HIPÓTESIS DEL ANÁLISIS

CONTRASTIVO: DESARROLLO Y La influencia de la

lengua materna en la
EVOLUCIÓN adquisición de
segundas lenguas

Universidad Nacional del Comahue

Maestría en Lingüística Aplicada con Orientación en Enseñanza de Lenguas Extranjeras
Seminario: Teorías de adquisición de las lenguas segundas y extranjeras
Docente: Dr. Mario López Barrios
Maestrando: Prof. y Trad. María Agustina Vega Laffranconi
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Seminario: Teorías de adquisición las lenguas segundas y extranjeras
Docente: Dr. Mario López Barrios
Maestrando: Prof. y Trad. María Agustina Vega Laffranconi

Hipótesis del análisis contrastivo: desarrollo y evolución

La influencia de la lengua materna en la adquisición de segundas
lenguas

1. La influencia entre lenguas: aclaraciones terminológicas para entrar

en tema

Desde los inicios de la investigación en el área de adquisición de segundas

lenguas (ASL, en adelante) se abordaron los modos en los que la lengua materna
(L1, en adelante) influye en el aprendizaje de una segunda lengua (L2, en adelante),
ya que se cree que el aprendiente utiliza sus conocimientos sobre la L1 para
aprender una L2. A esta rama de la ASL encargada del estudio de la influencia entre
lenguas se la conoce como transferencia lingüística (Gass y Selinker, 2008).
Como punto de partida, resulta pertinente aclarar que el fenómeno de la
influencia lingüística no está exento de problemas terminológicos y conceptuales,
por lo tanto, se pasará revista brevemente de los términos utilizados y su alcance
conceptual. En un principio, el término más utilizado para referirse a la influencia
lingüística fue el de interferencia, que tiene claramente una connotación negativa
derivada de su sentido etimológico; desde la perspectiva estructuralista, como
indica el lingüista español José García González (1998):
“(…) algunos autores, como Jackobson y Sandfeld (1938),
señalan que la interferencia se produce cuando un rasgo
perteneciente a un código lingüístico se introduce en otro
sistema en el que resulta ajeno, causando determinadas
modificaciones o ‘perturbaciones’ en la estructura del mismo”.

Dentro del campo de la sociolongüística, la obra Languages in Contact de

Uriel Weinreich (1953) convirtió a este autor en uno de los pioneros en el estudio de
la interferencia lingüística en relación a los problemas derivados del bilingüismo y el
contacto entre lenguas; pero a diferencia de la mirada estructuralista, considera
como causas de la interferencia tanto a factores lingüísticos como extralingüísticos
(por ejemplo, el estatus de las lenguas en contacto o la actitud de los hablantes
respecto a las culturas). Según Weinrich cuanto mayor sea la diferencia entre dos
sistemas, mayores serán tanto los problemas de aprendizaje como las áreas donde
posiblemente se produzcan interferencias (Galindo Merino, 2004).
En el campo de la ASL la noción de interferencia comienza a tomar
protagonismo en las décadas de 1950 y 1960, muy influenciada por el conductismo,
corriente psicológica dominante por aquellos años; en esta línea, el concepto de

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interferencia presenta un marcado carácter negativo y se considera la causa de los

distintos errores que cometen los aprendientes de lenguas. Con el paso de los años,
algunos autores han reformulado el concepto de interferencia y en algunos casos
optaron por utilizar otros vocablos para referirse a ella, más neutrales y amplios,
como influencia interlingüística (Kellerman y Sharwood Smith, 1986) o
transferencia (Odlin, 1989). Odlin (1989) utiliza el término transferencia para
designar las diferencias y similitudes entre la lengua meta y cualquier otra lengua
que se haya adquirido antes; en este contexto distingue la transferencia positiva de
la negativa. La transferencia positiva facilita el proceso de adquisición de una L2
como resultado de la semejanza estructural entre ambas lenguas; la transferencia
negativa o interferencia es el producto de las diferencias entre la L1 y la L2 y se
manifiesta en errores (García González, 1998).
Resulta evidente que existen distintas formas de designar al fenómeno de la
influencia entre lenguas, sin embargo, se considera pertinente destacar que el
término transferencia es el mayormente utilizado en la bibliografía consultada para
hacer referencia a la tendencia del aprendiente a trasladar los rasgos (fonéticos,
morfológicos, sintácticos, léxicos, pragmáticos y hasta extralingüísticos) de su
lengua materna a la lengua meta, independientemente de que se manifiesten en
forma de errores o no. Este concepto es central, ya que constituye uno de los pilares
de la hipótesis del análisis contrastivo (AC, en adelante), cuyo desarrollo y
evolución constituirán el foco de este trabajo.

