FUNDAMENTOS

Modelo de Desarrollo de
Capacidades para el Apoyo
Técnico-Pedagógico

Versión ajustada 2022

Ministerio de Educación
República de Chile
Avda. Bernardo O’Higgins 1371
Santiago de Chile
Dirección de Educación Pública
División de Desarrollo Educativo
Avda. Bernardo O’Higgins 1449, Torre 4
Santiago de Chile
Equipo encargado:
Alexis Moreira Arenas
Sergio Pirinoli Herrera
Juan Lorca Valdivia
Carolina Soto Aspee
Bárbara Agliati Molina
Israel Ferreira Pinto
Jennifer Obregón Reyes
En colaboración con:
CITSE
Carolina Cuéllar
Andrea Horn
Álvaro González
Juan Pablo Queupil
María Paz Faúndez
Edición de texto:
SM S.A.
Diseño:
SM S.A.

Todas las fotografías que aparecen en este

documento son propiedad de la Dirección
de Educación Pública.

En el presente documento se utilizarán

de manera inclusiva términos como “el
docente”, “el estudiante”, “educadores de
párvulos”, “el asistente de la educación” y
sus respectivos plurales, así como otras
palabras equivalentes en el contexto
educativo para referirse a hombres
y mujeres. Esta opción se basa en la
convención idiomática de nuestra lengua
(RAE) y tiene por objetivo evitar fórmulas
para aludir a ambos sexos en el idioma
español (“o/a”, “los, las” y otras similares),
debido a que implican saturación gráfica
que puede afectar la lectura de los textos.
El término de Establecimientos
Educacionales o Escuela alude a todos
2022 – Dirección de Educación Pública los lugares donde se imparte Educación
Pública: Parvularia, Básica, Media, Especial,
Se autoriza su reproducción siempre y cuando se haga de Adultos, en situación hospitalaria, en
referencia explícita a la fuente. contexto de encierro o de ruralidad.
El propósito de este documento es proporcionar
un marco orientador del enfoque de desarrollo
de capacidades que permita situar el
acompañamiento técnico pedagógico de los
SLEP, visualizando el cambio y la mejora desde
dentro de los establecimientos.
ÍNDICE

1
ANTECEDENTES.....................................................................................5

2
INTRODUCCIÓN A LOS FUNDAMENTOS
DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN
EL APOYO TÉCNICO-PEDAGÓGICO..................................................11

3
¿CÓMO SE ENTIENDE EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES PARA LA MEJORA EDUCATIVA?................................15
3.1 Aproximación a las nociones de
capacidad y desarrollo de capacidades...........................................................16
3.2 Relación entre desarrollo de
capacidades y mejora educativa........................................................................ 17

4
¿CÓMO SE DESARROLLAN LAS CAPACIDADES PARA LA
MEJORA EDUCATIVA?..................................................................................19
4.1 Comunidades profesionales de aprendizaje como vía
de desarrollo de capacidades para la mejora educativa.......................20

5
¿CUÁLES SON LAS CAPACIDADES BASALES QUE DEBERÍAN
DESARROLLAR LOS EQUIPOS DE GESTIÓN DE LOS
ESTABLECIMIENTOS PARA LA MEJORA EDUCATIVA?..................23
5.1 Capacidades basales necesarias de desarrollar
por los equipos de gestión...................................................................................... 24
5.2 Relación entre desarrollo de capacidades y prácticas............................. 41

6
DESARROLLO DE CAPACIDADES Y
APOYO TÉCNICO-PEDAGÓGICO.............................................................45
6.1 Estrategias de acompañamiento y diferenciación del apoyo..............48
6.2 Ciclo de acompañamiento técnico-pedagógico........................................ 52

7
¿CÓMO DEBERÍAN EVALUARSE
LAS CAPACIDADES BASALES?..........................................................55

BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................59

ANEXOS....................................................................................................65
ANTECEDENTES

1
Dirección de Educación Pública 5
En sintonía con la evidencia nacional e internacional sobre
mejoramiento educativo (Bolívar, 2017; Elmore, 2010; Harris, 2008;
Mintrop, 2016), desde hace algunos años el Ministerio de Educación
viene promoviendo un enfoque de desarrollo de capacidades en
los establecimientos educacionales y una modalidad de apoyo
técnico-pedagógico desde el nivel central e intermedio basada en
el acompañamiento. Ambas nociones se reflejan en los siguientes
documentos: “Orientaciones para el Apoyo Técnico-Pedagógico para
el Sistema Escolar” (MINEDUC, 2015), “Política de fortalecimiento de
liderazgo escolar” (MINEDUC, 2015; 2021), Ley N° 20.903 (2016) que
crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, y Ley N° 21.040
(2017) que crea el Sistema de Educación Pública.
La Ley N° 21.040 señala que entre las funciones de los Servicios
Locales de Educación Pública (SLEP) están el diseñar y prestar
apoyo-técnico pedagógico a los establecimientos bajo su
dependencia. En esta línea, no solo especifica una serie de
deberes asociados a este apoyo, sino que además indica que
al Sistema de Educación Pública “le corresponderá de modo
preferencial el fortalecimiento y desarrollo de las capacidades
de los establecimientos educacionales, de sus comunidades
educativas y sus proyectos educativos. En especial, le corresponderá
fomentar, a través de los directores y equipos directivos de
estos establecimientos, el trabajo profesional colaborativo entre

6
 los docentes, orientado a la mejora permanente de los procesos
educativos y a la generación de competencias profesionales
para proveer aprendizajes de calidad” (art. 7). De esta manera, el
desarrollo de capacidades debe promover un enfoque de apoyo
técnico-pedagógico que responda a “las necesidades de cada
comunidad educativa, para lo cual deberá considerar los contenidos
establecidos en los proyectos educativos institucionales y los planes de
mejoramiento educativo de cada establecimiento” (art. 18).
En coherencia con estas disposiciones, el año 2018 la Dirección
de Educación Pública (DEP) elaboró el documento “Bases para un
Modelo de Apoyo Técnico-Pedagógico en Educación Pública”, en el
que se propone el acompañamiento que orientará el trabajo de los
profesionales de las Unidades de Apoyo Técnico-Pedagógico (UATP) y
su relación con los actores de los establecimientos. En este documento
se define acompañamiento como “la función y tareas que desempeñan
los equipos técnicos de cada SLEP con los equipos directivos de
los establecimientos y otros actores educativos de las escuelas,
que permiten el desarrollo y fortalecimiento de sus capacidades
profesionales (...) El acompañamiento supone establecer una relación
profesional basada en la confianza, horizontal, de cooperación y
colaboración, entre el profesional del nivel intermedio y el actor
educativo en el establecimiento educacional, en función de desarrollar
sus capacidades” (pág. 3).
Esta publicación también entrega un marco orientador para la función
de apoyo técnico-pedagógico en la modalidad de acompañamiento,
basado en los siguientes principios (DEP, 2018, pág. 7):

•• Considerar el establecimiento educacional como parte del Sistema

educacional a nivel local (territorial) y de un proyecto común que
debe verse reflejado en el Plan Estratégico Local.

•• Reconocer en el establecimiento educacional el espacio en el que

ocurre la mejora de los aprendizajes y, en este marco, considerar a la
comunidad educativa como protagonista del cambio.

•• Comprender la mejora educativa como un proceso gradual y no lineal

de aprendizaje continuo que transcurre en un determinado contexto.

•• Comprender que la primera fuente de apoyo y acompañamiento

a los establecimientos es la comunidad de aprendizaje que puede
desarrollarse en cada uno de ellos.

Dirección de Educación Pública 7

 •• Comprender que los equipos directivos de cada establecimiento
representan los intereses y necesidades de su comunidad
educativa, y que están en una posición privilegiada para desarrollar
capacidades tanto al interior de dicha comunidad como entre
escuelas.

•• Comprender que los establecimientos educacionales siempre

cuentan con profesionales y equipos con capacidades, a los cuales
hay que movilizar y fortalecer para la sustentabilidad de los procesos
de mejoramiento.
Más adelante, la DEP generó el documento “Modelo para el Desarrollo
de Capacidades en la Educación Pública (MDC)” (2020a), a través
del cual promueve que los SLEP brinden apoyo y acompañamiento
tanto a la gestión estratégica como a la gestión curricular de sus
establecimientos. Para ello, sugiere a los equipos de apoyo y mejora
que trabajen a través de la asesoría directa1 en cada uno de los
establecimientos educacionales que componen su red. Asimismo,
especifica que la labor de los profesionales de apoyo de las UATP
se verá plasmada en sesiones de trabajo y desarrollo profesional
periódicos con el equipo docente y/o directivo, llevando a cabo
reuniones de trabajo, seguimiento y monitoreo, implementando
sesiones de co-investigación2 sobre la práctica docente y directiva,
entre otros mecanismos y estrategias de mejora (DEP, 2020a, pág. 6).
Estas orientaciones se ven reflejadas, además, en la Estrategia
Nacional de Educación Pública 2020-2028 (DEP, 2020b), en la que
se enfatiza que el desarrollo de capacidades debe ser sistémico
y promover un ciclo con distintos niveles que permita finalmente
impactar en los aprendizajes de los estudiantes. Particularmente, se
indica que “para que el líder intermedio (en este caso, director ejecutivo
del SLEP) logre sacar lo mejor de los establecimientos de su Servicio,
debe desarrollar capacidades tanto en el mismo SLEP como a nivel de
directores y de sus equipos en las escuelas, para que a su vez estos

1 La asesoría directa la conduce un profesional de apoyo de la UATP del SLEP y consiste en desplegar
sesiones sistemáticas de trabajo con el equipo directivo o de gestión del establecimiento educacional,
en función de identificar, movilizar y fortalecer capacidades de gestión institucional para generar
cambios y mejoramiento educativo en el corto, mediano y largo plazo.
2 La DEP comprende la investigación como un proceso co-construido, señalando que “el proceso de
co-investigar o investigar ‘con’, agregando una proposición que supone un posicionamiento particular
respecto de aquel que investiga en relación con su objeto de estudio, el cual es intencionalmente
concebido dentro del proceso de investigación de la práctica como un interlocutor más. En otras
palabras, más que investigar en nombre del ‘otro’, lo que se hace es investigar con el otro, con la
intención de posibilitar un diálogo constructivo no subordinado, sino horizontalmente establecido, pues
hablamos de una investigación en la que se observa y se pretende que el otro sea, ante todo, un igual”
(DEP, 2020a, pág. 6).

8
 desarrollen capacidades en docentes y asistentes de la educación
para impactar positivamente el aprendizaje de los estudiantes y
alcanzar los objetivos de desarrollo a lo largo del tiempo, teniendo
como principio base la transformación de las prácticas, permitiendo la
instalación, el mejoramiento y el sustento de ellas” (pág. 88).
De acuerdo a lo presentado, en los documentos vinculados a la DEP
se aprecia el desarrollo de capacidades como un enfoque crítico que
está en la base del apoyo técnico-pedagógico que proporcionan los
profesionales UATP de los SLEP a los establecimientos educacionales,
bajo la forma de acompañamiento. Ello necesariamente conlleva
introducir cambios en los modos de trabajo y tipos de interacciones
entre los actores educativos, que requieren ahora sustentarse en la
co-investigación respecto de la mejora de las prácticas pedagógicas,
la colaboración en el desarrollo de las tareas, y las relaciones de
confianza entre los agentes involucrados. El desafío actual es que
estos énfasis se cristalicen en la acción cotidiana de los SLEP y los
establecimientos, pues como la evidencia demuestra, constituyen el
camino más fértil para la mejora educativa (Bolívar, 2017; Elmore, 2010;
Harris, 2008; Mintrop, 2016).
De ahí que la DEP, con apoyo del Centro de Investigación para la
Transformación SocioEducativa (CITSE) de la Universidad Católica Silva
Henríquez3 , llevó a cabo durante el año 2021 y comienzos del 2022 un
proceso de revisión y ajuste del MDC, tomando en consideración las
visiones y aprendizajes de los profesionales de las Unidades de Apoyo-
Técnico Pedagógico (UATP) de los primeros 11 SLEP implementados, así
como el aporte derivado de la participación de académicos, expertos
del sistema y la evidencia más actual a nivel nacional e internacional
sobre apoyo para la mejora escolar. Las ideas que se presentan a
continuación son el resultado de dicho proceso.

3 El equipo académico que llevó a cabo esta consultoría, a quienes se agradece su colaboración, fue
liderado por Carolina Cuéllar.

Dirección de Educación Pública 9

10
INTRODUCCIÓN A LOS
FUNDAMENTOS DEL
DESARROLLO
DE CAPACIDADES
EN EL APOYO
TÉCNICO-PEDAGÓGICO

2
Dirección de Educación Pública 11
 Con el afán de contribuir a la materialización del enfoque de desarrollo
de capacidades en los establecimientos, facilitado por las acciones
de apoyo técnico-pedagógico por parte de los SLEP, la DEP asumió
el desafío de revisar el MDC creado en el 2020 a la luz de su potencial
para incidir en la movilización y fortalecimiento de las capacidades
de los equipos de gestión o de quienes dirigen los establecimientos
educacionales.
Lo anterior implicó un proceso exhaustivo de indagación que
materializó CITSE, en el que se puso especial atención a aspectos
como la pertinencia, efectividad, utilidad, rigurosidad teórica y
metodológica, y la adaptabilidad del MDC al contexto en el que se lleva
a cabo. Este incluyó el siguiente levantamiento de información4:
a. Análisis documental en torno a experiencias internacionales y
nacionales de apoyo técnico-pedagógico para la mejora educativa.

b. Entrevistas a diversos agentes relacionados con el MDC, tales como:

directivos de las UATP de los SLEP, representantes de la División de
Desarrollo Educativo de la DEP, representantes del nivel central de
MINEDUC y Agencia de Calidad, y académicos expertos.

c. Encuesta a profesionales de las UATP de los SLEP.

d. Encuesta a directivos de establecimientos educacionales.

e. Talleres con diversos agentes relacionados con el MDC, tales

como: profesionales de las UATP de los SLEP y directivos de
establecimientos educacionales.

Los resultados fueron concluyentes respecto de la necesidad de

clarificar el enfoque de desarrollo de capacidades expuesto en el MDC,
que en su primera versión tendía a ser homologado al desarrollo de un
conjunto de prácticas previamente definidas en este documento, por
parte de los equipos de gestión, para incidir en la mejora educativa en
sus establecimientos. De esta manera, el apoyo técnico-pedagógico
de los SLEP debía centrarse en ayudar a los actores educativos a
diagnosticar dichas prácticas, sin atender necesariamente al sentido
de estas acciones ni a la forma empleada para lograrlas (una que
estuviese relacionada con el enfoque de desarrollo de capacidades).

4 Para mayor detalle, en la sección de Anexos se puede encontrar información referida a las experiencias
de apoyo técnico-pedagógico para la mejora educativa consultadas, y de los participantes de las
entrevistas, encuestas y talleres de levantamiento de información y validación.

12
 De este modo, los resultados arrojaron la prevalencia de una lógica
externa a la hora de concebir el mejoramiento educativo, es decir, se
percibía que el énfasis para el cambio radica en prácticas prescritas y
no en el aprendizaje de los actores educativos para alcanzarlas.
Por consiguiente, estos hallazgos levantaron la necesidad de transitar
en el MDC hacia una mirada abocada a comprender la mejora desde
una lógica interna, esto es, en la que el motor del cambio son las
propias comunidades educativas que definen sus necesidades de
mejora (qué hacer), y el apoyo técnico-pedagógico se encamina a
facilitar el desarrollo de capacidades en estos actores para satisfacer
dichas demandas (cómo hacerlo).
Introducir esta nueva perspectiva en el MDC implicaba no solo un
ajuste en sus instrumentos (guías metodológicas, anexos de las guías
metodológicas y rúbricas), sino que, primeramente, una adecuación
del marco que los sustenta. En la realización de este tránsito de
visión, una opción era ajustar y corregir el MDC de manera superficial,
manteniendo la lógica subyacente de afuera hacia adentro, es decir,
orientando y evaluando a los establecimientos mediante rúbricas
basadas principalmente en los estándares indicativos de desempeño
(EID). Una segunda opción era avanzar con el MDC hacia una
perspectiva de mejora de adentro hacia afuera, eliminando referentes
externos y elaborando nuevos documentos e instrumentos enfocados
exclusivamente en las capacidades.
En función de criterios prácticos para transitar paulatinamente a un
nuevo entendimiento del desarrollo de capacidades, se propone una
posición intermedia en esta nueva visión del MDC. Es decir, se busca
asentar una perspectiva que se centra en las necesidades de mejora
de los establecimientos, las asocia al desarrollo de capacidades y,
al mismo tiempo, establece una conexión con referentes externos
como los EID y el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar
(MBDLE), entre otros relevantes para el sistema educativo.

Dirección de Educación Pública 13

¿Cuál es el propósito de este documento?

El propósito de este documento es proporcionar un marco orientador

del enfoque de desarrollo de capacidades que permita situar el
acompañamiento técnico-pedagógico de los SLEP, visualizando el
cambio y la mejora desde dentro de los establecimientos.
Considerando este fin, el encuadre que se propone no se detiene en
la dimensión metodológica y el instrumental correspondiente para el
desarrollo de capacidades, pues esto debiese ser parte de un esfuerzo
complementario de diseño e implementación de un plan de formación
pertinente.

¿A quién está dirigido este documento?

Este documento de fundamentos del desarrollo de capacidades

en el apoyo técnico-pedagógico está dirigido especialmente
a los profesionales de las UATP de los SLEP para su trabajo de
acompañamiento y facilitación del desarrollo de capacidades en los
establecimientos educacionales. Si bien para representar a este nivel
se utiliza a lo largo del documento el término “equipos de gestión”, se
reconoce que no todas las instituciones cuentan con esta figura y, en
ocasiones, son conducidas por actores individuales, como es el caso de
los jardines infantiles y las escuelas rurales, entre otros.
Cabe mencionar que el enfoque de desarrollo de capacidades
puede ser válido y extrapolable a cualquier tipo de composición que
posean las estructuras de liderazgo de los establecimientos (equipos
de gestión, equipos directivos, director/a, profesor/a encargado/a),
pues esta perspectiva se encuentra en la base del aprendizaje
adulto y, por tanto, su uso no es exclusivo de un tipo o grupo de
actores en particular. En este sentido, sería altamente recomendable
que el enfoque de desarrollo de capacidades trascienda al trabajo
de acompañamiento que realizan los líderes escolares para el
fortalecimiento de capacidades en sus docentes, así como también
se despliegue en la labor de apoyo que lleva a cabo la DEP con los
SLEP. Finalmente, resulta indispensable que este enfoque se encuentre
presente en la formación y desarrollo de los profesionales de las UATP
para el ejercicio de su rol.

14
3 ¿CÓMO SE
ENTIENDE EL
DESARROLLO DE
CAPACIDADES
PARA LA MEJORA
EDUCATIVA?
Este apartado presenta las bases teóricas
que sustentan el concepto de capacidad
y de desarrollo de capacidades, buscando
aclarar su significado y su relación con el
mejoramiento educativo.

Dirección de Educación Pública 15

3.1 APROXIMACIÓN A LAS NOCIONES
DE CAPACIDAD Y DESARROLLO
DE CAPACIDADES
La literatura ha abordado el concepto de capacidad desde diversos
ángulos, presentando múltiples significados según desde dónde se
mira. De manera más frecuente, la capacidad ha sido definida en
términos de habilidad o recurso para alcanzar un propósito (Baxter,
2021; UNDG, 2017; OCDE, 2011). Algunos autores amplían esta noción
señalando que la capacidad es un constructo holístico, en cuanto
incorpora una variedad de dimensiones tales como: “motivación,
habilidades, aprendizaje positivo, condiciones organizativas y cultura,
infraestructura de apoyo” (Bolívar, 2017, pág. 13).
Complementando lo anterior, otros expertos precisan que la capacidad
requiere comprenderse como un fenómeno latente que se expresa en la
realización de una tarea. Como explica Harsh (2018), “la capacidad es
una pre-condición del desempeño y establece el potencial para lograr
y mantener ganancias en el desempeño con niveles gradualmente
reducidos de apoyo externo” (pág. 108).
A partir de la integración de estos aportes, puede entenderse la
capacidad como:

Un conjunto de recursos personales e interpersonales, y

condiciones, que posibilitan el desempeño de una tarea o
cumplimiento de un objetivo, y favorecen el fortalecimiento de
la autonomía, así como la mejora progresiva de
la práctica.

En cuanto al desarrollo de capacidades, es importante precisar

que este no ocurre espontáneamente, sino que se desarrolla de
manera intencionada y planificada. Si bien este proceso puede
ser comprendido desde distintas perspectivas, en este documento
se enmarca en la Teoría del Cambio Organizacional, por ser la
corriente que ha guiado el conocimiento teórico-práctico acerca del
mejoramiento educativo sobre la base de robusta evidencia respecto
del desarrollo de capacidades y su relación con los procesos de mejora
de los establecimientos educacionales.
Desde la óptica del cambio organizacional, si se desea producir un
cambio es condición salir del statu quo. Esto supone experimentar
transformaciones t­ anto a nivel individual como colectivo­en la forma de

16
 pensar y hacer las cosas, y en las condiciones a nivel organizacional,
que posibiliten avanzar hacia los propósitos en un contexto siempre
cambiante (Harsh et al., 2010). Para ello se requiere “promover
pensamiento crítico sobre los problemas con el objetivo de potenciar
la agencia de las personas para aplicar nuevos conocimientos y
habilidades a nuevas situaciones, construyendo y activando redes y
coaliciones que les ayuden a conseguir sus metas” (Howley y Sturges,
2018, pág. 4). En este contexto tiene lugar el desarrollo de capacidades.
En consecuencia, se concibe el desarrollo de capacidades como:

Un tipo de cambio organizacional en el que se fortalece el

pensamiento crítico individual y colectivo. Esto conlleva la
reflexión sistemática en torno a problemáticas complejas,
que permite la toma de decisiones basada en evidencia y que
se traduce en acciones o prácticas sustentadas en nuevos
conocimientos y habilidades pertinentes a los desafíos de un
entorno dinámico.

De este enfoque se desprende que, si el objetivo es desarrollar

capacidades, entonces “una medida del éxito no es la ejecución
de tareas específicas o incluso el dominio de las habilidades para
completarlas; en cambio, la medida del éxito es si los destinatarios
y sus organizaciones ahora pueden utilizar sus conocimientos y
habilidades para resolver nuevos problemas en nuevos escenarios”
(Howley y Sturges, 2018, pág. 5).

3.2 RELACIÓN ENTRE DESARROLLO DE

CAPACIDADES Y MEJORA EDUCATIVA
El desarrollo de capacidades se asocia al concepto de mejora
educativa, en tanto el mejoramiento implica “un cambio que refiere
tanto al incremento de aprendizajes de los estudiantes, como a la
capacidad de la escuela para gestionar el cambio” (Hopkins, 2001,
pág. 13). Es precisamente el desarrollo de capacidades de las
comunidades educativas el que posee el potencial de repercutir
positivamente en el aprendizaje del alumnado.
De esta forma, el desarrollo de capacidades representa un enfoque
interno para la mejora educativa que devela la importancia de impulsar
los cambios desde dentro de los establecimientos, en lugar de buscar
imponerlos de forma externa, situación que ha conducido a múltiples

Dirección de Educación Pública 17

fracasos de las reformas denominadas “de arriba hacia abajo” (Mintrop,
2016; Elmore, 2010). Como señala Anderson (2008), el mejoramiento
escolar no depende de factores externos. En sus palabras, “el
mejoramiento de la calidad de las escuelas no es fruto de la simple
implementación de nuevas políticas, programas de reestructuración
organizacional o programas de modificación de prácticas docentes,
sino más bien de que las escuelas sean organizaciones que aprenden
de forma continua, en las que sus miembros se involucren en ciclos
de mejoramiento permanentes, analicen sus progresos y resultados,
y donde el cambio esté alineado con una visión compartida de los
objetivos” (pág. 177).
Recogiendo la visión anterior, se desarrollan capacidades en los
establecimientos para que sus comunidades puedan mejorar el
aprendizaje de los estudiantes a lo largo del tiempo de manera
autónoma y adaptativa, construyendo soluciones pertinentes a los
retos que se les presentan. En concreto, el desarrollo de capacidades
para la mejora educativa consiste en hacer que la escuela sea capaz
de autogenerar su desarrollo mediante esfuerzos sobre aquellas
condiciones que, a nivel de escuela y de sala de clases, promueven el
aprendizaje y el cambio sostenible (Harris, 2008).
Así, resulta evidente que desarrollar capacidad interna de cambio
en los establecimientos no consiste en la idea de transmitir o recibir
conocimientos externos, para enfocarse en el aprendizaje de la
comunidad educativa, a nivel individual, colectivo y organizacional
(Bolívar, 2017). Dicho de otro modo, el desarrollo de capacidades se
compromete con el aprendizaje de los docentes y de la escuela como
organización. La atención en esta dimensión organizacional requiere,
por un lado, proporcionar espacios, oportunidades y dispositivos
para aprender en contexto. Por otro, necesita apoyarse en lógicas de
colaboración, confianza y toma de decisiones colegiada para favorecer
dicho aprendizaje (Stoll, 2009).
Lo anterior tiene implicancias en la forma en que se brindará el
apoyo técnico-pedagógico a los establecimientos, aspecto que se
revisará más adelante. Si se desea desarrollar capacidades en los
establecimientos, el apoyo técnico-pedagógico no puede ser visto
como el traspaso de conocimiento o la asesoría de un experto externo,
sino como un proceso de acompañamiento diseñado para fortalecer
las capacidades que permiten a las comunidades enfrentar sus
necesidades de mejora y alcanzar sus propósitos.

