos
características físicas de - Colores,
su entorno. marcadores o
pinturas.
- Cuaderno de
trabajo.
- Analizo los aspectos
centrales del proceso de
hominización y del
desarrollo tecnológico
dados durante la
- Guías de
prehistoria, para explicar
trabajo.
Actividad 8: las transformaciones del
- Comunicación - Colores,
Hominización: la entorno.
asertiva marcadores o
formación de los - Analizo el surgimiento
- Liderazgo pinturas.
seres humanos. de las primeras
- Cuaderno de
sociedades y ciudades
trabajo.
antiguas, así como la
influencia del comercio y
la agricultura en la
expansión de las
mismas.
- Guías de
- Identifico las trabajo.
Actividad 9:
características sociales - Videos sobre el
Las civilizaciones
y políticas de las - Comunicación tema.
fluviales y
primeras civilizaciones. asertiva - Colores,
marítimas
- Valoro los legados de - Socialización marcadores o
Civilización
las primeras pinturas.
mesopotámica.
civilizaciones. - Cuaderno de
trabajo.
- Identifico las
características
geográficas de Egipto y
- Guía de trabajo.
ubico el entorno en el
- Guía de
que se desarrolló.
evaluación
- Comprendo con - Expresión oral
Actividad 10: civilización
claridad los - Comunicación
Civilización egipcia.
fundamentos del asertiva
egipcia - Colores,
sistema económico y - Socialización
marcadores o
social de la civilización - Liderazgo
pinturas.
egipcia.
- Cuaderno de
- Reconozco el valor
trabajo.
histórico que tienen los
aportes culturales de la
civilización egipcia
Actividad 11: - Reconozco y localizo las - Expresión oral
Europa geográfica características físicas de - Comunicación - Guía de trabajo.
Europa. asertiva
 88
Actividades Competencia Categorías Recursos
- Valoro el desarrollo - Socialización - Colores,
cultural que lograron las marcadores o
civilizaciones y pinturas.
manifiesta su interés - Cuaderno de
cuando consulta trabajo.
aspectos relevantes de
un país europeo de su
interés.

Fuente: Autora.

La propuesta pedagógica se implementó en 11 sesiones con los estudiantes del grado sexto
y para el desarrollo de las clases se utilizó la plataforma Zoom, de igual manera se trabajó con
otras plataformas web para el desarrollo y apoyo de las actividades, como YouTube.

3.6.7. Plataforma Zoom

Debido a la situación actual de emergencia sanitaria COVID-19 presentada en el año 2020 y

acatando a la normativa sugerida por el Gobierna Nacional, se tomó la decisión de realizar
actividades de forma virtual, específicamente a partir de la actividad número 6 se inicia la
modalidad virtual, en la cual se implementa la plataforma Zoom, teniendo en cuenta que esta es
la más adecuada, puesto que es un servicio de videoconferencia en el cual, pueden reunirse
virtualmente diferentes personas, ya sea por video o solo audio o ambos, todo esto mientras se
realizan chats en vivo, y se permite grabar esas sesiones para reproducirlas en otro momento de
ser necesario.

Zoom es una aplicación que presta el servicio de videoconferencias por medio de

almacenamiento en la nube, puede ser utilizado virtualmente para conectarse con demás
usuarios, por medio de video y audio; así mismo, presenta la opción de chat en vivo y permite
grabar las sesiones ya sea en el equipo que se esté trabajando o en la nube. La dinámica a
trabajar para emplear esta aplicación en la implementación de las actividades propuestas fue la
siguiente: la docente genera una reunión por medio de la aplicación y comparte con los y las
estudiantes el link de ingreso. Este link se compartió por medio de correo electrónico y se acordó
con ellos para que todos se programen para asistir a las clases virtuales en las cuales se
 89
desarrollaba cada actividad, se generó un link nuevo para cada clase y se programó la hora de
ingreso para que todos los estudiantes se conectaran al tiempo.

3.7. Validación de los Instrumentos

Se diseñaron cuestionarios para ser aplicados a estudiantes, padres de familia y docentes con
el fin de recolectar información pertinente para el desarrollo de la investigación. Se tomaron en
cuenta categorías que facilitaran el análisis de la información enfocadas en el desarrollo de
habilidades comunicativas y trabajo colaborativo. Se tomó en cuenta el informe final de notas
que arroja la plataforma institucional donde se evidencia el registro de todas las asignaturas con
el fin de demostrar que existe la problemática del bajo rendimiento académico, deserción, perdida
de áreas y reprobación de año; esta es la base para determinar las actividades pertinentes con
el fin de apoyar y mejorar el proceso académico fortaleciendo las habilidades comunicativas y de
trabajo colaborativo.

Para el proceso de validación de los instrumentos se le solicitó la revisión a la Doctora en

Educación Nelly Álvarez Valbuena, docente del Colegio Isidro Caballero mediante una
constancia de validación (Anexo K), que incluye cinco categorías de apreciación de los
instrumentos, a saber, congruencia de los ítems, amplitud del contenido, redacción de los ítems,
claridad y precisión, y finalmente pertinencia; a su vez, con una escala de valoración de
deficiente, aceptable, bueno y excelente. Los resultados de este proceso de validación se
exponen en el mismo anexo K y a partir de allí se realizan las correcciones específicas para dar
como resultado los instrumentos expuestos en el ítem 3.6.

3.8. Aspectos éticos

De acuerdo con la Resolución 008430 de 1993, “Por la cual se establecen las normas
científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud” (Ministerio de Salud, 1993,
p. 1), específicamente en el artículo 6, se establecen los siguientes criterios en relación con las
investigaciones con seres humanos:

• Debe estar ajusta a principios éticos y científicos que la justifique

 90
• Se realizará solo cuando no se pueda obtener la información por otros medios idóneos.
• Debe prevalecer la seguridad de los participantes, es decir, se deben expresar los riesgos
mínimos en caso de que existan.
• Contará con el Consentimiento informado de los participantes o del tutor legal, en este
caso serán los padres de familia de los estudiantes.
• Se realizará cuando se tenga la autorización del representante legal de la institución, en
este caso el rector de la institución (Anexo L).
 91
Capítulo 4. Resultados

En este capítulo se exponen los resultados de la investigación a través de los diversos

instrumentos presentados para su desarrollo, en primer lugar, los resultados de los cuestionarios
aplicados a padres de familia, docentes y estudiantes del grado sexto; en segundo lugar, los
resultados de la prueba diagnóstica; luego, los resultados de la encuesta sobre la creación y
desarrollo de las actividades; posteriormente, la implementación de la propuesta pedagógica; los
resultados de la prueba final; y como cierre, se realizará el análisis de los resultados de acuerdo
con cada categoría.

4.1. Resultados de los cuestionarios

En este apartado se exponen los resultados de los cuestionarios aplicados a padres de familia,
docentes y estudiantes, para determinar las principales falencias que presentan los estudiantes
del grado sexto, especialmente en aspectos relacionados con habilidades comunicativas y
trabajo colaborativo. Como se puede apreciar más adelante los resultados de los cuestionarios
se exponen en función de las variables evaluadas en cada caso; este apartado expondrá un
análisis de las frecuencias que indican los encuestados con las categorías: siempre, casi
siempre, algunas veces, casi nunca y nunca.

4.1.1. Habilidades comunicativas: padres de familia.

Comunicación asertiva Padres de familia

Casi
nunca; 13; Nunca; 9; 3%
4% Siempre;
138; 41%
Algunas
veces; 92;
27%

Casi siempre;
85; 25%
Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

Figura 9. Resultados de comunicación asertiva: padres de familia.

Fuente: Autora
 92

Los resultados de la figura anterior permiten apreciar las frecuencias de las respuestas de los
padres en la variable de comunicación asertiva. Es así que el 41% (138 de las respuestas dadas)
se ubicaron en la escala siempre, y se concentraron particularmente en el ítem “¿Establece
espacios de comunicación con su hijo o hija?”; asimismo, el 25% (85 de las respuestas dadas)
se hallaron en la categoría de casi siempre, siendo la opción “¿Fija pautas o normas para tener
una comunicación asertiva dentro del hogar?” La más señalada en esta escala.

En ese mismo orden, el 27% (92 de las respuestas) se ubicaron en la categoría algunas veces,
enfocándose en el ítem “¿Se le facilita a su hijo o hija transmitir las emociones y sentimientos a
través de una comunicación acertada; mientras, el 4% (13 de las respuestas), se ubicaron en
una escala de casi nunca, cuyo ítem más representativo fue “Su hijo o hija, puede admitir haber
cometido un error.”; y finalmente, 3% (es decir, 9 de las respuestas dadas) se ubicaron en la
parte más baja de la escala, que es nunca, cuya opción más representativa fue “Cuando su hijo
o hija se enfadan, pueden expresarse sin demostrar su irritación, frustración o decepción”.

De estos resultados se puede interpretar que los padres promueven en su hogar el desarrollo
de habilidades comunicativas, lo cual se ve reflejado en sus hijos y en la forma en que ambos se
comunican, como el hecho de que los papás establezcan espacios de comunicación con sus
hijos y constantemente fijen pautas o normas para tener una comunicación asertiva. También se
muestra que los padres fijan pautas de comunicación asertiva dentro del hogar; sin embargo, los
niños tienen algunas dificultades para canalizar su irritación y frustración ante el enfado, y admitir
haber cometido algún error.
 93

Expresión oral padres de familia

Nunca; 10; 5% Siempre; 37;
Casi nunca; 34; 18%
16%

Casi siempre;
47; 23%

Algunas veces;
80; 38%

Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

Figura 10. Resultados de expresión oral: padres de familia.

Fuente: Autora

Del mismo modo en que se analizó la variable anterior se van a interpretar los resultados de
la figura expresión oral padres de familia. Siendo así, 18% (37 de las respuestas) se ubicaron en
la categoría siempre, cuyo ítem más representativo fue “Al momento de pronunciar a su hija o
hijo, se le entiende todo lo que dice.”; mientras, el 23% (47 de las respuestas) se encuentran en
la categoría casi siempre, las cuales se concentraron especialmente en el ítem “Su hijo o hija
cuando habla se adecua al contexto: Estructura, presentación, vocabulario, etc. del discurso.”; a
la par que, 38% (80 de las respuestas dadas por los padres) se hallan en la categoría algunas
veces, centrándose en el ítem “Su hija o hijo, utiliza las pausas adecuadas y enfatiza los
contenidos que quiere destacar”; mientras, el 16% (34 de las respuestas) se encuentran en la
categoría casi nunca, las cuales se agrupan ampliamente en la opción “ Su hija o hijo necesita
una mínima ayuda o ninguna cuando está hablando; por último, el 5% de los resultados (10
respuestas) se ubican en la categoría de nunca, y se agrupan particularmente en el ítem
“¿Existen momentos de lectura en voz alta con su hijo o hija en casa?”.

Esto se puede interpretar en la medida en que los padres identifican que a sus hijos se les
entiende todo lo que dicen al hablar, no necesitan ayuda cuando hablan, se adecuan al contexto
cuando hablan, es decir, que se adecuan a la estructura, la presentación, vocabulario, etc. Por
otro lado, se puede interpretar que a veces los niños no utilizan las pausas adecuadas y no
enfatizan en los contenidos que quieren destacar, además que falta una mayor implementación
en el hogar de estrategias que puedan fortalecer la comunicación en los niños, como la
generación de espacios de lectura en voz alta, entre otras.
 94

4.1.2. Habilidades comunicativas: docentes.

Comunicación asertiva Docentes

Casi nunca; 1;
Algunas veces;
1% Nunca; 0; 0%
8; 8%

Siempre; 46;
44%

Casi siempre;
49; 47%

Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

Figura 11. Resultados de comunicación asertiva: docentes

Fuente: Autora

En la figura anterior se expone la frecuencia de las respuestas dadas por los docentes a las
preguntas del cuestionario sobre el fomento de habilidades de comunicación asertiva en el aula.
De este modo en la figura se observa que el 44% (46 de las respuestas dadas) se encuentran
en la categoría siempre, las cuales se concentran en el ítem “¿Establece normas que le permitan
a los estudiantes tener una comunicación asertiva?”; mientras que el 47% (49 de las respuestas)
se hallan en la categoría casi siempre, las cuales en su mayoría se concentran en la opción
“Genera espacios donde los estudiantes puedan tomar sus propias decisiones y resolver sus
problemas, de una manera orientada y que genere una retroalimentación”; a la par que el 8% de
las respuestas (8 de estas) se ubican en la categoría algunas veces, las cuales se concentran
en la opción “Evidencia poca habilidad comunicativa en algunos estudiantes”; así mismo, el 1%
de las respuestas, es decir, 1 una, que fue dada a la categoría casi nunca la cual se cruzó con
la opción “¿Ha observado si algunos estudiantes hacen burlas a sus compañeros, en momentos
de participación?”; y finalmente, la categoría nunca no obtuvo ninguna respuesta.

Desde estos resultados se puede interpretar que los profesores implementan estrategias para
establecer normas que les permitan a los estudiantes tener comunicación asertiva, así también,
los docentes, desarrollan espacios para que los estudiantes tomen sus propias decisiones y
resuelven sus problemas, y, por otro lado, casi nunca observan que los estudiantes se burlen de
 95
sus compañeros en los momentos de participación. Además, se interpreta que algunas veces es
evidente que hay estudiantes que presentan una baja habilidad comunicativa.

Expresión Oral Docentes

Nunca; 0; 0% Siempre; 5; 7%
Casi nunca; 17;
23%
Casi siempre;
20; 28%

Algunas veces;
30; 42%
Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

Figura 12. Resultados de expresión oral: docentes

Fuente: Autora

En la figura anterior se expone la frecuencia de las respuestas dadas por los docentes a las
preguntas del cuestionario sobre el fomento de habilidades de expresión oral en el aula. Así se
puede observar que el 7%, es decir, 5 de las respuestas, se ubicó en la categoría siempre, y,
además, se concentraron en el ítem “Enseña a sus estudiantes ¿cómo hacer críticas de forma
asertiva?”; del mismo modo, el 28%, ósea 20 respuestas, fueron señaladas en la categoría casi
siempre, y además se concentraron en el ítem “Los estudiantes se adecuan al contexto:
Estructura, presentación, vocabulario, etc. del discurso”; de este mismo modo, el 42%, es decir
30 de las respuestas, se ubicaron en la categoría algunas veces, y en la opción “Ha observado
si los estudiantes necesitan una mínima ayuda o ninguna cuando están hablando”; y por otro
lado, el 23%, 17 de las respuestas se ubicaron en la categoría casi nunca; y finalmente nunca no
tuvo ninguna respuesta.

Bajo la visión que se plantea en este trabajo acerca de la expresión oral, en los resultados se
puede interpretar principalmente que los docentes aplican estrategias de enseñanza a sus
alumnos, las cuales plantean la forma de realizar críticas de forma asertiva. Además, es evidente
 96
que algunas veces los estudiantes necesitan alguna ayuda mínima o casi nula cuando están
hablando. Y finalmente, se muestra también que los estudiantes son muy capaces de adecuarse
al contexto en que hablan.

4.1.3. Habilidades comunicativas: estudiantes.

Comunicación asertiva Estudiantes

Casi nunca; 23; Nunca; 23; 5%
6%

Algunas veces;
72; 17% Siempre; 187;
45%

Casi siempre;
115; 27%

Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

Figura 13. Resultados de comunicación asertiva: estudiantes

Fuente: Autora

Como se puede apreciar la figura anterior expone la frecuencia de los resultados de los
estudiantes en comunicación asertiva. Así se observa que el 45% de las respuestas, es decir,
187 de estas, se ubicaron en la categoría siempre, las cuales se concentraron en la opción
“¿Sabes escuchar a tus docentes y compañeros de clase?”; asimismo, el 27%, o sea 115
respuestas, se ubicaron en la categoría casi siempre, y se concentraron en la opción “Eres capaz
de negarte a realizar un favor de manera respetuosa y atenta”; mientras el 17% de las respuestas
(72) fueron señaladas en la categoría algunas veces, y se cruzaron especialmente con el ítem
“Cuando me enfado puedo expresarme sin demostrar mi irritación, mi frustración o mi
decepción.”; por otro lado 6% de las respuestas (23) se ubicaron en la categoría casi nunca,
concentrándose en la opción “Me esfuerzo en evitar ofender los sentimientos de otras personas
aun cuando me hayan molestado.”; finalmente, el 5% es decir, 23 respuestas, fueron dadas a la
categoría nunca, las cuales particularmente se concentraron en la opción “¿Tus amigos o
compañeros te manipulan muy fácilmente?”.
 97

Estos resultados indican principalmente que los estudiantes saben escuchar a sus
compañeros y docentes siempre, saben negarse a hacer un favor de forma respetuosa, y
ocasionalmente son capaces de demostrar su enfado sin demostrar irritación, frustración o
decepción. Por otro lado, los estudiantes deberían trabajar en mejorar sus esfuerzos por evitar
ofender a otras personas aun cuando hayan tenido conflictos. Finalmente, un hecho muy positivo,
es que los estudiantes no se dejan manipular fácilmente por sus compañeros y demás personas.

Expresión Oral
Nunca; 24; 8%
Siempre; 76;
Casi nunca; 46; 24%
15%

Algunas veces;
83; 26% Casi siempre;
87; 27%

Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

Figura 14. Resultados de expresión oral: estudiantes.

Fuente: Autora

Del mismo modo que en las figuras anteriores, en la de expresión oral se expone la frecuencia
de las respuestas de los alumnos por categorías. Por eso se observa que el 24%, es decir 76 de
las respuestas, se ubicaron en la categoría siempre, concentrándose en la opción “En las
presentaciones o cuando hablas frente a un público, ¿Siempre tiene en cuenta al público?”;
mientras que el 27%, 87 respuestas, se ubicaron en la categoría casi siempre, las cuales se
concentraron en la opción “Consideras que conoces una amplia cantidad de conceptos.”;
asimismo, 26%, 83 de las respuestas, se hallaron en la categoría algunas veces, las cuales
aplican especialmente al ítem “¿Se te facilita exponer tus ideas ante tus compañeros de clase?”,
por otro lado el 15%, 46 de las respuestas fueron aplicadas a categoría casi nunca, las cuales
se concentraron en la opción “¿Cuándo te comunicas oralmente, se te entiende por qué cometes
pocos errores en la comunicación?”, finalmente el 8%, 24 de las respuestas, se ubican en la
 98
categoría nunca, las cuales particularmente se cruzan con el ítem “Necesitas ayuda para
completar oraciones cuando estás hablando”.

De estos resultados se puede interpretar que los alumnos tienen muy en cuenta al público
siempre que hacen exposiciones, lo que evidencia en alguna medida su capacidad de expresión
oral, además que en su mayoría conocen una amplia variedad de conceptos que les permiten
expresarse mejor y comunicarse con los demás de forma fluida, y nunca necesitan ayuda para
completar oraciones cuando están hablando. No obstante, a veces se les dificulta exponer de
forma clara sus ideas ante los compañeros.

4.1.4. Trabajo colaborativo: docentes.

Casi nunca; 3;
Socialización
4% Nunca; 0; 0%
Algunas veces;
Siempre; 24;
15; 21%
33%

Casi siempre;
30; 42%
Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

Figura 15. Resultados de socialización: docentes

Fuente: Autora

En la figura anterior se exponen los resultados de socialización del trabajo colaborativo

aplicada a los docentes. Como se observa, el 33%, 24 de las respuestas, se aplicaron a categoría
siempre, las cuales se concentraron en la opción “¿Cree que el trabajo colaborativo aporta a la
identificación de roles?”; mientras que el 42%, 30 respuestas, fueron halladas en la categoría
casi siempre, concentrándose en la opción de respuesta “¿Brinda herramientas a sus estudiantes
para fortalecer e incentivar la socialización entre ellos?”; así mismo, el 21%, 15 respuestas,
 99
fueron aplicadas a la opción algunas veces, concentrándose en la opción de respuesta “¿Dentro
de sus estrategias metodológicas incluye la socialización entre estudiantes?”; por otro lado, el
4%, 3 respuestas, fueron aplicadas a la opción casi nunca, las cuales se concentraron en el ítem
de respuesta “¿A sus estudiantes se les facilita realizar trabajos colaborativos?”; finalmente la
categoría nunca no obtuvo ninguna respuesta.

A partir de los resultados se puede interpretar que los docentes consideran que el trabajo
colaborativo aporta a la identificación de roles, y que además estos brindan a sus estudiantes
herramientas para fortalecer e incentivar la socialización entre ellos, por lo que usualmente dentro
de las estrategias metodológicas se incluye la socialización entre estudiantes.

Liderazgo
Casi nunca; 0;
0% Nunca; 0; 0%
Siempre; 12;
17%
Algunas veces;
23; 32%

Casi siempre;
37; 51%

Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

Figura 16. Resultados de liderazgo: docentes.

Fuente: Autora

En la figura anterior se exponen las frecuencias de respuesta de la categoría liderazgo del

test de trabajo colaborativo aplicado a los docentes. Como se puede observar el 17%, 12 de las
respuestas se aplicaron a la categoría siempre, concentrándose en la opción “¿Promueves en
los estudiantes el valorar el trabajo de sus compañeros?”; mientras que el 51%, 37 de las
respuestas se hallaron en la opción casi siempre, las que se concentraron en la opción de
respuesta “¿Promueves estrategias para que tus estudiantes aprendan a delegar trabajo?”; así
mismo, el 32%, 23 de las respuestas se aplicaron a la categoría algunas veces, las cuales se
concentraron en su mayoría en la opción “Manejas un plan para enseñar a los estudiantes a
 100
desarrollarse como líder”. Finalmente, las categorías casi nunca y nunca no tuvieron ninguna
respuesta.

Estos resultados sobre el liderazgo indican que los profesores promueven siempre en sus
estudiantes la valoración del trabajo de sus compañeros, junto con estrategias que fomenten la
delegación de trabajo en los estudiantes. Finalmente, también se entiende que a lo largo de su
estrategia constantemente los docentes implementan un plan que promueve en los estudiantes
su desarrollo como líderes.

4.1.5. Trabajo colaborativo: estudiantes.

Socialización
Casi nunca; 54; Nunca; 15; 4%
Siempre; 97;
15% 27%

Algunas veces; Casi siempre;

127; 35% 67; 19%

Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

Figura 17. Resultados de socialización: estudiantes.

