Programa de Educación Básica Integrada

Arte-Educación
Musical
Tramo 5 | Grado 8.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Creativo-Artístico
Espacio Creativo-Artístico
Fundamentación
La educación artística fomenta la conciencia cultural, a la vez que
promueve prácticas culturales, y es el medio a través del cual el
conocimiento, la apreciación y la práctica de las artes y la cultura
pueden ser transmitidas de una generación a la siguiente.
Giraldez, 2007

Las artes siempre han estado presentes en la vida, la formación y la educación del ser humano.
Son el reflejo de la realidad, de la cultura y de las creencias de las sociedades y las personas.
También constituyen una forma singular de presentación, representación y comprensión del
mundo, de los otros y de sí, de construcción de conocimiento, de comunicación, expresión y
liberación muy poderosa.

La enseñanza del arte, desde las diferentes manifestaciones y expresiones artísticas, promueve
en el estudiante, por un lado, la capacidad de imaginar, comunicar, expresar ideas y brindar
placer y, por otro, son generadoras de conocimiento y destrezas mentales que permiten com-
prender y atribuir significado al mundo que lo rodea.

Las competencias artísticas del espacio Creativo-Artístico estimulan esta doble perspectiva del
arte, su carácter sensible y de creación y la construcción de conocimiento desde los diferentes
lenguajes artísticos.

En tal sentido, los lenguajes propios de cada unidad curricular de este espacio serán los vehícu-
los para que los estudiantes desarrollen las competencias artísticas en relación con la reflexión
crítica y compartida, con la comunicación de las emociones y sentimientos, basados en el res-
peto por la diversidad de formas y funciones de esta expresión.

Habilitar espacios educativos para la exploración, el conocimiento, la creación y la comunica-

ción a través de las disciplinas artísticas favorece el desarrollo de estudiantes sensibles, empá-
ticos, críticos y comprometidos con el mundo, con los demás y con su vida. El estudio de las
disciplinas artísticas permite exceder tiempos y lugares sociohistóricos y culturales, al ampliar
los alcances interpretativos, comprensivos y comunicativos de los estudiantes.

Cada disciplina artística posee su forma expresiva y por tanto su lenguaje, sus medios expresi-
vos y sus narrativas. Experimentar y aprender los diversos lenguajes artísticos no solo contribu-
ye al desarrollo de las competencias artísticas, sino que aporta al despliegue de las competen-
cias generales propuestas en el Marco Curricular Nacional 2022 de la anep.

Elliot Eisner (1995) fundamenta funciones en el arte que son únicas y diferenciadas de otros
campos de conocimiento que desarrollan aspectos cognitivos en los sujetos. Afirma que per-
cepción y pensamiento actúan juntos entendiendo a la cognición en un sentido amplio, no
disociado de la afectividad. Ambos procesos ocurren en simultáneo en la experiencia humana

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a partir de la creación, percepción y expresión, aspectos que abordar desde la planificación
de las instancias del proyecto. Afirma también que «el acto de creación no surge del vacío.
Está influido por las experiencias que se han acumulado durante el proceso vital» (Eisner, 1995,
p. 87). Propone lo que denomina una justificación esencialista de la enseñanza del arte, dife-
renciándola de una justificación contextualista. Esta última argumenta la enseñanza del arte en
función de las necesidades del sujeto, de la comunidad o nación, y concibe al arte como medio.
Por otro lado, la justificación esencialista propone la enseñanza del arte como fin en sí mismo y
no al servicio de otros fines. Apoyado en esta justificación, defiende el carácter experiencial de
la enseñanza del arte, abordando en forma directa a las obras artísticas.

Eisner (1995) concibe, entonces, al proceso de aprendizaje como «el desarrollo de las capacida-
des necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de las capacidades para la percepción
estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural» (Eisner, 1995, p. 59).

La enseñanza y el aprendizaje artísticos constituyen un dominio singular e indispensable en la

currícula oficial. La educación en este campo desarrolla el equilibrio emocional-racional en los
estudiantes, ya que implica una necesaria interacción entre el pensamiento experiencial y el
conceptual. Moviliza la creatividad, el pensamiento divergente y los conocimientos intuitivos,
estéticos, verbales y no verbales, y promueve en cada niño o adolescente una comprensión
única y sutil de la experiencia humana en toda su complejidad. Por ser, justamente, vehículo
de Humanidad que moviliza al estudiante en todo su ser, la educación artística le permite apre-
hender su mundo interior, bucear en zonas del saber novedosas, inexploradas. Favorece una
sana construcción identitaria.

