Capítulo 2

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
ENCUADRE EPISTEMOLÓGICO-CONCEPTUAL
Introducción
En el capítulo anterior discutimos los aspectos históricos relevantes en la géne­
sis y evolución de la psicología educativa. En éste nos centraremos en el análisis
de los distintos planteamientos y concepciones que han prevalecido en su his­
toria, determinaremos sus coordenadas epistemológico-conceptuales y tratare­
mos de ubicarla dentro de las ciencias de la educación.
Una idea de particular relevancia que consideramos someramente en el
capítulo anterior es la de las relaciones entre psicología y psicología de la edu­
cación. Hablamos de dos planteamientos generales: a) el propuesto por Thorn­
dike, quien consideraba que la psicología general debía proporcionar un cuerpo
de conocimientos válido para que la psicología de la educación lo utilizase en
su práctica teórico-técnica, y b) el planteamiento de Judd y Dewey, quienes sos­
tenían que la disciplina psicoeducativa no debería constituirse usando exclusi­
vamente los principios obtenidos de la investigación básica sobre temas como
aprendizaje, pensamiento, etc., los cuales muchas veces no resultaban tan per­
tinentes para los contextos educativos reales; más bien habría que proponer
una disciplina de «enlace», con una mayor autonomía de la psicología general
en cuanto al desarrollo de su discurso teórico-técnico y que, al mismo tiempo,
reconociera las peculiaridades de las situaciones educativas. En este capítulo
haremos un análisis más detallado en tomo a estas y otras cuestiones relevan­
tes para la psicología educativa, y profundizaremos sobre algunos aspectos.
Lo que se presenta en este capítulo se complementa con la descripción his­
tórica realizada en el anterior y al mismo tiempo pretende ofrecer los elemen­
tos necesarios para una mejor comprensión de lo que ha sido y es la psicología
de la educación. De una u otra manera, nos aproximaremos a abordar algunas
cuestiones epistemológicas relevantes sobre la disciplina psicoeducativa. El ca­
pítulo se ha dividido en tres partes. En primer término se presentará una posi­
ble ubicación de la disciplina dentro de las ciencias de la educación; en segundo
lugar se analizarán los planteamientos básicos generales de las relaciones entre
psicología, psicología de la educación y educación, al mismo tiempo que consi­
deremos los componentes básicos de la disciplina psicoeducativa, y, por último,
se tratará de ofrecer su delimitación conceptual.
40 CONTEXTO HISTÓRICO Y EPISTEM O LÓ G ICO

2.1 L as CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La educación es un fenómeno sociocuitural muy complejo y, para su completo
estudio y análisis, son necesarias la participación y la colaboración de múltiples
disciplinas que expliquen sus distintas dimensiones y contextos. Nadie duda
que sin tal concurrencia de perspectivas disciplinarias, el análisis de lo educa­
tivo resultaría parcial e incompleto. Las disciplinas en cuestión reconocen cada
vez más que el enfoque de lo educativo propuesto desde su perspectiva consti­
tuye sólo una parte de la explicación global de la educación, porque lo contra­
rio supone, sin duda, un acto de reduccionismo disciplinario.1
Las ciencias de la educación son tedas las disciplinas interesadas en el estu­
dio científico de los distintos aspectos de la educación, en sociedades y culturas
determinadas. Generalmente han tenido una disciplina mater de la que paulati­
namente han surgido. Según algunos autores, su conformación como tales ha
sido producto del reclamo de las ciencias matrices de una dimensión específica
de la educación como objeto de estudio, ante la cual se utilizan los recursos
epistemológicos, teóricos y metodológicos con que se cuenta; de ahí surge una
nueva disciplina por derecho propio.
Además de que nos permite contar con las aportaciones de las distintas dis­
ciplinas a la educación, lo cual por cierto ha producido un corpus de conoci­
mientos exorbitante, otra característica que hace relevante la presencia de las
ciencias de la educación es la posibilidad de realizar estudios científicos inter­
disciplinarios, o en el mejor de los casos transdisciplinarios, para alcanzar una
comprensión y una explicación objetiva de los procesos educativos.
Las ciencias de la educación, según Mialaret (1977), pueden clasificarse en
tres grupos si se toma en cuenta el aspecto o la dimensión de la educación en el
que ponen el énfasis, a saber: a) las que estudian las condiciones generales o
locales de la educación, b) las que estudian la situación educativa y los hechos
educativos y c) las que se dirigen al estudio de la evolución o de la reflexión
sobre la educación.
Aunque esta clasificación tiene el inconveniente de encasillar las disciplinas
y de poner ciertos límites que en ocasiones son demasiado restrictivos para sus1
1Sobre esta cuestión vale la pena señalar que, indiscutiblemente, cada vez se vuelve más difícil la
constitución de una disciplina o teoría que logre construir una visión global e integral de la compleji­
dad de la realidad educativa. Desde hace ya algunas décadas, la tendencia parece ser la diversificación
de disciplinas dirigidas al estudio de las cuestiones pedagógicas, las cuales, sin embargo, convergen al
considerar el mismo objeto de estudio: la educación (aunque con diferencias en sus enfoques teórico,
metodológico y disciplinar) (véanse Coll 1989a, Mialaret 1977). Los intentos de proponer una teoría
global basada en el análisis y la reflexión en tomo a prácticas educativas específicas por vía inductiva
(lo que constituye una praxeología), como los propuestos por varios de los grandes pedagogos de la
escuela nueva de los siglos anteriores (y algunos filósofos de la educación y pedagogos de este siglo),
pueden caer fácilmente en reduccionismos o en sesgos de diverso tipo (Coll 1989). Más interesantes
son las propuestas de configurar un saber integrada con los aportes de las distintas disciplinas educa­
tivas por la vía de la interdisciplinariedad. Entre ellas destaca el planteamiento del español Pérez
Gómez (1978), quien aboga por la concurrencia colaborativa de las distintas disciplinas para describir,
explicar y solucionar problemáticas educativas de diversa índole. No obstante, los esfuerzos en esa
dirección aún no han cosechado suficientes frutos, al parecer debido al desinterés y el desconoci­
miento del quehacer pedagógico que prevalece entre las distintas disciplinas educativas.
 ENCUADRE E P lblüM O L Ó G IC O CONCEPTUAL 41

alcances reales, intenta poner cierto orden y cierta claridad al tratar de delimi­
tar los principales campos de interés de cada una de ellas.
Entre las ciencias de la educación que estudian las condiciones generales y
locales de la problemática educativa podemos incluir a la sociología de la edu­
cación, la antropología de la educación, la economía de la educación, la histo­
ria de la educación y la llamada educación comparada.
Las que se dirigen preferentemente a investigar y desarrollar acciones pres-
criptivas sobre los procesos educativos concretos serían la psicología de la edu­
cación, la comunicación educativa y las didácticas específicas, entre otras.
Finalmente, entre las disciplinas que se centran en el análisis reflexivo y
evolutivo de la problemática educativa se encuentran la filosofía de la educa­
ción y la planeación educativa.
Cuadro 2.1. Clasificación de las ciencias de la educación según Mialaret.
Estudio de las condiciones Estudio de la situación Estudio del desarrollo de la
generales y locales educativa y los hechos educación y del análisis en
de la educación educativos tomo de ella
Sociología de la educación Psicología de la educación Filosofía de la educación
Economía de la educación Comunicación educativa Planeación educativa
Antropología de la educación Didácticas generales
Historia de la educación Didácticas específicas