Fuente: Autora

En la figura anterior se expone los resultados de socialización que se obtuvieron en test de

trabajo colaborativo aplicado a los estudiantes. Como se observa el 27%, 97 de las respuestas,
se dieron a la opción siempre, las cuales se concentraron en el ítem de respuesta “¿Prefiere
trabajar con otras personas o solo?”; asimismo, el 19%, 67 de las respuestas dadas, se
concentraron en la opción casi siempre, las cuales particularmente se cruzaron con el ítem “¿Te
sientes a gusto trabajando con tus compañeros?”; al igual que el 35%, 127 de las respuestas se
hallaron en la categoría algunas veces, las cuales se concentraron en la opción “¿La mayoría de
los docentes permiten que trabajes en grupo?”; además, el 15%, 54 de las respuestas, se
 101
ubicaron en la opción casi nunca, cruzándose particularmente con el ítem de respuesta “¿Tu aula
de clase facilita el trabajo con asignación de roles?”; y por último, el 4%, 15 respuestas, se dieron
a la categoría nunca, las cuales se concentraron en el ítem “¿Te gusta dirigir los grupos de
trabajo?”

De los anteriores resultados, se puede interpretar que los estudiantes siempre prefieren
trabajar con otras personas, y usualmente se sienten a gusto cuando trabajan con sus
compañeros. Esto se complementa con el hecho de que los docentes constantemente les
permitan trabajar en grupo. Esto contrasta con el hecho de que en el aula casi nunca se facilitan
trabajos con asignación de roles, y que a los alumnos no les gusta dirigir los grupos de trabajo.

Liderazgo
Casi nunca; Nunca; 6; 3% Siempre; 44;
32; 18% 25%

Algunas
veces; 44;
24% Casi siempre;
54; 30%

Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca

Figura 18. Resultados de liderazgo: estudiantes.

Fuente: Autora

En la figura anterior igual que en las que precedían a esta, se expondrá la frecuencia de las
respuestas de los estudiantes, ahora a la categoría liderazgo en el trabajo colaborativo. Por lo
que se puede observar que el 25%, 44 de las respuestas, se ubicaron en la categoría siempre,
concentrándose en la opción de respuesta “¿Ayudas a mantener la armonía en el salón de clase
entre tus compañeros?”; a la vez que el 30%, 54 de las respuestas, se hallaron en la categoría
casi siempre, las cuales se cruzaron particularmente con la opción “¿Cuándo trabajamos en
grupo soy respetuoso con mi comportamiento y mi lenguaje? “; mientras el 24%, ósea, 44 de las
respuestas, se ubicaron en la categoría algunas veces, concentrándose en el ítem de respuesta
 102
“¿Soy capaz de dar recomendaciones teniendo en cuenta las habilidades de mis compañeros?”;
por otro lado, el 18%, 32 de las respuestas se ubicaron en la opción casi nunca, las cuales se
concentraron en la categoría “Después de tomar una decisión, ¿la mantienes?”; y finalmente, el
3%. 6 respuestas se ubicaron en la categoría nunca, concentrándose en la opción de respuesta
“¿Mis compañeros me comentan algunos de sus problemas privados para que los aconseje?”.

Los anteriores resultados permiten interpretar principalmente que los alumnos procuran
siempre mantener la armonía en el salón de clase con sus compañeros, y siempre son
respetuosos con sus compañeros (con su comportamiento y lenguaje) cuando trabajan en grupo,
además, constantemente son capaces de dar recomendaciones respetuosas que tienen en
cuenta las habilidades de los compañeros. Por otro lado, se interpreta que los estudiantes casi
nunca tienen algunas dificultades con mantener algunas decisiones una vez son tomadas, y sus
compañeros nunca les comentan sus problemas privados pidiendo algún consejo.

4.2. Resultados de la prueba diagnóstica

Tras la aplicación de la prueba diagnóstica se obtienen los siguientes resultados:

Tabla 6.
Resultados de frecuencia y porcentaje de la prueba diagnóstica
Habilidades comunicativas Trabajo colaborativo
Puntaje Frecuencia Porcentaje Puntaje Frecuencia Porcentaje
1 12 34,3% 1 22 62,9%
2 16 45,7% 2 13 37,1%
3 7 20 %

Fuente: Autora

De acuerdo con los resultados de la tabla 6, se encuentra que de una puntuación de 1 a 6 en

el componente de habilidades comunicativas, el 45,7% de los estudiantes obtuvieron un puntaje
de 2, el 34,4% obtuvieron 1 y el 20% obtuvieron un puntaje de 3. De igual forma, en el
componente de trabajo colaborativo, se halla que de una puntuación de 1 a 4, el 62,9% obtuvieron
un puntaje de 1 y el 37,1% un puntaje de 2.
 103
Tabla 7. Resultados descriptivos de la prueba diagnóstica
Habilidades comunicativas Trabajo colaborativo
Total estudiantes 35 35
Media 1,9 1,4
Mediana: 2 1
Moda: 2 1
Desviación estándar 0,733 0,490
Rango: 2 1
Valor mínimo: 1 1
Valor máximo: 3 2
Fuente: Autora

Según los resultados obtenidos en la tabla 7 sobre los descriptivos de la prueba diagnóstica,
se muestra que la media de los estudiantes en el componente de habilidades comunicativas es
de 1,9 y en el componente de trabajo colaborativo fue de 1,4, con un valor mínimo de 1 en cada
componente y máximo de 3 en habilidades comunicativas y máximo de 2 en trabajo colaborativo.
A modo general, se puede inferir que los estudiantes tuvieron un desempeño bajo en la prueba
diagnóstica.

En lo que respecta a los contenidos de esta prueba diagnóstica, en la categoría de habilidades

comunicativas, estos hacían referencia a la forma en que los estudiantes logran comunicarse de
manera adecuada, atendiendo a las necesidades de la producción textual en un contexto
comunicativo particular; de igual forma, a prever un plan textual, organizar ideas y seleccionar el
tipo textual; también se indagó por el propósito o las intenciones que debe cumplir un texto; por
la habilidad del estudiante para analizar y evaluar qué tan sólidos son determinados argumentos
o discursos; en particular, reconocer qué argumentos apoyan un enunciado presentado.

Frente a la categoría del trabajo colaborativo, se preguntó sobre las formas de participación
que puede tener en su aula de clases, además de saber cuál es la mejor forma de participar
democráticamente en escenarios de votación; sobre los mecanismos que los niños tienen a su
disposición para participar activamente y para garantizar el cumplimiento de sus derechos;
también sobre la habilidad del estudiante para reconocer diferentes perspectivas en
determinadas situaciones; se pretendía que el estudiante identificara cuál sería la mejor opción
para el punto de vista de la estudiante, cuál es la mejor forma de liderar y relacionarse con los
demás compañeros.
 104

4.3. Resultados de la encuesta sobre las actividades

Con el propósito de indagar sobre la participación de los padres y estudiantes en la

construcción y desarrollo de las actividades se presentan a continuación los resultados
obtenidos:

Tabla 8. Resultados de la encuesta sobre las actividades

Ni de
Totalmente
Totalmente acuerdo ni En
Afirmación De acuerdo en
de acuerdo en desacuerdo
desacuerdo
desacuerdo
Considero
importante
desarrollar
actividades para
fortalecer las
30 (85,7%) 5 (14,3%) - - -
habilidades
comunicativas y
de trabajo
colaborativo de mi
hijo/a.
Me gustaría que
las actividades a
realizar evaluaran
28 (80%) 7 (20%) - - -
el desempeño
académico de mi
hijo/a.
Considero
importante incluir
actividades
grupales para 15 (42,9%) 16 (45,7%) 4 (11,4%) - -
mejorar el trabajo
colaborativo de mi
hijo/a.
Me parece
acertado utilizar el
juego como un
mecanismo para 18 (51,4%) 17 (48,6%) - - -
motivar el
desarrollo de las
actividades .
Me gustaría tener
un medio de
comunicación
32 (91,4%) 3 (8,6%) - - -
directo donde los
padres,
estudiantes y
 105
profesores
pudiesen
interactuar para
recibir apoyo en
actividades y
refuerzos.
Estoy dispuesto/a
a desarrollar el
trabajo
colaborativo con
mi hijo/a con el fin 18 (51,4%) 17 (48,6%) - - -
de contribuir al
desarrollo del
proceso de
aprendizaje.
Creo que los
videos, los audios
y las
dramatizaciones
pueden ser
15 (42,9%) 14 (40%) 6 (17,1%) - -
estrategias para
mejorar en mis
hijos/as
habilidades
comunicativas.
Estoy dispuesto/a
a realizar
actividades
recomendadas
por la docente y a
utilizar mi
creatividad junto 12 (34,3%) 23 (65,7%) - - -
con mi hijo/a para
mejorar y
contribuir en el
éxito de las
actividades
académicas.
Me gustaría que
hubiera una
mayor flexibilidad
en el desarrollo de
las actividades,
32 (91,4%) 3 (8,6%) - - -
por ejemplo, que
se hicieran
algunas de
manera
asincrónica.
Tengo
disponibilidad de
tiempo y recursos
15 (42,9%) 20 (57,1%) - - -
tecnológicos para
acompañar el
desarrollo de las
 106
actividades de mi
hijo/a.
Fuente: Autora

Según los resultados de la encuesta, se observa que los padres de familia se encuentran
totalmente de acuerdo y de acuerdo con los temas a desarrollar (85,7% y 14,3%), con que las
actividades evalúen el desempeño de los estudiantes (80% y 20%), con usar el juego como
mecanismo para motivar el desarrollo de estas (51,4% y 48,6%), con tener un medio de
comunicación directo (91,4% y 8,6%), con desarrollar el trabajo colaborativo con los hijos/as
(51,4% y 48,6%), a realizar actividades recomendadas por la docente y usar la creatividad (34,3%
y 65,7%), a que haya una mayor flexibilidad en el desarrollo de las actividades (91,4% y 8,6%) y
a tener disponibilidad de tiempo y recursos tecnológicos para el desarrollo de las actividades
(42,9% y 57,1%). De forma complementaria, están totalmente de acuerdo, de acuerdo y ni de
acuerdo ni en desacuerdo en incluir actividades grupales (42,9%, 45,7% y 11,4%); y que los
audios, videos y dramatizaciones pueden ser estrategias para mejorar las habilidades
comunicativas de los estudiantes (42,9%, 40% y 17,1%). De esta forma, se puede inferir que los
padres de familia tendrán una disposición y participación en el desarrollo de las actividades con
los estudiantes.

4.4. Implementación de la propuesta pedagógica

A continuación, se describe cada una de las actividades a desarrollar con los estudiantes.

Tabla 9.
Implementación de la actividad 1.
Actividad 1. ¿Qué mecanismos de participación tiene un ciudadano y un
estudiante?
Competencias Analizo de forma crítica los aspectos relacionados con la democracia.
Reconozco los derechos y la identidad nacional.
Indicador Identifico los mecanismos de participación ciudadana.
Categorías a Habilidades comunicativas Comunicación Asertiva
trabajar Trabajo colaborativo Socialización
Desarrollo de la actividad:
1. Se inicia identificando los símbolos institucionales del colegio Isidro Caballero
Delgado: la bandera, el escudo y el himno, se debían ilustrar cada uno de los símbolos
 107
Actividad 1. ¿Qué mecanismos de participación tiene un ciudadano y un
estudiante?
e identificar de qué constan y qué simbolizan cada uno de ellos, sus colores y los
elementos para la bandera y el escudo; el himno deberán transcribirlo.
2. Luego deben reunirse en grupos e identificar 10 derechos y 10 deberes que les
garantiza y estén registrados en el Manual de convivencia del colegio Isidro Caballero
Delgado, deberán realizar carteles para hacer visibles esos derechos y deberes a
todos, se socializarán y se distribuirán por las paredes del salón.
3. Posteriormente, deben realizar una cartelera en grupo, donde se registren las pautas
de convivencia del aula de clase.
4. Al finalizar se revisan los trabajos personales y los trabajos realizados en grupos se
exponen a los demás compañeros de clases.
5. En esta actividad se busca trabajar con los niños una habilidad comunicativa en
específico como es la comunicación asertiva. Ellos deben trabajar con sus
compañeros la expresión verbal de manera adecuada para comunicarse de una forma
clara y coherente.
6. Así mismo, como la primera actividad propone una tarea en grupo en la categoría de
trabajo colaborativo se destaca la socialización, en la cual ellos pueden desarrollar
habilidades y trabajar en la forma en cómo se relacionan con sus compañeros de clase
para llegar a la solución del trabajo asignado.
Recursos materiales:
• Guía de trabajo.
• Manual de convivencia del Colegio Isidro Caballero Delgado.
• Cartulina.
• Colores, marcadores o pinturas.
• Identifica los símbolos institucionales (bandera, escudo, himno) del
colegio Isidro Caballero Delgado
• Identifica y registra en el cuaderno la filosofía, misión y visión del colegio
Isidro Caballero Delgado
• Realiza carteles que permitan identificar 10 derechos que me garantiza
el Manual de convivencia del colegio Isidro Caballero Delgado
• Escoge 10 deberes registrados en el manual de convivencia del colegio
Criterios
Isidro Caballero Delgado y realiza carteles que me permitan visualizarlos
Evaluativos
de forma clara.
• Realiza una cartelera donde se registren las pautas de convivencia del
aula de clase.
• Participa en el grupo de manera activa y se comunica de forma asertiva
con los compañeros.
• Logra desarrollar la habilidad de socializar con los compañeros de
grupo.
Observaciones Se nota claramente que algunos estudiantes no manejan las instrucciones
dadas respecto a la forma de presentación. Se dificulta la capacidad de
análisis e interpretación de datos. Respecto al trabajo colaborativo algunos
grupos no lo terminaron en clase y se fijaron como compromiso traerlo y
presentarlo, solo dos grupos cumplieron con el compromiso y siguieron las
instrucciones. Diez estudiantes presentaron el trabajo individual y el restante
del grupo no lo hicieron.
 108
Actividad 1. ¿Qué mecanismos de participación tiene un ciudadano y un
estudiante?
La evidencia y recursos trabajados durante la sesión se encuentran en el
Anexo M.
Con ello, se busca que los estudiantes, además de trabajar las
competencias del área de sociales, fortalezcan las habilidades
comunicativas y el trabajo colaborativo, mediante el desarrollo de la
actividad propuesta.
Fuente: Autora

Tabla 10.
Implementación de la actividad 2.
Actividad 2. El gobierno escolar.
Identifico y rechazo las situaciones en las que se vulneran los derechos
Competencias fundamentales y utilizo formas y mecanismos de participación democrática
en mi medio escolar.
Analizo la importancia del manual de convivencia y el gobierno escolar
Indicador
como directrices para la institución.
Habilidades comunicativas Expresión oral
Categorías a
Socialización
trabajar Trabajo colaborativo
Liderazgo
Desarrollo de la actividad:
1. Se inicia visualizando un video sobre: ¿Qué es el gobierno escolar? ¿Quiénes lo
conforman? ¿Quiénes pueden aspirar a ser personero estudiantil y cuáles serían las
funciones del personero estudiantil? ¿Qué es el consejo estudiantil y cuáles son sus
funciones? ¿Qué requisitos se deben cumplir para aspirar al consejo estudiantil? y
¿Quiénes pueden aspirar a la contraloría?; luego deben sacar sus propias conclusiones y
redactarlas.
2. Luego de expuesto el tema los y las estudiantes deberán construir un esquema donde se
muestre los estamentos del gobierno escolar y quienes lo conforman.
3. El siguiente paso fue realizar un crucigrama, de forma individual cada uno deberá
resolverlo, teniendo en cuenta que se trabajará sobre el tema expuesto anteriormente.
4. Después deberán trabajar en grupos y elaborar carteles que expongan los requisitos
para ser personero y para ser controlador, también deberá exponer las funciones que debe
cumplir cada uno según el cargo.
5. Finalmente se revisan los trabajos realizados individualmente y se exponen los trabajos
realizados en grupo a los compañeros y compañeras de clase.
6. Como actividad extra de clases deberán participar en la elección de los miembros del
gobierno estudiantil, los estudiantes elegidos debían elaborar su plan de gobierno y
exponerlo ante sus compañeros.
7. En esta actividad se trabajó con los estudiantes principalmente la expresión oral, para
crear habilidades que permitan expresarse y comunicarse de manera clara y correcta frente
a un público que en este caso serán sus compañeros de clases, mediante la exposición de
los trabajos desarrollados, se busca afianzar y mejorar esta habilidad.
8. Por otro lado, se trabaja la socialización, en esta categoría se busca mejorar la habilidad
de los estudiantes para relacionarse con sus compañeros y adquirir valores de la sociedad
 109
Actividad 2. El gobierno escolar.
a la cual pertenecen. Así mismo, se trabaja el liderazgo mediante la dirección y organización
para la dirección de su grupo y el cumplimiento de las metas que se proponen.
Recursos materiales:
• Guía de trabajo.
• Video explicativo.
• Cartulina.
• Colores, marcadores o pinturas.
• Analiza el Video relacionado con la definición y conformación del
gobierno escolar y registra tus propias conclusiones en el cuaderno.
• Construye un esquema donde muestre los estamentos del gobierno
escolar y quienes lo conforman. Regístralo en el cuaderno.
• Desarrolla individualmente el crucigrama.
Criterios • Elabora carteles que muestran los requisitos para ser personero,
Evaluativos contralor y sus funciones.
• Participa en la elección de los miembros del gobierno estudiantil.
• Desarrollo habilidades
• Analiza las actividades propuestas para trabajar de manera conjunta con
los compañeros para desarrollar diversas habilidades comunicativas y
trabajo colaborativo.
• Se realiza seguimiento a la presentación de las actividades, la letra y
organización.
• Se dio una semana para la elaboración del plan de gobierno, así mismo
Observaciones se les recomienda que desarrollen su discurso teniendo en cuenta las
habilidades comunicativas trabajadas.
• La evidencia y recursos trabajados durante la sesión se encuentran en
el Anexo N.
Fuente: Autora.

Tabla 11.
Implementación de la actividad 3.
Actividad 3. La constitución política de Colombia.
Competencias Analizo de forma crítica los aspectos relacionados con la democracia, los
derechos y la identidad nacional.
Indicador Reconoce la constitución política de Colombia como norma de normas.
Categorías a Habilidades comunicativas Comunicación Asertiva
trabajar Trabajo colaborativo Socialización
Desarrollo de la actividad:
1. Se realiza una explicación sobre ¿Qué es la Constitución Política de Colombia?, ¿Para
qué se utiliza?, ¿Cuál es la estructura de la constitución política? y ¿Qué es la constitución
nacional?
2. Luego de esto deben realizar un mapa conceptual donde se registre la estructura principal
de la constitución política de Colombia.
3. Después deben desarrollar un mapa mental donde se ilustran las normatividades de la
Constitución Política de Colombia.
 110
Actividad 3. La constitución política de Colombia.
4. A continuación, deben Identificar los derechos fundamentales y a través de dibujos
resaltar 10 de ellos.
5. Luego deben analizar cuatro casuísticas identificando el tipo de discriminación y los
derechos vulnerados.
6. Finalmente se presenta una lectura sobre: “La múltiple discriminación contra las mujeres
afrocolombianas e indígenas”, deben identificar la discriminación que sufre dicha población,
así como reconocer las instituciones que deben protegen los derechos. Con esta
información deben realizar un escrito, luego de esto se realiza una revisión de los trabajos
y una retroalimentación donde es necesario.
7. Con esta actividad, se busca fortalecer dos habilidades, la comunicación asertiva que es
fundamental para cualquier tipo de interacción en diversos entornos y la capacidad de
socializar, para que puedan adquirir los valores y actitudes de la sociedad en la que se
encuentran.
Recursos materiales:
• Guía de trabajo.
• Colores, marcadores o pinturas.
• Registra el concepto de constitución.
• Realiza un mapa conceptual donde registra la estructura principal de la
constitución.
• Realiza un mapa mental donde ilustra las normatividades de la
constitución política de Colombia.
• Identifica los derechos fundamentales y a través de dibujos resalta 10 de
Criterios
ellos.
Evaluativos
• Analiza diferentes casuísticas identificando el tipo de discriminación y los
derechos vulnerados.
• Identifica la discriminación que sufren las mujeres afrocolombianas e
indígenas y las instituciones que protegen los derechos de este tipo de
población.
• Identifica cómo emplear la comunicación asertiva y la socialización.
Observaciones - Solo 4 estudiantes analizaron las casuísticas y realizaron el escrito
sobre la discriminación de la mujer.
- La evidencia y recursos trabajados durante la sesión se encuentran en
el Anexo O.
Fuente: Autora.