18
4 ¿CÓMO SE
DESARROLLAN
LAS CAPACIDADES
PARA LA MEJORA
EDUCATIVA?
En esta sección se presenta la estrategia
por medio de la cual se desarrollan
capacidades para la mejora educativa en
los establecimientos.

Dirección de Educación Pública 19

4.1 COMUNIDADES PROFESIONALES
DE APRENDIZAJE COMO VÍA DE
DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA
LA MEJORA EDUCATIVA
Como se mencionó en las secciones precedentes, el desarrollo de
capacidades se orienta a incrementar deliberadamente la capacidad
interna de cambio en los establecimientos educacionales por medio
de la construcción de dinámicas autónomas que posibiliten el
mejoramiento sostenible, proceso que se relaciona directamente con
favorecer el aprendizaje a nivel docente y organizativo (Bolívar, 2017;
Elmore, 2010; Mintrop, 2016; Stoll, 2009).
Existe numerosa evidencia que posiciona a las comunidades
profesionales de aprendizaje como la estrategia con mayor potencial
de incidir en el desarrollo de capacidades que impacten en el
mejoramiento educativo (Mitchell y Sackney, 2000; Stoll y Louis, 2007).
En palabras de Dufour y Eaker, “la estrategia más prometedora
para una mejora escolar sostenida y sustantiva es el desarrollo
de la capacidad del personal de la escuela para funcionar como
comunidades profesionales de aprendizaje” (1998, como se citó en
Bolívar, 2017, pág. 21). Por lo tanto, a la hora de desarrollar capacidad
interna para el cambio se vuelve crítico enfocarse en el funcionamiento
de las instituciones educativas como espacios de crecimiento
profesional.
En términos simples, las comunidades profesionales de aprendizaje:

constituyen una modalidad de aprendizaje en contexto

cuyos miembros, con base en la responsabilización conjunta
por la mejora, generan colaborativamente conocimiento
colectivo centrado en el aprendizaje de los estudiantes, que
compromete el análisis de la enseñanza, y reporta cambios a
nivel de prácticas y cultura.

De acuerdo a Guerra, Rodríguez y Zañartu (2020), “los supuestos que

subyacen a este modelo consideran que la práctica pedagógica y
su mejora dependen en primera instancia de la colaboración entre
profesionales y las experiencias cotidianas que, por medio de la
indagación, reflexión y pensamiento crítico, facilitan la creación
de estrategias para avanzar en la solución de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes” (pág. 831).

20
 Asimismo, las comunidades profesionales de aprendizaje van de
la mano del aprendizaje organizativo, vale decir, estos espacios
formativos no solo apuntan al desarrollo docente, sino además a crear
condiciones en los establecimientos o rediseñar estos contextos para
apoyar el desarrollo profesional e institucional (Mitchell y Sackney,
2000; Stoll, 2007). Estas condiciones refieren tanto a los enfoques y
modelos que guían el trabajo como a los recursos que se disponen
para su realización (tiempo, espacios, materiales y herramientas).
Entre las principales condiciones organizativas que están en la base
de las comunidades profesionales de aprendizaje se encuentran la
colaboración, la confianza, la visión común, la toma de decisiones
compartida y la responsabilidad conjunta (Guerra et al., 2020).
El desarrollo de capacidades por medio de comunidades de
aprendizaje trata entonces de: i) la generación de nuevo conocimiento
y habilidades para realizar el trabajo, ligado a: ii) la creación de
una infraestructura que soporte y estimule el trabajo. De este
modo, las comunidades profesionales de aprendizaje, como medio
para el desarrollo de la capacidad interna para la mejora, logran
vincular el aprendizaje docente con las dimensiones estructurales
y culturales de su labor, lo que deriva en el fortalecimiento de la
capacidad organizativa y aumenta así las posibilidades de influir
en el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, pues ambos
aspectos por sí solos son insuficientes para cumplir este propósito
(Bolívar, 2017; Stoll, 2019; Stoll y Louis, 2007).
En tal articulación, el liderazgo ocupa un papel fundamental en la
medida que logra extender su influencia en los establecimientos. Si
bien los equipos de gestión, en tanto líderes formales, son críticos en
la decisión de impulsar el desarrollo de capacidades para la mejora y
favorecer la sinergia entre el aprendizaje individual y organizativo, una
institución con capacidad distribuye necesariamente el liderazgo
a los docentes, ampliando su participación en los procesos de
mejora, implicando a estos profesionales en la toma de decisiones,
ofreciéndoles espacios para el desarrollo de roles y prácticas de
liderazgo, entre otras posibilidades (Bolívar, 2017). En consecuencia, la
forma de comprender el liderazgo es decisiva en la existencia de estas
condiciones organizativas.

Dirección de Educación Pública 21

Por último, los contextos macro y meso pueden convertirse
en facilitadores u obstaculizadores de la configuración de los
establecimientos como comunidades profesionales de aprendizaje.
En el nivel macro es importante considerar, por ejemplo, las lógicas
de rendición de cuentas y los modelos de evaluación del desempeño
docente; mientras que en el nivel meso conviene tener en cuenta el rol
de apoyo que cumplen las autoridades locales (Guerra et al., 2020).

22
5
¿QUÉ CAPACIDADES
BASALES DEBERÍAN
DESARROLLAR
LOS EQUIPOS DE
GESTIÓN DE LOS
ESTABLECIMIENTOS?

Dirección de Educación Pública 23

 En lo que sigue se dan a conocer los fundamentos sobre los cuales se
proponen las capacidades basales para el mejoramiento educativo,
así como también se describe cada una de ellas, precisando la
gradualidad de su desarrollo.

5.1 CAPACIDADES BASALES NECESARIAS

DE DESARROLLAR POR LOS EQUIPOS
DE GESTIÓN
La Figura 1 sintetiza el acuerdo que existe en la literatura especializada
respecto de que la capacidad de los establecimientos para el
mejoramiento educativo puede ser desarrollada mediante la formación
de comunidades profesionales de aprendizaje. Lo anterior, propiciando
la articulación de dos grandes esferas: i) generación de nuevo
conocimiento y habilidades para realizar el trabajo, y ii) creación de
una infraestructura que soporte y estimule el trabajo (Bolívar, 2014).
Como señala Elmore (2010), es precisamente la conexión entre ambas
esferas la que permitirá “desarrollar la capacidad de las escuelas para
tomar control de su práctica pedagógica” (pág. 10), elemento que se
encuentra en la base de la implementación de prácticas con potencial
transformador. Ahora bien, ¿qué capacidades deben considerarse y
cuál es su nexo con las comunidades de aprendizaje?

Figura 1. Relación entre desarrollo de capacidades, comunidades profesionales

de aprendizaje para el mejoramiento educativo y capacidades basales
propuestas en este documento.

Desarrollo de Comunidades de aprendizaje para

capacidades lograr el mejoramiento educativo

Esferas de las Generación de nuevo Creación de una

comunidades conocimiento y habilidades infraestructura que soporte
de aprendizaje para el trabajo y estimule el trabajo

Capacidades Confianza Distribución

Reflexión Colaboración
basales relacional de liderazgo

Fuente: Elaboración propia a partir de las propuestas de Bolívar (2014) y Elmore (2010)

24
 A partir de estas dos esferas clave de las comunidades profesionales
de aprendizaje, y con el apoyo de los argumentos teóricos y empíricos
revisados, se identifican cuatro capacidades basales que es necesario
que desarrollen los equipos de gestión, las cuales en su conjunto
tienen el potencial de repercutir en el desarrollo de capacidades, a
saber: reflexión, colaboración, confianza relacional y distribución
del liderazgo. Mientras la primera, como muestra la Figura 1, es
determinante para la generación de nuevo conocimiento y habilidades
para realizar el trabajo, las otras tres resultan esenciales en la creación
de una infraestructura que soporte y estimule el trabajo. Se definen
como basales debido a que se constituyen como cimientos para
desarrollar otras capacidades específicas de cada contexto.
Conviene advertir que se trata de capacidades relacionadas
entre sí, en tanto cuentan con elementos en común y establecen
interdependencias. Por ejemplo, si se desea promover la capacidad de
colaboración, de alguna manera se estarán abordando y poniendo en
juego las capacidades de generación de confianza y distribución del
liderazgo.
Las capacidades basales mencionadas se pueden desarrollar en
distintos niveles; por ejemplo, la reflexión se puede promover tanto a
nivel individual como colectivo. Lo que distingue estos niveles es que
la capacidad colectiva envuelve una perspectiva común en torno al
aprendizaje y la enseñanza, al mismo tiempo que comporta prácticas
compartidas entre el profesorado (Stoll, 2009). El fortalecimiento de
capacidades a nivel colectivo es significativo en tanto representa el
eslabón clave para que emerjan las capacidades organizativas, que se
despliegan en las condiciones culturales y estructurales que facilitan el
desarrollo de capacidades.
A continuación, se describen cada una de las capacidades basales
sugeridas.

a. Reflexión

La reflexión es una capacidad fundamental para el aprendizaje

individual y colectivo. Ha sido definida por Korthagen (2001) como
el proceso mental que intenta estructurar y reestructurar una
experiencia, un problema y/o un conocimiento. Este proceso tiene
un rol básico en la formación de nuevas estructuras mentales
durante el proceso de aprendizaje. Shön (1998) añade un punto

Dirección de Educación Pública 25

central al señalar que la reflexión puede tener lugar tanto durante la
acción (reflexión en la acción) como después de la acción (reflexión
sobre la acción). Mientras el primero es un proceso más complejo,
pues supone la reestructuración sobre la marcha, el segundo es
fundamental para desarrollar un aprendizaje autorregulado.
Este concepto ha sido complementado por Loughran (2002), para
quien un elemento clave de la reflexión es la problematización.
Por medio de una reflexión efectiva, un problema relevante para la
práctica pedagógica debiera ser identificado, definido, analizado
y, en lo posible, reinterpretado. De esta manera, la reflexión permite
hacer significativas las situaciones que se enfrentan, de forma que
mejore su comprensión y se visualicen las prácticas desde diferentes
perspectivas.
Un aspecto muy importante de la reflexión es que esta tiene
un carácter generativo, es decir, que es “capaz de crear nuevo
conocimiento práctico que permite modificar el repertorio, generar
aprendizaje profesional y mejorar con ello la práctica” (Ruffineli,
2018, pág. 22). A esto generalmente se le llama práctica reflexiva,
siendo estimado un elemento crítico en los procesos de desarrollo
profesional y mejoramiento del desempeño docente.
En síntesis:

la reflexión es una capacidad que está en la base del

aprendizaje individual y colectivo, y puede entenderse
como un proceso mental que estructura y reestructura
una experiencia, a partir de la problematización de la
realidad. Lo anterior implica identificar, definir y analizar una
problemática, lo que conlleva aprendizaje y mejora de la
práctica.

Considerando la naturaleza multicausal, dinámica e incierta de

las situaciones educativas, en las que no es posible la aplicación
automática de una técnica (Schön, 1998), el desarrollo del juicio
profesional como proceso de toma de decisiones reflexivo y
autónomo (Scale et al., 2017) resulta ser una capacidad indispensable
para desenvolverse con pertinencia en estos escenarios. Como indica
la Figura 2, la reflexión trae consigo distintos beneficios para los
establecimientos educativos.

26
 Figura 2. Beneficios de la reflexión en los establecimientos educacionales

Permite
comprender Fomenta el
y analizar la ser consciente Transforma el
enseñanza y el de las decisiones Genera un saber quehacer educativo
aprendizaje como pedagógicas en torno pedagógico situado con grados crecientes
procesos complejos a la enseñanza y el de autonomía
en permanente aprendizaje
cambio

Fuente: Elaboración propia a partir de la

propuesta de Harford y MacRuairc 2008

Por cierto, el desarrollo de la capacidad de reflexión es un proceso

gradual. En esta línea, existen diversos autores que contribuyen con
propuestas descriptivas referidas a los niveles de reflexión, de menor
a mayor complejidad, para así mostrar su progreso. A continuación se
presentan dos tipologías que han sido consideradas pertinentes para
el trabajo de acompañamiento técnico-pedagógico, cuya utilización
dependerá del contexto y la situación que se necesita trabajar.
En primer lugar, Hatton y Smith (1995) plantean tres niveles
de reflexión:

•• Reflexión técnica: cuyo foco se encuentra en la eficiencia y

efectividad de los medios para alcanzar ciertos fines establecidos,
que no son susceptibles de ser modificados o cuestionados.

•• Reflexión práctica: se orienta a una revisión más amplia, que no

solo considera los medios, sino también los objetivos, los supuestos
subyacentes y los resultados, reconociendo que no existen
significados absolutos.

•• Reflexión crítica: incorpora los niveles anteriores, pero añade

especialmente criterios morales y éticos (por ejemplo, juicios
respecto de si el actuar profesional es equitativo y justo),
situándose este análisis en un contexto socio-histórico y
político-cultural.
En segundo lugar, y en una línea similar, Kember et al. (2000) ofrece
una propuesta anclada en los siguientes cuatro niveles de reflexión:

Dirección de Educación Pública 27

 •• Acción habitual: se describen eventos como una actividad casi
automática, sin mediar la evaluación.

•• Comprensión: se comprenden y utilizan los conocimientos

existentes, sin mediar la evaluación o aplicación a experiencias
personales y situaciones prácticas.

•• Reflexión: se aplican los conocimientos existentes a experiencias,

personas y situaciones prácticas, realizando cuestionamientos e
inferencias que trascienden la comprensión.

•• Reflexión crítica: se critican activa y sostenidamente los

conocimientos existentes y sus consecuencias, produciéndose un
cambio de perspectiva respecto de un fenómeno, teoría, concepto,
entre otros.
Por último, la gradualidad en el desarrollo de la reflexión revela que, si
bien la reflexión como actividad rutinaria podría resultar inherente
a los seres humanos, su transformación en una capacidad exige
deliberación y sistematicidad o, como afirma Domingo (2009),
requiere de una “postura intelectual metódica ante la práctica, una
actitud metodológica y una intencionalidad por parte de quien la
ejercita” (pág. 35).

b. Colaboración

La colaboración en educación ha sido ampliamente estudiada

debido a su conocido impacto positivo en las escuelas. Algunos
autores indican que la colaboración es un proceso complejo,
que se construye en la confianza, la comunicación abierta y el
respeto mutuo; aquello implica un enfoque en todas las personas
que colaboran, en la responsabilidad y los objetivos compartidos
(Griffiths, Alsip, Hart, Round y Brady, 2021, citado en Llorente y
Volante, 2021).
En las organizaciones educativas, la colaboración ha sido entendida
como las interacciones conjuntas de un grupo de personas en
aquellas actividades necesarias para realizar una tarea compartida
(Krichesky y Murillo, 2018; Vangrieken, et al., 2015). Asimismo, la
colaboración entre docentes ha sido identificada como un factor
relevante de la mejora escolar (Bolívar, 2017; Champan, 2008; Hattie,
2015), esto en cuanto tal. Como muestra la Figura 3, esta capacidad
presenta diversos beneficios:

28
 Figura 3. Beneficios de la colaboración en los establecimientos educacionales

Habilita
oportunidades Aumenta la
Fomenta la Fortalece la
de aprendizaje posibilidad de
resolución conjunta investigación
y desarrollo generar efectos en el
de problemas de la colectiva basada
profesional basadas aprendizaje de los
práctica pedagógica en la evidencia
en la reflexión estudiantes
compartida

Fuente: Elaboración propia a partir de las propuestas de

(Butler y Schnellert, 2012; Bryk et al 2015; Duke, 2006; Hattie, 2009; Hopkins, 2010)

Por su parte, Michael Fullan (2010) explica que las prácticas

colaborativas permiten crear capacidad por dos razones: primera,
el conocimiento sobre prácticas efectivas se extiende y queda
disponible para ser utilizado en la práctica diaria; y luego, trabajar
de manera colaborativa genera compromiso con la mejora. Esta
segunda razón es aún más poderosa que la primera. Años más tarde,
Hargreaves y Fullan (2012) plantean que la colaboración es lo que
permite a las organizaciones hacer circular el capital profesional.
De esta manera, la colaboración se constituye en una palanca
de cambio al ser un espacio de diálogo e intercambio basado en
la práctica y la experiencia de docentes y directivos de manera
contextualizada. Asimismo, puede estimular la motivación y el
compromiso del profesorado en la medida que sus propósitos sean
consensuados (DuFour et al., 2010). El trabajo colaborativo puede
darse al interior de los establecimientos, así como también entre
ellos, lo que ha sido comúnmente llamado “trabajo en red”. Ahora
bien, algunas modalidades de trabajo colaborativo potencian
el aprendizaje profesional o de innovación en las prácticas
pedagógicas, mientras que otras resultan ser menos efectivas. Con
ello, como se ha señalado en el capítulo anterior, las comunidades
de aprendizaje profesional se constituyen como la estrategia más
pertinente para el desarrollo de esta capacidad (Hargreaves y
Fullan, 2012).
Ahora bien, avanzar en el desarrollo de estas comunidades, las
que son un modo de lograr altos niveles de colaboración, requiere
de espacios de trabajo colaborativo informales, así como también
de la conformación de equipos de trabajo y el establecimiento

Dirección de Educación Pública 29

de reuniones preparadas, estructuras y protocolos, es decir, se
requiere de un diseño para que sean productivas; además, necesitan
incentivos o apoyos para que los docentes participen y mecanismos
de empuje para que se sostengan (Hargreaves y Fullan, 2012). No es
una tarea sencilla y requiere llevarse a cabo de modo paulatino.
Debido a la complejidad del concepto de colaboración en una
unidad educativa, este puede comprender diferentes formas y
niveles de intensidad que se presentan en un “continuo colaborativo”.
Little (1990) ha descrito un continuo de enfoques que van desde
formas débiles de colaboración docente (que implican, por ejemplo,
solo el compartir historias) hasta las más fuertes, que suponen
esfuerzos conjuntos para analizar y resolver situaciones (observación
entre pares, por ejemplo). Así, existen formas de clasificar esta
capacidad en la literatura. En lo que sigue se presentan dos de
ellas, que han sido consideradas pertinentes para un proceso de
acompañamiento. Cabe mencionar que, al igual como sucede con
todas las capacidades basales, la clasificación utilizada dependerá
de la situación que se trabajará, mirada en su contexto.
La primera tipología, de Krichesky y Murillo (2018), distingue tres tipos
de colaboración:

•• Coordinación: modalidad débil de colaboración, cuyo objetivo es

alcanzar acuerdos para tomar decisiones. Por ello, si bien existe
un trabajo coordinado, este no requiere de valores compartidos y
relaciones de interdependencia; y, por lo tanto, no necesariamente
fomenta el aprendizaje.

•• Desarrollo conjunto: modalidad moderada de colaboración

cuyo fin principal es diseñar y desarrollar productos concretos
o actividades. Implica valores compartidos, que pueden ser
explícitos o implícitos, y relaciones interdependientes al menos
moderadas entre sus participantes. A su vez, implica aprendizajes
que surgen del intercambio comunicativo en el trabajo realizado.

•• Resolución conjunta de problemas: modalidad sólida de

colaboración que busca generar alternativas a una situación
percibida como problemática; implica, entonces, valores
compartidos explícitos. Presenta una alta interdependencia en
las relaciones, y conduce a aprendizajes amplios que se generan
mediante un conjunto de conocimientos construidos de forma
colectiva.

30
 Una segunda tipología es la que se plantea Gräsel et al. (2006, citado
en Muckenthaler et al., 2020):

•• Intercambio de información y material: se entiende como una

colaboración de bajo costo, en cuanto que si bien se fomenta
el compartir información, las personas siguen funcionando
independientemente entre sí. En este sentido, la colaboración
surge en un momento específico.

•• Compartir el trabajo: a diferencia del nivel anterior, en este tipo

de colaboración se presentan mayores niveles de confianza y
comunicación. Este nivel muestra interdependencia para lograr
una meta común, como también acuerdos en objetivos y tareas.

•• Co-construcción: esta es la forma de colaboración más intensa y,

por tanto, implica una alta interdependencia y el desplazamiento
de objetivos individuales por otros comunes. Su diferencia con los
niveles precedentes es que supone el desarrollo de conocimiento y
soluciones comunes a los problemas abordados.
Con todo, se hace evidente que la colaboración en su máximo
nivel lleva a resolver de manera conjunta problemáticas propias
de los establecimientos educativos. A su vez, implica un respeto
mutuo entre los distintos actores escolares, como también la
responsabilidad por un propósito educativo común (el aprendizaje y
bienestar de los estudiantes).

c. Confianza relacional

La confianza alude a la expectativa favorable que se tiene, a nivel

individual o colectivo, acerca de las acciones de otra persona
(Fukuyama, 1995; Mollering, 2001). En este proceso conviven los
siguientes elementos: “alguien que confía, alguien en quien se
confía y aquello que se confía” (Razeto, 2017, pág. 62). A su vez, la
confianza se configura a partir de tres aspectos: i) aceptación
de vulnerabilidad frente a otros que podrían actuar ocasionando
daño, pero que se tiene certeza no lo causarán; ii) posición de
interdependencia entre las partes para alcanzar los propósitos; iii)
voluntad para confiar en otros (Tschannen-Moran y Gareis, 2015).

Dirección de Educación Pública 31

Como se puede apreciar, la confianza tiene un evidente cimiento
relacional, por lo que se constituye en un pilar fundamental para el
desarrollo de relaciones positivas y nutritivas entre las personas. Por
el contrario, la desconfianza genera relaciones dañinas, basadas
en la idea de que los otros poseen intenciones nocivas y, por tanto,
induce a las personas a buscar protección contra los efectos
perjudiciales que esto pueda originar (Razeto, 2017).

32
 En el contexto educativo, la confianza relacional como constructo se
encuentra en la base de los intercambios sociales entre los diversos
actores de las comunidades educativas. En este sentido, no solo da
cuenta de las interacciones al interior de los establecimientos, sino
también de las expectativas de cooperación que existen entre sus
miembros (Bryk y Schneider, 2002). Esto cobra especial relevancia,
pues el objetivo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje solo
puede ser alcanzado por medio de la cooperación entre los distintos
estamentos y personas involucrados.
Específicamente, los estudios de Bryk y Schneider (2002) permiten
afirmar que niveles óptimos de confianza entre director, docentes,
estudiantes y apoderados se convierten en un potente recurso para
el mejoramiento educativo. Por medio del buen clima que generan
las relaciones de confianza, se favorece: el funcionamiento de los
establecimientos, la construcción de un ambiente orientado a la
mejora, la construcción de una cultura de apoyo, la implementación
de estructuras colaborativas de trabajo y la toma de decisiones
compartidas, y la movilización de las comunidades educativas
hacia el logro de sus propósitos, entre otros beneficios. Estos autores
además puntualizan que la capacidad de confianza relacional está
directamente relacionada con los principios éticos y morales que
guían el quehacer pedagógico.
De forma complementaria, otros autores destacan las múltiples
ventajas de la confianza relacional en los entornos educativos.
En particular, se constatan los beneficios de la confianza sobre
la disposición de directivos y docentes a innovar o tomar riesgos
(Leithwood y Riehl, en Anderson, 2010), el compromiso de las familias
con el establecimiento (Bryk, y Schneider, 2002), la identidad,
compromiso y autonomía de los docentes (Ahumada et al., 2009; Van
Maele et al., 2014), y los resultados de los estudiantes (OCDE, 2008;
Tschannen-Moran, 2014), entre otros.
La generación de confianza relacional requiere poner atención
en las cualidades que la componen y que se transmiten mediante
acciones. Estas cualidades han sido validadas empíricamente y
actúan como criterios de discernimiento o lentes para observar e
interpretar las intenciones de los otros (Razeto, 2017). También se
utilizan para desarrollar íntegramente la capacidad de confianza
relacional.

Dirección de Educación Pública 33

En línea con lo anterior, Bryk y Schneider (2002) proponen cuatro
cualidades de la confianza relacional:

•• Respeto: reconocimiento de la relevancia del papel que cumple

cada actor educativo en la formación de los estudiantes y la
interdependencia que tienen las partes involucradas en dicho
proceso.

•• Competencia: habilidad para ejecutar las responsabilidades

formales y conseguir los resultados esperados.

•• Cuidado del otro: estima y empatía por el otro, que reduce su

sentimiento de vulnerabilidad.

•• Integridad: consistencia entre lo que se dice y se hace (orienta la

labor diaria).
Asimismo, la propuesta de Tschannen-Moran y Hoy (2000) establece
cinco cualidades (facetas) de la confianza (similares a las formuladas
por los anteriores autores), que permiten dar cuenta de su
constitución:

•• Benevolencia: creencia que tiene una persona de que otros

actuarán resguardando su integridad y bienestar.

•• Honestidad: integridad, autenticidad y responsabilización.

•• Apertura: disposición a compartir información que es relevante
para la relación que se establece con los otros.

•• Previsibilidad: anticipación de acciones y reacciones de otras

personas ante situaciones específicas.

•• Competencia: cumplimiento de estándares de desempeño y

conocimientos de otros en función de su rol.
Es importante advertir que la presencia de las cualidades de la
confianza relacional es contextual, es decir, en cada establecimiento
estas cualidades se presentan de forma distinta en función de
los vínculos, los procesos y las experiencias que lo caracterizan.
Por consiguiente, generar confianza implica trabajar situada e
intencionadamente, siendo el rol de liderazgo y la forma en que este
se ejerce aspectos determinantes para expandir esta capacidad
(Bryk et al., 2010).

