OPsychCorp

ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER

PPSI IV
PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA-IV

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Manual técnico
y de interpretación

ALWAYS LEARN I NG PEARSON

 ~WPPSl-IV
ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER
PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA-IV

Manual técnico
y de interpretación
David Wechsler

OPsychCorp
Alemania Australia/Nueva Zelanda Canadá Dinamarca Estados Unidos Francia Holanda India Reino Unido Suecia/Noruega
®PsychCorp

Wechsler Preschool and Primary Scale of lnte lligence - Fourth Edi1ion. Copyright © 20 12 NCS Pearson. ! ne.
Adap1ación española copyrighl © 2014 NCS Pearson, !ne. Todos los derechos reservados. Adaplación española realizada y distri buida por Pearson
Educac ión. S. A., R ibera del Loira, 28, l.º, Madrid 28042, con la autori zación de l\CS Pearson, lnc. (EE. U U.).
Pearson, PsychCorp. PSI logo, Wechsler y WPPSI son marcas registradas en EE.UU. y/u 01ros países por Pearson Educa1ion, l nc. o afi liados.

Impreso por Barajas G ráficos S. L. (Madrid)

ISBN: 978-84-15552-33-8
Depósilo legal: M-9878-2014

Quedan rigurosamente prohibidas. sin la autorización escrila de los titulares del {<.Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes,
la reproducción tolal o parcia l de esta obra por cualqu ier medio o procedimienlo, comprendidos la reprografía y el 1ra1amien10 infor mático,
y la distribución de ejemplares de ella median te alquiler o préstamo públicos.

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Pearson Clinical &Talent Assessment
www.pearso npsychcorp.es
Agradecimientos de Pearson Clinical & Talent Assessment

Para Pearson Clinical & Talent Assessment supone una gran sat isfacción ofrecer a los profesionales
de la psicología la Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria-!V(WPPSI-IV).
Numerosos cambios han sido introducidos en la W PPSI-IV respecto a su predecesora para
ofrecer, por una parte, una h erramienta basada en los modelos de la inteligencia conte mporáneos
y la investigación sobre el neurodesarrollo y la neurocognición, y, por otra parte, para permitir
una evaluación completa de la a ptitud intelectual de los niños d e 2 años 6 meses a 7 años 7 meses.
Los cambios más destacables son los siguientes:
• El rango de aplicación d e la WPPSI-IV se ha ampliado hasta los 7 años 7 meses.
• Se propone una nueva estructura en tres niveles de interpretación (Escala total, índices
primarios e índices secundarios) que permite adaptar la evaluación a cada situación clínica y
obtener una mayor cantidad de información.
• La WPPSI-IV incluye 4 nuevos índices para las edades de 2:6 a 3: 11 años (Visoespacial,
Memoria de trabajo, No verbal y Capacidad general) y 6 nuevos índices para las edades de 4 :0
a 7:7 (Visoespacial, Razonamiento fluido, Memoria de trabajo, No verbal, Capacidad general
y Competencia cognitiva).
Se incluyen, por un lado, pruebas nuevas de Memoria de trabajo (Reconocimiento y locali-
zación) y, por otro lado, pruebas de Velocidad de procesamiento más adaptadas al n ivel de
desarrollo del niño (Búsqueda de animales, Cancelación y Clave de figuras).
• Se ofrecen nuevas puntuaciones que permiten comparar y evaluar aspectos globales y especí-
ficos del rendimiento.
La adaptación española de la WPPSI-IV ha requerido la dedicación y el esfuerzo de much os
profesionales, a los que queremos transmitir nuestro más sincero agradecimiento.
En primer lugar, nos gustaría expresar nuestra gratitud a todos los colegios oficiales de psicología
de Espaila, que nos permitieron seleccionar a los profesionales m ás adecuados y nos brindaron un
espacio para la formació n.
En segundo lugar, queremos reconocer y agradecer la labor de los psicólogos que participaron en la
recogida de datos de las muestras experimental y de tipificación, quienes acmaron con enorme dili-
gencia y profesionalidad, respetando siempre los criterios de estratificación asignados por Pearson:

Fase experimental
Norte: Sur:
Angeles Molano Jiménez M.ª del Carmen Ruiz Alarcón
Beatriz González de Tudanca M.ª Gema Muñoz d e la C ruz
Francisco Javier Lastra Freige María José Martín Hernández
José Freire Bazán Sofía Gallurt Marcelo

Este: Centro:
Begoila Solaz Peris Alicia Gutiérrez Baeza
Elvira Plaza Bernabeu Jessica Merchán Naranjo
Eva Morán Velasco Lucía Salas Muñoz
G iovanna Falc hi Magdalena Sáenz Valls
María Cristina Mi ralles lsern María Bautista l nfanre
Marta Llavona Serrano

•HMNl' 111
Agradecimientos de Pearson Clinical & Talent Assessment

Fase de tipificación
Norte:
Ana González de Miguel María Sol González Amago
Beatriz González Díaz de Tudanca Pablo Mesa Álvarez
Elisa Delgado Fuente Rebeca Cerezo
Iban Onandia Hinchado Sarah Berrocoso Cascallana
Laura Martín-Bias Vázqucz Vanesa Corral Fernández
Marfa Razquin Velasco

Centro:
Ángel Rosa Alcázar M.ª José Collado Mareo
Bárbara Castillo Marqués Magdalena Sáenz Valls
Elena Cedillo Salinero Mercedes Gallardo Sierra
Laura Gómez Díaz Mónica Corrales Vivas
Lucía Salas Muñoz O iga Díez Garcié
Lucía Toledo Navalón Rosa M.ª Salas Muñoz
M.ª Jesús Gómez Sánchez

Este:
Ana Mesas Ruiz Joan Marc Tur Roig
Clara Alum Serralvo José Miguel Sanz Forr
Claudia Berenice Gómez Segovia Josefa Ramón Trigueros
Estrella de Rueda Ibáñez Luisa Daniel Herrero G ilarr
Eva Aroca Belmonte M .ª C ristina Miralles Isern
Eva Morán Velasco María Mandía Carbajo
Eva Peraire Panadés Sara Grimaldi Munrada
Giovanna Falchi

Sur:
Alina Vasilache M iguel Ángel Perdomo Guerra
Bibiana Villalra Álvarez Núria Guzmán Sanjaume
Lorena Fernández Latorre Patricia Hernández Marín
Luisa Peral Pérez Paula Iglesias Rodríguez
M.ª Andrea Luque Tirado Silvia H idalgo Berurich
M.ª Gema Muñoz de la Cruz Sofía Gallurr Marcelo
Melisa Lavaselli

Por último no queremos olvidarnos de los profesionales (Cristina Aguilar, Montse Alberte, Emilie
Gille, Erica Paradell, Toni Rovira, Louis-Charles Vannier y Ou Zhang) que han trabajado incansa-
blemente durante meses aportando su experiencia para ofrecer a los psicólogos españoles una nueva
herramienta que, sin duda, contribuirá a mejorar la evaluación de la inteligencia de los niños.

Ana Hernández y Elena de la Guía, psicólogas del Departamento de I+D

Frédérique Vallar, psicóloga y directora del Departamento de I+D

IV
,
Indice

Agradecimientos de Pearson Clinical & Talent Assessment. ........ .. ..... . .. m

Ficha técnica .......................... . ...... . . ... ... . .. .. .. . .. . . . . ..... .. xm

Prólogo ..... . ................ .. ... . .......... . . .. . . .... ... ....... . . ...... . xv

Capítulo 1.
Introducción .......... . . . .... . ......... . .. . .... .. ...... . .. .. ..... . . . . . .. . . . .. 1
C orrientes histó ricas y actua les de la evaluació n de la inteligencia ................ . 1
Perspectiva histórica y teórica de las escalas de Wechsler ......................... . 2
C onsideraciones sobre la evaluación de la inteligencia
en los niños pequeños ................... . ................ . ............... . .. . 4

Capítulo 2.
Diseño y objetivo de la escala . .. . . . .... .. ...... .. .... . .. . ............. . .. . ... 7
Versiones a nterio res ................................................ . .. . ...... 7
Contenido y terminología de las pruebas ................................. . .... . 8
Contenido de las pruebas ..... ... .. . . ... . ....... . ............................ 8
Cambios generales.................. . ....................................... 8
P ruebas suprimidas ................ . ........ . ............. . .... . ..... . ... 8
Pruebas conservadas ... . .. . .................. . ............................ 9
Pruebas nuevas ........ . .................... . .. . ... . ................... . . 9
Cambios en las pruebas . ........... . . . . . .. . .... . .... .. . . . . . ...... .. ......... 9
Descripción de las pruebas ........ . ... . . . . .. ........... . ........... . ...... . . JO
Pruebas de Comprensión verbal ..... . ..... . ... . ........... . ........ . .. . . . . JO
Pruebas de Visoespacial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Pruebas de Razonamiento fluido .... .. ............................ . ....... 12
Pruebas de Memoria de trabajo ... . ......... . .. . ........ . ......... . ...... . 12
Pruebas de Velocidad de procesamienco ... .. . . ......... . .... . . . . . .. .... .... 13
Term inología de las pruebas..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . .............. 14
Contenido y d enominación de las puntuaciones compuestas
y las puntuaciones de procesamiento ........... . ...... . .... . ... . ... . ..... . .... 14
Puntuaciones compuestas .. . . ... . . .. . . .. .. . ..... . ...... . .. . ....... . ......... 14
Terminología de las puntuaciones compuestas . . ... . ............. . ............ . 15
Puntuaciones de procesamiento ........ . ....................... . .... .. ...... 15
Estructu ra de la WPPSI-IV . .. .. ........ . .......... . ................ . ... ... . . 15
Edades de 2:6 a 3: 11 años..... .. . ...... . .. .. ..... . ... . ... . ....... . .. .. ...... 16
Edades de 4:0 a 7:7 años . . . . ........................... . ... . ... . ... . .. . ... . . 17
Objetivos de la revis ión....... . . . . ..... . . . ....... . .... .. ..... . ............... 18
Actualización de las bases teóricas ........ . .. . ... . ........ .. ..... . ... .. ....... 18
Modelos estructurales de la intel igencia contemporáneos . ......... .. .. . .. ..... 19
Investigación sobre el neurodesa rrollo y la neurocognición .................. . .. 19

V
Índice

Modelos e invesrigación sobre la memoria de rrabajo ... . ........ ... . . . ........ 2 1

Mayor adecuación al desarrollo ..... . ... . ......... ... ... . ....... ... .. ... ..... 2 2
Mareriales ma nipularivos ...... . ................. . .. . ......... . ..... . ..... 23
Consignas ............ . ............. . ................ . ... . ............. 23
Pruebas de Velocidad de procesamienro ...... . . .... .. .. ..... . ...... . ....... 24
Aumenro de la facilidad de uso . ... .. ............... . . . . ......... ... ......... 24
Seguridad de los írems .... . . . . ........ . .......... . ..... . ... . . .. .. . . .. .... 24
Mareriales y presenración ......... . . . ........ .. ........ . ... .. ............ 25
Tiempo de aplicación ......................................... . .. ... . . . .. 25
Jnsrrucciones de aplicación y corrección . . . . . . . ..... ..... . ...... .. ........ . . 25
Reglas de rerminación ... . .............................. . ..... ...... ..... 26
Mejora de las propiedades psicomérricas ....... . . ....... . . ............ . .. ..... 26
Írems y reglas de punruación ........................ . . . ... . . ..... . . . ...... 26
Baremos .. ........................ . ....... .. ............... ..... .... . .. 26
Fiabilidad y validez........... . . . .. .. . .. . ... . ..... . . . ..... .. ... . . . . ... . .. 26
Suelo y techo de las pruebas .... .. ...................... . . .... . ........... 26
Sesgo de los írems .......... .. ... .. ...... ..... .... . ........ ...... . .... . . . 27
Opciones del nivel de significación de los valores críricos ............... .. ..... 27
lncremenro de la utilidad clínica ........ . . ... . ........... . ................... 27
Estrucrura de la escala ............................................ . ...... 27
M erodología de comparación de las diferencias enrre punruacioncs.............. 28
Ampliación del rango de edad ......... . ................................. . 29
Requisitos de lenguaje expresivo . .. .......... ...... ........... . ... .. . . .... . 29
Puntuaciones de los índices secundarios .................. . ................. 29
Grupos especiales . .................... . ....... .. ..... .. ............ . .... 30

Capítulo 3.
Desarrollo de la versión estadounidense de la WPPSl-IV . . ... .... ..... .... .. . 31
Directrices de investigación .......... . ..... . ....... . . . ... .. . ........... .. . . .. 31
Principales fases de la investigación . ... . .. ... .......... . ... . ................. 31
Desarrollo conceptual. ..................................... . ............. .. 31
Equipo asesor ..................... . .... . ......... ... ................... 31
Jnvesrigación profesional ..... .. .... .... ... . .. . .... . ....... . ..... ...... ... 32
Esrud ios sem iesrrucrurados de expertos y exam inadores ..... . . . ..... .. .... . ... 32
Estudios píloro...... . ...... . ....... . ..... . ................ .. ............ . . 32
Experimentación ..... . .............. . . . ... . ................. . ............ . 32
T ipificación .... . .... .. ....... ... ......... . . . .................... ..... .... 33
Composición final y evaluación de la WPPSI-IV ..... .......... .. . . ............ 33
C onsistencia de los ítems, las consignas y los esrímulos..... . ... .. ... . ........ . 33
C onsistencia del orden d e aplicación ....................................... 33

Capítulo 4.
Adaptación española de la WPPSl-IV ..... . ... . ................. . ........... 35
Fase experimental ... . ..................................... . . ....... ........ 35
Selección de los írems experimenrales ........................ . ....... ... . .. ... 35

VI
 Índice

Selección y formación de los exami nadores ........ .. .. . .............. . ........ 37

Aplicación de la versión experimental. ... ... ... . . ... . ....... . ..... . .. . .... .. .. 37
Control y seguimiento . ......................... . .......... . ............... 37
Muescra experimental .......... . ................ ...... ......... . ... ..... .. . 38
Análisis de los datos de la fase experimental .. . ................ . ..... ..... ..... 38
Fase de tipificación .. . . . ....... ........ .. .. .... ....... ...... ............. ... 39
Modificaciones respecto a la WPPSI-III . . . . . . . . . . .................. ... ....... 39
Diseño de la muestra de tipificación . ............. . .. . .. ............. ..... .... 40
Selección y formación de los examinadores ..... .. ..................... . ....... 41
Aplicación de la versión de tipificación .. . .. .............. . .. . ... .... ...... .... 41
Pu nruación de los protocolos .. ... . . ...... . . .............. .. .... ..... . .. . .... 41
M uestra de tipificación real ...... .. . .... ..... . . ... ... . ... . .. . . . ... . ....... . 42
Representacividad de la muestra . . . .. ......... ............. .. ........... ..... 43
Creación de los baremos ................................... .. ............ .... 46
Establecimiento de los puntos de comienzo y de las reglas de terminación ...... .. .. 46
Obtención de las puntuaciones escalares de las pruebas ..... . .. ...... ......... ... 46
Obtención de las puntuaciones compuestas .. . ..... . ... . . . . . . . ..... . .. . . . ...... 47
Cálculo de las puntuaciones de edad equ ivalente ... .. ......... . .. . .. . ......... . 48

Capítulo 5.
Fiabilidad ........ . . . .. ................ . . ... . ...... . . . ... . .. . . . . . ........ ... 49
Fiabilidad y errores de medida .. ............. . . . ... ......... ... ........... . . . 50
Consistencia interna .. . .... ... . .... . ...... . .. .............................. 50
Errores típicos de medida e intervalos de confianza ......... . ... . ...... . .... .... 54
Estabilidad tempora l: test-recese ..... . ..................... .. . ...... ...... ... 57
Acuerdo entre correctores . . ..... . .. . .. . .. . .. . ...... . ....... . .... . ........... 61
Diferencias entre puntuaciones. ................................. . ....... .. ... 61
Significación estadística de las diferencias entre puntuaciones ....... . . . .......... 61
Valo res críticos corregidos y no corregidos ..... .. . . ..... . .. . ... ............. 62
Tasas base de las diferencias entre puntuaciones .. ....... .. .................... . 64
Análisis de dispersión entre pruebas .......... ... . . . . . . ..... . ..... . . . . . . ... ... 65
Resumen ............... .. ...................... . ... . . ....... ...... ........ 65

Capítulo 6.
Validez ....... .. . . . . . ...... . .. ... .. .. ............. .... ...... ..... .. . . .. . .... 67
Evidencia basada en el contenido . . ............. . .. .. ..... . . . . ............ .... 67
Evidencia basada en los procesos de respuesta . ...... .. ...... . .. . ... ....... ..... 68
Evidencia basada en la estructura interna ...... . . ..... ........ . ............. .. 69
Escudios de intercorrelación ....... . . . . ..... . .... . .... . ............... . ...... 70
Incercorrelaciones de pruebas, puntuaciones de procesamiento
y pumuaciones compuestas . . ............ .. ................ .. ......... .. . . 7 1
Análisis factorial confirmatorio ...... .. .. .. ......... . . . ... . . . .... . . .. .. . . . 75
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Relaciones con otras medidas ....... .. ................................. . .. .. 85
Correlaciones con la WPPSI-III ........ . .. .......... .. . ......... ... ... .... 86

•aww• VII
Índice

Correlaciones con las Bayley-lII . . .. . ......... . .... . .... . ........... . ...... 88

Correlaciones con la WISC-IV ... . . . ............................ . . . ...... . 90
Correlaciones con el NNAT2 ............................................. 93
Correlaciones con la NEPSY-II ... . . ................. .... .... . ... ... . ...... 94
Correlaciones con el BASC-2 CPP ......................................... 99
Grupos especiales ........ . ............................................... 101
Niños con alta capacidad intelectual .............. ................... .... . 103
Niños con discapacidad intelectual leve o moderada ...... . . ................. 105
Niños con retraso del desarrollo cognitivo ........ . . . ..... . .. . ..... . ....... 109
Niños con factores de riesgo para el desarrollo ............................... 111
Niños con problemas previos a la leccoescritura ............................. 11 3
Niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad .......... . ...... 115
Niños con comportamiento perturbador. ............... ..... .............. 117
Niños con trastorno del lenguaje expresivo . .. . .. ...... . .................... 119
Niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo .............. . ... . 121
Niños con trastorno autista ....... ............................ ...... ..... 123
Niños con trastorno de Asperger ... ..... . ............. ........... . ...... . 125
Resumen del rendimiento de los grupos especiales en la WPPSl-lV ............ 127
Consecuencias de la aplicación de tests ....... ... . ............................ 127

Capítulo 7.
Interpretación de los resultados ............................................ 129
Descripción de los resultados ............................................... 129
Puntuaciones típicas ...................................................... 129
Percentiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Errores típicos de medida e intervalos de con fianza ......... . .. . ... .. . .. . . . . ... 132
Clasificación cualitativa ........... . ....................................... 132
Puntuaciones d e edad equivalente . . .... . ................. ...... ... . . . . ... ... 133
Etapas para el análisis de un perfil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Realización del análisis primario d e un perfil .......... .. ..................... 134
Paso l. Descripción del C I coral ................. ... .. ... .. .. ............. 134
Paso 2. Descripción del ICV ............. .. .............................. 134
Paso 3. Descripción del IVE ........................ . .................... 135
Paso 4. Descripción del IRF (solo edades 4 :0-7:7) ........................... 135
Paso 5. Descripción del IMT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Paso 6. Descripción <ld IVP (solo edades 4:0-7:7) .......................... . 135
Paso 7. Evaluación de los puntos fuerces y débiles en los índices ............... 136
Paso 8. Evaluación de las comparaciones entre los índices .................... 137
Paso 9. Evaluación d e los puntos fuertes y débiles en las pruebas ........ ..... .. 138
Paso 10. Evaluación de las comparaciones entre las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Realización del análisis secundario de un perfil . ................... .. ......... 139
Paso l. Descripción del IAV ............................................. 139
Paso 2. Descripción del INV .......... ...... . . . ... ...................... 139
Paso 3. Descripción del ICG ............ ................. ....... ......... 139

VIII
 Índice

Paso 4. Descripción del ICC (solo edades 4:0-7:7) ............... ............ 139
Paso 5. Evaluación de las comparaciones entre los índices.... .... . ............ 140
Paso 6. Evaluación d e las comparaciones entre las pruebas
de los índices secundarios ............. ....................... . .. ....... . 140
Paso 7. Evaluación de las comparaciones entre las puntuaciones
de procesamiento (solo edades 4 :0-7:7) ......... .. . .......... . . ... . .... .. . . 140
Realización del análisis cualicacivo de las respuestas ............ . .... . . ........ . 141
Resumen 141