Particularmente desde el paradigma de la educación inclusiva, los estudiantes encuentran en

sus aulas de educación artística una voz esencial para conocer(se), para perseverar a través
de caminos imaginativos, a la par de que conocen saberes universales y modelan su propio
mundo. Así, la educación artística refuerza el vínculo con la institución educativa, su sentido de
pertenencia, y ayuda a fortalecer las trayectorias educativas. Es esencial para la motivación ha-
cia los aprendizajes, impulsa a buscar respuestas creativas a desafíos desconocidos, favorece
el camino hacia la autonomía en los aprendizajes y colabora en la resolución de problemas en
todos los campos del saber.

De esta forma, el estudiante empatiza con el otro, busca caminos diferentes al conocer los di-
versos y complejos procesos creativos. Es una vía para crear y sostener lazos con sus pares, su
familia, su comunidad y su entorno más global.

La educación artística contribuye al desarrollo de competencias transversales potentes. De-

bido a su importancia, no debe ser ponderada, cualitativamente, en forma minoritaria en el
campo del conocimiento, pues no las hay dominantes y subordinadas. Proponemos un justo
equilibrio curricular entre qualitas y quantitas, como dice Ordine (2017).

Finalmente, está científicamente demostrado el lugar que ocupa el aprendizaje artístico en la

neurocognición:

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 Se debe motivar al estudiante estimulando el sistema activador reticular ascendente con
sorpresas, novedades, creatividad, usando metáforas para fomentar el pensamiento de
alta jerarquía, proveer oportunidades y así asimilar la información que más interesa, dis-
criminando lo relevante para transferirse al hipocampo y posteriormente a la corteza ce-
rebral. (Romero Galván y Labús, 2020, p. 13)

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Construye su identidad a partir del desarrollo pleno de su conciencia corporal y de sus
posibilidades expresivas para la comprensión y expresión de los diferentes lenguajes artísticos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
crítico.

CE2. Desarrolla modos de comprensión para la construcción de conocimiento en diferentes

lenguajes artísticos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensa-
miento Crítico, Pensamiento científico, Metacognitiva.

CE3. Involucra la inteligencia cualitativa para el análisis, valoración y producción artística a

través de diferentes códigos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn:
Pensamiento creativo, Pensamiento computacional.

CE4. Desarrolla procesos cognitivos y afectivos en el acto de comunicación y expresión para la

potencialización de diferentes lenguajes y medios de comunicación. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relacionamiento con los otros.

CE5. Dota de significado ético, estético o poético a su entorno de manera crítica y sensible
para la comprensión e intervención. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6. Identifica y expresa sentimientos y emociones para vincularse con las creaciones y sus
protagonistas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal,
Relacionamiento con los otros.

CE7. Comparte un ideal de memoria colectiva y aporta a su construcción para la reafirmación

colectiva heterogénea y democrática. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

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Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

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Orientaciones metodológicas del espacio
Para desarrollar las competencias en el marco de las artes se requiere de la participación cog-
nitivo-afectiva del estudiante y también de la acción. Ambos serán imprescindibles para un
aprendizaje activo y duradero. En tal sentido, se sugiere la implementación de metodologías
participativas. Entre otras, se señalan:

• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación
• Experimentación

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se enfatiza en la evaluación formativa y formadora considerando la contrastación de las com-
petencias específicas con los perfiles de tramo y grado.

Se recomienda que la evaluación forme parte de los procesos de trabajo que orientan el curso,
explicitados y monitoreados mediante instrumentos de evaluación competencial.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,

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legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

Justificación de la unidad curricular en el espacio

El objetivo de la Educación Musical es musicalizar al individuo de manera que pueda comuni-
carse con el lenguaje musical a partir de la flexibilidad de los saberes concientizados y aprendi-
dos, concretando así el proceso de aprendizaje musical (Hemsy de Gainza, 2002). «Musicalizar
equivale a desarrollar y sensibilizar integralmente, a partir de la práctica (el hacer), la concien-
cia (el comprender), la creatividad (el ser) y la identidad musical (el pertenecer)» (Hemsy de
Gainza, 2013, p. 79).