34
 d. Distribución del liderazgo

La distribución del liderazgo (o liderazgo distribuido) se ha

desarrollado con mucha fuerza en el campo educativo, pues, a
diferencia de otros enfoques, parte por reconocer que en las tareas
relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes participan
múltiples actores que pueden ocupar tanto roles formales como
informales dentro del establecimiento. En otras palabras, destaca
el carácter colectivo del liderazgo pedagógico y la complejidad de
los contextos organizativos, aspectos que se plasman a diario en las
acciones de las comunidades educativas (Spillane et al., 2001).
No obstante, distribuir el liderazgo no solo implica el reconocimiento
del involucramiento de varias personas en la acción educativa, sino
también realizar cambios a nivel de poder, control y autoridad de los
líderes, con el fin de que la influencia y agencia sean ampliamente
compartidas dentro de las organizaciones educativas (Harris, 2014).
Al respecto, Maureira et al. (2014) sostiene que la distribución del
liderazgo se enfoca en:

“distribuir poder e influencia para la convergencia en

propósitos académicos compartidos. Tal distribución estaría
fundamentada en estimular la interacción social para
traspasar poder a otros, generando condiciones y acciones
a terceros, más que ejercer el poder desde una perspectiva
unipersonal y jerárquica” (pág. 143).

Por consiguiente, es importante considerar que la distribución del

liderazgo no se limita a la delegación de responsabilidades, por
el contrario, envuelve la creación de condiciones, estructuras y
espacios para trabajar colectivamente. Así también, este surge y se
desarrolla como parte de las interacciones entre los actores de las
comunidades educativas y el contexto en el que se desenvuelven.
Existe abundante evidencia que vincula la distribución del liderazgo
con la mejora educativa (Harris, 2014; Maureira et al., 2014; Spillane
et al., 2001). En particular, Harris (2014) ha sistematizado algunos
de los principales beneficios, entre los que se cuentan la mejora del
aprendizaje de los estudiantes, el aumento de la satisfacción y el
compromiso docente, y el incremento en los niveles de confianza de
profesores y líderes escolares.

Dirección de Educación Pública 35

Cuando se intenciona la distribución del liderazgo resulta un
proceso que:

pone énfasis en los modos de organizar el trabajo, las

relaciones sociales, la participación y la responsabilización,
entre otros aspectos, sobre la base de un propósito claro
de mejora del aprendizaje. Mediante cambios en dichos
elementos, la distribución del liderazgo se orienta a la
generación de nuevo conocimiento y desarrollo de prácticas
innovadoras de trabajo, lo que implica, en su expresión alta,
cambios en la cultura de un establecimiento (Bolívar, 2017).

Por su naturaleza situacional, la distribución del liderazgo no se

realiza de un único modo. La literatura ha destacado, con base en
evidencia empírica, diversos patrones o propuestas que dan cuenta
de que el liderazgo distribuido es un proceso que presenta distintos
grados de complejidad, que se expresan en función del desarrollo
organizativo de los establecimientos o del contexto con que les
corresponde interactuar.
Entre las propuestas de patrones de distribución del liderazgo con
mayor repercusión está la de Leithwood et al. (2008). Estos autores
plantean los siguientes tres patrones:

•• Desajuste anárquico: corresponde al patrón más básico de la

distribución de liderazgo. Por ello, parte de los líderes reconocidos
rechazan la influencia de otras personas.

•• Desajuste espontáneo: da cuenta del segundo nivel o patrón de

distribución de liderazgo, el cual se diferencia del anterior en que el
aislamiento de los líderes es espontáneo, es menos fortuito.

•• Alineamiento espontáneo: este patrón implica una mayor

distribución de liderazgo; sin embargo, no surge de una
planificación colaborativa, sino de una obediencia a instituciones,
la cual se estructura en función de un alineamiento ocasional o
fortuito.

•• Alineamiento planificado: se reconoce este patrón como el más

positivo, en cuanto surge cuando las tareas o funciones de quienes
ejercen el liderazgo se piensan planificadamente.

36
 Los patrones de MacBeath (2011) también han sido ampliamente
difundidos para representar las distintas formas que puede adoptar
la distribución del liderazgo.

•• Formal: asignación de responsabilidades en las estructuras y roles

formales del establecimiento.

•• Pragmática: asignación de tareas puntuales a algunos actores

de la institución, a fin de reducir la carga laboral de aquellos que
desempeñan roles formales de liderazgo.

•• Estratégica: cumplimiento de objetivos contenidos en la misión,

visión y plan de la organización.

•• Incremental: extensión del potencial de liderazgo a otros actores

del establecimiento.

•• Oportuna: respuesta a una situación emergente más que a una

planificación.

•• Cultural: reflejo de vínculos fuertes entre los miembros de la

institución que poseen valores comunes y una visión compartida
de liderazgo. De esta manera, se aprecia que el liderazgo en su
patrón cultural de distribución conecta positivamente con el
aprendizaje organizativo.
Conviene precisar que la distribución del liderazgo será tanto más
pertinente para los establecimientos en la medida que esta se
vincula con las características y necesidades de sus comunidades,
y se alinea al sentido y propósito de la mejora educativa.
A continuación, la Tabla 1 visualiza más concretamente las
capacidades basales:

Dirección de Educación Pública 37

Tabla 1. Propuesta de capacidades basales que se busca desarrollar en los
equipos de gestión

NOMBRE
DE LA
CÓMO SE MANIFIESTA
CAPACIDAD
BASAL

Las personas:
•• Identifican problemas educativos complejos relacionados con diversos
aspectos de sus prácticas y de sus contextos, generando una necesidad
de mejora.
•• Priorizan las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en la
definición de problemas complejos.
•• Reconocen las creencias y acciones personales involucradas en la
definición de problemas educativos complejos.
•• Identifican las variables involucradas en un problema educativo complejo,
considerando su experiencia y los enfoques teóricos.
REFLEXIÓN

•• Priorizan las variables involucradas en un problema complejo en función

de criterios previamente establecidos.
•• Fundamentan problemas educativos complejos a partir de datos y
evidencia.
•• Formulan preguntas que promueven la reflexión en otros, para la
comprensión del problema y el planteamiento de soluciones.
•• Diseñan soluciones considerando las motivaciones y aprensiones de los
sujetos que las implementan.
•• Fundamentan sus decisiones a partir del análisis de datos y evidencia.
•• Evalúan el desarrollo de soluciones adaptativas a problemas educativos
complejos.
•• Retroalimentan las dinámicas relacionales y acciones profesionales, con
base en la evidencia.

38
 Las personas:
•• Priorizan las necesidades de aprendizaje de los estudiantes para dotar de
sentido la colaboración.
•• Consensúan el objetivo de la colaboración para la mejora educativa.

COLABORACIÓN (INTRA Y ENTRE ESCUELAS)

•• Muestran proactividad o voluntad de colaborar, desde un sentido de
responsabilidad compartida respecto de la mejora educativa.
•• Intercambian conocimiento y prácticas que favorecen el aprendizaje
docente.
•• Abordan de manera conjunta los problemas educativos, compartiendo
tanto lo que funciona como lo que no.
•• Adoptan decisiones de manera colegiada e informada no solo a partir de
los datos y la evidencia, sino también por medio del juicio y la experiencia
colectiva.
•• Crean estructuras y proponen roles que promueven la colaboración
sistemática en el proceso de mejora.
•• Establecen relaciones basadas en el respeto, la confianza y la valoración
del otro.
•• Muestran apertura frente a visiones divergentes en el proceso de
mejoramiento.
•• Generan espacios acogedores de colaboración basados en la empatía
como fundamento de las relaciones.

Las personas:
•• Priorizan las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en los
procesos de colaboración.
•• Actúan en coherencia con los compromisos establecidos.
•• Vinculan sus acciones con las consecuencias de estas, en un marco de
honestidad y responsabilidad.
•• Comparten información relevante para el propósito de mejora educativa.
•• Cumplen satisfactoriamente con las tareas y responsabilidades que
CONFIANZA RELACIONAL

asumen, considerando los requerimientos para cada una.

•• Anticipan reacciones y acciones de los otros actores de la comunidad en
el proceso de resolución de problemas.
•• Generan instancias para el diálogo y la colaboración con los actores
pertinentes.
•• Toman decisiones de manera colaborativa, con el bien común como
objetivo.
•• Valoran las cualidades y aportes de las personas, reconociendo logros y
avances.
•• Muestran apertura frente a visiones divergentes en el proceso de
mejoramiento.
•• Generan espacios acogedores de colaboración basados en la empatía
como fundamento de las relaciones.
•• Promueven acciones tendientes a resguardar el bienestar de los otros
miembros de la comunidad educativa, considerando sus necesidades,
sentimientos e intereses.

Dirección de Educación Pública 39

 •• Poseen altas expectativas respecto de la capacidad y voluntad de los
otros actores educativos.
•• Acompañan a otros actores educativos en sus necesidades, de manera
individualizada y en un marco de respeto.
•• Expresan temores y limitaciones, visualizando el error como parte del
proceso de aprendizaje.
•• Actúan como mediadores de los conflictos desde una perspectiva
constructiva.

Las personas:
•• Priorizan las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en los
procesos de colaboración.
•• Promueven la participación democrática de los actores educativos.
•• Estimulan la participación de aquellos que tradicionalmente son
marginados o ignorados.
•• Fomentan la colaboración y el trabajo en equipo en torno a metas
DISTRIBUCIÓN DEL LIDERAZGO

comunes.
•• Crean estructuras y proponen roles que promuevan la distribución de las
responsabilidades en el proceso de mejora.
•• Generan iniciativas que implican cambios en los modos de organización y
funcionamiento.
•• Muestran proactividad o voluntad de colaborar desde un sentido de
responsabilidad compartida respecto de la mejora educativa.
•• Toman decisiones de manera colaborativa, con el bien común como
objetivo.
•• Establecen relaciones basadas en el respeto, la confianza y la valoración
del otro.
•• Promueven acciones tendientes a resguardar el bienestar de los otros
miembros de la comunidad educativa, considerando sus necesidades,
sentimientos e intereses.
•• Diseñan oportunidades para desarrollar capacidades de liderazgo.
•• Identifican nuevos líderes para conducir procesos de mejora educativa.

Fuente: Elaboración propia

Algunas consideraciones en relación con esta tabla son las siguientes:

•• La columna de manifestación de capacidades no pretende ser

exhaustiva; en cambio, su propósito es visualizar de manera más
concreta cada una de las capacidades basales. Por lo tanto, es
esperable que los equipos directivos y profesionales de la UATP
complementen estos listados en función de su pertinencia respecto
de las características locales.

40
 •• La columna de manifestación no fue elaborada para priorizar las
capacidades. Para un propósito de este tipo podrían ser de utilidad:
los niveles de complejidad, para la capacidad de reflexión; las
cualidades de la confianza, en el caso de esta capacidad; los tipos
de colaboración y los patrones, en el caso del liderazgo distribuido.

•• La columna de manifestación de capacidades establece como

sujeto a las personas (nivel individual y colectivo). Es importante
considerar que cuando dichas manifestaciones se despliegan en
las condiciones culturales y estructurales de los establecimientos
que facilitan el desarrollo de capacidades, se puede hablar de
nivel organizacional. Los tres niveles de capacidad (individual,
colectivo y organizacional) se fortalecen de manera paralela, ya que
las condiciones organizacionales no bastan si no existen ciertas
capacidades a nivel individual y colectivo; a su vez, el fortalecimiento
de capacidades a nivel individual y colectivo se ve limitado sin la
existencia de condiciones a nivel organizacional.

•• La columna de manifestación de capacidades muestra que estas

combinan recursos socioemocionales y cognitivos; en este sentido,
rescatan gran parte de los recursos personales que están en la base
de las prácticas mencionados en el Marco para la Buena Dirección
y el Liderazgo Escolar, en especial aquellos relacionados con las
dimensiones de principios y habilidades.

•• El fortalecimiento de las cuatro capacidades basales supone la

capacidad de comunicación de manera transversal, ya que para
desarrollar reflexión, colaboración, confianza relacional y distribución
de liderazgo se requiere diálogo, iteración de ideas, construcción de
acuerdos, entre otras.

5.2 RELACIÓN ENTRE DESARROLLO

DE CAPACIDADES Y PRÁCTICAS
Como se señaló en secciones precedentes de este documento,
las capacidades no son equivalentes a las prácticas, sino que son
una precondición para su despliegue y mejoramiento continuo. Si
la capacidad está desarrollada, se incrementa el potencial para la
mejora de un desempeño cada vez más autónomo, pues la capacidad
posibilita el ejercicio de una práctica adaptativa y generativa.

Dirección de Educación Pública 41

El desarrollo de capacidades no se realiza en el vacío, por el contrario,
ocurre en el trabajo cotidiano y requiere de un contexto o setting. Este
contexto está directamente relacionado con la necesidad de mejora,
o, dicho de otro modo, con la práctica problemática que se desee
solucionar, la que es definida internamente en el establecimiento.
En dicha necesidad de mejora se identifica el papel que juegan los
propios integrantes de los equipos de gestión, así como también
otros actores educativos, en su generación y mantención, y se utilizan
las capacidades basales para mediar la solución de tal práctica
problemática. Las soluciones representan acciones que estimulan el
cambio en las prácticas que requieren mejora, contribuyendo al tránsito
desde la práctica problemática a la práctica deseada (Mintrop et al.,
2018). Cuando la necesidad de mejora es resuelta, se puede inferir que
mejoran las prácticas. La Figura 4 gráfica el proceso descrito:

Figura 4. Relación entre desarrollo de capacidades y prácticas

Práctica
deseada

Mejora de la práctica

Solución que
estimula el
Práctica cambio de práctica
problemática y desarrolla
capacidades

Fuente: Elaboración propia basada en Mintrop et al. (2018)

Es importante considerar que las prácticas problemáticas específicas

pueden relacionarse con estándares de marcos orientadores del
sistema educativo (especialmente EID en sus diferentes versiones);
sin embargo, lo relevante como objetivo de mejora no son este tipo de
estándares, ya que estos apuntan a prácticas deseadas generales
y externas. La clave para la mejora es que las necesidades sean
definidas internamente, lo que implica la identificación de prácticas

42
 problemáticas específicas que ocurren de manera sistemática en los
establecimientos y obstaculizan el aprendizaje de los estudiantes; por
esta razón, en lo que sigue de este documento consideraremos los
estándares externos como solo referentes, no como objetivos para la
mejora.
La Tabla 2 muestra ejemplos de la relación que se podría establecer
entre necesidades de mejora y estándares indicativos para efectos de
categorizar el tipo de necesidades de mejora que se trabaja en cada
establecimiento.

Tabla 2. Ejemplo de relación entre necesidad de mejora, dimensión asociada y

fuente.
Necesidad de mejora/ Marco o fuente de
Dimensión y estándar asociado
práctica problemática los estándares
Los/las docentes de Dimensión: Gestión pedagógica
enseñanza básica realizan Subdimensión: Enseñanza y aprendizaje en aula
clases con escasa EID
Estándar 5.3. Los docentes establecen vínculos
interacción comunicativa
pedagógicos positivos con todos sus estudiantes y
con los estudiantes.
generan motivación por la asignatura.
Los/las docentes evalúan Dimensión: Gestión pedagógica
utilizando instrumentos Subdimensión: Gestión curricular
poco diversificados.
Estándar 4.5. El director y el equipo técnico-pedagógico EID
coordinan un proceso efectivo de evaluación y
monitoreo de los aprendizajes para la toma de
decisiones pedagógicas.
El equipo directivo toma Dimensión: Gestión de recursos
decisiones sobre desarrollo Subdimensión: Gestión de personal
profesional sin considerar
Estándar: 10.4. El sostenedor o el equipo directivo EID
las necesidades de sus
gestiona el desarrollo profesional y técnico del personal
docentes.
según las necesidades pedagógicas y administrativas
del establecimiento.
Los docentes TP realizan Dimensión: Gestión pedagógica
clases desactualizadas Subdimensión: Gestión curricular
o poco pertinentes a las
Estándar 4.3. El equipo directivo gestiona la EID TP
necesidades del campo
elaboración de planificaciones que contribuyen a la
laboral.
conducción efectiva de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Las educadoras planifican Dimensión: Gestión pedagógica
actividades pedagógicas Subdimensión: Interacciones pedagógicas
sin considerar la diversidad EID EP
Estándar 7.3. El equipo pedagógico genera experiencias
cultural de sus estudiantes.
e interacciones que valoran la diversidad y promueven la
inclusión dentro de cada grupo y nivel.

Fuente: Elaboración propia

Dirección de Educación Pública 43

Un insumo importante para identificar prácticas problemáticas que
generan necesidades de mejora internas pueden ser los diagnósticos
que se realizan al interior de los establecimientos, por ejemplo: la
autoevaluación institucional en el marco del PME o información
respecto de los procesos de enseñanza-aprendizaje tales como
registros de acompañamiento docente, o los autodiagnósticos referidos
al plan de convivencia escolar, plan de apoyo a la inclusión, plan local
de formación, entre otros.

44
DESARROLLO DE
CAPACIDADES Y APOYO
TÉCNICO-PEDAGÓGICO

6
El presente apartado pretende contribuir
a la pregunta sobre cómo se promueve el
desarrollo de capacidades en los equipos
de gestión de los establecimientos
educacionales, a través del apoyo
técnico-pedagógico de los equipos de las
UATP de los SLEP.

Dirección de Educación Pública 45

 El apoyo técnico-pedagógico externo se constituye en un recurso que
facilita el desarrollo profesional (y de capacidades) cuando es realizado
de manera contextualizada, desde una relación horizontal, y en cuanto
promueve el empoderamiento y la construcción conjunta de saber
pedagógico entre profesionales de apoyo y comunidad educativa
(Vezub, 2011). Algunos autores han denominado este tipo de apoyo al
centro educativo como acompañamiento (Martínez y González, 2010;
Cardemil et al., 2010). Cabe notar que el acompañamiento es una de las
formas que puede adoptar el apoyo técnico-pedagógico, y es la que
tiene mayor sintonía con el enfoque de desarrollo de capacidades 5.
El acompañamiento puede ser realizado por personas u organizaciones
externas que refuerzan, facilitan y catalizan el desarrollo de
capacidades (UNDG, 2017); es necesario considerar siempre que el fin
del desarrollo de capacidades es la mejora educativa con base en la
generación de un sentido de competencia (preparación para hacer
frente a situaciones complejas) y agencia (autonomía y control sobre
acciones) (Sablo Sutton et al., 2021; Honig y Rainey, 2020).
Como se señaló en la sección de antecedentes de este documento,
la Dirección de Educación Pública, por medio de sus documentos
orientadores, ha señalado la relevancia del acompañamiento en
la labor de apoyo de los profesionales de la UATP. En la práctica,
este apoyo se realiza de diversas maneras. Una vía de apoyo a los
establecimientos es el acompañamiento, al que los profesionales
dedican la mayor parte de su jornada laboral (aproximadamente
2/3 de su tiempo, según lo declarado por profesionales de la División
de Desarrollo Educativo en el marco de este proyecto); sin embargo,
entre sus funciones también se cuentan tareas de apoyo tales como
socializar nuevas políticas, monitorear la implementación de programas
y otras asignaciones que se realizan en el tiempo restante 6.

5 Otros tipos de apoyo pedagógico son la asesoría experta, la supervisión o la consultoría; en estas
se establecen relaciones más asimétricas y jerárquicas con los establecimientos educacionales en
relación con quien domina ciertos conocimientos o experiencias. Se trata de apoyos más prescriptivos y
que, por consiguiente, no desarrollan capacidades
6 Téngase presente que los marcos orientadores que aporta el presente documento están dirigidos a la
labor de acompañamiento del profesional UATP, por ser una labor relativamente nueva en el marco del
apoyo que ha dado hasta ahora el nivel intermedio a los establecimientos en nuestro país. Lo anterior
no excluye ni pretende desconocer otras labores realizadas por dichos profesionales, las cuales tienen,
no obstante, un carácter de menor complejidad y para las que existe mayor experiencia en nuestro
sistema educativo.

46
 Adscribiendo a lo señalado por Darling-Hammond et al. (2017), los
profesionales de las UATP, mediante el acompañamiento tienen la
posibilidad de proporcionar a los equipos de gestión una experiencia
de aprendizaje profesional estructurada y en contexto, que fomente
cambios en sus creencias, habilidades y conocimientos, para incidir
por medio de ello en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
El acompañamiento pedagógico ha demostrado ser una acción clave
en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes (Honig y Rainey,
2020). Al respecto, el impacto del nivel intermedio en el mejoramiento
escolar sucede cuando este asume un rol facilitador que propicia el
desarrollo de capacidades internas para el aprendizaje, disemina
buenas prácticas y moviliza procesos de cambio (Campbell et al.,
2006; Leithwood et al., 2019; Leithwood, 2010; Waters y Marzano, 2006;
Whitehurst et al., 2013; Trujillo, 2013).
Al integrar los conceptos revisados en apartados anteriores a la labor
de acompañamiento, se pueden señalar algunos aspectos que es
importante que consideren los profesionales de las UATP:
1. Las capacidades que se definen en este documento de
fundamentos (reflexión, colaboración, confianza relacional y
distribución de liderazgo) se proponen como la base para alcanzar
la mejora escolar en el contexto de la Educación Pública; por lo
tanto, se requiere tener una comprensión profunda de cada una de
estas capacidades y de cómo se pueden impulsar.

2. El desarrollo de capacidades es gradual y se realiza en torno a

desafíos concretos de la práctica; por ello, es clave conocer el
estado inicial de las capacidades e intencionar su desarrollo a
la luz de las necesidades de mejora identificadas al interior de
los establecimientos. Este proceso requiere basarse en datos y
evidencia a partir de la reflexión conjunta entre el profesional de la
UATP del SLEP y el equipo de gestión.

3. El acompañamiento técnico-pedagógico facilitado por el

profesional UATP exige involucrar a los equipos directivos como
protagonistas de las decisiones de mejora, porque son ellos quienes
desarrollan las capacidades en función de sus propias necesidades
como comunidad educativa. Si los líderes escolares no participan
activamente en este proceso de acompañamiento, difícilmente
podrán desarrollarse las capacidades, ya que, según los principios
del aprendizaje de adultos, los profesionales se benefician más de
estos procesos cuando pueden liderar su propio aprendizaje (Honig
y Rainey, 2019; Huber, Skedsmo y Schwander, 2018).

Dirección de Educación Pública 47

 4. Los espacios de acompañamiento demandan estructuración. Esto
no significa que sean poco flexibles, sino más bien son espacios
en los que ambas partes tienen claridad sobre el para qué, el
qué y el cómo del acompañamiento. Es decir, existe un propósito
claro y compartido en relación con la necesidad de mejora y las
capacidades que se busca fortalecer.

5. En las sesiones de acompañamiento se trabaja de manera

auténtica, dialógica y contextualizada. Los acuerdos y productos
resultantes son útiles, puesto que responden a las necesidades
de los establecimientos educacionales. Es decir, son tareas que
estos requieren desarrollar para impulsar la mejora escolar y no
constituyen demandas impuestas de manera externa a estos
establecimientos.

6. Durante el acompañamiento se pone en práctica la reflexión, la

colaboración, la confianza relacional y la distribución de liderazgo,
lo que requiere diseñar metodologías que estimulen y canalicen su
despliegue en cada establecimiento.

7. Los profesionales que realizan el acompañamiento requieren

desarrollarse profesionalmente para realizar esta labor. Estos
procesos formativos exigen considerar el enfoque de desarrollo de
capacidades orientado a propiciar su reflexión y juicio profesional,
su trabajo colaborativo con otros profesionales UATP y la
generación de confianza, entre otras. 

6.1 ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO

Y DIFERENCIACIÓN DEL APOYO
La normativa y las orientaciones nacionales para el apoyo técnico-
pedagógico en Educación Pública han enfatizado la relevancia de
promover la colaboración al interior de los establecimientos y el
trabajo en red entre ellos, lo que está en sintonía con la estrategia de
desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje que conjuga
las capacidades que se propone desarrollar. En este marco,

el rol de los profesionales que realizan apoyo técnico-

pedagógico es acompañar a los establecimientos para
desarrollar sus capacidades para la mejora educativa, facilitando
su funcionamiento como comunidades de aprendizaje, en
coherencia con las posibilidades de los contextos.

48
 Es importante considerar que el funcionamiento como una comunidad
de aprendizaje representa un alto nivel de capacidad interna para la
mejora; por ejemplo, cuentan con elevados niveles de confianza entre
los actores, existen propósitos de mejora compartidos y condiciones
organizacionales para la reflexión y el intercambio, entre otras ventajas.
En los establecimientos en los que no existen estas condiciones
se sugiere que la estrategia de acompañamiento comience por
promoverlas.
En este sentido, el proceso de mejora de cada escuela es único, por lo
que las estrategias de acompañamiento también deben serlo. El nivel
de autonomía con que se lleven a cabo, el tipo de acompañamiento
y la estrategia adecuada dependerán del punto de partida de cada
establecimiento.
Hadfield y sus colegas, tomando como base el modelo de capacidades
de Mitchell y Sackney (2000), utilizan la metáfora del cultivo de un
jardín (que representa el ecosistema de un establecimiento) para
explicar cómo las capacidades se desarrollan en el tiempo, lo que
ayuda a pensar en estrategias que se pueden co-construir en las
escuelas mediante los equipos directivos y el apoyo externo. El modelo
está pensado en secuencia, desde escuelas con menores a mayores
niveles de capacidades instaladas. La metáfora del jardín utiliza
cuatro categorías de estrategias: acondicionar y preparar el terreno;
plantación y siembra; formación y poda; y fertilización cruzada y
reproducción por esquejes. La siguiente tabla resume esta propuesta.