Anexo A.
Tablas de intercorrelaciones .. ........ . . .. . .. . ..... . . .. .. . ................ . 143

Anexo B.
Uso del IAV y del INV ..................................................... . 153
Introducción ................... .. . ...... . ..... . ...... . .. . . . .............. . 153
Aplicaciones del IAVy del INV.. . ...... .. .. . ...... ...... .. ....... . . ... . .. . . . 153
Obtención del IAVy del INV . .......... . . ... .. ................. ..... ..... . . 154
Interpretación básica del IAV y del INV ..................................... . 158
Interpretación del IAY .. . ........ . . .. .... . ........................... . ... . 158
Interpretación del INV .. : ....... . .. ... . . . . .. .. .... . ... ..... . ......... .... . 159

Anexo C.
Uso del ICG y del ICC ..... . ........................... . .................... . 161
Descripción ..................................... . ........................ . 161
Introducción al ICG y al ICC .......................................... .. .. . 161
Aplicación del ICG y del ICC . .. ....... ..... . .............................. . 162
Obtención del ICG y del ICC ............ .. .. . . ....... ..................... . 164
Interpretación básica del ICG y del ICC ..... .. ...... ..... . ... .. ........ . .... . 168
Eval uación del ICG y del JCC. .. ........................... . . ......... . .. . . 168
Comparación y evaluació n de las diferencias entre el ICG
y el C I total y entre el ICG y el ICC. . . .................... . ............ . .. . . 168

Anexo D.
Criterios de inclusión para los grupos especiales ...... . ..... . ......... ... . . 173
Criterios de inclusión generales para los grupos especiales
(muestra estadounidense) . . ................... .. ... . .. .... ............ . . . .. . 173
C riterios de inclusión específicos para los grupos especiales
(muestra estadounidense) . ................... . ....... . .. . .................. . 174
A ira capacidad intelectual .. . ................................... . ......... . 174
Discapacidad intelectual. ............. . ................................... . 174
Retraso del desarrollo cognitivo . ........ . .... . ... .... . . .......... . . . ... ... . 174
Factores de riesgo para el desarrollo ....... .. .... . . . .. ... .. . .... .. . . ... . . . .. . 174
Problemas previos a la lectoescritura .......... . ..... . .. ......... .... ........ . 175
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad .. . . . . .. .. ....... . ... . . . .. . 175
C omportam iento percurbado r ...... . . . .... .... . . . . .. .. . . .. . ... .. ..... . . . .. . 175
Trastorno del lenguaje expresivo ............... . ............... . ........... . 175
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ..... . ....... . . . ............. . 176
T rastorno aucisca ... ... . ............ . .......... . ....... . ......... . .... . .. . 176

IX
Índice

Trastorno de Asperger. ...................... . ....... . ......... . ........... 176

Bibliografía 177

Tablas
Tabla 2.1. Abreviaciones de las pruebas de la WPPSI-1V ........ . .. . . ............... ... 8
Tabla 2 .2. Cambios en las pruebas de la WPPSI-IV .. .......... . ...... . ........ . ...... 9
Tabla 2.3. Abreviaciones de las puntuaciones compuestas de la WPPSI-IV ................ 14
Tabla 4 .1. Ítems conservados, eliminados y nuevos respecto a la versión estadou nidense
para la versión experimemal española .................... . .......... . .... 36
Tabla 4 .2. C ambios en la adaptación españolad de la WPPSI-IV respecto a la WPPSI-111. ... . 4 0
Tabla 4.3. Tamaúo de la muestra de ripificación por sexo
y por grupo de edad .................................................. 42
Tabla 4.4. Porcentajes teóricos (censo) y reales (m uestra de tipificación), según edad
y nivel educativo . .. . . ... ... . ........ . .............. ... ..... . . .. ..... 43
Tabla 4.5. Porcentajes teó ricos (censo) y reales (muesrra de tipificación), según edad
y tipo de población ...................................... . .... ...... . 44
Tabla 4.6. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificación), según edad
y zona geográfica .......... . .... .. . ...... ................. ..... ...... 44
Tabla 4.7. Porcentajes teóricos (censo) y reales (m uesrra de tipificación), según edad y sexo ... 44
Tabla 5.1. Coeficientes de fiabilidad de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento
y de las puncuaciones compuestas (d atos españoles) ... . .... . .. . .. ... . .. . ..... 51
Tabla 5.2. Coeficientes de fiabi lidad de las pruebas para los grupos especiales
(daros estadounidenses) ................ . .................. . ........... 53
Tabla 5.3. Errores típicos de medida de las pruebas, de las puntuaciones
de procesamiento· y de las puntuaciones compucscas (datos espai1oles) ...... . .... 55
Tabla 5.4. Datos demográficos del estudio de estabilidad test-retest y del estudio
de acuerdo entre correctores (datos espai1oles) ... .. ... . ..................... 57
Table 5.5. Coeficientes de estabilidad de las pruebas, de las puntuaciones
de procesamiento y de las punt uaciones compuestas (datos es pai1oles) ... . .. .... . 58
Tabla 6.l. Intercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas, de las punruaciones
de procesamiento y de las puntuaciones compuescas, por franja de edad .......... 72
Tabla 6 .2. Índices de bondad de ajuste para el análisis factorial confirmatorio
de todas las pruebas ....................................... ... ........ 80
Tabla 6.3. Índices de bondad de ajuste para el análisis factorial confirmatorio
de las pruebas de los índices primarios .......................... . ........ 83
Tabla 6.4. Datos demográficos para los estudios de validez con otras medidas ....... . ... .. 85
Ta b la 6.5. Correlaciones ene re la WPPSI-1V y la WPPSI-III (datos españoles) ....... . . . ... 86
Tabla 6.6. Rangos de las puntuaciones esperad3s para la WPPSl-IV correspondientes
a determinadas pumuaciones compuestas de la \'V'PPSl-1 ll (datos españoles) .... .. 87
Tabla 6 .7. Correlaciones e ntre la \XfPPSl-IV y las Bayley-11 1 ... .... ..... ...... ...... ... 88
Tabla 6 .8. Rangos de las puntuaciones esperadas para la WPPSl-IV correspondientes
a determinadas puntuaciones compuestas de las Bayley-III .. . . .... ....... ..... 90
Tabla 6 .9. Correlaciones entre la WPPS l-l Vy la W ISC-IV ............. . . .. ..... ..... 91
Tabla 6. LO. Rangos de las puntuaciones compuestas esperadas para la WISC-IV
correspondientes a determinadas puntuaciones compuestas de la \XTPl'Sl-IV ...... 92

X
 Índice

Tabla 6.11. Correlaciones entre la W PPSI-IVy el NNAT2 . . .... .......... . ............ 93

Tabla 6 .12. Correlaciones entre la W PPSI-IV y la NEPSY-II. . . ..... ... .. ............... 95
Tabla 6 .13. Correlaciones entre la WPPSI-IV y el BASC-2 C PP .... ....... .... ...... ... 100
Tabla 6.14. Datos demográficos de los grupos especia les (datos estadou nid enses) ........... 102
Tabla 6 .15. Resultados del grupo con alta capacidad intelectual
y del grupo control (datos estadoun idenses) ............ ..... ...... ....... 104
Tabla 6 .16 . Resultados del grupo con discapacidad intelectual leve
y del grupo control (datos estadounidenses) ........... ... ......... . ...... 107
Tabla 6. l 7. Resultados del grupo con discapacidad intelectual moderada
y del grupo control (datos estadounidenses) ........ ...... ... .. . . . ...... .. 108
Tabla 6.18 . Resultados del grupo con retraso del desarrollo cognitivo
y del grupo control (datos estadounidenses) .... ............ ... .... . . ..... 11 O
Tabla 6.19. Resultados del grupo con factores de riesgo para el desarrollo
y del grupo control (datos estadounidenses) ...... . .. ...... ..... .......... 112
Tabla 6.20. Resultados del grupo con problemas previos a la .lectoescritura
y del grupo comrol (datos estadou nidenses) . .... ................... . . . . . . 114

Tabla 6.21. Resultados del grupo con TDAH y del grupo control
(datos estadounidenses) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 6
Tabla 6 .22. Resultados del grupo con comportamiento perturbador
y del grupo control (datos estadounidenses) ............ .. .. .. ....... . . ... 11 8
Tabla 6.23. Resultados del grupo con trastorno del lenguaje expresivo
y del grupo control ....... .. .. .............. .. ............ ..... ..... 120
Tabla 6 .24. Resultados del grupo con trastorno m ixto del lenguaje receptivo-expresivo
y del grupo co ntrol . .... ................... . .................. .. .... 122
Tabla 6.25. Resultados del grupo con trastorno autista y del grupo control
(datos estadounidenses) .... ............... .... . . ......... . ... . ....... 124
Tabla 6.26. Resultados del grupo con t rastorno de Asperger y del grupo control
(datos estadounidenses) ....... . .. .. .... .... ...... . ................... 126
Tabla 7.1. Relación entre las puntuaciones escalares, las desviaciones típicas respecto
a la med ia y los percentiles equiva lentes ..... .. ... ........ .... . .... .... ... 130
Tabla 7.2. Relación entre las puntuaciones compuestas, las desviaciones típicas respecto
a la media y los percentiles eq uivalentes......... .... ............... .... . . 131
Tabla 7.3. C lasificación cualitativa de las pu ntuaciones compuestas . . ........ . . . .. . .. .. 132
Tabla A .l. Intercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas
y de las puntuaciones compuestas para las edades 2:6 -2: 11 ......... ... ....... 144
Tabla A.2. 1ntercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas
y de las puntuaciones compuestas para las edades 3:0-3:5 .... . ..... . . ... ..... 144
Tabla A .3. Intercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas
y de las puntuaciones compuestas para las edades 3:6-3:11 ........... .. ...... 145
Tabla A.4. Intcrcorrclacioncs de las puntuaciones de las pruebas, de las puntuaciones
de procesamiento y de las pumuaciones compuestas para las edades 4:0-4 :5 .... .. 146
Tabla A.5. Intercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas, de las puntuaciones
de procesamiemo y de las puntuaciones compuestas para las edades 4:6-4: 11 .... . 147
Tabla A.6. Intercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas, de las p untuaciones
de procesam iento y de las puntuaciones compuestas para las edades 5:0-5:5 ...... 148
Tabla A .7. Imercorrelaciones de las pumuaciones de las pruebas, de las puntuaciones
de procesamiento y de las punrnaciones compuestas para las edades 5:6 -5: 11 . .... 149

+;UfMi XI
Índice

Tabla A.8. Imercorrelaciones de las pumuaciones de las pruebas, de las pumuaciones

de procesamiemo y de las punmaciones compuescas para las edades 6:0-6: 11 . . . . . 150
Tabla A.9. Imcrcorrelaciones de las puncuaciones de las pruebas, de las puntuaciones
de procesamiento y de las pumuaciones compuesras para las edades 7:0-7:7 ....... 151
Tabla 8.1. Conversión suma de pumuaciones escalares a !AV
para las edades de 2:6 a 7:7 años (datos españoles). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Tabla B.2. Conversión suma de pumuaciones escalares a INV
para las edades de 2:6a 3: 11 años (datos españoles) ......................... 156
Tabla B.3 . Conversión suma de puncuaciones escalares a l V
para las edades de 4:0 a 7:7 años (d atos españoles) .... . ...... . . ..... . ....... 157
Tabla C. L. Conversión suma de pumuaciones escala res a ICG
para las edades de 2:6 a 3: 11 años (datos españoles). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Tabla C .2 . Conversión suma de puncuaciones escalares a ICG
para las edades de 4:0 a 7:7 a ños (datos españoles) . ...................... . .. 166
Tabla C.3. Conversión suma de puncuaciones escalares a ICC
para las edades de 4:0 a 7:7 años (daros españoles) .. . . .. . . . . .......... . .. . . . 167
Tabla C.4. Valores críticos para las diferencias esradísticamemc sign ificativas
emrc el TCG y determinadas puntuaciones com puestas,
por grupo y franja de edad ....... . ... ..... . .... . . . ........... . ..... . .. 169
Tabla C.5. Porcencajes acumulados (tasas base) de las d iferencias encre el ICG
y determinadas puntuaciones compuestas, a parrir de coda la muestra
de tipificación y según nivel de aptitud en el ICG ........ . .... . ......... .. . 170

Figuras
Figura 2.1. Estruccura de la WPPSI-IV para las edades de 2:6a3:11 a ños . ... ..... ........ 16
Figura 2.2. Estructura de la WPPSI-IV para las edades de 4:0 a 7:7 años .... . .. . .......... 17
Figura 4.1. Distribución de los examinadores de la fase de tipificación ............. . ...... 43
Figura 4.2. Comparación enr re los datos del censo y los datos de la muescra
de tipificación según las característ icas demográficas ................. . . .. ... 45
Figura 6 .1. Modelo jerárquico de eres factores para codas las pruebas
(2:6-3: 11 años) ..... ..... .. ..... .. .. .. .. ... ...... ...... ... .... . . . . . .. 81
Figura 6.2. Modelo jerárquico de ci nco factores para cod as las pruebas
(4:0-7:7 años) .................. ..... ................................ 82
Figura 6.3. Modelo jerárquico de tres factores para las pruebas
de los índices primarios (2:6-3: 11 años) ............. .... ........... . ...... 84
Figura 6.4. Modelo jerárquico de ci nco factores para las pruebas
de los índices prima rios (4:0-7:7 años) ............ . . .. ...... .. ............ 84

XII
Ficha técnica

Nombre del test: Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria-IV

Nombre original: Wechsler Preschool and Primary Scale oflntelligence-Fourth Edition

Autor: David Wechsler

Adaptación española: Departamento de I+D de Pearson Clinical and Talent Assessment:

Ana H ernández, Elena de la Guía, Erica Paradell, Frédérique Vallar

Editor original: NCS Pearson Inc, 2012

Editor de la adaptación española: Pearson Educación, 2014

Aplicación: Individual

Ámbito de aplicación: Niños de edades comprendidas entre 2 años 6 meses y 7 años 7 meses.

Tiempo de aplicación: Entre 60 y 90 minucos aproximadamente

Objetivo: Evaluación co mpleta de la aptitud intelectual del niño.

Tipificación: Muesua represenrativa de la población española compuesra de 885 niños,

teniendo en cuenta los siguientes criterios de esuatificación: edad, sexo,
nivel educativo, wna geográfica y tipo de población.

Material: Manual técnico y de interpretación, Manual de aplicación y corrección,

cuadernillo de anotación (edad 2:6-3:1 ! ), cuadernillo de anotación (edad
4:0-7:7), cuaderno de estímulos 1-3, cuadernillo de respuestas 1-3, plan-
tilla de corrección para Búsqueda de animales, plantilla de corrección para
Cancelación, plancilla de corrección para Clave de figuras, 14 C ubos para
Cubos, 3 planos de Localización, Tarjetas de animales para Localización,
13 Puzles para Rompecabezas, Tampón.

Nivel de cualificación requerido: N ivel C; titulación superior en psicología, psiquiacría o psicopedagogía y

experiencia profesional en diagnóstico clínico.

Corrección: Manual o mediante placaforma on-line.

•QUéu+ XIII
Prólogo

Solo cinco años más tarde de la publicación de la adaptación española de la WPPSI-III (Escala
de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria-Jlf; Wechsler, 2009) ve la luz la renovada
WPPSI-IV. La publicación de las escalas de Wechsler en España se ha ido acelerando en los últimos
tiempos. Durante muchos años vivimos un importante desajuste enrre la fecha de publicación
de la escala original y la aparición de la adaptación española; además, algunas de las revisiones
posteriores de las escalas nunca se publicaron en España (WAlS-R, WISC-III, WPPSI-R), lo que
supuso la prolongación de la vida activa de unas escalas obsoletas, con los consabidos problemas
del efecto Flynn. En los últimos años, sin embargo, se ha aco rtado este periodo de tiempo y los
profesionales españoles tienen a su disposición las adaptaciones poco después de la publicación
original y al mismo tiempo que en los principales países europeos, como ha sucedido ya con la
WISC-IV y la WAlS-JV
¿Por qué era necesaria la nueva versión de la WPPSI? H ay que considerar, en primer lugar, que
todas las escalas Wechsler habían evolucionado ya hasta la cuarta generación y solo la desti-
nada a los niños más pequeños estaba detenida en la tercera. La cuarta generación ha supuesto
siempre un cambio importante: el abandono de los clásicos C IV (Cocience intelectual verbal) y
CIM (Cociente incelectual manipulativo) que du rance tantos años han caracterizado las escalas
Wechsler y q ue aún presencaba la WPPSI-III. En la acrualidad se mamiene el término Cf para
el C I rotal, la medida incelecrual global, y se propo rcionan índices que reflejan funciones cogni-
tivas de amplio espectro sustentadas en la teoría de Cattell-H o rn-Carroll (CHC) . Los cuatro
índices que figuran en la WAIS-IV y en la WISC-IV: Índice de comprensión verbal, Índice de
razonamiento perceptivo, Índice de memoria de trabajo e Índice de velocidad de procesamiento,
constan ahora, por fin, en la WPPSI-IV, pero aún se da un paso más: la incorporación de un
nuevo índice, el Índice visoespacial; de manera que la medida de razonamiento fluido queda
depurada del componence visoespacial, por lo que el acercamienro a la teoría C H C es aún m ayor.
Así, en la WPPSI-lV, a diferencia de las otras escalas, se proporcionan cinco índices: Índice de
comprensión verbal (Ge), Índice visoespacial (Gv), Índice de razonamiento fluido (Gf), Índice
de memoria de trabajo (Gsm) e Índice de velocidad de procesamiento (Gs) --encre paréncesis las
funciones correspond ientes en el modelo C H C-. Evidentemente, para las edades inferiores, la
estructura es más sencilla y se proponen únicamente tres índices. El análisis facto rial confirma-
torio de la escala se ajusta así a un modelo de cinco faccores para las edades superiores y de tres
factores para los menores de 4 años.
AJ mismo tiempo, se proponen también índices secundarios, lo que nuevamente supone un
avance sobre la WAIS-IV y la WlSC:-TV, porque la WPPSI-IV no solo incorpora el ICG (Índice
de capacidad general), como se viene utilizando en la WISC-IV y la WAIS-TV -que recogen
en una medida global la inceligencia fluida y cristalizada, sin incluir memoria ni velocidad de
procesamienco- , sino que además propone dos índices para los niños mayores: el Índice de
competencia cognitiva, basado específicamenre en la memoria de trabajo y la velocidad de proce-
samiento, y el Índice no verbal, de enorme utilidad en la evaluación infanci l y con el que ya
contaban otras escalas de evaluación cognitiva como las BAS (Escalas de aptitudes intelectuales).
Adquiere aho ra la \VPPSI-l V la complejidad de las otras escalas que proporcionan, más allá de
la medida inrelecrual global, multitud de posibles comparaciones encre índices, ra nto por parejas