Tabla 12.
Implementación de la actividad 4.
Actividad 4. El Universo
Competencias Expresa la importancia de explorar el universo como una posibilidad para
entender el origen y el cambio de las formas de vida en la Tierra.
Indicador Reconozco características de la Tierra que la hacen un planeta vivo.
Categorías a Habilidades comunicativas Expresión oral
trabajar Trabajo colaborativo Liderazgo
 111
Actividad 4. El Universo
• Artística
Transversalidad • Español
• Naturales
Desarrollo de la actividad:
1. Se inicia la actividad realizando una presentación sobre los siguientes temas: el universo,
las características del universo, teorías sobre el origen del universo, los cuerpos que
conforman el universo; el sistema solar, su origen y características; el sol, su importancia,
movimiento y estructura; los cuerpos del sistema solar, la luna y los planetas enanos.
2. Luego de ello se propone realizar una actividad, en la cual se indica a los estudiantes que
se deben organizarse en equipos de trabajo, hecho esto, se asignan los roles que se
requieren para las siguientes condiciones:
• Uno de los estudiantes se vendará los ojos, otro sacará una de las tarjetas que se
encuentran en la respectiva bolsa y el otro estudiante solo a través de la descripción
de las principales características del objeto, tratará que el otro participante acierte con
el nombre del objeto.
• Gana el equipo que obtenga el mayor número de aciertos.
• El objetivo del juego es percibir las diferentes formas que tiene la materia, así como
reconocer que se puede detallar la materia por medio de los diferentes sentidos.
3. A continuación, deberán realizar un mapa conceptual donde se muestren las
características del universo.
4. Luego, por medio de recortes o dibujos los estudiantes representarán los diferentes
cuerpos del universo.
5. Después, deberán dibujar el sol y colocar sus cinco partes principales.
6. Posteriormente, deberán consultar sobre los planetas del sistema solar, su clasificación y
deberán representarlo con dibujos.
7. Finalmente, investigarán sobre las teorías del universo y sus características. Seguido a
esto, se realiza la revisión de las actividades pendientes y cada uno pasa a exponer sobre
sus respectivas investigaciones con el material de apoyo.
8. En la actividad sobre el universo, se trabaja la expresión oral, esta capacidad de
comunicación incluye el dominio de la pronunciación, gramática y léxico empleado en el
juego para informar a sus compañeros y llegar a una respuesta satisfactoria para ganar el
juego.
9. Así mismo, se trabajó con los estudiantes el liderazgo, para influir en el grupo y llegar a
cumplir el objetivo de la actividad.
Recursos materiales:
• Guía de trabajo y presentaciones sobre el tema el universo.
• Elementos para el juego: tarjetas, bolsa para las tarjetas y vendas para los ojos.
• Colores, marcadores o pinturas.
• Recortes y tijeras.
• Realiza un mapa conceptual dónde muestra las características del
universo.
• Representa a través de recortes o dibujos los diferentes cuerpos del
Criterios
universo.
Evaluativos
• Dibuja el sol y coloca sus cinco partes principales.
• Consulta sobre los planetas del sistema solar, su clasificación y los
representa con dibujos.
 112
Actividad 4. El Universo
• Investiga sobre lo que ha sucedido en el espacio exterior en cuanto a
los avances de exploración y comenta en clase sus respectivos
apuntes.
• Consulta sobre las teorías del universo y registra las características.
• Logra mostrar una correcta expresión oral sobre el universo.
• Demuestra característica de liderazgo y manejo de grupo.
• En la realización del juego los estudiantes manifestaron agrado en la
conformación de los grupos para llevarlo a cabo, siguieron las
instrucciones. Se nota dificultad de integración con algunos
estudiantes.
• Persiste la dificultad para realizar consultas y seleccionar la
Observaciones
información.
• Se recomienda seguir realizando actividades en grupo, dadas las
dificultades que se presentaron.
• La evidencia y recursos trabajados durante la sesión se encuentran en
el Anexo P.
Fuente: Autora

Tabla 13.
Implementación de la actividad 5.
Actividad 5. La tierra
Competencias Identifico las características físicas de la tierra y la manera como se
transforman.
Categorías a
Habilidades comunicativas Comunicación Asertiva
trabajar
• Artística
• Español
Transversalidad
• Naturales
• Geografía
Desarrollo de la actividad:
1. Se inicia la actividad realizando en un mapa mental las características que han hecho
que la tierra sea un lugar propicio para el desarrollo y la conservación de la vida.
2. Luego, deberán representar en un dibujo las capas internas de la tierra.
3. Después debían realizar los respectivos dibujos que muestran los movimientos de
rotación y Traslación.
4. A continuación, deberán recortar dibujos que representen las características de las
estaciones de las zonas templadas.
5. En seguida, deberán identificar el concepto de mapa y de globo terráqueo y realizar los
respectivos dibujos.
6. Posteriormente, deberán realizar el mapa de Colombia y ubicar en ellos los elementos
principales.
7. Así mismo, mediante gráficos deberán señalar los meridianos y paralelos.
8. Finalmente deberán recortar dibujos sobre las formas de relieve y los clasifica.
9. Luego de esto, se realiza una revisión de los trabajos y una retroalimentación donde es
necesario.
 113
Actividad 5. La tierra
10. En esta actividad se busca afianzar la habilidad de comunicación asertiva, en la cual
los estudiantes deben responder de manera adecuada respecto a abordar los
conceptos de la tierra de manera sintética y clara.
Recursos materiales:
• Guía de trabajo.
• Video sobre la tierra.
• Presentación sobre la tierra.
• Colores, marcadores o pinturas.
• Tijeras y colbón.
• En un mapa mental registre las características que han hecho que
la tierra sea un lugar propicio para el desarrollo y la conservación
de la vida.
• Registra en el cuaderno el mapa mental sobre las capas externas
de la tierra.
• Mediante un dibujo represente las capas Externas de la Tierra.
• Representa en un dibujo las capas internas de la tierra.
• Lee el texto “Las diversas formas como se mueve la tierra” saca
conclusiones.
• Realiza los respectivos dibujos que muestran los movimientos de
Criterios
rotación y Traslación.
Evaluativos
• Recorta dibujos que representen las características de las
estaciones de las zonas templadas.
• Identifica el concepto de mapa y de globo terráqueo y realiza los
respectivos dibujos.
• Realiza el mapa de Colombia y ubica en ellos los elementos
principales.
• Señala mediante gráficos los meridianos y paralelos.
• Recorta dibujos sobre las formas de relieve y los clasifica.
• Realiza un análisis del contexto para emplear una comunicación
asertiva.
• Persiste la dificultad en el análisis para sacar información de un
texto.
• Se debe seguir afianzando la habilidad de comunicación asertiva
Observaciones
en los estudiantes en el manejo de diversos temas.
• La evidencia y recursos trabajados durante la sesión se
encuentran en el Anexo Q.
Fuente: Autora

Tabla 14.
Implementación de la actividad 6.
Actividad 6. Santandereanidad.
Competencias Vínculo las familias Isidrianas a la conmemoración del día de la
Santandereanidad resaltando los valores culturales, artísticos y sociales
que por años han conservado generaciones santandereanas hasta
convertirlas en factores de desarrollo y progreso.
 114
Actividad 6. Santandereanidad.
Categorías a Habilidades comunicativas Expresión oral
trabajar Trabajo colaborativo Socialización
Desarrollo de la actividad:
1. Actividad # 1: homenaje en familia a Santander: elaboración de la bandera.
2. Durante el transcurso de la semana los estudiantes junto con sus padres realizan la
bandera de Santander utilizando los materiales que estimen convenientes.
3. El 13 de mayo la bandera realizada en familia será colocada en un lugar visible en cada
uno de sus hogares. Se tomará evidencia del momento en que la familia este rindiendo
homenaje a nuestro glorioso departamento.
4. Actividad #2: homenaje en familia a Santander: soy santandereano. Mano....
5. Durante el transcurso de la semana y teniendo en cuenta la guía de información se
escogerá en familia una actividad que se pueda realizar y que identifique nuestra cultura
santandereana.
6. En esta ocasión se involucra a la familia en el desarrollo y afianzamiento de las
diferentes habilidades a trabajar como lo es la expresión oral, con la cual se trabajan
cuatro componentes: hablar, escuchar, leer y escribir; se emplean en el desarrollo de
la actividad y en la interacción con sus familias para llegar a una respuesta asertiva a
la problemática planteada.
7. Así mismo, se fortalece la habilidad de socialización, con la cual se pudo trabajar con
los estudiantes dos componentes importantes en el desarrollo de esta habilidad como
es la interacción y el diálogo, en esta ocasión con los miembros de su familia para
desarrollar las dos actividades propuestas.
Recursos materiales:
• Guía de trabajo.
• Colores, marcadores o pinturas.
• Recortes y tijeras.
• Materiales que consideren necesarios para realizar la bandera.
Criterios • Reconoce la cultura propia de los santandereanos a través de la
Evaluativos exposición de símbolos patrios, tradiciones, comidas y trajes típicos.
• Trabaja las habilidades de expresión oral y socialización con los
miembros de familia para la representación de la santandereanidad.
• Todas las familias colaboraron en la realización de las actividades. Se
presentaron videos donde las familias intervienen en la realización de
las actividades algunos entonando el himno, otros describiendo las
comidas, otros con el vestido de Santander,
Observaciones • Se pudo trabajar en otro contexto el desarrollo de las habilidades de
expresión oral y socialización; en esta ocasión no con sus compañeros
de clases si no en un entorno familiar.
• La evidencia y recursos trabajados durante la sesión se encuentran en
el Anexo R.
Fuente: Autora.

Tabla 15.
Implementación de la actividad 7.
Actividad 7. La historia desde otra perspectiva.
Competencias Analizo como diferentes culturas producen, transforman y distribuyen
recursos, de acuerdo con las características físicas de su entorno.
 115
Actividad 7. La historia desde otra perspectiva.
Categorías a Habilidades comunicativas Comunicación Asertiva
trabajar Trabajo colaborativo Socialización
• Artística
• Español
Transversalidad
• Naturales
• Geografía
Desarrollo de la actividad:
1. Se inicia la actividad realizando la lectura de las preguntas del pre-saber y
respondiéndolas en el cuaderno u hojas de trabajo, no se copian las preguntas. Se crea
una nueva estrategia para lograr la atención y cumplimiento en las responsabilidades
de los estudiantes y está centrada de que además de realizar la clase virtual, la clase
también fuese grabada para anexarla a los archivos enviados.
2. Responden las preguntas teniendo en cuenta lo que piden: Calcular ¿cuántos meses
lleva de existencia? ¿Cómo cree que el hombre llevaría el tiempo antes de que se
inventara el reloj? ¿Para qué sirve el tiempo? Y ¿Cómo sabe cuándo nació? ¿dónde
nació? y ¿cuándo lo bautizaron?
3. Luego deberán escribir los meses del año.
4. Después deberán leer el texto inicial y responder ¿qué es historia? y mediante un mapa
conceptual registrar las fuentes de la historia.
5. A continuación, deberán dibujar una línea de tiempo y ubicar las principales divisiones
de la historia y utilizar colores.
6. En seguida deberán clasificar las eras y según sus características deberán realizar una
ilustración, para ello deberán consultar las diapositivas.
7. Luego de esto se realiza una revisión de los trabajos y una retroalimentación donde es
necesario.
8. Se busca afianzar la comunicación asertiva a través de respuestas oportunas y
coherentes, así como dar respuestas de manera sintética y clara, para que los demás
compañeros logren entender lo que quieren expresar.
9. Así también, se trabaja en desarrollar la socialización entre todos los integrantes de la
clase, donde se respete la opinión de los demás y se tomen turnos para hablar y
escuchar las intervenciones de los compañeros durante el desarrollo de la clase.
Recursos materiales:
• Guías de trabajo.
• Diapositivas sobre el tema.
• Colores, marcadores o pinturas.
• Cuaderno de trabajo.
• Lee las preguntas del pre saber y respóndelas en tu cuaderno u hojas
de trabajo, no copies las preguntas, responde teniendo en cuenta lo
que te piden.
• Lee el texto inicial y responde ¿qué es historia?
Criterios
• Mediante un mapa conceptual registra las fuentes de la historia.
Evaluativos
• Dibuja una línea de tiempo y ubica las principales divisiones de la
historia. Utiliza colores.
• Clasifica las eras y según sus características solo realiza los dibujos,
consulta las diapositivas.
 116
Actividad 7. La historia desde otra perspectiva.

• Escucha activamente al docente y a los compañeros de clase

respetando los tiempos de expresión de cada uno y respondiendo de
manera coherente con el desarrollo de la actividad.
• Algunos estudiantes logran extraer información de un texto con el fin
de completar los mapas mentales presentados, de igual manera
logran convertir las preguntas en títulos para poder construir texto.
Observaciones • Algunos estudiantes no presentan una escucha activa, por lo que se
debe seguir trabajando en afianzar la socialización entre ellos.
• La evidencia y recursos trabajados durante la sesión se encuentran
en el Anexo S.
Fuente: Autora.

Tabla 16.
Implementación de la actividad 8.
Actividad 8. Hominización: La formación de los seres humanos.
Competencias • Analizo los aspectos centrales del proceso de hominización y del
desarrollo tecnológico dados durante la prehistoria, para explicar las
transformaciones del entorno.
• Analizo el surgimiento de las primeras sociedades y ciudades antiguas,
así como la influencia del comercio y la agricultura en la expansión de
las mismas.
Indicador Analiza cómo diferentes culturas producen, transforman y distribuyen
recursos, de acuerdo con las características físicas de su entorno.
Categorías a Habilidades comunicativas Comunicación asertiva
trabajar Trabajo colaborativo Liderazgo
• Matemáticas
• Español
Transversalidad
• Naturales
• Artística
Desarrollo de la actividad:
1. Se inicia la actividad del pre saber, estas se desarrollan en el aula virtual a través del
trabajo colaborativo.
2. Luego deberán leer el texto e identificar a qué se le llamó proceso de hominización.
3. Deberán identificar mediante el mapa mental cuáles fueron las características que
surgieron en el proceso de hominización y representarlos a través de dibujos.
4. Después, mediante la lectura del texto “El poblamiento de la tierra”, escriba las
oraciones y complételas en el cuaderno.
5. A continuación, deberán analizar la tabla comparativa entre la edad de piedra y la edad
de los metales y a través de dibujos mostrar las diferencias entre cada edad.
6. Finalmente se realizará una revisión de los trabajos y una retroalimentación donde sea
necesario.
7. Los componentes de la comunicación asertiva, trabajados en el desarrollo de esta
actividad fueron la lectura y escritura; el desarrollo de la actividad buscaba afianzar
estas habilidades, permitiendo evaluar cómo responden los estudiantes a las preguntas
planteadas en esta ocasión de manera escrita principalmente.
 117
Actividad 8. Hominización: La formación de los seres humanos.
8. De la misma manera, se analizó cómo se encuentra la capacidad de los estudiantes
para dar repuestas oportunas y coherente a las problemáticas planteadas, así como
liderar a través del juego presentado en el aula virtual.
Recursos materiales:
• Guías de trabajo.
• Colores, marcadores o pinturas.
• Cuaderno de trabajo.
• Desarrolle las actividades programadas en el pre saber.
• Lee el texto e identifica a que se le llamo proceso de hominización.
• Identifica mediante el mapa mental cuales fueron las características
que surgieron en el proceso de hominización y represéntalos a través
de dibujos.
Criterios
• Oraciones completas en el cuaderno sobre la lectura “el poblamiento
Evaluativos
de la tierra”.
• Analiza la tabla comparativa entre la edad de piedra y la edad de los
metales y a través de dibujos muestra las diferencias entre cada edad
• Tiene capacidad para responder de manera oportuna y coherente con
el tema propuesto.
• En la realización del juego virtual de las palabras se logró que
identificaran un líder, muchos estudiantes querían serlo. El objetivo del
juego estaba centrado en encontrar el mayor número de palabras en el
menor tiempo posible.
• Se resalta el entusiasmo que presentaron los estudiantes para
Observaciones
desarrollar el papel de líderes, permitiendo ver cómo el desarrollo de
esta habilidad en otras actividades los ha ayudado a mejorar en este
componente de trabajo colaborativo.
• La evidencia y recursos trabajados durante la sesión se encuentran en
el Anexo T.
Fuente: Autora.

Tabla 17.
Implementación de la actividad 9.
Actividad no 9: Las civilizaciones fluviales y marítimas “Civilización mesopotámica”
Competencias Valoro los legados de las primeras civilizaciones.
Analizo textos y los transforma en mapas mentales para construir
conocimiento.
Indicador Identifica las características sociales y políticas de las primeras
civilizaciones.
Habilidades
Categorías a Comunicación Asertiva
comunicativas
trabajar
Trabajo colaborativo Socialización
• Artística
• Español
Transversalidad
• Naturales
• Geografía
 118
Desarrollo de la actividad:

1. En la exploración de los pre-saberes se realiza un juego en grupos de trabajo.

2. Se proyecta un video “la historia de Mesopotamia” donde se identifican tres ciudades
importantes de la civilización.
3. Mediante la proyección de una imagen realiza un mapa conceptual que muestre los
pueblos que conformaron la civilización mesopotámica.
4. Al realizar la lectura de un texto identificar los principales legados culturales que los
mesopotámicos aportaron al mundo.
5. En trabajo colaborativo desarrollan un crucigrama que complementa la temática y cierra
las actividades, con esta temática se pudo seguir trabajando en afianzar los componentes
de interacción y diálogo entre ellos, así como su facilidad para trabajar en equipo y
ayudar a los compañeros para cumplir el objetivo de la actividad.
6. Así mismo, en esta actividad el expresarse de manera asertiva es muy importante para
llegar a cumplir el objetivo de la misma e interactuar con los demás compañeros de clase,
escuchando y exponiendo las ideas de manera precisa.
Recursos materiales:
• Guías de trabajo.
• Colores, marcadores o pinturas.
• Cuaderno de trabajo.
• Desarrolle las actividades programadas en el pre saber.
• Identifica en el video tres ciudades importantes de la civilización
mesopotámica
• Realiza un mapa conceptual donde muestres los pueblos que
conformaron la civilización mesopotámica.
Criterios
• Mediante dibujos identifica los principales legados culturales que
Evaluativos
los mesopotámicos aportaron al mundo.
• En trabajo colaborativo desarrollen el crucigrama.
• Se comunica de manera asertiva con los compañeros para llegar
a la solución de la actividad propuesta.
• Socializa los resultados de los legados culturales.
• En la presentación de los trabajos se logra evidenciar el avance en
la construcción de textos y la realización de los mapas
conceptuales.
• El orden, la ortografía y la presentación de los trabajos ha mejorado
en un porcentaje muy notorio.
• Algunos estudiantes se atrevieron a grabar videos para mostrar sus
Observaciones trabajos, lo que evidencia claramente el aprendizaje significativo y
sobre todo que las habilidades comunicativas están en proceso de
desarrollo.
• El compromiso por el desarrollo de las actividades mejora en los
estudiantes y se evidencia un mayor trabajo colaborativo.
• La evidencia y recursos trabajados durante la sesión se encuentran
en el Anexo U.
Fuente: Autora
 119
Tabla 18.
Implementación de la actividad 10.
Actividad 10. Civilización egipcia.
Competencias • Identifico las características geográficas de Egipto y ubico el
entorno en el que se desarrolló.
• Comprendo con claridad los fundamentos del sistema
económico y social de la civilización egipcia.
• Reconozco el valor histórico que tienen los aportes culturales
de la civilización egipcia
Habilidades Expresión oral
Categorías a comunicativas Comunicación Asertiva
trabajar Socialización
Trabajo colaborativo
Liderazgo
• Matemáticas.
• Español.
Transversalidad
• Naturales.
• Artística.
Desarrollo de la actividad:
1. Se inicia la actividad desarrollando un crucigrama para evaluar los pre-saberes con
cinco preguntas, respecto a temas trabajos anteriormente.
2. Luego de esto se presenta una lectura denominada: “El mundo egipcio”, en el cual se
trabajaron varios temas respecto a la ubicación, la historia de la civilización egipcia, la
organización política y sus aportes culturales a la religión, arquitectura, matemática,
astronomía, escritura y medicina.
3. Después de realizar una lectura y análisis del texto proporcionado los estudiantes
deben desarrollar una actividad denominada: Prueba Tú Ingenio, en la cual se les
muestra 16 imágenes y deben organizarlas, recórtalas y pégalas en el cuaderno de
manera que construyan en orden la historia de Egipto. Adicional a esto pueden
colorearlas o decorarlas de manera libre.
4. Así mismo, como segundo ejercicio deben identificar el continente donde surge la
civilización egipcia y dibujarlo en el cuaderno, luego deben colorearlo y ubicar a Egipto
en él.
5. Como tercer ejercicio propuesto, deben realizar en el cuaderno la pirámide que
aparece en el texto suministrado en la parte de la organización política de Egipto y
ubicar en orden la jerarquía egipcia (Pista inicia por el faraón).
6. Luego, mediante dibujos deben identificar los principales legados culturales que los
egipcios aportaron al mundo y averiguar el nombre de las tres pirámides.
7. Finalmente, para concluir el tema deben investigar sobre un tema que les interese
sobre los egipcios y comentarlo en la clase virtual. Es necesario que la investigación
esté escrita en los cuadernos de apuntes.
8. Durante el desarrollo del ejercicio pendiente en la clase virtual se analiza cómo cada
uno de los estudiantes emplea las cuatro habilidades trabajadas en las actividades
propuestas; se examina el desarrollo de su discurso y su contenido, la manera de
expresarse, el lenguaje utilizado y si necesitaban o no ayuda para completar las ideas.
9. De la misma manera, se evalúa la interacción con sus compañeros y docente cuando
se realizan preguntas, si dan respuestas coherentes y oportunas, igualmente el
dialogo que manejaban.
Recursos materiales:
 120
Actividad 10. Civilización egipcia.
• Guía de trabajo.
• Guía de evaluación de conocimientos.
• Cuaderno de apuntes.
• Colores, marcadores, pinturas y micro punta
• Tijeras y colbón.
• Desarrolla la actividad programada en el pre-saber.
• Identifica el continente donde surge la civilización egipcia y dibújalo
en el cuaderno, no olvides colorear y ubicar a Egipto. Delinea el
contorno con el micropunta.
• Realiza en el cuaderno la pirámide que aparece en la organización
política de Egipto y ubica en orden la jerarquía egipcia. Inicia por el
faraón.
• Mediante dibujos identifica los principales legados culturales que los
egipcios aportaron al mundo. Averigua el nombre de las tres
Criterios
pirámides.
Evaluativos
• Elabora a través de la organización de las imágenes un recuento
de la historia de Egipto
• Investiga sobre un tema que te interese sobre los egipcios para
comentarlo en la clase virtual. Es necesario que escribas en tu
cuaderno los apuntes.
• En trabajo colaborativo se cierra la temática jugando con
jeroglíficos.
• Emplea la expresión oral, comunicación asertiva y socialización
para el desarrollo de la actividad.
Observaciones • En la presentación de los trabajos se logra evidenciar el avance
en la construcción de textos y la ortografía, el orden y la letra clara.
• Durante el desarrollo del discurso se tenía en cuenta el uso de
muletillas y el contenido del mismo.
• La evidencia y recursos trabajados durante la sesión se
encuentran en el Anexo V.
Fuente: Autora

Tabla 19.
Implementación de la actividad 11.
Actividad 11. Geografía de Europa.
Competencias • Reconozco y localizo las características físicas de Europa.
• Valoro el desarrollo cultural que lograron las civilizaciones y manifiesta
su interés cuando consulta aspectos relevantes de un país europeo de
su interés.
Expresión oral
Categorías a Habilidades comunicativas
Comunicación Asertiva
trabajar
Trabajo colaborativo Socialización
• Matemáticas.
Transversalidad • Español.
• Naturales.
 121
Actividad 11. Geografía de Europa.
• Artística.
Desarrollo de la actividad:
1. Se inicia la actividad desarrollando un taller del pre-saber, el cual consta de seis preguntas:
a) ¿Qué mares bañan el continente europeo?
b) ¿Cómo se llama la cadena montañosa que atraviesa la península Itálica de
norte a sur?
c) ¿Cuál es el límite natural entre Europa y Asia?
d) Nombra 5 penínsulas de Europa
e) Nombra 3 islas de Europa.
f) Consulta a ¿Cuántos pesos equivale hoy un dólar?

