Rosabel Roig-Vila (Ed.
Investigación
en docencia universitaria.
Diseñando el futuro
a partir de la innovación
educativa
Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa
Edición:
Rosabel Roig-Vila
Comité científico internacional
Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Prof. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa Barbara
Profa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Peruggia
Profa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-Bío
Profa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo Moro
Prof. Manuel León Urrutia, University of Southampton
Prof. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de Alicante
Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-Fullerton
Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de València
Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli
Comité técnico:
Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de Alicante
Galdys Merma Molina, Universidad de Alicante
Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante
Primera edición: octubre de 2017
© De la edición: Rosabel Roig-Vila
© Del texto: Las autoras y autores
© De esta edición:
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ISBN: 978-84-9921-935-6
Producción: Ediciones Octaedro
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de
los autores.
Análisis de metodologías activas con ABP, Transmedia y Gamificación para
implementar las competencias en Ciencias Sociales y en Literatura
Isabel María Gómez Trigueros y Mónica Ruiz Bañuls
Universidad de Alicante
RESUMEN
El propósito de este estudio es mostrar una reflexión rigurosa en torno a una detallada investigación
realizada en el contexto educativo de la docencia en el Master de Educación Secundaria en la que
abordamos las aportaciones innovadoras de la gamificación y los transmedia para la implementación
de procesos didácticos en los que se combinen la labor cooperativa, la resolución de problemas o ABP
así como la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como instrumentos
para la consecución de los contenidos de Geografía y Literatura desde una dimensión interdisciplinar.
El instrumento de análisis utilizado es el cuestionario de escala Likert así como la observación directa
en el aula. Los resultados demuestran el valor de este tipo de intervenciones didáctica para la mejora
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los niveles de enseñanza Superior (Master) así como
el incremento de la motivación de los estudiantes que redundará en su futura labor docente en niveles
inferiores (enseñanza Secundaria).
PALABRAS CLAVE: transmedia, innovación, TIC, interdisciplinaeridad, gamificación.
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años estamos asistiendo a un proceso de innovación de las instituciones educativas que
incluye la incorporación del aprendizaje basados en el empleo del juego, el uso de plataformas y redes
sociales para la enseñanza en los niveles de Educación Primaria y Secundaria. Las universidades no
pueden quedar al margen de tales cambios y deben adaptarse a las nuevas demandas en la formación
de su alumnado, de manera particular entre los estudiantes que cursan el Máster Universitario en For-
mación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas (en adelante MEPES).
El amplio interés por las experiencias gamificadas y con transmedia ha dado lugar a propuestas
teóricas (Gibson, Aldrich & Prensky, 2007; Grandío, 2016) y a trabajos prácticos (Marín, López &
Maldonado, 2015; Saorín et al., 2015; Evaristo, Vega & Navarro, 2016) en los que queda demostrada la
validez de tales recursos para la enseñanza y el aprendizaje (E-A). Sin embargo, se observa una carencia
de estudios que muestren la concepción del futuro docente sobre prácticas a partir de este tipo de herra-
mientas y estrategias de aula. Por ello, hemos realizado una investigación de tipo mixto (cuantitativa y
cualitativa) a partir de una intervención teórica y práctica de aula con el propósito de contribuir y ofrecer
un análisis pormenorizado de la percepción, conceptualización y comprensión de los estudiantes de
MEPES sobre la gamificación y los transmedia como herramientas innovadoras de E-A.
En este sentido, se plantea una reflexión de las propuestas didácticas basadas en juegos y en el
uso de diferentes medios (redes sociales, series de televisión, Internet, etc.) para el desarrollo y la
consecución de los contenidos interdisciplinares de Geografía, Lengua y Literatura, en el contexto de
la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. A partir de un cuestionario de escala Likert,
se analiza la percepción sobre la innovación docente y el conocimiento de estrategias de intervención
Investigación referida al ámbito de la docencia en Educación Superior 245
con gamifiación y transmedia de la muestra participante (81 estudiantes). Del mismo modo, se evalúan
las propuestas didácticas innovadoras generadas por el alumnado de manera grupal y cooperativa.