En este sentido, se propone trabajar las competencias específicas de la unidad curricular Arte
con énfasis en Música desde el Modelo de Enseñanza Artístico. Implica el abordaje de la ense-
ñanza musical desde la práctica musical activa en el aula que conduzca a la construcción de
conocimientos, partiendo de un ‘hacer sensible e inteligente’ y no solamente empírico, reflexio-
nando y conceptualizando a partir de este hacer (Simonovich, 2009). Hemsy de Gainza (2002)
plantea que en este modelo la práctica musical es el hilo conductor para considerar previamen-
te a la conceptualización:

En el modelo artístico, la praxis es el eje estructurante y se aborda de modo directo en la

interacción persona-música-persona. En la actividad musical y artística, la teoría sucede
a la práctica y se procede desde la acción hacia el concepto y el símbolo (Hemsy de Gain-
za, 2002, p. 25).

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Tramo 5 | Grados 7.o y 8.o
Perfil general del tramo
Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabi-
lidades en diferentes ámbitos de participación ciudadana. Se involucra en las oportunidades
de participación para la toma de decisiones democráticas en clave de derechos humanos en
su entorno escolar y cotidiano.

Valora las características culturales locales, regionales y globales como riqueza, promoviendo el
respeto de la diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferencias y la no discriminación.

En el ámbito individual y colectivo, construye preguntas y problemas sencillos a partir de con-

signas dadas o inquietudes propias. Diseña y desarrolla proyectos y procedimientos que per-
mitan el alcance de las metas y los objetivos con los recursos disponibles individuales y en
grupo, con metas a corto plazo. Identifica emergentes de contextos cotidianos o ajenos a su ex-
periencia y plantea soluciones sencillas y propuestas de acciones como respuesta a demandas
del entorno en ambientes intencionales de aprendizaje. Recopila datos y analiza resultados
para construir prototipos.

En construcciones colaborativas, asume roles diversos, con la guía de personas adultas. Cons-
truye vínculos asertivos, conductas y relaciones saludables buscando acuerdos en los conflic-
tos y reconociendo estrategias para la resolución de los disensos. Desarrolla una actitud crítica
para el autocuidado y el cuidado de las otras personas frente a la información y los modelos
que le llegan.

Explora redes de apoyo y realiza acciones solidarias para el cuidado de las otras personas fa-
voreciendo la convivencia social. Integra y valora distintos grupos y espacios de pertenencia
para la construcción de su identidad, conociendo y comprendiendo la diversidad propia y de
las otras personas. Expresa inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participación.
Comienza a construir conciencia de su huella e identidad digital y la seguridad de datos perso-
nales en el uso de los espacios digitales. Selecciona herramientas digitales para el manejo, la
presentación y la visualización de información y reconoce los aspectos importantes y la informa-
ción relevante de los datos de un conjunto de problemas. Analiza, de forma mediada, las formas
en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida cotidiana y el ambiente.

Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, así como sobre sus causas y con-
secuencias y de la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la
sostenibilidad, la justicia y la equidad.

Se encuentra en proceso de construcción de su identidad, de autorregulación, y toma concien-

cia del efecto que producen sus acciones. Explora sus posibilidades expresivas y la potenciali-
dad de su corporalidad. Comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emocio-
nes, fortalezas y fragilidades frente a emergentes, para conocer y conocerse de acuerdo con sus
características individuales.

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Cada estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea, analizando las expe-
riencias previas en que resolvió situaciones semejantes.

Proyecta mentalmente la tarea a realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estrategias
regulando su tiempo, con mediación docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y la au-
toevaluación como herramientas para el aprendizaje y genera las condiciones apropiadas en
el entorno de trabajo.

Comunica sus ideas a través del diálogo, la exposición, la descripción y la argumentación. Expli-
ca y define conceptos en distintos lenguajes, formatos y contextos. Lee, se expresa oralmente y
logra procesos de escritura de textos sobre temas diversos en forma autónoma. Elabora y mo-
difica expresiones que reflejan ideas propias o de otras personas, en un proceso de exploración
de su potencial creativo, utilizando diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.