2. Luego de esto se presenta un texto denominado “Geografía física de Europa”, el cual

incluye información respectos a: las regiones naturales de Europa y su división política, lo
deben leer y analizar.
3. Después de esto debían desarrollar las actividades de “Prepárate para contestar” y debían
adjudicar el país a cada bandera.
4. A continuación, deben identificar mediante un mapa conceptual las regiones naturales de
Europa.
5. Luego deben realizar el mapa de Europa con los Países y las capitales, deben incluir los
límites del continente, colorear el mapa y delinearlo.
6. Finalmente, deben escoger un país europeo y consultar su capital, moneda, idioma y datos
importantes de su cultura. La consulta debe estar registrada en el cuaderno con dibujos y
luego de esto deben realizar un video de 2 minutos, en el cual cuenten todo lo investigado
de este país.
7. En el análisis del video se tendrá en cuenta el manejo de las habilidades desarrolladas y
afianzadas durante el desarrollo de las actividades anteriores, como son: claridad en el
lenguaje, argumentación de las ideas, fluidez al momento de hablar, originalidad para
desarrollar el video y el tema a tratar.
8. Así mismo, su forma de hablar y cómo se desenvuelve en la explicación del tema será un
punto importante para analizar el desarrollo de las habilidades.
Recursos materiales:
• Guía de trabajo.
• Cuaderno de apuntes.
• Colores, marcadores y pinturas.
• Dispositivo para grabar el video
• Identifique mediante un mapa conceptual las regiones naturales de
Europa.
• Realiza el mapa de EUROPA CON LOS PAISES Y LAS CAPITALES.
No olvides colocar los límites del continente y colorear el mapa y
delinearlo.
Criterios
• Desarrolla las actividades de “PREPARATE PARA CONTESTAR” y
Evaluativos
no olvides adjudicar el país a cada bandera.
• Escoge un país europeo y consulta su capital, moneda, idioma y
datos importantes de su cultura. Registra en el cuaderno con dibujos
tu consulta y nos cuentas mediante un video de 2 minutos que
investigaste de este país.
 122
Actividad 11. Geografía de Europa.
• Emplea lo aprendido sobre habilidades comunicativas y trabajo
colaborativo para presentar el trabajo final.
Observaciones • En el desarrollo del video se resalta la motivación y el entusiasmo
de la mayoría de los estudiantes para presentar un trabajo bien
hecho y sustentado.
• EL manejo de las habilidades comunicativas es notorio en su
discurso.
• La evidencia y recursos trabajados durante la sesión se encuentran
en el Anexo W.
Fuente: Autora

A manera de síntesis, se lograron cumplir los objetivos de la propuesta didáctica, ya que en

la realización de las actividades los estudiantes asimilaron la información y mejoraron las
habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo aumentó considerablemente a pesar de las
dificultades que se presentaron al inicio. Así mismo, se pudo evidenciar que los materiales y
recursos utilizados propiciaron el interés y la participación de los estudiantes, evidenciando el
aumento en el desarrollo de las habilidades comunicativas, esto, a pesar de que la metodología
de las ultimas 6 actividades se modificaron a modalidad virtual, la participación de los estudiantes
continuaba.

Sin embargo, en las primeras actividades los estudiantes se mostraron un poco tímidos e
inseguros, pues los más extrovertidos eran pocos en el salón de clase, pero el uso de los juegos
y metodologías didácticas permitieron captar la atención de los estudiantes y estimular su
contribución a los ejercicios planteados, a medida que las actividades iban avanzando, la
comunicación y la expresión de ideas de los estudiantes es más clara, pues poco a poco
manifestaban sus puntos de vista de forma espontánea sobre el desarrollo de cada actividad.

Finalmente, el uso de las herramientas tecnológicas en las actividades presenciales y virtuales

favoreció la cooperación, la convivencia y la atracción de los estudiantes hacia las actividades
planteadas, de igual manera la colaboración mancomunada de los padres de familia favoreció el
cumplimiento y la reflexión de las actividades, pues estos se involucraron en algunas actividades
evidenciando la importancia y el beneficio de que la familia también haga parte del proceso de
aprendizaje del estudiante. Estos resultados se pueden constatar además en los diarios de
campo que se implementaron para evaluar la realización de las actividades (Anexo X).
 123
4.5. Resultados de la prueba final

Posterior al desarrollo de las actividades implementadas en la propuesta pedagógica se

realiza la aplicación de la prueba final y se obtienen los siguientes resultados:

Tabla 20.
Resultados de frecuencia y porcentaje de la prueba final
Habilidades comunicativas Trabajo colaborativo
Puntaje Frecuencia Porcentaje Puntaje Frecuencia Porcentaje
3 2 5,7% 3 3 8,6%
4 16 45,7% 4 14 40%
5 17 48,6% 5 18 51,4%

Fuente: Autora

De acuerdo con los resultados de la tabla 18, se encuentra que de una puntuación de 1 a 5
en el componente de habilidades comunicativas, el 48,6% de los estudiantes obtuvieron un
puntaje de 5, el 45,7% obtuvieron 4 y el 5,7% obtuvieron un puntaje de 3. De igual forma, en el
componente de trabajo colaborativo, se halla que de una puntuación de 1 a 5, el 51,4% obtuvieron
un puntaje de 5, el 40% un puntaje de 4 y el 8,6% un puntaje de 3.

Tabla 21.
Resultados descriptivos de la prueba final
Habilidades comunicativas Trabajo colaborativo
Total estudiantes 35 35
Media 4,4 4,4
Mediana: 4 5
Moda: 5 5
Desviación estándar 0,608 0,655
Rango: 2 2
Valor mínimo: 3 3
Valor máximo: 5 5
Fuente: Autora

Según los resultados obtenidos en la tabla 19 sobre los descriptivos de la prueba final, se
muestra que la media de los estudiantes en el componente de habilidades comunicativas y de
 124
trabajo colaborativo es de 4,4, con un valor mínimo de 3 y máximo de 5 en cada componente.
De estos resultados, se puede inferir que los estudiantes tuvieron un desempeño alto en los dos
componentes, pasando de obtener una media de 1,9 (habilidades comunicativas) y 1,4 (trabajo
colaborativo) en la prueba diagnóstica a 4,4 en la prueba final en cada uno de estos
componentes.

En relación con los contenidos de las habilidades comunicativas, se evaluó la pertinencia y

solidez de enunciados o discursos, ya fuese propuestos en los enunciados o en las respuestas
a las preguntas; sobre la forma de comprender que los problemas y sus soluciones involucran
distintas dimensiones y reconocer relaciones entre éstas; también la forma en que analiza las
diferentes perspectivas presentes en situaciones en donde interactúan diferentes partes y la
mejor manera de comunicarlas.

En lo que respecta a los contenidos del trabajo colaborativo, se evaluó sobre el reconocimiento
de la existencia de diferentes perspectivas en situaciones en donde interactúan diferentes partes;
sobre los mecanismos que los niños tienen a su disposición para participar activamente y para
garantizar el cumplimiento de sus derechos; sobre las distintas perspectivas en una situación de
conflicto y la forma en que se debe asumir una situación de la mejor manera posible; así como
identificar cuáles son las habilidades de un líder y cómo se trabaja en equipo o con otras
personas.

4.6. Análisis de los resultados

En el presente apartado se llevará a cabo un análisis general de los resultados, teniendo en

cuenta las categorías de Habilidades Comunicativas (HC) con las sub categoría de
Comunicación Asertiva (CA) y Expresión Oral (EO); y Trabajo Colaborativo (TC) y sus sub
categorías, Socialización (S) y Liderazgo (L), además de tener en cuenta otras categorías
emergentes obtenidas a través de la recolección de información en los instrumentos aplicados.

Así mismo, se analizará desde tres perspectivas diferentes, padres de familia, docentes y
estudiantes, relacionándolo así con la teoría expuesta en el marco teórico y con investigaciones
previas que soportan los resultados. Para la creación de este análisis se tendrá en cuenta los
instrumentos aplicados, el cuestionario, la prueba diagnóstica, el diario pedagógico en el cual se
 125
registró toda la observación tras la aplicación de las actividades propuestas, y la prueba final.
Cabe mencionar que la mitad de las actividades se realizaron en una metodología distinta a la
planteada, inicialmente, dado el contexto actual de emergencia sanitaria, algunas sesiones se
llevaron a cabo en modalidad virtual por la plataforma Zoom. A continuación, se presenta el
análisis por sub-categoría.

4.6.1. Comunicación Asertiva (CA).

Iniciando con la sub categoría CA la cual pertenece a la categoría HC, en las respuestas del
cuestionario, se puede observar que a pesar de que los padres de familia generan espacios de
diálogo y fijan pautas de comunicación para promover la CA en los estudiantes, a estos se les
dificulta expresar su enojo de forma adaptativa y admitir que han cometido un error, de hecho,
los mismos estudiantes expresaron que algunas veces demuestran irritación para expresarse.

Ahora, retomando los aspectos ya mencionados como transmitir de forma adecuada los
pensamientos y aceptar los errores, estos son pilares importantes para que la CA sea efectiva
en la convivencia del hogar y del colegio; como afirma Hurtado y Restrepo (2006), la habilidad
del habla destaca la relevante función del discurso, al ser visto como una emisión lingüística que
se desarrolla en consecuencia del contexto comunicativo, además permite que sus beneficiados
se expresen y den a conocer pensamientos, sentimientos, emociones e ideas.

De ahí la importancia de fortalecer la comunicación asertiva, ya que esta no solo le permite

mejorar su rendimiento académico en todas las áreas de estudio, si no también obtener una
habilidad que servirá para toda la vida, pues como manifiesta Rita (2018), la comunicación
asertiva es de gran importancia al utilizarla como una herramienta en el proceso de enseñanza -
aprendizaje, porque en teoría puede incentivar a los estudiantes a formar hábitos de autonomía
en el aprendizaje; pero las estrategias que utilicen docentes para promover la asertividad ante
diversas situaciones que se presenten en el aula de clase, influyen posteriormente en la
capacidad que obtengan los estudiantes para mediar conflictos, comunicarse o propiciar una
convivencia pacífica.

De hecho, en las actividades relacionadas con la CA, se observó que los estudiantes al inicio
confundían las situaciones personales con las académicas, puesto que se expresaban con
 126
mucha euforia, emoción y competitividad, dejando de lado los principios de la CA, los cuales son,
mantener la tranquilidad, la calma, la empatía y el respeto, concordando con las respuestas en
el cuestionario, las cuales se analizan al inicio de este apartado. Sin embargo, la docente se
esforzó por mantener las actividades bajo estos principios y propiciar que el ambiente en las
siguientes actividades fuera más amigable para que estos lograran la asertividad deseada.

De esta manera, los estudiantes fueron reflejando su capacidad de CA, resolviendo de forma
activa y correcta las actividades, en las cuales se involucraban los mapas conceptuales y
mentales y otras gráficas, pues mejoraron su escritura, la organización y la claridad del lenguaje
plasmada en el papel; con esto se puede resaltar la importancia de involucrar a la escritura en el
proceso comunicativo mediante el cual el individuo identifica diversas maneras de relacionarse,
expresarse, minimizando los obstáculos propios el tiempo y el espacio para construir diversas
lecturas de la realidad, registrar y recordar experiencias, acontecimientos y representaciones
culturales (Hurtado y Restrepo, 2006).

En la misma línea de ideas, en el cuestionario los docentes plasmaron su interés por

establecer normas para generar CA y desarrollar espacios que permiten la toma de decisiones,
solución de problemas y retroalimentación por parte de los estudiantes, evitando las burlas en
los espacios de participación, reflejando esto en la respuesta de los estudiantes, pues ellos
manifestaron que mantienen una actitud de escucha hacia los docentes y compañeros de clase,
a su vez que mantienen el respeto y la empatía ante la solicitud de un favor.

Aun así, en la observación actitudinal de las primeras actividades, los estudiantes se

mostraron bastante dispersos, opinan al mismo tiempo sin respetar la palabra o escuchar
activamente al compañero, esto mismo afectó que siguieran las instrucciones de forma adecuada
y ante esto la docente en las siguientes actividades emplea otra metodología más efectiva para
mejorar la escucha y la CA, pues como afirma Hurtado y Restrepo (2006) la escucha es
reconocida como una habilidad básica de la vida académica y social, la cual se encuentra sujeta
a un ejercicio de voluntad y atención que motiva la recuperación selectiva y activa de la
información recibida mediante el canal auditivo con la intensión de adherirla de manera
significativa a un contexto, proporcionando de esta manera las bases de la actitud crítica, a su
vez otorgar la posibilidad de examinar argumentos, brindar opiniones y concordar o contradecir
los elementos presentes en este intercambio comunicativo.
 127
Así, en el estudio de García (2018) se señala con relación al fortalecimiento de las habilidades
comunicativas que se debe tener en cuenta el tipo de interacción que pueda tener influencia en
su aprendizaje; esto se refleja a través de la construcción de un ambiente propicio para que cada
estudiante pueda expresarse de la mejor manera posible; no se basa solamente en el número
de veces que un estudiante pueda intentar comunicarse asertivamente sino en la mejor estrategia
para hacerlo. A razón de ello, en el presente desarrollo de la propuesta pedagógica, se incluyeron
diferentes formas de comunicación, ya fuese escrita o hablada, de manera sintética o didáctica
para que los estudiantes tuvieran oportunidad de interactuar de diversas maneras.

4.6.2. Expresión Oral (EO).

En relación con la EO, los padres de familia afirmaron que sus hijos pronuncian
adecuadamente lo que quieren expresar y utilizan la estructura y el vocabulario adecuado,
complementando la afirmación de La Universidad Externado de Colombia (2002) quien sostiene
que la asertividad es funcional para expresar de forma espontánea los pensamientos,
sentimientos, actuaciones y la expresión idónea de estos. Aun así, la espontaneidad para
expresarse no es del todo clara, pues los padres expresaron que muchas veces estos no realizan
las pausas adecuadas ni son claros en el mensaje que quieren transmitir.

Sin embargo, es muy esencial destacar que los profesores no procuran enseñar a los
estudiantes a realizar críticas de forma asertiva, a pesar de que notan que necesitan un apoyo
mínimo para expresar sus ideas o argumentos de forma oral. En relación con esto, Velasco
(2018) enfatiza que, en la intervención en el aula, fortalecer las HC es crucial mediante
estrategias de escucha, y de expresión oral, resaltando que esta última es idónea para mejorar
la pronunciación, la velocidad, la seguridad y la expresión de forma clara y fluida.

Así mismo, el autor expone que las estrategias para propiciar la expresión oral, deben ir
enfocadas en incluir habilidades de intervención idónea, ceder la palabra y guiar la temática
conforme al contexto; simultáneamente, las características y/o destrezas propias del habla.
También abarca el dominio de unos conocimientos socioculturales y pragmáticos para mejorar
la capacidad comunicativa (Cervantes, 2020).
 128
Esto se evidenció en las actividades realizadas que correspondían a la categoría de EO, los
estudiantes lograban avanzar en la expresión de sus ideas, así mismo, por medio del registro de
las actividades en la bitácora, se pudo corroborar que una de los principales recursos para
aumentar la motivación y la participación de los estudiantes fue por medio del uso de tabletas y
de ejercicios didácticos que involucraban juegos. Concordando así, con la investigación de Gil et
al (2013), quienes afirman que para el desarrollo de las HC en cualquier área de estudio, las
estrategias didácticas apoyadas por las TIC son una herramienta innovadora la cual permite que
el aprendizaje sea más significativo, por ello es necesario el aprovechamiento de los recursos
didácticos, dado que permiten cambiar los esquemas que se manejan generalmente en el modelo
tradicional y se genera una mayor motivación en cualquier proceso enseñanza aprendizaje.

Ahora, por su parte, los estudiantes mismos saben escuchar a sus docentes y compañeros,
saben decir “no” de manera respetuosa y atenta, y cuando se enfadan saben expresar sus
emociones sin demostrar irritación o frustración, además que, se esfuerzan en evitar ofender los
sentimientos de sus compañeros y no se dejan manipular fácilmente por ellos, como se puede
observar, esto concuerda con los docentes pues afirman que los estudiantes tratan de adecuarse
al contexto para expresarse, sin embargo, esto es contrario a lo que manifiestan los padres, pues
se evidenció que los estudiantes no poseen formas adecuadas de expresar sus emociones.

Del mismo modo la interpretación de los resultados de los cuestionarios permitió entender
respecto a la EO, que los padres de familia generan espacios de lectura en voz alta con sus hijos,
lo que contribuye a que los alumnos siempre se les entienda lo que dicen, utilicen las pausas y
se adecuan al contexto de la conversación; mientras los docentes, observan algunas veces que
los estudiantes necesitan una mínima ayuda cuando están hablando, pero al hablar se adecuan
correctamente al contexto; y finalmente los estudiantes al exponer en clase, siempre tienen en
cuenta al público, consideran que conocen una gran cantidad de conceptos, se les facilita
exponer sus ideas a los compañeros, casi nunca se les dificulta expresar ideas por errores de
comunicación, y nunca necesitan ayuda para completar oraciones mientras hablan.

Esto refuerza la importancia de que el docente siga identificando y fortaleciendo las

habilidades comunicativas como la expresión oral, pues son necesarias para el adecuado y
eficiente proceso de enseñanza y aprendizaje, propiciando la mejora de los resultados
académicos, la funcionalidad, la subjetividad en la salud física y mental, así como el
 129
comportamiento en la comunidad y el nivel de satisfacción reciproca de todos los actores
involucradas en el área académica, como los compañeros de estudio, docentes, administrativos
y padres de familia, todo ello se ve altamente beneficiado (Tejera y Cardoso, 2015).

Al analizar lo anterior, con el registro inicial actitudinal de los estudiantes en las actividades,
se pudo denotar la ausencia del manejo de emociones y la escucha activa para la potenciar la
EO, contrario a lo manifestado por los alumnos y padres de familia, intuyendo que los estudiantes
necesitan refuerzos y constancia por parte del docente para lograr los objetivos, aunque también
se observó que a medida que se implementaban las didácticas y las herramientas TIC en las
actividades, estos iban mejorando sus habilidades comunicativas y motivándose más por estar
atentos, esto coincide con Cevallos (2016) quien en su proyecto de investigación concluyó qué
para la mejora de la comprensión lectora, las habilidades comunicativas y la comunicación
asertiva, los profesores deben usar programas educativos compuestos por actividades lúdico
recreativas en donde se involucre el juego o la recreación, resultan altamente innovadoras y
motivantes.

Por ello, uno de los pilares para esta sub categoría y las demás, fue implementar el juego, por
ejemplo, una de las actividades implementadas para la EO fue acerca del uso de la letra inicial
para lograr identificar el continente, el país, la capital y la fruta (juego muy similar al stop), en el
cual se evidencio la mejora en la escritura y la organización, esto coincide con la investigación
de Ortiz, Medina y De La Calle (2010), quienes exponen al juego como una de las principales
herramientas para el aprendizaje de conductas y actitudes necesarias para un adecuado
desempeño sociocultural, aunque en la institución educativa comúnmente se juega para
divertirse o para entretenerse, con el juego también se aprende de manera inconsciente, de la
misma manera este contribuye a la construcción del lenguaje y el pensamiento, además de
fomentar una continua sensación de exploración y descubrimiento.

Inclusive, el conjunto de aprendizajes estructurantes (DBA) que los niños y niñas construyen,
resalta que las experiencias y los ambientes pedagógicos en los cuales se presenta el juego, las
expresiones artísticas, la exploración, la interacción y la literatura, son aprendizajes o habilidades
que permiten construir país y por ende el esfuerzo de las instituciones educativas y de los
docentes debe ser muy amplio para poder lograr esto. De ahí la importancia de crear este tipo
de propuestas didácticas.
 130
Así, esta investigación se enfoca en fortalecer la capacidad de expresarse de manera oral y
escrita, logrando consensos acordes a las interpretaciones, capacidades y habilidades críticas
intertextuales mediante actividades lúdicas y vivenciales que posibiliten aprendizajes
significativos. Cevallos (2016) plantea que el desarrollo de estas habilidades es esencial para el
desempeño en la vida laboral, pues ha evidenciado que los profesionales no presentan un
adecuado desarrollo de las habilidades comunicativas, lo cual afecta sus posibilidades y
oportunidades para participar, concebir y consolidar exitosamente intercambios en situaciones
específicas de su vida laboral.

Respecto a los resultados de la prueba diagnóstica y final de las habilidades comunicativas,

en la primera se obtiene una media de 1,9 sobre una nota máxima de 6,0, resultado con un
desempeño bajo que evidencia la necesidad de fortalecer estas habilidades. Al encontrar
falencias en esta categoría, se determinó la creación de la propuesta pedagógica con actividades
que implicarán mejores formas de comunicación y estrategias para que los estudiantes pudieran
expresarse. De manera similar, Velasco (2018) encontró dificultades en la competencia de
escritura y, con base en ello, creó los contenidos y planeó las actividades, estableciendo un
objetivo por cada sesión y orientando la organización y secuencia de las actividades de
aprendizaje. Esto indica que, para realizar una implementación íntegra, se debe estructurar
adecuadamente los contenidos de acuerdo con las necesidades que se observan a lo largo de
cada investigación.

Esto permitió posteriormente obtener mejores resultados tras la evaluación final, donde la
media aumentó significativamente a 4,4 sobre una nota máxima de 5. Así como Velasco (2018)
concluyó que la intervención pedagógica incentivó las habilidades comunicativas de los
estudiantes, pues a partir de las actividades los participantes lograron expresarse de forma oral
exponiendo sus saberes previos, e identificaron elementos básicos de un texto como, titulo, autor,
estructura entre otros; de la misma manera se puede señalar que en esta investigación los
estudiantes fortalecieron las habilidades comunicativas a través de actividades relacionadas con
la pertinencia y solidez de enunciados o discursos, el uso de la expresión de manera escrita y
oral y la forma de comunicarse de acuerdo con las características de una situación o contexto.
 131
4.6.3. Socialización.