Para comprender el contexto en el que se sitúan este tipo de intervenciones innovadoras e interdisci-
plinares es imprescindible caracterizar la actual Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC)
basada en la conectividad, la colaboración y la creación del conocimiento, que posiciona al sujeto en
un rol activo en contextos comunitarios de inteligencia (Vázquez, López & Sarasola, 2013; Gómez
& Ortega, 2014). Desde esta perspectiva, la incorporación operativa de las TIC en el aula precisa de
la adaptación a ambientes educativos en continuo cambio y a la existencia de docentes capacitados
en competencias didácticas que permitan alcanzar una integración tecnológica eficaz en el aula, que
posibilite el desarrollo de habilidades tecnológico-digitales en el alumnado, promoviendo novedosos
entornos educativos que impulsen la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Ortega
& Gómez, 2017). En esta línea, las propuestas de gamificación y uso de los transmedia se presentan
como nuevas formas de pedagogías emergentes, validando su potencial didáctico en la formación del
profesorado de Educación Secundaria.
El concepto gamificación (traducido del inglés gamification) surge en la literatura educativa a prin-
cipios del siglo XXI y se presenta desde múltiples definiciones y perspectivas. Así, Ramírez (2014)
la considera como la utilización de estrategias, pensamientos y mecánicas de los juegos en contextos
no habituales para, de este modo, promover la modificación del comportamiento de las participantes.
Por su parte, Perrotta et al. (2013) incrementan su conceptualización al añadir el valor del juego para
el desarrollo de habilidades sociales ya que obliga al estudiante a interactuar con el resto de partici-
pantes para conseguir el objetivo final o meta. Para Gallego, Molina & Llorens (2014) supone el uso
de estrategias y elementos de los juegos con el propósito de transmitir unos contenidos o de modificar
un comportamiento en los estudiantes. Por su parte, Kapp señala (2012) que gamificar implica “el uso
del pensamiento, para atraer a las personas, incitar a la acción, promover el aprendizaje y resolver
problemas” (p.9).
Si bien todas estas definiciones confluyen en la incorporación de las potencialidades de los juegos
en contextos no lúdicos para despertar la curiosidad por el conocimiento; promover la adquisición
de habilidades; incrementar el trabajo en equipo (colaborativo y cooperativo); ayudar a reforzar la
autoestima de los estudiantes; mejorar el pensamiento complejo así como la planificación estratégica;
promover la resolución de tareas de forma innovadora (Lee & Hammer, 2011) entre otras.
No cabe duda que en cualquier proceso de aprendizaje la motivación es un factor fundamental
para la consecución de los objetivos educativos pues cuando los estudiantes se encuentran moti-
vados, “la efectividad de la actividad propuesta aumenta” (Contreras, 2016: 28). En este sentido,
la utilización de estrategias lúdicas en un contexto no formal concreto facilitará el éxito de la
intervención didáctica al promover la adquisición de contenidos previamente definidos, el logro
de los objetivos educativos diseñados, la consecución de competencias clave y habilidades, etc. No
obstante, se debe tener en cuenta que una actividad gamificada exige una formación en el docente
que permita una correcta implementación en el aula de tales dinámicas didácticas. El profesorado
debe estar capacitado para atender el desarrollo de adecuadas actitudes del alumnado con la fina-
lidad de que la rivalidad no se convierta en la protagonista del proceso de aprendizaje y fomentar
el sentimiento de equipo, el ambiente activo, comprometido y participativo de los/las estudiantes
(Rovira, Llorens & Fernández, 2016).