XV
Prólogo

como con la media de todos ellos, y siempre renienclo en c11enra el n ivel de significación de las
diferencias y las tasas base.
En segundo lugar, la WPPSI-IV responde con conru ndencia a dos aspectos de su antecesora
valorados negativamente: por una parte, la WPPSI-III no evaluaba la memoria y, por orra parte,
se consideraba que la escala tenía excesiva carga verbal. La memoria supone un área de evalua-
ción relevanre tanto en el ámbito educativo como en el de la evaluación neuropsicológica; en la
WPPSI-IV, dos pruebas permiten obtener el Índ ice de memoria de trabajo para todas las edades.
Del mismo modo, en la escala actual se ha dism inuido el contenido verbal; por ejemplo, las dos
pruebas de memoria tienen contenido visual y no verbal.
Se han realizado otros m uchos cambios, que se descri ben a continuación en este manual: susti-
tución de algunas de las pruebas clásicas por otras pruebas nuevas, cambios de ítems, mejoras del
suelo y techo de la escala, baremos actualizados, ere.
La WPPSI fue una de las primeras escalas de la década de 1960 que abordó la medida de la
inteligencia en niños de preescolar y primaria. Es este un rango de edad con características prop ias
y en el q ue destaca muy especialmente la necesidad de una evaluación fiable, minuciosa, bien
adaptada a esta población. Se trata de edades clave, que coinciden en su inicio con el comienzo
de la escolarización.
La detección de posibles trastornos es crucial en el momento en q ue el niño no solo desarrolla
más conductas de autonomía, sino que dispone de un reperto rio verbal para expresarse. Además,
la escolarización supone un escenario en el que el niño exhibe sus comportamientos junto a sus
iguales, que se constituyen de alguna forma en «el grupo cont rol» para q ue un observador experi-
mentado, el educador, ante las mismas demandas pueda detectar conductas diferentes, que deban
ser evaluadas en profundidad. La detección de problemas emocionales y de conducta cuenta con
acredi tados instrumentos de evaluación que consideran a educado res y pad res como informantes
primordiales: CBCL (Child Behavior Check List), TRF (Teacher's Report Form), BASC (Sistema
de evaluación de la conducta de niños y adolescentes). La evaluación cognitiva desempeña un papel
fundamental en este amplio conrexto: las demandas de aprendizaje escolar son cada curso más
complejas y, para aquellos niños que no consiguen alcanzar el nivel exigido, la hipótesis de una
posible d iscapacidad intelectual debe ser siempre la h ipótesis que descartar. La \X!pPSI-IV ha
extend ido su rango de edad hasta los 7 :7 años, lo que perm ite abarcar el periodo escolar que
transcurre desde el comienzo de la educación infantil hasta el primer curso de primaria completo,
a la vez que proporciona un amplio y positivo solapamiento con la WISC-IV, de manera que se
pueda elegir la escala más adecuada en función de las capacidades estimadas del niño, evirando así
que los niños de 7 años o 7:6 con capacidades más bajas deban trabajar en la zona más próxima al
suelo de la WISC, con resultados menos fiables y con grandes dificultades para obtener un perfil
con puntos fuertes personales.
No es fáci l evaluar a niños menores de 4 años; pueden plantearse numerosas dificultades: la
separación de los padres, que muchos niños no aceptan; la relación con un evaluador descono-
cido; la atención íluctuante; la persistencia en determinadas tareas o con materiales concretos,
así como el rechazo de otras rareas o materiales; la dificultad para entender las consignas, a veces
excesivamente largas o complejas para su capacidad ; las demandas verbales excesivas para muchos
niúos; y muy funda mentalmente el cansancio -en general, para los niños tan pequeños, los tests
cognitivos resultan largos y tediosos.
La WPPSI-IV no solo mantiene las dos franjas de edad de la WPPSl -Ill, de manera que las
pruebas que se aplican a los niños más pequeños (2:6-3: 11) son diferentes, en menor número,
más breves, más atractivas, con mayor contenido visual, ere., sino que aporta, respecto a la
WPPSI-111, notables mejoras en esros aspecros. Las instrucciones son más corras y más sencillas;
el material es más sugerente, e incluso se utilizan fo rmas de respuesta más originales, mucho
más atractivas para los niños, como el emplear un tampón en vez del lápiz; y los criterios de
terminación son ahora menos exigentes, por lo que se acorra el tiempo de aplicación. Algunos
de estos cambios suponen beneficios añadidos a los descri tos: las consignas más b reves permiten
que el examinador no pierda el contacro visual con el niño y que la lectura de las pocas palabras

XVI
 Capitulo 1
Introducción

La Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y p rimaria-JV(WPPSI-IV) es un instrumento

clínico de aplicación individual diseñado para evaluar la inteligencia de los niños de 2 años
6 meses a 7 años 7 m eses (2:6 a 7:7 años). Se erara de una versión revisada de la Escala de
inteligencia de Wechsler para p n:escolar y primaria-JI! (WPPSI-JII; Wechsler, 2002, 2009). La
WPPSI- lV ofrece puntuaciones de los índices primarios, que reflejan el funcio namiento intelec-
tual en determinadas áreas cognitivas (p. ej., Índice de comprensión verbal, Índice visoespacial,
Índice de memoria de trabajo); una puntuación compuesta que representa la aptitud intelecrual
general (CI toral); y puntuaciones de los índices secundarios, que reflejan orros aspectos de
la aprirud cognitiva (p. ej., Índice no verbal, Índice de capacidad general). Para presentar el
contexto de la WPPSI-IV, en este cap ítulo se describen las corrientes históricas y actuales de la
evaluación de la inteligen cia y se exponen consideraciones sobre la evaluación de la inteligencia
en los niños más pequeños.

Corrientes históricas y actuales de la evaluación de la inteligencia

A principios del siglo xx, la teoría dominante sobre la inteligencia defendía un único constructo
de inteligencia general subyacente, en gran parte responsable del rendimiento del sujeto en rodas
las rareas mentales. Spearman (1904) identificó este constructo como factor g. Aunque su teoría
de la inteligencia incluía otros factores específicos, los primeros tests de inteligencia pretendían
clasificar a los sujetos según su nivel general de funcionamiento cognitivo (Beres, Kaufman y
Perlman, 2000; Goldsrein y Hersen, 2000; \X!asserman, 2012) .
En 1905, Binet y Simon, a petición del gobierno francés, publicaron una escala de inteligencia
con el objetivo de desarrollar métodos que permitieran identificar a aquellos niños que podrían
rener dificultades para seguir una educación normal. C ontinuando con las mejoras que se habían
realizado desde principios del siglo xx, Terman y sus colegas de la Universidad de Sranford (19 16)
presentaron una versión ampliada y tipificada en Estados Unidos. Aunque la metodología de
desarrollo de los tests fue mejorando a lo largo de los años, el principal objetivo de los tests de
inteligencia seguía siendo la identificación del déficit intelectual.
La entrada d e Estados U nidos en la primera guerra mundial generó la necesidad de crear medidas
de inteligencia para evaluar y clasificar a los reclutas. Con este fin se creó el Army Alpha, un test que
incluía un considerable componente verbal. Pero la alca rasa de analfabetismo de algunos reclutas
hizo que fuera necesaria una medida no verbal de inteligencia, por lo que se desarrolló el Army Beta
(Thorndike, 1997). Wechsler reconoció esta doble necesidad de evaluar la inreligencia de forma
verbal y no verbal, y, al elaborar su primera escala de inteligencia, la Wechsler-Bellevue fntelligence
Scale (Wechsler-Bellevue; Wechsler, 1939), incluyó puntuaciones tanto para la escala verbal como
para la escala manipulariva, además de una puntuación total. La Wechsler-Bellevue también era
innovadora porque proporcionaba las puntuaciones CI de desviación, basadas en puntuaciones
típicas calculadas con las mismas características de distribución para todas las edades.
En la década de 1950, la evaluación de la inteligencia se centró en la medición de aspectos más
específicos del funcionamiento cognitivo de los sujetos. Durante este periodo, los ava nces en las
técnicas de análisis factorial se aplicaron al campo de la medición para aclarar aun m ás la naturaleza
de la inreligencia. Cartell, que había sido alumno de Spearman, formuló la teoría de que la inteli-
gencia se componía de dos factores generales: la inreligencia fluida (G/J y la inreligencia cristalizada

1ii·'ii·H 1
Corrientes históricas v actuales de la evaluación de la inteligencia

(Ge; Canell, 1941, 1957). Más tarde, Horn amplió la teoría de Canell e incluyó los siguientes
factores: percepción visual, memoria a corto y largo plazo, velocidad de p rocesamiento, aptitud
de procesamiento auditivo, razonamiento cuantitativo, leccura y escritura (Horn, 1985, 1988,
1991; Horn y Noll, 1997). Mientras los investigadores identificaban dominios de inteligencia
más específicos, la identificación de los tests de inteligencia comenzó a centrarse en el rendimiento
del sujeto en ámbitos más segmentados del funcionamiento cognitivo, así como en las posibles
diferencias de desarrollo en esos dominios (Carroll, 1993; Goldstein y Hersen, 2000; Ke ith, 1985,
1990; Schneider, Schumann-Hengsteler y Sodian, 2005).
A lo largo de los últimos setenta años, gran parte del debate sobre la evaluación de la inteligencia
se ha centrado en la existencia de un aspecto global subyacente de la inteligencia, que influye
en el rendimiento intelectual del sujeto a través de distintos domi nios cognitivos (Gusrafsson
y Undheim, 1996; Jensen, 1998; Reeve y C harles, 2008). Carroll (1993, 2012). basándose en
los estudios realizados hasra la fecha que evaluaban las pruebas de aptitud cognitiva mediante el
análisis factorial, concluyó que la evidencia de un factor general de inteligencia era incuestionable.
Por tanto, a pesar de la tendencia a considerar múltiples, y más defin idas, aptitudes intelectuales,
continúa siendo válido el concepto de un factor global subyacente de inteligencia (véase Johnson,
Bouchard, Krueger, McGue y Gottesman, 2004).

La mayoría de las teorías sobre la inteligencia actuales consideran que su estructura es jerárquica,
con un factor general en el nivel superior y amplios dominios de aptitud cognitiva en los niveles
siguientes; estos dom inios, a su vez, divididos en aptitudes más específicas y segmentadas. Los
resultados basados en los estudio~ del análisis factorial coinciden en la identificación de entre 8 y
LO grandes dominios de inteligencia (Carro!!, 1993, 2012; Horn y Blankson, 2012; Johnson et
al. , 2004). Es necesario conti nuar con las investigaciones para determinar si esos domi nios son
los objetivos de evaluación adecuados para los niños pequeños. En los niños más pequeños se
han demostrado empíricamente menos factores generales de inteligencia respecto a los niños más
mayores y los adultos (Morgan, Rothlisberg, Mclntosh y Hunt, 2009; Ward, Rothlisberg, Mcln-
tosh y Bradley, 201 1). Sin embargo, cada vez son más numerosas las demostraciones empíricas
para una serie de aptitudes diferenciadas en los niños más pequefros; entre ellas, el conocimiento
crisralizado, la memoria a corto plazo, la percepción visual, la recuperación a largo plazo y, en
algunos casos, el razonamiento fl uido (p. ej., Kaufman, Reynolds, Liu, Kaufman y McGrew,
2012; Kuwajima y Sawaguchi, 2010; Margan et al., 2009; Schneider et al., 2005).

Perspectiva histórica y teórica de las escalas de Wechsler

La historia de la WPPSI-IV se inicia con la Wechsler-Bellevue. Wechsler basó este test en la
premisa de que la inteligencia es una entidad global, porque caracteriza el comportamienco del
sujeto como un rodo, y, al mismo tiempo, una encidad específica, compuesta por aptitudes o
elementos distinguibles entre ellos. A partir de su experiencia clínica, \Vechsler seleccionó y
desarro lló pruebas destinadas a poner de relieve los aspectos cognitivos de la inceligencia que le
parecían importantes medir: comprensión verbal, razonamienco :>bscracto, procesamiento visoes-
pacial, razonamienco cu antitativo, memoria y velocidad de procesamiento. Las teorías y pruebas
de inteligencia accuales han confirmad o que estas áreas son aspectos importantes de la aptitud
cognitiva (Carro!!, 1993, 2012; H orn y Blankson, 2012; Schneider y McGrew, 2012).
AJgunos investigadores consideraron que Wechsler, dado que divide las pruebas en tareas verbales
y manipulativas, asumió una estruccura bifactorial de la inteligencia. Sin embargo, Wechsler
( 1958) expuso el objetivo práctico de tal división:
[La agrupación de las pruebas en las áreas verbal y manipulativa] no implica que estas sean
las únicas aptitudes abordadas en los tests. [...] Las pruebas son d iferentes medidas de la
inteligencia, no medidas de diferentes tipos de inteligencia; y la dicotomía de áreas verbal y
manipulativa es solo una de las muchas formas posibles de clasificar los tests. (p. 64)
En las revisiones más recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler, se ha ampliado la medida
de dominios específicos del funcionamiento cognitivo (p. ej., memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento), en atención a las teorías sobre la inteligencia, los estudios de análisis factorial
y las investigaciones clínicas actuales, sin dejar de ofrecer una medida fiable de la inteligencia
global (CI total).

2
 Introducción

Aunque la evaluación y división del funcionam iento cognitivo en dominios más específicos
presenta ventajas, exiscen otros aspeccos que deben tenerse en cuenca. Primero, las funciones
cognitivas están interrelacionadas, funcional y neurológicamente, lo que dificulta la medición
de un dominio puro d el funcionamiento cognitivo. Incluso las medidas más tradicionales de
dominios específicos, como la velocidad de procesamiento, implican que el sujeto tenga la capa-
cidad de comp render la instrucció n verbal, discriminar encre los estímulos visuales, procesar la
información e indicar la respuesta mediante la intervención del sistema motor. Pese a que los
resultados de los escudios de análisis factorial sugieren la presencia o ausencia de los dominios
evaluados, pueden no reflejar la variedad de apcicudes cognitivas requeridas para realizar una
prueba concreta. Dado que las cargas factoriales de cada prueba difieren según la composición
y combinación de las pruebas, la interpretación de lo que mid e una prueba concreta varía en
función de la combinación de pruebas incluidas en el análisis.
Segundo, es ecológicamente válido incluir pruebas que requieren la participación de varias apci-
cudes cognitivas para realizar correctamente las careas. Las careas cognitivas raramente se llevan a
cabo de forma aislada. Como escribió Wechsler (1975):
[...] los atributos y factores de la inteligencia, al igual que las partículas elementales en
la física, t ienen al mismo t iempo propiedades individuales y colectivas, es decir, parecen
comportarse de forma distinta cuando están solas a como lo hacen cuando funcionan
conjuntamente. (p. 138)

La validez ecológica de la inteligencia general se demuestra por su capacidad de predecir cosas

tales como el rendimiento laboral (Hum y Madhyascha, 2012; Kuncel, Ones y Sackett, 2010),
la salud mental y física y los hábitos de salud Uohnson, Corley, Srarr y Deary, 201 1), así como
el rendimiento académico y el nivel educacivo (Deary y Johnson, 2010; Deary, Scrand, Smith y
Fernandes, 2007; Johnson, Dearyy lacona, 2009; Kaufman et al., 2012). Los distintos dominios
de la aptitud cognitiva, amplios y específicos, que comprenden la inteligencia no muestran el
mismo grado de capacidad p redictiva (Gottfredson, 2008; Harcmann, Larsen y Nyborg, 2009;
Kotz, Watkins y McDermott, 2008; Reeve y Charles, 2008). La evaluación de aspectos concretos
mediante factores psicomécricamente puros puede ser útil en investigación o para identificar
déficits neuropsicológicos específi cos, pero ello no se traduce necesariam ente en información
relevante en términos de la expresión de una conducta inteligente en la vida real (Jacobson, Del is,
Hamilton, Bondi y Salman, 2004).
Tercero, no sería razonable pensar que una única medida de inteligencia pueda evaluar codos
los dominios de forma significativa y práctica (Flanagan, Orciz y Alfonso, 2007). Wechsler
logró seleccionar medidas representacivas de una amplia variedad de dominios cognicivos (p. ej .,
comprensión verbal, visoespacial, memoria), de los que se había demostrado su importancia como
aspeccos del funcionamiento cognicivo. También advirció que durante una sesión de evaluación,
la fatiga del examinador o del sujeco podía producir resultados inválidos, por ello seleccio nó
un número suficiente de pruebas que proporcionasen información clínicamente significaciva en
un ciempo de aplicación razonable. Wechsler pensaba que otros faccores relacionados, como el
rendimiento académico y las habilidades motoras, podían influir en el rendimienco del sujeto
en los teses de inteligencia, pero consideraba que estos aspectos se evaluaban mejor con pruebas
específicamente elaboradas para estos domi nios. Su sensibilidad hacia los aspectos prácticos de la
evaluación de la inteligencia se demuescra en el hecho de que elaboró una escala excl usivamente
para la evaluación de la memoria (Wechsler, 1945).
Wechsler creía que los resultados de las pruebas d e aptitud cognitiva solo reflej aban una parre
de la inteligencia, a la que definió como la «capacidad del sujeto para actuar con determinación,
para pensar racionalmente y para relacionarse eficazmente con el entorno» (1944). Wechsler era
muy consciente de que los resultados de los escudios faccoriales representaban solo una parre de
la inteligencia, y creía que había otros acribucos que contribuían a la inteligencia. Entre escos
acribucos figuran la planificación y conciencia de los objetivos, el entusiasmo, la d ependencia o
independencia de campo, la impulsividad, la ansiedad y la perseverancia.
La influencia de Wechsler en el campo de la evaluación de la inteligencia sigue presente en la
accualidad. Las recomendaciones accuales para las buenas prácticas indican que, al interpretar
los resultados de los ceses, los profesionales han de considerar al sujeco como único y tener en

3
Corrientes históricas y actuales de la evaluación de la inteligencia

cuenta otros atributos además d e la inteligencia (Kaufman y Lichtenberger, 2006; Sattler, 2008a) .
Comúnmente, se acepta que los sujetos que obtienen puntuaciones sim ilares en los tests pueden
afrontar con distinta eficacia los retos planteados por el entorno, debido a aspectos no relacio-
nados con sus aptitudes cognitivas. A la inversa, dado que algunos aspectos que no guardan
relación con la inteligencia influyen en los resultados de los tests, los sujetos con distintos niveles
de aptitud intelectual pueden obtener puntuaciones similares. La evaluación de la inteligencia
de un sujeto es más compleja que la simple obtención de sus puntuaciones en las pruebas de
inteligencia. Como indicó Wechsler (1975) :
Lo que medimos con los tests no es lo que los tests miden: información, percepción
espacial, capacidad de razonamiento. Esto es solo un medio para llegar a un fin. Lo q ue
miden los tests de inteligencia es algo mucho más importante: la capacidad del sujeto
para comprender el mundo q ue lo rodea, y sus recursos para afrontar los retos que se le
presentan. (p. 139)

Dado que las versiones actuales de las escalas de inteligencia de Wechsler miden tanto el funciona-
miento intelectual global como los dominios específicos de la aptitud cognitiva, las bases teóricas
de dichas escalas son evidentes. La existencia d e una base teórica en las escalas de Wechsler se
demuestra claramente en el hecho de que las mismas pruebas, o similares, están presentes en otras
escalas de inteligencia, y por las elevadas correlaciones entre las escalas de inteligencia de Wechsler
y otras pruebas de aptitud cognitiva. Muchas d e las pruebas originales (p. ej., Cubos y Vocabulario)
siguen escando presentes, con alguna modificación, en otras medidas actuales de aptitud intelectual
que afirman estar basadas en las teorías de la inteligencia (p. ej., Kaufman y Kaufman, 2004; Roid,
2003). La validez de la escala también se demuestra en sus correlaciones con otras medidas de la
aptitud cognitiva (p. ej., Diffirentia!Ability Scales-Second Edition [DAS-II; Elliott, 2007] Kaufman
Assesssment Battery far Children, Second Edition [Kaufman y Kaufman, 2004]; Stanford-Binet Inte-
lligence Sea/es, Fifth Edition [Roid, 2003]; Woodcock-johnson III [Woodcock, McGrew y Mather,
2001]) . Las altas correlaciones que se o btienen entre las escalas de inteligencia de Wechsler y otras
pruebas de aptitud intelectual indican que estos instrumentos miden constructos similares.
La utilidad práctica y clínica de las escalas de inteligencia de Wechsler se ve avalada por casi setenta
años de investigación en d istintos campos y con finalidad es muy diversas. Una y otra vez, estas
escalas han demostrado su utilidad clínica en la identificación de la discapacidad intelectual y de
los trastornos d el aprendizaje, la asignación a programas especializad os, la intervención clínica y
la evaluación neuropsicológica (Beres et al., 2000) . Dadas las numerosas demostraciones de su
utilidad clínica, parece incuestionable que Wechsler tenía una gran conciencia de la naturaleza de
la inteligencia cuando seleccionó y desarrolló las pruebas de sus escalas.
Con esta exposición se ha ofrecido una perspectiva histórica y contemporánea de la teoría sobre
la inteligencia en relación con la evaluación de la inteligencia en niños mediante la WPPSI-IV.
Para una revisión más completa sobre la evolución de la teoría de la inteligencia, véanse Flanagan
y Harrison (20 12), Goldstein y Beers (2003) y Sternberg (2000).