Reconoce, comprende y produce textos en otra lengua sobre temas diversos en forma media-
da. Lee, escribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con la aplicación de diversos
soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos familiares.

Establece relaciones entre sus opiniones y las de otras personas e intercambia posturas para
identificar acuerdos y desacuerdos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que
puede organizar, lo compara y confronta con los de otras personas y distingue una opinión
fundamentada de una que no lo está.

Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos im-
plícitos en situaciones sencillas. Reconoce y puede explicar una falacia, a la vez que identifica
ausencias en una cadena lógica argumentativa.

Diferencia conocimiento científico del que no lo es y lo utiliza para formular, analizar y explicar
fenómenos y problemas cotidianos, naturales y sociales. Reconoce que los modelos son re-
presentaciones de diferentes escenarios y permiten a cada usuario experimentar con distintas
condiciones y sus consecuencias. Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos
simples valorando aplicaciones tecnológicas del conocimiento científico y reflexiona sobre su
influencia en la sociedad y el ambiente, reconociendo el carácter temporal del conocimiento
científico y su apertura permanente a la revisión y el cambio. Utiliza distintas herramientas de
programación para resolver problemas, reconociendo sus generalidades en términos abstrac-
tos, a través de procesos sistemáticos de prueba y de detección y corrección de errores.

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo

CE1. Competencia sensoperceptiva

Se vincula directamente con su entorno sonoro y musical a través de habilidades perceptivas

que le permiten reconocer, discriminar, identificar y valorar de forma sensible, profunda y com-
pleja el universo acústico que lo rodea.

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Desarrolla internamente imágenes (auditivas, visuales, espaciales, kinestésicas) que le permi-
ten establecer conexiones y relaciones concretas o abstractas con los estímulos sensoriales de
su entorno.

Desarrolla su pensamiento musical a través del dominio progresivo de la audición interna, la

memoria auditiva y la capacidad de pensar con sonidos.

Ejes o dominios a desarrollar: Percepción sensorial, Interrelación del mundo interno y externo,
Pensamiento musical.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Ciudadanía lo-
cal, global, digital.

CE2. Competencia interpretativa

Expresa, a través de la articulación de mensajes sonoros y musicales, aspectos sensibles de su

mundo interno y externo.

Utiliza herramientas del lenguaje sonoro y musical que le permiten analizar, valorar y producir
instancias de comunicación, interactuando con otros en múltiples modalidades, formatos y
soportes.

Desarrolla procesos cognitivos y afectivos en el acto de comunicación y expresión.

Desarrolla sentido rítmico, melódico y armónico, logrando seguridad y autoconfianza en el domi-

nio progresivo de los elementos del lenguaje musical y en la autoafirmación de su subjetividad.

Logra interpretar obras vocales o instrumentales de autores diversos, en forma individual o

grupal, enriqueciéndolas con aportes propios.

Ejes o dominios a desarrollar: Expresión, Comunicación, Dominio de los elementos del lengua-
je musical, Interpretación.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Comunicación,

Relacionamiento con los otros.

CE3. Competencia productivo-creativa

Se involucra crítica y sensiblemente con el entorno innovando en los procesos de creación,

individuales y colectivos.

Genera múltiples soluciones a situaciones problemáticas desde un pensamiento divergente.

Denota una valoración ética, estética y poética de diferentes manifestaciones expresivas y cul-
turales en la búsqueda de caminos propios.

Reflexiona, toma conciencia y conceptualiza a partir de las creaciones propias o colectivas.

Demuestra curiosidad, indaga, investiga, explora y experimenta con diferentes fuentes sonoras

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(tradicionales, alternativas, nuevas formas de producción, procesos de grabación y reproduc-
ción digitales, sistemas de procesamiento de datos, secuenciadores midi, etcétera), para desa-
rrollar sus producciones y dotarlas de significado.

Domina diversos conceptos y recursos del lenguaje sonoro y musical que aplica en la creación
de producciones complejas con un criterio estético y formal propio.

Ejes o dominios a desarrollar: Creatividad, Dominio de los elementos formales, Criterio estético.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento

crítico, Pensamiento creativo, Iniciativa y orientación a la acción.