Junto a la gamificación, otro elemento que ha irrumpido en los contextos educativos y que ha estado
presente en este estudio han sido los Transmedia Storytelling o narrativa transmedia (Jenkins, 2003;
246 Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa
Scolari, 2013). Este concepto aparece descrito por primera vez en el artículo de Henry Jenkins (2003)
como una nueva forma de distribución de los contenidos donde confluyen distintos medios tales como
el cine, los videojuegos, la televisión, los tebeos, etc. Para Scolari (2013) se trata de “un tipo de relato
donde la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación, y en el
cual una parte de los consumidores asume un rol activo en ese proceso de expansión” (p. 46). Estos
nuevos medios tecnológicos posibilitan la creación de novedosos paradigmas educativos mediante la
utilización de las plataformas, las redes sociales, los MOOC, y toda una gama de recursos alojados en
Internet que logran la innovación en el aula. Asimismo, la implementación de dispositivos y medios,
refuerza la comprensión y adquisición de conocimientos y potencia la implicación del alumnado en
los procesos de aprendizaje (Jenkins & Lazcano, 2008; Johnson, Kompare & Santo, 2014). Del mismo
modo, contribuye a poner en práctica competencias interpretativas o analíticas para un uso correcto
de las distintas tecnologías (Salinas, Pérez & Benito, 2008).
En la “transmedialidad” cada uno de los recursos tecnológicos aporta una información diferen-
te (Rodríguez & Molas, 2013: 124) que se complementa y que enriquece de manera mutua para la
apropiación de conocimientos y a una comprensión global. Sin embargo, la utilización de distintos
medios implica tomar en consideración las limitaciones de cada uno de ellos así como ajustar su uso en
función de su mejor adaptación a cada tipo de contenido a trabajar. En este sentido, al igual que con los
procesos de gamificación, es necesario contar con una adecuada formación del docente en el correcto
uso de las TIC y de los recursos de Internet para el buen funcionamiento de tales dinámicas educativas.
Teniendo presente la enorme repercusión y la importancia de los transmedia y la gamificación en
las aulas de todos los niveles educativos y ante la creciente proliferación de experiencias innovadoras,
la propuesta que se presenta en este estudio tiene como objetivo central conocer las percepciones y los
conocimientos que los estudiantes MEPES, futuros/as profesores/as en proceso de formación tienen
sobre los conceptos de innovación educativa, TIC, gamificación y transmedia y su valoración como
estrategias de innovación para aplicar en el aula. Del mismo modo, se pretende analizar su competen-
cia digital así como elaborar directrices y líneas de actuación para optimizar la implementación dichos
recursos en su labor como docentes de Educación Secundaria desde una dimensión interdisciplinar.
2. MÉTODO
Para lograr los objetivos descritos, la investigación mostrada se adscribe a enfoques metodológicos
descriptivos, organizada en torno a un modelo mixto en el que convergen procedimientos cuantitativos
y cualitativos (Kaplowitz, Hakdlock & Levine, 2004) y que permiten obtener resultados confirmato-
rios sobre la cuestión aportando una mayor solidez de análisis. En relación al enfoque cuantitativo, se
ha utilizado un diseño no experimental descriptivo a partir del cuestionario. Del mismo modo, para el
planteamiento cualitativo se han valorado las actividades propuestas por los participantes.
2.1. Descripción del contexto y de los participantes
El contexto de la intervención formativa analizada se inscribe en la Facultad de Educación de Alican-
te, concretamente en las asignaturas “Iniciación a la Innovación e Investigación educativa en Ciencias
Sociales: Geografía” y “Lengua y Literatura española en el currículo de Secundaria” durante un curso
académico 2016-2017. La muestra seleccionada para el estudio consta de 81 participantes que cons-
tituyen el alumnado de las asignaturas mencionadas. En relación al género de los estudiantes, cabe
señalar que el 59,3% eran mujeres y el 40,7% eran hombres. Su distribución respecto a las asignaturas
analizadas aparece recogida en la Tabla 1:
Investigación referida al ámbito de la docencia en Educación Superior 247
Tabla 1. Distribución de la muestra por asignatura, género y edad
Asignatura Género Edad Total
Iniciación a la Innovación e Investigación educativa en Cien- M H 22-24 +24
46
cias Sociales: Geografía 19 27 41 5
Lengua y Literatura española en el currículo de Secundaria 29 6 25 10 35
Total 48 33 66 15 81
Los datos muestran la preeminencia de las mujeres sobre los hombres en las disciplinas analizadas.
