AMOR Y PEDAGOGÍA*
Iñaki Imaz
‒Vamos, Apolodoro, escribe a tu a.
‒No sé cómo decirle eso, papá.
‒Como quieras, hijo mío.
‒Es que no sé cómo querer.
Que no sabe cómo querer… ¡Oh, la pedagogía no es
tan fácil como creen muchos!
Miguel de Unamuno, Amor y pedagogía
Recibí la invitación para venir y hablar de pedagogía del arte desde mi posición de
ar sta, pero yo no tengo una posición de ar sta al margen de mi trabajo en la Facultad
de Bellas Artes. La pintura y la docencia son cosas diferentes, pero se retroalimentan
con nuamente y no sé separarlas.
Empecé tan joven a dar clases que me he ido haciendo a la vez como profesor y como
pintor: en el estudio pienso en clase; en clase, en el estudio.
Desde el principio he tenido que analizar cómo hago lo que hago, porque ese es el
contenido básico de mi enseñanza: enseñar a pintar, contribuir a que otros pinten, lo
hagan bien y, sobre todo, con núen pintando una vez fuera de la Facultad. Me he visto
por ello obligado a hacer consciente mi proceso, con el inconveniente básico que eso
ene: ser consciente de cómo haces lo que haces, te paraliza. Cuando jugó el Athle c
contra el Barça, leí una crónica del par do en la que un periodista decía de Messi que
primero pensaba las jugadas en su casa y luego las ejecutaba en el campo como si
soñase. La metáfora me gustó: lo mejor que hacemos no sabemos cómo lo hacemos.
Seguramente por eso, he priorizado siempre el encuentro con lo inconsciente, el
desconocerme con nuamente a través de mi trabajo hasta casi hacer de ello un es lo.
He pretendido hacer mía la frase de Gordillo cuando dice: mi es lo es no tener es lo, y
no sé si hubiera sido así de no ser profesor. Paradójicamente, ser profesor en una
ins tución como la Universidad, ser, sobre el papel, guardián y transmisor de ciertas
leyes, ha hecho de mí un pintor que las pone con nuamente en duda. Así que no soy
ar sta al margen de profesor: soy las dos cosas. O mejor: soy pintor y profesor, porque
∗ Extracto de la charla ofrecida en Kalostra, Donos a, el 26 de junio de 2015.
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piense lo que piense sobre mí mismo, la de ar sta es una categoría que no depende
del autoconcepto.
“Amor y pedagogía” es un tulo que he tomado prestado de una novela de Unamuno.
En ella el protagonista, que es un hombre muy racional, muy intelectual, muy cien co
y con muchas ideas para cambiar el mundo, ene un hijo como proyecto cien co. Le
pone de nombre Apolodoro, que signi ca don de Apolo, padre de la verdad y de la
vida. Lo elige también porque empieza por la letra A, igual que el suyo propio, Avito,
don Avito, y no sólo por lo simbólico de que un hijo lleve el mismo nombre que su
padre, sino con un sen do prác co también, para que el niño no tenga que cambiar las
iniciales grabadas en todos los objetos que heredará. Piensa en todo, quiere controlar y
predeterminar el futuro de su hijo, por su bien y el del mundo, según él. Quiere y cree
que ese niño va a ser un genio gracias a la “pedagogía sociológica” que ha inventado,
que va a experimentar con él y que, fundamentalmente, considera incompa ble con el
amor. En un momento dado dice:
La pedagogía es la adaptación; el amor, la herencia, y siempre lucharán
adaptación y herencia, progreso y tradición…, mas ¿no hay tradición de
progreso y progreso de tradición, como dice don Fulgencio?, ¿no hay
pedagogía de amor, pedagogía amorosa y amor de pedagogía, amor
pedagógico a la vez que pedagogía pedagógica y amor amoroso? […]
Padre y maestro no puede ser; nadie puede ser maestro de sus hijos,
nadie puede ser padre de sus discípulos; los maestros deberían ser
célibes, neutros más bien, y dedicar a padrear a los más aptos para ello;
sí, sí, hombre cuyo solo o cio fuera hacer hijos que educarían otros, dar
la primera materia educa va, la masa pedagogizable…
Esa masa pedagogizable, entonces, es la masa que no necesita amor, de tal modo que
el asunto básico de la pedagogía, va a ser precisamente eliminar todo ves gio de la
iniciación amorosa a la vida. Una persona pedagogizada, según el ideal de don Avito, es
aquella que se ha elevado por encima del amor.