Es difícil que cada una de las disciplinas limite su desarrollo exclusivamen­

te a las coordenadas que describe la clasificación anterior. Por supuesto, algu­
nas rebasan los límites de las categorías, y abordan ciertos temas que se
encuentran entre dos de ellas; en este caso diríamos que tratan temas frontera.
Para poner un ejemplo, diremos que la psicosociología de la educación, la cual
evidentemente recurre a esquemas teórico-conceptuales de la psicología de
la educación, de la psicología social y, al mismo tiempo, de la sociología y la
antropología de la educación, aborda problemáticas psicosociales no pertene­
cientes exclusivamente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino también
a cuestiones referidas a las condiciones locales y hasta generales de la educa­
ción. De hecho, Mialaret (1977) reconoce como válido que las distintas disci­
plinas de la educación recurran a otras ciencias (educativas o no educativas), a
fin de mejorar las descripciones, explicaciones, interpretaciones o propuestas
de tipo prescriptivo que desarrollan.
Pérez Gómez (1978) ha realizado un análisis sistemático de carácter episte­
mológico para identificar y describir la estructura interna de las ciencias de la
educación. Siguiendo la clasificación piagetiana de las ciencias, Pérez Gómez
sostiene que las disciplinas de la educación se encuentran en la intersección de
las ciencias humanas.2 De hecho señala abiertamente que la cuestión educativa
2 Según la clasificación propuesta por Piaget (1975), las ciencias humanas se clasifican en cuatro
42 CONTEXTO H ISTÓ RICO Y EPISTEM O LÓ G ICO

requiere la participación de las distintas disciplinas humanas y, hasta cierto

punto, una dependencia relativa a partir de ellas:
En las Ciencias de la Educación encontramos evidentemente la participación de
las dimensiones nomotética, histórica, jurídico-norrnativa y reflexivo-filosófica. Es
esta pluralidad dimensional la que complejiza al tiempo que enriquece el estatuto
epistemológico de las Ciencias de la Educación (p. 92).
Sin embargo, si bien se reconoce la incuestionable aportación de las distin­
tas ciencias humanas a las ciencias de la educación, sobre las cuales estas úl­
timas construyen un basamento conceptual y metodológico esencial para su
constitución, las segundas van más allá de las diciplinas base para construir un
espacio disciplinario propio e irreductible.
Así, Pérez Gómez señala que las ciencias de la educación están formadas
básicamente por dos tipos de componentes: los básicos y los específicos.
El componente básico de las ciencias de la educación son las aportaciones de
las ciencias y disciplinas humanas, que consisten en conceptos, teorías, modelos,
tecnologías y técnicas imprescindibles para la descripción, explicación y com­
prensión de la realidad educativa. Los componentes básicos constan a su vez de
dos sustratos: el primero, de tipo científico, es el núcleo teórico fundamental délas
ciencias de la educación y proviene principalmente de las ciencias y disciplinas no-
motéticas e históricas; y el segundo, de tipo ideológico, en el cual se incluyen ex­
plicaciones, interpretaciones y orientaciones de orden axiológico, deontológico, te-
leológico, epistemológico y filosófico aportados principalmente por las disciplinas
jurídico-normativas y las reflexivo-filosóficas.
Por otro lado, los componentes específicos son producto de la integración y
la organización innovadora de las contribuciones teórico-metodológicas de los
componentes básicos, y de hecho, como ya lo hemos señalado, abren un nuevo
campo específico y no explorado por ninguna de las distintas ciencias aportan­
tes (de donde surgieron las disciplinas educativas). Sin embargo, este nuevo
campo científico sigue siendo dependiente porque, como explica Pérez Gómez,
su desarrollo demanda inevitablemente las nuevas aportaciones y marcos teó-
rico-conceptuales que se producen en las distintas ciencias humanas, pero al
mismo tiempo ya es irreductible y exige la integración original de las aporta­
ciones de los componentes básicos y los nuevos desarrollos que requieren cierta
especificidad y vinculación con las realidades educativas,

grandes ramas. Las llamadas nomotéticas que tienen como objetivo el establecimiento de leyes cientí­
ficas, de hechos y conceptos generales, así como el esclarecimiento de relaciones entre los elementos
de su conjunto, por ejemplo, la biología humana, la psicología, la sociología, la lingüística, la antro­
pología, la economía y la demografía; las ciencias históricas, las cuales pretenden abarcar e! desarro­
llo de las manifestaciones de la vida social siguiendo una aproximación diacrònica, por ejemplo, la
historia; las disciplinas jurídico-normativas, que se configuran como sistemas normativos y se abocan
a la orientación de actividades según ciertas reglas u obligaciones civiles y éticas dentro de sociedades
determinadas, por ejemplo, el derecho; y por último las disciplinas reflexivo-filosóficas, las cuales tie­
nen como objeto la reflexión totalizadora sobre la realidad y las aportaciones hechas por las distintas
disciplinas fácticas y nomotéticas, por ejemplo, la filosofía.
 ENCUADRE EPISTEM O LÓ G ICO CONCEPTUAL 43

Pérez Gómez (Í978) señala que existen tres dimensiones en los componen­
tes específicos de las ciencias de la educación:
a) Dimensión teórica. Tiene como finalidad desarrollar las teorías y los marcos
conceptuales sobre el estudio de los fenómenos y procesos educativos; para ello
considera las aportaciones de los componentes básicos en su sustrato científico.
b) Dimensión proyectiva. Su función principal consiste en el desarrollo de
programas de investigación y de aplicación derivados del trabajo teórico (los
cuales al mismo tiempo podrán ser o no verificados), orientados a las situacio­
nes educativas.
c) Dimensión práctica. Se refiere al conjunto de métodos, técnicas y proce­
dimientos concretos que hacen posibles los esquemas de aplicación de los pro­
gramas desarrollados.
Por lo tanto, hasta aquí podemos concluir que la psicología educacional se
puede considerar una de las disciplinas de la educación centradas en el estudio de
lo psicológico en el acto educativo concreto (preferentemente en lo relativo a lo so-
cial-interpersonal, aunque esto no siempre es así). A su vez, esta disciplina tiene su
propio componente básico (aportado en esencia, aunque no exclusivamente, por
la psicología general y que supone un vínculo irrompible con esa disciplina). Pase­
mos ahora a analizar a la psicología de la educación en su interior para identificar
las relaciones que mantiene con la psicología general y con la realidad educativa,
y trazar así el esquema de su estatus epistemológico-conceptual particular.