En relación a la edad de los participantes, cabe destacar que el mayor porcentaje, el 81,4%, está for-
mado por el rango de edad de 22-24 años frente al 18,6% del grupo de más de 24 años. La distribución
en relación a las asignaturas es del 56,7% para “Iniciación a la Innovación e Investigación educativa
en Ciencias Sociales: Geografía” y 43,3% para “Lengua y Literatura española en el currículo de
Secundaria”.
2.2. Instrumentos
En referencia a los instrumentos utilizados, se ha empleado un cuestionario formado por 21 ítems.
Para su elaboración, se toma como referencia las propuestas de Best & Kahn (2006) sobre la validez
del contenido analizado. El instrumento ha sido adaptado al objetivo concreto de este estudio y so-
metido a su validación por expertos universitarios de los departamentos de Sociología y Didáctica
General y Específica de la universidad de Alicante y de la Universidad Miguel Hernández de Elche,
siguiendo las recomendaciones para este tipo de investigaciones (Crocker & Algina, 1986; Best &
Kahn, 2006). Del resultado de dicha valoración se han aplicado modificaciones que han dado lugar
a su configuración definitiva del mismo. En este sentido, en la Tabla 2 aparece la relación final de
los ítems planteados. La estructura del instrumento se organiza en tres apartados: el primero recoge
los datos de tipo sociodemográfico y académicos (género, edad y asignatura); el segundo plantea
una serie de preguntas relacionadas con su percepción sobre las tecnologías y la innovación para
la enseñanza y el aprendizaje; su conocimiento sobre nuevas estrategias de intervención en el aula
tales como gamificación; su formación en TIC y su competencia en la implementación de recursos
transmedia para el aula de Secundaria; el tercero propone la concepción sobre interdisciplinariedad
(Geografía, Lengua y Literatura) para la muestra participante. Para un mejor análisis, los ítems se han
organizado en tres bloques:
• Bloque 1: los conocimientos sobre los conceptos de gamificación y transmedia así como su uti-
lización por parte de la muestra. Este bloque está compuesto por los ítems: 10, 11, 12, 13, 14 y 18.
• Bloque 2: el reconocimiento de otras herramientas TIC (MOOC, WebQuest) y el uso de los
estudiantes participantes así como el su comprensión del concepto “innovación docente”. En él
se incluyen los ítems: 4, 5, 6, 8, 9 y 15.
• Bloque 3: la percepción sobre las tecnologías y las líneas de investigación actuales en las áreas
implicadas en el estudio (CC. Sociales, Lengua y Literatura). Se forma con los ítems: 3, 7,16, 17,
19, 20 y 21.
Al tratarse de un cuestionario tipo Likert, cada enunciado se presenta en una escala de estimación
cerrada de cinco alternativas de respuestas o niveles que van desde “Muy en desacuerdo” (valor 1) a
“Totalmente de acuerdo” (valor 5).
248 Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa
Además, otro elemento para valorar la acción formativa han sido las actividades y propuestas
diseñadas por el alumnado participante. Dichas tareas se han llevado a cabo en el aula en grupos de
cinco-seis alumnos/as, a través de un trabajo cooperativo que finaliza con una exposición final de las
actividades elaboradas. Asimismo, se han calculado los estadísticos descriptivos relativos a la media
(M) y la desviación típica (SD) empleando el el programa estadístico informático SPSS (versión 22).
En relación a los coeficientes de fiabilidad para detallar la consistencia interna del instrumento, se
han hallado las pruebas de Alfa de Cronbach que han arrojado un valor de α=0,897, significativo de
la fiabilidad, credibilidad y fuerza a los resultados obtenidos y presentados en este trabajo (Sánchez,
2007), superando la puntuación de 0,70 (Thorndike, 1989). Del mismo modo, se ha procedido a la rea-
lización de análisis de Chi-Cuadrado de Pearson con resultados de p-valor<1= Sig. 0,001, mostrando
una elevada correlación entre las preguntas propuestas (Cohen & Manion, 2002). Todo ello permite
afirmar la validez de las cuestiones y la estructura del cuestionario elaborado.