CE4. Competencia cultural

Reconoce, identifica y valora la música de diversas culturas y épocas.

Reconoce, identifica y valora los diversos entornos sonoros que conforman su propio marco
cultural.

Demuestra interés y autonomía en la ampliación de su acervo cultural y repertorio musical,

más allá de sus gustos personales o los de su entorno inmediato.

Realiza conexiones entre manifestaciones musicales diversas y entre estas y sus propias pro-
ducciones, a partir de los elementos formales, estéticos, contextuales y sensibles de dichas
obras.

Comparte un ideal de memoria sonora y musical colectiva y es partícipe consciente de su

construcción.

Desarrolla proyectos musicales individuales y colectivos para aportar al acervo cultural musical
de la comunidad educativa y a su entorno social.

Favorece la comprensión de una colectividad heterogénea y democrática.

Contribuye a la conservación del patrimonio, en el estudio de las distintas culturas.

Ejes o dominios a desarrollar: Capital cultural, Interés, Autonomía y participación, Ciudadanía

cultural.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relaciona-

miento con los otros, Pensamiento científico, Ciudadanía local, global y digital.

CE5. Competencia en el manejo de los elementos del lenguaje musical

Discrimina y diferencia auditivamente los elementos del lenguaje musical.

Interpreta y crea obras musicales vocales e instrumentales aplicando correctamente aspectos

técnicos y conceptuales del lenguaje musical.

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Desarrolla habilidades musicales aplicando los elementos del lenguaje musical.

Se comunica con el mundo sonoro y musical aplicando los elementos del lenguaje musical.

Resignifica las experiencias musicales previas y las relaciona con las nuevas a medida que pro-
fundiza en el manejo de los elementos del lenguaje musical.

Realiza procesos metacognitivos explicando, demostrando y generalizando sobre los aspectos

del lenguaje musical puestos en juego en las experiencias musicales individuales y colectivas.

Codifica y decodifica los elementos del lenguaje musical disciplinar e interdisciplinar a par-
tir de construcciones propias y la comprensión y puesta en práctica de códigos conocidos y
establecidos.

Ejes o dominios a desarrollar: Comunicación, Dominio de elementos del lenguaje musical,

Codificación y decodificación.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento

crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacional, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6 Competencia de la práctica musical colectiva

Incorpora al mundo sonoro interno experiencias estético musicales desde la práctica musical
vocal/instrumental colectiva.

Adquiere la lengua materna musical durante los procesos vivenciales de práctica musical
vocal/instrumental.

Reflexiona sobre la práctica musical y conceptualiza aspectos técnicos a partir de la interpretación

vocal/instrumental.

Realiza procesos metacognitivos explicando, demostrando y generalizando sobre los aspectos

del lenguaje musical puestos en juego en la práctica vocal/instrumental.

Toma conciencia y generaliza sobre las habilidades musicales desarrolladas en los procesos
vivenciales de práctica musical colectiva.

Vivencia la interpretación de diferentes obras musicales vocales/instrumentales codificando y

decodificando diferentes producciones.

Experimenta el hacer musical en interacción con otros para concretar productos colectivos con
actitud respetuosa y abierta al cambio.

Ejes o dominios a desarrollar: Comunicación, Diversidad, Construcción cultural compartida.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relaciona-

miento con los otros, Ciudadanía local, global y digital.

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Contenidos por grado y su contribución a las competencias específicas de
la unidad curricular
El siguiente esquema integra el entramado de relaciones que conformarán el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje que vincula contenidos estructurantes del espacio con las competencias
específicas y los bloques de contenidos.

Contenidos Bloques de
estructurantes Competencias específicas contenido
de las disciplinas de la unidad curricular específicos
del espacio para cada tramo

Competencia
sensoperceptiva Elementos del
lenguaje musical
Comunicación Competencia
interpretativa
Sonido
Competencia
Composición productivo-creativa Músicas
el mundo
Imagen Competencia cultural

Forma Competencia en el manejo

de los elementos
Palabra del lenguaje musical Interrelación
de lenguajes
Competencia de la práctica artísticos
musical colectiva

Contenidos del grado

• Elementos del lenguaje musical
• Ritmo (pulso, acento, compás), melodía, dinámica, timbre. Frases rítmicas y melódicas.
• Lectoescritura musical.
• Músicas del mundo
• Músicas vocales e instrumentales del mundo. Interpretación y creación colectiva.
Conocimiento de agrupaciones de diferentes culturas.
• Ensamble instrumental y vocal. Texturas (monódicas y polifónicas). Monofonía, melodía
acompañada, polifonía vertical, polifonía horizontal, heterofonía, homofonía.
• Interrelación de lenguajes artísticos
• Música e imagen. Relación imagen-sonido: Banda sonora. Leitmotiv.
Música cinematográfica.
• Formas binarias y ternarias, forma rondó, forma canción.