2.2 La psicología de la educación: encrucijada entre psicología

Y EDUCACIÓN
Al analizar someramente el devenir histórico de la psicología de la educación,
con relativa facilidad pudimos percibir que una de las piedras de toque de esta
disciplina es la problemática de las relaciones entre la ciencia psicológica y la
educación. Históricamente estas relaciones han tomado distintas formas y pue­
de decirse, de hecho, que constituyen uno de los motores fundamentales que
reorienta y da curso a la evolución de la psicología de la educación. Por consi­
guiente, un breve análisis en tomo a ellas nos permitirá tener una visión com­
plementaria y explicativa de lo ya revisado hasta este apartado, amén de que
ofrece los elementos necesarios para reflexionar sobre los planteamientos
que hacen los distintos enfoques paradigmáticos existentes.
Desde los inicios de la psicología educacional han existido básicamente dos
propuestas seminales prototípicas, las cuales han mantenido una franca dispu­
ta a lo largo del desarrollo de la disciplina. Puede decirse, incluso, que ambas
nacieron casi al mismo tiempo —con el nacimiento de la disciplina a finales del
siglo pasado— y que se fueron constituyendo paulatinamente en dos tradicio­
nes herederas de distintas influencias y aportaciones de la psicología general,
así como de otras disciplinas afines. Como lo hemos descrito en el capítulo
anterior, durante cierto tiempo, una de ellas logró prevalecer sobre la otra. Las
propuestas fueron elaboradas, principalmente, por dos psicólogos estadouni­
denses: Thorndike por un lado, y Dewey por el otro.
44 CONTEXTO H ISTÓRICO Y EPISTEM O LÓ G ICO

Recordemos que la concepción de Thorndike señala expresamente que la

psicología general debe ser la principal proveedora de marcos teórico-concep-
tuales para la configuración de la psicología de la educación; ésta tiene que
retomarlos e incorporarlos para derivar aplicaciones prácticas que solucionen
problemas educativos concretos. Por su parte, las ideas de Dewey (una concep­
ción parecida es la que sostuvo Judd) son un poco diferentes, pues él sostiene
que la psicología educativa debería ser más bien una ciencia «puente», equidis­
tante de la psicología y la práctica educativa, cuyo desarrollo debería basarse
en las contribuciones de ambas disciplinas.
No obstante, como ha señalado Snelbecker (1974), ambos planteamientos
coinciden en la idea de dejar a un grupo de psicólogos especializados la tarea de
seleccionar los conocimientos y la aplicación de los mismos.
Hilgard (1987) ha analizado las similitudes y diferencias que a su juicio
existen entre los dos planteamientos. Citemos primero las similitudes. El plan­
teamiento educativo de Dewey se conoce como instrumentalismo o experimen-
talismo, y, por supuesto, es una variedad de la filosofía pragmatista propuesta
en el ámbito estadounidense por Pierce y James. La propuesta educativa de
Thorndike, basada en el asociacionismo y en el conductismo estímulo-respues­
ta, se conoce por su énfasis cientificista («movimiento científico en educación»).
Ambos fueron esencialmente positivistas (tienen mucho en común en su plan­
teamiento lógico-científico) y valoraron el trabajo «experimental».
Las diferencias entre las dos concepciones son de otro orden. Dewey sos­
tuvo una postura progresista en educación que puede caracterizarse como re­
formadora y liberal, pues su discurso intentaba impulsar un cambio sustancial
en la concepción, la organización y la gestión escolares. La postura de Thorn­
dike, en oposición, puede juzgarse innovadora pero con tintes conservadores,
dado que las propuestas de cambio que sostenía no eran de ningún modo de
amplio alcance. Dewey sostuvo un planteamiento educativo global centrado en
el niño o el alumno (desarrollo de la inteligencia, de la capacidad creadora, de
la responsabilidad social y de valores democráticos). La idea de Thorndike era
distinta, él pretendía desarrollar en los alumnos un equipamiento de conductas
y aprendizajes relacionados con conductas académicas, basándose en su pro­
puesta asociacionista-empirista. La formación de Dewey se encontraba más
cerca de la educación que la de Thorndike, quien se formó como psicólogo
general. Con seguridad, a este hecho se deben sus diferentes planteamientos en
torno a la psicología de la educación.
Si bien las ideas de estos autores aparecieron desde los inicios de la psicolo­
gía de la educación, sólo fueron expuestas con claridad y explicitud más recien­
temente; y hace poco se ha comenzado a reflexionar más sistemáticamente en
torno a ellas, a las distintas propuestas de psicología educativa que originan, y
a su papel en el devenir histórico de la disciplina (Coll 1983a y 1989b, Glaser
1982, Snelbecker 1974). A continuación retomaremos este tema y lo desarro­
llaremos con detalle en la medida en que los límites de este trabajo lo permitan.
Para emprender el análisis de esta problemática partiremos de una impor­
tante distinción propuesta por Ausubel (1972 y 1978), acerca de los tres tipos
de investigación que se usan en las disciplinas científicas: a) la investigación
 ENCUADRE EPISTEM OLÓGICO CONCEPTUAL 45

básica, b) la investigación extrapolada de las ciencias básicas y c) la investiga­

ción aplicada. Enseguida veremos cómo estos tres tipos de concepciones de
investigación están implícitos en los planteamientos antes señalados.
Cuadro 2.2. Los tipos de investigación según Ausubel.
a) Investigación básica
b) Investigación extrapolada
c) Investigación tecnológica