2.3. Procedimiento
La intervención se ha realizado en tres fases diferenciadas. En primer lugar, se suministró el cues-
tionario, uno de los instrumentos de análisis de esta investigación, elaborado mediante el formulario
de Google Drive que los participantes del estudio recibieron para auto cumplimentarse online, in-
formándoles, previamente, sobre la confidencialidad y el anonimato de sus respuestas. Más tarde,
se procedió al vaciado del cuestionario, recodificando los resultados para su posterior análisis con el
programa estadístico SPSS. A continuación, en una segunda fase, se presentó, a través de una clase
magistral, las características que debe contemplar un proyecto de innovación docente; se examinaron
los distintos elementos que los componen; se detallaron las metodologías activas con tecnología sus-
ceptibles de toda intervención considerada innovadora para el aula y se conceptualizaron los términos
de gamificación y de transmedia en el ámbito de la educación. Asimismo, se analizó con nuestro
alumnado un proyecto de innovación interdisciplinario(aprobado por la Conselleria d’Educació de
la Comunitat Valenciana para el presente curso) que se está implementando en la actualidad en un
centro de Educación Secundaria: Proyecto interdisciplinar con TIC en el aula de segundo ciclo de
ESO a través de nuevas metodologías activas basadas en el ABP y en la gamificación (DOCV núm.
7838/27/07/2016).
Por último, en la tercera fase, se propuso a los/las participantes la elaboración, por grupos, de
una intervención de innovación para el aula de Secundaria en el que convergieran las disciplinas de
Geografía, Lengua y Literatura y en las que se contemplara el uso y adecuada implementación de las
TIC, la gamificación o los transmedia como herramientas-estrategias en sus propuestas didácticas.
3. RESULTADOS
Con el fin de comparar y evaluar los resultados obtenidos a través de la intervención de aula y el cues-
tionario, se realizó un análisis de los estadísticos descriptivos de media (M) y desviación típica (SD)
para observar las puntuaciones medias obtenidas en ambas asignaturas, en base a la escala Likert
del instrumento. Los datos se han organizado por conjuntos de ítems para facilitar su valoración y su
comprensión. En este sentido, la Tabla 2 recoge las cuestiones relativas a este aspecto.
En términos generales, los resultados muestran que los futuros docentes tienen una actitud positiva
hacia el uso de las tecnologías como herramientas en los procesos de E-A como se observa en los
descriptivos de los ítems 7, 19, 20 y 21, con un intervalo de media comprendido entre [4,61-4,88] y
Investigación referida al ámbito de la docencia en Educación Superior 249
un intervalo de desviación típica entre [0,24-0,45]. En referencia a la gamificación y los transmedia,
(ítems 10 y 14), los datos revelan que la mayoría de los estudiantes de Máster reconocen ambos
conceptos con valores dentro del intervalo de media [3,05-3,27], con un mayor número de respuestas
“De acuerdo”. Estos resultados concuerdan con las consideraciones respecto a su predisposición para
utilizarlos en su futura labor como docentes como se constata en los ítems 12 y 13, comprendido
dentro del intervalo de media [3,25-4,03].
Sobre la utilización de estos recursos en su formación inicial, se debe señalar que apenas han
manejado los transmedia o la gamificación para el diseño de propuestas didácticas con escaso número
de respuestas “De acuerdo” corroborado por un intervalo de valor de media entre [2,64-2,97] de
los ítems 11 y 18. Estos resultados evidencian que se produce cierta disociación entre las demandas
educativas de la actual SIC y la formación que recibida por parte de los futuros docentes.