2. Orígenes del AC: de Charles Fries a Robert Lado

La comparación de lenguas para el aprendizaje y las influencias positivas o

negativas que pueden producirse entre sí ha sido el objeto de estudio de la
lingüística aplicada desde la década de 1940, lo que en consecuencia dio lugar al
surgimiento de diversos modelos de enseñanza que se agrupan en su conjunto bajo
el término “lingüística contrastiva” (Piñel y Moreno, 1994; en Behloul, 2019).
El AC es una corriente de la lingüística contrastiva 1, cuya gestación se
remonta a la época de la posguerra de la Segunda Guerra Mundial, momento en el

1 Resulta pertinente mencionar que se manifestaron dos tradiciones diferentes de AC, una norteamericana y
otra europea, también denominadas AC aplicado y teórico respectivamente (Joze Tajareh, 2015). La tradición
norteamericana o AC aplicado se centró en la enseñanza y, en consecuencia, el aprendizaje de la L2; su meta
era el perfeccionamiento de los materiales de enseñanza. En cambio, en la tradición europea o AC teórico el
objetivo central no era pedagógico, sino que la comparación entre lenguas se realizaba para comprender en
profundidad la naturaleza de dichas lenguas; por lo tanto, esta tradición considera al AC como una rama de la
lingüística (Gass y Selinker, 2008).

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que la sociedad sufrió muchos cambios que derivaron, entre otras cuestiones, en
una fuerte demanda en lo que respecta a la enseñanza de lenguas; en
consecuencia, como los métodos de enseñanza anteriormente empleados no
resultaron satisfactorios, surgió la necesidad de cambiarlos y de crear materiales
didácticos basados en nuevos métodos (Galindo Merino, 2004).
En este contexto, Charles Fries publica en 1945 Teaching and Learning
English as a Foreign Language, obra que incluía una descripción detallada de la
morfología, la fonología y la sintaxis de la lengua inglesa y su comparación con otras
lenguas. Fries proponía la comparación sistemática de la L1 de los aprendientes y
la L2, buscando similitudes y diferencias que permitieran predecir las áreas de
dificultad al momento de aprender la L2. Sobre esta base es que años más tarde,
Robert Lado, alumno de Fries de la Universidad de Michigan en los Estados Unidos,
publica la obra Linguistics Across Cultures (1957), en la que da forma definitiva a la
hipótesis del análisis contrastivo, estableciendo que los individuos tienen
tendencia a transferir las formas y significados de su L1 al momento de comprender
y utilizar la L2; y afirmando que en la comparación entre la L1 y la L2 se encuentra
la clave para predecir obstáculos y facilitadores para el aprendizaje de la L2 (Lado,
1957; en Galindo Merino, 2004). De esta manera, Lado hace hincapié en que los
hábitos de la L1 interfieren en el proceso de adquisición de una L2, ya sea
ayudándolo u obstaculizándolo; en otras palabras, si las estructuras de la L2 son
similares a las de la L1, el aprendizaje se llevará a cabo con facilidad, y si dichas
estructuras son diferentes en la L2 y la L1, el aprendizaje será más dificultoso
(Mitchell y Myles, 2004). De esta manera, el objetivo del AC es establecer una
jerarquía de dificultad, para facilitar la enseñanza de lenguas mediante la creación
de material didáctico que permita pronosticar y evitar errores al abordar los aspectos
más divergentes de la L1 y la L2.
En consecuencia, los principios del AC imponían un programa de instrucción
basado en las semejanzas y diferencias entre la L1 y la L2, que sugerían el método
de traducción para aquellas estructuras equivalentes y ejercicios audiolinguales
para las divergentes. La práctica de traducción pone al descubierto las diferencias
y las similitudes entre la L1 y la L2, por lo tanto, este método se consideraba válido
para el aprendizaje de la L2; sin embargo, el método de traducción ha generado
rechazo entre los profesores de lenguas, dado que, si bien puede ser útil en las
primeras etapas de aprendizaje, puede ser un hábito muy difícil de erradicar en los
niveles más avanzados2. Por su parte, el método audiolingual tuvo mayor
aceptación, ya que se apoya en las mismas bases teóricas que el AC; el énfasis
estaba puesto en la expresión oral y los ejercicios incluían la repetición de unidades