Ahora, pasando a la siguiente categoría del TC, se pudo evidenciar que según avanzaban las
actividades, la disposición para realizar un trabajo colaborativo también aumentaba, pues los
estudiantes de forma voluntaria decidían trabajar en grupo, esto soporta los resultados de la
investigación de Ortiz, Medina y De La Calle (2010) en el cual destacan las herramientas para el
aprendizaje colaborativo, afirmando que su uso facilita el aprendizaje del alumno y el desarrollo
de capacidades como el trabajo en grupo, la resolución de problemas y conflictos, la toma de
decisiones y la dirección de sistemas complejos, además, demuestra ser más efectiva que los
métodos tradicionales para la formación en competencias.

Asimismo, el análisis permitió identificar que los docentes consideran que el trabajo
colaborativo aporta en la identificación de roles y contribuye brindando herramientas a sus
estudiantes para fortalecer e incentivar la socialización entre ellos, además, incluyen dentro de
sus estrategias metodológicas la socialización entre los educandos, y observan que a sus
estudiantes se les puede dificultar en menor medida realizar trabajos colaborativos. Estos
resultados son concordantes con la opinión de Barkleyt, (2007) pues afirma que el trabajo en
conjunto en el aula facilita la creación de conocimiento en un contexto en el cual, los integrantes
del grupo participan activamente, profundizando e incrementando sus conocimientos, generando
sentimientos de responsabilidades colectivas.

De la misma forma, los estudiantes manifestaron en el cuestionario que prefieren trabajar con
otras personas a hacerlos solos, ya que se sienten a gusto trabajando con sus compañeros,
piensan que la mayoría de los docentes les permiten trabajar en grupo y que en sus aulas de
clase se les facilita el trabajo con asignación de roles. De ahí que autores como Guitert y Giménez
(1997) manifiestan que este el estudiante aprende más conjuntamente que individualmente, a
raíz de la interacción de los miembros del grupo y enfatizan que el trabajo colaborativo se emplea
al existir una reciprocidad entre todos los integrantes del equipo, quienes unidos pueden
contrastar, crear, concluir, formular y construir conocimiento.

De hecho, esto se evidenció en el desarrollo de las actividades, puntualmente en aquellas

dedicadas a fortalecer la socialización de los estudiantes, al inició se observó que en la creación
de grupos habían dificultades al relacionarse con compañeros y por ello preferían hacer equipo
con amigos o compañeros más cercanos, aun así la docente estableció unas pautas específicas
 132
para la creación de grupos y los estudiantes poco a poco fueron cediendo y adaptándose, gracias
a las dinámicas que se presentaban apoyadas por las TIC.

Recordando, que algunas actividades se realizaron en modalidad virtual con la plataforma

Zoom acatando a directrices del Ministerio de Educación, dada la situación actual (COVID- 19).
Además, las actividades de esta subcategoría se veían beneficiadas por los ejercicios anteriores,
en los cuales se había reforzado otras habilidades que facilitaban la socialización como la
comunicación asertiva y la expresión oral.

En la misma línea, Guitert y Pérez-Mateo (2013), realizaron una investigación relacionada con
el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales, sus resultados y conclusiones soportan el
análisis anterior, puesto que destacan el aprendizaje de forma virtual, demostrando que la
aprendizaje meramente presencial tiene límites, y que al usar las herramientas tecnológicas de
innovación para la colaboración, la comunicación y la producción de conocimientos, aumenta las
posibilidades de aprender y trabajar en equipo.

Por otro lado, se implementaron juegos de roles, para mejorar la interacción y las respuestas
oportunas a diversas situaciones que eran expuestas por el docente, quien también establecía
que los estudiantes reconocieran sus habilidades de socialización y de liderazgo, brindaran su
opinión con respecto a un tema específico, por medio de la observación se evidenció la
concordancia con las respuestas de los profesores y de los estudiantes en el cuestionario, pues
se notó el interés por el trabajo en equipo.

Lo anterior, se sustenta en la afirmación de Ortiz, Medina y De La Calle (2010), quienes

plantean que los juegos de roles son una herramienta plausible para generar un ambiente de
aprendizaje colaborativo, la utilidad de los juegos de roles como herramienta para el aprendizaje
y el desarrollo de competencias, entre ellas la cooperación en el trabajo, la resolución de
conflictos, la toma de decisiones y la gestión de sistemas complejos, así mismo destacan que
dicha herramienta es muy útil para el desarrollo de prácticas basadas en el aprendizaje
colaborativo.

Con esto, es importante destacar que integrar a los padres y madres de familia para la
evaluación de las principales necesidades o falencias con respecto a las HC así como para la
 133
ejecución de las actividades propuestas, resulta muy apropiado, pues como manifiesta Barrios y
Pinzón (2016) el desarrollo de actividades junto a los padres es una herramienta que potencia la
formación de buenos hábitos en las relaciones cotidianas de los individuos y que de una forma u
otra alimentan la buena relación entre ellos. Se evidencia que estas estrategias y actividades que
buscan potenciar las habilidades comunicativas a través de los estilos de aprendizaje, permiten
encaminar una temática en diferentes direcciones y de esta manera facilita a los estudiantes la
comprensión de las mismas enriqueciendo sus conocimientos significativamente.

En la investigación de García (2018) se analizan algunas de las técnicas para promover el

aprendizaje colaborativo en el sistema educativo, de modo que sea posible hacer un estudio de
la diversidad en las aulas, lo cual implica una especificación e individuación de los integrantes
para, así, poder recrear una forma adecuada de implementar un ambiente educativo en el que
se prepondere el trabajo en equipo. En el caso de la presente investigación, se toman como
referente las condiciones del contexto y capacidades de los estudiantes para desarrollar una
propuesta que permite explorar diversas formas de relacionarse con los compañeros, a través
de actividades sobre sus derechos, su cultura e historia.

García (2018) manifiesta que el aprendizaje colaborativo debe ser abordado como un recurso
didáctico que se fundamenta en el principio de socialización del conocimiento y hace énfasis en
la capacitación de los estudiantes para realizar actividades en conjunto a fin de desarrollar la
solidaridad y el intercambio. De esta manera, mediante la propuesta pedagógica los estudiantes
tienen la posibilidad de compartir su conocimiento y experiencias, además de escuchar y validar
los argumentos de sus compañeros.

4.6.4. Liderazgo.

Por su parte, la sub-categoría que corresponde a liderazgo, se pudo examinar que los
docentes se esfuerzan por promover la importancia de trabajar con los compañeros, y para ello
crean estrategias para que los estudiantes aprendan a delegar trabajo y aceptarlo según sus
capacidades e intereses, esto se evidencia en las respuestas de los estudiantes del cuestionario,
ya que indicaron que siempre ayudan a mantener la armonía en el salón de clase entre sus
compañeros, este factor se relaciona con el liderazgo en la medida que un buen líder mantiene
su espacio de trabajo en armonía mediante una buena comunicación con los demás; cuando
 134
trabajan en grupo son respetuosos con su comportamiento y lenguaje, son capaces de dar
recomendaciones teniendo en cuenta el respeto y las habilidades de sus compañeros. Aunque,
en los resultados del cuestionario, en menor medida los docentes realizan planes para enseñar
a los estudiantes a desarrollarse como líderes.

Mediante la implementación de la propuesta pedagógica se mejoraron las prácticas

de liderazgo a través de la toma de iniciativas para organizarse y poder ejecutarlas, además se
pudo analizar la seguridad con la cual iniciaban y llevaban a cabo los ejercicios; que en palabras
de Horn y Marfan (2010) afectan de manera directa la motivación, habilidades y condiciones de
trabajo en el aula de clase, lo que se traduce en un mejor desempeño académico, el cual a su
vez afecta la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

Sumando a esto, es muy interesante observar que, en una de las actividades del cierre de la
propuesta pedagógica, muchos estudiantes querían ser líderes y se destacaron por su firmeza y
seguridad para expresarse y comunicar sus ideas, además de querer trabajar en equipo, es decir,
que se evidencia el impacto del desarrollo de las actividades anteriores, puesto que se reforzó
evidentemente las HC y el TC. Con esto se reconoce que el liderazgo en las escuelas, es una
obligación, así como reflexionar sobre la propia comprensión y creencia del liderazgo que tienen
los docentes y los estudiantes es fundamental, pues profundizar en el impacto que puede tener
en el contexto escolar el refuerzo del conjunto de habilidades que componen el liderazgo trae
diversas bondades como se ha evidenciado a lo largo de este análisis.

Por otro lado, es necesario resaltar que los padres de familia apoyaron el desarrollo de las
actividades llenando una rejilla evaluativa con las observaciones del estudiante según las
habilidades, esto contribuía a que el estudiante supiera qué aspectos debía manejar, pues solo
era él quien podía mirar las anotaciones de su acudiente, sin embargo, en el avance de cada
actividad se podían notar los cambios como se describió a lo largo de este análisis.

Así pues, se destaca el apoyo de los padres, como una herramienta que potencia la formación
de buenos hábitos en las relaciones cotidianas de los individuos y que de una forma u otra
alimentan el amor entre ellos. Se evidencia que estas estrategias y actividades que buscan
potenciar las habilidades comunicativas a través de los estilos de aprendizaje, permite encaminar
 135
una temática en diferentes direcciones y de esta manera facilita a los estudiantes (Barrios y
Pinzón, 2016).

En lo que respecta a los resultados de la prueba diagnóstica y final sobre la categoría de

trabajo colaborativo, se obtiene en la primera una media de 1,4 sobre una nota máxima de 4,0;
esto evidencia un desempeño bajo en los componentes de trabajo colaborativo y la necesidad
de fortalecerlos. Al igual que con las falencias encontradas en las habilidades comunicativas, se
diseñó la propuesta atendiendo a estos requerimientos de tal forma que los estudiantes a pesar
de la distancia por el trabajo virtual lograran por iniciativa propia ponerse en contacto con sus
compañeros y organizarse para las diferentes actividades. Así, en la investigación de Peñaloza
(2017) se destaca que es importante que, dentro de la formación de estudiantes, surja una
comunicación sin que se vea truncado por factores como capacidades divergentes o las
distancias; las dinámicas de grupo se realizan con la finalidad de entretejer relaciones como
colectivo en la búsqueda de fines comunes, de este modo se espera aminorar el sectarismo y la
discriminación; de esta manera la función del docente se convierte en mediadora, dado que
incentiva a que los mismos estudiantes logren trabajar en equipo desde sus saberes y
experiencias.

De este modo, en la evaluación final se observaron mejores resultados dado que la media del
grupo aumentó significativamente pasando a 4,4 sobre un puntaje total de 5. Tal como afirma
Driscoll y Vergara (1997) al aprendizaje colaborativo es, ante todo, un acto en el que las personas
además de trabajar colectivamente, se hallan unidos con la finalidad de alcanzar una meta que
no es posible lograr desde lo individual. Es necesario tener en cuenta dentro del trabajo
colaborativo otros factores como responsabilidad, colaboración, interdependencia positiva,
habilidades de promoción y proceso grupal. En el caso del presente proyecto, se evidenció en la
evaluación final mejora en las capacidades relacionadas con el reconocimiento de diferentes
puntos de vista interactuando para un solo propósito, formas que ellos se pueden manifestar para
tomar decisiones que afectan a otras personas; identificar un conflicto y saber de qué manera
asumirlo de tal manera que no irrumpa la armonía y comunicación con sus pares.
 136
4.6.5. Categorías emergentes.

A partir de la información recopilada a través de los diversos instrumentos, de manera inicial

se plantearon cuatro subcategorías de estudio expuestas anteriormente; sin embargo, surgieron
otras categorías emergentes que se explican a la luz de los principales hallazgos. En primer
lugar, la creatividad, el cual se presenta como un elemento crucial en el desarrollo de la
propuesta pedagógica, en la medida que, dadas las condiciones de la virtualidad, se requería un
mayor esfuerzo por parte de los estudiantes y padres de familia para la realización de las
actividades; dado que no solo se trataba de realizar unas actividades de manera puntual sino de
interesarse por ellas y ser creativos al momento de entregarlas y socializarlas con sus
compañeros. Así, por ejemplo, Sánchez (2016) propuso en su investigación el uso del arte, el
dibujo, la pintura, el modelado y la expresión corporal como herramientas para la expresión y el
aprendizaje de la lengua; de esta forma su propuesta pedagógica estuvo basada en mejorar los
procesos cognitivos y aplicar estrategias pedagógicas para mejorar las habilidades
comunicativas de los estudiantes. De manera semejante, en la presente investigación los
estudiantes recrearon escenarios, temáticas y personajes para presentar sus actividades, lo cual
desataca la creatividad que tuvieron en el desarrollo de estas.

Por otro lado, es importante identificar como categoría el análisis crítico de las situaciones
presentadas, en la medida que las actividades estaban abiertas a que los estudiantes pudieran
realizarlas de la manera más enriquecedora para ellos, sobre todo aquellas que requerían
sintetizar y comprender información, así como las que debían trabajar en grupo para hacer frente
a diversas posturas de un solo tema. No basta solo con que los estudiantes reciban información,
sino que ellos mismos deben analizar esa información, saber qué se debe hacer y cuál es la
mejor manera de resolver algún conflicto; por ejemplo, en temas de democracia, de participación
ciudadana, de deberes y derechos, cómo se vulneran estos, cómo hacen valer sus derechos
frente a las demás personas. En el estudio de Sánchez (2016) la oralidad es utilizada para
argumentar ideas expuestas durante una puesta en escena, o para refutar o defender
argumentos planteados con el propósito de dar solución a problemas o a conflictos que afectaban
la convivencia; de la misma forma, en el presente estudio, se busca que los niños a través de
sus habilidades comunicativas puedan exponer sus ideas con criterio y argumentación.

Finalmente, otra de las variables emergentes fueron las habilidades interpersonales, las
cuales gracias al trabajo colaborativo y habilidades comunicativas fueron mejorando en los
 137
estudiantes. De acuerdo con Cañedo y Cáceres (2008) el lenguaje es un conjunto de habilidades
comunicativas que influyen en un lenguaje situacional y/o acto social que infiere en las relaciones
interpersonales de los individuos con su entorno y contribuyen al desarrollo y la configuración de
las estructuras cognitivas de las personas. De esta manera mediante la adquisición de
habilidades comunicativas se fortalecen a su vez las relaciones interpersonales, dada la facilidad
de comunicación con el otro; así como también el trabajo colaborativo permite que entre ellos se
relacionen, se comuniquen, dialoguen y lleguen a acuerdos para el desarrollo de cada una de las
actividades. Asimismo, Mendo (2019) señala que, en el contexto educativo, el uso de
metodologías activas como el entrenamiento en habilidades sociales y el aprendizaje
cooperativo, son eficaces para desarrollar habilidades interpersonales y de trabajo en equipo de
los estudiantes.
 138
Capítulo 5. Conclusiones y Recomendaciones

En este presente capítulo, se exponen las conclusiones que surgen de este proyecto en relación
con los objetivos específicos y la pregunta de investigación, así como también, aquellas
sugerencias relevantes que pueden contribuir a futuros investigadores y a docentes que desean
reforzar las habilidades comunicativas y de trabajo colaborativo en sus estudiantes de
secundaria.

5.1. Conclusiones

El primero objetivo que se planteó está relacionado con describir la percepción de los padres
de familia y docentes frente a las habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo de los
estudiantes del grado sexto; los cuestionarios fueron aplicados tanto a docentes, padres de
familia y estudiantes, donde se abordaron aspectos relacionados con habilidades comunicativas
y trabajo colaborativo, lo cual permitió concluir que es esencial reconocer los pre saberes y las
ideas sobre la temática, puesto que aportó información muy significativa para comprender el
contexto y la realidad a la que se enfrentan los estudiantes. Esto permitió al docente conocer la
perspectiva del estudiante, ampliando así sus posibilidades y receptividad a recibir sugerencias
y darse cuenta de que su opinión sobre el desarrollo de la capacidad de los estudiantes es
diferente a la de ellos mismos, incluso a la de los padres de familia.

En lo que refiere al segundo objetivo, identificar mediante una prueba diagnóstica las
principales falencias que presentan los estudiantes del grado sexto, en relación con las
habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo; a través de esta se evaluaron tanto las
habilidades comunicativas como el trabajo colaborativo, donde se obtuvo un bajo desempeño en
ambas categorías. Mediante, este primer diagnóstico, se evidenció una mayor comprensión de
las falencias que presentan los estudiantes frente a la comunicación asertiva, a la organización
de ideas y tipos de texto, al propósito de un texto, al análisis de argumentos o discursos; así
como también, a las formas de participación que tienen, a la habilidad de reconocer diferentes
perspectivas y puntos de vista de las situaciones y las personas, a la forma de liderar y
relacionarse con sus compañeros.
 139
Por su parte, el tercer objetivo consistió en diseñar actividades lúdico-pedagógicas que
fortalezcan las habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo en los estudiantes de sexto
grado, en lo cual pudo concluir que este tipo de actividades se deben proponer desde la
creatividad, el juego, las herramientas tecnológicas; dado que son recursos efectivos que
permitieron que los estudiantes fueran capaces de transformar textos en mapas conceptuales y
mentales, pudieran demostrar fluidez en la construcción de escritos, se expresaran claramente
y de forma asertiva, mantuvieran un diálogo con respuestas oportunas y coherentes,
demostraran seguridad y firmeza en la expresión de sus ideas.

También es importante la planeación de una propuesta pedagógica que integre aspectos

como la metodología implementada, en la cual se definieron objetivos de aprendizaje, se
plantearon actividades y se suministró un diario para registrar la observación docente de lo
ocurrido durante las sesiones. Se integraron a su vez, estrategias de aprendizaje no
tradicionales, con esto, se puede concluir que para el desarrollo efectivo de este tipo de
habilidades es necesario una planeación previa de cada una de las sesiones, ya que facilita el
aprendizaje, la evaluación y la participación de los estudiantes.

Siguiendo la misma línea, en lo que refiere al cuarto objetivo implementar actividades lúdico-
pedagógicas para fortalecer las habilidades comunicativas y de trabajo colaborativo en los
estudiantes de sexto grado; a partir de la intervención se mostró que el proceso de enseñanza -
aprendizaje mejoró gracias a las estrategias y metodología que involucran al estudiante de forma
activa en su proceso de aprendizaje, por ejemplo, con el empleo de las TIC se logra concluir que
la incorporación de estas en la educación, da paso a que se logre el aumento de la motivación y
la interacción, de ahí que para para trabajar en equipo y propiciar el aprendizaje colaborativo es
muy idóneo.

Asimismo, tras la creación y aplicación de la propuesta pedagógica, se deduce que cuando

los estudiantes están familiarizados con los criterios evaluativos son capaces de contextualizar
el conocimiento y obtener claridad de sus responsabilidades sobre la guía de trabajo o de la
actividad puntual. De igual manera, se evidenció que los estudiantes fueron protagonistas de su
propio aprendizaje, aumentaron su participación y disposición, sobre todo para fortalecer
habilidades comunicativas que buscan mejorar la escritura, la lectura y la escucha, así como la
 140
asertividad y la autoestima las cuales son esenciales para expresarse de forma espontánea y en
confianza.

Con la implementación de las actividades se logró reforzar las habilidades comunicativas y el

trabajo colaborativo, pues los estudiantes mostraron un avance progresivo, así como su
motivación e interés por continuar realizando las actividades para mejorar su rendimiento
académico y adquirieron habilidades para la vida, pues el liderazgo, la socialización, la expresión
oral, la comunicación asertiva son sin duda habilidades esenciales para obtener buenos
resultados en la vida académica, social y laboral.

Además, hacer reconocimiento de los conocimientos previos permite que los estudiantes
puedan fluir en el proceso comunicativo recordando lo aprendido en la clase anterior y trayéndolo
a la nueva clase. Las actividades lúdicas permiten la activación y motivación para la realización
de las demás actividades. Es importante resaltar que, al realizar una explicación o
contextualización previo de trabajo en cada clase, los jóvenes son capaces de traer ideas
investigadas sin necesidad de decirles y además son capaces de transmitirlas a sus compañeros.

En relación con el objetivo principal, evaluar el fortalecimiento de las habilidades

comunicativas y el trabajo colaborativo en los estudiantes del grado sexto del Colegio Isidro
Caballero Delgado sede D, de acuerdo con los resultados de la prueba final, los estudiantes
tuvieron un desempeño alto en las habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo;
fortaleciendo aspectos como la construcción de discursos, argumentación de enunciados,
comprensión de problemas y posibles soluciones, análisis de diferentes perspectivas y la mejor
forma de comunicarlas; así como también reconocer diferentes puntos de vista en un mismo
tema, participación y conocimiento de sus derechos, análisis de situaciones de conflicto y formas
de solución desde el liderazgo y trabajo en equipo.

Hasta el momento, se ha evidenciado el cumplimiento de los objetivos específicos, así se da

respuesta a la pregunta problema, ¿Cuáles son los resultados de evaluar el fortalecimiento de
las habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo en los estudiantes del grado sexto del
Colegio Isidro Caballero Delgado sede D? Estos resultados mostraron el fortalecimiento de las
habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo, logrando así reforzar su argumentación,
claridad en el lenguaje oral, escrito y mejorar la fluidez verbal. También, se puede deducir que la
 141
construcción de una propuesta didáctica adecuada es esencial para mantener el interés del
estudiante, el juego y el trabajo organizado en cada una de las actividades.

5.2. Recomendaciones

Las recomendaciones de la investigación se dirigen en primer momento a la comunidad

educativa de la institución dado que es importante el rol activo de directivos, docentes, padres
de familia y estudiante en contribuir a la educación de los alumnos. De esta manera se sugiere
que realizar una caracterización a los profesores, con el fin de aportar a su desarrollo profesional
sobre el fortalecimiento de habilidades de comunicación por medio de estrategias didácticas, así
poco a apoco, transformar las prácticas educativas tradicionales y conservadoras en prácticas
más innovadoras e inclusivas. Se puede incentivar a los docentes al uso de las TIC en el proceso
educativo, con apoyo de material didáctico.