Consideraciones sobre la evaluación de la inteligencia

en los niños pequeños
Evaluar la inteligencia en los niños más pequeños es, en muchos aspectos, un reto. Las caracte-
rísticas del niño, del profesional y del test pueden afectar a la validez de los resultados. Las carac-
terísticas del niño propias de la edad, su nivel de desarrollo, sus experiencias, su estad o m ental,
así como su conducta durante la sesión de evaluación , pueden suponer obstáculos significativos
para la interpretación del test. La experiencia del profesional, su enfoque sobre la ap licación de las
pruebas, así como el uso de técnicas de evaluación complementarias son variables importan tes e n
la evaluación de la inteligencia en los niños más pequeños. El test debería ser adaptable al nivel de
desarrollo del niño, tener unas cualidades técnicas y un diseño adecuados y demostrar su validez
para los usos previstos.
Varios factores relacionados con el niño pueden dificultar la tarea de evaluación de la inteligencia.
Es normal que el comportamiento de un niño pequeño varíe cada día y según el contexto en q ue

4
 Introducción

se encuentre. Así, un niño puede haber dado anteriormente una determinada respuesta y no volver
a darla en otro momento o en un contexto distinto de aplicación de un test (Brassard y Boehm,
2007). El desarrollo cognitivo y físico del niño también puede afectar la aplicación e interpreta-
ción del test. Por ejemplo, es posible que el niño no haya adquirido aún las destrezas lingüísticas
necesarias para comprender las consignas o para expresar de forma inteligible sus respuestas, o
que su desarrollo motor sea insuficiente para realizar correctamente las tareas (Brassard y Boehm,
2007; Ford, Kozey y Negreiros, 2012; Kaufman y Kaufman, 1977; Vig y Sanders, 2007). Las
experiencias del niño también pueden influir en la sesión de evaluación y en los resultados. Los
niños más pequef10s pueden carecer de destrezas para realizar un test, no estar famil iarizados con
los materiales del test o no haber realizado nunca antes un test (Brassard y Boehm, 2007); de
forma que, para ellos, la sesión de evaluación es una situación desconocida en la que no pueden
demostrar sus aptitudes completamente. El estado mental del niño y su conducta durante la
sesión puede conllevar otras dificultades. Para los niños pequeños siempre es un reto mantener la
atención y la concentración, aun en las mejores condiciones; por lo que el cansancio y el malestar
emocional pueden hacer que el reto sea significativamente mayor (Ford et al., 2012). El hecho
de que durante la aplicació n del test no esté con sus padres o cuidadores puede generar malestar
en1ocional o alceraci6n J e la cun<lucra en el niño (Brassard y Boebm, 2007) .
En la evaluación d e la inteligencia de los niños pequeños también son importantes una serie de
variables relacionadas con el profesional. Para obtener la información adecuada para la interpre-
tación de los resultados, el profesional ha de tener experiencia en la evaluación de niños pequeños
y conocer la literatura relevante sobre la primera infancia, incluidos los modelos de desarrollo
cognitivos, motores, lingüísticos y emocionales (Ford et al., 2012). Las respuestas del profesional
ante las distintas situaciones que pueden darse durante la aplicación del test también pueden
influir en la validez de los resultados. Por ejemplo, el hecho de q ue el profesional aplique el test
siguiendo el ritmo adecuado para el niño o que sepa detectar que el niño necesita un pequeño
descanso puede afectar a los resultados (Brassard y Bochm, 2007). Para asegurar la val idez de la
interpretación, es fundamental disponer d e información obtenida mediante otras técnicas de
evaluación, como la observación del ni ño y las enrrevistas mantenidas con los padres o cuida-
dores. Así, el profesional debería incorporar a los resultados del test los datos relevantes sobre el
estado actual del niño tanto en su casa como eu uLros enrornos importantes (p. ej., el parvulario)
a fin de generar un informe útil y práctico (Brassard y Boehm, 2007; Ford et al., 2012).
Finalmente, las características del propio cese también son importantes en la evaluación de la
inteligencia. No todos los tests cognitivos presentan la misma sensibilidad al nivel de desarrollo
de los niños pequeños (Brassard y Boehm, 2007; Ford et al., 20 12) . Los teses que incluyen tareas
acordes con el desarrollo cogn itivo, motor y lingüístico de los ni tí.os son mejores, pero un único
test no puede satisfacer las necesidades de todos los niños pequeños (Brassard y Boehm, 2007;
Ford et al., 2012; Vig y Sanders, 2007). D eberían considerarse distintos aspectos del tese, como
su rango de edad, materiales, propiedades psicométricas, suelos y techos, dominios cognitivos
y tiempo de aplicación. El rango de edad de la WPPSI-IV, que abarca de 2:6 a 7:7 aiíos, puede
parecer reducido e n comparación con el de otras escalas de inteligencia, pero en este rango se
producen cambios cognitivos y del neurodesarrollo fundamentales. Estos cambios suponen retos
significativos para los desarrolladores de tests, que deben, dentro de la misma escala, establecer
suelos para los niños de 2:6 años, cuyo rendimiento se sitúa en los niveles más bajos, y techos
para los ni1íos de 7:7 años, cuyo rendim iento se sitúa en los nivéles más altos (Brassard y Boehm,
2007; Ford et al., 201 2; Vig y Sanders, 2007). La demostración de la validez clínica del test se
basa en estudios con grupos especiales, diseñados pa ra evaluar las diferencias de rendimiento
entre dichos grupos especiales y los grupos control de la muestra de tipificación. Otros estudios
de validez aportan información sobre los usos prácticos de la escala, como su relación con las
medidas de rendimiento académico q ue permiten evaluar aspectos del aprendizaje dura nte la
primera infancia (Vig y Sanders, 2007).
Queda fuera del alcance de este capítulo exponer con detalle los distintos aspectos q ue pueden
complicar la evaluación de la inteligencia en los niños pequeños. Para una infor mación más
extensa al respecto, véanse Brassard y Boehm (2007), Ford et al. (2012), Kaufman y Kaufman
( 1977) y Vig y Sanders (2007).

5
 Capítulo 2
Diseño y objetivo de la escala

En los últimos setenta años, las escalas de inteligencia de Wechsler se han revisado frecuente-
mente para incorporar los avances realizados en el campo de la evaluación de la inteligencia, para
actualizar los baremos según los cambios d e la población y para adaptarlas a las necesidades prác-
ticas y clínicas de la sociedad contemporánea. El desarrollo de la W PPSI-IV es un paso más en
este sentido. En este capítulo se presentan las versiones anteriores de la escala, así como la nueva
estructura, las características de las pruebas y el contenido y denominación de las puntuaciones
compuesms y de procesamiento. Finalmente, se exponen los objetivos de la revisión.

Versiones anteriores
La primera versión de la Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria (WPPSI;
Wechsler, 1967, 1976) se creó como una medida de la inteligencia en los niños de 4:0 a 6:6
años para arender a la creciente necesidad de evaluar a la población en edad preescolar. En la
siguiente versión, la Wechsler Preschool and Primary Scale of l ntelligence-Revised (WPPSI-R;
\Vechsler, 1989; no adaprada a la población española), se conservaron rodas las pruebas de la
primera versión (Información, Comprensión, Aritmética, Vocabulario, Semejanzas, Frases, Dibujo
geométrico, Cuadrados, Laberintos, Figuras incompletas y Casa de los animales) y se incorporó una
prueba nueva: Rompecabezas. Además, se amplió el rango de edad, que pasó a ser de 3:0 a 7:3
años, lo cual conllevó que se tuvieran que añadir ítems más fáci les y más difíciles. Los estudios de
análisis factorial de ambas escalas apuntaron a un modelo de dos factores de inteligencia: verbal
y manipularivo (Carlson y Reynolds, 198 1; Gyurke, Stone y Bcyer, 1990; Liu y Lynn, 201 1;
Schneider y Gervais, 1991; Silverstein, 1969; Stone, Gridley y Gyurke, 199 1).
Posteriormente se llevó a cabo una revisión más profunda d e la escala, que dio lugar a La Escala
de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria-TI! (WPPSJ-III; Wechsler, 2002, 2009). En
esta versión se amplió de nuevo el rango d e edad para abarcar a los niños más pequeños, de 2:6
años; y la escala se dividió en dos franjas de edad: d e 2:6a3: 11 años, y de 4:0 a 7:3 años, cada una
de ellas con pruebas específicas. De las pruebas de la versión anterior se conservaron siere: Infor-
mación, Comprensión, Vocabulario, Semejanzas, Cubos (denominada Cuadrados en la \VPPSI-R),
Rompecabezas y Figuras incompletas; y se el iminaron cinco: Frases, Dibujo geométrico, Laberintos,
Casa de los animales y Aritmética). Para la WPPSl-lJI se añadieron siete pruebas nuevas: Dibujos,
Nombres, Matrices, Conceptos, Adivinanzas, Búsqueda de símbolos y Claves. Dibujos y Nombres se
crearon como pruebas verbales adecuadas para las edades de 2:6 a 3: 11 años y como medidas
opcionales del vocabulario expresivo y receptivo para las edades d e 4 :0 a 7 :3 años. Matrices,
Conceptos y Adivinanzas se incorporaron como medidas del razonamiento fluido para las edades
de 4 :0 a 7:3 años. Y, finalmente, Búsqueda de símbolos y Llaves se incluyeron como medidas del
procesamiento verbal para las edades de 4:0 a 7:3 años. La WPPSI-III ofrecía, para las edades
de 2:6 a 3: 11 años, rres pruebas verbales (Información, Dibujos y Nombres), dos pruebas man i-
pulativas (Cubos y Rompecabezas) y cuatro puntuaciones compuestas (CI verbal, CI manipula-
tivo, C l total y Lenguaje general) ; y, para las edades de 4:0 a 7 :3 años, cinco pruebas verbales
(Información, Vocabulario, Adivinanzas, Comprensión y Semejanzas), cinco pruebas manipulativas
(Cubos, Matrices, Conceptos, Figums incompletas y Rompecabezas), dos pruebas de velocidad de
procesamienro (Claves y Búsqueda de símbolos), dos pruebas opcionales (Dibujos y Nombres) y
cinco puntuaciones compuestas (CI verbal, C I maniptdarivo, Velocidad de procesamiento, C I

7
Versiones anteriores

total y Lenguaje general). Las pruebas opcionales permitían obtener la puntuación compuesta
Lenguaje general para identificar posibles retrasos del lenguaje, específicamente en el desarrollo
del vocabulario.

Contenido y terminología de las pruebas

En esta sección se describe el contenido de las pruebas de la WPPSI-IV y su terminología, así
como los cambios realizados en la misma respecco a la WPPSI-III.

Contenido de las pruebas

En la tabla 2. 1. figuran las pruebas de la WPPSI-IV, así como su abreviación. A lo largo de este
manual, las pruebas se presentan agrupadas por el dominio cognitivo que miden, siguiend o este
orden: Comprensión verbal, Visoespacial, Razonamiento fluido, Memoria de trabajo y Velocidad
de procesamiento. Dentro de cada dominio cognitivo, las pruebas figuran según el orden de
aplicación correspondiente al grupo de edad de 4:0 a 7 :7 años.

Tabla 2.1. Abreviaciones de las pruebas de la WPPS l-IV

Prueba principal Abreviación
Información
Semejanzas s
Vocabulario V

Comprensión CD
Dibujos o
Nombres N

Cubos c
Rompecabezas RO

Matrices M

Conceptos CON
Reconocimiento R
Localización L

Búsqueda de animales BA

Cancelación CA
Clave de figuras CF

Cambios generales
La \X'PSSI-IV presenta algunos cambios respecco a la WPPSI-III, canco en el contenido de las
pruebas como en los procedimiencos de aplicación y corrección. Es necesario que los examina-
dores se familiaricen con escos cambios a fin de seguir los criterios estandarizados de aplicación
de la escala.

Pruebas suprimidas
En esta versión se el iminaron cuatro pruebas de la WPPSI-III: Adivinanzas, Figuras incompletas,
Búsqueda de símbolos y Claves. La prueba Adivinanzas se eliminó porque su consrructo se sola-
paba con el de Vocabulario; sus evidencias de validez como medida del razonamienco fluido no
eran sólidas; y su correlació n con la prueba Información era alta, lo que resultaba redundante
psicomérricamente. Además, dado que los suelos de Semejanzas y Comprensión se mejo raron
sustancialmente en la WPPSI-IV, la utilidad de Adivinanzas en la escala Comprensión verbal se
redujo considerablemente. La prueba Figuras incompletas se suprimió para posibilitar la inclusión
de otras medidas relevantes (p. ej., pruebas de memoria de trabajo). Finalmente, las pruebas

8
 Diseño y objetivo de la escala

Búsqueda de símbolos y Claves se sustiruyero n por nuevas medidas de velocidad de procesamiento,

más adecuadas al desarrollo de los niños y con menos requisitos de destrezas d e la motricidad fina.

Pruebas conservadas
D e la WPPSI-III se conservaro n cinco pruebas para las edades d e 2:6a3:1 1 años: Información,
Dibujos, N om bres, Cubos y Romp ecabezas; y diez pruebas para las ed ades de 4 :6 a 7:7 años:
Información, Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, D ibujos, Nombres, Cubos, Rompecabezas,
Matrices y Conceptos. Aunque se mantuvieron las pruebas, en todas ellas se revisó el conte nido
de los ítems y las normas de aplicación y corrección.

Pruebas nuevas
Para la WPPSI-IV se crearon cinco pruebas nuevas: Reconocimiento y Localización para las edades
de 2:6 a 7 :7 años; y Búsqueda de animales, Cancelación y Clave de figuras para las edades de 4:0 a
7:7 ar1os. Reconocimiento y Localización son pruebas de Memoria de trabajo; la primera mide la
memo ria de trabajo visual y la segu nda mide la memoria de trabajo visoespacial. Ambas utilizan
la interferencia proact iva en vez de la secuenciación para crear los componentes de procesamiento
cognitivo necesarios en las pruebas d e memoria de crabajo. Los requisitos de la secuenciació n,
típicos de las tareas de span que implican o rdenación, son incompatibles con el desarrollo de
los niños pequeños q ue no demuestran poseer estrategias de repetición (Bjorklu nd, D ukes y
Brown, 2009; Cowan y Alloway, 2009) . Búsqueda de animales, Cancelación y Clave de figuras son
pruebas de Velocidad de procesamiento. Búsqueda de animales es una prueba de emparejamiento
visual con limitación de tiem po, conceptual mente similar a la prueba Búsqueda de símbolos de la
WPPSI-III. Cancelación es una adaptación de la prueba Animales de la Escala de inteligencia de
Wechsler para niños-!V (WISC-IV; Wechsler, 2003, 20 11 ). Clave de figuras es una prueba de pares
asociados con limitación de tiempo, conceptual mente similar a la prueba Claves de la WPPSI-II l.
Todas las pruebas nuevas de Velocidad de procesamiento se caracterizan por ser adecuadas al
desarrollo de los niños pequeños (p. ej., entretenidas, con dibujos sugerentes, en las q ue se usa u n
tampón en vez de un lápiz para indicar las respuestas) .

Cambios en las pruebas

La tabl? 2.2. m uestra los cambios en la \VPPSI-IV respecto a la WPPSI-111.

Tabla 2.2. Ca mbios en las pruebas de la WPPSl-IV

Consignas
Prueba nueva de aplicación Registro y puntuaci ón Ítems nuevos
Información ,/ ,/

Semej anzas ,/ ,/

Vocabulario ,/ ,/

Comprensión ,/ ,/

Dibujos ,/

Nombres ,/ ,/

Cubos ,/

Rompecabezas ,/

M atrices ,/

Co ncept os ,/

Reconocimiento ,/

Localización ,/

Búsqueda de animales ,/

Cancelac ión ,/

Clave de f iguras ,/

IQfJffi·U• 9
Contenido vterminología de las pruebas

Descripción de las pruebas

Pruebas de Comprensión verbal
Información
Es una prueba de Comprensión verbal para las edades de 2:6 a 7:7 años. Para los ítems gráficos,
el niño debe seleccionar el dibujo que mejor responde a una pregunta sobre conocim ientos gene-
rales. Para los ítems verbales, el niño debe responder a una serie de preguntas de conocimientos
generales. El objetivo de esta prueba es medir la aptitud del niño para adquirir, almacenar y recu-
perar los conocimientos referidos a hechos generales, pero también se relaciona con la inteligencia
cristalizada, la memoria a largo plazo y la aptitud para almacenar y recuperar la información del
entorno en que se encuentra y/o de la escuela. Otras habilidades que intervienen en esca prueba
son la percepción, la comprensión y la expresió n verbales (Groch-Marnat, 2003; Lichtenberger y
Kaufman, 2003; Sattler, 2008b).
Esca prueba consta de 29 ícems: 4 son ítems gráficos y 25 son Ítems verbales. Los 4 ícems gráficos
proceden de la WPPSI-lll (algunas imágenes fueron ligeramente modificadas). De los 25 ítems
verbales, 1O también proceden d e la WPPSI-III (algunos de estos con algún pequeño cambio
en la formulación) y 15 son nuevos. Para los 14 írems conservados se revisaron los criterios de
puntuación.

Semejanzas
Es una prueba de Comprensió n verbal para las edades de 4:0 a 7:7 años. Para los ícems gráficos, el
niño observa dos dibujos que pertenecen a una categoría, y debe seleccionar de entre las opciones
de respuesta la que pertenece a la misma categoría. Para los ítems verbales, el examinador lee
dos palabras que representan objeros o conceptos comunes, y el niño debe describir en qué se
parecen. El objetivo de esta prueba es medir el razonamien to verbal y la formación de concepros
pero también se relacio na con la inteligencia cristalizada, la comprensión auditiva, la mem oria, el
pensam ienro asociativo y categórico, la capacidad de distinguir entre características esenciales y
secundarias y la expresión verbal (Groth-Marnat, 2003; Lichcenberger y Kaufman, 2003; Sattler,
2008b).
Esca p rueba consta de 23 írems: 4 son ítems gráficos y 19 son ítems verbales. Los 4 ítems gráficos
son nuevos. De los 19 ítems verbales, 17 proceden de la WPPSI-111 y 2 son nuevos. Además,
se ha agregado un ítem de ejemplo. Para los 17 ícems conservados se revisaron los criterios de
puntuación.

Vocabulario
Es una prueba de Comprensión verbal para las edades d e 4:0 a 7:7 años. Para los ítems gráficos,
el niño ha de no mbrar los dib ujos que le muestra el examinador. Para los ítems verbales, el niño
ha de definir palabras que el examinador lee. El objetivo de esta prueba es medi r el léxico del
sujeto, así como la formación de conceptos verbales. Ad emás mide la inteligencia cristalizada, los
conocimientos adquiridos, la capacidad de aprendizaje, la expresión verbal, la memoria a largo
plazo y el nivel de desarrollo del vocabulario. Otras aptitudes que pueden medirse en esta prueba
son la percepción y comprensió n auditi va y el pensamiento abscracro (Groth-Marnat, 2003;
Lichcenberger y Kaufman, 2003; Sattler, 2008b) .
Esca prueba consta de 23 ícems: 3 son ícems gráficos y 20 son ícems verbales. De los 3 ícems
gráficos, 1 procede de la WPPSI-lll y 2 son nuevos. De los 20 ítems verbales, 4 proceden de la
WPPSI-III y 16 son nuevos. Para los 5 Ítems conservados se revisaron los criterios de puntuación.

Comprensión
Es una prueba de Comprensión ve rbal para las edades de 4:0 a 7:7 años. Para los ícems gráficos,
el niño ha d e escoger la opció n de respuesta que mejor responde a la pregunta del examinador
sobre normas d e conducta y reglas sociales. Para los írems verbales, el niño debe responder a las
preguntas que formula el examinador sobre no rmas de conducta y reglas sociales. El objetivo de
esta prueba es medir el razonamienro y concepcualización verbal, la comprensió n y expresió n
verbal, la aptitud para evaluar y utilizar la experiencia, así como para demostrar el conocimiento

10
 Diseño v objetivo de la escala

y juicio práctico del sujeto. También se relaciona con la inteligencia cristalizada, el conocim iento
de las normas de conducta convencionales, el juicio social, la memoria a largo plazo y el sentido
común (Groth-Marnat, 2003; Lichtenberger y Kaufman, 2003; Sanler, 2008b).
Esta prueba consta de 22 ícems: 4 son ítems gráficos y 18 son ícems verbales. Los 4 ítems gráficos
son nuevos. De los 18 Ítems verbales, 9 proceden de la WPPSI-III y 13 son nuevos. Para los 9
ítems conservados se revisaron los criterios de puntuación.

Dibujos
Es una prueba d e Comprensión verbal para las edades de 2:6 a 7:7 años. El niño debe señalar el
dibujo que mejor representa la palabra que lee el examinador. El objetivo de esta prueba es medi r
el lenguaje receptivo y el d esarrollo del vocabulario. También se relaciona con el conocimiento
léxico, la información adquirida, la memoria a largo plazo y la percepción de estímulos significa-
tivos (Lichtenberger y Kaufman, 2003; Sanler, 2008b).
Esta prueba consta de 31 ícems, 21 de ellos proceden de la WPPSI-lll y 1O son n uevos.