Tabla 3. Modelo genérico de construcción de capacidades

Fertilización cruzada
Acondicionamiento Plantación y
Formación y poda y reproducción
y preparación siembra
por esquejes

Crear expectativas Proveer Promover liderazgos Asignar roles

de que cada oportunidades individuales con una importantes a los
Nivel personal
miembro tiene un de liderazgo mirada global de la líderes emergentes
rol de liderazgo escuela

Aclarar estructuras Crear espacios Especificar el Compartir

y roles y condiciones propósito, grado experiencias del
Nivel
para trabajar en de flexibilidad y trabajo en equipo a
interpersonal
equipo responsabilidades de toda la escuela
los equipos

Establecer Crear un clima Desarrollar un sentido Promover la toma de

Nivel confianza y positivo crítico que desafíe riesgos
organizacional abrir canales de las prácticas
participación

Fuente: Hadfield et al., 2002

Dirección de Educación Pública 49

 En referencia a lo anterior, el profesional de la UATP requiere conocer
a quién o quiénes está acompañando, y decidir cuál podría ser el rol
y la estrategia de acompañamiento más adecuados en cada caso.
Algunos autores han distinguido los roles de acompañante, facilitador,
orientador o articulador, según el estado inicial de las capacidades. La
Tabla 4 presenta una breve descripción de esa propuesta.

Tabla 4. Descripciones de los roles en el proceso de desarrollo de capacidades

Acompañante Facilitador/a Orientador Articulador/a

Supone establecer Supone desarrollar Supone guiar de Supone coordinar

una relación las capacidades manera más directa y articular al propio
profesional horizontal, de los miembros el proceso para equipo escolar con
de cooperación y del establecimiento la movilización de otras redes en el
colaboración, de mediante la reflexión, capacidades del territorio, buscar
trabajo y apoyo provocando el diálogo equipo escolar, oportunidades
Descripción del rol

mutuo, entre el con preguntas para promover y activar y sinergias entre

profesional del nivel que el grupo analice conocimientos e los distintos
intermedio y el actor en perspectiva interacciones que establecimientos
del establecimiento los procesos de gatillen procesos del SLEP, y articular
educacional, en mejoramiento. de mejoramiento la relación de los
función de desarrollar escolar de los actores establecimientos
sus capacidades. en los ámbitos educativos con
institucional, relacional las instituciones
y pedagógico, entre del Sistema de
otros. Aseguramiento de la
Calidad (SAC).

Cuando se observan Cuando se observan Cuando se Cuando las

diversas capacidades diversas capacidades observan diversas capacidades
¿Cuándo adoptar este rol?

ampliamente ampliamente capacidades que se se encuentran

desarrolladas desarrolladas en los requiere desarrollar ampliamente
colectivamente en individuos, pero se simultáneamente desarrolladas en
el equipo escolar requiere facilitar el a nivel individual y el equipo y en los
y también en los trabajo colaborativo colectivo. individuos, siendo
individuos. para desarrollar necesario intercambiar
capacidades ideas para
colectivamente en el fortalecer procesos
equipo. de innovación y
creatividad.

Fuente: Elaboración propia a partir del documento

“Bases para un Modelo de Apoyo Técnico-Pedagógico
en Educación Pública” elaborado por la DEP, 2019

50
 Los roles mencionados no son consecutivos ni tienen una jerarquización
específica, de modo que es posible pasar de un rol a otro a lo largo de
un mismo ciclo de acompañamiento de acuerdo con las características
y demandas de las personas a las que se acompaña. Es decir, los
profesionales no requieren ser, por ejemplo, orientadores durante todo
el proceso de acompañamiento. Los roles pueden ir mutando.
Otros autores han mencionado que las estrategias de apoyo más
utilizadas por los profesionales que acompañan el desarrollo de
capacidades son el coaching, la colaboración, la facilitación y el
modelamiento (Harsh, 2018).
Este rol de acompañamiento desafía a los profesionales de la UATP,
porque no solo implica contar con conocimientos sobre liderazgo
y gestión escolar, sino también requiere poseer la capacidad de
diferenciar el apoyo en función de las características individuales y
colectivas de los equipos que acompañan, poder ejercitar y desarrollar
las capacidades basales en su propio desarrollo profesional y
contar con herramientas o metodologías de trabajo que permitan su
promoción en los equipos de gestión.
En síntesis, se espera que los profesionales que realizan el
acompañamiento sean capaces de:
1. Establecer relaciones profesionales horizontales basadas en la
confianza y la colaboración.

2. Escuchar activamente y observar con base en evidencia.

3. Facilitar el proceso de toma de decisiones respecto de la

priorización de los objetivos de mejora y las capacidades que se
busca desarrollar.

4. Analizar datos e información relevante para apoyar la toma

de decisiones y la comprensión de las necesidades de
mejora identificadas.

5. Realizar preguntas que promuevan la reflexión en relación con las

necesidades de mejora identificadas.

6. Retroalimentar de manera específica y oportuna.

7. Fortalecer el trabajo colaborativo dentro y entre establecimientos

con un propósito común.

8. Utilizar estrategias de apoyo diferenciadas que permitan

desarrollar las capacidades basales y crear soluciones en relación
con los objetivos de mejora propuestos.

Dirección de Educación Pública 51

 9. Autoevaluar el propio desempeño como profesional de apoyo
técnico-pedagógico.

10. Participar en instancias de desarrollo profesional que fortalezcan

sus capacidades.

6.2 CICLO DE ACOMPAÑAMIENTO

TÉCNICO-PEDAGÓGICO
Para la realización del apoyo técnico-pedagógico en la Educación
Pública que permita movilizar las capacidades de los profesionales
se propone continuar con el Ciclo de Acompañamiento Técnico-
Pedagógico, pero ajustado en relación con los fundamentos definidos.
Al respecto, el Ciclo de Acompañamiento Técnico-Pedagógico para el
desarrollo de capacidades es un proceso iterativo con etapas sucesivas
que se aplica de acuerdo a las características de cada establecimiento.
Las etapas que componen el ciclo son: involucramiento, diagnóstico,
planificación, ejecución y evaluación.
Las primeras etapas del acompañamiento tienen como foco la
identificación conjunta, entre el profesional de la UATP y los equipos
de gestión, de las capacidades instauradas y de las necesidades de
mejora o prácticas problemáticas que obstaculizan los procesos de
enseñanza-aprendizaje; enseguida se busca diseñar y consensuar
un plan de acompañamiento. Este instrumento constatará el proceso
a través del cual se fortalecerán las capacidades y se avanzará en
la solución de las necesidades o problemas detectados. Las etapas
finales se orientan al monitoreo de la ejecución y evaluación de logros
asociados al plan de acompañamiento.
Anteriormente, el ciclo era concebido para que se ejecutasen sus 5
etapas en un año; sin embargo, y en línea con la perspectiva flexible
y situada que se busca impulsar, la duración de las etapas y de la
implementación del ciclo completo puede no acotarse rígidamente a
este plazo.
Se debe considerar que la etapa de involucramiento tiene
sentido cuando se comienza el proceso de apoyo técnico con un
establecimiento, o alguna de las partes cambia (ya sea profesional
UATP o equipo de gestión); sin embargo, si la relación de apoyo se
mantiene a lo largo del tiempo, los ciclos sucesivos deberían comenzar
por la etapa de diagnóstico. También es preciso señalar que la

52
 generación de confianza, que se promueve especialmente durante la
etapa de involucramiento, debe cuidarse y sostenerse a lo largo de
todo el proceso. La Figura 5 da cuenta de las etapas mencionadas, las
actividades claves en cada etapa y la relación entre ellas.

Figura 5. Etapas del acompañamiento técnico-pedagógico

•• Generación de confianza
Involucramiento
•• Evaluación del progreso •• Establecimiento de una relación
de las capacidades horizontal de colaboración y diálogo
desarrolladas

Evaluación Diagnóstico

Acompañamiento
técnico-pedagógico •• Autoevaluación de capacidades
•• Definición de la(s) necesidad(es)
de mejora prioritarias en el
establecimiento
•• Identificación de capacidades
que se precisa desarrollar

Ejecución
•• Ejecución y Planificación •• Priorización de
retroalimentación capacidades que se
del desarrollo de necesita desarrollar
capacidades priorizadas

Fuente: Elaboración propia

Complementariamente, el Tabla 5 resume los objetivos y resultados

esperados de cada una de estas etapas, y da cuenta del camino que
recorre el profesional de la UATP que realizará el acompañamiento
técnico-pedagógico.

Dirección de Educación Pública 53

Tabla 5. Objetivos y resultados de cada etapa del acompañamiento

Establecer y desarrollar un acercamiento

contextualizado y colaborativo al establecimiento
educacional, al equipo de gestión, equipo docente
INVOLUCRAMIENTO y asistentes de la educación, para la generación de
confianza que sustente continuamente una forma
y agenda de trabajo conjunto y dialogante en el
proceso de acompañamiento.

Realizar un diagnóstico colaborativo de

características de los establecimientos,
apoyándolos en la identificación de las fortalezas
y necesidades de mejora a fin de conocer las
DIAGNÓSTICO
capacidades que se necesita movilizar por parte
de los equipos de gestión para propiciar la mejora
continua y potenciar los aprendizajes de los
estudiantes.

Diseñar un plan de apoyo técnico-pedagógico con

los establecimientos educacionales que defina
una ruta de trabajo que contribuya al desarrollo de
PLANIFICACIÓN
capacidades. Requiere establecer metas, objetivos,
acciones, indicadores, plazos y responsables, y
validarlos con la comunidad educativa.

Apoyar la ejecución del plan de ATP usándolo

como ruta que se va seguir teniendo como foco
el desarrollo de las capacidades necesarias para
EJECUCIÓN asegurar su consecución. Se requiere levantar
evidencias del cambio en el desarrollo de la
capacidad, estrategias remediales empleadas y
generar informes de monitoreo del proceso.

Evaluar el desarrollo de capacidades del plan

de ATP analizando y valorando el proceso de
acompañamiento. Se debe generar una evaluación
EVALUACIÓN del logro de la meta y el objetivo, como también
una reflexión colectiva sobre las fortalezas y
dificultades del proceso, y una individual sobre el rol
del profesional ATP.

Fuente: Elaboración propia

Para guiar a los profesionales de las UATP en la implementación del

ciclo de acompañamiento, se han diseñado guías metodológicas que
presentan de manera más detallada los objetivos, posibles actividades
y resultados de cada etapa.

54
¿CÓMO DEBERÍAN
EVALUARSE LAS
CAPACIDADES

7
BASALES?

Dirección de Educación Pública 55

El desarrollo de capacidades es, como se ha indicado previamente,
un proceso que ocurre a nivel individual, colectivo y organizacional.
Se caracteriza por ser complejo, cíclico y puede verse potenciado por
el acompañamiento. En este contexto, la definición de un objetivo de
desarrollo de capacidades que sea claro, comprensible y explícito es
necesario para el seguimiento del progreso (Woodland et al., 2013).
De esta manera, es posible desarrollar procesos de crecimiento que
permitan, más allá de la rendición de cuentas, conocer el trayecto
recorrido y proyectar su próximo paso.
En ese sentido, algunos lineamientos que es necesario considerar para
evaluar las cuatro capacidades basales propuestas en este documento
son (Adams y Milskey, 2016; Beesley y Shebby, 2010; Milén, 2001;
UNDG, 2017):
1. Como el desarrollo de capacidades es contextual y situado, la
información más valiosa que puede reportar una evaluación debe
tener como referente el estado inicial de la capacidad.

2. La evaluación más enriquecedora es la que se desarrolla de

manera constante durante el acompañamiento, y que utiliza
espacios de retroalimentación oportuna, específica y continua.

3. La evaluación tiene por sentido recoger información útil y oportuna

para emitir juicios que estimulen el análisis de las capacidades y
la toma de decisiones en relación con su desarrollo. Los procesos
de autoevaluación son sugeridos porque conducen a una toma
de conciencia en los actores respecto de sus necesidades
de desarrollo.

4. El desarrollo de capacidades es un proceso complejo y toma

tiempo. Por tal motivo, la evaluación requiere estar focalizada
en conocer el progreso por sobre un resultado esperado en un
plazo determinado.

En función de estos lineamientos, se puede afirmar que la evaluación

requiere ser concebida como un proceso cíclico, en espiral y no finito ni
lineal. La evaluación como proceso comienza por una autoevaluación
de las capacidades co-construida por los actores involucrados en la
tarea de acompañamiento. El producto resultante de la autoevaluación
es la identificación de las distintas capacidades que se requiere
desarrollar en vistas de la necesidad de mejora. En última instancia, se
evalúa el progreso alcanzado en el acompañamiento en función de
las capacidades.

56
 Un aspecto fundamental de la evaluación que se desarrolla en el marco
del acompañamiento dice relación con comprender que el desarrollo
de capacidades se ve potenciado en el trabajo colectivo. Es por este
motivo que el instrumento evaluativo que se propone sugiere su foco en
las capacidades que se desarrollan a nivel colectivo/organizacional.
En la literatura existen diversas formas de evaluar las capacidades; sin
embargo, la propuesta evaluativa que a continuación se presenta tiene
la fortaleza de resguardar un alineamiento entre la forma en que se
desarrollan y despliegan las capacidades, y el modo en que se evalúa.
Dicha propuesta se articula en función del modelo de estadios de Harsh
(2010, 2018), considerando su pertinencia respecto de los sustentos
teóricos de este documento, pues se funda en la premisa de que el
desarrollo de capacidades es un proceso incremental más no lineal, es
decir, reconoce la recursividad de los conocimientos y habilidades que,
siendo propias de un estadio, reaparecen y se fortalecen en el estadio
siguiente.
Cabe señalar que esta forma de evaluar el desarrollo de capacidades
puede ser adaptada y enriquecida por cada SLEP en función de sus
énfasis y lineamientos para el acompañamiento, así como de las
características de las comunidades educativas que acompañan.
En la rúbrica holística que se presenta a continuación se propone
evaluar el desarrollo de capacidades en función de cuatro estadios:
exploración, implementación emergente, implementación total y
sustentabilidad. El sentido último de evaluar capacidades es desarrollar
un proceso consciente, intencional, útil, continuo, oportuno y reflexivo
para identificar, planear e implementar acciones de mejora educativa
que tienen en la base el desarrollo de capacidades.

Dirección de Educación Pública 57

Tabla 6. Matriz del desarrollo de capacidades

IMPLEMENTACIÓN IMPLEMENTACIÓN
EXPLORACIÓN SUSTENTABILIDAD
EMERGENTE SATISFACTORIA

Se observa que el Se observa que el Se evidencia en el Se evidencia, por parte

equipo de gestión equipo de gestión inicia equipo de gestión del equipo de gestión,
reconoce la existencia procesos incipientes una integración de una implementación
de un problema y la para abordar el los nuevos procesos generalizada y
necesidad de generar problema. Estos y habilidades consistente de los
una comprensión procesos abordados desarrolladas en pos de conocimientos,
más acabada de generan nuevos abordar la necesidad habilidades y creencias
él para vincularlo conocimientos y de mejora. En este intencionados y
con el desarrollo o habilidades a los que estadio, el equipo explicitados en el
fortalecimiento de las se recurre en las tareas de gestión analiza y desarrollo de la
capacidades basales. cotidianas y ayudan a aprende del proceso capacidad. Esto
que el equipo de gestión que se está llevando lleva a un rediseño
pueda identificar a cabo, lo que permite organizacional que
otros necesarios para comprender el efecto genera mejores
dar continuidad al de la implementación condiciones en el
abordaje del problema, de las capacidades en establecimiento para
dado que se posee desarrollo, identificando prevenir el surgimiento
una comprensión más aspectos perfectibles de problemas como el
profunda del mismo. y posibilidades para abordado previamente.
afinarlas. Además, el equipo ha
desarrollado un enfoque
de mejora continua
robusto que permite
responder a nuevos
problemas recurriendo
a las capacidades
desarrolladas.

Fuente: Elaboración propia a partir de Cuéllar et al. (2022)

Por último, la evaluación más específica de cada capacidad, así

como el instrumental correspondiente, requieren ser construidos
y consensuados en el espacio mismo del acompañamiento, para
así abordar con pertinencia las particularidades del desarrollo
de capacidades en relación con la necesidad de mejora en cada
establecimiento.

58
BIBLIOGRAFÍA
Adams, C., & Miskell, R. (2016) Teacher trust in district administration: A promising line of inquiry.
Educational Administration Quarterly, 52(4), 675-706. DOI: 10.1177/0013161X16652202
Ahumada, L., Galdames, S., González, A. y Herrera, P. (2009). El funcionamiento del equipo
directivo durante un proceso de autoevaluación institucional en el marco de políticas de
aseguramiento de la calidad de la gestión escolar en Chile. Universitas Psychologica, 8(2):
353-370.
Anderson, S. (2008). Understanding and practising continuous improvement in education
quality. En J. Paterson y C. Rolheiser (Eds.), 13 Parameters: A Literacy Leadership Toolkit,
Research Resource Book (págs. 177-184). Pearson Education Canada.
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas, 9(2),
34-52. https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol9-Issue2-fulltext-127
Baxter, J. (2021). Distrusting contexts and cultures and capacity for system-level improvement.
En M. Ehren y J. Baxter (Eds.). Trust, accountability and capacity in education system
reform (págs. 78-101). New York: Routledge
Beesley, A. D., & Shebby, S. (2010). Evaluating capacity building in education: The North
Central Comprehensive Center. Paper presented at the Annual meeting of the American
Educational Research Association, Denver, Colorado, May 2010.
Bolívar, A. (2017). Lideranças pedagógicas e transformacionais: princípios, práticas e
possibilidades. In I. Cabral y J. Alves (Orgs.). Promoção do sucesso escolar – uma visão
integrada (págs. 47-68). Fundação Manuel Leão.
Bryk, A. S., & Schneider, B. L. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. The Rose
series in sociology. Russell Sage Foundation.
Bryk, A. S., Sebring P. B., Allensworth E., Luppescu, S., & Easton J. (2010). Organizing schools for
improvement: Lessons from Chicago. The University of Chicago Press.
Bryk, A., Gómez, L., Grunow, A., & LeMahieu, P. (2015). Learning to improve: How America’s
schools can get better at getting better. Harvard Education Press.
Butler, D. L. & Schnellert, L. (2012). Collaborative inquiry in teacher professional development.
Teaching and Teacher Education, 28(8), 1206-1220. https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.07.009
Campbell, C., Fullan, M., Glaze, A., & Maggisano, C. (2006). Unlocking potential for learning:
Effective district-wide strategies to raise student achievement in literacy and numeracy.
Queen’s Printer for Ontario.
Cardemil, C., Maureira, F. y Zuleta, J. (2010). Modalidades de acompañamiento y apoyo
pedagógico al aula. CIDE-Universidad Alberto Hurtado.
Century, J. R. (1999). Determining capacity within systemic educational reform. Paper
presentado en la Annual Meeting de la American Educational Research Association
(Montreal, Quebec, Canadá, Abril 19-23).

Dirección de Educación Pública 59

Chapman, C. (2008). Towards a framework for school-to-school networking in
challenging circumstances. Educational Research, 50(4), 403-420. https://doi.
org/10.1080/00131880802499894
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional
development. Learning Policy Institute. Disponible en: https://files.eric.ed.gov/fulltext/
ED606743.pdf
Davis, E. A. (2006). Characterizing productive reflection among preservice elementary teachers:
Seeing what matters. Teaching and Teacher Education, 22(3), 281-301. https://doi.
org/10.1016/j.tate.2005.11.005
DEP (2018). Bases para un modelo de apoyo técnico-pedagógico en Educación Pública.
Ministerio de Educación.
DEP (2020a). Modelo para el desarrollo de capacidades en la Educación Pública. Generación,
movilización y fortalecimiento de capacidades prácticas para el acompañamiento
técnico-pedagógico de los Servicios Locales de Educación con miras a la mejora de los
aprendizajes.
DEP (2020b). Primera Estrategia Nacional de Educación Pública 2020-2028. Ministerio de
Educación.
Domingo, A. (2009). Desarrollar la competencia reflexiva en la educación superior. Diez
propuestas para el aula universitaria. Revista Panamericana de Pedagogía, 15: 33-57.
Disponible en: https://hdl.handle.net/20.500.12552/4311
DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R. & Many, Th. (2010). Learning by doing. A handbook for
professional learning communities at work. Solution Tree Press.
Duke, D. L. (2006). What we know about improving low-performing schools. Phi Delta Kappan,
87(10), 728-734. https://doi.org/10.1177/003172170608701005
El-Dib, M. A. B. (2007). Levels of reflection in action research. An overview and an assessment
tool. Teaching and Teacher Education, 23(1), 24-35. https://doi.org/10.1016/j.
tate.2006.04.002
Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. Salesianos Ediciones.
Fukuyama, F. (1995). Confianza: las virtudes sociales y la creación de prosperidad. Punto de
Lectura,.
Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform. Corwin Press.
Guerra, P., Rodríguez, M. y Zañartu, C. (2020). Comunidades profesionales de aprendizaje
en Educación Parvularia en Chile. Cadernos de Pesquisa, 50, 828-844. https://doi.
org/10.1590/198053146858
Hadfield, M., Chapman, C., Curryer, I., & Barrett, P. (2002). Building capacity, developing your
school. Centre for Research into Teacher and School Development School of Education,
University of Nottingham & National College for School Leadership (England).
Harford, J. & G. MacRuairc. (2008). Engaging student teachers in meaningful reflective practice.
Teaching and Teachers Education. 24: 1884-1892. https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.02.010
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital. Transforming teaching in every school.
Teachers College Press.
Harris, A. (2008). Distributed leadership in schools: Developing the leaders of tomorrow.
Routledge y Falmer Press.

60
 Harris, A. (2014). Distributed leadership matters: Perspectives, practicalities, and potential.
Thou‑ sand Oaks CA. Corwin.
Harsh, S. (2018). Building capacity in order to strengthen teaching and learning. En G. Hall,
L. Quinn y D. Gollnick (Eds.). The wiley handbook of teaching and learning, pág. 107-150.
https://doi.org/10.1002/9781118955901.ch5
Hattie, J. (2009). Visible learning. Routledge.
Hattie, J. (2015). What works best in education: The politics of collaborative expertise. Pearson.
Hatton N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: towards definition and
implementation. Teaching and Teacher Education 11(1): 33-49. https://doi.org/10.1016/0742-
051X(94)00012-U
Honig, M. I., & Rainey, L. R. (2019). Supporting principal supervisors: what really matters? Journal
of Educational Administration. https://doi.org/10.1108/JEA-05-2019-0089
Honig, M, & Rainey, L. (2020). Supervising principals for instructional leadership: A teaching and
learning approach. Harvard Education Press.
Hopkins, D. (2001). School improvement for real. The Falmer Press.
Hopkins, D. (2010). A teacher´s guide to classroom research. Open University Press.
Howley, C. & Sturges, K. (2018). Building capacity in state education agencies: Using
organizational theory to guide technical assistance. Journal of Organizational Theory in
Education, 3, 1-19. http://web.stanford.edu/group/ojs-jote/cgi-bin/ojs2/index.php/jote/
article/view/29
Huber, S., Skedsmo, G. y Schwander, M. (2018) Cómo aprenden los directivos y fortalecen su
reflexión profesional en tanto líderes pedagógicos. En J. Weinstein y G. Muñoz (Eds.). Cómo
cultivar el liderazgo educativo: trece miradas (pág. 200-240). Universidad Diego Portales.
Kember, D., Leung, D., Jones, A., Loke, A., McKay, J., Sinclair, K., Tse, H., Webb, C., Kam-Yue,
F., Wong, M., Yeung, E. (2000). Development of a questionnaire to measure the level of
reflective thinking. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(4), 381-395, DOI:
10.1080/713611442
Korthagen, F. (2001). Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education.
Lawrance Erlbaum Associates.
https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.92.1562&rep=rep1&type=pdf
Krichesky, G. y Murillo, F. J. (2018). La colaboración docente como factor de aprendizaje y
promotor de mejora. Un estudio de casos. Educación XX1, 21(1), 135-155 ISSN: 1139-613X.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70653466007
Larrivee, B. (2008). Development of a tool to assess teachers’ level of reflective practice.
Reflective Practice, 9(3), 341-360. https://doi.org/10.1080/14623940802207451
Little, J. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers. Teachers
College Record, 91(4), 509-536. https://www.researchgate.net/publication/247944039_The_
Persistence_of_Privacy_Autonomy_and_Initiative_in_Teachers_Professional_Relations
Leithwood, K., & Riehl, C. (2005). What do we already know about educational leadership? En W.
A. Firestone y C. Riehl (Eds.), A new agenda for research in educational leadership. Teachers
College Press.