Según Ausubel (1972 y 1978), la investigación básica realizada en diversas

disciplinas científicas está centrada en el descubrimiento de leyes físicas, bioló­
gicas, psicológicas, etc. (según sea el caso), como un fin en sí mismo; su obje­
tivo fundamental consiste en hacer aportes para el avance del estado de
conocimiento en que se encuentran las disciplinas científicas.
A su vez, la investigación extrapolada se caracteriza por el desarrollo de
estudios sobre problemas prácticos; sin embargo, realiza simplificaciones exce­
sivas de la naturaleza de éstos en su pretensión de hacer uso de los cánones de
la investigación básica.
Finalmente, la investigación aplicada se distingue por su propuesta de estu­
diar los problemas prácticos en las condiciones y los ámbitos naturales en que
se encuentran, pero sin realizar las simplificaciones excesivas de la investiga­
ción extrapolada.
Bunge (1980, citado en Col! 1983b) sostiene que este último tipo de investi­
gación —que él denomina tecnológica— tiene, además de un objetivo práctico-
técnico, un legítimo carácter innovador y creativo como el de la investigación
básica. Caparrós (1987), en el mismo tenor, señala que la investigación tecnoló­
gica tiene validez en sí misma y es irreductible a la investigación básica. Ambas
son innovadoras y enfrentan problemáticas distintas, sin embargo —también
hay que decirlo—, deben estar en continua interacción para enriquecerse mu­
tuamente en los aspectos teóricos y metodológicos.
Ausubel (1972) apunta que en el campo de la psicología de la educación,
hasta la década de los sesenta (y, sin duda, varios años después), el primer y el
segundo tipo de investigaciones fueron las prevalecientes, aunque no tomaban
en cuenta los criterios de pertinencia y aplicabilidad que la disciplina requería
(sobre todo en el campo profesional). También señala que, para la psicología de
la educación, el tercer enfoque de investigación debe ser considerado el más
apropiado, dado que los criterios de pertinencia y aplicabilidad se salvaguardan
fácilmente por su naturaleza misma, para construir un corpus psicoeducativo.
Sin embargo, este enfoque ha sido utilizado en la historia reciente de la disci­
plina (a partir de finales de los años cincuenta).
Siguiendo de cerca las ideas de Ausubel, cuando se analizan las relaciones
entre psicología y psicología educacional se pueden discernir con relativa faci­
lidad tres tipos de planteamientos o hipótesis (véanse Coll 1989a, Grupo de
Investigaciones Psicopedagógicas 1980) como puede observarse en la figura 2.1.
46 CONTEXTO H ISTÓRICO Y EPISTEM O LÓ G ICO

Estos planteamientos tienen sus raíces en las ideas de los psicólogos pre­
cursores que ya hemos mencionado, así como en ios escritos de psicólogos
educativos posteriores. Las hipótesis son tres: la extrapolación-traducción,
la independencia y la interdependencia-interacción.
A continuación haremos una breve descripción de estos tres planteamientos
basándonos principalmente en lo que dicen Coll (1989a) y el Grupo de Investi­
gaciones Psicopedagógicas (gip ) (1980).
EXTRAPOLACIÓN-TRADUCCIÓN Psicología Psicología educativa
INDEPENDENCIA Psicología Psicología educativa
INTERDEPENDENCIA-INTERACCIÓN Psicología Psicología educativa
F igura 2.1. Relaciones entre psicología y psicología de la educación.

Planteamiento de extrapolación-traducción
Esta hipótesis supone que la psicología de la educación es simplemente un área
de aplicación de la psicología general. Como se puede discernir fácilmente, éste
es, en esencia, el planteamiento que suscribían Thorndike y James: la psicología
educacional debe ser entendida como una disciplina dependiente, teórica y me­
todológicamente, de los principios que aporta la psicología general. Si la psico­
logía de la educación desea ampliar o depurar sus marcos teórico-conceptuales
o metodológicos, debe asumir una actitud de relativa pasividad y esperar a que
las distintas subáreas de la psicología general logren sonoros hallazgos en cier­
tos temas, para que de inmediato sean incorporados al corpus de la psicología
de la educación. Según Pérez Gómez, el núcleo científico de la psicología de la
educación proviene directamente de las aportaciones de la psicología general (el
componente básico) y puede decirse que el componente específico asume un pa­
pel secundario (en el mejor de los casos) o no existe.
En este sentido, se supone que la investigación de carácter básico que la psi­
cología general desarrolla sobre temáticas supuestamente relacionadas con cues­
tiones educativas, como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el pensamiento
y el desarrollo psicológico, tienen en sí mismas importantes repercusiones para
el diseño, la intervención, la evaluación, etc., de diversas prácticas educativas; la
labor del psicólogo educacional es conocer dichos principios y formular un in­
ventario o catálogo de los mismos para aplicarlos o utilizarlos en la solución de
problemas del ámbito de la educación.
Si profundizamos un poco más en ese planteamiento, podremos identificar
dos versiones: una fuerte y otra débil. Según la versión fuerte, el conocimiento
psicológico se extrapola meramente del contexto de la investigación básica (el
laboratorio, el escenario artificial, etc.) en psicología a la situación práctica edu­
cativa, conforme a una concepción ingenua y reduccionista (las relaciones entre
 ENCUADRE EPISTEM O LÓ G ICO CONCEPTUAL 47

variables encontradas en el laboratorio son isomórficas a las que se presentan

en una situación educacional concreta).
Fácilmente se advierte que de esta versión se pueden derivar algunas conclu­
siones. En primer lugar, el psicólogo educativo reduce su tarea a la de un simple
operario, pues se limita a hacer uso de los principios proporcionados por la in­
vestigación básica para solucionar los problemas educativos (tarea compleja, por
cierto, dado el abismo existente entre éstos y los principios obtenidos por la in­
vestigación básica) cuando le toca enfrentarlos; o bien, simplemente puede fungir
como un intermediario que enseña a docentes u otros trabajadores educativos esas
leyes o principios, para que sean ellos quienes deriven sus aplicaciones prácticas.
En segundo lugar, la investigación psicoeducativa simplemente queda relega­
da a un lugar secundario; es decir, por un lado tiene poca cabida en el esquema
señalado y su ocurrencia es escasa, y, por otro lado, cuando llega a desarrollarse
se le aplican los esquemas de la investigación básica que exigen altos niveles
de validez y rigor metodológico (p. ej. criterios de validez interna), con lo cual
pone en entredicho el valor de sus hallazgos.
Según la otra versión, que hemos llamado débil, los conocimientos o proce­
dimientos proporcionados por la psicología general deben verse más como un
recurso instrumental, y luego de ser sometidos a «prueba» aproximándolos a las
situaciones educativas, pueden ser traducidos, reinterpretados o «puestos a
punto» para futuras aplicaciones.
De cualquier manera, tanto en esta versión como en la precedente, la inves­
tigación psicoeducativa sigue sin tener identidad propia y, en el mejor de los ca­
sos, puede coadyuvar a crear situaciones de comprobación/refutación siguiendo
criterios pragmáticos de utilidad y no de avance, desarrollo o innovación del co­
nocimiento y de la disciplina.