En la novela el asunto puede estar caricaturizado o exagerado pero, adoptando
diversas formas, es un problema clave en la pedagogía; en realidad, expresa el con icto
entre sujeto y sociedad o, al n y al cabo, el con icto entre deseo y lenguaje que
describe Txomin Badiola en algún texto, con icto que en la Academia ende a
postergarse inde nidamente. Tácitamente decimos: primero aprende, porque hay algo
que aprender, existe una ley de la cual somos guardianes y transmisores, pero luego
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exprésate, lo cual, básicamente, consis rá en saltarte esa ley. Primero acata la ley,
después vendrá el amor.
Aquí vienen entonces las dos primeras ideas que de endo: no hay nada que enseñar ni
nada que aprender o, mejor dicho, es la nada, precisamente, alrededor de lo que hay
que trabajar y construir un sistema comunica vo. En realidad, sí creo que se puede
enseñar y aprender, pero no en una relación simétrica; efec vamente, no hay manera
de saber si coincide lo que se enseña con lo que se aprende. Por eso es más realista
pensar lo contrario. En endo, por supuesto, que hay cues ones básicas y
fundamentales que se man enen a través del empo y que cualquier principiante
deberá asimilar (que, en general, se re eren a asuntos de sensibilidad material, de
organización y de representación), pero paradójicamente, sólo devienen básicas y
fundamentales si uno se topa con ellas y las maneja como si fueran invención propia,
para a par r de ahí encontrar toda la Historia del Arte. En consecuencia, es mejor
considerar que en la enseñanza del arte no hay contenidos. Esa es, en resumen, la
primera idea, pero la dejo para más tarde.
La segunda es: sólo el egoísmo es pedagógico. Creo que es fundamental que todo
aquel que está en posición de enseñar a otro reconozca que lo único que jus ca su
esfuerzo es que lo hace por sí mismo; a lo mejor como demanda de amor, para que lo
quieran más, o por aclararse respecto de algo, porque al explicarlas uno en ende
mejor las cosas, o por alcanzar un mayor pres gio profesional, o por cualquier otra
razón, pero siempre, desde mi punto de vista, razón egoísta. Dar ese paso es para mí
básico: no nos colocamos en posición de enseñar por altruismo ni por amor al arte; lo
hacemos por egoísmo.
Esa idea ene que ver con la técnica psicoanalí ca. La relación que se establece en
psicoanálisis entre analista y analizante puede ser modelo porque, aunque renuncian al
cuerpo que en arte y su pedagogía es fundamental, han desarrollado una técnica
rela vamente simple, con únicamente unos pocos presupuestos (asociación libre,
puntuación, escansión, atención latente, duración variable de las sesiones), la cual les
permite tratar con el deseo del sujeto, algo que a nosotros nos hace mucha falta.
A pesar de lo que en principio se pueda creer, en ese po de relación no es el deseo del
analizante, el deseo de esa persona que acude a consulta porque quiere aliviar sus
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sufrimientos, el que hace posible el mantenimiento en el empo de la relación y, al n
y al cabo, la cura; es el deseo del analista quien lo consigue, porque como ellos dicen,
la pasión del analizante es la ignorancia. El analizante se resiste a saber, lo que quiere
es seguir gozando de sus síntomas en la forma en que lo hace (que aunque lo hacen
sufrir también le aportan sa sfacción) y le da terror que lo muevan de posición. No
hablamos de personas par culares sino de la generalidad, de una condición
estructural: es así siempre y para todos.