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El siguiente esquema integra el entramado de relaciones que conforman el espiral de abordaje
de competencias específicas, contenidos y los aspectos metodológicos que se deben conside-
rar en los procesos de enseñanza y aprendizaje:

Competencia sensoperceptiva

Competencia Competencia
productivo-creativa interpretativa
Aspectos metodológicos
específicos de la
unidad curricular
Modelo de Enseñanza
Artístico
Proceso de Musicalización
(Hemsy de Gainza, 2002)
Músicas - Alimentación: Estímulo/recepción Elementos del
del mundo - Comunicación: Respuesta lenguaje musical
- Toma de conciencia:
Conceptualización
(generalización, alfabetización)

Interrelación de
Competencia en el lenguajes artísticos
manejo de los Competencia
elementos del de la práctica
lenguaje musical musical colectiva

Competencia cultural

Criterios de logro para la evaluación del grado

• Reconoce, discrimina e identifica auditivamente en forma autónoma los elementos del
lenguaje musical que constituyen el hecho musical en sí mismo.
• Interpreta y produce en forma grupal y con apoyo del docente obras musicales vocales o
instrumentales.
• Toma conciencia, reflexiona, comprende e integra aspectos conceptuales y técnicos del
hecho musical.
• Disfruta, demuestra interés y valora desde la dimensión estética y contextual obras mu-
sicales de complejidad, acorde a lo abordado en el curso, de distintas culturas y épocas,
reconociendo en ellas elementos del lenguaje musical y elementos formales básicos que
componen la obra.
• Amplía su repertorio musical a partir de las obras trabajadas.
• Integra a la interpretación y creación musical la interrelación de diferentes lenguajes artísticos.

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Orientaciones metodológicas específicas
Las orientaciones didáctico-metodológicas de esta unidad curricular refieren a relacionar prác-
tica-teoría desde un enfoque que las integre a través de un proceso reflexivo que conduzca a la
metacognición y la construcción de aprendizaje musical. Desde el modelo de enseñanza artís-
tico, se propone abordar los ejes didácticos de la Educación Musical: Audición, Interpretación,
Creación y Reflexión Crítica, apuntando a la toma de conciencia y procesos metacognitivos del
estudiante. Asimismo, trabajar las diferentes etapas del Proceso de Musicalización: absorción,
comunicación y generalización, que se transitan durante el proceso de enseñanza y aprendiza-
je musical (Hemsy de Gainza, 2002).

Frega (1997) refiere a la importancia del hacer musical como inicio del proceso de aprendizaje
musical posponiendo la conceptualización teórica. Plantea que mediante este hacer el estu-
diante acrecienta su capital musical a partir de escuchar diferentes obras musicales y estímulos
sonoros, discriminar con respecto a ellos, es decir, identificar formas y organizaciones, discri-
minar estilos, analizar las perspectivas históricas y culturales; interpretar, o sea, cantar, percutir
corporalmente, ejecutar instrumentos, danzar; componer, que se refiere a experimentar con
fuentes sonoras e instrumentos con intenciones expresivas, concretando imaginaciones creati-
vas y aplicando diversos saberes construidos.

Se propone plantear en el aula de esta unidad curricular una nueva praxis que promueva la par-
ticipación e integración, teniendo en cuenta los siguientes principios (Hemsy de Gainza, 2013):

1. Toda experiencia musical debería estar centrada en la práctica (haciendo música) que
desarrolle el proceso de musicalización y continúe la construcción del mundo sonoro
interno y de la alfabetización musical.
2. Toda praxis musical debería ser participativa, que evidencie la toma de conciencia y el
desarrollo de la creatividad: hacer, pensar, sentir desde el ser creativo.
3. Toda praxis musical debería ser integrada por aspectos musicales básicos: lenguaje
musical, desarrollo auditivo, improvisación, análisis estructural y armónico de la obra
musical.