Dirección de Educación Pública 61

Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful
school leadership. School Leadership and Management, 28, 27-42. https://doi.
org/10.1080/13632430701800060
Leithwood, K. (2010), Characteristics of school districts that are exceptionally effective in
closing the achievement gap. Leadership and Policy in Schools, 9(3): 245-291. https://doi.
org/10.1080/15700761003731500
Leithwood, K., Sun, J., & McCullough, C. (2019). How school districts influence student
achievement. Journal of Educational Administration.
Ley N° 21.040. (2017). Crea el Sistema de Educación Pública. Diario Oficial de la República de
Chile, 24 de noviembre de 2017.
Llorente, C. y Volante, P. (2021). ¿Cómo implementar la colaboración efectiva? http://
liderazgoescolar.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=1313:como-
implementar-lacolaboracionefectiva&catid=13&Itemid=291
Loughran, J. (2002). Effective reflective practice: In search of meaning in learning
about teaching. Journal of Teacher Education, 53(1), 33-43. https://doi.
org/10.1177/0022487102053001004
Martínez, H., y González, S. (2010). Acompañamiento pedagógico y profesionalización docente:
sentido y perspectiva. Ciencia y Sociedad, 35(3), 521-541. http://repositoriobiblioteca.intec.
edu.do/handle/123456789/1341
MacBeath, J. (2011). Liderar el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Fundación Chile.
Maureira, O., Moforte, C. y González, G. (2014). Más liderazgo distribuido y menos liderazgo
directivo. Perfiles Educativos, 36(146), 133-153. http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/
v36n146/v36n146a9.pdf
Milèn, A. (2001). What do we know about capacity building? An overview of existing knowledge
and good practice. World Health Organization.
MINEDUC. (2015). Orientaciones para el apoyo técnico-pedagógico al sistema escolar.
MINEDUC. (2021). Política de fortalecimiento del liderazgo escolar. https://liderazgoescolar.
mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/55/2021/07/POLITICA-DE-FORTALECIMIENTO_
VERSION-AMPLIADA_FNL_2021-7.pdf
Mintrop, R. (2016). Design-based school improvement: A practical guide for education leaders.
Harvard Education Press.
Mitchell, C., & Sackney, L. (2000). Profound improvement: Building capacity for a learning
community. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Mitchell, C., & Sackney, L. (2011). Profound improvement: Building capacity for a learning
community (2nd ed.). Routledge.
Möllering, G. (2001). The nature of trust: From Georg Simmel to a theory of expectation,
interpretation and suspension. Sociology, 35(2), 403-420. https://doi.org/10.1017/
S0038038501000190
Montecinos, C. (2021). Tips para movilizar el fortalecimiento de las unidades educativas a
través del trabajo colaborativo. PUCV Líderes educativos. https://www.lidereseducativos.
cl/wp-content/uploads/2021/06/Tips-para-movilizar-el-fortalecimiento-a-traves-de-
colaboracion-1.pdf

62
 Muckenthaler, M., Tillmann, T., Weib, S. & Kiel, E. (2020). Teacher collaboration as a core objective
of school development. School Effectivenessband School Improvement, 31(3), 486–504.
https://doi.org/10.1080/09243453.2020.1747501
Nieto, J. M. (2005). Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas. En J. D. Segovia
(Ed.), Asesoramiento al centro educativo (pág. 147-166). Octaedro.
Ocaña, M., Pérez, M. y Quijano, R. (2013). Elaboración y validación de una escala de creencias
de los alumnos de educación secundaria obligatoria respecto al medio ambiente. Revista
de Currículum y Formación de Profesorado, 17(1), 431-454. http://www.ugr.es/~recfpro/
rev171COL10.pdf
OECD (Eds.) (2011). Governing complex education systems. OECD.
Ruffinelli Vargas, A. (2018). Reflexión docente: oportunidades de desarrollo en la formación
inicial.
Sablo Sutton, S., Cuéllar, C., González, M.P., & Espinosa, M.J. (2021). Pedagogical mentoring
in Chilean schools: an innovative approach to teachers’ professional learning.
International Journal of Mentoring and Coaching in Education. https://doi.org/10.1108/
IJMCE-01-2021-0028
Scales, R., Wolsey, T., Lenski, S., Smetana, L., Yoder, K., Dobler, E.,... & Young, J. (2018). Are
we preparing or training teachers? Developing professional judgment in and beyond
teacher preparation programs. Journal of Teacher Education, 69(1), 7-21. https://doi.
org/10.1177/0022487117702584
Schon, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós.
Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (2001). Investigating school leadership
practice: A distributed perspective. Educational Researcher, 30(3), 23-28. https://doi.
org/10.3102/0013189X030003023
Stoll, L., & Louis, K.S. (Eds.). (2007). Professional learning communities: Divergence, depth and
dilemmas. Open University Press/McGraw Hill.
Stoll, L. (2009). Capacity building for school improvement or creating capacity for learning?
A changing landscape. Journal of Educational Change, 10(2-3), 115-12. https://doi.
org/10.1007/s10833-009-9104-3
Trujillo, T. (2013). The reincarnation of the effective schools research: Rethinking the literature
on district effectiveness. Journal of Educational Administration, 51(4): 426-452. https://doi.
org/10.1108/09578231311325640
Tschannen-Moran, M. (2014). Trust matters: Leadership for successful schools (2nd ed.).
Jossey-Bass.
Tschannen-Moran, M., & Gareis, C. R. (2015). Faculty trust in the principal: An essential ingredient
in high-performing schools. Journal of Educational Administration.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, W. K. (2000). A multidisciplinary analysis of the nature, meaning,
and measurement of trust. Review of Educational Research, 70(4), 547-593. https://doi.
org/10.3102/00346543070004547
United Nations Development Group. (2017). Capacity development. UNDAF
Campanion guidance.

Dirección de Educación Pública 63

Van Maele, D., Forsyth, P. B., & Van Houtte, M. (2014). Trust and school life.
The Netherlands: Springer.
Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E., & Kyndt, E. (2015). Teacher collaboration: A systematic review. Educational
Research Review, 15, 17-40. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.04.002
Vezub, L. (2011). Las políticas de acompañamiento pedagógico como estrategia de desarrollo profesional
docente. El caso de los programas de mentoría a docentes principiantes. Revista del IICE, 30, 109-132.
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/149/111
Vivanco, M. (2006). Diseños de muestras en investigación social. En M. Canales (coord. y ed.), Metodologías de la
investigación social. Introducción a los oficios. LOM, pág. 141-168.
Waters, J. T., & Marzano, R. J. (2006). School district leadership that works: The effect of superintendent
leadership on student achievement. Mid-continent Research for Education and Learning (McREL).
Woodland, R., Kang Lee, M. & Randall, J. (2013). A validation study of the teacher collaboration assessment
survey. Educational Research and Evaluation, 19(5), 442-460. https://doi.org/10.1080/13803611.2013.795118
Whitehurst, G. J., Chingos, M. M. y Gallaher M. R. (2013). Do schools districts matter? Brown Center on Education
Policy at Brookings. https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2016/06/Districts_Report_03252013_
web.pdf

64
 ANEXOS

Dirección de Educación Pública 65

ANEXO 1
SISTEMATIZACIÓN DE EVIDENCIA NACIONAL E
INTERNACIONAL SOBRE APOYO Y ACOMPAÑAMIENTO
TÉCNICO-PEDAGÓGICO DESDE EL NIVEL INTERMEDIO

El objetivo de este informe es indagar, a la luz de la evidencia nacional e

internacional referida al apoyo y acompañamiento técnico-pedagógico
desde el nivel intermedio para la mejora de los aprendizajes, sobre
la utilidad, grado de adaptabilidad, nivel de rigurosidad teórica y
metodológica de todos los documentos asociados al MDC elaborado
por la DEP, incluyendo sus fundamentos, rúbricas de prácticas por
dimensiones, subdimensiones y estamentos involucrados, así como de
las guías metodológicas para todas las etapas del ciclo de apoyo.

Revisión de casos internacionales

A continuación revisaremos algunos casos internacionales que

nos muestran diversos ejemplos de fundamentos y metodologías
coherentes para el desarrollo de capacidades en los equipos
directivos y el sistema, desde el acompañamiento pedagógico del
nivel intermedio. Se privilegió ilustrar casos de sistemas educativos
que cuentan con figuras similares a las de nuestro país, es decir,
sistemas descentralizados con apoyo a los equipos directivos, desde
roles de acompañamiento directo, con herramientas y metas claras
para su trabajo. Al realizar la búsqueda, nos encontramos con escasa
información sobre experiencias latinoamericanas que contaran con
la sistematización de sus procesos, por lo que seleccionamos casos
fundamentalmente de Estados Unidos y Canadá. Estos territorios
poseen divisiones político-administrativas de áreas geográficas que en
Chile podrían homologarse al nivel comunal o territorial de los Servicios
Locales de Educación Pública. Los casos revisados presentarán los
fundamentos del modelo dilucidando teorías de acción, creencias y
sustentos del modelo de acompañamiento y luego las características
centrales del modelo de acompañamiento.

Ontario, Canadá

Fundamentos del modelo

En 2006, Ontario introdujo su propio marco de liderazgo (Ontario
Leadership Framework, OLF). Mediante este instrumento se ha
enfocado en ofrecer una perspectiva integrada de cómo desarrollar el
liderazgo en el sistema, a nivel distrital y de escuela. En razón de ello
ha estipulado que los líderes escolares y los líderes sistémicos (nivel

66
 intermedio) requieren trabajar de manera sinérgica para ofrecer las
mejores oportunidades de aprendizaje a los estudiantes de Ontario.
Con este fin, se ha establecido que los líderes escolares son actores
clave para asegurar una enseñanza de calidad que permita fomentar
el logro académico y bienestar de los estudiantes. En cambio, los
líderes del sistema educativo juegan un papel central en establecer
procedimientos y prácticas sistémicas de apoyo hacia los líderes
escolares y también hacia el sistema en su integralidad (OLF, 2013).
El marco de liderazgo propuesto por Ontario define prácticas
específicas para el desarrollo del liderazgo, el crecimiento profesional
y los estándares de desempeño. Si bien el marco orienta respecto
de cómo una escuela y un sistema educativo funcionan de manera
efectiva, para conseguirlo es necesario contar con capacidades
que se desarrollen profesionalmente. Según la propuesta de Ontario,
en el marco existen cinco capacidades de liderazgo clave (five
Core Leadership Capacities [CLCs]) para alcanzar las prácticas
establecidas, las cuales son transversales tanto para los líderes
escolares como para los sistémicos. Estas capacidades se desarrollan
en la medida en que los líderes también despliegan sus recursos
personales. De este modo, la capacidad no solo es comprendida como
un aspecto propio de la dimensión técnico-profesional, sino también
como parte de los recursos sociales, cognitivos y psicológicos de las
personas. Las cinco capacidades clave son:
1. Establecer metas. Esta capacidad refiere a trabajar con otros a fin
de ayudar a asegurar que las metas sean estratégicas para liderar
y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Las metas requieren ser
específicas, medibles, alcanzables, con foco en resultados
y realistas.

2. Alinear recursos con prioridades. Esta capacidad se focaliza

en asegurar recursos humanos, financieros, de enseñanza y
currículum, aprendizaje y desarrollo profesional, selección de
programas asociadas a las prioridades que están en el logro
académico y bienestar de los estudiantes. Esto, como prioridades
centrales.

3. Promover culturas de aprendizaje colaborativo. Esta capacidad

está conectada con la oportunidad de que las escuelas,
comunidades y los distritos escolares trabajen en conjunto y
aprendan unos de otros con el foco central en mejorar la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje así como los logros y el bienestar de
los estudiantes.

Dirección de Educación Pública 67

4. Usar datos. Esta capacidad refiere a liderar y fomentar en los
equipos la recolección y análisis de datos del distrito escolar, de
las escuelas y de las salas de clases para identificar tendencias,
fortalezas y debilidades que permitan avalar acciones específicas
para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. Participar en conversaciones valientes. Esta capacidad refiere a

desafiar prácticas cotidianas y fomentar la innovación por medio
de conversaciones que faciliten escuchar y actuar sobre la base de
la retroalimentación, así como también proveer retroalimentación
que impactará en el liderazgo para la mejora de los aprendizajes y
el bienestar estudiantil.

Características del modelo de acompañamiento

Los líderes del sistema que apoyan a los líderes escolares para que
alcancen mejores resultados académicos y de bienestar estudiantil
en sus comunidades requieren reflexionar de manera crítica y
constante sobre la calidad del apoyo ofrecido para la mejora. Una
de las principales características del modelo es el valor central de la
autoevaluación para el desarrollo de capacidades. Esto se refleja en
que, por ejemplo, Ontario ha creado una pauta de autoevaluación para
el nivel de liderazgo sistémico (Self-Assessment Tool for System-level
Leadership), instrumento que ayuda a identificar áreas de crecimiento
como líderes y también a diseñar un plan de desarrollo profesional.
La pauta es coherente con las nueve características de los distritos
efectivos desglosadas en el OLF, y presenta preguntas reflexivas sobre
cómo poder identificar áreas de crecimiento en las nueve áreas. A
continuación se presenta cada una de ellas.
1. Establecer una visión, misión y metas compartidas sustentadas en
la imagen aspiracional de las personas que se educan.

2. Proveer una guía instruccional coherente.

3. Desarrollar capacidades y compromiso en el equipo del distrito y de

las escuelas para la toma de decisiones informadas.

4. Crear procesos de mejora organizacional orientados hacia el

aprendizaje.

5. Proveer oportunidades de aprendizaje profesional.

6. Alinear recursos, tiempos, procedimientos, personal y políticas, la

visión, misión y metas del distrito.

7. Usar un sistema comprensivo de gestión del desempeño para el

desarrollo de la escuela y el distrito.

68
 8. Abogar y apoyar un enfoque de gobernanza de políticas para
prácticas de confianza.

9. Fomentar relaciones productivas con el personal y los diversos

actores involucrados en el proceso educativo.

Además, el modelo de Ontario integra las prácticas y capacidades

con los recursos personales. Estos recursos personales se agrupan en
cognitivos (3), sociales (3) y psicológicos (4).

Tabla 1. Pauta de autoevaluación para el acompañamiento de los

líderes sistémicos
RECURSOS PERSONALES
Resolución de •• Ocupo mi tiempo comprendiendo el problema antes
problemas que en buscar su solución.
•• Priorizo los esfuerzos de resolver problemas que
impactan el aprendizaje de los estudiantes.
•• Mis valores y principios son centrales al momento de
resolver problemas.
•• Me siento confiado y calmo cuando resuelvo
un problema. Reflexiona desde tu
Conocimientos •• Poseo conocimiento sobre las condiciones poderosas experiencia:
sobre la escuela de aprendizaje en la escuela. »» ¿Cuándo te
COGNITIVOS

y las condiciones •• Estoy consciente de las emociones de mis pares a sentiste más
de enseñanza- confiado en esas
partir de su comportamiento.
aprendizaje situaciones?
•• Optimizo las condiciones organizacionales del trabajo
»» ¿Cuándo no
docente en determinadas estructuras escolares.
te sentiste
•• Comprendo la influencia de las condiciones confiado en esas
familiares en el aprendizaje y trabajo para mejorar situaciones?
el involucramiento parental en el aprendizaje de
los estudiantes.
Pensamiento •• Soy capaz de comprender la densidad, complejidad
sistémico y relaciones recíprocas en diferentes elementos de la
organización.
•• Tengo la previsión de involucrar a la organización en
escenarios futuros y posibles acciones.

Dirección de Educación Pública 69

 RECURSOS PERSONALES
Percibir •• Soy capaz de percibir mis propias emociones y cómo
emociones éstas influyen mi comportamiento.
•• Soy capaz de reconocer las emociones de otros.
Gestionar •• Soy capaz de comprender mis propias respuestas
emociones emocionales y reflexionar sobre las posibles
Reflexiona desde tu
consecuencias de esas respuestas.
experiencia:
•• Soy capaz de ayudar a otros a ser más reflexivos sobre
»» ¿Cuándo te
sus propias emociones y las posibles consecuencias
SOCIALES

sentiste más
de sus acciones. confiado en esas
•• Soy usualmente capaz de calmarme cuando las situaciones?
emociones de mis colegas están agitadas »» ¿Cuándo no
Actuar •• Soy capaz de controlar mis propias emociones. te sentiste
confiado en esas
emocionalmente •• Soy capaz de controlar mi temperamento y manejar
situaciones?
apropiado situaciones difíciles de manera racional.
•• Usualmente persuado a mis colegas de actuar de
manera emocionalmente adecuada.
•• Mis colegas usualmente se refugian en mí para
calmarse cuando están tristes.
Optimismo •• Usualmente veo los problemas desde
distintas perspectivas.
•• Veo los aspectos positivos en la mayoría de las
situaciones.
•• Me aproximo al nivel de sistema con una
actitud optimista.
Autoeficacia •• Confío en mi capacidad para analizar problemas y
Reflexiona desde tu
buscar solucionar a largo plazo para el distrito.
experiencia:
•• Me siento confiado en que puedo alcanzar las metas
PSICOLÓGICOS

»» ¿Cuándo te
propuestas para mi rol.
sentiste más
•• Persisto en las tareas independientemente de confiado en esas
las dificultades. situaciones?
Resiliencia •• Por lo general, me tomo con calma las cosas »» ¿Cuándo no
estresantes en el trabajo. te sentiste
confiado en esas
•• Persevero en situaciones desafiantes y soy capaz de
situaciones?
estar a la altura de las circunstancias.
•• Cuando las cosas son inciertas para mí en el trabajo,
generalmente espero lo mejor.
Proactividad •• Soy capaz de estimular y gestionar eficazmente el
cambio a gran escala en circunstancias complejas.
•• Demuestro iniciativa y perseverancia para lograr
cambios significativos.

Fuente: Extraído de Self-Assessment Tool for System Leaders (2014, págs. 18-19)

70
 The District Leadership Design Lab (DL2):
University of Washington College of Education

Fundamentos del modelo

El District Leadership Design Lab (DL2) es parte de la Facultad de
Educación de la Universidad de Washington y apoya la creación
de sistemas a nivel de distrito para ampliar las oportunidades de
aprendizaje de todos los estudiantes. Con este fin, el DL2 se asocia
con distintos distritos escolares de Estados Unidos para ayudarlos
a transformar sus oficinas centrales en organizaciones de alto
rendimiento que permitan desarrollar el liderazgo de los directores y
un perfeccionamiento de la enseñanza entre los docentes. En la base
de esta iniciativa está la idea de la mejora sistémica, en la que se
toman en cuenta el desarrollo teórico y la experiencia del Center for
Educational Leadership (CEL) de la misma Universidad, del cual el DL2
emerge como una rama.
Este centro ha realizado múltiples investigaciones e implementado
procesos de apoyo en distintos distritos, además de realizar proyectos
para la mejora desde el nivel intermedio con el financiamiento de
The Wallace Foundation y Bill & Melinda Gates Foundation. Así ha
acumulado experiencia y reunido evidencia clave para la mejora
educativa, posicionándose como un referente para el liderazgo y
gestión del nivel intermedio.
Con este conocimiento, este centro creó una teoría de acción explícita
según la cual, para que los estudiantes alcancen altos niveles de
aprendizaje, independientemente de su raza, clase, lenguaje o
discapacidades, es necesario contar con efectividad de la enseñanza,
lo que implica que los docentes tengan experticia para asegurar el
aprendizaje de todos sus estudiantes. Esto requiere de un liderazgo
pedagógico de los equipos directivos que permita lograr instrucción
de alta calidad, para lo cual es necesario contar en el nivel intermedio
con políticas, prácticas y estructuras que apoyen a los directivos y
docentes en la tarea de entregar esta instrucción de alta calidad (CEL,
2014). Los sistemas educativos deben asumir el desafío del desarrollo
de capital humano, lo que implica: (1) desarrollar el entendimiento y la
experticia para la instrucción de calidad, y (2) desarrollar comprensión
y experticia en liderazgo instruccional. La suma de estos dos aspectos
permite la efectividad instruccional.
Para aportar a este desarrollo de capital humano, CEL ha creado dos
marcos de trabajo:

Dirección de Educación Pública 71

1. Marco instruccional: 5 dimensiones de la enseñanza (5D, versión
4.5, CEL, 2020), que busca presentar una visión para la enseñanza
eficaz, proporcionando un lenguaje compartido que fundamente
la enseñanza y el aprendizaje. Las cinco dimensiones que plantea
son: propósito; compromiso estudiantil; currículum y pedagogía;
evaluación para el aprendizaje; y ambiente de aula y cultura.
Para apalancar y en alineación con este documento, el marco
presenta 4 dimensiones del liderazgo instruccional (4D, versión
2, CEL, 2020), que busca proveer de orientación para que los
líderes escolares mejoren la práctica instruccional, planteando las
siguientes dimensiones: comunidad escolar equitativa; ambiente
de enseñanza-aprendizaje; gestión de recursos; liderazgo colectivo.
Cada una de las dimensiones tiene subdimensiones, una visión
sobre cada una de ellas y preguntas orientadoras; a su vez, esto
se acompaña de rúbricas que permiten diferenciar el desempeño
docente y directivo desde el nivel novato hasta el experto.

Mediante estas rúbricas y otras herramientas se han realizado múltiples

investigaciones para identificar el nivel de experticia instruccional de
los líderes escolares y distritales (Fink, 2017). Estos estudios arrojaron
que muy pocos líderes han desarrollado experticia suficiente para
identificar una enseñanza de alta calidad y explicar qué hace que
esa enseñanza sea de “alta calidad”, y por lo tanto, para identificar
y visualizar una trayectoria de mejora para los docentes. Por esto,
se hace necesario desarrollar la experticia instruccional en múltiples
niveles del sistema.
CEL trabajó con los distritos para apoyarlos en la reorganización de sus
oficinas centrales a fin de favorecer la mejora educativa en el territorio
(Honig, Copland, Rainey, Lorton & Newton, 2010; Honig, 2012; Honig y
Rainey, 2014). En este proceso se identificaron una serie de aspectos
clave para potenciar el desarrollo de capacidades en el liderazgo del
nivel intermedio; como resultado de estas experiencias se creó un
marco de apoyo a los directivos escolares (CEL, 2016, versión 2.0, ver
Tabla 2), que establece las dimensiones para que el nivel intermedio
genere las condiciones que le permitan aportar a la consecución de los
logros que se espera de ellos.

72
Tabla 2. Áreas de acción y metas del marco de apoyo a los directivos escolares

ÁREA DE ACCIÓN DESCRIPCIÓN META

Una visión El sistema escolar ha definido, clara Los directores comprenden las
compartida de y detalladamente, lo que espera que expectativas del sistema escolar respecto
los directores los directores hagan como líderes de sus roles y prácticas efectivas como
como líderes
instruccionales. instruccionales de sus escuelas. líderes instruccionales. Estas expectativas
Selecciona y evalúa a los directores guían el trabajo que los directores realizan
basándose principalmente en si pueden en el día a día y las prácticas pueden
ejecutar con éxito esas prácticas. sostenerse en el tiempo.

Un sistema de El sistema escolar ha creado un sistema Los directores tienen las habilidades,
apoyo para el de apoyo diferenciado y focalizado herramientas y apoyo que necesitan para
desarrollo de para desarrollar el crecimiento de los crecer y aplicar con éxito las prácticas
los directivos
como líderes directores como líderes educativos. de liderazgo instruccional prioritarias del
instruccionales. sistema.

Una vinculación La oficina central desarrolla soluciones La oficina central ofrece un soporte
estratégica entre sistémicas que garantizan que el y servicios integrados y eficaces que
la oficina central liderazgo educativo sea el trabajo aumentan la capacidad de los directores
y los directores.
principal de los directores. para dirigir con éxito sus escuelas.

Fuente: Center for Educational Leadership, University of Washington (2016) Principal Support Framework

Dentro del segundo punto se enmarca el trabajo de acompañamiento

que el nivel intermedio realiza a los equipos directivos, que fue
el corazón de la transformación de los distritos, cuyo foco fue
desarrollar las capacidades de los directores para que lideraran la
mejora instruccional dentro de sus escuelas (Honig, Copland, Rainey,
Lorton & Newton, 2010). Con este fin, se identificó la importancia de
que los distritos contaran con personal dedicado exclusivamente
al acompañamiento de los equipos directivos, los cuales suelen ser
llamados supervisores de directivos, nombre que tiene una larga
tradición en los distritos escolares de Estados Unidos, asociado
originalmente a un rol más administrativo (Rogers et al., 2019);
o directores de liderazgo instruccional (DLI), como en algunos
distritos han decidido renombrarlos para subrayar el cambio de
rol a uno fundamentalmente pedagógico (Enfield, 2014). Diversas
investigaciones del DL2 demuestran que este rol puede ser un recurso
importante para la mejora de la escuela cuando está orientado
al crecimiento y el aprendizaje de los directores (Honig, Copland,
Rainey, Lorton & Newton, 2010; Honig, 2012; Honig y Rainey, 2014) y
que es más efectivo que contratar asistencia externa (Honig, 2012;
Honig y Rainey, 2019). La intervención del DL2 en los distritos busca
instalar las capacidades para que ellos mismos puedan proveer de
acompañamiento pedagógico a sus escuelas; así también, se busca
que los distritos adapten y se apropien de las distintas herramientas

Dirección de Educación Pública 73

creadas en el DL2 con el objetivo de mejorar los procesos de apoyo a
los directivos escolares.
Considerando la complejidad que reviste el cambio en las
organizaciones distritales y las dinámicas del acompañamiento
a directivos, el DL2 desarrolló los Estándares de Desempeño para
Supervisores de Directores (DL2, 2014), que fueron mejorados en 2017,
para ayudar a los líderes del distrito a comprender y apoyar el trabajo
de sus supervisores (DL2, 2017). Estos se basan en investigaciones
sobre los supervisores de directores cuyo trabajo ha tenido un impacto
positivo en la mejora escolar. Se recomienda que los distritos los
utilicen para diseñar las descripciones de cargo, planificar su desarrollo
profesional y evaluar el desempeño para la mejora continua. Estos son
los seis estándares para los supervisores:
1. Dedicar su tiempo a ayudar a los directores a crecer como líderes
educativos.

2. Participar en prácticas de enseñanza en su trabajo individual con

los directores para ayudarlos a crecer como líderes de instrucción.

3. Participar en prácticas de enseñanza mientras lideran las

comunidades de práctica de directivos (por ejemplo, comunidades
de aprendizaje profesional, redes) para ayudar a los directores a
crecer como líderes instruccionales.

4. Usar sistemáticamente múltiples formas de evidencia sobre la

capacidad de liderazgo educativo de cada director para diferenciar
o adaptar su abordaje, y apoyarlos a crecer como líderes
instruccionales.