2“Aun así, recientemente algunos investigadores proponen el uso de la traducción (‘traducción pedagógica’) en
el marco de la enseñanza comunicativa como una actividad más entre las de práctica lingüística” (Galindo
Merino, 2004).

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lingüísticas en forma de estructuras hasta su automatización, siempre siguiendo una

estricta jerarquía de dificultad (Galindo Merino, 2004).
De lo anteriormente dicho podemos deducir los fundamentos del AC; la teoría
lingüística de base es el estructuralismo norteamericano, ya que su concepción
de la lengua como sistema posibilita la comparación de la L1 y la L2. Asimismo, la
teoría del aprendizaje (proveniente del campo de la psicología) en la que el AC se
apoya, es el conductismo, que reduce el comportamiento humano a un a proceso
mecánico de estímulo y respuesta, y que concibe al aprendizaje como una
formación de hábitos (Dulay y Burt, 1974; en Galindo Merino, 2004). En
consecuencia, el aprendiente de una L2 debe abandonar los viejos hábitos de la L1
y adquirir los de la L2; dicho proceso será más dificultoso si las diferencias
estructurales son mayores, y al contrario si ambas lenguas son próximas3.
Por último, y en relación a las bases teóricas del AC, resulta pertinente
mencionar que desde sus orígenes en la década de 1950, esta corriente de la
lingüística contrastiva ha evolucionado de forma paralela a las diferentes teorías
lingüísticas. En principio se partió del estructuralismo norteamericano de Leonard
Bloomfield, luego llegaría el modelo generativo-transformacional, y más
recientemente, un modelo psicolingüístico que explica los procesos cognitivos que
intervienen en el aprendizaje de segundas lenguas (Galindo Merino, 2004)4.

3
El concepto de distancia lingüística se refiere al “grado de similitud o diferencia entre distintas lenguas.
Las lenguas cercanas son aquellas que poseen rasgos lingüísticos semejantes como, por ejemplo, el gallego
y el portugués, ya que ambas son lenguas de origen latino. Son lenguas distantes aquellas que no poseen
rasgos comunes: el español y el japonés, por ejemplo”. (Fuente: Diccionario de enseñanza y aprendizaje de
lenguas)
4
En esta línea, la lingüista española Isabel Santos Gargallo (1993; en Arcos Pavón, 2009) plantea los siguientes
modelos de AC en relación a las distintas teorías lingüísticas: estructuralista, generativista, psicolingüístico y
mixto. De este modo, los AC con orientación estructuralista se basan en la comparación estructural de lenguas,
mientras que dentro del paradigma generativo-transformacional se contrastaban las reglas de la L1 con sus
correspondientes en la L2, haciendo hincapié en las diferencias y semejanzas en el nivel de la estructura
profunda y no superficial. Por su parte, los estudios de AC realizados dentro de la perspectiva psicolingüística
prestan especial atención al ser humano y los factores que influyen al momento de aprender una L2, dado que
el aprendizaje es considerado como un proceso de selección gradual, en otras palabras, gradualmente el
aprendiente adquiere estructuras que están determinadas por sus características psicológicas. Por lo tanto, este
modelo centrado en el aprendiente se enfoca en su capacidad de actuación, es decir, a su competencia
comunicativa (Hymes, 1971) tomando en consideración cuestiones de índole pragmática. Asimismo, algunos
lingüistas han optado por un enfoque mixto, realizando AC que combinan los modelos estructuralista y
generativo, dado que dichos modelos no han podido atender a las necesidades de un buen análisis contrastivo
de manera independiente; de esta forma, el estructuralismo se encarga de la clasificación y segmentación de
los elementos susceptibles de contrastación y el generativismo de la contrastación propiamente dicha (Galindo
Merino, 2004).