En esta concepción metodológica es importante tener en cuenta el vínculo que se establece

entre la concepción de competencia planteada en el mcn con el paradigma de la enseñan-
za para la comprensión que implica el pensar y actuar con flexibilidad aplicando los conoci-
mientos en diferentes situaciones a través de diversos desempeños que generan autonomía
de pensamiento y acción (Perkins, 1999). Perrenoud (2004), por su parte y en consonancia con
esta concepción, plantea a las competencias como la facultad de movilizar recursos cognitivos
(saberes, capacidades, información) para solucionar eficazmente una situación.

Es deseable abordar la unidad curricular de manera flexible en tanto desarrolle desempeños de

comprensión a partir del trabajo con tópicos generativos que conduzcan hacia metas de com-
prensión desde las dimensiones cognitiva, instrumental y actitudinal. Estos desempeños harán
visibles el pensamiento y aprendizajes construidos en tareas concretas para resolver problemas
situados en relación con los contenidos estructurantes y específicos de la unidad curricular.

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Metodología de taller
En consonancia con el modelo de enseñanza artístico, se propone tener en cuenta la metodo-
logía de taller en su real concepción.
Ander-Egg (1999) define al taller como «una forma de enseñar y, sobre todo, de aprender me-
diante la realización de ‘algo’ que se lleva a cabo conjuntamente» (p. 14). Es a la vez que una
metodología de enseñanza una metodología de aprendizaje. Ambos procesos se complemen-
tan y relacionan.
Este autor plantea además supuestos y principios pedagógicos que lo caracterizan: 1) es un
aprender haciendo; 2) es una metodología participativa donde la relación docente/estudiante
queda establecida en torno a la realización de una tarea común; 3) es una pedagogía de la
pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta, propia de la educación tradicional; 4)
tiende a la interdisciplinariedad y al carácter globalizador.
En el ‘aprender haciendo’ que implica esta metodología, la relación teoría-práctica favorece la
comprensión y procura que la práctica se transforme en estímulo para la reflexión teórica, base
del proceso de musicalización y del modelo de enseñanza artístico.
La participación de todos los talleristas (los estudiantes) es un aspecto central en esta meto-
dología. Se enseña y se aprende a través de una experiencia realizada conjuntamente entre ta-
lleristas y coordinador (el docente). El docente coordina, estimula, orienta, asesora, interviene.
El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje con el apoyo técnico y metodológico
del docente.
Esta metodología desarrolla el espíritu investigador mediante el aprender a hacer preguntas
relevantes, el aprender a aprender, a apropiarse del saber. Facilita la articulación e integración
de diferentes perspectivas y una visión no fragmentada de la disciplina. Favorece la metacogni-
ción, promueve procesos reflexivos y propicia la construcción de conocimiento. En este senti-
do, la metodología de taller se asimila a modelos comprensivos en la medida que, siguiendo a
Litwin (1997), «las estrategias metodológicas por excelencia consisten en el diseño de activida-
des que propongan la puesta en práctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del
estudiante, con el objeto de generar conocimiento» (p. 66).
Se propone entonces, al momento de abordar el proceso de musicalización de los estudiantes
y el modelo de enseñanza artístico desde la metodología de taller, priorizar cada uno de sus
momentos (De Vincenzi, 2012), tales como:
1. Estímulo introductorio y emisión de consigna.
2. Producción subgrupal. Momento de definir y analizar el problema, generar alternativas,
elaborar soluciones, tomar decisiones.
3. Puesta en común, considerando esta como una socialización de saberes, una instancia
constructiva donde las producciones sean comunes a todos y no solamente una mera
exposición de los resultados de las actividades (Harf, 2016).
4. Reflexión procedimental y conceptual sobre los productos alcanzados, es decir, el mo-
mento de la metacognición.

16
La inclusión de la enseñanza de canciones, ya sea desde el método analítico o desde el método
global-responsorial, así como a través de juegos rítmicos, melódicos o corporales, se propone
utilizarlas también en vínculo con la metodología de taller explicitada (Tejera, 2018).