5. Involucrar a directores en el proceso formal de evaluación de los

directores del distrito, de manera que el proceso represente un
aporte a su crecimiento como líderes instruccionales.

6. Participar de manera selectiva y estratégica en otros procesos

de trabajo de la oficina central para maximizar el grado en que
ellos mismos y los directores se enfocan en el crecimiento de estos
últimos como líderes instruccionales.

Dentro de estos estándares, se definen las prácticas de los supervisores

a través de cinco niveles, para ayudar a los líderes de distrito a evaluar
su desempeño actual y medir el crecimiento a lo largo del tiempo. Los
niveles se establecieron a partir de la teoría sociocultural, según la cual
el aprendizaje implica un progreso definido en categorías (de novatos
a expertos) que se evidencia por el grado de adopción del discurso,
que luego se ve reflejado en la práctica, hasta llegar a un profundo
entendimiento y la maestría (ver Tabla 3).

74
Tabla 3. Grados de apropiación del discurso por parte de los supervisores de directivos

ADOPTANDO EL OCUPAR A NIVEL OCUPAR

NO ADOPCIÓN MAESTRÍA
DISCURSO SUPERFICIAL COMPRENDIENDO
Aún no habla Habla sobre Sus prácticas La práctica de La práctica de liderazgo
ni aborda sus prácticas de liderazgo liderazgo a menudo refleja rutinariamente
prácticas de liderazgo comienzan refleja el estándar el estándar anterior en
de liderazgo de forma a reflejar el y demuestra una múltiples contextos y a
consistentes consistente estándar, pero profundización de la lo largo de los años. Esto
con el estándar. con el estándar, aún no demuestra comprensión de cuáles demuestra capacidad
pero su práctica profunda de esas prácticas de improvisar: utilizar
actual aún comprensión son consistentes con el estándar como
no refleja el sobre cuáles el estándar y por qué punto de partida
estándar. prácticas de adoptarlas. para desarrollar
liderazgo son Las prácticas de nuevas formas de
consistentes con liderazgo consistentes trabajar consistentes
el estándar o por con el estándar son con el estándar y
qué apropiarse de una parte regular del que probablemente
esas prácticas. trabajo de la persona contribuyan
en múltiples contextos. a resultados
progresivamente
significativos.

Fuente: Traducida de “Supervising principals for

instructional leadership” (2020), por Honig, M. y Rainey, L.

Un foco importante del trabajo del DL2 durante el último tiempo

ha sido posicionar como base de sus modelos la evidencia sobre
aprendizaje de adultos, señalando que los profesionales mejoran su
práctica cuando lideran su propio crecimiento como parte regular de
su trabajo diario (Honig & Rainey, 2019; DL2, 2020; CEL, 2016). Por ello,
en las nuevas versiones de diversos documentos (por ejemplo, en el
Marco de apoyo a los directivos escolares 2.0, CEL, 2016), se puede ver
un cambio en la responsabilidad de evaluar las prácticas, posicionando
a los directivos como los líderes de su propio aprendizaje, evaluando
su propio estado actual y avance acompañados por los supervisores.
Para proveer de datos y herramientas, se desarrollaron instrumentos
para realizar autoevaluaciones y heteroevaluaciones de los directivos y
de los supervisores, protocolos de autoevaluación, entre otros (Honig &
Rainey, 2019).

Características del modelo de acompañamiento

El modelo de acompañamiento que propone el DL2 en sus diversos
documentos supone el uso de tres marcos de orientación y sus
respectivas rúbricas para orientar de forma sistémica el mejoramiento
educativo. Partiendo por el 5D sobre las dimensiones de enseñanza,

Dirección de Educación Pública 75

se establece el norte al que se espera llegar para la enseñanza
en las aulas; con el 4D se establece lo que se espera del liderazgo
instruccional de los directores; finalmente, el marco de apoyo a los
directivos escolares (CEL, 2016) orienta el trabajo de los supervisores.
Este también se apoya en los Estándares de Desempeño para
Supervisores de Directores (DL2, 2017).
Poniendo el foco en el acompañamiento desde el nivel intermedio,
el modelo propone el siguiente ciclo de indagación que debe ser
desarrollado por los supervisores y directivos en conjunto (ver Figura 1).
Se proponen 4 fases sucesivas que se pueden dar varias veces en un
mismo año, dependiendo de la escuela. Existen preguntas orientadoras
para cada fase.

Figura 1. Ciclo de indagación de liderazgo instruccional

1 Analizar evidencia para desarrollar

problemas de práctica
•• Director y supervisor recopilan y
2 Determinar un foco
•• Director y supervisor analizan evidencia
analizan evidencia para identificar
para identificar el área que enfocarán
problemas de aprendizaje de los
en el liderazgo instruccional directivo.
estudiantes y de la práctica docente.
•• ¿Qué tipo de la evidencia se recopilará
•• ¿Cuáles son las fortalezas
para determinar el área de enfoque?
de aprendizaje y los desafíos
¿Cuál es el principal foco de este ciclo
del aprendizaje de los
de investigación?
estudiantes? ¿Cuáles
son las fortalezas y los
desafíos relacionados
con la enseñanza 1 2
de la práctica
docente?
3 Implementar y apoyar
•• Director y supervisor

4 Analizar el impacto 4 3 participan en una serie de

sesiones de aprendizaje
•• Director y supervisor centradas en el foco
analizan los resultados del director.
del ciclo de indagación de •• ¿Cuáles son las posibles
liderazgo instruccional. acciones para una serie de
•• ¿Qué se aprendió sobre la práctica del sesiones de aprendizaje?
liderazgo y su impacto en la práctica docente ¿Cómo mejorarán estas
y estudiantil? ¿Cuáles son las implicaciones sesiones el desempeño
para el próximo ciclo de indagación? del director?

Fuente: Elaboración propia a partir de “Instructional

Leadership Inquiry Cycle Tool” (2015), por Center
of Educational Leadership. University of Washington

76
 Honig (2012) y Honig y Rainey (2019) plantean que para se produzca el
aprendizaje situado, que lleve al desarrollo de las habilidades de los
directivos como líderes instruccionales, los supervisores necesitan tener
un enfoque de enseñanza-aprendizaje que las autoras han denominado
“jugada de enseñanza” (teaching moves), que presentamos en la Tabla 4:

Tabla 4. Enfoque de enseñanza-aprendizaje

JUGADA DE
DESCRIPCIÓN
ENSEÑANZA

Apoyar de forma intencionada a los equipos directivos a fin de que operen

progresivamente con más independencia y agencia para liderar su propio
Fomentar la agencia aprendizaje. Esto se favorece cuando los directivos pueden autoevaluar
de los equipos
directivos sus prácticas, identificar sus necesidades de aprendizaje, buscar apoyo
para satisfacerlas, planificar su propio proceso de aprendizaje profesional y
monitorear su progreso en el aprendizaje como equipo.

Jugadas que ayudan a los directivos a abrazar un nuevo trabajo desafiante

como un set de prácticas que ellos y sus colegas valoran. Esto se logra a través
Trabajar de forma de, por ejemplo:
conjunta •• usar una definición compartida y específica sobre el nuevo trabajo como una
guía común para el crecimiento mutuo.
•• aprender junto con los directivos y abrir la propia práctica.

Demostraciones de las nuevas prácticas de trabajo usando estrategias

Modelar metacognitivas, es decir, explicaciones específicas sobre qué se está haciendo
y por qué.

Formas de diálogo que invitan a los directivos a comprender el sentido de las

nuevas prácticas y cómo abordarlas.
Prácticas de diálogo
Ejemplo: Ver y cuestionar prácticas normalizadas o que son parte del statu quo
y que no están siendo efectivas.

Los supervisores hacen de puente estratégico para traer nuevas ideas,

comprensiones y recursos a la comunidad educativa con la que trabajan para
Hacer de puente y aumentar las oportunidades de desarrollo profesional.
amortiguador
Amortiguar implica proteger a los equipos directivos de potenciales
interrupciones en sus procesos de desarrollo profesional.

Reconocer a todos Movimientos que apoyan a cada directivo a aprender de y enseñar a otros en
los equipos directivos sus comunidades de aprendizaje, identificándose en una trayectoria hacia la
como recursos de maestría en cuanto proceso de desarrollo continuo.
aprendizaje

Los supervisores apoyan el crecimiento profesional encontrando a cada

persona en su nivel y customizando el apoyo a sus fortalezas y áreas de
Diferenciación crecimiento. Para esto necesita contar con evidencia para comprender las
diferencias específicas en cada contexto y conocer los recursos de cada equipo
para construir desde las fortalezas para crecer en sus áreas de mejora.

Fuente: Traducido y adaptado de “Supervising principals

for instructional leadership” (2020), por Honig, M. y Rainey, L.

Dirección de Educación Pública 77

Estas metodologías y marcos han sido adaptados e implementados en
diversas formas en los múltiples distritos que se han asociado con el DL2.

Center for School Turnaround and Improvement:

Universidad de Virginia, Estados Unidos

Fundamentos del modelo

El Centro de Mejora de la Universidad de Virginia busca revertir los
resultados de escuelas insuficientes de manera rápida. Con este fin
trabaja con todos los niveles del sistema, apoyando de manera sistémica
a distritos completos, o bien, trabajando de manera individualizada con
establecimientos que requieren sumarse a la mejora (The Center on
School Turnaround, 2017). El modelo explicita que el acompañamiento
que requieren las escuelas insuficientes debe ser diferente al de las
escuelas que se encuentren en otras trayectorias de mejora. El supuesto
detrás de esta lógica de acompañamiento está en que las escuelas
insuficientes requieren desarrollar la capacidad de definir prioridades de
mejora a corto plazo e ir avanzando de manera focalizada, reforzando
su creencia de que mejorar es posible (Meyers & Darwin, 2018; Meyers
& Sadler, 2018). En estos contextos, la autoeficacia colectiva es uno de
los pilares que permite avanzar hacia la mejora. En otras palabras, se
ayuda a las escuelas insuficientes a establecer prioridades de mejora
a corto plazo que sean alcanzables, medibles, desafiantes y realistas.
Entonces, el apoyo se centra en desarrollar la capacidad para que cada
escuela defina un plan de mejora de ciclo corto (90 días, 3 a 4 en un
año calendario escolar) con metas específicas que permitan reforzar la
autoeficacia colectiva (Duke, 2015).
En coherencia con lo anterior, las escuelas de bajo desempeño requieren
desarrollar la capacidad de comprender profundamente por qué se
encuentran en ese nivel de desempeño (Duke, 2015). Esto porque en
múltiples ocasiones las escuelas buscan la solución a problemas antes
de comprenderlos; el apoyo requiere pausar la reacción rápida y frenética
para comprender por qué se generan. Es necesario reconocer que los
problemas de mejora usualmente son complejos y multidimensionales,
por lo que es importante comprender de manera profunda y clara cuáles
son sus causas y orígenes. Con esto se es más eficiente en abordarlos,
y las posibilidades de mejora aumentan. Así, el rol de los acompañantes
se centra en generar un pensamiento de mejora escolar situado en
comprender los problemas y barreras que obstaculizan la mejora escolar
antes de pensar e implementar una solución.

78
 Características del modelo de acompañamiento
El modelo apuesta por desarrollar capacidades para revertir la
trayectoria de mejora escolar insuficientes de manera rápida. Con este
fin, el modelo se sustenta en cuatro dimensiones: (1) liderazgo para la
transformación, (2) desarrollo de talento, (3) transformación instruccional,
y (4) cambio cultural, como se muestra en la Figura 2. Cada una de
estas dimensiones posee prácticas específicas que el programa busca
desarrollar en un periodo de acompañamiento que dura dos años.

Figura 2. Los cuatro dominios para la mejora escolar rápida

• Priorizar la mejora y comunicar • Reclutar, desarrollar, retener y

su urgencia. mantener el talento.

• Monitorear objetivos de corto y • Establecer oportunidades de

largo plazo. aprendizaje.

• Brindar apoyo personalizado • Establecer claros estándares

de acuerdo a la necesidades. de desempeño.

LIDERAZGO PARA LA DESARROLLO

TRANSFORMACIÓN DEL TALENTO

TRANSFORMACIÓN CAMBIO CULTURAL

INSTRUCCIONAL

• Construir una cultura focalizada

• Diagnosticar y atender las
en el aprendizaje y el esfuerzo
necesidades de aprendizaje de
de los estudiantes.
los estudiantes.
• Solicitar y actuar sobre la base
• Proveer riguroso evidencia de la
de ideas stakeholders.
práctica pedagógica.
• Involucrar a las familias y
• Remover barreras y abrir
estudiantes en la consecución
oportunidades de aprendizaje.
de objetivos educativos.

Fuente: Elaboración propia

En una primera fase, el modelo de acompañamiento tiene un foco

pedagógico, pero no deja de ser incidente para un cambio en el liderazgo
y en la cultura escolar. De ahí que busca identificar las necesidades
auténticas de mejora en cada uno de los contextos mediante una

Dirección de Educación Pública 79

 “evaluación de necesidades de mejora” 1. A través de esta evaluación
se espera identificar qué aspectos requiere mejorar de manera urgente
una escuela para revertir su trayectoria de resultados insuficientes.
La evaluación utiliza datos tales como aprendizaje académico,
especialmente en lenguaje y matemáticas; asistencia, matrícula,
deserción, entre otros; desarrollo profesional docente, efectividad de las
prácticas pedagógicas, liderazgo, clima y cultura escolar, entre otros. El
producto resultante de la evaluación de las necesidades de mejora es
parte de la planificación del ciclo de mejora corto, su implementación y
monitoreo. El propósito es descubrir fortalezas, debilidades y áreas de
mejora para luego identificar de manera clara por qué se está en una
situación de insuficiencia. La teoría de acción que subyace es que las
escuelas que no logran identificar y comprender las causas que están
en la raíz de sus problemas de mejora tienen menos posibilidades de
progresar (Duke, 2015). Por eso, el acompañamiento pretende instalar
esta capacidad en las escuelas, es decir, que puedan comprender de
manera profunda por qué están en la trayectoria de mejora escolar en
la que se encuentran y desde allí proponer ciclos de mejora corto, y no
al revés, que es lo que usualmente sucede (Meyers & Sadler, 2018), del
modo como se grafica en la Figura 3.

Figura 3. Modelo de acompañamiento en ciclo de mejora corto

Evaluación
de necesidades
Elaborar un de mejora
reporte final en las Recolectar
mejoras alcanzadas y usar datos
quick win disponibles para
sustentar y definir
prioridad
de mejora

Revisar los
datos y usarlos
Implementar en formato útil
acciones del plan y práctico para
la escuela

1 Para profundizar, ver documento disponible: Using Needs Assessments for School and District
Improvement – Center for School Turnaround & Improvement (wested.org)

80
 El acompañamiento espera desarrollar una capacidad para
aproximarse a la mejora escolar utilizando datos para establecer
prioridades de avance a corto plazo conectadas con una visión de
futuro. No sirve plantear metas específicas a corto plazo si no se
posee una visión de futuro definida por un “hacia dónde deseamos
llegar”. Con este fin, el acompañamiento usa el plan de mejora
como herramienta para discutir en las reuniones quincenales y
visitas semanales en las que los equipos del centro se reúnen junto
con el equipo de la escuela y no solo con el/la director/a. En estas
reuniones se discuten los progresos referidos a la prioridad de mejora
y el resultado de las acciones definidas para abordar la prioridad de
mejora. Al finalizar el plan de mejora de ciclo corto de 90 días, el equipo
de la escuela requiere involucrar a la comunidad escolar comunicando
de manera estratégica su quick win, entendida como la ganancia
rápida obtenida al finalizar el ciclo de mejora. Esto es clave, porque
se alinea con la idea de aumentar la autoeficacia colectiva, un pilar
fundamental para fortalecer la creencia de que es posible mejorar en
escuelas insuficientes.

Los Ángeles, Estados Unidos

Fundamentos del modelo

El modelo de Los Ángeles (California), en Estados Unidos, contempla
un acompañamiento directo a los establecimientos escolares. Está
formalizado y se alinea con dos referentes oficiales: el marco para
la buena enseñanza (LAUSD Teaching and Learning Framework) y el
marco para el buen liderazgo (LAUSD School Leadership Framework).
Ambos referentes son propios y exclusivos del distrito. A la luz de esto
se desprenden dos aspectos clave de la teoría de acción de desarrollo
de capacidades: primero, este modelo requiere estar en coherencia con
los instrumentos, procedimientos y políticas del distrito; y segundo, lo
“situacional” del acompañamiento es crítico, razón por la cual se crean
instrumentos propios y distintivos conducentes a lo que en el distrito se
estima como resultados acordes a las expectativas del éxito buscado.
El modelo de acompañamiento utiliza la estrategia de coaching a
los equipos directivos (ver Figura 4). Esta estrategia de desarrollo
profesional permite a los líderes del distrito desarrollar capacidades
individuales y organizacionales a través de conversaciones
profesionales. Por lo mismo, el modelo refuerza la idea de estructurar
las conversaciones profesionales que se propician entre el nivel distrital
y el escolar. De ahí se comprende que las conversaciones profesionales

Dirección de Educación Pública 81

son un pilar clave para movilizar capacidades individuales y
organizacionales. En consecuencia, los líderes del sistema requieren
poseer recursos personales para gestionar conversaciones productivas,
útiles y significativas para movilizar la mejora en los equipos de trabajo.
El coaching se comprende como una estrategia que permite potenciar
tanto las capacidades ya existentes como también aquellas que
no están presentes y requieren desarrollarse de manera urgente.
Con este objetivo es vital que los acompañantes modelen las
capacidades que se espera desarrollar en los equipos directivos. Así,
California ha invertido recursos en formación personalizada para los
acompañantes. Esta formación contempla capacidades tales como
usar datos para tomar decisiones efectivas, generar preguntas que
propicien pensamiento crítico, autoevaluación y reflexión; construir
climas de confianza y respeto para promover la mejora, y gestionar
conversaciones profesionales productivas y significativas. De este
modo, California ha comprendido que los recursos personales con
los que cuentan los acompañantes inciden de manera directa en la
calidad del acompañamiento. Así, el modelo se sostiene mediante el
apoyo continuo para los acompañantes.

Características del modelo

El modelo utiliza la estrategia de coaching para el desarrollo
profesional. Para ello, se establecen cuatro componentes que son
conocidos por ambas partes. Un primer componente del modelo
es la planificación de la conversación. Se explicita que los líderes
requieren recolectar datos internos y/o externos para poder analizar la
situación de mejora. Al mismo tiempo, se requiere definir el propósito
y la estructura de la conversación, estableciendo previamente
la agenda y las preguntas. Un segundo componente del modelo
de acompañamiento son los aspectos de la interacción entre los
asesores y los equipos directivos. Este componente es clave, porque
se comprende que el acompañamiento, si bien posee un foco
instruccional, llega a tener calidad si está medido fundamentalmente
por el tipo de interacción entre el nivel escolar y el distrital. Por lo
mismo, la confianza, el respeto mutuo, la confidencialidad y la escucha
activa requieren ser promovidos a lo largo de todas las conversaciones.

82
 Un tercer componente se centra en el diálogo generado, centrado
en preguntas reflexivas que promueven la autoevaluación y el
pensamiento crítico. El foco de las preguntas debe ponerse en
cuestionar creencias y supuestos, y buscar nuevas formas de aprender
y aproximarse a la comprensión de los problemas que obstaculizan
la mejora. Finalmente, el último componente se refiere a la acción y
cierre. Este componente busca proveer feedback específico, sintetizar
la conversación y definir de manera clara y concreta cómo seguir
avanzando para alcanzar la solución a los problemas de mejora.

Figura 4. Modelo de coaching como acompañamiento pedagógico

en Los Ángeles

•• Análisis de datos. •• Confianza, respeto

•• Definir propósitos y estructura mutuo, confidencialidad
de la conversación. y escucha activa.

A. PLANIFICAR LA B. ASPERCTOS DE
CONVERSACIÓN INTERACCIÓN

D. ACCIÓN Y C. PREGUNTAS Y
CIERRE RESPUESTAS

•• Reflexión.
•• Feedback. •• Autoevaluación.
•• Definición de acciones futuras. •• Desarrollo del pensamiento crítico.
•• Proveer apoyo y modelamiento
pedagógico.

El modelo cuenta con una rúbrica de desempeño para cada uno de los
componentes. La escala está compuesta por cuatro niveles: inefectivo,
en desarrollo, efectivo y altamente efectivo. A continuación, se
presentan los 12 criterios contemplados en la rúbrica (LAUSD Coaching
Competencies Rubric).

Dirección de Educación Pública 83

Tabla 5. Rúbrica de competencias de coaching del distrito LAUS
INEFECTIVO EN DESARROLLO EFECTIVO ALTAMENTE EFECTIVO
El coach recoge y El coach recoge y analiza El coach y el acompañado El coach recoge y, con el
analiza pocos o ningún datos limitados, de solo analizan datos de forma acompañado,analiza de
dato para evaluar al unas pocas fuentes. Las colaborativa de múltiples forma colaborativa datos
acompañado respecto tendencias pueden ser fuentes (cualitativas y escolares de múltiples
del progreso hacia identificadas, pero se utilizan cuantitativas), incluyendo fuentes (cualitativas y
sus metas, o para en una base limitada para observaciones del cuantitativas), incluidas
monitorear el progreso monitorear el progreso del acompañado, interactuando las observaciones del
en los objetivos acompañado hacia el logro con profesores y/o acompañado, interactuando
organizacionales. de metas, o para planificar estudiantes para identificar con profesores y/o
1. Análisis de datos

Las tendencias pueden preguntas reflexivas. tendencias en los datos. El estudiantes, para identificar
o no ser identificadas coach y el acompañado tendencias de datos en
y no se utilizan para utilizan estos datos para relación con la visión
planificar preguntas evaluar el progreso del organizacional. El coach y
reflexivas. acompañado hacia sus el acompañado usan datos
objetivos profesionales, para evaluar el progreso
monitorear el progreso en del acompañado hacia
objetivos organizacionales sus metas profesionales,
Componente A.: Planificación de la conversación

y proporcionar evidencia monitorear el progreso en

de uno o más enfoques del las metas para subgrupos
marco. de estudiantes y priorizar el
enfoque de los elementos del
marco que tendrán la mayor
influencia en el aprendizaje
de los estudiantes.

El coach prepara El coach prepara un El coach prepara Sobre la base del análisis de
pocas preguntas, en su conjunto de preguntas preguntas reflexivas de datos reflexivo previo a las
mayor parte cerradas, abiertas y cerradas forma abierta, basadas conversaciones, evidencia
periféricamente que están parcialmente en el análisis de datos y y elementos de acción; y
relacionadas con el relacionadas con el marco relacionadas con el marco del análisis de elementos
marco o las metas o las metas profesionales y y las metas profesionales y de enfoque priorizados, el
profesionales u organizacionales. El propósito organizacionales. El coach y coach prepara preguntas
organizacionales. Las de la sesión o de las el acompañado determinan abiertas y reflexivas
2. Preparación de la conversación

sesiones no tienen un actividades está articulado. colaborativamente el relacionadas con el marco,

propósito articulado. Hay alguna comunicación propósito de la sesión. los objetivos profesionales
Puede haber poca o sobre hora y lugar de Un periodo de la sesión está del acompañado y las metas
ninguna comunicación encuentro de la sesión. diseñado para proporcionar organizacionales. En cada
con respecto a la hora una oportunidad general sesión existe un propósito
y lugar de la reunión. para compartir, con un articulado que se deriva
tiempo razonable para cada de la colaboración entre el
parte de la conversación. coach y el acompañado
durante el periodo previo
Se comunican el tiempo y
de sesión. Las preguntas de
el lugar de la sesión más de
preparación están diseñadas
una vez.
para brindar la oportunidad
para que el acompañado
comparta desafíos en
un lugar seguro. Coach y
acompañado comparten
la responsabilidad de la
comunicación de la hora y el
lugar de encuentro.

84
 INEFECTIVO EN DESARROLLO EFECTIVO ALTAMENTE EFECTIVO
Las interacciones Las interacciones entre Las interacciones entre el Las interacciones entre el
entre el coach y el coach y acompañado son coach y el acompañado coach y el acompañado
acompañado son educadas y formales. La son de amistad reflejan respeto mutuo,
a veces negativas, comunicación puede ser profesional, respetuosas y cariño, comprensión cultural
degradantes, cautelosa o estar centrada correctas. La interacción, y sensibilidad al contexto
3. Respeto mutuo

sarcásticas, en el cumplimiento a partir independientemente del local. El acompañado

irrespetuosas o de las instrucciones del tema, está conectada con comparte información
inapropiadas; o las coach. volver a los objetivos de la confidencial con el coach,
interacciones rara organización y el proceso de y establece un diálogo
vez toman lugar. enseñanza-aprendizaje. abierto en una variedad de
La interacción está contextos. La comunicación
enfocada en el se relaciona con las metas,
cumplimiento. el proceso de enseñanza-
aprendizaje y el crecimiento
profesional.

Pocas veces el coach El coach suele estar El coach demuestra El coach y el acompañado
Componente B.: Interacción

está presente física física o mentalmente su compromiso con el demuestran su mutuo

4. Confianza y confidencialidad

o mentalmente en presente en las reuniones, acompañado al estar física y compromiso estando

las reuniones; no proporcionando apoyo mentalmente presente en las física y mentalmente
brinda apoyo y viola ocasional y manteniendo reuniones, proporcionando presentes en las reuniones,
la confidencialidad. El confidencialidad. El apoyo emocional según dando seguimiento a las
acompañado no confía acompañado puede no sea necesario, siguiendo acciones, manteniendo
en el coach; se falla en confiar en el coach; a las acciones definidas la confidencialidad con
seguir adelante con la veces no sigue adelante y manteniendo la respecto a lo que los demás
acción definida o no con las acciones definidas confidencialidad respecto han compartido. El coach
asiste a reuniones re- y ocasionalmente deja de lo que el acompañado y el acompañado se
programadas. de asistir, teniendo que ha compartido. A lo largo del sienten cómodos tomando
reprogramar las reuniones. tiempo, el acompañado se riesgos profesionales unos
siente cada vez más cómodo con otros, y al dar y recibir
y confía en el coach. retroalimentación honesta.