Yo diría que también es quien ocupa la posición de profesor quien man ene viva la
relación de enseñanza-aprendizaje desde su egoísmo, porque la pasión inconsciente de
quien estudia es la ignorancia, o dicho de otro modo, es la inercia en formas de goce
par cular de las que no quiere desprenderse. Si aprender es di cil, es porque la inercia
de la repe ción nos condena a procedimientos de los que, aunque sea
inconscientemente, obtenemos mucho placer. Y al n y al cabo, ¿qué es aprender algo?
Yo diría que precisamente es mover esos límites subje vos e inerciales, salirse de uno
mismo, abandonar formas de goce repe vas y adoptar otras menos dependientes de
la ley y del sen do común.
Y digo dependientes de la ley y del sen do común porque, por muy radicales que
seamos, es decir, aunque actuemos a la contra, tratando de socavar los presupuestos
de la ley y del sen do (hay muchas prác cas ar s cas que se caracterizan por ello),
estamos some dos a una especie de sen miento de deuda in nita para con ella, algo
que nunca podemos acabar de pagar. A favor o en contra, la ley gobierna y dirige
nuestros actos; sin embargo, yo en endo que el des no del arte es actuar en un plano
diferente, ajeno tanto a la sumisión como al orgullo de estar por encima de la ley. Creo
que el arte está en un plano de indiferencia respecto de ese po de relaciones amo-
esclavo; por eso en su esencia es siempre polí co en el sen do de que en cualquier
po de situación social y polí ca muestra la insu ciencia de esta al evidenciar la
posibilidad de otro mundo, de otra forma de estar en el mundo, de otro plano de
existencia.
Si de lo que se trata es de mover límites inconscientes y por ello mismo no tratables
directamente, creo que los avances han de venir también por el inconsciente. Y ¿qué
sería lo inconsciente en la prác ca de cualquiera? Pues precisamente sus rarezas, sus
debilidades, lo que escapa a su control y a su propia percepción, lo que no ve y que
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quien actúa como profesor debe señalar y valorizar aunque tampoco tenga la clave de
su sen do, o más bien por esa misma razón. Diría que es en el desarrollo de las rarezas
donde la pasión por la ignorancia que impide los avances se convierte en
conocimiento.
Por eso, el punto de par da, y esto vale sobre todo en las relaciones de enseñanza más
incipientes, deberá ser siempre cualquier cosa que traiga el aprendiz, aunque nos
parezca una mierda absoluta, y precisamente por ello.
Diría que, además, es tarea fundamental de quien está en posición de autoridad ir
conformando un museo de lo raro a base de señalar esos resultados peculiares que él
mismo tampoco en ende, a base de valorizarlos, de tal manera que lo que más se vea,
lo que marque el es lo de esa reunión de personas, sea eso, y que el vínculo del grupo,
lo que hace grupo de una simple reunión de gente, sea lo que cada uno de sus
miembros no ve que no ve, como dice Moraza. Entonces, el maestro gana su autoridad
en la renuncia a la autoridad ins tucional, la que ene por defecto; la gana en el
momento en que asume su propio no saber y lo coloca en primer plano. Seguramente
esto tendría que ver con el maestro ignorante de Rancière.
Recuerdo ahora a un profesor por algo que hacía cuando lo conocí en la Facultad. De
repente, alguna vez, un día cualquiera, llamaba por teléfono a algún alumno o alumna
para comentar su trabajo. Al hacerlo, mostraba un interés y una pasión excesiva que
dejaban descolocado al receptor. En endo que para él era algo puramente técnico que
provocaba en quien recibía la llamada un nuevo compromiso con el hacer al ver
colocada la cosa en primer plano. Hacía ver que el trabajo era importante, y aunque el
alumno no lo apreciase tanto, la perplejidad lograba intensi car la relación con su
propia prác ca.