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3. Criticas al AC: surgimiento de las versiones fuerte y débil de la hipótesis

Hacia mediados de la década de 1960 se cuestiona la visión conductista de

la adquisición de la lengua, produciéndose un cambio de paradigma. Según Noam
Chomsky (1965) el aprendizaje no es producto de la formación de hábitos por
imitación y refuerzo, sino de la formación de reglas. De esta manera, el contexto o
entorno al que está expuesto el aprendiente activa su capacidad innata que lo lleva
a la adquisición de la lengua, a través de la inducción de sus reglas; dichas reglas
son creativas y permiten al aprendiente tanto comprender como producir
expresiones nuevas y correctas (García González, 1998). Por extensión, estos
planteos se aplican en el campo a la ASL y, en consecuencia, se empieza a
cuestionar al AC y a la influencia de la L1 en la adquisición de la L2.
Quizás la crítica más significativa que recibió el AC es que muchos de los
errores producidos por los aprendientes de L2 no se debían a la transferencia
negativa o interferencia de la L1, sino que son producto del proceso de adquisición
de las reglas de la L2 (Lightbown y Spada, 2006). En esta línea, muchos de los
errores cuyo origen se pensaba que radicaban en la interferencia ejercida por la L1,
resultaron ser semejantes a los que cometen los niños al adquirir la lengua materna
(por ejemplo, la generalización de una regla gramatical). Asimismo, estructuras
gramaticales señaladas como obstaculizadoras del aprendizaje por su divergencia
entre la L1 y la L2, resultaron no serlo, y viceversa (Galindo Merino, 2004). En
síntesis, los resultados de distintas investigaciones empíricas arrojaron que las
predicciones que el AC establecía en forma teórica no se evidenciaban en la
práctica de adquisición de la L2; de hecho, Robert Lado (1957) reconoce las
limitaciones de su hipótesis en este sentido.
Otro de los cuestionamientos que recibió el AC de Lado se relaciona con el
concepto de dificultad. De acuerdo con Gass y Selinker (2008) la dificultad no puede
ser sinónimo de error –aunque para el AC resulte de las predicciones de las
diferencias lingüísticas. Las diferencias se basan en descripciones formales de
unidades lingüísticas seleccionadas por lingüistas, docentes o autores; por lo tanto,
no se trata de una dificultad real. Al equiparar divergencia con dificultad se le está
dando una fundamentación psicolingüística a una descripción lingüística;
generándose de esta manera una confusión entre el producto (descripción
lingüística) y el proceso (los obstáculos con los que se encuentra el aprendiente de
L2). En palabras de Corder (1992; en Arcos Pavón 2009): “En este momento,
parece aconsejable simplemente hacer notar que la dificultad es, sin duda, una
cuestión psicolingüística, mientras que la diferencia es lingüística”.

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En línea con lo anterior, es necesario mencionar que el postulado del AC que

establece que las similitudes entre lenguas redundarán en facilidad para el
aprendizaje de una L2 y las divergencias redundarán en dificultad, resultó ser
inválido. En este sentido, Kleinmann (1977) pudo demostrar todo lo contrario en su
estudio sobre el aprendizaje de la forma progresiva inglesa en un grupo de
estudiantes árabes; concluyó que cuando un aspecto de la L2 es muy diferente a la
L1 existe lo que denomina como “efecto novedoso” que redunda en una facilidad en
la adquisición (Gass y Selinker, 2008).
La invalidez y la pérdida de credibilidad de la hipótesis del AC trajeron como
consecuencia una reformulación de sus postulados realizada por Ronald
Wardhaugh (1970); de esta forma quedaron diferenciadas dos posturas en relación
a la hipótesis del AC. Dichas posturas se conocieron como a priori versus a
posteriori, predictiva versus explicativa o fuerte versus débil (Gass y Selinker, 2008).
La versión fuerte de la hipótesis sostiene que se pueden predecir las dificultades
y, en consecuencia, los errores de los aprendientes a través de la comparación de
la L1 y la L2. En cambio, la versión débil parte del análisis de los errores
recurrentes de los aprendientes de la L2 y luego intenta justificarlos desde la base
de las diferencias entre la L1 y la L2.
Como se puede apreciar en las líneas anteriores, la versión fuerte del AC fue
duramente criticada e invalidada; en cambio la versión débil del AC prevaleció y
constituyó la base del modelo de análisis de errores que se desarrolló en la década
de 1970, reemplazando al AC de Robert Lado y realizando un análisis detallado de
los errores de los aprendientes con el objetivo de conocer sus causas e investigar
las estrategias de procesamiento de la información que utilizan, ya sean conscientes
o inconscientes; sobre este modelo se profundizará en el siguiente apartado.