El lenguaje corporal El lenguaje corporal del El lenguaje corporal del El coach y el acompañado
del coach, el contacto coach, el contacto visual, coach, el contacto verbal demuestran objetividad,
visual, verbal y no verbal y no verbal, las y no verbal, las respuestas apoyo, presencia y atención
5. Escucha activa

verbal, las respuestas respuestas comportan no comportan juicios y el uno al otro a través de su
verbales emiten ocasionalmente con juicios demuestran la habilidad del lenguaje corporal, contacto
juicios, o comunican y demuestran de manera coach para estar presente visual, verbal y de las
desinterés, falta inconsistente la presencia y prestar atención al respuestas no verbales.
de atención o del coach y su atención al acompañado.
presuposiciones acompañado
negativas para el
acompañado.

Dirección de Educación Pública 85

 INEFECTIVO EN DESARROLLO EFECTIVO ALTAMENTE EFECTIVO
El coach rara vez usa el El coach utiliza El coach utiliza regularmente El coach utiliza
parafraseado ni realiza ocasionalmente el el parafraseado, realiza habitualmente el parafraseo,
preguntas abiertas que parafraseado, realizando preguntas abiertas, realiza preguntas abiertas,
6. Promoción de la reflexión y

ayuden a resumir y/o preguntas abiertas o resumiendo y ayudando a ayuda a sintetizar para que
cuestionar o responder resumiendo para responder responder al acompañado, el acompañado elabore
autoevaluación

al acompañado. al acompañado, mediante lo genera autoevaluación y temas, ideas generales y/o

una reflexión limitada por reflexión en el acompañado. específicas, en relación con
parte del acompañado El coach puede sintetizar las acciones actuales o futuras.
reflexiones del acompañado, El acompañado puede
lo que lleva a ideas generales retrasar la respuesta a
o específicas. una pregunta, y traer su
El acompañado puede respuesta más tarde en otra
retrasar la respuesta a una sesión con el coach.
Componente C.: Preguntas y respuestas

pregunta, y traer la pregunta

más tarde.

Las preguntas del Las preguntas que realiza Las preguntas que realiza El coach y el acompañado
7. Promoción del pensamiento crítico

coach no invitan a el coach a veces invitan a el coach son estimulantes y entablan un diálogo que
pensar; no se centran pensar, y pueden estar solo desafían las suposiciones, es estimulante, se centra
en los objetivos de la periféricamente centradas mientras mantiene la en objetivos específicos de
sesión ni desafían los en metas generales confianza, centrándose la sesión en conexión con
supuestos. El coach identificadas en la sesión; en los objetivos generales los objetivos generales del
da consejos o dirige rara vez desafían supuestos. identificados en la sesión; las acompañado, desafían las
las respuestas del Las preguntas pueden preguntas están enmarcadas suposiciones, mientras se
acompañado. centrarse en resolver un en torno a oportunidades en mantiene la confianza, se
aspecto específico en lugar lugar de problemas. impulsa la práctica hacia
de comprender de manera adelante y la conversación
más sistémica el problema. se enmarca alrededor
de oportunidades de
aprendizaje y pensamiento
sistémico.

El coach no Según sea necesario, el Según sea necesario, el A petición del acompañado,
proporciona coach demuestra o modela coach demuestra y modela el coach demuestra y modela
8. Promover apoyo y

sugerencias sobre tareas de instrucción y/o tareas de instrucción y/o tareas de instrucción y/o
modelamiento

cómo abordar tareas administrativa, pero puede administrativas mediante un administrativas mediante un
de instrucción y/o no verificar si el acompañado modelo de liberación gradual modelo de liberación gradual
administrativas (incluso ha dominado estas en el que el acompañado en el que el acompañado
cuando es necesario); responsabilidades. eventualmente demuestra eventualmente demuestra la
o bien, las sugerencias la capacidad para llevar a capacidad para llevar a cabo
son muy generales y/o cabo asignaciones en forma estas asignaciones en forma
inexactas. independiente. independiente.

86
 INEFECTIVO EN DESARROLLO EFECTIVO ALTAMENTE EFECTIVO
El coach proporciona El coach proporciona El coach proporciona A petición del
retroalimentación retroalimentación general retroalimentación procesable acompañado, se discuten
general procesable procesable que puede basada en datos, o en las de forma colaborativa
que puede o no estar o no estar basada en fortalezas del acompañado acciones concretas de
basada en datos, datos, o en las fortalezas y/o que se relaciona con la retroalimentación basada
9. Proveer feedback

o en las fortalezas del acompañado, o discusión y estimula a este en datos, construidas sobre
del acompañado relacionarse con la discusión. último para articular los la base de las fortalezas
o relacionarse con El acompañado puede próximos pasos relevantes. personales y relacionadas
la discusión. El articular los próximos pasos con la discusión. El
acompañado no puede relevantes. acompañado utiliza la
articular los próximos retroalimentación para
pasos relevantes. determinar y articular los
siguientes pasos relevantes
y vincula estos pasos a
objetivos profesionales o del
marco.

Los elementos de El coach elige la acción. Los Se sugieren elementos de Se discuten y priorizan
Componente D.: Acción y cierre

10. Definir acciones

acción no están elementos de la acción se acción, a partir de los cuales posibles elementos de
articulados o relacionan con los datos y el acompañado puede elegir. acción. Cada elemento
no se conectan la discusión. Los elementos Cada elemento de acción de acción es oportuno,
futuras

con los datos, el de acción pueden o no estar es oportuno, relevante y está relevante, está vinculado
marco o las metas vinculados con un elemento vinculado con un elemento a un elemento específico
organizacionales; o se específico del marco o un específico del marco, o a un del marco y a un objetivo
imponen por el coach objetivo organizacional. objetivo organizacional. organizacional.
al acompañado.

El coach no logra El coach, de manera El coach gestiona y Se comparte la

administrar y inconsistente, gestiona y comunica la logística durante responsabilidad de gestionar
comunicar la logística comunica la logística durante y después de cada sesión. y comunicar la logística
durante y/o después de y después de cada sesión. Se monitorea el tiempo de las reuniones, y para
11. Gestionar tiempos y recursos

cada sesión. El tiempo El monitoreo del tiempo es durante la sesión para monitorear el tiempo durante
no es monitoreado ineficiente, por lo que los que se cumplan las metas. cada sesión, para que los
o usado de manera objetivos de la sesión no son Se acuerda en conjunto objetivos se cumplan por
eficiente para abordar completamente cumplidos. El un tiempo para guiar la completo.
el tema principal. coach, ocasionalmente, usa programación, los siguientes El coach apoya el
El coach rara vez usa un cronograma para guiar la pasos y los plazos para el establecimiento y revisión
un cronograma para programación alrededor de progreso y seguimiento de de los cronogramas para
guiar la programación, eventos importantes, y para las metas. guiar la programación, los
los próximos pasos establecer los siguientes próximos pasos y los plazos
o las fechas límite, pasos y plazos para el para el seguimiento del
resultando una progreso del seguimiento de progreso de los objetivos,
programación poco las metas. integrando horarios alrededor
realista en los plazos de la escuela y los eventos
o tareas que deben del distrito.
cumplirse.

Dirección de Educación Pública 87

 INEFECTIVO EN DESARROLLO EFECTIVO ALTAMENTE EFECTIVO
Los encuentros El coach finaliza cada El coach lleva cada reunión a El coach lleva cada reunión
Componente D.: Acción y cierre

terminan encuentro con un resumen un momento de conclusión, a un momento de conclusión

abruptamente, o de los puntos clave, y articula sintetiza los puntos clave animando al acompañado a
12. Proveer cierre

finalizan con un los pasos que van a seguirse del encuentro, documenta y sintetizar los puntos clave de
resumen general, y en las próximas reuniones. estipula plazos para cumplir la discusión, acordando los
hay poca discusión con los pasos que van a plazos de los elementos de
sobre los pasos que seguirse en las próximas acción. El coach proporciona
van a seguirse en las reuniones. comentarios verbales y por
próximas reuniones. escrito al acompañado
respecto de los pasos
que van a seguirse en las
próximas reuniones.

Fuente: LAUSD Coaching Competencies Rubric, 2015

Revisión de modelos nacionales

A continuación se presentan tres modelos cuyo foco se centra en

prestar asesoría directa a los equipos directivos para el desarrollo de
sus capacidades de gestión y liderazgo. Se trata de modelos de distinta
dependencia: uno asociado a la gestión educativa municipal, otro desde
el nivel intermedio de los Departamentos Provinciales de Educación, y,
finalmente, uno que representa el quehacer de un sostenedor privado sin
fines de lucro.

Modelo de apoyo técnico-pedagógico DEM Ovalle

Fundamentos del modelo

El modelo de acompañamiento del Departamento de Educación
Municipal de Ovalle, en la Región de Coquimbo, difiere de las propuestas
de otros territorios. Esto porque el modelo organizacional de Ovalle,
a diferencia de la mayoría de los territorios que contemplan un único
profesional (acompañante) para apoyar los procesos de mejora de
los equipos de gestión, dispone de dos acompañantes por cada
establecimiento educacional. En consecuencia, el acompañamiento
busca apoyar y asesorar de manera directa y frecuente a los equipos
de gestión de los establecimientos educacionales usando un modelo
colaborativo de apoyo técnico-pedagógico.
El modelo organizacional de acompañamiento en Ovalle considera una
dupla de acompañantes. Esta dupla de trabajo está compuesta por un
docente y un psicólogo/a. La teoría de acción detrás de este modelo
organizacional se sustenta en que la mejora escolar es multidimensional
y altamente compleja, y por lo tanto se requieren múltiples miradas

88
 que puedan enriquecer y ofrecer distintos puntos de vista a los equipos
de gestión. Resulta pertinente aproximarse al acompañamiento
considerando un modelo colaborativo de apoyo técnico-pedagógico.
Este modelo busca que la dupla de acompañantes trabaje de manera
articulada y colaborativa compartiendo prácticas y promoviendo la
retroalimentación entre pares. El trabajo en duplas se sustenta en el
hecho de que asesorar a un equipo de gestión es un proceso complejo,
de modo que no puede ser una tarea que recaiga exclusivamente en un
único profesional.
Además del modelo en duplas de acompañamiento, el DEM de Ovalle
concibe que los desafíos que experimentan los equipos de gestión
de los establecimientos educacionales son diversos y se desprenden
principalmente del contexto y el nivel de enseñanza que imparten. Con
el aprendizaje acumulado a lo largo de los años, el DEM de Ovalle ha
comprendido que los liceos técnico-profesionales presentan desafíos
disímiles a los experimentados por una escuela rural o un centro
de educación de jóvenes y adultos, por ejemplo. Atendiendo a esta
diversidad y considerando el volumen de establecimientos educacionales
(más de 90), el DEM ha decidido que las duplas de trabajo se especializan
en tipos de establecimientos escolares. En concreto, una dupla podría
acompañar solo liceos; otra dupla, escuelas especiales y educación
de adultos; y otras duplas, solo establecimientos educacionales de
enseñanza básica, por ejemplo. Esto permite que las duplas vayan
comprendiendo de manera más profunda qué y cómo acompañar a los
equipos de gestión de manera más situada, coherente y pertinente. El
modelo se sostiene en que acompañar requiere un alto conocimiento del
contexto y de los potenciales desafíos que se generan en los distintos
niveles de enseñanza.

Características del modelo de acompañamiento

El acompañamiento se focaliza en promover procesos de mejora escolar
con foco en el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, se utilizan
espacios de reflexión y autoevaluación de la práctica de gestión de los
equipos en torno a los procesos de desarrollo profesional docente, cultura
de colaboración, clima y convivencia escolar, y liderazgo y gestión. Así,
el modelo se asocia explícitamente con referentes oficiales tales como:
estándares indicativos de desempeño (EID) y el Marco para la Buena
Dirección y Liderazgo Escolar. En el modelo se trabaja con las prácticas
de liderazgo y gestión específicas a las características de cada uno de
los establecimientos y sus equipos.
Los equipos de gestión acuerdan de manera quincenal un espacio
protegido de trabajo con su dupla de asesores. Los espacios, si bien son
conversacionales, se estructuran a partir del trabajo con un producto

Dirección de Educación Pública 89

concreto (planes de mejoramiento educativos, PME) que se revisa
en sus distintas fases de planificación, implementación, monitoreo y
evaluación. El PME es utilizado como un insumo para ayudar a reflexionar
a la escuela y cuestionar sus procesos de mejora. El rol de la dupla de
asesores es “incomodar” a los equipos directivos, y se define como un
amigo crítico que busca generar reflexión y autoevaluación sobre los
procesos de mejora. La apuesta está en cuestionar creencias, supuestos
y barreras que limitan la mejora escolar y el trabajo articulado de los
equipos directivos.
Según la jefa técnico-pedagógica del DEM de Ovalle, el modelo ha
funcionado porque permite que los asesores compartan sus experiencias
y posean la retroalimentación de un par al momento de realizar los
acompañamientos. Comúnmente, los asesores trabajan de manera
aislada e individual; en cambio, el equipo de asesores de Ovalle ha
logrado consolidar duplas de trabajo que se apoyan entre sí y, al mismo
tiempo, apoyan de manera más focalizada y a largo plazo a los equipos
de gestión de los establecimientos educacionales. El hecho de contar
con un docente y un psicólogo/a potencia la asesoría con mayor nivel de
experticia en la dimensión pedagógica y también en la relacional. Sin ser
entendidas como algo fragmentado, sino más bien como un todo integral
necesario para lograr la mejora escolar.

Asesoría directa-DEPROV

Fundamentos
El nivel central del MINEDUC cuenta con la Unidad de Apoyo a la
Mejora Educativa, que coordina el apoyo técnico-pedagógico a los
establecimientos educacionales. En términos territoriales, este apoyo
técnico es implementado por la supervisión ministerial a través de
los Departamentos Provinciales de Educación (DEPROV). Estos tienen
como misión bajar al territorio y a los establecimientos por medio de
profesionales denominados “Supervisores Educacionales”, quienes tienen
la función de ser los enlaces de las políticas nacionales, el territorio y las
escuelas.
A partir de los años 80 del siglo pasado se crea un sistema de
supervisión de escuelas, el que en la práctica centraba sus funciones
fundamentalmente en procesos de inspección más que en brindar
apoyo técnico-pedagógico (Bellei, Valenzuela y Osses, 2010). El
foco fue mutando, pasando a trabajar con más fuerza en el apoyo
a establecimientos con estudiantes vulnerables y bajos resultados
escolares. Durante la última década se ha incorporado una serie de

90
 estrategias para acompañar a las escuelas desde los DEPROV, como
el Programa de Apoyo Compartido (PAC), las Redes de Mejoramiento
Escolar y los microcentros rurales. La Modalidad de Asesoría Directa a
Equipos de Gestión de establecimientos educacionales se ha mantenido,
cambiando de foco y de metodologías a lo largo del tiempo. Nos
enfocaremos en esta modalidad para profundizar en el acompañamiento
que se realiza directamente con las escuelas.
La Modalidad de Asesoría Directa en el contexto del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad, realizada por los supervisores técnicos en
2016, tenía como propósito fundamental avanzar de manera concreta
y contextualizada hacia el desarrollo y movilización de capacidades de
los directivos de los establecimientos educacionales (MINEDUC, 2015).
Actualmente la asesoría directa busca “promover la mejora educativa
a través de cambios acotados, claros y precisos focalizados en los
aprendizajes, cuyo horizonte es el desarrollo de capacidades en los
equipos de gestión, que permitan institucionalizar y sostener las mejoras
puntuales que se vayan alcanzando” (MINEDUC, 2020a,
pág. 5). Esto se realiza mediante un ciclo estratégico que busca la
mejora acelerada implementando acciones puntuales que aportan
a focos definidos para y en cada establecimiento. En la base de este
modelo se encuentra la experiencia sistematizada por Bambrick-Santoyo
(2012), que busca promover el liderazgo pedagógico para la mejora
educativa por medio de siete palancas de liderazgo. Entre sus elementos
centrales tiene la observación y la retroalimentación, orientadas a
generar un acompañamiento sistemático de los líderes instruccionales;
se observa y se entrega feedback semanal que permita modificar la
gestión pedagógica rápidamente. La actual Estrategia Ministerial 2020
(MINEDUC, 2020a) busca instalar una cultura de la retroalimentación con
estas ideas como base.

Metodología
El proceso de asesoría directa busca acompañar especialmente a los
establecimientos en categorías de desempeño Insuficiente y Medio-Bajo,
con una sistematicidad de 15 días por visita, para asegurar un trabajo
continuo y que se cumplan las metas establecidas en cada visita. Las
visitas son de entre 45 y 60 minutos. Forman parte de un ciclo estratégico
que tiene 4 componentes y 5 pasos.
Los componentes del ciclo son el (1) foco del apoyo técnico, previamente
definido por la DEG a partir de datos provenientes de la ACE, los EID
y las propias experiencias de acompañamiento antecedentes. Estos
pueden ir variando de acuerdo a los datos mencionados recién. Los
focos que fueron priorizados para el 2020 son: Uso de datos para

Dirección de Educación Pública 91

la toma de decisiones pedagógicas; Implementación de estrategias
para promover la asistencia a clases; Implementación de un ambiente
escolar organizado; Observación y retroalimentación de las prácticas
pedagógicas; y Monitoreo y evaluación de los procesos y resultados de
aprendizaje. En el contexto de la pandemia de Covid-19, por ejemplo,
fueron modificados para apoyar a los establecimientos a responder a
la crisis (MINEDUC, 2020b). A partir de estos focos se identifican uno
o dos (2) estándares indicativos de desempeño (EID), que focalizan el
acompañamiento hasta alcanzar el desarrollo satisfactorio del mismo. Para
esto se requiere definir e implementar (3) acciones de mejora concretas,
medibles, practicables, acotadas y precisas que contribuyan al desarrollo
del EID. Se seleccionan las acciones que se van a implementar de acuerdo
a las decisiones pedagógicas que adopte el equipo de gestión, mediado
por el apoyo técnico del supervisor. Estas serán desarrolladas a partir de
(4) movimientos clave, que son los pasos precisos que dan cuenta de la
implementación de la acción de mejora. Todos estos componentes del
ciclo están predeterminados por la DEG. En el Tabla 6 se muestran algunos
ejemplos de acciones de mejora y movimientos clave a partir de un EID
que es parte del foco “Prevención de la deserción escolar”; se trata del
estándar 6.4: El equipo directivo y los docentes implementan estrategias
efectivas para prevenir la deserción escolar.

Tabla 6. Ejemplos de acción de mejora y movimientos clave asociados

1. Equipo de gestión conforma un equipo interdisciplinario

para articular estrategias que permitan detectar o tiempo
y prevenir la deserción escolar.

Conformar el equipo con participación de docentes,

profesionales PIE y de apoyo psicosocial y establecer en
conjunto sus objetivos y funciones.

Promover una visión compartida en toda la comunidad

educativa respecto de la valoración de la continuidad de
estudios y los riesgos de la deserción escolar.

Organizar un sistema de comunicación sistemático

con las familias de los estudiantes con mayor riesgo de
deserción escolar.

Establecer coordinaciones con redes de apoyo que puedan

colaborar a disminuir factores de riesgo asociados a
situaciones familiares o materiales.

Diseñar, adecuar e implementar una herramienta de monitoreo

que permita gestionar el vínculo entre el establecimiento y los
estudiantes durante la educación a distancia.

Fuente: Apoyo técnico ministerial en tiempos de Covid-19, 2020

92
 A su vez, estos componentes se despliegan en un ciclo cronológico de 5
pasos (ver Figura 5), en el que previo a cada reunión el/la supervisor/a
(1) analiza los datos que vayan emergiendo durante el proceso de
acompañamiento y a partir de esto realiza la (2) Elección del foco de
trabajo y la Preparación de la reunión de asesoría técnica. Luego, esta
elección es mostrada y consensuada con el establecimiento escolar
durante la reunión para alcanzar posteriormente la (3) Elección de la
acción de mejora. En este proceso el/la supervisor/a presenta evidencia
que busca gatillar la reflexión del equipo de gestión mediante preguntas
que logren que el propio equipo identifique y seleccione una acción de
mejora. Con esta decisión se procede a (4) Planificar la acción de mejora
y sus respectivos movimientos clave. Después de la reunión se realiza el
(5) Monitoreo y evaluación de la acción, que será también la instancia que
abrirá la siguiente reunión, en la que se evaluarán los avances de la acción,
que según la Estrategia Nacional debe “ser implementada entre una
reunión y otra de apoyo técnico, es decir, en 15 días” (MINEDUC, 2020a).

Figura 5. Ciclo estratégico en 5 pasos

Posterior a la reunión Previo a la reunión

1
Análisis de datos

5 2
Monitoreo y Elección de
evaluación un foco y EID

4 3
Planificación y Elección de la
modelamiento acción de mejora

Durante la reunión

Fuente: Estrategia ministerial de apoyo y

acompañamiento técnico a establecimientos
educacionales en el marco del SAC 2020

Dirección de Educación Pública 93

Es relevante mencionar que con la idea de instalar una cultura de la
retroalimentación, la actual estrategia incorporó este proceso orientado
desde las jefaturas técnicas hacia los supervisores. Esto implica que la
jefatura realice una observación no participante de una reunión técnica
o visita, analice los datos levantados y complemente con otros; a partir
de esta actividad identifica un foco y retroalimenta. Luego, en conjunto
con el supervisor, identifican brechas y llegan a acuerdos sobre el
reforzamiento de sus actuaciones profesionales. Planifican y modelan
el desarrollo de capacidades y, luego de implementado el plan, este se
monitorea (MINEDUC, 2020b).
A su vez, es relevante mencionar que existen escasos estudios sobre la
efectividad del modelo de acompañamiento de los DEPROV, y la nueva
estrategia recién se está implementando, por lo que aún no podemos
decir que se trate de una práctica exitosa.

Belén Educa

Fundamentos
Belén Educa es una fundación educativa católica, sin fines de
lucro, que desde el 2000 busca proveer una educación de calidad
a estudiantes de sectores vulnerables de nueve comunas del país.
La institución es sostenedora de doce colegios que trabajan en red,
en los cuales se ha definido que el trabajo de los equipos docentes
y directivos es un impulsor fundamental de la mejora escolar y el
aprendizaje de los estudiantes.
Desde los inicios de la fundación surge la iniciativa de acompañar
a los/as directores/as y sus equipos. Esto se ha hecho de diversas
maneras que han ido mejorando a lo largo del tiempo. Actualmente
trabajan lo que denominan “Asesoría de Líderes”: desde el 2017 se han
establecido lineamientos que aseguran una presencia sistemática de
asesoras que colaboran con los/as directores/as semanalmente para
el fortalecimiento de sus capacidades, de acuerdo a los desafíos de
mejora de cada colegio y en coherencia con la profunda humanidad
del Sello Belén. Se declara que el objetivo de la Asesoría de Líderes es
que “las y los líderes pedagógicos de la red Belén Educa desarrollen
prácticas directivas que desplieguen a sus equipos y permitan la
mejora continua de los colegios” (Fundación Belén Educa, 2021, pág. 8).
Desde el año 2013, han adoptado el modelo de mejoramiento
pedagógico de las escuelas estadounidenses Uncommon Schools,
sistematizado por Paul Bambrick-Santoyo (2012). Esto implica que
Belén Educa ha buscado formar y acompañar a los docentes y

94
 líderes desde el liderazgo instruccional, poniendo especial foco en las
palancas de Observación y Retroalimentación, Enseñanza basada
en datos y Cultura Escolar (Sarmiento, 2018; entrevistas). En las
entrevistas realizadas se señala que se busca instalar una cultura de
la retroalimentación para la mejora, y con este fin se ha propiciado la
generación de estrategias de acompañamiento desde el sostenedor
que fortalezcan las capacidades de los líderes escolares a través de la
observación y la retroalimentación sistemáticas, para que estos, a su
vez, acompañen a los líderes medios en la meta de lograr desarrollar
las capacidades de sus equipos docentes, de modo que los beneficios
de estas dinámicas lleguen a los estudiantes y se expresen en el
acompañamiento de sus procesos de aprendizaje. Los focos de mejora
y retroalimentaciones se basan en datos, que guían todo el proceso de
mejora.
El proceso de retroalimentación se apoya profundamente en elementos
de coaching para aproximarse al desarrollo de capacidades, en los
distintos niveles del sistema. Desde el modelo de Bambrick-Santoyo
(2012; 2018), el coaching es la herramienta fundamental para el
desarrollo profesional, por lo que es clave que los asesores de los
líderes puedan manejar sus elementos. Sobre esta base, Belén Educa
toma como referentes el coaching ontológico de Rafael Echeverría y la
“gestión sutil” de Nicolás Majluf.
El modelo de acompañamiento de Belén Educa busca desarrollar
competencias en los equipos directivos que están establecidas de
acuerdo al perfil del cargo para el rol de director/a. Estas competencias
se encuentran definidas en un diccionario de competencias propio de
la fundación y se asocian a recursos personales y técnicos. Asimismo,
estas competencias buscan dialogar con el Marco para la Buena
Dirección y Liderazgo Escolar, así como con los EID.
Existe un plan estratégico fundacional en cada escuela, que delimita
ciertas dimensiones y subdimensiones en las que se enfoca el
acompañamiento, para así desarrollar determinadas prácticas que
acerquen al cumplimiento de las metas que la fundación propone
para cada establecimiento. El rol de quien acompaña está más
centrado en cómo desarrollar las competencias para movilizar esas
prácticas que en el qué hacer. Según declaró una de las asesoras
entrevistadas, es necesario situar el aprendizaje de cada directora,
contextualizando tanto sus necesidades y particularidades, como la
cultura y requerimientos de la comunidad educativa que lidera. Declara
que para ello se requiere diferenciación y no estandarización, por lo que
tiene la potestad para decidir la batería de estrategias que se pondrán
en juego de acuerdo a lo que cada director necesite, para ayudarlos a
desarrollar las competencias buscadas.