Yo creo que eso es algo que ene que ver con el egoísmo que mencionaba porque,
quizá, él tendría un interés especial en aquel trabajo o en aquella persona, pero
conver a su egoísmo en técnica pedagógica al saber que tenía que tratar con el deseo
del que aprende y al saber que ese deseo tenía que moverse, tenía que ir desligándose
poco a poco de dependencias y servidumbres de todo po. Él se colocaba también
debajo de la cosa, dejando ver que era tan importante y tan di cil de manejar que lo
tenía obsesionado; dejando ver por ello también, que no tenía en su mano ninguna
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solución mágica. Creo que eso es pura técnica que, seguramente, no valdrá para todo
el mundo, y seguramente tampoco servirá como fórmula, pero seguro también que en
aquellos años ochenta-noventa, con alguno y alguna, funcionó.
Es importante recalcar que esto ocurría en un contexto donde esa ac tud era percibida
como anormal. Nadie más lo hacía y a muchos, probablemente, les parecería mal. Él
allí arriesgaba y destruía convenciones no explícitas y, al hacerlo, enseñaba. Y
enseñaba, sobre todo, por analogía: al margen de que lo que dijese fuese más o menos
acertado, su propio actuar, la llamada de teléfono era en sí misma pedagógica por
actualizar algo básico de la técnica ar s ca, que yo en endo radica en un po de
gestos excepcionales que estando en relación y destacándose sobre un fondo más o
menos homogéneo y ordenado, te hacen ver la realidad de un modo nuevo.
Por eso creo que la enseñanza ene que ser siempre experimental y que ningún
método vale, porque el aprendizaje, igual que el arte, es de carácter acontecimental, y
sólo puede suceder en las suras de lo que se va ins tucionalizando. Y que debe ser
experimental también, porque así, al margen de sus contenidos, en su misma forma y
por analogía, enseña.
En relación con eso, lo que yo creo es que cualquier contexto, cualquier po de
ins tución puede ser, en principio, propicia para una relación pedagógica efec va,
siempre que se sea capaz de desarrollar la técnica adecuada que al poner la propia
convención ins tucional en evidencia, al desnaturalizarla y conver r en visible lo que
suele ser transparente, enseñe. Por ejemplo, una llamada de teléfono.
Retomo ahora la primera idea.
Decía al principio que hay que trabajar alrededor de la nada porque el objeto de
enseñanza es la técnica, y la técnica ar s ca es, en cada caso, una mezcla irrepe ble de
deseo y de lenguaje, de expresión y de estructura, en la que no sirve aprender el
lenguaje común y luego caracterizarlo con lo personal, que es lo que a menudo piensa
y de ende la Academia, sino que se trata de encontrar la manera de ir retorciendo el
lenguaje según la propia necesidad desde el comienzo mismo de su asimilación.
Habitualmente se en ende así el proceso de aprendizaje en arte: primero hay que
asimilar fundamentos, después expresarse; primero pasar por el aro, luego romperlo.
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Pero yo creo, a par r de una cita de Artaud, que el aro debe estar siempre en llamas,
como los del circo:
Si hay aún algo infernal y verdaderamente maldito en nuestro empo es
la complacencia ar s ca con que nos detenemos en las formas, en vez
de ser como hombres condenados al suplicio del fuego, que hacen señas
sobre sus hogueras.
No creo que la frase deba entenderse como un alegato contra la forma; de hecho,
habla de señas dibujadas desde hogueras que, al n y al cabo, son también formas,
aunque comparadas con algunas otras, necesarias y urgentes. Entonces, la forma
buena, según Artaud, serían las señas urgentes, necesarias, sen das y raras, diría yo,
porque las que provoca el fuego que quema son, probablemente, muecas rarísimas,
irreconocibles como signos convencionales. Y hacer una seña irreconocible como signo
es un trabajo muy di cil.