Nombres
Es una prueba de Comprensión verbal para las edades de 2:6 a 7:7 años. El niño debe no mbrar
las imágenes que se muestran en el cuaderno de estímulos. El objetivo de esta prueba es medir
el lenguaje expresivo, específicamente en el área del desarrollo semántico (conocimiento léxico).
También se relaciona con el conocimiento y la información adquiridos, la memoria a largo plazo
y la percepción de escímulos significativos (Lichcenberger y Kaufman, 2003; Sattler, 2008b).

Esta prueba consta de 24 ítems, 17 de ellos proceden de la WPPSI-III y 7 son nuevos.

Pruebas de Visoespacial
Cubos
Es una p rueba de la escala Visoespacial para las edades de 2:6 a 7:7 años. El niño debe reproducir,
con cubos de uno o dos colores, un modelo consuuido por el examinador, o bien una imagen
mostrada en el cuaderno de estímulos. El niño dispone de un tiempo límite para realizar la tarea.
El objetivo d e esta prueba es medir la aptitud de analizar y sintetizar estímulos visuales abstraeros.
También se relaciona con el razonamiento y formación de conceptos no verbales, la imeligencia
visual general , la percepción y organización visual, el procesamiento simulcáneo, la coordinación
visomocora, el aprendizaje y la capacidad de discriminar la figura del fondo en estímulos visuales
(Carroll, l 993; Groth-Marnar, 2003; Lichtenberger y Kaufman, 2003; Sattler, 2008b).
Cubos consta de dos partes: parte A y parte B. Para la parte A (ítems 1-8) se utilizan cubos de
un solo color y no se penaliza el grado de rotación, aunque sea de 180°. Para la parte B (Ítems
9-1 7) se utilizan cubos de dos colores y se penalizan las rotaciones de 30° o más. Se modificó
el procedimiento de aplicación de algunos ícems a fin de facilitar el paso de la presentación del
modelo construido por el examinador a la presentación mediante u na imagen del cuaderno de
estímulos. Al igual que en la WPPSI-Ill, no se conceden bonificaciones por tiempo dado que los
niños en edad preescolar no están habituados a trabajar con limitaciones de tiempo.
Esta prueba consta de 17 ítems, 13 de ellos proceden de la WPPSJ-IU y 4 son nuevos, incluido
el ícem con forma de rombo, creado para ampliar el techo de la prueba. El ítem <le ejemplo d e la
parte A procede de la WPPSI-III, pero se ha añadido un nuevo ítem de ejemplo, en la parre B,
para que el niño se familiarice con los cubos de dos colores.

Rompecabezas
Es una prueba de la escala Visoespacial para las edades d e 2:6 a 7:7 años. El niño debe unir las
piezas de un rompecabezas para reproducir un objeto que se le nombra, dentro de un t iempo
límite. El objetivo de esta prueba es medir la organización visoperceptiva, la integració n y síntesis
de las relaciones parte-todo, el razonamiento no verbal y el aprendizaje por ensayo-error. También
se relaciona con la ap ti tud espacial, la coordinación visomotora, la flexibilidad cognitiva y la
persistencia (Groth-Marnat, 2003; Lichtenberger y Kaufman, 2003; Satcler, 2008b).

1éifüii·U1 11
Contenido y terminología de las pruebas

Esca prueba consca de 13 ícems, 11 de ellos proceden de la WPPSI-III y 2 son nuevos. Estos se
crearon para mejorar el suelo y el techo de la prueba.

Pruebas de Razonamiento fluido

Matrices
Es una prueba de Razonam iento íluido para las edades de 4:0 a 7 :7 años. El n iño observa una
matriz incom pleta y debe seleccionar la opción de resp uesta que completa la marriz. El objetivo
de esca prueba es medir la inteligencia fluida, la inteligencia visual general, la aptitud espacial y
la clasificación, el conocimiento de las relaciones parce-todo, el procesamiento simultáneo y la
organización perceptiva (Groch-Marnac, 2003; Lichcen berger y Kaufman, 2003; Sarrler, 2008b).
De los cuatro cipos de ícems que formaban esca prueba en la WPPSI-III, solo se conservó uno,
el de razonamiento analógico. Esca reducción permite un aprendizaje más eficaz de la rarea. Se
eliminaron los írems de patrón continuo y d iscreto, de clasificación y de razonamiento serial, de
los cuales había pocos.
Esta prueba consta de 26 írems, 2 1 de ellos proceden de la WPPSI-Ill y 5 son n uevos. Los 3 ícems
de ejemplo también proceden de la WPPSI-Ill.

Conceptos
Es una prueba de Razonamiento Au ido para las edades de 4:0 a 7:7 años. El niño observa dos o tres
filas de d ibujos y debe elegir un dibujo de cada fila para formar un grupo con una característica
común. El objetivo de esca prueba es medir el razonamiento fluido e inductivo, el reconocimiento
y procesamiento visoperceprivos y el pensamiento conceptual (Lichcenberger y Kaufman, 2003;
Saccler, 2008b); así como con el conocimiento cristalizado (Saccler, 2008b).
Esca prueba consta de 27 ícems, 22 de ellos proceden de la W PPSI-Ill (algu nos de estos ícems
se revisaron considerablemence) y 5 son nuevos. Los 2 ítems de ejemplo también proceden de la
WPPSI-III. Algunos d ibujos se dibujaron de nuevo, y no hay ningún d ibujo que aparezca más de
una vez a lo largo de la prueba.

Pruebas de Memoria de trabajo

Reconocimiento
Es una prueba de Memoria de trabajo para las ed ades de 2:6 a 7:7 años. El niño observa una
página de estímulos con uno o más dibujos durante un tiempo lím ite. Luego debe seleccionar los
d ibujos q ue ha visto de entre las opciones de una página de respuesta. Esca prueba se asemeja a
otras careas de memoria de trabajo visual (p. ej., Harcshorne, 2008; Makovski y Jiang, 2008), pero
es relativamente innovadora porque los estímulos tienen un significad o para los niños pequeños.
Al igual que en otras careas de memoria de trabajo, los requ isitos de esca prueba se basan en la
interferencia proacciva en vez de en la secuenciación .
Reconocimiento es una prueba n ueva, creada para la WPPSI-JV, y consta de 35 ítems.

Local ización
Es una prueba de Memoria de trabajo para las edad es de 2 :6 a 7:7 años. El ni ño observa una o más
tarjetas de animales colocadas sobre un plano d urante un tiempo límite. Después debe colocar
cada tarjeta en el lugar en que estaba. Esca prueba se asemeja a otras tareas de memoria de trabajo
visual (Blalock y McCabe, 2011; Lipinski, Simmering, Joh nson y Spencer, 2010), pero es rela-
tivamenre innovadora porque, como en Reconocimiento, el contexto y los estímulos de la prueba
tienen un significado para los niños pequeños. Para aumentar la carga de la memo ria de trabajo
a lo largo de los ícems, esca prueba usa la interferencia proacciva, al igual que en Reconocimiento.
Localización es una prueba nueva, creada para la WPPSI-IV, y consta d e 20 ítems.

12
 Diseño y objetivo de la escala

Pruebas de Velocidad de procesamiento

Búsqueda de animales
Es una prueba de Velocidad de procesamienro para las edades de 4:0 a 7:7 años. El niño observa
un esrímulo objetivo (un animal) y un grupo de búsqueda (cinco animales). Después, en un
tiempo límite, el niño debe marcar el animal en el grupo de búsqueda que coincide con el estí-
mulo objetivo. Esta prueba es conceptualmenre similar a Búsqueda de símbolos de la \VPPSI-III
porque m ide la velocidad perceptiva, la memoria visual a corto plazo, la coordinación visomo-
tora, la flexibilidad cognitiva, la discrim inación visual y la concentración (Groth-Marnat, 2003;
Lichtenberger y Kaufman, 2003; Satd er, 2008b).
Los estímulos de Búsqueda de animales son imágenes sencillas y grandes, sugerenres para los
niños pequeños. AJ indicar las respuestas medianre un tampón en vez de un lápiz, los requisitos
de la motricidad fina son menores. Se mejoró el diseño distribuyendo más sistemáticamenre los
estímulos objetivo y los distractores dentro de las series de írems. Además, se mejoró el suelo de
la prueba para que la tarea sea más adecuada al desarrollo de los niños pequeños. Por ejemplo,
los niños pequeños que no han alcanzado los niveles de representación simbólica suficienres a
menudo no entienden, aunque se les explique y demuestre, que han de marcar la palabra no para
indicar que el estímulo objetivo no figura en el grupo de búsqueda (es decir, no hay coincidencia) .
Esta situación de no coincidencia se eliminó; po r tanto, todos los animales objetivo coinciden
con un animal de los grupos de búsqueda. Cada fila figura de distinto color para indicar más
claramente que cada grupo de búsqueda está formado por una única fila. Además, es el exami-
nador quien pasa las páginas, en vez del niño, a fin d e reducir aún más los requisitos motores.
Búsqueda de animales es una prueba nueva, creada para la WPPSI-IV, y consta de 66 írems.

Cancelación
Es una prueba de Velocidad de procesamienro para las edades de 4:0 a 7:7 años. El niño debe
buscar y marcar, en un tiempo límite, unos objetos determinados de entre un conjunto de objetos
y animales distribuido de fo rma estructurada o de forma aleatoria. El objetivo de esta prueba es
medir la velocidad perceptiva, la velocidad en realizar la prueba, la velocidad de procesamiento
visual y funcionamienro menral, el rastreo visual y el reconocimiento y la discriminación viso-
perceptiva (Flanagan y Kaufman, 2009; Satder, 2008b). También se relaciona con la atención, la
concenrración y el recuerdo visual (Sattler, 2008a). Las pruebas de cancelación se han utilizado
muy frecuentemente en el campo neuropsicológico como medidas de negligencia visual , inhibi-
ción de resp uesta y perseveració n motora (Lezak, Howieson y Loring, 2004).
Cancelación es una adaptació n de la prueba Animales de la WISC-IV; en esta nueva versión los
estímulos son relevantes y sugerentes para los niños, por lo que resulta más adecuad a a su edad . AJ
indicar las respuestas mediante un tampón en vez de un lápiz, los requisitos de la motricidad fina
son menores. Se mejoró el diseño distribuyendo más sistemáticamenre los estímulos objetivo que
ha de buscar y los distractores en los cuadranres de la página, asignando a los distractores colores
similares a los de los objetivos y au menrando el espacio entre todos los elementos para facilitar
q ue el niño marque los objetivos sin marcar, involuntariamente, los distractores.
Cancelación es una prueba nueva, creada para la \XfPPSI-IV, y consta de 2 ítems.

Clave de figuras
Es una prueba de Velocidad de procesamiento para las edades de 4:0 a 7:7 años. Utilizando
una clave y en un tiempo límite, el ni ño debe marcar las figuras que se corresponden con el
dibujo de cada animal. Esta prueba es una tarea de pares asociados con limitación de tiempo,
conceptualmente similar a la prueba Claves de la WPPSI-III porque mide la velocidad perceptiva,
la memoria a corto plazo, el aprendizaje y el rastreo visual, la flexibilidad cognitiva, la atención
y la motivación (Groth-Marnat, 2003; Lich tenberger y Kaufman, 2003; Sattler, 2008b) . AJ
indicar las respuestas mediante un tampón en vez de tener que dibujar los símbolos con u n lápiz,
los requisitos de la motricidad fina son menores. En esta prueba, al igual q ue en Búsqueda de
animales, es el examinador quien pasa las pági nas, en vez del niño,
Clave de figu.ras es una prueba nueva, creada para la WPPSI-IY, y consta de 7 2 ítems.

13
Contenido vterminología de las pruebas

Terminología de las pruebas

En funció n de su uso en el cálculo de las puntuacio nes compuestas, las pruebas de la WPPSI-IV
pueden agruparse en tres categod as: principales, complementarias y opcio nales. Para crear las
puntuacio nes compuestas y la información no rmativa que figura en las tablas de los anexos de
ambos manuales, se utilizaron las pruebas principales, a menos que se especifique de otra forma.
Las pruebas complementarias pueden aplicarse junto con las pruebas principales para obtener
una representación más amplia del funcionamiento intelectual, así como informació n adicio nal
para la toma de decisiones clínicas. En algunas ocasiones, cuando no se dispo ne del resultado de
una prueba principal o la prueba se considera inválida, las pruebas complementarias pueden utili-
zarse como susti tutas de las pruebas principales para calcular las puntuaciones compuestas. Las
pruebas opcionales, del mismo modo que las pruebas complementarias, ofrecen una evaluación
más amplia del funcionamiento intelectual; sin embargo, a di ferencia de las pruebas complemen-
tarias, no pueden utilizarse como sustitutas de las pruebas principales para calcular las puntua-
ciones compuestas. En ocasiones, la clasificación de las pruebas en principales, complementarias
y o pcio nales varía en funci ón de la franja de edad y de la puntuación compuesta. Por ejemplo,
Dibujos es una prueba principal cuando se utiliza para calcular el Índice de comprensión verbal en
niños de 2:6 a3:11 años; sin embargo, para los niños de 4 :0 a 7 :7 años, es una prueba opcional
que no puede util izarse para calcular el Índice de comprensión verbal. D ebido a que la sustitu-
ción de pruebas p rincipales por pruebas complementarias puede introducir un error de medida
añadido, existen limitaciones en este procedimiento que se describen en detalle en el aparrado
«Susti tución de pruebas principales por co mplementarias» del capítulo 2 del Manual de aplicación
y con-ección.

Contenido y denominación de las puntuaciones compuestas

y las puntuaciones de procesamiento

Puntuaciones compuestas
Las puntuaciones compuestas de la WPPSI-IV y sus abreviaciones se presentan en la rabia 2.3.
Las d iez pun tuaciones compuestas permiten describir el rendimiento del ni ño en do minios del
funcionamiento cognirivo más amplios (índices y CI total) que los medidos por las pruebas.
Debido a las diferencias en las pruebas incluidas en cada franja de edad, para los niños de 2:6 a
3: 11 años se dispo ne de siete puntuaciones compuestas, mientras que para los niños de 4 :0 a 7:7
años se dispo ne de diez punruacio nes compuestas (véase el aparrado «Estructura de la WPPSI-IV»
para consultar los detalles sobre las puntuacio nes compuestas disponibles para cada franja de
edad) .

Tabla 2.3. Abreviaciones de las puntuaciones compuestas de la WPPSl-IV

Puntuación compuesta Abreviación
Índ ice de comprensión v erbal ICV
Índ ic e visoespacial IVE
Índic e de razonamiento fluido IRF
Índic e de memoria de traba jo IMT
Índic e de ve locidad de procesamiento IVP
CI total CIT
Índice de adqu isición de vocabulario IAV
Índice no ve rbal INV
Índice de capacidad general ICG
Índice de competencia cognitiva ICC

14
 Diseño v objetivo de la escala

Terminología de las puntuaciones compuestas

La WPPSI-IV incorpora cambios imporrames en la denominación de las puntuaciones
compuestas. Estos cambios reflejan de forma más precisa la estructura de las pruebas y las apti-
tudes cognitivas evaluadas por cada puntuación compuesta. Esta actualización también conlleva
que la WPPSI-IV sea más consistente con las recientes revisiones de las escalas de inteligencia de
Wechsler (Escala de inteligencia de Wechsler para adultos-IV [WAIS-IV; Wechsler, 2008, 20 12] y
la WISC-IV). Los antiguos C I verbal (CIV) y C I manipulativo (CIM) se sustituyeron por los
términos Índice de comprensión verbal (ICV) e Índice visoespacial (IVE), respectivamente. Al igual
que el C IV, el ICV incluye pruebas que miden aptitudes verba.les de razonamiento, comprensión
y expresión. En cuanto al Índice visoespacial, se op tó por utilizar este término porque represen-
taba mejor las aptitudes medidas por las pruebas que lo componen (Cubos y Rompecabezas) .
Además, el término visoespacial enfatiza y diferencia qué mide esta puntuación compuesta en
comparación con el nuevo Índice de razonamiento fluido (IRF) para las edades comprend idas
entre los 4:0 y 7:7 años. El término Velocidad de procesamiento se sustituyó por Índice de velocidad
de procesamiento para mantener la consistencia entre la WPPSI-IV y las escalas de inteligencia de
\X!echsler más recientes. El término Lenguaje general de la WPPSI-III pasó a denominarse Índice
de adquisición de vocabulario para representar de forma más adecuada el constructo que evalúa. La
nueva denominación de las puntuaciones compuestas pretende ser más descriptiva y precisa para
que el profesional pueda comunicar de una forma clara los resultados del rendimiento del niño a
los padres, tutores, profesores u otros profesionales.
Los nueve índices disponibles en la WPPSI-IV pueden dividirse en dos categorías: primarios
y secundarios. Los índices primarios son puntuaciones compuestas basadas en los factores que
habitualmente se obtienen en una evaluación completa de la aptitud cognitiva, y en esta escala son
cinco: el Índice de comprensión verbal, el Índice visoespacial, el Índice de razonamiento fluido, el
Índice de memoria de trabajo y el Índice de velocidad de procesamiento. Los índices secundarios
tienen principalmente una base teórica y son los cuatro siguientes: el Índice de adquisición de
vocabulario, el Índice no verbal, el Índice de capacidad general y el Índice de competencia cogni-
tiva. Estos índices secundarios permiten obtener información adicional o evidencias en relación
con el rendimiento de un niño en la WPPSI-IV (véase el capítulo 7 y los anexos B y C de este
manual para ampliar la información acerca de la interpretación de los índices secundarios).

Puntuaciones de procesamiento
El enfoque de procesamiento de Boston, desarrollado por Edirh Kaplan (1988), destaca q ue la
evaluación cualitativa del rendimiento en un tes t (análisis de los errores, registro de las obser-
vaciones conductuales y evaluación de los límites del sujeto) es tan importante como la evalua-
ción cuantitativa de las puntuaciones. Las revisiones más recientes de las escalas de inteligencia
de Wechsler, como la WlSC-IY y la WATS-fV incluyen puntuaciones de procesamiento para
proporcionar información adicional acerca del rendimiento del sujeto en una prueba. Para las
edades comprendidas entre los 4:0 y 7:7 años se dispone de dos puntuaciones de procesamiento,
correspondientes a la prueba Cancelación: Cancelación aleatoria (CAA) y Cancelación estructu-
rada (CAE). Estas dos puntuaciones de procesamiento se obtienen, respectivamente, de los dos
írems de Cancelación sin necesidad de realizar una nueva aplicación. Un resultado poco habitual
y siguiflcaLivamellle in ferior en la puntuación CM respecro a la puntuación CAE puede indicar
que, ame rareas similares, el hecho d e disponer de una estructura organizada favorece el rendi-
miento del niño. En la WPPSI-IY no se dispone de puntuaciones de procesamiento para las
edades de 2:6 a3:11 años.

Estructura de la WPPSl-IV
Debido a los cambios evolutivos que se producen en las aptitudes cognitivas entre los 2:6 y los 7:7
años, el ámbito d e aplicación de la WPPS l-IY se divide en dos franjas de edad, de 2:6a3:1 1 años
y de 4:0 a 7:7 años, con sendas baterías de pruebas. Las figuras 2.1y2.2 representan la estructura
de la WPPSI-IV para cada franja de edad. (En el capítulo 6 del este manual puede consultarse la
validez de la estructura de la escala a partir de los resultados d el análisis factorial.)

IQUéH 15
Estructura de la WPPSl-IV

En ambas franjas de edad, la estructura de la WPPSI-IV se o rganiza en tres niveles de inter-

pretación: escala total, escalas primarias y escalas secundarias. Cada nivel de interpretación se
compone, a su vez, de escalas (p. ej. , escala Comprensión verbal, escala No verbal) formadas por
pruebas principales, que se Ll(ilizan para obtener la información normativa de la puntuación
compuesta, y pruebas complementarias, que pueden sustituir a las pruebas principales que no se
han podido aplicar por cualquier motivo o que se han considerado inválidas. En dichas figuras,
las pruebas principales de cada escala aparecen en rojo, y las pruebas complementarias, en negro y
cursiva. Las pruebas que forman parte de cada escala se utilizan para calcular los índices.
Generalmente, los índices que se obtienen de las escalas primarias (ICV, IVE, IRF, IMT e IVP)
se Ll(ilizan para evaluar y describir de fo rma comprehensiva las aptitudes cognitivas del niño.
Los índices que se obtienen de las escalas secundarias (IAV, INV, ICG e ICC) se utilizan cuando
es necesario complementar los índices primarios en situaciones clínicas (p. ej., la evaluación de
niños con dificultades o retraso significativo del lenguaje). Los índices primarios se basan en los
resultados del análisis facrorial, mientras que los índices secundarios provienen de grupos de
pruebas teóricamente relacionados. La información normativa y de interpretación de los índices
primarios se encuentra en los anexos A y B del Manual de aplicación y corrección. La información
correspondiente a los índices secundarios se encuentra en los anexos B y C de este manual.