Planteamiento de independencia
Los defensores de este enfoque critican severamente a quienes sostienen el plan­
teamiento de extrapolación-traducción arguyendo las siguientes razones:
a) La pasiva incorporación de leyes, principios, modelos y teorías povenien-
tes de la psicología general, o de alguna de sus distintas áreas, no es de ningún
modo satisfactoria para la disciplina psicoeducativa.
b) Los conocimientos obtenidos por la vía de la investigación básica tienen
un fuerte matiz de artificialidad, fragmentación y descontextualización para los
procesos educativos y, por ende, su grado de aplicabilidad y validez es escaso;
así, se plantea que la psicología de la educación se desvincule de la disciplina
madre y desarrolle su propio núcleo conceptual, procedimientos e instrumentos
metodológicos (a fin de que genere una investigación psicoeducativa absoluta­
mente independiente) y sus propias técnicas de intervención.
c) Proceder de tal manera (extrapolando y a veces adecuando o traduciendo
el corpus de la psicología general) conduce a un reduccionismo psicológico con­
sustancial en el planteamiento.
48 CONTEXTO HISTÓRICO Y EPISTEM O LÓ G ICO

Coll (1989a) señala que las versiones demasiado radicales propugnan una de­
cidida independencia y rechazan tajantemente las aportaciones de la psicología
general, por más evidencia empírica que las avale. De hecho, paradójicamente,
algunos de los adeptos de esta posición extrema del planteamiento de indepen­
dencia llegan a asumir una postura tan polarizada que puede interpretarse co­
mo la virtual negación de la psicología de la educación, para sustituirla por
cualquier otra «nueva disciplina» (p. ej. la «educología» que propone J.B. Biggs).
No obstante, Coll (1989a) dice que esta versión demasiado extrema es una ra­
reza, y que otros autores que adoptan el planteamiento de independencia no
rechazan totalmente las aportaciones de la psicología general, aunque sí mani­
fiestan ciertas reservas al incorporarlas a sus dimensiones teórica y proyectiva.
El planteamiento de independencia ha tenido cierta presencia desde la dé­
cada de los sesenta y ha fungido como un importante catalizador en el seno de
la psicología de la educación, lo cual se reflejó de varias formas palpables en la
historia de la disciplina (p. ej. escepticismo respecto de las teorías del aprendi­
zaje «de laboratorio», impulso marcado a las teorías psicoinstruccionales, reva­
lorización de la complejidad de las prácticas educacionales).

Planteamiento de interdependencia-interacción
De forma similar a los que apoyan la hipótesis anterior, los impulsores de esta
otra (un antecedente muy claro lo encontramos en Dewey y también en Judd)
están de acuerdo en subrayar la escasa aplicabilidad y validez ecológica de los
estudios de investigación básica en psicología, y consideran que ciertamente es
necesario desarrollar un trabajo teórico psicoeducacional específico, pero tra­
tando de hacer uso instrumental de los marcos teórico-explicativos e investíga­
tevo-metodológicos que proporciona la psicología; esto es, las aportaciones de la
psicología general sor. desde luego necesarias (y en esto se observa una diferen­
cia con el planteamiento de independencia, especialmente en su versión radical)
pero no suficientes (Coll i989a). Esta posición, por lo tanto, está de acuerdo en
establecer una interacción entre el conocimiento psicológico y el conocimiento
pskoeducativo, además de considerar que otro factor determinante son las ca­
racterísticas particulares de las prácticas y los contextos educativos.
Según el GIP (1980), esta hipótesis de interdependencia-interacción es total­
mente congruente con una visión de la psicología de la educación de tipo tecnoló­
gica y, sin lugar a dudas, está estrechamente relacionada con las concepciones de
Ausubel y de Bunge citadas respecto a la investigación aplicada. En este sentido,
hay que decir que desde esta óptica, la investigación psicoeducativa, entendida
como investigación aplicada/tecnológica, permitiría desarrollar tanto un Corpus
teórico como un conocimiento práctico-técnico genuinamente psicoeducativo.
Remitiéndonos nuevamente al esquema de Pérez Gómez, en este plantea­
miento los componentes básicos y los componentes específicos de la psicología de
la educación guardan un justo equilibrio, cuentan con la posibilidad de integrar­
se en formas originales y creativas, y auguran mejores beneficios para la disciplina
misma. Asimismo, en dicho planteamiento el contexto y las prácticas educativas
 e n c u a d r e e p is t e m o l ó g ic o c o n c e p t u a l 49

son fundamentales puesto que marcan tanto el punto de partida para el trabajo
psicoeducativo integral (las problemáticas educativas genuinas, el reconocimien­
to de las peculiaridades de los contextos, la interpretación desde dentro de la situa­
ción educativa, etc.), como su punto de llegada (probar la validez y la pertinencia
del conocimiento psicoeducativo, desarrollar prácticas más adecuadas con ins­
trumentos conceptuales, metodológicos y técnicos más apropiados). Así, en esta
propuesta, la psicología de la educación encuentra su identidad como parte de
la psicología general, aunque con relativa autonomía, y como una más de las dis­
ciplinas que estudian científicamente las cuestiones educativas (Coll 1989a).
Los tres planteamientos que acabamos de describir son algunos de los mode­
los de los tipos de relación entre psicología y psicología educacional que pueden
proponerse. Como hemos dicho, heredero de las ideas de Thorndike, el plantea­
miento de extrapolación-traducción interpreta la psicología educacional como
una mera extensión o «campo de pruebas o aplicación» de la psicología general;
no obstante, tuvo valor histórico y sin duda ejerció cierta hegemonía durante mu­
chos años (y, de hecho, en varios enfoques paradigmáticos sigue plenamente vi­
gente). El planteamiento independentista tuvo auge después de la Segunda Gue­
rra Mundial, en respuesta directa a la postura anterior; los argumentos centrales
que le han dado presencia en la historia de la disciplina han sido enarbolados prin­
cipalmente por psicólogos educativos; la versión más radical ha caído en descré­
dito, mientras que la versión más débil se ha ido incorporando a la tercera postu­
ra de interdependencia-interacción. Por cierto, este último planteamiento fue
impulsado en sus inicios (durante la segunda y la tercera décadas del siglo) por au­
tores con formación de psicólogos generales pero que al mismo tiempo habían tra­
bajado de cerca en los contextos educativos (p. ej. Dewey y Judd); desde los años
sesenta ha sido continuado por psicólogos educativos como Ausubel, Snelbecker,
Wittrock y Berliner y un poco después por Resnick y Glaser; y a la fecha se plan­
tea como una alternativa latente en Los textos de psicología de la educación, don­
de ha tomado forma y ha inspirado propuestas concretas de tipo teórico y de
investigación (véanse al respecto, los escritos de Coll y su grupo en Barcelona; p. ej.
Coll 1983a, 1990, 1993, 1996).