Tabla 2. Resultados del cuestionario por asignatura sobre cuestiones agrupadas en el bloque 1, bloque 2 y bloque 3
Ítem Iniciación a la Inn. e I. Ed. en CC. Lengua y Literatura española en el
Bloque Sociales: Geografía currículo de Secundaria
Bloque 1 M SD M SD
Ítem 10 3,25 0,81 3,05 0,89
Ítem 11 2,97 0,94 2,84 0,86
Ítem 12 3,61 0,71 3,38 0,79
Ítem 13 4,03 0,46 3,25 0,91
Ítem 14 3,27 0,73 3,11 0,86
Ítem 18 2,97 0,94 2,64 0,95
Bloque 2 M SD M SD
Ítem 4 4,81 0,31 4,81 0,29
Ítem 5 4,20 0,40 3,84 0,46
Ítem 6 4,28 0,45 3,25 0,91
Ítem 8 4,39 0,49 3,46 0,76
Ítem 9 4,39 0,49 3,24 0,71
Ítem 15 2,79 0,99 2,84 0,86
Bloque 3 M SD M SD
Ítem 3 2,59 0,89 2,51 0,81
Ítem 7 4,85 0,29 4,81 0,31
Ítem 16 4,79 0,36 4,83 0,30
Ítem 17 2,47 0,95 3,01 0,90
Ítem 19 4,79 0,36 4,61 0,45
Ítem 20 4,68 0,40 4,63 0,43
Ítem 21 4,88 0,24 4,79 0,36
Ítem 3: Sé qué es la innovación educativa en mi especialidad (Geografía, Historia y Arte; Lengua y Literatura).
Ítem 4: Soy capaz de implementar correctamente en el aula de Secundaria las nuevas tecnologías.
Ítem 5: Conozco el concepto MOOC y comprendo su significado.
Ítem 6: He participado en un MOOC como estudiante.
250 Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa
Ítem 7: Las TIC ayudan y mejoran la enseñanza de los estudiantes.
Ítem 8: Conozco el concepto WebQuest y comprendo su significado.
Ítem 9: He utilizado WebQuest (como diseñador/a y/o como participante).
Ítem 10: Conozco el concepto de gamificación.
Ítem 11: He utilizado la gamificación para diseñar actividades.
Ítem 12: La gamificación permite la consecución de contenidos de mi especialidad (Geografía e Historia y Arte; de
Lengua y Literatura) de una forma más motivadora.
Ítem 13: Estoy dispuesto a utilizar la gamificación en mi labor como docente.
Ítem 14: Conozco qué son los transmedia.
Ítem 15: Soy capaz de elaborar un proyecto de innovación docente para el aula de Secundaria.
Ítem 16: Considero que la formación del profesorado en TIC es imprescindible para poner en marcha innovación
docente.
Ítem 17: Conozco algunas líneas de investigación actuales en mi área (Geografía, Historia y Arte; Lengua y
Literatura).
Ítem 18: He utilizado los transmedia para diseñar actividades.
Ítem 19: Como futuro/a docente SÍ que quiero y tengo pensado incorporar las TIC en el aula (siempre que sea posi-
ble y que el centro cuente con tales instalaciones).
Ítem 20: Considero que las TIC NO ayudan a la enseñanza y el aprendizaje.
Ítem 21: Las TIC motivan al alumnado de Secundaria para aprender los contenidos de cualquier área.
Si se analizan los valores sobre los conocimientos en TIC de los participantes, se constata un alto
conocimiento respecto de los MOOC (ítem 5) y la WebQuest (ítem 8). En este sentido, los valores de
media se encuentran entre el intervalo [3,24-4,39]. Se aprecian diferencias en relación a la asignatura
analizada, con resultados más positivos entre los estudiantes de Ciencias Sociales. La razón puede
deberse a que dicho grupo ha participado activamente en el desarrollo de propuestas de aula con
WebQuest (ítem 9) y en un curso MOOC (ítem 6), así como en actividades de otras asignaturas del
Máster en curso.
En cuanto a la formación en competencia digital de la muestra y su capacidad para implementar de
manera adecuada las TIC en el aula de Secundaria (ítem 4) se confirma la percepción muy positiva que
tienen respecto de su capacitación en el manejo y utilización didáctica de las tecnologías (M= 4,81).
En cambio, se debe señalar la consideración negativa respecto a su capacidad para la implementación
de proyectos de innovación docente (ítem 15) en ambas áreas, con un valor de media de 2,79 para
Ciencias Sociales y 2,84 para Lengua y Literatura. En relación al conocimiento sobre las tendencias
de innovación y las líneas de investigación de las áreas analizadas (ítems 3 y 17) se comprueban
respuestas poco positivas con valores de media en el intervalo [2,47-3,01] indicativo de la falta de
actualización e información sobre las actuales propuestas docentes entre la muestra analizada.