Es importante a su vez, darle continuidad a la propuesta pedagógica a nivel institucional

siguiendo la misma metodología y abordándolo a otros grupos de estudio, para darle continuidad
al uso de estrategias didácticas, como juegos de roles, entre otros para mantener la motivación
e interés de los estudiantes y reforzar las habilidades comunicativas. Teniendo como base el
estudio realizado aquí se pueden fortalecer otros aspectos como incorporar en la evaluación
guías que permitan registrar el resultado de una forma más cuantitativa para obtener con mayor
exactitud la retroalimentación, además, incluir el registro de notas en cada actividad para que le
permita al estudiante verificar el alcance de sus resultados, también, incluir una evaluación al
docente por cada actividad realizada y de esta forma el estudiante muestra su satisfacción.

Desde una perspectiva relacionada con trabajos futuros que impliquen investigaciones sobre
esta temática, se resalta la idea de indagar por factores propios del contexto educativo, dado
que, de acuerdo con las condiciones y situaciones económicas y sociales de los estudiantes,
pueden variar el uso de estrategias y herramientas pedagógicas para fortalecer las habilidades
comunicativas y el trabajo colaborativo. Del mismo modo, se pueden integrar otras categorías de
análisis que se relacionen con estas tales como la inteligencia emocional, el manejo de discursos
narrativos y retórica, el liderazgo transformacional y la construcción de equipos de trabajos, entre
otros; muy seguramente, los estudiantes de últimos años de bachillerato se verán beneficiados
con la integración de habilidades que les servirán para el ámbito universitario y laboral.
 142

De igual forma, se recomienda a futuros investigadores proponer diversas maneras de evaluar

el impacto de la implementación de propuesta pedagógicas; a través de instrumentos de tipo
cualitativos y cuantitativos, así como utilizando grupos de control para hacer análisis
comparativos. También es importante que el impacto no solo pueda ser medido en un único
momento, sino que además se mantenga por más tiempo una propuesta que fortalezca las
habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo (un año o más), para indagar por impactos
mucho mayores o más profundos si se llegasen a presentar; de esta forma se podrá garantizar
la validez y pertinencia de este tipo de propuesta pedagógicas.
 143
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 151
Anexos

Anexo A. Cuestionario sobre habilidades comunicativas para padres de familia

CUESTIONARIO SOBRE HABILIDADES COMUNICATIVAS

DIRIGIDO A PADRES DE FAMILIA

Lee cuidadosamente las preguntas y contesta lo más honesto posible

ITEM siempre Casi Algunas Casi Nunca

siempre veces nunca

1. ¿Establece espacios de
comunicación con su hijo o hija?
2. Da ejemplo a su hijo o hija de
cómo comunicarse de manera
asertiva
3. ¿Anima a su hijo o hija a
expresar sus emociones tanto
COMUNICACIÓN ASERTIVA

positivas como negativas, y

ayúdale a reconocerlas?
4. ¿Se le facilita a su hijo o hija
transmitir las emociones y
sentimientos a través de una
comunicación acertada?
5. Ayuda a su hijo o hija a generar
confianza en sí mismo,
permitiéndole y apoyándole a
tomar sus propias decisiones y a
resolver sus problemas.
6. ¿Siente que su hijo o hija le tiene
confianza para expresarle sus
sentimientos y pensamientos?
7. ¿Fija pautas o normas para tener
una comunicación asertiva
dentro del hogar?
8. ¿Ha detectado si su hijo o hija
socializa con otros niños o niñas
de manera asertiva?
9. Le ha enseñado a su hijo o hija
¿cómo recibir críticas de forma
asertiva?
 152
10. Le ha enseñado a su hijo o hija
¿cómo hacer críticas de forma
asertiva?
11. Le inculca a su hijo o hija como
proceder ante los conflictos de
forma constructiva.
12. Su hijo o hija, puedo admitir
haber cometido un error.
13. Cuando su hijo o hija se enfadan,
pueden expresarse sin demostrar
su irritación, frustración o
decepción.
14. Su hija o hijo da respuestas
orales completas a las preguntas
que se le realizan
15. Su hija o hijo, se comunica
oralmente, eficazmente sin
cometer errores sintácticos y
gramaticales.
16. Su hija o hijo necesita una
mínima ayuda o ninguna cuando
está hablando.
17. Su hija o hijo en el contenido de
su discurso, se ajusta bastante a
lo solicitado, con una buena
secuenciación y organización de
EXPRESIÓN ORAL

ideas.
18. Su hija o hijo, utiliza las pausas
adecuadas y enfatiza los
contenidos que quiere destacar.
19. Al momento de pronunciar a su
hija o hijo, se le entiende todo lo
que dice.
20. El vocabulario que utiliza su hija
o hijo, es extenso y apropiado
para el tema.
21. Su hijo o hija utiliza siempre las
pausas adecuadas y enfatiza
siempre los contenidos a
destacar.
22. Su hijo o hija cuando habla se
adecua al contexto: Estructura,
presentación, vocabulario, etc.
del discurso.
23. ¿Existen momentos de lectura en
voz alta con su hijo o hija en
casa?
 153
Anexo B. Cuestionario sobre habilidades comunicativas para docentes

CUESTIONARIO SOBRE HABILIDADES COMUNICATIVAS

DIRIGIDO A DOCENTES

Lee cuidadosamente las preguntas y contesta lo más honesto posible

ITEM siempre Casi Algunas Casi Nunca

siempre veces nunca

1. ¿Establece en sus clases

momentos que favorezcan la
comunicación entre sus
estudiantes?
2. Evidencia poca habilidad
comunicativa en algunos
estudiantes
3. ¿Da ejemplo de una
comunicación asertiva a sus
estudiantes, para que ellos lo
sigan?
COMUNICACIÓN ASERTIVA

4. ¿Brinda espacios en su clase

para escuchar a sus
estudiantes?
5. ¿Fomenta la participación de sus
estudiantes en su clase?

6. ¿Anima a los estudiantes o

genera espacios, donde ellos
puedan expresas sus emociones
de forma segura?
7. ¿Utiliza estrategias pedagógicas
que le permitan desarrollar en los
estudiantes una comunicación
asertiva?
8. ¿Establece normas que le
permitan a los estudiantes tener
una comunicación asertiva?
9. ¿Ha observado si algunos
estudiantes hacen burlas a sus
compañeros, en momentos de
participación?
10. Genera espacios donde los
estudiantes puedan tomar sus
propias decisiones y resolver sus
problemas, de una manera
 154
orientada y que genere una
retroalimentación.
11. Enseña a los estudiantes a como
no dejar pasar ciertos límites
12. Enseña a sus estudiantes ¿cómo
recibir críticas de forma asertiva?
13. Los estudiantes dan respuestas
completas a las preguntas orales
que se realizan en el salón de
clase.
14. Se expresan oralmente sin
cometer errores sintácticos y
gramaticales
15. Necesita una mínima ayuda o
ninguna cuando está hablando.
16. El contenido del discurso se
EXPRESIÓN ORAL

ajusta totalmente a lo solicitado,

con una secuenciación
totalmente adecuada y una
excelente organización de ideas.
17. Utilizan siempre las pausas
adecuadas y enfatiza siempre los
contenidos a destacar.
18. La forma de pronunciar del
estudiante, se le entiende todo lo
que dice.
19. Siempre tienen en cuenta el
público al que se dirigen.
20. El vocabulario que utiliza es
extenso y apropiado para el
tema.
21. Se adecuan al contexto:
Estructura, presentación,
vocabulario, etc. del discurso.
 155
Anexo C. Cuestionario sobre habilidades comunicativas para estudiantes

CUESTIONARIO SOBRE HABILIDADES COMUNICATIVAS

DIRIGIDO A ESTUDIANTES

Lee cuidadosamente las preguntas y contesta lo más honesto posible

ITEM Siempre Casi Algunas Casi Nunca

siempre veces nunca

1. ¿Te gusta dialogar con

tus compañeros?
2. ¿El docente te brinda
confianza para
establecer una buena
comunicación?
3. ¿Sabes escuchar a tus
docentes y compañeros
de clase?
4. ¿Crees que la
COMUNICACIÓN ASERTIVA

comunicación es
importante para tener
una mejor convivencia?
5. Cuando alguien no ha
cumplido con algo a lo
que se había
comprometido, ¿Le
explico de forma
respetuosa su falta?
6. En las situaciones en las
que no estás de acuerdo
con la opinión de otro
compañero, ¿Expresas
tu punto de vista de
manera fácil y
respetuosa hacia el otro?
7. Me esfuerzo en evitar
ofender los sentimientos
de otras personas aun
cuando me hayan
molestado.
8. Eres capaz de negarte a
realizar un favor de
manera respetuosa y
atenta
 156
9. Muestras tus
necesidades y deseos
de manera clara,
apropiada y
respetuosamente.
10. ¿Defiendes tus
derechos?
11. Cuando me enfado
puedo expresarme sin
demostrar mi irritación,
mi frustración o mi
decepción.
12. ¿Tus amigos o
compañeros te
manipulan muy
fácilmente?
13. ¿Puedes decir “no”
cuando te piden cosas
poco razonables o que
no quieres o puedes
hacer?
14. ¿Se te facilita dar
respuesta a las
preguntas orales que se
te realizan en el salón de
clase?
15. ¿Cuándo te comunicas
oralmente, se te
entiende por qué
cometes pocos errores
en la comunicación?
16. Necesitas ayuda para
completar oraciones
cuando estás hablando.
EXPRESIÓN ORAL

17. Tu discurso tiene un

gran contenido.
18. ¿Cuándo hace
presentaciones,
(exposición) frente a sus
compañeros de clase,
sientes miedo o temor?
19. Cuando hablas, los
demás te entienden lo
que dices.
20. En las presentaciones o
cuando hablas frente a
un público, ¿Siempre
tiene en cuenta al
público?
 157
21. Consideras que conoces
una amplia cantidad de
conceptos.
22. ¿Se te facilita exponer
tus ideas ante tus
compañeros de clase?
 158
Anexo D. Cuestionario sobre trabajo colaborativo para docentes

CUESTIONARIO SOBRE TRABAJO COLABORATIVO

DIRIGIDO A DOCENTES

Lee cuidadosamente las preguntas y contesta lo más honesto posible

Casi Algunas Casi

Ítem Siempre Nunca
siempre veces nunca
1. ¿Prefiere trabajar con otras
personas o solo?
2. ¿Dentro de sus estrategias
metodológicas incluye la
socialización entre
estudiantes?
3. ¿Cree que puede ser una
buena estrategia
metodológica implementar
el trabajo colaborativo
dentro del aula de clase?
4. ¿El contexto educativo
donde usted labora facilita
Socialización

la socialización entre
estudiantes?
5. ¿Cree que el trabajo
colaborativo aporta a la
identificación de roles?
6. ¿A sus estudiantes se les
facilita realizar trabajos
colaborativos?
7. ¿Brinda herramientas a
sus estudiantes para
fortalecer e incentivar la
socialización entre ellos?
8. ¿Es necesario establecer
criterios para el trabajo
colaborativo?
9. ¿Recomendaría para la
práctica educativa el
trabajo colaborativo?
10. ¿Promueve en los
razg
Lide

estudiantes el liderazgo
o

dentro y fuera del aula?

 159
11. ¿Promueves estrategias
para que tus estudiantes
aprendan a delegar
trabajo?
12. Manejas un plan para
enseñar a los estudiantes a
desarrollarse como líder
13. ¿Promueves en los
estudiantes el valorar el
trabajo de sus
compañeros?
14. ¿El contexto educativo
donde usted labora
incentiva o promueve que
los estudiantes tomen
actitudes de liderazgo?
15. ¿A sus estudiantes se les
facilita Liderar trabajos en
equipo?
16. ¿Brinda herramientas a
sus estudiantes para
fortalecer su liderazgo?
17. Genera espacios donde los
estudiantes puedan
interactuar con diferentes
roles
18. ¿Enseñas a tus
estudiantes a sacar
provecho de las
situaciones de fracaso?
 160
Anexo E. Cuestionario sobre trabajo colaborativo para estudiantes

CUESTIONARIO SOBRE TRABAJO COLABORATIVO

DIRIGIDO A ESTUDIANTES

Lee cuidadosamente las preguntas y contesta lo más honesto posible

Casi Algunas Casi

Ítem Siempre Nunca
siempre veces nunca
1. ¿Prefiere trabajar con otras
personas o solo?
2. ¿Te sientes a gusto
trabajando con tus
compañeros?
3. ¿La mayoría de los
docentes permiten que
trabajes en grupo?
4. ¿Tu aula de clase facilita el
trabajo con asignación de
roles?
Socialización

5. ¿Se te facilita trabajar en

grupo?
6. ¿sigues normas
establecidas para el trabajo
con tus compañeros?
7. Muestras conductas de
cortesía, utilizando frases
como “por favor”, “gracias”,
“perdón”, con las demás
personas.
8. ¿Ayudas a tus compañeros
de clases, cuando está en
dificultades?
9. ¿Sueles ser uno de los
primeros en acercarte a
otros compañeros que no
conoces en el colegio?
10. ¿Te gusta dirigir los grupos
de trabajo?
11. ¿Cuándo realizamos
trabajos en grupo, le doy el
crédito a aquellos
compañeros que se
comprometen plenamente?
 161
12. ¿Apoyo a mis compañeros
cuando las cosas salen
mal?
13. ¿Cuándo trabajamos en
grupo soy respetuoso con
mi comportamiento y mi
lenguaje?
14. Después de tomar una
decisión, ¿la mantienes?
15. ¿Ayudas a mantener la
armonía en el salón de
clase entre tus
Liderazgo

compañeros?
16. ¿Soy capaz de dar
recomendaciones teniendo
en cuenta las habilidades
de mis compañeros?
17. ¿Me comunico claramente
con mis compañeros
cuando estoy a cargo de
alguna tarea o actividad?
18. ¿Mis compañeros me
comentan sus problemas
privados para que los
aconseje?
 162

Anexo F. Prueba diagnóstica

Nombre: ______________________________ Fecha: ________________________

PRUEBA DIAGNÓSTICA

Querido estudiante:

Lea los enunciados y escoja la respuesta correcta. Marque en su hoja de respuesta.

1. El 24 de julio a las 3:00 p.m. se realizará el día de la familia. Te piden elaborar un

cartel informando a la comunidad que habrá premios, bailes, refrigerios y música,
esto con el fin de
A. promover la cultura del colegio.
B. lograr una gran asistencia al evento.
C. incentivar los grupos musicales.
D. invitar a degustar la buena comida.

2. Los niños de cuarto grado le escribieron la siguiente nota al profesor de español:

Querido profesor.
El cuento escrito por José Ortega nos
parece
aburrido porque José Ortega no sabe
entender a
los niños. Pareciera que no nos conociera.

Para evitar repetir información en el texto, tú consideras que

A. se debe suprimir en la primera línea la palabra “cuento”.
B. se debe cambiar “nos” por “los”.
C. se debe remplazar en la segunda línea “José Ortega” por “el escritor”.
D. se debe remplazar "profesor" por "maestro"

3. Debes escribir lo que piensas acerca del consumo de cigarrillo en los

adolescentes. Para cumplir la tarea debes:
A. Escribir lo que piensa tu amigo.
B. Seleccionar la opinión de un autor.
C. Presentar tu opinión.
D. Escoger un tema.

4. Carolina debe escribir un texto para explicar cómo jugar su juego favorito,
entonces tú le aconsejas que lo primero que debe hacer es
A. explicar en qué consiste el juego.
B. informar dónde compró el juego.
 163

C. explicar por qué le gusta ese juego.

D. informar cuánto le costó el juego.
5. Debes escribir una propuesta de campaña porque tus compañeros de salón te
eligieron como postulante, para ser el posible presidente de tu curso ante el
consejo estudiantil. La propuesta que debes elaborar debe tener como propósito
principal
A. convencer a tus compañeros para que te elijan presidente.
B. invitar a tus compañeros a participar en la campaña.
C. informar a tus compañeros sobre los días de elección.
D. promover en el colegio la necesidad de participación.

6. En un colegio se les pide a los estudiantes que escriban una nota para apoyar una
campaña sobre el cuidado y defensa de las mascotas. ¿Cuál de las siguientes
notas apoya más la campaña?
A. Los animales domésticos nos sirven para alimentarnos y vestirnos con la
carne, la leche y la lana, entre otras cosas. ¡Ayudémoslos!
B. Las mascotas son animales domésticos que acompañan y son fieles a sus
dueños. ¡Tratémoslas bien a ellas también!
C. Las mascotas, como los perros y los gatos, pueden ser peligrosas si no las
mantenemos adentro de nuestra casa. ¡Controlémoslas!
D. Los animales domésticos pueden ser bonitos o feos, estar sanos o enfermos,
ser mansos o bravos. ¡Elijámoslos bien!

7. En el colegio de Manuel, se realizará un evento para dar un reconocimiento a

aquellos estudiantes que se han destacado por valores como el respeto, el
compañerismo y la responsabilidad. Sin embargo, para su profesora no ha sido
fácil elegir qué estudiantes postular, ya que todos cumplen con estas
características. Para resolver esta dificultad, la profesora y los estudiantes
decidieron que todos elegirían, por medio del voto secreto, quien sería el
estudiante que recibiría el reconocimiento. Esta acción puede entenderse como un
ejemplo cotidiano de:
A. Democracia constitucional.
B. Democracia Directa.
C. Democracia Participativa.
D. Democracia Representativa.

8. Dos compañeras de un colegio están hablando sobre lo injusta que es una

profesora, pues siempre regaña y castiga a todos los estudiantes sin importar
quién fue el que se portó mal. ¿Qué pueden hacer las estudiantes para cambiar
esta situación?

A. Nada, pues la profesora tiene derecho a castigar a todos los alumnos.

B. Portarse mal, para que cuando las castiguen sea por una razón justa.
C. Hablar con el personero para que discuta la situación con el gobierno escolar.
D. Cada vez que alguien se porte mal, contarle a la profesora quien fue.

9. Carlos y Juanita están haciendo un trabajo en grupo. Cuando se termina la jornada

escolar, y todos los estudiantes deben salir para sus casas, aún no han finalizado
 164

el trabajo. Al día siguiente, el profesor va a calificar el trabajo, por tanto, tienen que
terminarlo ese mismo día. Juanita quiere que se reúnan en su casa a finalizar el
trabajo, pero Carlos le dice que después de clases tiene un partido de fútbol.
Carlos y Juanita no están de acuerdo porque al parecer
A. Juanita cree que el fútbol es un juego aburrido, pero a Carlos le gusta mucho
jugar fútbol.
B. Juanita quiere sacar mejor nota que Carlos, y Carlos quiere sacar mejor nota
que Juanita.
C. Juanita quiere sacar una buena nota, y para Carlos es más importante el
partido de fútbol.
D. Carlos quiere terminar el trabajo y sacar buena nota, y a Juanita no le importa
finalizarlo

10. Inés cree que su profesora es más exigente con ella en las calificaciones que con
los demás niños. Inés intenta reclamarle por esto a la profesora. La profesora, que
es muy estricta con los horarios de clases, no le ha dado la oportunidad de hablar
con ella. ¿Cuál es el conflicto, para Inés, en esta situación?
A. Que la profesora no le suba sus calificaciones.
B. Que la profesora premia a los estudiantes destacados.
C. Que la profesora no permite el diálogo sobre las calificaciones.
D. Que la profesora es estricta con todos los estudiantes.

Pregunta Respuesta Categoría Afirmación

1 B Comunicación Prevé el propósito o las intenciones que
asertiva debe cumplir un texto, atendiendo a las
necesidades de la producción textual en
un contexto comunicativo particular.
2 C Comunicación Comprende los mecanismos de uso y
asertiva control que permiten regular
El desarrollo de un tema en un texto, dada
la situación de
Comunicación particular
3 C Comunicación Prevé el plan textual, organización de
ideas y / o selección de tipo textual
asertiva
atendiendo a las necesidades de la
Liderazgo producción, en un contexto comunicativo
particular.
4 A Comunicación Prevé el plan textual, organización de
asertiva ideas, tipo textual y estrategias
discursivas atendiendo a las necesidades
de la producción, en un contexto
comunicativo particular.
5 A Expresión oral Afirmación prevé el propósito o las
intenciones que debe cumplir un texto,
Liderazgo
atendiendo a las necesidades de la
producción textual en un contexto
comunicativo particular.
6 B Expresión oral Esta pregunta establece la habilidad del
estudiante para analizar y evaluar qué tan
 165

sólidos son determinados argumentos o

discursos; en
particular, reconocer qué argumentos
apoyan el enunciado presentado, es decir,
aquel que refuerza la idea de protección
de las mascotas
7 D Socialización Conoce las formas de participación que
puede tener en su aula de clases, además
de saber cuál es la mejor forma de
participar democráticamente en
escenarios de votación.
8 C Trabajo Conoce los mecanismos que los niños
tienen a su disposición para participar
colaborativo
activamente y para garantizar el
Liderazgo cumplimiento de sus derechos.
9 C Liderazgo Reconoce la existencia de diferentes
perspectivas en situaciones donde
interactúan en diferentes partes.
10 C Socialización Indaga sobre la habilidad del estudiante
para reconocer diferentes perspectivas en
determinadas situaciones. Se pretende
que el estudiante identifique cuál sería la
mejor opción para el punto de vista de la
estudiante Inés.
 166

Anexo G. Prueba final

Nombre: ______________________________ Fecha: ________________________

PRUEBA FINAL

Querido estudiante:

Lea los enunciados y escoja la respuesta correcta. Marque en su hoja de respuesta.

1. Para jugar en el recreo, los estudiantes de primaria de un colegio disponen de zonas verdes,
canchas de baloncesto, canchas de voleibol y una cancha de fútbol. Hay varios equipos de
fútbol y todos quieren utilizarla a la misma hora. El rector habló con los estudiantes, los invitó
a buscar solución al conflicto y les propuso algunas alternativas como establecer turnos, jugar
en las otras zonas verdes o practicar otros deportes en las demás canchas disponibles. Pero
todos insistieron en que quieren jugar fútbol todos los días en esa cancha. En esta situación,
el conflicto consiste en que,
A. el colegio no dispone de espacios para que los estudiantes de primaria jueguen.
B. el rector del colegio no tiene en cuenta los intereses de los estudiantes de primaria.
C. el colegio sólo permite a los estudiantes jugar en el recreo.
D. los estudiantes no aceptan llevar a cabo otras actividades.