4. Evolución del AC: el análisis de errores, la interlengua y el concepto de

error

En 1967 se publicó el artículo de Pit Corder “The Significance of Learner’s

Errors”, que inició una nueva corriente dentro de la lingüística contrastiva; surge así
el modelo de análisis de errores (AE, en adelante). A diferencia del AC, este
método no se basaba solamente en la comparación de estructuras gramaticales de
las distintas lenguas, sino que hacía hincapié en el estudio de las producciones
reales de los aprendientes en la lengua meta (Martínez Agudo, 2004; en Guzmán
Tirado, 2018). El AE sostenía la hipótesis de que la lengua del aprendiente de L2
es un sistema en sí, predecible y con sus propias reglas, tal como la lengua de un

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niño. Asimismo, el AE pudo demostrar empíricamente que la interferencia lingüística

no puede explicar todos los fallos cometidos por los aprendientes y que existen
diversos factores que influyen en su producción que se deben tomar en
consideración.
En esta línea, Larry Selinker (1972) denominó interlengua (IL, en adelante) al
sistema lingüístico del aprendiente de L2 en cada estadio de su proceso de
aprendizaje; las IL demostraron ser no solo sistemáticas, sino también dinámicas,
ya que están en constante evolución dado por el input que los aprendientes reciben
y la permanente revisión de sus hipótesis sobre la L2 (Lightbown y Spada, 2006).
Se trata de un proceso creativo que atraviesa distintas etapas marcadas por las
nuevas estructuras y vocabulario que el aprendiente adquiere (Behloul, 2019).
Según el lingüista Juan de Dios Martínez Agudo (2004), la revolución o cambio
más importante que introduce el AE consiste en el cambio en la concepción del
error; ya no se considera como algo negativo, que deba ser evitado o erradicado,
sino como indicador de los estadios por los que el aprendiente atraviesa en el
proceso de asimilación de la L2. En consecuencia, se valora el error y se lo
considera un elemento más, e incluso inevitable, del proceso de aprendizaje. En
palabras de Guzmán Tirado (2018):
“Los errores son inevitables e indispensables para el aprendiz, ya que
constituyen una estrategia de comprobación de sus hipótesis sobre
el funcionamiento de la nueva lengua; constituyen una fuente de
información para el profesor, dado que le indican si el estudiante ha
entendido el material, qué conceptos le resultan problemáticos y en
qué debería centrarse para ayudarle. Por último, los errores ofrecen
a los lingüistas información sobre cómo se aprende una lengua y las
estrategias utilizadas por los estudiantes en su proceso de
adquisición de la lengua”.

En síntesis, resulta evidente que gracias a la evolución de la lingüística

contrastiva se pudo ver que los errores reflejaban estrategias universales de
aprendizaje; este fue el aporte más importante de esta rama de la lingüística
(Behloul, 2019). Así, los errores pasaron a ser considerados como un factor
provechoso y necesario para el aprendizaje de la L2, además de valorarlos como
indicadores de los diversos estadios de la IL del aprendiente durante su proceso de
aprendizaje.

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5. El legado del AC: perspectiva actual

Más allá de las críticas bien fundadas que recibió el AC, se puede destacar su
valor como tendencia investigadora centrada en el aprendiente. De esta manera, el
AC supuso un cambio de perspectiva en los trabajos de lingüística aplicada, ya que
promovió una preocupación por el aprendiente y su aprendizaje, buscando una
metodología y diseño de materiales más apropiados; como bien dice Galindo Merino
(2004):
“(…) se trataba del primer intento científico de entender el
aprendizaje de idiomas con vistas a una mejora de la práctica
docente, de modo que constituyera un acercamiento más
filológico a la enseñanza incidiendo en la transmisión de la
cultura y la tradición literaria, aunque sin atender a cómo tiene
lugar el aprendizaje”.