2.3 Componentes específicos d e la psicología d e la educación

Como ya hemos mencionado, según Pérez Gómez (1978) las ciencias de la edu­
cación poseen componentes de tipo básico y específico. Pasemos ahora a anali­
zar con más detenimiento los tres elementos de los componentes específicos de
la psicología de la educación, y cómo se matizan de forma diferencial cuando
interactúan con dos de los planteamientos que revisamos en el apartado anterior:
a) la psicología aplicada a la educación (planteamiento de extrapolación-tra­
ducción) y b) la psicología de la educación como disciplina de tipo tecnológico-
aplicada (planteamiento de interdependencia-interacción). De hecho, ambos
coinciden al considerar que la psicología de la educación es una disciplina de
naturaleza aplicada (Coll 1989), pero entre ellas también existen diferencias que
a continuación revisaremos.
50 CONTEXTO HISTÓRICO Y EPISTEM O LÓ G ICO

Los planteamientos que vamos a analizar constituyen los extremos de un es­

pectro, dentro del cual existen muchas otras variantes que comparten ciertas ca­
racterísticas de cada uno de ellosv
A partir de lo señalado por Pérez Gómez, Coll (1983b) menciona que los com­
ponentes básicos de la psicología educacional forman tres núcleos estructuradores
(cuadro 2.3): a) un núcleo teórico-conceptiial de conocimientos psicológicos,
b) unos temas y programas de investigación e intervención, c) un conjuntode mé­
todos, técnicas y procedimientos de tipo tecnológico-instrumental.
Cuando nos planteamos la difícil tarea de estudiar y analizar de qué manera
los conocimientos psicológicos se utilizan o aplican a los distintos contextos edu­
cativos, hay que tener en cuenta, como lo señala Coll (1983b), tres elementos
necesariamente involucrados: a) lo que se aplica o el objeto de aplicación (cono­
cimientos psicológicos), b) en dónde se aplica o el contexto de aplicación (el ám­
bito educativo) y c) ciertos procedimientos de ajuste que median entre el objeto
y el contexto de aplicación y que coadyuvan a hacer práqtico-técnico lo teóri­
co (los conocimientos psicológicos).
CUADRO 2.3. Componentes básicos de la psicología de la educación según Coll.
Núcleo teórico-conceptual
Temas y programas de investigación y de intervención
Procedimientos de tipo técnico para la intervención directa en contextos educativos
(conocimiento de tipo tecnológico)

Para dar cuenta de cómo interactúan los componentes básicos ya mencio­

nados en la modalidad de la psicología aplicada a la educación, vamos a servir­
nos de la figura 2.2.

Núcleo teórico-conceptual
de !a psicología educativa,
conocim ientos referidos a
la práctica educativa (5)

FIGURA 2.2. Componentes básicos de la psicología aplicada a la educación

(tomado de Coll 1983b).
 ENCUADRE EPISTEM OLÓGICO CONCEPTUAL 51

En la figura 2.2 podemos observar que, según el mencionado planteamiento,

la plataforma de origen de todo el proceso y de sus componentes básicos se en­
cuentra en el gran corpus de conocimientos psicológicos disciplinarios (por
ejemplo, la psicología del aprendizaje y del desarrollo, el estudio de procesos
cognitivos complejos, marcado con el número 1 en la figura). Tomando como
base el corpus global de conocimientos ya elaborados por la psicología general,
se extrapolan aquellos saberes y conocimientos que se consideran más valiosos
y pertinentes para las situaciones educativas usando criterios simplistas (p. ej.
«afinidad» temática y conceptual), los cuales constituyen y engrasan el corpus de
conocimientos de la psicología de la educación (3). Por supuesto, este corpus
es importado y esencialmente descriptivo-explicativo, y a partir de él se reinter­
pretan los conocimientos como recursos de intervención, empleando ciertos
procedimientos de ajuste (4) que también toman superficialmente en cuenta las
situaciones educativas concretas (6). Por lo tanto, el proceso básico en esta mo­
dalidad se describe mediante las líneas continuas que se observan en la figura, es
decir: 1— ► 3— ► 4-—► ó. Mientras que las demás líneas del esquema represen­
tan, esencialmente, relaciones de tipo accesorio.
Los criterios de selección son procedimientos de ajuste necesarios (en este
planteamiento, marcadamente psicologizantes y reduccionistas) que funcionan
como filtros para constituir un supuesto «núcleo conceptual psicoeducativo» (3
y 5) (saltan a la vista la falta de pertinencia, pero sobre todo de validez ecoló­
gica, y la identidad de estos conocimientos). Finalmente, a través de otros pro­
cedimientos de ajuste (4) se generan planes de acción básicamente prescriptivos
para la utilización de estos conocimientos en el ámbito educativo.
El conocimiento psicoeducativo, en sentido estricto, depende totalmente del
corpus de la psicología general y sólo puede incrementarse de forma válida si se
cuenta con criterios apropiados para ejercer el proceso de selección. Igual­
mente, para su formulación las acciones prescriptivas, pueden verse facilitadas
u obstaculizadas en función de estos procedimientos de ajuste. Aunque, como
hemos dicho, con estos criterios se puede caer fácilmente en la tentación de psi-
cologizar las soluciones de los problemas educativos debido al origen y la natu­
raleza de su materia prima conceptual (1), como señala Coll (1983b), se pueden
articular adecuadamente y pueden servir de un modo decoroso para desarrollar
prescripciones educativas que repercutan en las prácticas educativas.
Por lo tanto, según esta modalidad, los componentes específicos (núcleo con­
ceptual [3 y 5]; programas y proyectos de acción prescriptiva y para la investiga­
ción [4], y procedimientos y prácticas técnicas [6]) de la psicología educacional es­
tán fuertemente determinados de forma unidireccional a partir de los aportes de
la psicología general. Al mismo tiempo, las posibilidades de desarrollar un au­
téntico cuerpo de conocimientos psicoeducativos se ven seriamente limitadas por
ciertos criterios de selección e interpretación de los conocimientos psicológi­
cos disciplinarios (los cuales pueden estar sesgados si pensamos además en la fi­
liación de quienes los formulan desde determinado enfoque paradigmático).
Por el contrario, para el planteamiento de la psicología de la educación, en­
tendida como disciplina aplicada-tecnológica (véase la figura 2.3), los conoci­
mientos que proporciona la psicología general (1) son utilizados para el análisis
52 CONTEXTO HISTÓRICO Y EPISTEM O LÓ GICO

de las prácticas educativas (5) realizadas a través de ciertos procedimientos de

ajuste (2). Como resultado de este análisis se va configurando un núcleo de teo­
rías y modelos generalmente psicoeducativos (3). Este núcleo de conocimientos
no se deriva ipso facto del gran corpus psicológico (1), sino que depende de éste
y de las prácticas educativas, y obedece aun trabajo previo de reflexión y análi­
sis que le confiere un mayor grado de pertinencia e innovación para el campo
donde se desea aplicar.
De igual modo, este corpus de conocimiento psicoeducativo sirve para enri­
quecer a los conocimientos de la psicología general y plantear nuevas problemá­
ticas. Por consiguiente, se puede decir que el conocimiento psicoeducativo en es­
ta modalidad es resultado de un trabajo de investigación y reflexión innovadoras
mucho más próximo al ámbito educativo que el del planteamiento anterior.