2. Durante la época electoral, el gerente de una empresa les dice a sus subalternos que deben
votar por el candidato de un determinado partido político, y que, si no lo hacen, perderán su
trabajo. Un empleado afirma que esto es inapropiado. ¿Cuál es la frase que mejor apoya lo
que dice el empleado?
A. Amenazar a la gente para que vote por un determinado partido es un abuso.
B. Hablar de política siempre lleva a conflictos porque nadie se pone de acuerdo.
C. La obligación de los superiores es ilustrar a los empleados en política.
D. Los gerentes de las empresas no deberían interesarse en temas políticos.

3. Durante una clase, algunos estudiantes están comiendo. El profesor les recuerda que esto
está prohibido en el Manual de convivencia del colegio, y les pide en dos ocasiones que dejen
 167

de hacerlo, pero los estudiantes no le hacen caso. El profesor decide castigar a todos los
estudiantes del curso, dejándolos sin descanso durante una semana. Los niños dijeron que
este castigo es injusto. De las opciones siguientes, ¿cuál apoya mejor lo que dicen los niños
sobre el castigo?
A. El castigo está irrespetando el derecho de los niños a alimentarse sanamente.
B. El profesor está violando el derecho de los niños al libre desarrollo de la personalidad.
C. El castigo es excesivo y debió quitarles menos días de descanso.
D. El castigo es injusto pues van a pagar todos por lo que hicieron solo algunos

4. Durante el recreo, unos estudiantes de grado 6o. juegan fútbol. Un estudiante de grado 7o.
pregunta si puede unirse al juego. Algunos le dicen que sí, pero otros no están de acuerdo.
Uno de los estudiantes propone llamar a un profesor para que arregle el problema. Llamar a
un profesor es una buena idea para encontrar una solución, porque él puede
A. incluir este tema dentro de sus clases.
B. utilizar esta situación como ejemplo de mala conducta.
C. promover un acuerdo entre los estudiantes.
D. escribir un reporte del caso en el periódico escolar.

5. A un curso de primaria llega a estudiar un niño perteneciente a un resguardo indígena. Entre

los compañeros surgen una serie de comentarios acerca de este niño. ¿Cuál de los siguientes
comentarios muestra rechazo hacia el estudiante nuevo?
A. ¿De qué lugar de Colombia vendrá?
B. Como es indígena es mal estudiante.
C. ¿Qué tanto dinero tendrá la familia?
D. Como es indígena es bueno para el dibujo.

6. Un grupo de representantes estudiantiles le escribe la siguiente nota al rector: “Señor rector,

nos gustaría mucho que buscara la forma de ampliar las instalaciones del colegio para tener
una cancha múltiple que nos permita practicar deportes”. La intención central de la nota de
los representantes estudiantiles es
A. presentar una disculpa al rector por sus gustos.
 168

B. hacer una solicitud sobre los campos deportivos.

C. conversar sobre los gustos de ellos y del rector.
D. hacer quedar mal al rector por su falta de apoyo al deporte.

7. A la salida del colegio unos niños se encuentran con una familia que acaba de llegar al barrio.
Llegaron del campo como consecuencia de las fuertes lluvias que inundaron su tierra, y no
saben qué hacer para hacer valer sus derechos.

A esta familia, los niños le deberían recomendar

A. ir a la policía para que los proteja de posibles ataques violentos.

B. ir al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar para que les den una vivienda.
C. ir a la Defensoría del pueblo para que les den asesoría y orientación.
D. ir a la junta de acción comunal para empezar a establecer contactos con los vecinos.

8. En las elecciones de representante de curso ganó Camilo, quien tiene malas notas. Por esta
razón, el director de grupo decidió repetir las elecciones.

¿Por qué es un problema repetir las elecciones?

A. Porque puede que otros estudiantes quieran ser candidatos ahora.

B. Porque solo se puede elegir a un estudiante, entonces todos los demás quedan excluidos.
C. Porque es una pérdida de tiempo votar dos veces.
D. Porque no respetó la votación de los estudiantes.

9. Fernando molesta y le pega a Julián en todos los recreos y le advierte que si lo acusa con
los profesores "le va a ir peor". Julián decide quedarse callado. ¿Por qué la decisión de Julián
podría ayudar a que la situación siga igual?
A. Porque si Julián se queda callado, Fernando no va a saber lo que él piensa.
B. Porque si Julián se queda callado, no hay consecuencias para Fernando.
C. Porque si Julián se queda callado, se cumple la advertencia de Fernando.
D. Porque si Julián se queda callado, Fernando va a tener que hablar con alguien más.
 169

10. Daniel sacó a pasear su perro al parque y el perro hizo popó en el pasto. Mariana, su vecina,
salió a jugar en el parque y se ensució el zapato con lo que hizo el perro. Mariana le grita a
Daniel. “¡Mira lo que me pasó por lo que dejó tu perro!” y le muestra su zapato sucio. Daniel
le responde: “¡Eso te pasa por no mirar!”. Aquí surgió un conflicto entre Daniel y Mariana
porque
A. Daniel piensa que es culpa de Mariana por no fijarse por dónde camina, y ella piensa que
es culpa de él por no recoger el popó que hace su perro.
B. Daniel piensa que es culpa de Mariana por salir al parque, y ella piensa que es culpa de
él también por salir al parque con su perro.
C. Daniel piensa que es culpa de Mariana por no querer a los animales, y ella piensa que es
culpa de él por tener una mascota.
D. Daniel piensa que es culpa de Mariana por reclamarle, y ella piensa que es culpa de él por
contestarle que era problema de ella.

Pregunta Respuesta Competencia Afirmación

1 D Socialización Reconoce la existencia de
diferentes perspectivas en
situaciones en donde interactúan
diferentes partes.
2 A Liderazgo Conoce los mecanismos que los
niños tienen a su disposición
para participar activamente y
para garantizar el cumplimiento
de sus derechos.
3 D Comunicación Analiza y evalúa la pertinencia y
asertiva solidez de enunciados o
discursos.
4 D Socialización Conoce los mecanismos que los
niños tienen a su disposición
para participar activamente y
para garantizar el cumplimiento
de sus derechos.
 170

5 B Comunicación Analiza y evalúa la pertinencia y

asertiva solidez de enunciados o
discursos.
6 B Comunicación Analiza y evalúa la pertinencia y
asertiva solidez de enunciados o
discursos.
7 C Socialización Conoce los mecanismos que los
niños tienen a su disposición
para participar activamente y
para garantizar el cumplimiento
de sus derechos.
8 D Socialización Reconocer distintas
perspectivas en una situación de
conflicto.
9 B Expresión oral Analiza las diferentes
perspectivas presentes en
situaciones en donde interactúan
diferentes partes.
10 A Comunicación Comprender que los problemas
asertiva y sus soluciones involucran
distintas dimensiones y
reconocer relaciones entre
éstas.
 171

Anexo H. Encuesta sobre la construcción y desarrollo de las actividades

ENCUESTA SOBRE LA CREACIÓN Y DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

Complete la siguiente encuesta con una X según corresponda con la afirmación.

Ni de
Totalmente
Totalmente acuerdo ni En
Afirmación De acuerdo en
de acuerdo en desacuerdo
desacuerdo
desacuerdo
Considero
importante
desarrollar
actividades para
fortalecer las
habilidades
comunicativas y
de trabajo
colaborativo de
mi hijo/a.
Me gustaría que
las actividades a
realizar
evaluaran el
desempeño
académico de
mi hijo/a.
Considero
importante
incluir
actividades
grupales para
mejorar el
trabajo
colaborativo de
mi hijo/a.
Me parece
acertado utilizar
el juego como
un mecanismo
para motivar el
desarrollo de las
actividades.
Me gustaría
tener un medio
de
 172

comunicación
directo donde
los padres,
estudiantes y
profesores
pudiesen
interactuar para
recibir apoyo en
actividades y
refuerzos.
Estoy dispuesto
a desarrollar el
trabajo
colaborativo con
mi hijo/a con el
fin de contribuir
al desarrollo del
proceso de
aprendizaje.
Creo que los
videos, los
audios y las
dramatizaciones
pueden ser
estrategias para
mejorar en mis
hijos/as
habilidades
comunicativas.
Estoy
dispuesto/a a
realizar
actividades
recomendadas
por el docente y
a utilizar mi
creatividad junto
con mi hijo/a
para mejorar y
contribuir en el
éxito de las
actividades
académicas.
Me gustaría que
hubiera una
mayor
flexibilidad en el
desarrollo de las
 173

actividades, por
ejemplo, que se
hicieran algunas
de manera
asincrónica.
Tengo
disponibilidad
de tiempo y
recursos
tecnológicos
para acompañar
el desarrollo de
las actividades
de mi hijo/a.
 174

Anexo I. Formato diario pedagógico

DIARIO PEDAGÓGICO
Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades Comunicativas y de
Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto grado en el Colegio Isidro Caballero
Delgado sede D.
Docente observador: Sesión:
Lugar: Fecha:
Categorías: Hora:
Objetivo:

SITUACIONES ANÁLISIS
 175

Anexo J. Rejilla de observación de los padres de familia

REJILLA DE OBSERVACIÓN PARA PADRES DE FAMILIA

Objetivo: Identificar habilidades comunicativas y de trabajo colaborativo en el hogar a través del

desarrollo de cada rejilla evaluativa del área.

Lee cuidadosamente las preguntas y contesta lo más honesto posible.

Estudiante: ___________________________________________
Nombre del padre: _____________________________________

TEMATICA: __________________________________________________________.

PREGUNTA Siempre Casi Algunas Casi Nunca

siempre veces nunca

1- ¿Se han establecido acuerdos con

su hijo o hija para realizar los
compromisos académicos?
2- ¿Ha observado si su hijo o hija
manifiesta agrado en la realización
de los compromisos académicos?
3- ¿Ha observado si su hijo o hija es
más organizado en sus tareas y
actividades?
4- ¿Ha notado si su hijo o hija
comenta con más frecuencia lo
que sucede en el colegio?
5- ¿Conoce usted la rejilla evaluativa
que desarrolló su hijo o hija en el
área de ciencias sociales?
6- ¿sabe usted si a su hijo o hija le
gusta desarrollar los trabajos en
grupo?
7- ¿Su hijo o hija le ha comentado
que rol ha desempeñado en el
trabajo colaborativo?
 176

Anexo K. Constancia de validación de los instrumentos

177
178
179
 180

Anexo L. Autorización del rector

181
 182

Anexo M. Recursos y evidencias de la actividad 1

 183

Anexo N. Recursos y evidencias de la actividad 2

GOBIERNO ESCOLAR

Conformado por

Preside Asesora
al
el

Conformado por
representantes
de

En cada

PADRES DE
ESTUDIANTES EXALUMNOS DIRECTIVOS
DOCENTES FAMILIA
184
 185

Anexo O. Recursos y evidencias de la actividad 3

Casuística Tipo De Discriminación Derechos Vulnerados

En una familia, el marido
prohíbe a su esposa
congregarse en la iglesia de
la que hace parte. Durante la
cena, siempre se burla de sus
prácticas religiosas frente a
su hijo.
En una escuela, un grupo
de niños de grados
avanzados que se quedan en
las tardes a hacer tareas se
burlan de un compañero
nuevo y lo excluyen de su
grupo de estudio porque es
pelirrojo y habla diferente,
pues su idioma natural no es
el español.
En el centro de una ciudad,
varios homosexuales fueron
perseguidas por un grupo de
personas que posteriormente
los golpearon y las causaron
graves heridas.
186
 187

Anexo P. Recursos y evidencias de la actividad 4

 188

Anexo Q. Recursos y evidencias de la actividad 5

 189

Anexo R. Recursos y evidencias de la actividad 6

 190

Anexo S. Recursos y evidencias de la actividad 7

 191

Anexo T. Recursos y evidencias de la actividad 8

 192

Anexo U. Recursos y evidencias de la actividad 9

Jugaremos en los grupos de trabajo:

Reglas de juego:
1. Escriban su nombre y apellidos completos en la hoja de trabajo.
2. Cuenta el número de consonantes y vocales que tiene tu nombre y escríbelos al
frente.
3. Inicia el jugador que más letras tenga en su nombre completo.
4. El que termine primero dice stop y los demás paran de escribir.
5. El jugador que obtenga todos los enunciados bien obtendrá 10 puntos.
6. No se puede repetir palabras.

Continente País Capital Fruta

Encuentra la palabra escondida en cada uno de los recuadros, en este momento los puntos
son para todo el grupo: es decir si se logran ordenar las palabras en el menor tiempo posible
todos los participantes tendrán 100 puntos en el pre-saber.

M E I O P T

N O E I V C O U L

I A P E R D
R A U E D

B E R C E R
O
 193

E A D D
F O G E U
H R E R I O

H N E T S R R I A A E M

B E O R N C

C B E O R
194
 195

Anexo V. Recursos y evidencias de la actividad 10

Evaluación civilización egipcia

 196

A continuación, debían resolver la guía de evaluación sobre la civilización egipcia, la cual

consta de 2 preguntas:

I. Descubre la palabra que falta…Ayúdate de las imágenes.

II. . Encuentra el acertijo de la imagen:

 197

Al final, se socializan las respuestas y se retroalimenta si fuese necesario.

Para finalizar esta actividad, en trabajo colaborativo cerraremos nuestra temática jugando con
jeroglíficos:

III. Debían Identificar las palabras teniendo en cuenta el abecedario proporcionado:

198
199
200
 201

Anexo W. Recursos y evidencias de la actividad 11

202
 203

Anexo X. Diarios pedagógicos

Diario pedagógico
Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades
Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto grado
en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA : 2 7 ENCUENTRO PADRES DE FAMILIA GRADO 6-2

de enero
OBJETIVO: Reconocer el recurso humano del aula de clase y su contexto.
CATEGORIA: TRABAJO COLABORATIVO: SOCIALIZACION Y LIDERAZGO
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
Se dio inicio a la Se realiza el primer encuentro Se acordó abrir el grupo de WhatsApp
actividad con el entre los padres de familia con como medio de comunicación directa
protocolo del orden el fin de socializar y recoger entre padres de familia y docentes. Se
del día. La mayoría datos que permiten reconocer fijaron las reglas para su uso. Es
de los padres de el contexto que tenemos. necesario anotar que la mayoría de las
familia que Entre estos datos se madres de familia son jóvenes, existen
acudieron fueron encuentra los números familias disfuncionales y 5 de las
madres. Se mostró telefónicos, direcciones, madres asistentes no escriben ni leen.
interés por parte de nombres de acudientes,
los asistentes. gustos de los estudiantes,
Algunos padres de materias donde presentaban
familia deficiencias y asignaturas con
manifestaron mayor interés.
abiertamente que
sus hijos tenían
dificultades en la
parte académica,
eran distraídos y
muy desordenados.
 204

Diario pedagógico
Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades
Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de
sexto grado en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA: 4 DE FEBRERO NUMERO DE ESTUDIANTES: 35 GRADO 6-2

2020
ACTIVIDAD: DIAGNOSTICA
OBJETIVO: Aplicar los cuestionarios de habilidades comunicativas y trabajo
colaborativo a los estudiantes del grado 6-2
CATEGORIA:
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
Se dio inicio a la actividad La asistencia a la clase fue Se evidencia claramente que
con referencia a contestar total. A cada estudiante se le los estudiantes manifiestan
los cuestionarios para realiza entrega de una copia inseguridad al momento de
diagnosticar las habilidades donde debe leer el ítem y contestar. Algunos si son muy
comunicativas y de trabajo marcar la respuesta que extrovertidos. No tienen el
colaborativo. Se observa en considera apropiada. Se manejo de pautas de
los estudiantes inseguridad realiza una explicación convivencia, intentan hablar al
en el momento de contestar. general del cuestionario. Al mismo tiempo. La docente
finalizar, se entrega a cada investigadora realiza el
estudiante un sobre donde respectivo acompañamiento
se remiten los cuestionarios con el fin de aclarar dudas y
a los padres de familia. Se motivar al desarrollo de la
tiene en cuenta que la actividad.
información de la actividad a
realizar ya fue brindada en
reunión de padres de familia.
Respecto a los docentes
también se realizó el mismo
día la entrega de los
cuestionarios.
 205

Diario pedagógico
Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades
Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto
grado en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA: 7 de NUMERO DE ESTUDIANTES: 35 GRADO 6-2

febrero 2020
ACTIVIDAD No 1:
¿Qué mecanismos de participación tiene un ciudadano y un estudiante? el pacto de
convivencia
OBJETIVO: Analizo de forma crítica los aspectos relacionados con la democracia, los
derechos y la identidad nacional.
Categoría: Trabajo Subcategoría: liderazgo y Componentes: interacción,
colaborativo socialización dialogo, respuestas
oportunas y coherentes
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
Los estudiantes conforman Se nota claramente que algunos
Se dio inicio a la grupos de trabajo con el fin de estudiantes no manejan las
actividad No 1 desarrollar las actividades instrucciones dadas respecto a la
donde no se programadas para la jornada. Se forma de presentación. Se dificulta
establecieron les presenta la guía de trabajo, la capacidad de análisis e
criterios para la explicando su estructura y interpretación de datos. Respecto
conformación de realizando énfasis en la rejilla al trabajo colaborativo algunos
grupos, se presentó evaluativa. Deben identificar los grupos no lo terminaron en clase y
indisciplina y símbolos institucionales (bandera, se fijó como compromiso traerlo y
discusiones e escudo, himno) del colegio Isidro presentarlo, solo dos grupos
incluso los grupos se Caballero Delgado. En el segundo cumplieron con el compromiso y
conformaron a partir punto de la rejilla registran en el siguieron las instrucciones. Diez
de vínculos de cuaderno la filosofía, misión y estudiantes presentaron el trabajo
amistad y visión del colegio y para finalizar individual y el restante del grupo
preferencias. cada grupo realiza un cartel con no lo hicieron. Respecto a la
10 derechos y 10 deberes propuesta de las normas del aula
registrados en el Manual de de clase muy pocos participaron
convivencia del colegio Isidro en su elaboración. Una vez
Caballero Delgado y para finalizar consolidadas las pautas del aula
con ayuda de sus padres deben se elaboró un compendio para ser
hacer una propuesta de las pautas firmado por parte de los padres de
de convivencia para el aula de familia. Es necesario fijar con los
clase, las cuales serán discutidas estudiantes criterios para la
en el aula y de donde saldrá un conformación de los grupos.
documento para legalizar a través
de una firma tanto del estudiante,
el padre y el docente.
206
 207

Diario pedagógico
Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades
Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto
grado en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA: 11 de NUMERO DE ESTUDIANTES: 28 GRADO 6-2

febrero
ACTIVIDAD No 2: El gobierno escolar
OBJETIVO: Identificar y rechazar las situaciones en las que se vulneran los derechos
fundamentales y utilizo formas y mecanismos de participación democrática en mi medio
escolar.
CATEGORIA: Trabajo colaborativo Subcategoría: Componente:
Socialización y Interacción, respuestas
Liderazgo oportunas
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
En esta actividad los Se inició la actividad con los pre Algunos estudiantes fueron
estudiantes tomaron saberes y dando cumplimiento a la reacios a integrar los grupos… su
rápido la iniciativa socialización de las carteleras y participación fue poca. Algunos
para abordar la tarea procediendo a su publicación. Se de ellos ejercieron su rol de
de la publicación de conformaron los grupos de trabajo líderes y explicaron algunos
los carteles. Se siguiendo las pautas de apartes de las carteleras. Su
fijaron los criterios conformación de grupos. entusiasmo se manifiesto cuando
para la Se visualizó un video sobre el se salió al patio a ubicar sus
conformación de los gobierno escolar con el fin de trabajos. No todos los estudiantes
grupos de trabajo sacar sus propias conclusiones y de la clase trajeron las pautas de
colaborativo, se redactarlas. convivencia firmadas.
acordó trabajar por Luego de expuesto el tema los y Se realiza seguimiento a la
roles donde se las estudiantes deberán construir presentación de las actividades, la
destaca el un esquema donde se muestre los letra y organización.
RELATOR y el estamentos del gobierno escolar y Debido al incumplimiento de los
VERIFICADOR. quienes lo conforman. padres de familia en la
Se realizó un juego clásico el participación de la actividad con
crucigrama, de forma individual; referencia a la firma de las pautas
cada uno debió resolverlo, de convivencia la investigadora fija
teniendo en cuenta que se trabajó como estrategia informar a los
sobre el tema. padres de familia a través del
En los grupos de trabajo se WhatsApp el incumplimiento tanto
elaboraron carteles que del estudiante como del padre de
registraban los requisitos para ser familia. Al finalizar la jornada de
personero y para ser controlador, encuentro se pude detallar la
junto con las funciones. mejora en la disciplina de los
Finalmente se revisan y se grupos de trabajo. Levantaron el
exponen los trabajos realizados pupitre al momento de regresar a
en grupo su sitio de trabajo y los estudiantes
con el rol de relator y verificador
 208

Como actividad extra de clases dieron la opinión respecto al

deberán participar en la elección trabajo desarrollado.
de los miembros del gobierno •Se dio una semana para la
estudiantil. Los estudiantes elaboración del plan de gobierno.
elegidos deberán elaborar su plan
de gobierno y exponerlo ante sus
compañeros.
 209

Diario pedagógico
Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades
Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto
grado en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA: 18 de NUMERO DE ESTUDIANTES: 28 GRADO 6-2

febrero 2020
ACTIVIDAD No 3: La constitución política de Colombia
OBJETIVO: Analizo de forma crítica los aspectos relacionados con la democracia, los
derechos y la identidad nacional.
Reconocer la constitución política de Colombia como norma de normas.