En la década de 1980 se retornó a un AC desvinculado de sus postulados

iniciales más extremistas para convertirse en una herramienta más en la enseñanza
de la L2. Entre los principales aportes del AC al panorama actual de la ASL se puede
mencionar la evidente influencia de la L1 que se ve reflejada en la persistencia de
determinados errores o en la omisión de determinadas estructuras dada su distancia
interlingüística, aspecto que demuestra que las divergencias entre la L1 y la L2 no
conducen al aprendiente necesariamente al error, sino también a evitar todo aquello
que le pueda resultar problemático, así como también a utilizar estructuras
simplificadas. Asimismo, el impacto de la distancia interlingüística en el índice de
errores con respecto a la transferencia de formas marcadas y no marcadas 5 de la
L1 a la L2 (Fernández González, 1995; en Galindo Merino, 2004).
Por otra parte, se modificó o resignificó el concepto de transferencia; ya no se
considera una traslación mecánica de estructuras de la L1, sino un proceso
cognitivo que subyace a la adquisición de la L2 y que se utiliza como estrategia para
compensar la carencia de conocimiento de la lengua meta (Baralo, 1996; en Galindo
Merino, 2004).
Por todo lo dicho, resulta evidente que la lingüística contrastiva ha marcado un
antes y un después en la historia de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Al
respecto, el lingüista José Manuel Vez Jeremías (2004; en Arcos Pavón, 2009),
señala lo siguiente:

5 En el campo de la ASL, el concepto de marcación se ha utilizado para denotar un conjunto cerrado de

posibilidades dentro de un sistema lingüístico, donde las posibilidades dadas van desde las más simples y
frecuentes en las distintas lenguas, o sin marcar, hasta las más complejas y raras, o marcadas (Ortega, 2009).

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“[…] los últimos años son testigo de una revalorización de la

lingüística de contraste por fía de la denominada retórica contrastiva.
Una dirección que en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de
las lenguas […] está alimentando una expectativa de trabajo didáctico
que reorienta el ámbito de la lectoescritura hacia una perspectiva
sociocultural de la actividad lingüística, al tiempo que revitaliza
postulados semiolvidados (o intencionalmente perdidos) desde
recientes consideraciones que insisten en el valor de la lengua como
apropiación cultural”.

Los últimos años del siglo XX se caracterizaron por un mayor interés en el

componente cultural de la L2, es decir, en palabras de Arcos Pavón (2009) “la
interpretación de la L2 como comportamiento intercultural”. En esta línea, resurge6
el análisis retórico contrastivo que se basa en la afirmación de algunos expertos,
como Grabe y Kaplan (1996) y Hinds (1997), de que las diferentes culturas tienen
ciertas expectativas respecto a la organización de textos escritos, y que el
conocimiento de las convenciones de la L1 influye en la organización textual del
discurso escrito en la L2. Si bien esta área de estudio es controversial, la posibilidad
real de que la cultura de la L1 influya en las producciones escritas de los
aprendientes de una L2 constituye un punto de especial interés para los docentes
de L2 (Hedge, 2000). De esta forma, el AC se considera una herramienta que
permite la identificación de ciertos problemas comunicativos que se encuentran en
la base de serios malentendidos culturales que traen aparejados procesos de
enfrentamiento social (Galindo Merino, 2004).

6. El valor del AC en la ASL: conclusiones y palabras finales

En conclusión, se puede decir que las críticas que recibió la lingüística
contrastiva no la invalidan, sino que todo lo contrario: está más vigente que nunca.
Como señala la lingüista española Inmaculada Penadés Martínez (1999; en
Guzmán Tirado, 2018):
“la repulsa de la lingüística contrastiva viene siendo más aparente
que real, por dos razones, al menos. Por una parte, se han seguido
haciendo estudios contrastivos y, por otra parte, la metodología para
la enseñanza de la L2 asociada a la lingüística contrastiva nunca ha
dejado de utilizarse; es más, en la actualidad parece que se ha dado
hasta una revalorización de la misma, de la propia lingüística
contrastiva”.

6 Este término fue originalmente acuñado por el lingüista estadounidense Robert Kaplan (1966) para hacer
referencia al eclecticismo y, en consecuencia, al desarrollo de saberes colectivos en ciertas lenguas.