Entonces, creo que hay cues ones básicas que asimilar, por supuesto, pero que uno
ene que descubrir por sí mismo, y que nadie puede saber lo que otro necesita
aprender, ni por su propio bien, ni en el nombre del arte, para salvaguardar su
permanencia. Lo que nos ocurre, por eso, es que tenemos que establecer un po de
relación pedagógica que no pasa por los contenidos, o en la que el contenido es la
propia prác ca, el propio hacer, que será el que enseñe al prac cante lo que necesite
aprender. Aunque sabiendo igualmente que esa prác ca tampoco puede estar
formalizada ni responder a ningún método concreto.
La di cultad mayor proviene entonces de entender el arte desde su condición prác ca,
de entenderlo como algo que se hace y que se hace para acercarnos hacia lo nuevo. Y
¿qué es lo nuevo? Desde luego, es un hecho, algo que ha sido hecho, pero no es lo
novedoso en el sen do al que nuestro mundo, eminentemente publicitario, nos ene
acostumbrados. Obviamente no es ni lo hipertecnológico ni lo cool. A veces podrá
coincidir, pero no ene por qué. Muy al contrario, yo diría que lo nuevo es lo de
siempre, pero actualizado, hecho visible, percep ble; es el algo al que todo el mundo
apela, más allá de razones y discursos, ante lo que le impresiona cuando dice “eso
ene algo”.
Pero si hablo de actualizar los algos, es porque en cuanto adquieren forma (y vuelvo a
acordarme aquí de Artaud) dejan de serlo para conver rse en cosas concretas con
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nombres concretos, y de ahí a los clichés hay un paso. El algo debe aparecer como
resto no asimilable al sen do, por lo que no puede responder nunca a fórmulas o
códigos de representación prede nidos.
Decía entonces que la di cultad en la enseñanza y el aprendizaje viene de la condición
prác ca del arte, que está ligada a la pasión por lo nuevo. Lo que tenemos entre las
manos está entre la nada y el algo; y si esos son nuestros contenidos, ¿cómo referirnos
a ellos, cómo posibilitarlos, cómo transmi rlos? Yo tengo claro que intentar explicar los
algos no sirve; a mí, desde luego, no me sirve ni en acción ni en pasión. Y diría que es el
error de cierto es lo de enseñanza que se ha impuesto en muchos lugares. Hay una
in ación tremenda del discurso que, tratando de explicar a posteriori los algos que ya
han tomado cuerpo en la obra de muchos ar stas, pretende servir como método
produc vo, lo cual es absurdo e imposible, porque no responde para nada a los modos
de elaboración ar s cos.
Entonces, ¿cuál es el camino? Creo que se trata de desarrollar una técnica para dejar
que sea el propio hacer el que enseñe; pero no un hacer cualquiera, sino un hacer
acontecimental, que busca y provoca el acontecimiento, que no es otra cosa que la
superación de la inercia, el movimiento de los límites personales a través de la
asunción de lo inconsciente, de lo raro. Un hacer que, como diría Klee, es la excepción
y no la regla, un hacer experimental y voluntarioso, porque supone voluntad de formas
nuevas.
Y ¿cómo se engancha uno en ese hacer? Creo que a través de los demás, a través del
espectador que, en las situaciones pedagógicas habituales, encarna el grupo. A través
de lo que el grupo nos devuelve, a través del señalamiento que los otros pueden hacer
de lo que no vemos que no vemos, a través de la posición inestable en la que nos
colocan, podemos llegar a darnos cuenta de que las soluciones están siempre en el
hacer mismo, que nadie las ene, y que la única manera de acercarnos a ellas es seguir
haciendo. En otras palabras, nos enganchamos al hacer a través de ese grupo unido en
el museo de lo raro que quien actúa como profesor debe contribuir a formar. Aquí para
mí ene sen do recordar la idea del coe ciente ar s co de Duchamp, aquello de que
la obra es producto de una relación aritmé ca entre lo inexpresado pero pretendido y
lo inconscientemente expresado. Es el grupo el que nos permite interiorizar esa
realidad y abandonar las fantasías de control total. Podría decir que lo
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inconscientemente expresado ene que ver, muchas veces, con los aportes de sen do
que realiza la propia base material de la obra, la materialidad que, a menudo, se
desearía transparente a causa de la fuerza de las proyecciones imaginarias: queremos
ver la imagen, y la pincelada es un obstáculo para ello. La materia ralen za la velocidad
de afección de la imagen y el sujeto autor, por urgencia expresiva, la pasa por alto; el
grupo, sin embargo, no tan excitado por lo imaginario, o excitado por otro imaginario
diferente, es más proclive a su percepción.