Orientaciones sobre la evaluación de la unidad curricular

Desde nuestro punto de vista, la evaluación tiene una naturaleza dual, ya que el docente
al evaluar a sus estudiantes obtiene información sobre sus aprendizajes, pero también
a partir de los resultados recibe información sobre el proceso de acción didáctica que
ha organizado y planificado, del uso de los medios, de las formas de agrupamiento de
los estudiantes, de los objetivos establecidos y de las mismas prácticas evaluatorias. (…)
Entendemos a la evaluación como un proceso cíclico reflexivo, referido a todas las di-
mensiones de la enseñanza, apoyado en evidencias de diversos tipos. Este proceso tiene
como característica la de ser continuo. (Fiore y Leymonié, 2014, p. 161)

Según Alsina (2003), la evaluación en Educación Musical es una herramienta que los docentes
utilizan para valorar su propia labor de enseñanza, a partir de los datos obtenidos por la misma
evolución de los estudiantes en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido,
se deben evaluar los aprendizajes y competencias musicales adquiridos durante los procesos
de enseñanza: el grado de adquisición y desarrollo de destrezas, habilidades, conocimientos
musicales, actitudes asociadas a estos aspectos durante un período de tiempo.

En coherencia metodológica con el modelo de enseñanza artístico, las actividades de evalua-

ción implican escuchar, analizar, interpretar, crear, conceptualizar. Es importante tener en cuen-
ta los diferentes momentos y propósitos de la evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) a
poner en juego durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se sugiere también que en
el momento de comunicar resultados y registrar los procesos evaluativos se utilicen matrices
de valoración o rúbricas, así como listas de cotejo o fichas de evaluación.

Bibliografía sugerida para este tramo

• Aguilar, M. C. (2009). Aprender a escuchar: análisis auditivo de la música. Autoedición.
• Alsina, P. (1997). El área de Educación Musical: propuestas para aplicar en el aula. Graó.
• Ander-Egg, E. (1999). El Taller: una alternativa de renovación pedagógica. Magisterio del
Río de la Plata.
• De Vincenzi, A. (2012). La concepción metodológica de la educación por el arte. Secretaría
de cultura, educación y promoción de las artes. Dirección de enseñanza artística y exten-
sión cultural. Instituto Municipal de Educación por el Arte, Buenos Aires.
• Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill.
• Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Paidós.
• Fiore, E. y Leymonié, J. (2012). Didáctica Práctica 2. Enseñar a comprender. Grupo Magro.

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• Fiore, E. y Leymonié, J. (2014). Didáctica Práctica para la enseñanza Media y Superior. Gru-
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• Giráldez A. (2010). Música. Complementos de formación disciplinar. Graó.
• Harf, R. (2016). Educar con coraje. Novedades educativas.
• Hemsy de Gainza, V. (2002). Pedagogía Musical. Dos décadas de pensamiento y acción
educativa. Lumen.
• Hemsy de Gainza, V. (2003). La educación musical entre dos siglos: del modelo metodológi-
co a los nuevos paradigmas. Serie Documentos de trabajo. Escuela de Educación, Univer-
sidad de San Andrés, Buenos Aires.
• Hemsy de Gainza, V. (2013). El rescate de la Pedagogía Musical. Lumen.
• Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
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• Otero, L. y Velázquez, M. I. (2014). Canciones bajo la lupa. Barry.
• Pérez, S. y Tejera, A. (2022). La planificación en el aula de Educación Musical: mojón im-
prescindible en la formación inicial docente. Separata Aportes a la Educación Artística.
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• Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
• Schafer, M. (1985). El rinoceronte en el aula. Ricordi.
• Simonovich, A. (comp.). (2009). Apertura, identidad y musicalización: bases para una educación
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• Tejera, A. (2021). Modelos de planificación de clase en el aula de Educación Musical. Revis-
ta Temas de Profesionalización Docente (6). http://ojs.cfe.edu.uy/index.php/rev_temas/
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• Tejera, A. y González, H. (2022). El taller en educación musical. Una metodología que nos
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de Maestría], Universidad Claeh. http://claeh.edu.uy/educacion/index.php/comunidad-
academica/tesis

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

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