Dirección de Educación Pública 95

 Metodología
Para realizar un acompañamiento diferenciado y contextualizado
a las necesidades de cada líder y del establecimiento del que es
responsable, Fundación Belén Educa ha generado un modelo de
Asesoría de Líderes basado en un ciclo de mejora a corto plazo que
implica las etapas presentadas en la Figura 6, que se desarrolla en el
transcurso de un año.
El ciclo comienza con la identificación de áreas o focos de mejora:
quien asesora a la escuela analiza la evaluación de desempeño del
año anterior del/a director/a (en la que se evalúan las competencias
propias del cargo y las metas que el director ejecutivo había propuesto
para el rol), el plan de acompañamiento del año anterior, los resultados
de aprendizaje y de eficiencia interna, así como el plan de acción
previo. Posteriormente se dialoga sobre estos resultados con el equipo
de gestión, para definir metas institucionales a partir de los datos y
desde ahí identificar áreas de mejora de su gestión y liderazgo con
el propósito de apalancar las metas del Plan de Acción del Colegio.
Desde ahí, el/la director/a tiene la agencia para, a través de un
FODA, identificar lo que consideran necesitan trabajar en la asesoría y
consensuarlo con su asesora.

Figura 6. Ciclo de mejora Fundación Belén Educa

Reflexión y análisis de Identificación en conjunto

resultados (brechas y con director/a de áreas de
LEVANTAMIENTO
logros) de las áreas de mejora con foco en liderazgo
Y ANÁLISIS DE
mejora focalizadas en el y gestión escolar.
INFORMACIÓN
Plan de acompañamiento.

EVALUACIÓN PLAN DE ELABORACIÓN PLAN

ACOMPAÑAMIENTO 1 AÑO DE ACOMPAÑAMIENTO

Priorización de áreas de mejora

(focos) y definición de acciones
Implementación y monitoreo IMPLEMENTACIÓN Y basadas en:
del Plan de acompañamiento MONITOREO PLAN DE
• Plan de acompañamiento 2020
mediante sesiones de ACOMPAÑAMIENTO
asesoría remota y presencial. • Evaluación de desempeño 2020
• PA-PEF 2020

Fuente: Presentación Plan de Acompañamiento 2021, Belén Educa

96
 De este modo se elabora el Plan de acompañamiento que será ejecutado
durante el año. Para la ejecución de este plan, la asesora de líderes se
reúne con el/la director/a al menos una vez a la semana, momentos en
los que se puede realizar observación y retroalimentación de distintas
instancias, análisis de datos, observación participante en reuniones de
equipo directivo, observación de clases remotas, entre otros. Se busca
seleccionar el momento de reunión en función de que la asesora pueda
acompañar al directivo en un despliegue auténtico de las prácticas o
capacidades asociadas a aquello que se ha definido como foco de mejora.
Finalmente, se realiza la evaluación del Plan de acompañamiento, en la
que se analizan los resultados, se identifican las brechas que se sostienen
y los logros alcanzados de acuerdo al plan elaborado.
Las acciones clave que un asesor de líderes debe realizar son: escuchar,
indagar, observar sin juicios, analizar, reflejar, problematizar y orientar2.
A su vez, se espera que se apoye en técnicas como la observación,
retroalimentación, análisis de datos, shadowing, modelaje, entre otras, que
permiten favorecer el aprendizaje de adultos.
Para que el asesor pueda cumplir eficazmente este rol, Fundación Belén
Educa se asegura de desarrollar las capacidades de quienes acompañan
a las escuelas. Con este fin, procuran:

•• Brindar cursos de capacitación. Se han formado en habilidades

fundamentales para el acompañamiento como la observación sin juicios,
retroalimentación, gestión sutil, entre otros. A su vez, se han formado en
el modelo de las Uncommon Schools.

•• Asegurar espacio para el desarrollo profesional interno. Todos los

viernes se reúnen las asesoras de líderes y aprovechan esta instancia
para presentar y analizar casos auténticos que les hayan sucedido
en los acompañamientos, para intercambiar formas de resolver
problemáticas, compartir sus saberes, generar un lenguaje común y
establecer instancias de autocapacitación a partir de la identificación
de las fortalezas de cada uno.

2 Todas estas acciones se relacionan con el coaching como herramienta para desarrollar capacidades.

Dirección de Educación Pública 97

•• Selección rigurosa y promoción interna. Se aseguran de retener
y desarrollar el talento que identifican dentro de la organización,
por lo que muchas de las asesoras previamente fueron directoras
destacadas en los colegios de Belén Educa. A su vez, las personas
que han ingresado a la organización vía concurso para estos cargos
han sido minuciosamente seleccionadas para que cuenten con las
competencias necesarias. El equipo es multidisciplinario, con personas
provenientes de diversos sectores, lo que enriquece la comunidad de
práctica conformada.

•• Inducción al Sello Belén. Las personas seleccionadas pasan por un

proceso de inducción intencionada en el que se interiorizan sobre la
cultura organizacional de la fundación, así como sobre las principales
herramientas de gestión propias y las metas estratégicas. Es parte
del sello de la organización un sentido de servicio, responsabilidad y
dignidad de las personas, lo que según señalan las entrevistadas se
traduce en otorgar gran importancia a las relaciones interpersonales,
el establecimiento de confianzas y la rigurosidad.
Es importante señalar que Belén Educa cuenta con un equipo de
cuatro personas que acompañan a sus doce escuelas. Esto permite
que cada asesor pueda tener tiempo suficiente para hacer al menos
un acompañamiento semanal, el cual se complementa con llamadas
telefónicas, y a veces, visitas adicionales en caso de ser necesario. En
las entrevistas sostenidas con dos asesoras de líderes, nos señalaron
que tenían una dedicación de aproximadamente 8 horas semanales por
cada establecimiento, considerando 5 horas de visita a la semana, 2
horas de seguimiento y 2 de preparación. Para asegurar el cumplimiento
de las visitas, se establecen horarios semanales que no son variables, de
modo que, por ejemplo, una asesora va a visitar todos los miércoles por la
mañana, de 8 a 13 horas, el mismo establecimiento.

98
ANEXO 2
PARTICIPANTES DE LAS ENTREVISTAS, ENCUESTAS Y
TALLERES DE LEVANTAMIENTO DE INFORMACIÓN
Y VALIDACIÓN

Levantamiento de información cualitativa por medio

de entrevistas online y talleres
El proceso de levantamiento de información cualitativa se compuso de
entrevistas semiestructuradas a actores clave y talleres de trabajo con
profesionales de SLEP y equipos y representantes de equipos directivos
de establecimientos educativos, para el levantamiento de sugerencias
específicas al MDC. A continuación, se detallan estos componentes y la
muestra definitiva en la que se trabajó.

Descripción de muestra definitiva

En relación a las entrevistas a los equipos UATP, en un principio se buscó
realizar 11 entrevistas grupales, una por SLEP, en la que participaran el/
la subdirector/a de la Unidad Técnico-Pedagógica y el/la encargado/a
de Mejora Continua. Además, se sumarían 3 entrevistas individuales a las
encargadas de Primera Infancia de los SLEP de Andalién Sur, Huasco y
Valparaíso, en cuanto todos estos actores son quienes han liderado los
procesos de acompañamiento técnico-pedagógico. No obstante, si bien
en seis de los SLEP se cumplió con esta propuesta, en cuatro tuvieron que
realizarse modificaciones, a saber:

•• En Barrancas participó la subdirectora UATP y dos encargados de

Mejora Continua.

•• En Costa Araucanía se realizó una entrevista a la subdirectora UATP y

una entrevista a la reemplazante del encargado de Mejora Continua por
separado.

•• En Andalién Sur participa el encargado de Mejora Continua y una

asesora pedagógica por licencia médica de la subdirectora UATP.

•• En Colchagua solo participó el encargado de Mejora Continua por

problemas en un establecimiento del SLEP.

•• En Atacama participaron el encargado de Mejora Continua y el

coordinador de la Unidad de Monitoreo y Seguimiento.
De esta forma, se realizaron 15 entrevistas a 25 participantes, y se cubrió
todos los territorios propuestos. La Tabla 1 muestra información referida a
los participantes en las distintas entrevistas:

Dirección de Educación Pública 99

Tabla 1. Detalle de las entrevistas realizadas a Equipos UATP

SLEP CARGO

Barrancas Subdirectora UATP y encargados de Mejora Continua

Puerto Cordillera Subdirectora UATP y encargada de Mejora Continua

Huasco Subdirector UATP y encargado de Mejora Continua

Huasco Encargada Primera Infancia

Costa Araucanía Subdirectora UATP

Costa Araucanía Reemplazo encargado de Mejora Continua

Chinchorro Subdirectora UATP y encargada de Mejora Continua

Gabriela Mistral Subdirectora UATP y encargada de Mejora Continua

Andalién Sur Encargado de Mejora Continua y asesora pedagógica

Andalién Sur Encargada Primera Infancia

Colchagua Encargado de Mejora Continua

Coordinador de la Unidad de Mejora y Acompañamiento y

Atacama
coordinador de la Unidad de Monitoreo y Seguimiento

Llanquihue Subdirector UATP y encargado de Mejora Continua

Valparaíso Subdirector UATP y encargado de Mejora Continua

Valparaíso Encargada Primera Infancia

En cuanto al trabajo de campo considerado para los actores del nivel

central, se estableció una muestra intencionada no probabilística
que abarcara las instituciones relevantes dentro del SAC para los
propósitos del estudio, así como los funcionarios que tuvieran un
mayor conocimiento del Modelo dentro de la DEP. En este sentido,
junto con la contraparte se designaron los entrevistados específicos
para cada institución y/o división. Si bien en un primer momento se
propusieron 9 entrevistas de cinco instituciones distintas sugeridas
por la contraparte, la de JUNJI tuvo que postergarse para la fase de
ajuste y validación del MDC, previo acuerdo con la DEP. De este modo,
el resultado final fueron 8 entrevistas a 11 participantes de cuatro
instituciones distintas, las cuales se detallan en la Tabla 2.

100
 Tabla 2. Detalle de las entrevistas realizadas en el nivel central

TIPO DE
INSTITUCIÓN CARGO/S
ENTREVISTA

DEP individual Jefa de la División de Desarrollo Educativo

Jefe Departamento de Desarrollo

DEP individual
Profesional Niveles Intermedios

DEP individual Jefa de Primera Infancia

Equipo Departamento de
DEP grupal
Acompañamiento y Mejora Continua

Coordinador de la Unidad de Liderazgo

DEG individual
para la Mejora Escolar

Coordinador Área de Liderazgo para el

CPEIP grupal Desarrollo Profesional y Coordinadora
Formación Docente

Agencia de Jefe de la División de Evaluación y

individual
Calidad Orientación de Desempeño

Subsecretaría Jefa Departamento Apoyo a la Mejora

de Educación individual
Parvularia

En el caso de las entrevistas realizadas a expertos/as, se esperaba

recoger y sistematizar las opiniones, juicios y sugerencias de un
conjunto de profesionales y académicos en educación, tanto de nivel
escolar como parvulario, sobre aspectos conceptuales y metodológicos
del MDC; así como respecto de su utilidad, adaptabilidad y de las
condiciones de implementación, entre otros aspectos que han de
permitir mejorar su diseño y la estrategia que permita llevarlo a cabo.
La selección de todos ellos respondió a su vasta experiencia en el
campo educativo, especialmente referida a aspectos de liderazgo
y gestión pedagógica. De este modo, se decidió entrevistar a 3
participantes del nivel parvulario y 4 del nivel escolar, de reconocida
trayectoria académica en investigaciones de educación y cercanos
al sistema de Educación Pública chileno, realizándose un total de 6
entrevistas individuales.
Respecto de las entrevistadas del nivel parvulario, ellas fueron
sugeridas por la contraparte y rectificadas por la experta en este nivel
que formó parte del equipo de trabajo de campo. En relación con los
entrevistados del nivel escolar, estos fueron seleccionados por el equipo
de investigación, en cuanto se contaba con amplio conocimiento
sobre nombres clave. Cabe destacar que todas estas personas fueron
aprobadas por la contraparte previa realización de las entrevistas.

Dirección de Educación Pública 101

Tabla 3. Entrevistas realizadas a expertos/as temáticos en las dimensiones del
Modelo de Desarrollo de Capacidades

NIVEL ENTREVISTADO/A

Mario Uribe

Dagmar Raczynski
Educación Básica y Media
Carmen Montecinos

Mauricio Pino

Kiomi Matsumoto

Educación Parvularia Selma Simonstein

Piedad Cabrera

Por último, en lo que se refiere a los talleres, a raíz de las entrevistas

realizadas a los equipos UATP se decidió construir una muestra que
considerara a todos los SLEPS, pero intencionando mayor presencia de
aquellos en los que se explicitara un uso del MDC. Esto, en cuanto que
el objetivo de los talleres consistió en analizar de manera detallada los
distintos materiales de las etapas del Modelo. A su vez, la información
obtenida de las entrevistas se complementó con la revisión de los
planes anuales y la participación en las encuestas, de modo de
asegurar la presencia en los talleres de participantes que conocieran
el material que se necesitaba ajustar y formularan comentarios
atingentes a su objetivo.
En este sentido, se invitó a participar a 26 profesionales que realizaran
acompañamiento directo en los SLEPS (3 de nivel parvulario y 23
de nivel escolar) y a 30 miembros de equipos directivos (10 de nivel
parvulario y 20 de nivel escolar). Dichas invitaciones se realizaron previa
comunicación con los equipos UATP, a fin de contactar a personas que
hubiesen vivido el acompañamiento técnico-pedagógico que este
conlleva.

102
 Tabla 4. Distribución participantes en talleres UATP y establecimientos

SLEP NÚMERO DE PARTICIPANTES

Taller SLEP: 1 nivel parvulario, 2 nivel escolar.
Andalién Sur
Taller EE: 1 nivel parvulario, 2 nivel escolar.
Taller SLEP: 2 nivel escolar.
Atacama
Taller EE: 1 nivel parvulario, 1 nivel escolar.
Taller SLEP: 3 nivel escolar.
Barrancas
Taller EE: 0 por no usar ni conocer el MDC.
Taller SLEP: 2 nivel escolar.
Chinchorro
Taller EE: 2 nivel escolar.
Taller SLEP: 2 nivel escolar.
Colchagua
Taller EE: 2 nivel escolar.
Taller SLEP: 2 nivel escolar.
Costa Araucanía
Taller EE: 2 nivel parvulario, 2 nivel escolar.

Taller SLEP: 2 nivel escolar.

Gabriela Mistral
Taller EE: 2 nivel parvulario, 2 nivel escolar.
Taller SLEP: 2 nivel escolar.
Huasco
Taller EE: 1 nivel parvulario, 1 nivel escolar.
Taller SLEP: 2 nivel escolar.
Llanquihue
Taller EE: 1 nivel parvulario, 2 nivel escolar.
Taller SLEP: 2 nivel escolar.
Puerto Cordillera
Taller EE: 2 nivel escolar.
Taller SLEP: 1 nivel parvulario, 2 nivel escolar.
Valparaíso
Taller EE: 2 nivel parvulario, 2 nivel escolar.

Cabe destacar que, en el caso del taller para UATP, participaron 14

participantes en una primera instancia y 8 en una reunión extra para
abordar con mayor profundidad el nivel de educación parvularia,
mientras que, en el caso del taller para establecimientos, el número
total de participantes fue de 12 casos.

Entrevistas a actores clave

Los instrumentos de producción de datos cualitativos, es decir,
las entrevistas individuales en profundidad semiestructuradas,
buscaron capturar percepciones sobre el MDC. Sin embargo, varían
en términos de la composición, propósitos y los procedimientos de las
entrevistas. Las entrevistas individuales y en duplas apuntaron a áreas
o dimensiones de indagación del objeto de estudio que permitiesen
explorar la utilidad del modelo de desarrollo de capacidades, el grado
de adaptabilidad a los distintos contextos, el nivel de rigurosidad

Dirección de Educación Pública 103

teórica, el nivel de rigurosidad metodológica y propuestas de mejora
del MDC, como herramienta útil para el desarrollo de capacidades en el
acompañamiento técnico-pedagógico.
Para la realización de las entrevistas, se diseñaron pautas
semiestructuradas con preguntas guía, pero con flexibilidad y apertura
para adaptar de acuerdo con las características del contexto que
representa cada informante, profundizando en variables emergentes.
Se consideró que la entrevista semiestructurada es una técnica
pertinente para cumplir con los objetivos específicos, en la medida en
que, además de extraer información específica sobre un determinado
tema, permite (Flick, 2004):

•• Revelar narrativas y discursos del entrevistado.

•• Entablar una conversación entre investigador y entrevistado.
•• Indagar de acuerdo con el contexto del entrevistado.
•• Entender las opiniones como parte de un marco referencial
y contextual propio, evitando juicios y evaluaciones sobre el
entrevistado.
Las pautas de entrevista fueron adaptadas de acuerdo con el cargo y
nivel jerárquico de cada entrevistado, siempre en función de levantar
información según las dimensiones definidas en la matriz de análisis.
En general, las entrevistas individuales tuvieron una duración que
fluctuó entre los 45 y los 70 minutos, aproximadamente. Las entrevistas
fueron grabadas y posteriormente transcritas, para lo cual se solicitó un
consentimiento informado de cada uno de los participantes.

Talleres de trabajo para el levantamiento de sugerencias

al MDC
Los talleres de trabajo reemplazaron los grupos focales definidos
inicialmente en el diseño del proyecto. Esta propuesta se basó en la
necesidad de generar instancias que permitiesen levantar sugerencias
específicas para cada instrumento de acuerdo a la experiencia en la
aplicación, de manera de proponer ajustes alineados a las necesidades
reales que se dan en los territorios. Se precisa considerar que el
formato de grupo focal tiene dos limitantes: la cantidad de personas
que participan y el tipo de información que se levanta, la cual busca
discutir internamente sobre el fenómeno estudiado atendiendo nuevas
comprensiones y puntos de vistas que resultan de la interacción
colectiva de los entrevistados (Patton, 2001) en un espacio de tiempo
definido (para este proyecto, no más de 1,5 horas). Al respecto, se
dificultaría generar un espacio de trabajo para levantar las sugerencias

104
 específicas respecto de los instrumentos que componen el MDC,
aspecto que tampoco se podría realizar en el formato de entrevista.
La propuesta de cambiar de grupo focal a taller se fundamentó en
propiciar un espacio de trabajo conjunto entre los actores de los SLEP y
los establecimientos educativos, y el equipo a cargo del estudio (en dos
instancias diferenciadas) que permitiese profundizar y especificar los
ajustes y sugerencias concretas a las guías metodológicas y rúbricas
del MDC, en concordancia con las propuestas de los actores de los
SLEP y los establecimientos educativos que trabajan con el modelo.
En síntesis, se realizaron dos talleres en modalidad virtuales de 2 horas
cada uno (una jornada para los equipos SLEP y una jornada para
una muestra de equipos directivos de establecimientos educativos)
bajo la metodología cualitativa de “conferencia de búsqueda”, cuyo
propósito es motivar reflexiones colectivas orientadas a la generación
de propuestas para un futuro común (Emery & Purser, 1996). Se trabajó
en la plataforma Zoom, a través de la generación de espacios de
plenario (todo el grupo) y espacios de trabajo en grupos pequeños
con la ayuda de un facilitador por equipo. El foco estuvo puesto en
levantar propuestas concretas para ajustar el MDC en función de las
experiencias de los equipos SLEP y los establecimientos educativos. El
reporte de las acciones realizadas se detalla a continuación.

Tabla 5. Detalle talleres para equipos UATP y equipos directivos

TALLER EQUIPOS UATP TALLER EQUIPOS DIRECTIVOS

22 de septiembre 2021, 10:00 hrs. 30 de septiembre 2021, 15:00 hrs.

14 participantes de 10 SLEP 12 participantes de 9 SLEP

Revisión del MDC, guías metodológicas Revisión del MDC, guías metodológicas
de cada etapa y rúbrica de cada nivel de cada etapa y rúbrica de cada nivel

5 grupos: 1 Educación Parvularia, 4 nivel 3 grupos: 1 Educación Parvularia, 2 nivel

escolar escolar

5 facilitadores/as y una anfitriona 5 facilitadores/as y una anfitriona

Actividad de plentario y MENTI Actividad de plenario y MENTI

Dirección de Educación Pública 105

Consideraciones éticas
Si bien el objetivo general del estudio es la identificación de
necesidades de ajuste y validación del MDC, resulta probable que los
participantes lo confundan con procesos de evaluación de desempeño,
pudiendo esto moderar la calidad de su respuesta y/o desincentivar su
colaboración. Por ello, se estableció un protocolo de confidencialidad
que incluía el resguardo de los registros de las entrevistas, así como
la identificación de los participantes en los análisis, de manera de
asegurar que sus respuestas no serían individualizadas. Para garantizar
el cumplimiento de este protocolo, a lo largo del estudio se evitó
cualquier tipo de declaración que pudiese ser conectada directamente
con la identidad de la persona que la emitió.

Componente cuantitativo
La aplicación de la encuesta corresponde a una aproximación
cuantitativa por cuanto dicha metodología busca establecer relaciones
entre distintas variables y el fenómeno estudiado (Creswell, 2007).
En este caso, el objeto de estudio refiere a la percepción de distintos
actores (usuarios y receptores) respecto del Modelo de Desarrollo de
Capacidades elaborado por la DEP. Además, este enfoque permite
conocer si hay alguna asociación entre variables de caracterización
tanto de los/as encuestados/as como de sus territorios, y las distintas
evaluaciones que se hacen del MDC y sus componentes.
Por medio de un enfoque de carácter descriptivo, en esta etapa se
propuso recoger las percepciones sobre el MDC en términos de su
utilidad, adaptabilidad y eventuales propuestas de mejora, a partir
de la opinión de quienes lo usan (equipos UATP) y quienes lo reciben
(equipos directivos de los establecimientos del SLEP). Se optó por el
enfoque descriptivo dada su utilidad en la presentación —con mayor
o menor profundidad— de datos con múltiples dimensiones o ángulos
de un suceso, comunidad, contexto, situación o fenómeno (Hernández-
Sampieri, 2014).

Muestreo y criterios de selección de casos

Respecto de la muestra y los criterios de selección, en un inicio y en
concordancia con los compromisos adquiridos con la DEP, para el caso
de la encuesta al equipo UATP, esta se propuso de carácter censal para
subdirectores/as de Apoyo Técnico-Pedagógico y encargados/as de
Mejora Escolar Continua y para el caso de tres encargadas de Primera
Infancia, dando cuenta de un total de 25 casos. No obstante, en el

106
 transcurso del estudio y con la aplicación de entrevistas surgió como
mayor relevancia la voz de las y los profesionales de apoyo pedagógico
directo a los establecimientos. De este modo, y considerando los cargos
ya descritos, el n muestral alcanzó los 75 casos.
Respecto de los establecimientos educacionales, teniendo en
consideración el universo de 794 casos, de los cuales 150 son
jardines infantiles y 644 escuelas y/o liceos, se buscó alcanzar un n
muestral de un 30 %, es decir 238 casos. A su vez, se intencionó que
quienes contestaran por servicio fuesen directivos de al menos 2
establecimientos que atiendan educación parvularia y 15 del nivel de
educación básica y/o media; esto, para resguardar que la muestra
final contenga un nivel de heterogeneidad considerable en términos
de niveles educativos (Vivanco, 2006), entendiendo que el Modelo de
Desarrollo de Capacidades busca ser adaptable a una diversidad
de contextos, y permitiendo así un análisis más completo y acorde
a la realidad. A su vez, el criterio muestral de niveles educacionales
fue fundamentado en que la propuesta técnica de este estudio en
conjunto con sus objetivos se sustenta en ajustar y validar el Modelo
de Desarrollo de Capacidades tanto para educación escolar como
parvularia, siendo entonces la variable más importante. Dicho esto, el
n final fue de 289 casos, es decir 36,3 %, con 188 de establecimientos
que atienden Educación Parvularia, 119 de Educación Básica y 113 de
Educación Media, entendiendo que un mismo establecimiento puede
atender más de un nivel. Además, se incorporaron 14 de Educación para
Adultos y 17 de Educación Especial.
El análisis consideró otras características de los establecimientos,
pero no en la selección de casos, privilegiando cruces entre las
percepciones respecto del Modelo de Desarrollo de Capacidades
y variables de caracterización laboral, a saber: índice de ruralidad;
número de matrícula; años del equipo directivo en el establecimiento;
modo de selección del equipo directivo, y categoría de desempeño.
Por último, cabe destacar que en ninguna de las encuestas se contó
con respuestas del Servicio de Colchagua, por decisión de este SLEP,
y en el caso de la encuesta de establecimientos, no se contó con el
Servicio de Barrancas en cuanto este no utiliza el Modelo de Desarrollo
de Capacidades.

Dirección de Educación Pública 107