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A pesar de las inconsistencias y objetivos fallidos del AC, la lingüística

contrastiva sigue siendo el punto de partida para el desarrollo de muchos métodos
y enfoques lingüísticos (Santos Gargallo, 1993; en Guzmán Tirado, 2018).
Asimismo, gracias a la lingüística contrastiva la enseñanza se centró en el
aprendiente y se empezó a pensar en su autonomía en el aprendizaje, algo que
hasta el día de hoy se persigue a través de los distintos métodos y enfoques de
enseñanza.
El AC constituye una herramienta muy útil y beneficiosa para la enseñanza
de una L2; las diferencias y similitudes entre lenguas se encuentran entre los
aspectos que los docentes tienen presente al momento de diseñar y elaborar los
programas de estudio y los materiales de clase. De igual manera, en la actualidad,
la mayoría de los especialistas en didáctica consideran que debe tenerse en cuenta
la L1 para la creación de manuales y la presentación de materiales didácticos. De
hecho, el AC es una de las condiciones previas más importantes para la
presentación racional del componente gramatical del currículum (Guzmán Tirado,
2018).
Asimismo, las relaciones entre los nuevos conocimientos (L2) y los previos
(L1) que el AC promueve en los aprendientes, constituye una estrategia que
posibilita un aprendizaje significativo. Esto se da gracias a por los diversos estudios
contrastivos de L1 y L2 desde la idiosincrasia de cada lengua, así como también la
identificación de zonas de contraste y la distancia intralingüística relativa entre las
lenguas (Behloul, 2019).
Por otra parte, el AC dio paso al análisis de errores del aprendiente de una
segunda lengua, lo que permitió conocer mejor los procesos de adquisición de la
lengua, tanto a nivel lingüístico como psicológico y neuropsicológico,
proporcionando soluciones e indicaciones metodológicas (Guzmán Tirado, 2018).
Como fuera mencionado con anterioridad, cambió radicalmente la concepción de
error, considerándolo un elemento clave para el aprendizaje, así como también una
fuente de información para el docente para la toma de decisiones pedagógicas que
le compete.
En este punto, resulta pertinente mencionar la falta de unanimidad entre los
lingüistas respecto de la importancia de la L1 del aprendiente de L2 en el proceso
de aprendizaje. En consecuencia, el papel del AC en la enseñanza de L2 ha
dependido de las diferentes tendencias lingüísticas y metodológicas de cada época;
en un momento se consideró que el AC era imprescindible para detectar las
interferencias existentes y, en otro momento, se negó cualquier papel de la L1, ya
que se la consideraba fuente de errores y obstáculo para la adquisición de una L2
(Guzmán Tirado, 2018).
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Para concluir este trabajo, se decide citar las palabras del filólogo español
Jesús Fernandez Gonzalez (1995; en Galindo Merino, 2004), que hace una síntesis
muy clara sobre al AC, su valor para el campo de la ASL, su evolución y su situación
actual:
“En definitiva, el análisis contrastivo se presenta hoy como un
procedimiento indispensable en la investigación lingüística teórica.
Tanto desde un enfoque formal como desde un enfoque tipológico-
funcional, sólo a través del estudio y la comparación interlingüística
pueden extraerse y confirmarse los denominadores comunes de las
lenguas. Igualmente, el análisis contrastivo es un auxiliar básico en
la comprensión de los procesos de adquisición de una segunda
lengua. No podemos entender el papel de la lengua materna de una
manera tan restrictiva y excluyente como la entendieron los
lingüistas de los años cincuenta, pero tampoco podemos
descartarlo tan radicalmente como sucedió en la década de los
setenta. La lengua materna es un factor más, integrado en un
conjunto de variables de muy diverso tipo y cuyos efectos van más
allá de la detección del error”.

Bibliografía y webgrafía
 ARCOS PAVÓN, M. (2009) “Análisis de errores, contrastivo e interlingua, en
estudiantes brasileños de español como segunda lengua: verbos que rigen
preposición y/o ausencia de ella”, Universidad Complutense de Madrid, España.
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Universidad Nacional del Comahue
Maestría en Lingüística Aplicada con Orientación en Enseñanza de Lenguas Extranjeras
Seminario: Teorías de adquisición las lenguas segundas y extranjeras
Docente: Dr. Mario López Barrios
Maestrando: Prof. y Trad. María Agustina Vega Laffranconi

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