Edades de 2:6 a 3:11

Escala total
Comprensión verbal Visoespacial Memoria d e trabajo
Dibujos Cubos Reconocimiento
Información Rompecabezas Localización
Nombres

Escalas primarias
Comprensión verbal Visoespacial Memoria de t rabajo
Dibujos Cubos Reconocimiento
Información Rompecabezas Localización

Escalas secundarias
Adquisición de vocabulario No verbal Capacidad general
Dibujos Cubos Dibu¡os
Nombres Rompecabezas Información
Reconocimiento Nombres
Loca lización Cubos
Rompecabezas

Figura 2.1. Estructura de la WPPSl -IV para las edades de 2:6 a 3:11 años

Edades de 2:6 a 3: 11 años

La \X!PPSI-IV para las edades de 2:6a3:11 años se estructura en tres escalas primarias: Compren-
sión verbal, Visoespacial y Memoria de trabajo. Las pruebas que forman parre de cada escala
primaria se utilizan para calcular el índice primario correspondiente: Índice de comprensión
verbal, Índice visoespacial, Índice de memoria de trabajo. La Escala rotal incluye las pruebas que
componen las escalas primarias, así como cualquier prueba complementaria que pueda utilizarse
para obtener el C I rotal (Nombres) .
Seis pruebas principales componen las escalas primarias, dos pruebas principales para cada escala:
Dib1qos e Información forman el ICV; Cubos y Rompecabezas, el IVE; y Reconocimiento y Localización,
el IMT. No puede utilizarse ninguna prueba complementaria para obtener los índices primarios.
La Escala rotal está compuesta por cinco pruebas principales: Dibujos, Información, Cubos,
Rompecabezas y Reconocimiento; y dos pruebas com plementarias: Localización y Nombres. Nombres
puede sustituir a Dibujos pero no a Información; y Localización puede sustituir a Reconocimiento. Es
importante tener en cuenta que solo se permite una única sustitución de una prueba principal por

16
 Diseño y objetivo de la escala

una prueba complementaria para obtener el CI total. En el capítulo 2 del Manual de aplicación y
corrección se encuentran las normas de sustitución para la obtención de las puntuaciones compuestas.

Para las edades de 2:6a3: 11 años, la WPPSI-IV cuenta con tres escalas secundarias: Adquisición
de vocabulario, No verbal y Capacidad general. Las pruebas que forman parte de cada escala
secundaria se utilizan para calcular el índice secu ndario correspondiente: Índice de adquisició n
de vocabulario, Índice no verbal e Índice de capacidad general.
Las escalas secundarias están compuestas por un número d istinto de pruebas. El IAV está fo rmado
por dos pruebas principales: Dibujos y Nombres, y el INV está formado por cuatro pruebas p rin-
cipales: Cubos, Rompecabezas, Reconocimiento y Localización. E n esta fra nja de edad no puede
utilizarse n inguna prueba com plem encaria para obtener el IAV ni el INV. Por último, el ICG
está formado por cuatro pruebas principales: Dibujos, Información, Cubos y Rompecabezas; y u na
prueba complemen taria: Nombres, que puede sustituir a Dibujos pero no a Información.

Edades de 4:0 a 7:7

Escala total
Comprensión verbal Visoespacial Razonamiento fluido Memoria de trabajo Velocidad de procesamiento
Información Cubos Matrices Recono cimiento BUsqueda de anim ales
Semejanzas Rompecabezas Conceptos localización Cancelacfón
Vocabulario Clave de figuras
Comprensión

Escalas primarias
Comprensión verbal Visoespaciaf Razonamiento fluido Memoria de trabajo Velocidad de procesamiento
1nformación Cubos Matrices Reco nocimie nto BüsquMa de animales
Semejanzas Rompecabezas Conceptos localización Cancelación

Escalas secundarias
Adquisición de vocabulario No verbal Capacidad general Competencia cognitiva
Dibujos Cubos Inform ación Reconocimiento
Nombres Rompecabezas Semejanzas Localizació n
Matrices Vocabulario Búsqueda de animales
Conceptos Comprensión Cancelación
Reco"'locimiento Cubos Clave de figuras
Localización Rompecabezas
BUsqued a de animales Matrices
Cancelación Conceptos
Clave de figuras

Figura 2.2. Estructura de la WPPSl-IV para las edades de 4:0 a 7:7 años

Edades de 4 :0 a 7 :7 años
La \XfPPSI-IV para las edades d e 4:0 a 7:7 años se estructura en cinco escalas primarias:
Comprensión verbal, Visoespacial, Razonamienco fl uido, Memoria de trabajo y Velocidad de
procesamiento. Las p ruebas que forman parre de cada escala primaria se utilizan para calcular el
índice primario correspondience: Índice de com p rensión verbal, Índice visoespacial, Índice de
Razonamienco fl uido, Índice de memoria de trabajo e Índice de velocidad de p rocesamiento. La
Escala rotal incluye las pruebas que compon en las escalas primarias, así como cualquier prueba
complemencaria que pueda utilizarse para obtener el C I total.
Diez pruebas principales componen las escalas primarias, dos pruebas principales para cada escala:
Información y Semejanzas forman el lCV; Cubos y Rompecabezas, el IVE; lvfatrices y Conceptos, el
IRF; Reconocimiento y Localización, el IMT; y Búsqueda de animales y Cancelación, el IVP Al igual
que para las edades de 2:6 a 3:11 años, no p uede utilizarse ninguna prueba complemencaria para
obtener los índices primarios.
La Escala total está compuesta por seis pruebas principales: Información, Semejanzas, Cubos, Matrices,
Reconocimiento y Búsqueda de animales; y siete pruebas complementarias: Vocabu/,ario, Comprensión,
Rompecabezas, Conceptos, Localización, Cance/,ación y C/,ave de figuras. Las pruebas Vocabu/,ario y

•nnw• 17
Estructura de l a WPPSl-IV

Comprensión pueden sustituir tanto a Información como a Semejanzas, pero no a ambas; Rompe-
cabezas puede sustituir a Cubos; Conceptos puede sustituir a Matrices; Localización puede sustituir a
Reconocimiento; Cancelación o Clave de figuras pueden sustituir a Búsqueda de animales.
Para las edades de 4 :0 a 7:7 años, la WPPSI-IV cuenta con cuat ro escalas secundarias: Adquisición
de vocabulario, No verbal, Capacidad general y C ompetencia cognitiva. Las pruebas que forman
parce de cada escala secundaria se utilizan para calcular el índice secundario correspondiente:
Índice de adquisición de vocabulario, Índice no verbal, Índice de capacidad general e Índice de
competencia cognitiva.
Las escalas secundarias están compuestas por un número distinto de pruebas. El IAV está formado
por dos pruebas principales: Dibujos y Nombres; y, al igual que para las edades de 2:6 a 3:11
años, no puede utilizarse ninguna prueba complementaria para obtener este índice. El INV está
formado por cinco pruebas principales: Cubos, Matrices, Conceptos, Reconocimiento y Búsqueda
de animales; y cuatro pruebas complementarias: Rompecabezas, Localización, Cancelación y Clave
de figuras, que pueden utilizarse como sustitutas cuando no se ha podido aplicar una prueba
principal o la prueba se considera inválida. El ICG está formado por cuatro pruebas pri nci-
pales: Información, Semejanzas, Cubos y Matrices; y cuatro pruebas complementarias: Vocabulario,
Comprensión, Rompecabezas y Conceptos. El ICC está formado por cuatro pruebas principales:
Reconocimiento, localización, Búsqueda de animales y Cancelación; y una prueba complementaria:
Clave de figuras, que, cuando es necesario, puede sustituir a Búsqueda de animales o a Cancelación.
Es importante tener en cuenta que solo se permite una única sustitución de una prueba principal
por una prueba complementaria para obtener el C I total y los índices secundarios. Además, solo
se permiten sustituciones entre pruebas de un mismo dominio cognitivo primario (Comprensión
verbal, Visoespacial, Razonamiento fluido, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento).
Por ejemplo, si es necesario, se puede utilizar la prueba Vocabulario para sustituir a otra prueba de
Comprensión verbal, pero no se puede utilizar Vocabulario para sustituir a una prueba inválida
de Razonamiento fluido, Memoria de trabajo, Visoespacial o Velocidad de procesamiento. En el
capítulo 2 del Manual de aplicación y corrección se encuentran las normas de sustitución para la
obtención de las puntuaciones compuestas.

Objetivos de la revisión
Los objeüvos de esta revisión se establecieron tras considerar distintos modelos estructurales de la
inteligencia y de la capacidad cognitiva contempo ráneos, la investigación sobre el neurodesarrollo
y la neurocogn ición, los resultados psicomérricos, la utilidad clínica y las necesidades prácticas
de los profesionales y de la sociedad. Asimismo se basan en setenta años de investigación con las
escalas de inteligencia de Wechsler, y se escablecieron a parcir de las aportaciones de expertos en
los campos de la neuropsicología clínica infantil, del desarrollo cognitivo y del lenguaje de los
niños; de las sugerencias de los psicólogos que usa n las escalas y, también, del amplio estudio
de la literatura existente en los campos de la teoría e investigación de la capacidad cognitiva, la
neurociencia cogni tiva, la evaluación intelectual y el desarrollo cognitivo de los niños. Los cinco
objetivos principales fueron los siguientes:
• actualización de las bases teóricas;
• mayor adecuación al desarrollo;
• aumento de la facilidad de uso;
• mejorar las propiedades psicomécricas; e
• incremento de la utilidad clínica.

Actualización de las bases teóricas

En este aparrado se exponen los modelos estructurales de la inteligencia contemporáneos, las
investigaciones sobre el neurodesarrollo y la neurocognición, los modelos sobre la memoria de
trabajo y los estudios empíricos relacionados con el desarro llo de la WPPSI-IV

18
 Diseño y objetivo de la escala

Modelos estructurales de la inteligencia contemporáneos

Las ideas de Wechsler sobre la inteligencia y las progresivas adaptaciones de sus escalas de inteli-
gencia a las teorías e investigaciones contemporáneas parecen contrarias a la afirmación de que sus
escalas carecen de base teórica (Coalson, Raiford, Saklofske y Weiss, 20 1O; Kaufman, 20 l O). No
obstante, algunos autores afirman o insinúan que las escalas de inteligencia de Wechsler carecen
de estructura o contexto teórico (Benson, Hulac y Kranzler, 20 l O; Kamphaus, 1993; Keith, Fine,
Taub, Reynolds y Kranzler, 2006). C uando Wechsler creó la Wechsler-Bellevue, destacaban dos
teorías de la inteligencia: la de Spearman (l 904), quien defendía la existencia de un factor general
y otros específicos, y la de Thorndike (1936), que consideraba que hay varios tipos de inteli-
gencia, como la abstracta, la social y la práctica. Aunque se consideró a Wechsler como un teórico
del factor g (Kaufman, Flanagan, Alfonso y Mascolo, 2006), quizá por incluir una puntuación
resumida para representar la inteligencia general, su definición de inteligencia (véase el capítulo l
de este manual) no es inco mpatible ni con la teoría del factor g ni con la de los distinros tipos
de inteligencia. Wechsler describió un aspecto general de la inteligencia, compuesto por apti-
tudes distin tas cualitativamente (Coalson et al., 20 l O), y, cuando desarrolló sus ceses, seleccionó
medidas de la capacidad cognitiva que luego resultaron ser importantes según los modelos estruc-
turales de la inteligencia contemporáneos (Carroll, 1993, 20 12). Además, incorporó el uso de
puntuaciones compuestas alternativas basadas en los estudios del análisis factorial (véanse Cohen,
1957a, 1957 b, 1959 y Kaufman, 1975) y en los resultados de estudios clínicos que indicaban su
utilidad en el diagnóstico diferencial (Coalson et al. , 2010; Wechsler, 1958) .
Actualmente, los m odelos estructurales de la inteligencia ampliamente aceptados se basan en
resulrados exhaustivos del anál isis factorial. Estos estudios demuestran con firmeza que hay una
inteligencia general en el nivel superior de un modelo jerárquico, y varias aptitudes generales
relacionadas y distinguibles en el nivel inferior. En algunos modelos, las aptitudes específicas
están compuestas de varias aptitudes más segmentadas en el nivel más inferior (Carroll, 1993,
2012; Horn y Blan kson, 2012; Johnson et al., 2004; Salchouse, 2004). Aunque las evidencias
aporradas por los modelos estructurales no coinciden completamente, la mayo ría indican que
las aptitudes de comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y
velocidad d e procesamiento figuran entre los componentes fundamentales (Carroll, 1993,
2012; Horn y Blankson, 2012; Johnson, te Nijenhuis y Bouchard 2007; Salchouse, 2004). Las
escalas de inteligencia de Wechsler (Wechsler, 1991, 1997, 2002, 2003, 2008) han evolucionado
consecuentemente, incorporando nuevas medidas d e razonamiento fluido, memoria de trabajo
y velocidad de procesamiento. La WPPSI-IV continúa esta línea evolutiva ofreciendo un nuevo
índice de memoria de trabajo, proporcionando un índice de razonamiento fluido y un índice
visoespacial independientes, y mejorando las medidas de comprensión verbal y velocidad de
procesamiento, manteniendo las puntuaciones compuestas para ambas.
La teoría no es el único elemenro que guía el desarrollo de las escalas de inteligencia de Wechsler,
pero el modelo de la \VPPSI-IV refleja las teorías estructurales contemporáneas, y la interpreta-
ción de la escala puede apoyarse en escas teorías (p. ej., Flanagan y Kaufman, 2009) . Queda fuera
del alcance d e este capítulo exponer con detalle las teorías de la inteligencia contemporáneas; si se
desea más info rmación sobre los modelos que pueden aplicarse al interpretar la WPPSI-IV, véanse
Flanagan y Harrison (2012) y Sacrler (2008a).

Investigación sobre el neurodesarrollo y la neurocognición

En la evaluación neuropsicológica clínica se utilizan ceses cognitivos con el objetivo de deter-
minar algún deterioro o cambio posterior a un traumatismo o a una enfermedad, en especial
relacio nados con determinadas estructurales cerebrales o vías neurales. Varios de los conscructos
cogni tivos fu ndamen tales medidos por la WPPSI-IV pueden utilizarse para generar hipótesis
sobre déficits del procesamiento neuropsicológico, y pueden interpretarse desde la perspectiva del
neurodesarrollo (Maride y Aviretr, 20 12; M cCloskey, W hicaker, Murphy y Rogers, 2012; Miller
y Maride, 2012). Debido a aspectos metodológicos, pocos estudios de neuroimagen exam inan la
activación de las regiones cerebrales durante la realización de tests de inteligencia; por lo tanro,
no se ha relacio nado explícitamente la activación regional del cerebro con la aplicación de las
pruebas d e estos tests. Este tipo de investigación puede llevarse a cabo más fácilmente con adultos
que con niños. Un estudio reciente empleó técnicas de cartografía de las lesiones (lesion-mapping)
19
Objetivos de la revisión

para evaluar la acrivación cerebral durante la aplicación de la WAIS-III. Los resulrados obrenidos
indicaron que se activaron regiones cerebrales más localizadas para el ICV, el IOP y el IMT
que para el IVP, que parece ser más difuso (G lascher eral. , 2009). Otros esrudios relacionados
vinculan ramo la inteligencia general como las capacidades cognirivas específicas medidas por
la WPPSI-N con aspecros esrrucrurales y funcio nales del desarrollo cerebral. En arención a los
avances realizados en el campo de las imágenes cerebrales, los psicólogos y los educadores debe-
rían revisar sus conocimienros acruales sobre la inreligencia a fin de incluir la lireratura relevanre
acerca de las bases neurales de la inteligencia (H aier y Jung, 2008).

Neurodesarrollo e inteligencia general

El cerebro se desarrolla rápidamente duranre la primera infancia. La mareria blanca, que incluye
la mielina (una susrancia que aumenta la velocidad de la transmisión de los impulsos nerviosos
por los axones [H ale y Fiorello, 2004]), se incremenra gradualmenre (Lebel eral., 201 2; Tamnes
er al., 2011 ); y la materia gris (neuronas) se incrementa de forma no lineal (Gogray y Thompson,
201 O; Pangelinan er al., 20 l l ; Shaw eral., 2006). El desarrollo del cerebro en la primera infancia
se caracreriza por la proliferación d e sinapsis seguida de poda sináprica. La poda sináprica es un
proceso mediante el cual se crean conexiones sinápticas enrre neuronas al mismo tiempo que
se desrruyen otras, con el fin de reforzar el funcio namienro cerebral óprimo y de eliminar los
circui ros neuronales ineficientes (Hale y fio rello, 2004). La mielinización y el fortalecimiento
de las conexiones en rre las regiones cerebrales se produce a lo largo de la primera infancia a una
velocidad exrraordinaria (de Bie et al. , 2012; Lee, Wu, Yu, Wu y C hen, 2012). En conjunto,
esros cambios represenran el perfeccio namienro de las esrrucruras neurales y de las vías d e fibras
responsables de los procesos cognitivos d e nivel superior; por ello, no debe sorprender que nume-
rosos estudios haya n d emostrad o que la inteligencia general está relacio nada con el desarrollo
de la materia blanca y la miteria gris cerebrales (Dumomheil, Houlton, C h ristoff y Blakemore,
2010; Pangelinan et al. , 2011 ; Yuan et al., 201 2). Además, esros estudios indican que la inreli-
gencia general se relaciona con una serie d e regio nes neurales y las vías q ue las conectan, lo cual
es consistenre con la naturaleza multifacética de la aptitud cognitiva.

Neurodesarrollo y aptitudes cognitivas específicas

Las puntuaciones de los índices primarios d e la WPPSI-IV representan las aptirudes cognitivas
específicas que han sido objero de exhaustivas invesrigaciones cienríficas a fin de d escubrir sus
asociaciones con el desarrollo cerebral. Tales invesrigaciones son de gran inrerés para los profe-
sio nales puesro que proporcio nan informació n sobre el d esarrollo cerebral normal y el desarrollo
cerebral anormal asociado a distintos trastornos clínicos (Hale y Fiorello, 2004). Esta informa-
ció n, además, puede ser de ayuda para esrablecer el diagnóstico y planificar el rratamiento.
La primera infancia se caracteriza por el enorme desarrollo de las habilidades verbales. El d esa-
rrollo del lenguaje, que incluye las aptitudes de comprensió n auditiva, varía considerablemente
de u n niño a otro. La fonología (sonidos), la semántica (significado de las palabras y vocabu-
lario) y la sinraxis (gramática) interactúan dinámicamente e influyen en el d esarrollo del lenguaje
(Kuhl er al. , 2008). Varias de las regiones cerebrales tradicio nal menre asociadas al habla muestran
su activación d uranre las rareas en las que interviene la fono logía, la semánrica y/o la sinraxis
(Bornkessel-Schlesewsky, Grewe, y Schlesewsky, 2012; C hrisrensen, 2009; Price, 2000). Aunque
las pruebas de Comprensió n ve rbal d e la W PPSI-IV esrán relacionadas con rareas lingüísricas,
también guardan una estrecha relació n con la inteligencia general.
La aprit ud visoespacial mejora d urante la p rimera infancia conforme maduran la materia blanca
y la materia gris de la zona parietal (Olesen, Nagy, Westerberg y Klingberg, 2003). Estudios
realizados medianre imagen funcio nal han vinculado la cognición visoespacial con la acrivación
de los lóbulos parierales tanto en niños como en adultos (Ganis, T ho mpson y Kosslyn, 2004;
Heil y Jansen-Osmann, 2007; Kosslyn, Tho mpson y Alpert, 1997) . Asimismo orras regiones
cerebrales pueden esrar asociadas con dererminadas tareas espaciales o visuales. Po r ejemplo, en la
regió n occipital media izquierda se ha asociad o la densificación de la m areria gris con la o btención
de mejores resultad os por parre de los niños pequeños en la prueba Cubos (Sowell et al., 2004).
El razonamiento fl uido, u n compo nente im po rrante de la aprirud inrelectual, se asocia con la
acrivación del córtex prefronral lareral en los niños peq ueños (Kuwajima y Sawaguchi, 201 O). La

20
 Diseño y objetivo de la escala

activación del córtex prefrontal lateral también se asocia con la función ejecutiva y la memoria de
trabajo (Kuwajima y Sawaguchi, 2010), ambas estrechamente relacionadas con el razonamiento
fluido (Martínez et al., 2011; Schneider et al., 2005) .
La memoria de trabajo se asocia con el córtex prefroncal dorsolateral y vencrolateral (Jolles, Klei-
beuker, Rombouts y Crone, 201 1) y otras áreas del córtex prefronral que maduran rápida y cons-
ranremente durante la infancia. Otros aspectos del desarrollo cerebral se relacionan con el rendi-
miento en tareas de memoria de trabajo visual. En general, los estudios sobre el neurodesarrollo
de la memoria de trabajo sugieren que las diferencias en el rendimiento a lo largo de la primera
infancia y la adolescencia reflejan la maduración funcional de numerosas estruccuras cerebrales
(p. ej., Kwon, Reiss y Menon, 2002; Martín, Houssemand, Schiltz, Burnod y Alexandre, 2008;
Nagy, \Xfesterberg y Klingberg, 2004).
Las mejoras en la velocidad de procesamiento, un componente importante de la inteligencia
en los niños pequeños (Rose, Feldman y Jankowski, 2009; Rose, Feldman, Jankowski y Van
Rossem, 2008), se relacionan con cambios relacionados con la edad, en el número de conexiones
temporales del sistema nervioso central e incrementos de la mielinización (Berthier, DeBlois,
Poirier, Novak y Cli~on, 2000; Cepeda, Kramer y Gonzalez de Sather, 2001 ). El incremento de
la mielinizació n implica una mejor velocidad de procesamiento, puesto que supone una mayor
integración de múltiples regiones cerebrales y una mayor eficiencia del procesamiento neural. Esta
estrecha relación de la mielinización y la materia blanca con el rendimiento en tareas de velocidad
de procesamiento puede explicar en parte la sólida relación entre la madurez de la materia blanca
y la inteligencia general (Barnea-Goraly et al., 2005; Matute y Ransom, 20 12; Paus et al., 2001).
Como demuescran estas observaciones, el cerebro de los niños pequeños se ve sometido a un
rápido cambio. Dado el desarrollo dinámico de las estructuras cerebrales y de la aptitud cognitiva,
caracterizar la apticud intelectual de los niños pequeños constituye un reco. Los profesionales
deben tener en menee que el rendimiento de un niño pequeño cambia de un día a otro y que los
rápidos cambios en el neurodesarrollo pueden influir en el rendimiento.