FIGURA 2.3. Psicología de la educación como disciplina aplicada-tecnológica

(tomado de Coll 1983b).
Si bien el conocimiento psicoeducativo en esta variante puede en esencia
relacionarse con el contexto educacional, son necesarios todavía ciertos proce­
dimientos de adaptación (4) que orienten mejor los conocimientos explicativo-
descriptivos a la dimensión prescriptiva. A través de los procedimientos de
ajuste se ponen a punto los recursos tecnológicos de aplicación y de interven­
ción, y se toman en cuenta, además, las características propias del contexto edu­
cacional donde se desean aplicar (5).
Así, en este segundo planteamiento, los componentes específicos están más
cercanos a los aspectos educativos. El núcleo teóríco-conceptual psicoeducativo
adquiere mayor identidad y correspondencia con el contexto educativo; el nú­
cleo proyectivo desempeña un papel muy relevante en tanto que genera conoci­
mientos psicoeducativos y desarrolla programas de intervención; por último, el
núcleo técnico se ve igualmente enriquecido por el estrecho contacto con la prác­
tica educativa, que a su vez sirve para retroalimentar al primero acerca de nue­
vos análisis heurísticos del conocimiento psicoeducativo.
En resumen, las diferencias entre las dos modalidades son las siguientes:
a)Tin la modalidad 1, el conocimiento psicoeducativo está determinado por
el conocimiento que aporta la psicología general, mientras que en la modalidad
2 es resultado de la triple actividad de análisis, reflexión e investigación.
 ENCUADRE EPISTEM OLÓGICO CONCEPTUAL 53

b) De acuerdo con Caparrós (1978, citado en Coll 1983b; Caparrós 1987) el

planteamiento que está detrás de la modalidad 1 se encuentra insertado en la
tradición psicológica científica (de ahí proviene su concepción aplicacionista
fundamentada en la idea de una «ciencia aplicada»), mientras que el plantea­
miento 2 se inscribe más bien en una tradición aplicada-tecnológica.
c) Los procedimientos de ajuste de la modalidad 2 desempeñan un papel
protagónico definitorio, mientras que en la modalidad 1 simplemente se re­
ducen a ser criterios de selección con marcados sesgos reduccionistas.
d) Los componentes básicos de la modalidad 2 se matizan por medio del
contexto educativo y del conocimiento que proporciona la psicología general
(planteamiento de interdependencia-interacción), mientras que en la modalidad
1 esto sólo se hace mediante el corpus psicológico (planteamiento de extrapola­
ción-traducción) .

2.4 La psicología de LA EDUCACIÓN: hacia una delimitación conceptual

Ya hemos visto cómo, a partir de un determinado planteamiento de las relacio­
nes entre psicología y educación, se pueden obtener distintas concepciones de lo
que puede ser la disciplina que aquí nos interesa. De igual manera hay otros fac­
tores que también pueden influir en la conformación de la psicología educativa
que deseemos construir.
Según Genovard, Gotzens y Montané (1982), a lo largo de la historia de la
disciplina se pueden rastrear multitud de definiciones polivalentes. Podemos
ciertamente clasificar algunos tipos de definiciones (Coll 1983b, Genovard et al.
1982, GIP 1980, Snelbecker 1974) de la psicología de la educación que se han
propuesto:
a) Definiciones que la conciben como una aplicación de la psicología general.
b) Otras que entienden la disciplina como una práctica educativa,
c) Las que consideran que la disciplina es una aplicación de ciertas tradicio­
nes de investigación (p. ej. la psicología evolutiva, la psicología diferencial).
d) Otras que la definen como el estudio exclusivo del proceso enseñanza-
aprendizaje.
e) Y, por último, las que la conciben como disciplina subsidiaria de la psico­
logía social.
Asimismo, el planteamiento de una psicología de la educación depende del de­
sarrollo histórico de la disciplina en determinados países. Por ejemplo, en Fran­
cia la psicología educacional se entiende básicamente como una psicología esco­
lar (asociada principalmente con los escenarios escolares y, especialmente, con la
educación elemental y especial), en la cual el psicólogo ejerce sobre todo funcio­
nes de asesor y orientador. En Estados Unidos hay más acepciones que prevalecen
actualmente, entre ellas la llamada psicología instruccional interesada en el me­
joramiento de los distintos aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje, entendi­
do en un sentido amplio. Otro aspecto que también influye decisivamente en lo an-
54 CONTEXTO HISTÓRICO Y EPISTEM O LÓ G ICO

tenor es el impacto de los distintos enfoques paradigmáticos en la disciplina, lo