CATEGORIA: Habilidades Subcategoría: Expresión Componentes: hablar,

Comunicativas oral escuchar, lectura, escritura
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
Se inicia la clase explicando la Se presentaron 3 estudiantes
En la realización de temática y siguiendo el orden de la como posibles candidatos al
esta actividad los rejilla. Se da el tiempo para que consejo estudiantil; solo dos
estudiantes se notan los posibles candidatos al consejo cumplieron requisitos. En la
más motivados. Se estudiantil presenten sus nombres próxima clase darán a conocer su
les pregunta la y se verifique el cumplimiento de plan de gobierno de aula.
opción si quieren los requisitos. Los estudiantes inician con actitud
trabajar en grupo o Se procede a explicar los criterios positiva la realización de las
individualmente, evaluativos, iniciando con la actividades. El relator del grupo
para lo cual afirman lectura del texto con el fin de que numero 2 propone que para
positivamente el escriban las ideas más ubicarse en grupos lo realicen por
trabajo colaborativo. importantes de lo escuchado. filas y evitar la indisciplina.
Se les realizan las Una vez presentado el texto Una vez terminado el tiempo para
observaciones deben realizar un mapa la realización de los mapas
respectivas y conceptual donde registren la conceptuales se realizaron las
condicionantes. estructura principal de la respectivas correcciones, entre
constitución y después de la ellas utilizar las palabras de
explicación de los derechos enlace, utilizar la regla, sacar
fundamentales a través de dibujos ideas principales para registrar
representaran los 10 más información. Respecto al trabajo
llamativos. de la realización de los dibujos y la
•A través del análisis de interpretación de casuísticas se
casuísticas identificaran el tipo de les permitió mejorar la actividad en
discriminación y los derechos casa.
vulnerados. Una vez revisadas las actividades
pendientes se puede constatar
que
Solo 4 estudiantes analizaron las
casuísticas y realizaron el escrito
sobre la discriminación de la
mujer, el orden y la presentación
 210

mejoran en la mayoría de los

estudiantes.
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Diario pedagógico
Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades
Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto
grado en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA: 3 Marzo Número de ESTUDIANTES: 35 GRADO 6-2

2020
ACTIVIDAD No 4: El Universo
OBJETIVO: Expresar la importancia de explorar el universo como una posibilidad para
entender el origen y el cambio de las formas de vida en la Tierra.
Reconocer características de la Tierra que la hacen un planeta vivo.
CATEGORIA: Trabajo Subcategorías: Componentes: Interacción,
colaborativo Socialización- liderazgo- respuestas oportunas,
comunicación asertiva. expresión de sentimientos
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
Al ingresar al aula de Se presenta la temática de Se realiza la escucha de los
clase se evidencia la trabajo, resaltando el tema, los candidatos a representante de
motivación objetivos, la transversalidad y el grado. Pocos estudiantes
presentada por el para que nos sirve. La primera participan con preguntas. para lo
grupo. actividad de la rejilla consiste en cual se fija como estrategia animar
Para el manejo de la la realización del “juego ciego”, al grupo a cuestionar cuando los
temática a partir de reunidos en equipos de trabajo candidatos a la personería y
esta actividad los colaborativo, nombran a un contraloría se presenten en la
estudiantes estudiante al cual vendaran sus institución. Teniendo en cuenta
manejaran las ojos, otro estudiante sacara de la que cada uno de ellos conoce las
tabletas con el fin de bolsa tarjetas donde encuentra funciones tanto de contralor como
presentar la imágenes que debe describir y el de personero.
información en ellas compañero de los ojos vendados Frente a la actividad del juego, la
y responder a su deberá dar el nombre correcto. competencia entre los equipos fue
interés frente al uso En la siguiente actividad deben muy interesante; en la emoción del
de los medios poner en práctica las juego se les olvida el rol y asumen
tecnológicos. En recomendaciones de la clase competencia sin tener en cuenta
Dirección de grupo anterior con el fin de realizar el las reglas del juego. Se evidencia
realizada al inicio de mapa conceptual que registra las la necesidad de hablar sobre el
semana se características del universo. manejo de las emociones. Mejora
adjudicaron los Luego, deberán por medio de la presentación de las rectas en los
códigos a cada recortes o dibujos representar los mapas conceptuales, pero aún no
tableta con el fin de diferentes cuerpos del universo. se logra evidenciar el análisis de
llevar mayor control Finalmente, Investigarán sobre las los textos para sacar las ideas
sobre su uso, de teorías del universo, sus principales y poder utilizar
igual manera características y sobre lo que ha palabras de enlace. La utilización
también se fijaron sucedido en el espacio exterior en de las nuevas herramientas de
pautas para su cuanto a los avances de la tecnología en la clase
manejo. exploración y deberán comentar a mantiene el interés del
estudiante. Surge una
 212

todo el grupo las respectivas propuesta interesante por parte

investigaciones. de un relator acerca de que se
8 les sea premiado con el juego en
la tableta si cumplen con las
actividades. Es necesario
resaltar que a partir de la
siguiente actividad los
estudiantes tomaran en cuenta
las observaciones de la rejilla en
cuanto a la utilización de los
criterios para sacar un título y
partir de el para construir texto.
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Diario pedagógico
Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades
Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto
grado en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA: Número de ESTUDIANTES: 25 GRADO 6-2

ACTIVIDAD No 5: LA TIERRA
OBJETIVO:
Identifica las características físicas de la tierra y la manera como se transforman.
CATEGORIA: Habilidad Subcategoría: Expresión Componentes: Hablar,
comunicativa oral: Comunicación Argumentación.
asertiva:
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
1.Se inicia la actividad realizando Se presentaron los candidatos de
Se dio inicio a la la lectura de un texto donde el personería a la sede y los jóvenes
actividad haciendo estudiante elaborara un mapa cuestionaron las funciones del
un agregado a las mental que registre las personero. (primer acercamiento
observaciones de características que han hecho que a la argumentación). Realizaron
las rejillas la tierra sea un lugar propicio para preguntas referentes a las
evaluativas, deben el desarrollo y la conservación de funciones; entre ellas cuales eran
tener en cuenta que la vida. y que actividades pensaban
es un mapa mental y Luego deberán observar el grafico realizar. Cuestionaron el
como es su relacionado con la representación desempeño de los personeritos
elaboración. de las capas internas de la tierra y del año anterior. Se presentó el
Además, se realizar el respectivo dibujo. Se líder de grado el estudiante
persiste en no pretende que el estudiante tenga ROMERO MOLINA. Se presenta
copiar las en cuenta las recomendaciones como miembro del consejo
preguntas ni lo dadas acerca del color, el orden, estudiantil.
números de las el delinear. El relator de cada grupo de trabajo
mismas. Es A través de la interpretación de la inicia la jornada recordando los
necesario iniciar el lectura de textos, los estudiantes principales aportes vividos en la
proceso de libremente realizaran dibujos que clase anterior.
construcción de les permitan recordar la
textos. información presentada. (los •Persiste la dificultad en el análisis
movimientos de rotación y para sacar información de un texto
Traslación, las estaciones de las a un mapa conceptual. La
zonas templada, el concepto de información presentada en las
mapa y de globo terráqueo, las Tablet en lo que refiere a textos y
formas de relieve y su dibujos guía el trabajo y permitió al
clasificación). estudiante la selección de la
información que quería registrar
en su cuaderno. En los grupos de
trabajo se resalta la rotación de
roles.
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Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades
Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto
grado en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA:13 mayo Número de ESTUDIANTES: 28 GRADO 6-2

2020
ACTIVIDAD No 6: SANTANDEREANIDAD.
OBJETIVO: Vincular las familias Isidrianas a la conmemoración del día de la
Santandereanidad resaltando los valores culturales, artísticos y sociales que por años han
conservado generaciones santandereanas hasta convertirlas en factores de desarrollo y
progreso.
CATEGORIA: Habilidades Subcategoría: expresión Componentes: hablar,
comunicativas- Trabajo oral, comunicación originalidad, seguridad
colaborativo asertiva, liderazgo
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
A partir de esta La realización del proyecto de •Todas las familias colaboraron en
actividad todos los Santandereanidad se lleva a cabo la realización de las actividades.
encuentros con los a partir de dos actividades Se presentaron videos donde las
estudiantes y padres centrales: familias intervienen en la
de familia deben Actividad # 1: Homenaje en realización del proyecto, algunos
realizarse de familia a Santander: entonando el himno, otros
manera virtual elaboración de la bandera. describiendo las comidas, otros
teniendo en cuenta •Durante el transcurso de la con el vestido de Santander. Se
la situación semana los estudiantes junto con logra la integración de todas las
contextual sus padres realizaron la bandera familias del grado 6-2.
presentada a nivel de Santander utilizando los
mundial. Se aclara materiales que estimen
que se realizó convenientes.
reunión virtual con •El 13 de mayo la bandera
los padres de familia realizada en familia fue colocada
y estudiantes con el en un lugar visible en cada uno de
fin de explicar la sus hogares. Se tomó evidencia
nueva metodología del momento en que la familia está
a la cual vamos a rindiendo homenaje a nuestro
estar inmersos. Se glorioso departamento.
logra el apoyo de los •ACTIVIDAD #2: HOMENAJE EN
padres de familia y FAMILIA A SANTANDER: Soy
los estudiantes. santandereano. Mano....
•Durante el transcurso de la
semana y teniendo en cuenta la
guía de información se escogió en
familia una actividad que se
pudiese realizar y que identificara
nuestra cultura santandereana,
fue así como las familias
presentaron coplas, realizaron
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desayunos, almuerzos, bailes, se

colocaron el traje de Santander.
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Diario pedagógico
Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades
Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto
grado en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA: Número de ESTUDIANTES: 23 GRADO 6-2

ACTIVIDAD No 7: LA HISTORIA DESDE OTRA PERSPECTIVA.
OBJETIVO: Analizar cómo diferentes culturas producen, transforman y distribuyen
recursos, de acuerdo con las características físicas de su entorno.

CATEGORIA: Habilidades Subcategoría: expresión Componentes: Escritura,

comunicativas oral, comunicación claridad del lenguaje.
asertiva
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
Al iniciar el nuevo Se le solicita a un participante de • Es necesario la motivación del
proceso de la sala que actúe de relator y muy estudiante para realizar de forma
educación virtual, es brevemente realice un recuento efectiva las actividades planeadas.
necesario fijar de la clase anterior. Se les solicito hacer cálculos
pautas de Se inicia la actividad realizando la matemáticos y así mismo
convivencia en el lectura de las preguntas del pre basándose en el resultado dar la
aula. Tratan de saber con el fin de que sean respuesta en forma de texto.
adecuarse al nuevo analizadas y las respondan en el
contexto, pero se cuaderno teniendo en cuenta las Algunos estudiantes logran extraer
necesita aún más de indicaciones de construcción de información del texto con el fin de
la colaboración de texto. Se crea una nueva completar los mapas mentales
los padres de estrategia para lograr la atención y presentados, de igual manera
familia. No todos los cumplimiento en las logran convertir las preguntas en
estudiantes se responsabilidades de los títulos para poder construir texto.
pueden conectar al estudiantes y está centrada de Los trabajos se vienen
aula por lo tanto se que además de realizar la clase presentando ordenadamente, y las
emplea otro medio virtual, la clase también fuese respuestas que se dan a las
de comunicación grabada para anexarla a los preguntas orales son cada vez
con ellos como es el archivos enviados. más claras. Detectan los errores
WhatsApp. En las preguntas del pre-saber se gramaticales que comenten al
vincula directamente el área de expresarse.
matemáticas, ya que deben
realizar cálculos para poder
responder.
Seguimos en el proceso de
construcción de mapas
conceptuales con el fin de
sintetizar información.
Mediante instrucciones
iniciaremos el proceso de
construcción de líneas de tiempo
con el fin de ubicar
acontecimientos importantes.
 218

Resaltando el inicio del

acontecimiento y el final. Y
finalizando se entrega un texto el
cual deben leer y a través de
dibujos representar las eras
geológicas.
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Diario pedagógico
Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer
Habilidades Comunicativas y de Trabajo
Colaborativo en estudiantes de sexto grado en el
Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA: Número de GRADO 6-2

ESTUDIANTES: 23
ACTIVIDAD No 8: HOMINIZACIÓN: La formación de los seres humanos.

OBJETIVO: • Analiza los aspectos centrales del proceso de hominización y del desarrollo
tecnológico dados durante la prehistoria, para explicar las transformaciones del entorno.
• Analiza el surgimiento de las primeras sociedades y ciudades antiguas, así como la
influencia del comercio y la agricultura en la expansión de las mismas.
CATEGORIA: Trabajo Subcategoría: liderazgo Componentes: seguridad
colaborativo
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
En esta actividad los Se inicia la actividad del •En la realización del juego virtual
estudiantes tomaron pre saber; estas se donde debían encontrar las
iniciativa para organizarse y desarrollan en el aula palabras, se pudo identificar que
poder desarrollar la actividad virtual a través del varios estudiantes querían ser
iniciada con el juego. Se trabajo. Luego deberán líderes. El objetivo del juego estaba
puede detectar la seguridad leer el texto e identificar a centrado en encontrar el mayor
con la que inician la que se le llamo proceso número de palabras en el menor
actividad, se agrega al de hominización. tiempo posible. Toman en cuenta
encuentro que quienes Deberán identificar las normas, entre ellas mantener el
puedan conectar la cámara mediante el mapa mental micrófono apagado y solo dar
lo hagan y que participaran cuales fueron las encendido cuando se tiene la
de los puntos quienes la características que seguridad de la respuesta.
tengan encendida. surgieron en el proceso La niña líder asume su papel de
de hominización y dirigente y sin mencionarlo
represéntalos a través de concede la palabra. Respecto a la
dibujos. interpretación de los textos para
Después, mediante la brindar la información a través de
lectura del texto “EL las imágenes se puede observar
POBLAMIENTO DE LA que el análisis se realiza de manera
TIERRA”, clara y los compañeros son
Deben completar las capaces de interpretar las
oraciones con el fin de imágenes de algunos estudiantes
dar forma a un texto. las cuales presentan a través de la
A continuación, deberán pantalla. Al finalizar las actividades
analizar la tabla varios estudiantes comentan el
comparativa entre la parecer de las actividades. Es
edad de piedra y la edad importante destacar que están
de los metales y a través exponiendo sus ideas claramente y
de dibujos muestran las se agrega que manifiestan su punto
diferencias entre cada de vista frente al desarrollo de cada
edad. actividad.
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Diario pedagógico
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Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades

Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto
grado en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA: No de ESTUDIANTES: 15 GRADO 6-2

ACTIVIDAD No 9 LAS CIVILIZACIONES FLUVIALES Y MARITIMAS”
CIVILIZACION MESOPOTAMICA”
OBJETIVO: Valorar los legados de las primeras civilizaciones.
Analiza textos y los transforma en mapas mentales para construir conocimiento.
Identifica las características sociales y políticas de las primeras civilizaciones.

CATEGORIA: Habilidades Subcategoría: expresión Componentes: Hablar.

comunicativas oral
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
Iniciada la Las actividades programadas en el En la presentación de los
actividad se les pre saber están enfocadas hacia trabajos se logra evidenciar el
solicito a los lograr la motivación del grupo y avance en la construcción de
estudiantes tomar recordar palabras que se habían textos y la realización de los
fotos de sus trabajado en la clase anterior. mapas conceptuales. El orden,
trabajos y En esta ocasión se les solicito a todos la ortografía y la presentación
motivarlos para los asistentes de la sala que de los trabajos ha mejorado en
que a través de la interpretaran que actividad debían un porcentaje muy notorio.
pantalla los desarrollar; en el primer juego se Algunos estudiantes se
pudieran compartir logró que interpretaran la idea acerca atrevieron a grabar videos para
con el fin de del uso de la letra inicial para lograr mostrar sus trabajos, lo que
realizar una identificar el continente, el país, la evidencia claramente el
retroalimentación. capital y la fruta. (juego muy similar al aprendizaje significativo y
La mayoría de los stop). En el segundo juego fue sobre todo que las habilidades
trabajos necesaria la intervención del comunicativas están en
presentados por los investigador para explicar en qué proceso de desarrollo. Al
estudiantes consistía y como organizarlo. desarrollar las actividades
recibieron Se debía encontrar la palabra haciendo énfasis en el factor
felicitaciones, Cabe escondida en cada uno de los tiempo se pretendía observar la
resaltar que al inicio recuadros, en este momento los reacción de los estudiantes
de la actividad se les puntos eran para todo el grupo y su frente a una presión, en este
pidió que las principal reto consistía ordenar las caso es de resaltar que todos
observaciones solo palabras en el menor tiempo posible estuvieron atentos a
fueran positivas. todos los participantes obtendrían concentrarse y buscar la
Una vez se reciban 100 puntos en el pre-saber. palabra que se les pedía. En
las evidencias de los La siguiente actividad de cuanto al trabajo colaborativo
trabajos los concentración está dirigida a un video se puede evidenciar mayor
estudiantes y padres donde debe identificar tres ciudades participación en la búsqueda de
de familia recibirán importantes de la civilización las respuestas del cruciletras,
en sus correos las mesopotámica para cual se tiene video donde
rejillas donde Como pretexto esta un texto donde se muestra el trabajo en la sala.
encontraran las deben realizar la lectura y construir
recomendaciones un mapa conceptual que muestre los
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para mejorar o las pueblos que conformaron la

felicitaciones por el civilización mesopotámica.
trabajo realizado. Se Y mediante dibujos identificaran los
invita a los principales legados culturales que los
estudiantes a mesopotámicos aportaron al mundo.
investigar sobre los
faraones y la Y con el fin de cerrar la actividad en
escritura egipcia; trabajo colaborativo desarrollan el
motivando a la crucigrama.
participación en el
próximo encuentro.
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Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades
Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto
grado en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA: No de ESTUDIANTES: 25 GRADO 6-2

ACTIVIDAD No 10: CIVILIZACIÒN EGIPCIA

OBJETIVO: Identifico las características geográficas de Egipto y ubico el entorno en el que

se desarrolló.
Comprendo con claridad los fundamentos del sistema económico y social de la civilización
egipcia.
Reconozco el valor histórico que tienen los aportes culturales de la civilización egipcia.

CATEGORIA: Habilidades Subcategoría: Expresión Componentes: Hablar,

comunicativas. Trabajo oral. Socialización escritura. Diálogo.
colaborativo
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
Se inicia la actividad Se desarrolla la actividad La motivación a través del juego
motivando a los programada en el pre saber dónde sigue siendo dos estrategias
estudiantes con dos deben tener en cuenta los fundamentales para captar la
actividades muy conocimientos de la clase anterior; atención de los estudiantes. Se
importantes. Se nota seguido se concede la palabra a mostraron muy interesados en
claramente la los estudiantes que consultaron descubrir las palabras escondidas
curiosidad y el aspectos relevantes de la cultura a través de los jeroglíficos y de los
deseo de participar egipcia. Identifican el contexto acertijos. Es importante resaltar
contando acerca de donde se desarrolla la civilización que si el estudiante conoce con
los temas y realizan el respectivo mapa del anticipación el tema a tratar se
investigados. La continente. Una vez terminada la estimula la curiosidad y este
realización de un actividad se inicia el juego de los investiga y participa de manera
juego de jeroglíficos jeroglíficos y los acertijos. activa durante el desarrollo de la
enfocado hacia la A través de sus correos los clase. El video acerca de que les
búsqueda de estudiantes recibieran unas había impactado de lo aprendido
palabras y junto con imágenes que deben ordenar se fue enviado al correo. En
este el descifrar cronológicamente y obtener algunos videos se muestra la
acertijos. Y para información relevante de la fluidez en la presentación de la
cerrar la actividad civilización egipcia. Las imágenes actividad, otros los estudiantes se
los estudiantes de este trabajo serán compartidas dedicaron a realizar lectura de lo
grabaran un video en pantalla y la realización de esta que tenían en sus cuadernos. Los
donde mostraran lo actividad junto con la grabación de padres de familia participaron en la
más significativo de un video que muestre lo más realización de las actividades, se
su aprendizaje. significativo del aprendizaje; esta evidencia cuando el estudiante
actividad se debe realizar en puede presentar el trabajo
compañía de sus padres. ejecutado.
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Actividades lúdico-pedagógicas para fortalecer Habilidades
Comunicativas y de Trabajo Colaborativo en estudiantes de sexto
grado en el Colegio Isidro Caballero Delgado sede D.

FECHA: No de ESTUDIANTES: GRADO 6-2

ACTIVIDAD No 11: GEOGRAFIA DE EUROPA

OBJETIVO: Reconozco y localizo las características físicas de Europa.

Valora el desarrollo cultural que lograron las civilizaciones y manifiesta su interés cuando
consulta aspectos relevantes de un país europeo de su interés.

CATEGORIA: Habilidades Subcategoría: Componentes: claridad en

comunicativas comunicación asertiva el lenguaje y fluidez verbal
OBSERVACIONES DESCRIPCION REFLEXION
En esta actividad los En la realización de esta actividad La realización del juego
estudiantes tomaron se les presenta a los estudiantes intencionado se ha convertido en
la iniciativa para el la rejilla evaluativa y por iniciativa elemento fundamental para
desarrollo de las propia deben realizar el trabajo. mantener la motivación en los
actividades. Se resaltan actividades educandos, al igual que el
Abordaron el importantes: la construcción del direccionamiento de las
liderazgo mapa conceptual, la realización actividades a través de las rejillas
ordenadamente y del mapa de Europa, el juego evaluativas han permitido que los
con la seguridad en intrínseco de los países y las estudiantes realicen las
la lectura de los capitales donde ellos deben en la retroalimentaciones y mejoren la
criterios. sala realizar trabajo colaborativo y presentación de actividades. El
Recordaron las la grabación de un video donde transformar textos en mapas
observaciones que comente cuál es su país de mayor mentales y conceptuales permiten
al inicio se interés y que datos pudo que los jóvenes sinteticen
realizaban entre investigar. información y puedan recordar lo
ellas el orden, la leído y afianzar en el
ortografía, las conocimiento. En las actividades
palabras de enlace realizadas tanto en el pre saber,
de los mapas como en la construcción de mapas
conceptuales, la conceptuales se evidencian los
forma de colorear. avances. En la actividad
Se evidencia un programada los estudiantes
valioso trabajo actuaron por iniciativa propia e
desarrollado. interpretaron los criterios
evaluativos e iniciaron su trabajo.
Durante esta jornada el
investigador permaneció en la sala
resolviendo dudas que se
presentaban; se resalta que los
estudiantes pueden realizar las
preguntas claras respecto a las
dudas que se tienen.
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