Modelos e investigación sobre la memoria de trabajo

Aunque en la \XfPPSl-III se elim inaran tres pruebas de memoria porque no tenían un suelo
suficientemente bajo, no por ello debe considerarse que la memoria no es un aspecto impor-
tante de la inreligencia en los ni ños pequeños (\Xfechsler, 2002). La memoria de trabajo es un
aspecro clave del funcionamiento inreleccual, con fuertes vínculos con el razonamiento fluido
(Burgess y Braver, 201 O; Hornung, Brunner, Reuter y Martín, 2011 ); también interviene en una
amplia variedad d e problemas académicos y trascornos clínicos que afectan a los niños pequeños
(p. ej., Borella, Carretti y Pelegrina, 20 1O; Fitzpatrick y Pagani, 20 12; Hutchinson, Bavin, Efron
y Sciberras, 20 12). Consecuenremente, uno de los objetivos desde el inicio del desarrollo de la
WPPSI-IV fue incorporar medidas d e memoria de trabajo.
Por lo general, la memoria de trabajo se define como la información que se manriene en la menre
y que es necesaria para llevar a cabo y, al mismo tiempo, completar correctamenre algunos tipos
de tareas cognitivas (Cowan y Alloway, 2009). Comúnmenre, se acepta que la memoria de trabajo
existe incluso en los niños más pequeños (de hasta 2 o 3 años), pero medir este tipo de memoria
en estas edades tempranas es metodológicamenre muy complejo. De hecho, los niños pequeños
tienen una capacidad de memoria de trabajo limitada, mucha facilidad para distraerse, dificultad
para comprender instrucciones complejas y no están capacitados para usar estrategias de repe-
tición. Aun así, los niños pequeños muestran cierta memoria de trabajo, aunque simplemente
consista en retener información frente a una demanda cognitiva concurrente (Reznick, 2009).
Los niños pequeños de 3 a 4 año~ pueden retener unos dos elemencos en la memoria de trabajo;
mientras que los niños de 7 años, en promedio, doblan dicha capacidad (Simmering, 20 12). Las
pruebas de memoria de trabajo de la \XIPPSI-IV incluyen estos aspectos y están construidas a
partir de dos paradigmas descritos por Reznick (2009): familiarizarse-reconocer y observar-realizar:
En las tareas de familiariza rse-reconocer, los niños observan una serie de estímulos y luego han de
reconocerlos de entre otros elementos (como en Reconocimiento). En las rareas de observar-realizar,
los niños observan una serie de acciones y luego han de reproducirlas (como en Localización). Las
pruebas de memoria de trabajo de la \XIPPSI-IV, fundamencadas en estos paradigmas, permiten
1 éi.Uii·U1 21
Objetivos de la revisión

minimizar las dificultades que se encuentran en otras careas; por ejemplo, careas que requieren
instrucciones complejas.
Es deseable que en algunos modelos de memoria de trabajo haya careas con demandas cogni-
tivas simultáneas y competitivas. Lamentablemente, la complejidad de las instrucciones hace
que muchas tareas duales y paradigmas de secuenciación tradicionales que podrían usarse para
incrementar las demandas cognitivas concurrentes resulten inadaptables a niños muy pequeños,
especialmente cuando el problema que motiva la evaluación neurocogniciva del niño afecta a
la comprensión de las instrucciones. Las careas de memoria de trabajo de la WPPSI-IV, por el
contrario, se basan en la interferencia proacriva para introducir una demanda cognitiva concu-
rrente. La interferencia proactiva tiene lugar cuando un írem visco previamente interfiere con la
memoria del Ítem presente. Este método fue usado por primera vez por Piagec en sus estudios
de la memoria de trabajo con niños d e hasta 2 o 3 años. Diversos estudios han demostrado que
la incorporación de la interferencia proacciva en un conjunto de ícems de m emoria d e trabajo
incrementa la dificultad y la carga de memoria de trabajo de los ícems posteriores (Lipinski ec al. ,
2010; Makovski y Jiang, 2008; Szmalec, Verbruggen, Vandierendonck y Kemps, 2011).
Aunque queda fuera del alcance de este aparcado presentar un análisis completo de los modelos
de memoria de trabajo actuales, se ofrece una com paración de dos modelos ampliamente acep-
tados dado que son relevantes para las pruebas de memoria de trabajo de la \VPPSI-IV: por una
parce, el modelo mulcicomponence de la memoria de trabajo y, por otra parce, el modelo de
procesos anidados. El modelo mulcicomponence de la memoria de trabajo establece dos sistemas
de almacenamiento específicos según el dom inio: el bucle fonológico para la información verbal
y la age nda visoespacial para la información visual y espacial (Baddeley, 2000, 2002, 2012). Por
otra parce, el modelo de procesos anidados (Cowan, 1988; Towse y Cowan, 2005), que presenta
ventajas y respaldo empírico, propone que cada fase de la memoria es un subconjunto de otra
fase de la memoria; es decir, que el foco de la atención, activado por los esúmulos del entorno, es
un subconjunto de la memoria activada (almacén a corto plazo), que a su vez, es un subconjunto
del almacen a largo plazo. Estos dos modelos (mulricomponence y de procesos anidados) se
diferencia en varios aspectos, siendo uno de ell os, y no el menos importante, que el modelo
mulricomponence propone distinciones en función del dominio (p. ej., ve rbal y visoespacial),
mientras que el modelo de procesos anidados no las establece. Se ha reconocido que incluso las
careas de memoria de trabajo visoespacial pueden implicar algunos procesos de memoria verbal;
este hecho demuestra la dificultad en concebir la m emoria como exclusiv::is <le 11n dominio u orro
(Towse y Cowan, 2005).
No obstante, los componemes de almacenamiento específicos según el dominio parecen ser
distintos e n los niños pequeños cuya edad se sitúa en el rango abarcado por la WPPST-IV. Las
investigaciones con niños pequeños respaldan significativamente el modelo mulcicomponenre
de Baddeley (Alloway, Gachercole y Pickering, 2006; Hornung et al., 2011). El desarrollo de la
memoria de trabajo en estos dominios parece que se produce de forma independiente. En los
niños pequeños, el almacenamiento en la memoria dentro del dominio visual está estrechamente
vinculado con el procesamiento, mientras que el almacenamiento en la memoria verbal no lo
esrá (Al loway et al., 2006; Hornung et al., 2011). Esto demuestra que, para medir la memoria
de trabajo en los niños pequeños, es preferible una rarea simple de memoria visual (que implique
solo almacenamiento) a una tarea verbal análoga. Incluso si no se tiene en cuenca la interferencia
proacciva implícita en la prueba Reconocimiento, el almacenamiento visual simple supone por 5Í
mismo la intervención del procesamiento y, por canco, mide la memoria de trabajo.

Mayor adecuación al desarrollo

Al evaluar a niños pequeños, hay que tener en cuenca muchos aspectos fundamentales del desa-
rrollo (Brassard y Boehm, 2007; Ford et al., 20 12; Kaufman y Kaufman, 1977; Vig y Sanders,
2007). Por ello, en esra nueva versión de la WPPSI se le concedió una importancia primordial a
la mejora de la adecuación al desarrollo; en particular, respecto a los materiales, las consignas y las
pruebas de velocidad de procesamiento.

22
 Diseño y objetivo de la escala

Materiales manipulativos
Los materiales manipulativos de la \XTPPSI-IV (p.ej., tampón, cubos o piezas de puzle) se seleccio-
naron presentando una especial atención al nivel de desarrollo. Un ejemplo de ello es la elección
del tampón como medio para indicar las respuestas en las pruebas de Velocidad de procesamiento;
es un urensilio usado en las guarderías, parvularios y escuelas de educación infanti l, así como en
diversas actividades de ocio para niños pequeños. Se valoraron diversos tipos de tampones, pero
se eligió uno de ellos, en parte porque su diámetro es pequeño y, así, a los niños, que tienen las
manos pequeñas, les resulta más fácil cogerlo. Los otros elementos manipulativos de la WPPSI-IV
(cubos, puzles de colores y tarjetas de juegos de memoria) son también conocidos por los niños
pequeños y aco rdes con su nivel de desarrollo (Kaufman y Kaufman, 1977; Vig y Sanders, 2007).
Otro aspecto que se tuvo en cuenta fue la seguridad de los objetos que manipula el ni ño en
relación con su nivel de desarrollo. A veces los niños utilizan los objetos de una forma no prevista
por los adultos. Los componentes de la WPPSI-IV están fabricados conforme a los estándares
de seguridad estadounidenses e internacionales. Unos reputados laboratorios externos realizaron
completas evaluaciones y pruebas de cada uno de los componentes; proporcionaron las directrices
sobre las advertencias de seguridad de los productos; y rarificaron que los productos cumplen
todos los estándares aplicables, incluidas las limitaciones para los productos químicos prohibidos
o de uso restringido.

Consignas
Un aspecto importante en la evaluación de los niños pequeños es su comprensión de las consignas
de las rareas (Brassard y Boehm, 2007; Ford et al., 2012). Todas las consignas de las pruebas
se simplificaron en las fases iniciales de desarrollo de la WPPSI-IV. Las consignas se probaron
repetidamente con niños de 2:0 a 2:5 años (más pequeños que los niños de la franja de menor de
edad de la WPPSI-IV), así como en niños con alguna discapacidad intelectual, a fin de garantizar
que los niños con retrasos del desarrollo o con una aptitud intelectual baja podían comprender
los requisitos de las rareas. A lo largo del desarrollo de la \WPSI-JV se pidió a los niños que
explicaran sus estrategias y sus respuestas, con el objetivo de comprobar que las consignas de las
pruebas motivaban los procesos cognitivos previstos. Asimismo se pidió a los examinadores su
opinión sobre la claridad de las consignas.
Los ítems de demostración, de ejemplo y de aprendizaje se utilizan en varias pruebas para explicar
las tareas. Los írems de demostración los resuelve el examinador, los írems de ejemplo los resuelve
el nifro, y le sirven para entrenarse en la tarea antes de empezar los írems del test. A menudo
también le permiten al examinador, en función del rendimiento del niño, volver a explicar en
qué consiste la tarea. Para las pruebas que no cuenran con ítems de demostración ni de ejemplo
(p. ej., Información y Vocabulario), si el nifro no ha obtenido puntuaciones perfectas en los Ítems
de comienzo, que sirven como írems de aprendizaje, el examinador dispone de estos ítems para
explicar al niño cuál es la respuesta correcta.
Las consignas de la WPPSI-IV son breves y concisas y, cuando es posible, se complem entan
con írems de demostración y de ejemplo, puesto que los niños pequeños no suelen mantener la
atención y concentración cuando se les dan explicaciones largas (Brassard y Boehm, 2007; Ford
et al., 2012; Kaufman y Kaufman, 1977). Durante las aplicaciones de la fase piloto se analizó la
brevedad de las consignas y se realizaron varias revisiones de las mismas. Si una consigna hacía
referencia a una conducta observada en pocas ocasiones o a una pregunra raramente formulada,
la consigna se transformaba en una consigna adicional que únicamente se da cuando es necesario.
Las consignas de rodas las pruebas se leyeron en voz alta y se cronometraron. Además, se contó el
número de palabras de cada consigna. Para cada una de las pruebas conservadas de la WPPSI-III,
se compararon el tiempo de lectura y el número de palabras de las consignas de la WPPSI-III
con los resultados correspond ientes de la WPPSI-IV para garanrizar que las consignas nuevas
requerían menos tiempo y estaban formadas por menos palabras. No obstante, algunas de las
consignas verbales se mantuvieron igual porque ya eran adecuadas al desarrollo. Por ejemplo, en
Rompecabezas, el examinador nombra ios objetos representados en los puzles antes de que el niño
empiece a encajar las piezas, con el fin de minimizar su frustración (Kaufman y Kaufman, ] 977).

23
Objetivos de la revisión

Pruebas de Velocidad de procesamiento

Desde las primeras fases de elaboración d e la WPPSI-IV, se fijó como objetivo mejorar las pruebas
de Velocidad de procesamienro para su mayo r adecuación al desarrollo infantil. Se analizaron los
procesos de respuesta de las pruebas de la WPPSI-III teniendo en cuenta el nivel d e desarrollo de
los niños. Esre análisis, junto con la revisión de la lirerarura sobre el desarrollo infantil, mosrró
que era necesario real izar varios cambios. Así, por ejemplo, las tareas que se asem ejan a un juego
generan un ambiente favorable para evaluar a los niños pequeños, porque el juego es adecuado
a su nivel de desarrollo (Brassard y Boehm, 2007; Kaufman y Kaufman, 1977). Por ello, rodas
las pruebas de Velocidad de procesamiento de la WPPSI-IV incluyen esrímulos sugerentes y
conocidos por los niños pequeños, y los requisiros de las rareas evocan juegos infantiles habi-
ruales. Además, dado que la comprensión simbólica se encuentra en una fase inicial en los niños
pequeños, se priorizaron los estímulos realisras sobre los estímulos absrracros (Piager, 1952). La
lirerarura sobre el desarrollo rambién indica que a los niños pequeños, dado que esrán desarro-
llando las destrezas de la morricidad fina, les resulta complejo utiliza r un lápiz (Brassard y Boehm ,
2007). Por ello, en rodas las pruebas de Velocidad de procesamiento se utiliza un rampón en vez
de un lápiz para indicar las respuestas.
Búsqueda de animales es, probablemente, la prueba con una mayor adecuación al desarrollo en
relación con la prueba equivalente de la WPPSI-III, Búsqueda de símbolos. Tras realizar un exhaus-
tivo análisis de los procesos de respuesta de esta prueba de la WPPSI-III, se dererm inó que,
incluso con la demostración, los ejemplos y las explicaciones, algunos niños no enrendían que
debían marcar la palabra no para indicar que un símbolo objetivo no se enconrraba en el grupo de
búsqueda (es decir, situación de no coincidencia). Se realizaron observaciones similares durante
las aplicaciones llevadas a cabo con una primera versión de Búsqueda de animales que incluía una
representación más concrera de la siruació n de no coincidencia: el niño debía realizar una marca
con el rampón sobre una hoja si el animal objerivo no figuraba en el grupo de búsqueda. Ante esra
consraración, se determinó q ue la versión final de Búsqueda de animales no incluyera la siruación
de no coincidencia; por lo tanto, en codos los írems de esra prueba, codos los animales objetivo
siempre riene su equivalente en el grupo de búsqueda. Dado que algunos niños buscaban el
animal objerivo en codos los grupos de búsqueda que fig uraban en la página, en vez de en el grupo
de búsqueda de la fi la correspondienre al írem, se decidió que cada fila fuera de un colo r diferente.
AJ crear las pruebas Cancelación y Clave de figuras se consideró el desarrollo cognirivo, moror
y lingüí~rico. Los estímulos de Cancelación de la WPPSI-IV son, respecto a los esrímulos de
la p rueba Animales de la WISC-IV, m ás fam iliares para los niños peque1íos y se encuentran
más espaciados en la página para reducir la posibilidad de que un niño con problemas motores
indique una respuesta incorrecra sin querer. A partir del análisis del nivel léxico de los niños, la
consigna de esta prueba hace mención a «cosas que la gente se pone» en vez de a «prendas de
vesrir», dado que los nil'i.os aprenden antes las palabras de la consigna usada que el sustantivo
compuesto señalado. Clave de figuras también esrá formada por esrímulos y conceptos cono-
cidos para los niños pequeíios y presentados con una separación mayor para garantizar que los
requisitos de motricidad fina sean mínimos. Los estudios acruales realizados por invesrigadores
neopiagerianos cuantifican el número de írems que pueden mantenerse activos en la memoria en
distintas edades (Pascual-Leone y Johnson, 2011). Por ello, se redujo en consecuencia el número
de pares asociados q ue deben recordarse; Clave de figuras incluye rres pares asociados, mientras
q ue la prueba equivalente de la WPPSI-III, denominada Claves, incluía cinco.

Aumento de la facilidad de uso

Seguridad de los ítems

La seguridad de los írems es un aspecto importante para los usuarios de tesrs de inteligencia
porque los ítems que han pasado a ser públicos se pracrican y se m emorizan con más facilidad.
Algunos estudios indican que el contenido de un rest se considera del dominio público cuando
han transcurrido varios años desde su publicación (Demas y Brogdon, 1997). Para garantizar
que el contenido de los írems de la WPPSJ-IV no sea público, se cambiaron codos los írems que
figu raban en la \VPPSl (1967) o en la WPPSI-R (1989) .

24
 Diseño y objetivo de la escala

Materiales y presentación
Tanto los materiales como su formato de p resentación se rediseñaron para facilitar su uso. Se
distribuyeron más equitativamente los contenidos de los cuadernos de escímulos para reducir su
peso y, así, facilitar su transporte y evitar que la encuadernación se estropease. Hay tres cuadernos
de estímulos, pero solo se necesitan dos para obtener todas o la mayoría de las puntuaciones
compuestas requeridas para llevar a cabo una evaluación completa. Para los niños de 2:6 a 3:11
años, los cuadernos de escímulos 1 y 2 incluyen todas las pruebas necesarias para obtener rodas
las puntuaciones compuestas posibles. Para los niños de 4:0 a 7:7 años, los cuadernos de estí-
mulos 2 y 3 incluyen las pruebas necesarias para obtener todas las puntuaciones compuestas
posibles excepto el IAV (porque Dibujos y Nombres solo figuran en el cuaderno de escímulos l ) . Se
proporcionan dos tampones por si uno de ellos no marca correctamente, se pierde o se estropea.
Asimismo, si es necesario, en Pearson Clinical & Talent Assessment pueden adquirirse más
tampones.