cual hace que surjan distintas orientaciones en los diversos niveles o núcleos.
Estas distintas definiciones o caracterizaciones de la psicología de la educa­
ción ponen un peso especial en algunos de los componentes específicos de la
disciplina que ya hemos definido anteriormente. Esto significa que por momen­
tos se vuelve fundamentalmente teórica, práctica, interventiva, o se orienta de
manera decidida al desarrollo de actividades de investigación.
Con la intención de ofrecer una exposición panorámica de la psicología de la
educación, más allá de tendencias, planteamientos, enfoques paradigmáticos,
etc., Coll (1983b y 1990) ha desarrollado un esquema abarcador (figura 2.4)
donde se pueden ver los principales componentes, actividades y niveles de la
disciplina en cuestión. Este esquema nos servirá para contemplar de forma ge­
neral y sintética mucho de lo que hemos dicho en párrafos anteriores; al mismo
tiempo nos ayudará a precisar los límites, objetivos, actividades y componentes
de la psicología educativa.
La figura 2.4 representa una visión comprehensiva y globaíizadora de los
núcleos básicos de la psicología de la educación, en tanto disciplina educativa,
y al mismo tiempo enmarca las actividades básicas que debe realizar el profe­
sional en esta área.
Podemos señalar que en cuanto disciplina educativa, se nutre de la incorpo­
ración de conocimientos proporcionados por las tradiciones de investigación y
los enfoques paradigmáticos de la psicología (componentes básicos); a partir de
ellos y del análisis del contexto y de la problemática educativos, construye su
propio corpus psicoeducativo a través de actividades de extrapolación (en la
figura 2.4 las flechas discontinuas), reflexión, análisis e investigación (flechas
continuas). Las relaciones que se establecen entre psicología y psicología de la
educación son bidireccionales (flechas en doble sentido), aunque esto último
depende del tipo de planteamiento del que estemos hablando: si es preferente­
mente de extrapolación-traducción (flechas discontinuas) o bien de interdepen­
dencia-interacción (flechas continuas).
Recordemos también que hemos definido la psicología de la educación
como una de las disciplinas de las ciencias de la educación y, en este sentido, de­
bemos señalar que tiene sus componentes básicos (las aportaciones científicas e
ideológico-filosóficas de la psicología y otras disciplinas afines) y tres tipos de
componentes específicos: teórico-conceptual, proyectivo-instrumental y técni­
co-práctico, a través de los cuales desarrolla el trabajo de análisis e intervención
en el campo de la educación que le incumbe directamente (los fenómenos psi­
cológicos en los procesos educativos escolares y extraescolares).
Con base en todo lo antes señalado y a manera de resumen, más que proponer
una definición de la psicología de la educación se pueden enumerar una serie de
características que nos permitan comprender y describir los aspectos esenciales
académico-profesionales de la disciplina. La psicología de la educación:
a) Es una de las ciencias de la educación.
b) Estudia (describe, explica, investiga e interviene en ellos) los procesos psi­
cológicos que ocurren en el ámbito educativo en sentido amplio.
 ENCUADRE EPISTEM O LÓ G ICO CONCEPTUAL 55

El conocimiento psicoeducativo Núcleo teórico-conceptual Procedimientos de ajuste Ámbito de aplicación

T
-— A --------------------------------------------
Técnicas psicológicas
y psicoeducativas de
intervención para la
mejora de las
prácticas educativas.
Actividades científico-

Actividad de
profesionales en pe

intervención directa
sobre las prácticas
educativas.

__
Dimensión teórico- Dimensión tecnológico- Dimensión técnico-
explicativa instrumental práctica.
F igura 2.4. Las dimensiones de la psicología de la educación
(tomado de Coll 1989a).
56 CONTEXTO H ISTÓ RICO Y EPISTEM O LÓ G ICO

c) Se relaciona con la psicología general (paradigmas y programas de inves­

tigación) y con la educación (en su doble discurso teórico y práctico) de múltiples
formas (planteamientos de extrapolación e interacción), sin que esto suponga
una reducción a alguna de dichas disciplinas; las aportaciones de las disciplinas
de la psicología general (y de otras afínes) constituyen su componente básico en
su dualidad científica e ideológica-fílosófica.
d) Se inserta en la tradición de las disciplinas de la psicología de carácter
aplicado-tecnológico.
e) Está conformada por tres dimensiones básicas que constituyen sus com­
ponentes específicos: teórico-conceptual, proyectiva y técnico-práctica.
f) Desarrolla actividades científico-tecnológicas: generación y depuración de
conocimiento psicoeducativo de tipo descriptivo-explicativo (conceptos, modelos,
teorías); desarrollo y depuración de actividades prescriptívas de investigación
e intervención (uso, generación y desarrollo de metodologías de investigación y de
intervención); y elaboración y refinamiento de técnicas y procedimientos opera­
tivos en los contextos educacionales (desarrollo de instrumentos, procedimientos
y técnicas concretas de naturaleza prescriptiva).
g) Pretende contribuir a la comprensión y mejora de los procesos educativos
de forma multidisciplinar, y para ello se relaciona con otras disciplinas o cien­
cias de la educación.
Por otro lado, hay que señalar también que las áreas principales del queha­
cer académico-profesional del psicólogo educativo en las que existen líneas de
investigación e intervención bien consolidadas son las siguientes:

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR

• Ámbito del alumno:
Estudio de las características de los alumnos (variables evolutivas, motiva-
cionales, cognitivas, afectivas, de comportamiento) que intervienen en el
proceso educativo.
Evaluación del alumno.
Orientación escolar.
• Ámbito del profesor:
Estudio de las características del profesor (variables cognitivas, afectivas y
de comportamiento).
Procesos de formación docente.
Evaluación del profesor.
• Procesos de interacción profesor-alumno:
Estudio de los factores y procesos que influyen en la interacción educativa
entre alumno y profesor.
Estudio de procesos psicosociales que ocurren en la situación de enseñanza
y aprendizaje.
• Ámbito del contenido:
Procesos de diseño y evaluación del currículo (diseño, derivación, organiza­
ción y evaluación curricular).
 ENCUADRE EPISTEM O LÓ GICO CONCEPTUAL 57

Procesos de diseño y evaluación instruccional (microplaneación del proceso de

enseñanza y aprendizaje).
Didácticas específicas de las distintas áreas y contenidos curriculares.
• Ámbito del contexto:
Estudio de los procesos e influencia del contexto físico y sociocultural en la si­
tuación de enseñanza y aprendizaje (institucional, comunitario, social).
• Integración educativa y educación especial
Estudio de los diferentes sujetos con necesidades educativas especiales (as­
pectos evolutivos, cognitivos, afectivo-emocionales, motivacionaíes y de
comportamiento).
Estudio de los procesos y factores que intervienen en la integración educativa.
Desarrollo de modelos y procedimientos de enseñanza adecuados para los
sujetos con necesidades educativas especiales.
L a psic o l o g ía educativa e n e l c o n tex to educativo ex tra esco la r
Educación para padres.
Educación para adultos.
Educación y salud.
Educación para el trabajo.
Estudio de las relaciones entre socialización, aculturación y educación.
Es evidente que la mayor parte de las actividades que desarrolla el psicólogo
de la educación tienen que ver con la situación escolar; el papel del mismo en
los contextos de educación informal, hay que reconocerlo, está menos consoli­
dado. En cada una de estas áreas académico-profesionales del psicólogo de la
educación se realizan los tres tipos de actividades correspondientes a los tres
núcleos o dimensiones de los componentes específicos de la disciplina.
Para finalizar, diremos que, en las comunidades de enseñanza e investigación,
la psicología educativa ha comenzado a desempeñar un papel más relevante y tam­
bién ha ampliado sus horizontes y sus áreas de actividad académico-profesional.
Actualmente desarrolla proyectos de investigación e intervención de naturaleza
intradisciplinaria (con psicólogos de otras áreas como la clínica, la social, la del
trabajo y la experimental) e interdisciplinaria con científicos de otras disciplinas
sociales y educativas.