El otro elemento de análisis han sido las propuestas innovadoras que, en forma de proyectos, se
han presentado en el aula. Cabe señalar que se han evaluado siguiendo como criterios los siguientes
parámetros: que se trate de una propuesta de innovación docente; que proponga una correcta
implementación de las TIC y/o los transmedia; que utilice estrategias innovadoras (gamificación,
ABP); que se adecue al curso de Secundaria al que va destinado; que sea una propuesta interdisciplinar
en cuanto a contenidos, objetivos y/o procedimientos.
Investigación referida al ámbito de la docencia en Educación Superior 251
Interdiscipl inari edad en los contenidos,
objetivos y procedimi entos
Planteamiento de la propuesta adecuada
al nivel
Uso de estrategias i nnovadora
(gamificaci ón, ABP)
Correcta i nclusión de las TIC y/o los
transmedia
Propuesta de innovación docente
Sí
No 0% 20% 40% 60% 80% 100%
Necesita mejorar
Gráfico 1: Resultados cualitativos sobre las propuestas didácticas elaboradas por la muestra
Los resultados constatan la adquisición de conocimientos relacionados con la innovación para la
docencia en el aula de Secundaria y su adecuada inclusión en las prácticas diseñadas. Cabe señalar
que sí que se registran dificultades importantes en relación a la correcta implementación de las TIC
en el aula como muestra el Gráfico 1.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Partiendo de la intervención de aula realizada y siendo conscientes de la dificultad que conlleva la
evaluación de percepciones se constata que los estudiantes de MEPES como futuros/as docentes valo-
ran muy positivamente las estrategias educativas innovadoras como la gamificación y los transmedia.
Asimismo, consideran que la inclusión de tales recursos en el aula de Educación Secundaria mejora
los procesos de enseñanza y la consecución de los aprendizajes interdisciplinares, incrementando la
motivación del alumnado, conclusión que coincide con la de otros estudios similares (Contreras, 2016;
Labrador & Villegas, 2016).
Los datos muestran la aceptación de las tecnologías como herramientas positivamente valoradas
para la labor docente por parte del alumnado participante que, del mismo modo, reconoce las enor-
mes posibilidades de las TIC para el aula de Secundaria, concediéndole un carácter de herramientas
imprescindibles para la implementación de metodologías y estrategias de innovación educativa (estas
valoraciones enlazan con las reflexiones de trabajos semejantes de Roig-Vila et al., 2015 y Ortega &
Gómez, 2017). Cabe señalar que la actitud de los estudiantes en relación a su competencia digital es
muy positiva, conclusión que se constata a partir de las prácticas desarrolladas en el aula. En este
sentido, el total de la muestra evidencia una elevada cualificación en el uso de las TIC tales como
Google EarthTM para análisis del espacio y su relación con los textos literarios (Gómez Trigueros,
2011) aunque manifiesta dificultades para llevar a cabo una correcta implementación de las tecno-
logías en sus proyectos de innovación educativa. Tales resultados concuerdan con los obtenidos en
otras investigaciones recientes sobre la correcta implementación de las TIC por parte de los docentes
(Ortega & Gómez, 2017).
252 Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa
Por último, cerramos nuestro estudio marcando las limitaciones que presenta la investigación
realizada pues somos conscientes de que se trata de un trabajo incipiente, circunscrito al área de la
Universidad de Alicante; en el que sería interesante incorporar a estudiantes de otras universidades y
que nos permitiría realizar un estudio comparativo pormenorizado con el objetivo de conocer, entre
otros aspectos, el nivel en competencias digitales de otros docentes en formación, las dificultades
para la adecuada implementación tecnológica en los proyectos de innovación docente, así como su
percepción sobre las estrategias de gamificación y el uso de los transmedia en los procesos de E-A en
la formación inicial del profesorado.
REFERENCIAS
Best, J., & Kahn, J. (2006). Research in Education. Boston: Pearson.
Cohen, L., & Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
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