Para terminar, unas palabras sobre el discurso del profesor, porque en cualquier po de
técnica didác ca, el lenguaje y la manera en que se u liza y se organiza son
ingredientes fundamentales. Por todo lo expuesto, en endo que como profesor de arte
tengo que aprender a hablar diciendo nada pero conseguir a la vez, que esa palabra
sea una palabra performa va, que ponga en marcha a la gente sin posibilidad de vuelta
atrás y que marque a la vez una cierta dirección, la dirección de la propia tradición
ar s ca, de tal manera que la ley sea lo deseable; conseguir que el estudiante llegue a
inver r, de alguna manera, aquello que repe amos en la iglesia, y pueda decir respecto
de la tradición, en lugar de “tus deseos son órdenes para mí”, “tus órdenes son deseos
para mí”. La palabra que puede provocar esa inversión es lo que llamo palabra hueca.
La palabra hueca es un po de palabra, o de discurso, que no apunta a un sen do
úl mo, sino más bien a cierta verdad inconsciente, y que funciona como analogía de la
obra de arte, en la que ese sen do úl mo lo aporta también el espectador, en este
caso el oyente. Tiene que ver con el discurso del analista en el sen do en que lo teoriza
Lacan, como un po de discurso que, frente al discurso universitario sobre todo, marca
una diferencia al no pretender hablar desde el lugar de la verdad y al no pretender
ocultar a toda costa lo real. Me explico, para terminar, a través de una anécdota
personal: un profesor (diferente al que he mencionado antes) me dijo una vez: “ enes
pincelada de paralí co”. No fue algo sin ton ni son, la frase fue dicha en un momento
determinado, con un tono determinado (nada insultante, bastante humorís co) y
habiendo ya establecido para entonces un po de entendimiento par cular entre los
dos. La frase me hizo reír y a la vez me dejó perplejo, porque realmente no sabía por
qué me la decía y tampoco era algo que pudiese preguntarle porque habría sido como
pedirle que me explicara un chiste, con lo cual habría roto nuestro entendimiento
tácito. El caso es que esa perplejidad humorís ca me hizo poner en marcha un trabajo
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experimental (¿qué pasa con la pincelada?) que ninguna otra enseñanza ha podido
igualar. Esa frase fue una frase hueca que me permi ó aprender por mí mismo lo que
necesitaba aprender. Aunque no quiero decir que a par r de ese momento ese
profesor ya no tuviera nada que ver con mi aprendizaje, porque fue precisamente él
quien me explicó muchas cosas que yo le pedí para llegar a entender mi propia
pincelada y todas sus implicaciones. Es decir, a par r de aquella frase, yo le fui
pidiendo nociones básicas, fundamentos, leyes que, entonces sí, me sirvieron. En ese
sen do, diría que la función de la palabra hueca es abrir hueco para que quepa en él lo
necesario de la ley.
Todo esto de ne una especie de “pedagogía de amor o pedagogía amorosa”, como
aquella por la que Unamuno se preguntaba, que pretende enfrentar cara a cara la falta
de simetría en las relaciones de enseñanza-aprendizaje (esa falta de concordancia
entre lo que se enseña y lo que se aprende), el con icto entre deseo y lenguaje y no
basar el aprendizaje en arte en su con nuo postergamiento.
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