Tiempo de aplicación
Dado que los niños pequeños tienen dificultad para mantener la atención durante periodos largos,
el tiempo de aplicación deber reducirse al mínimo. La reducción del tiempo de aplicación de la
WPPSI-fV permite disponer de tiempo para evaluar orros dominios importantes (p. ej., rendi-
miento académico, lenguaje, función ejecutiva) cuando es necesario. Una práctica adecuada en
la evaluación de la primera infancia requiere evaluar varias áreas además de la aptitud cognitiva,
como el desarrollo social, motor y lingüístico. La evaluación debería incluir tanto la aplicación
de tests estandarizados como la entrevista, la observación y el juego (Brassard y Boehm, 2007;
Ford et al., 2012) . Por este motivo, los profesionales piden que el tiempo de aplicación sea lo
más breve posible, sin dejar de obtener la informació n necesaria; es decir, piden un instrumento
que permita medir adecuadamente diversos dominios cognitivos importantes (Camara, Nathan y
Puente, 2000). A lo largo del desarrollo de la WPPSI-IV se realizó un esfuerzo considerable para
lograr que el tiempo de aplicación fuera lo más breve posible y que se ofreciera una amplitud del
constructo y una flexibilidad mayores, así como más puntuaciones compuestas.
Además de abreviar las consignas de las pruebas, el número de ítems aplicado se red ujo al mínimo
porque se disminuyó el número total de ítems y se modificaron las reglas de terminación (véase
más adelante el aparcado «Reglas de terminación», en este mismo capículo). Para las pruebas
procedentes de la WPPSI-III, el número total de Ítems se redujo, como promedio, en 2.9 ítems.
Aunque la prueba Comprensión de la WPPSl-lV cuenta con dos ítems más respecto a la WPPSl-III,
en realidad tiene dos ítems verbales menos. Esta d iferencia en el. número rotal de ítems se debe a
que se añadieron cuatro ítems gráficos, más rápidos de anotar y pu ntuar que los Ítems verbales, y
que, por otra parte, permitieron ampliar el suelo de la prueba. Asimismo, Semejanzas cuenta con
un ítem menos, pero cuatro de los ítems rotales son ítems gráficos.
El tiempo de aplicación es un aspecto fundamental al seleccionar las pruebas de los índices
primarios y del CI rotal. Un exhaustivo estudio analizó el efecrC' de potenciales reducciones en
el número de pruebas que conforman las puntuaciones de los índices primarios y del CI total.
Para tomar las decisiones finales sobre las pruebas que conforman las puntuaciones compuestas,
se utilizaron d iversas fuentes; en tre ellas, las opiniones de destacados expertos en inteligencia;
la evaluación estadística de la utilidad predictiva y clínica de varias combinaciones de pruebas
para obtener las puntuaciones compuestas; y las opiniones de profesionales sobre la amplitud del
constructo y el tiempo de aplicación considerados adecuados.

Instrucciones de aplicación y corrección

Las instrucciones de aplicación y corrección de la WPPSI-N son más explícitas y sencillas que las
de la WPPSI-III. Por ejemplo, las reglas de invalidez, prorrateo y sustitución de las puntuaciones
compuestas se simplificaron considerablemente y son más fáciles de aplicar (véase el capículo 2
del Manual de aplicación y corrección para más información sobre dichas reglas). Otro ejemplo de
simplificación son las reglas de repetición. En la WPPSI-IV, la repetición de ítems o de consignas,
cuando esr:í permicida, se diferencia claramente de la reexposición de una imagen o de un modelo
duranre la aplicación.

+;f.Ufi·U' 25
Objetivos de la revisión

Reglas de terminación
Para todas las pruebas procedentes de la WPPSI-llI se redujeron significativamente las reglas d e
terminación. Así, po r ejemplo, la regla de terminación para Comprensión era, en la WPPSf-III,
de 5 respuestas de O puntos consecmivas, y en la WPPST-IV pasó a ser de 3 respuestas de O p untos
consecutivas. Las reglas de terminación para las pruebas nuevas se establecieron para minimizar
el número necesario de respuestas de O puntos consecutivas y, al mismo tiempo, garantizar que se
aplica un número adecuado de ítems para obtener una estimación precisa del rendimiento. En el
capítulo 4 de este manual se ofrece información detallada sobre los estudios empíricos llevados a
cabo para determinar las reglas de terminación.

Mejora de las propiedades psicométricas

Ítems y reglas de puntuación

Con el tiempo, los ítems y las reglas de puntuación pueden quedar obsoletos. Por ello se revisaron
los ítems y se sustituyeron los anticuados por ítems nuevos que reflejasen mejor las ideas y situa-
ciones actuales. Las imágenes se dibujaron de nuevo para que los niños pequeños pudieran reco-
nocer fáci lmente su contenido. Las reglas de puntuació n de las pruebas que requieren respuestas
verbales se basaron en los sucesivos estudios de pu ntuació n llevados a cabo a lo largo del desa-
rrollo de la escala tanto para los ítems nuevos como para los procedentes de la versión anterior.
En el capítulo 5 de este manual se ofrecen más detalles acerca de los estudios realizados sobre la
puntuación de las pruebas de Comprensión verbal que requieren cierra corrección subjetiva de
las respuestas verbales.

Baremos
Varios estudios indican que los baremos más antiguos producen puntuaciones infladas en las
medidas de inteligencia (Flynn, 1999, 2007; Flynn y \Xleiss, 2007) . Las puntuaciones de los tests
deben basarse en información normativa actual y representativa de la població n pertinente. Una
completa descripción de la muestra española se presenta en el capítulo 4 de este m anual.

Fiabilidad y validez
Se realiza ron diversos estudios para demostrar la fiabilidad y validez de la escala. Los datos de
retest se obtuvieron para todo el ra ngo de edad, así como para las dos franjas de edad (2:6-
3: 11 , 4:0-7:7). Mediante estudios de correlación se obtuvieron resultados de validez convergente
y discrim inante con los siguientes instrumentos: \WPSI-111 (datos españoles); Bayley Scrdes of
Infant and Toddler Development, Third Edition (Bayley-Ill; Bayley, 2005); WlSC-IV; Naglieri
NonverbaL Ability Test-Second Edition (NNAT2; Naglieri , 2007); NEPSY-IT (Korkman, Kirk y
Kemp, 2007); y Behavior Assessment System far ChiLdren-Second Edition (BASC-2 PRS; Reynolds
y Kamphaus, 2004) en su forma para los padres. Estos estudios superan en nú mero a los reali-
zados para la WPPSI-III.
Durante la tipificación estadounidense de la WPPSl-IV también se recogieron datos de grupos
especiales. La validez de constructo se obtuvo de diversos estudios d e análisis factorial confirma-
corio y de la comparación de las puntuaciones medias obtenidas por los grupos especiales y lm
grupos control. En los capítulos 5 y 6, respectiva mente, se describen y se presentan los resultados
de los estudios de fiabi lidad y validez.

Suelo y techo de las pruebas

Se prestó una atenció n particular al efecto suelo y techo de cada prueba para garantizar que el
rango de puntuaciones fuera representativo d e los distintos niveles de aptitud cognitiva, desde
el muy bajo (40 s CIT s 69) hasta el muy superior (130 s C fT s 160). A fin de medir adecua-
damente el rango de aptitud , se añadieron ítems de poca y mucha dificultad a aquel las pruebas
procedentes de versio nes anteriores. Por ejemplo, se añadieron Ítems gráficos para ampliar el suelo
de las pruebas Semejanzas y Comprensión. Al incl uir estos ítems gráficos, se amplió el rango de

26
 Diseño y objetivo de la escala

puntuaciones escalares. Para el grupo de 4 :0 a 4 :2 años, el rango de puntuación escalar es de 1-19

para Semejanzas (en la WPPSI-III era de 6- 19) y de 2- 19 para Comprensión (en la WPPSI-III
era de 5-19). Asimismo se mejoró el suelo de las pruebas nuevas respecto a las pruebas a las que
sustituyeron. Por ejemplo, el rango de puntuación escalar de Búsqueda de animales y Cancelación
es de 1-19 para el grupo de edad de 4:0 a 4:2 años (en la WPPSI-III era de 6-19 para Búsqueda
de símbolos y de 5-19 para Canceúzción). También se mejoró el suelo d e Cúzve de figuras respecto a
la prueba Claves, su equivalente en la WPPSI-lll, y el ra ngo d e puntuación escalar actual para el
grupo de edad de 4 :0 a 4 :2 años es de 3-19. Además, se añadieron ítems de mayor dificultad para
ampliar el techo de Vocabuúzrio, Nombres, Cubos, Rompecabezas y 1\1atrices.
La utilidad clínica de los suelos y techos que se ampliaron se validó utilizando los daros obtenidos
de niños con un diagnóstico de discapacidad inteleccual leve o moderada, retraso cognitivo del
d esarrollo y alta capacidad inteleccual. E n el capículo 6 se ofrece información detallada sob re estos
y otros esrudios con grupos especiales. Estas mejoras en el suelo y el techo de las pruebas permiten
discriminar mejor el rendimiento de los niños siruados en los puntos extrem os del rango de apti-
tudes cognitivas; además, ofrecen un mayor rango de punruación para el C I rotal correspondiente
a los niños de 2:6 a3:1 1 años: 40-160 (en comparación con el que ofrecía la WPPSI-III: 4 1- 155).

Sesgo de los ítems

En la selección de los ítems de la \'V'PPSI-IV se usaron las técnicas acruales destinadas a evitar
los sesgos de los ítems. Por ello se han eliminado los ítems problemáticos según la opinión de
los expertos y los daros empíricos de los análisis estadísticos sobre el sesgo. En rodas las fases de
desarrollo de la escala, expertos en evaluació n de la inteligencia y en invescigacio nes transcultu-
rales revisaron los ítems basándose en el análisis de los posibles sesgos, la obsolescencia cultural,
la relevancia del contenido y la utilidad clínica.
Además de rodas estas revisiones, se usaron los daros empíricos de análisis d e sesgo para servir
de base en la toma de decisiones. Los resu ltados de los tradicionales anál isis de sesgo de Mantel-
Haenszel (Holland y T hayer, 1988) y de los análisis de sesgo de la teoría d e respuesta al ítem (IRT;
H ambleron, 1993) permitieron obtener información estadística sobre ítems potencialmente
problemáticos.

Opciones del nivel de significación de los valores críticos

Las opciones del nivel de significació n de los valores críticos, usadas para comparar puntua-
ciones, se ampliaron respecto a las de la WPPSf-III. El número de opciones pasó de dos a cuatro:
la W PPSI-IV ofrece los niveles .O 1 y .1 O, además de los niveles .05 y . 15 que presentaba la
WPPSI-Ill. El nivel .Ol es una opción aún más estricta que el nivel .05. Este cambio concede a
los profesionales m ás Aexibilidad en su intento de lograr un equilibrio entre la potencia estad ística
y el posible error de tipo I (falsos positivos) al comparar las diferencias. El nivel de sign ificació n
puede aj ustarse en función del número de comparaciones que hacer, y si tales comparacio nes se
han establecido a priori o se han realizado post hoc. En el capítulo 2 del M anual de aplicación y
con-ección y en el capítulo 5 de este manual se ofrecen más detalles sobre la adecuada selección de
los niveles de significación de los valores críticos.

Incremento de la utilidad clínica

Todos los objetivos de la revisión previamente comentados guardan relació n con la utilidad
clínica de la escala. Por ejemplo, la mayor adecuación al desarrollo incrementa la validez de los
resultados obtenidos. En los aparrados siguientes se describen las características de la WPPSI-IV
que mejoran la u tilidad clín ica.

Estructura de la escala
La estructura de la escala, expuesta antes en este capítulo, es novedosa y fue iníluenciada por los
mod elos est ructurales de la inteligencia contemporáneos, la teoría del neurodesarrollo, la inves-
tigación sobre la neurocognición, y la util idad clínica. Los estudios recientemente publicados de

27
Objetivos de la revisión

análisis facto rial de la WISC-IV y la WAIS-IV se basan en el modelo de cinco factores para ambas
escalas (Benson et al., 2010; Keith et al., 2006; Weiss, Keith, Zhu y Chen, 2013; Weiss, Keith,
Zhu y C hen, 2013) de forma similar a la estructura de la WPPSI-IV En el capítulo 6 de este
manual se presentan estos estudios, así como los resulrados de los estudios de análisis factorial
confirmatorio de la WPPSJ-IV
Las decisiones adoptadas sobre la estructura de la escala se fundamentan en los modelos neuro-
cognitivos y del neurodesarrollo y en la utilidad clínica. El hecho de disponer de puntuaciones
independientes para Visoespacial y Razonamienco fluido en el grupo de edad de 4:0 a 7:7 años
incrementa la precisión de la interpretación. La incorporación de pruebas de memoria de trabajo
mejora la utilidad clínica de la escala porque son sensibles a numerosos rrastornos clínicos y
medidas importantes de la evolución del niño (p. ej., rendimiento académico).
Los dominios cognitivos representados por la WPPSI-TV mediante las puntuaciones de los
índices primarios han demostrado su utilidad en evaluaciones psicológicas de distinto tipo. El
rendimiento en comprensión verbal es más bajo en los niños con trastorno de la lectura, trastorno
del cálculo, trastornos del lenguaje y, en algunos estudios, trastorno autista de bajo funciona-
mienco (Chilosi et al., 2009; Compton, Fuchs, Fuchs, Lambert y Hamlett, 2012; Osmon, Smerz,
Braun y Plambeck, 2006), pero generalmente no es un punto débil en los niños con trastornos
del espectro autista de alto funcionamienro o trastorno de Asperger, a excepción de la prueba
Comprensión (Mayes y Calhoun, 2008; Wechsler, 2003). Los déficits de la aptitud visoespacial se
asocian con el trastorno del cálculo; en cambio, para los niños con trastornos del espectro autista,
esta aptitud es un relativo punto fuerte, según ir.dican diversos estudios (Mayes y Calhoun, 2008;
Osmon et al., 2006; Wechsler, 2003, 2008). Los déficits del razonamiento fluido se relacionan
con el trastorno de la comprensió n lectora y el trastorno del cálculo (Fuchs et al., 2012; Osmon
et al., 2006), pero no con el TDAH ni los trastornos del espectro autista de alto funcionamiento
(Oliveras-Rentas, Kenworthy, Roberson, Martin y \X!allace, 2012). La memoria de trabajo y la
velocidad de procesamiento guardan más relación con diversos trastornos clínicos. Por ejemplo,
la memoria de trabajo es sensible a los rrastornos del aprendizaje, el TDAH, los trastornos de la
lecrura y los trastornos del espectro autista (Archibald y Gathercole, 2006a; Belleville, Ménard,
Momon y Ménard, 2006; Compton et al., 2012; Mayes y Calhoun, 2008; Osmon et al., 2006;
Passolunghi, 2006; Pickering, 2006; Roodenrys, 2006; Swanson, 2006). La velocidad de procesa-
miento es sensible a los trastornos del aprendizaje, el TDAH y los trascornos del espectro autista,
entre otros (Compton et al., 2012; Mayes y Calhoun, 2007, 2008) . Cabe destacar que los niños
con aira capacidad inrelecrual reflejan sus punros fuertes en comprensión verbal, aptitud visoes-
pacial y razonamiento fluido; sin embargo, en promedio, muestran un rendimiento más bajo en
memoria de trabajo y velocidad de procesamiento (Raiford, Weiss, Rolfhus y Coalson, 2005;
Rimm, Gilman y Silverman, 2008).
Aunque los tests de inteligencia no estén diseñados para su uso como medidas neuropsicoló-
gicas, las punruaciones de los índices primarios de la \X!PPSI-IY representan procesos cognitivos
importantes en la evaluación neuropsicológica. Los resultados de la WPPSJ-IV pueden utilizarse
para generar hipótesis sobre los déficits del procesamienro neuropsicológico, y pueden concep-
tualizarse e inrerpretarse desde el punto de vista neuropsicológico (Hale y Fiorello, 2004; Miller y
Maride, 2012). Por ejemplo, el ICY es, en parte, una medida de la expresión oral y del lenguaje
receptivo. El !VE y el IVP se corresponden con los procesos cognitivos generalmente evaluados
en los dominios visoespacial, y de velocidad y eficiencia. El IRF puede conceprualizarse como
la medición de la resolución de problemas, la flexibilidad cognitiva y el razonamiento, en el
dominio de la función ejecutiva. El IMT se diseñó para medir la memoria de trabajo visual,
un proceso generalmente evaluado como parte del aprendizaje y la memoria (Miller y Maride,
2012). Como ya se ha mencionado, esras aptitudes específicas parecen asociadas con la activación
o el desarrollo de diferentes regiones cerebrales.

Metodología de comparación de las diferencias entre puntuaciones

El enfoque de la WPPSI-IY hacia la comparación de las diferencias entre punruaciones es un
cambio significativo respecto al de la \X!PPSI-111. Esta nueva metodología de la que seguidamenre
se ofrece un resumen, se expone con deralle en el capírulo 5 de esre manual. Los punros fuertes y
débiles en los disrintos índices primarios pueden evaluarse utilizando una estimación de la aptitud

28
 Diseño y objetivo de la escala

general (la media d e los índices primarios o el CI total) como punruación de comparación. Los
aspectos más globales de la evaluación del rendimiento (comparaciones con estimaciones generales
del rendimiento) orientan los posteriores análisis del rendimiento en dominios más específicos
(comparacio nes entre dos índices primarios o dos pruebas). Este enfoque evaluativo, que va de las
comparacio nes generales a las específicas, puede reducir el número de comparaciones necesarias,
de lo que resulta una menor probabilidad de errores de tipo l , es decir, falsos positivos (Grégoire,
Coalson y Z hu, 2011 ; Longman, 2004; Nagl ieri y Paolitto, 2005). Las otras opciones del nivel de
significación de los valo res críticos tam bién le ofrecen al profesional más control sobre los errores
de tipo l , en función del motivo de consul ta específico del niño.

Ampliación del rango de edad

El rango de edad d e la W PPSI-IV se amplió hasta los 7 años 7 meses (en la WPPSI-III, 7 años
3 meses). Los profesio nales consid eraban conveniente esca ampliació n del rango porque, de este
modo, dispondrían de más flexibilidad al seleccionar un instrumento con el que evaluar a los
niños de 7 años que iniciaran el segundo curso de primaria con retraso en el aprendizaje. Por
consiguiente, se añadió un grupo de edad de 4 meses en el extremo superior del rango, de fo rma
q ue este nuevo grupo se solapara con el m ismo grupo de edad de la WISC-IV Aunque el límite
7 :7 puede parecer extraño, se seleccio nó porque coincidía con el grupo correspondiente de la
WISC-IV, que term ina a los 7:7 años. De este modo, el rango de edad de la WPPST-IV y el de
la WlSC-IV se solapan para los niños de 6:0 a 7 :7 años. Por ello, los profesionales pueden elegir
la medida que consideren adecuada para los nif10s de estas edades. En el capículo 1 del Manual
de aplicación y corrección se exponen los facto res que deben tenerse en cuenta al elegir entre una
m edida u la otra.

Requisitos de lenguaje expresivo

En la WPPS I-IV se redujeron los requisitos de lenguaje expresivo respecto a los de la WPPSI-III.
Se añadieron nuevos ítems a Semejanzas y Comprensión a fin de q ue los niños de 4:0 a 7:7 años
con dificultades expresivas pudieran responder a algunos ítems aunque no pudieran hacerlo
oralmente. Estos írems, por tanto, permiten a estos niños demostrar su formació n de conceptos
verbales y su comprensió n sin el req uisito de dar una respuesta verbal. Solo Vocabulario y Nombres
requieren respuestas expresivas en los írems de baja dificultad, y ni nguna de escas pruebas son
princip1les para obtener los índices primarios ni el C I rotal en ninguna de las dos franjas de edad.
Dos índices secundarios ofrecen información sobre el rend imiento de los niños con problemas
del lenguaje expresivo. El primero, el lAV, se obtiene a partir de las puntuaciones de Dibujos y
Nombres y proporciona una esti mación del nivel de adquisición del vocabulario. La comparación
de las puntuaciones de escas dos pruebas puede ofrecer informació n sobre las destrezas del lenguaje
receptivo y expresivo. El segundo índ ice secundario, el INV, se obtiene a partir de pruebas que
no requieren ninguna resp uesta expresiva y que pertenecen a todos los domi nios cognitivos d e
la WPPSI-IV, a excepción d e comprensión verbal. El INV proporciona una estimación más
adecuada de la aptitud general de los niños con retrasos del lenguaje expresivo significativos o
con otros trastornos clínicos asociados a dificultades verbales expresivas (p. ej., trastornos del
espectro autista) . Además, ofrece una estimación útil de la aptitud general de los niños sordos o
con dificultades de audició n, así como de los niños que están aprendiendo español. Este índice
abarca más de un dominio cognitivo y, por lo tanto, proporciona una estimación más sólida de
la aptitud general que los índices primarios, como el IVE o el IRF. En el anexo B de este manual
se ofrece más información sobre los usos posibles del JAV y el INV, así como las tablas necesarias
para obtener estas puntuaciones secundarias.

Puntuaciones de los índices secundarios

Además del IAV y el INV, la WPPSI-IV ofrece el ICG y el ICC. El ICG es una puntuación
compuesta q ue se basa en las pruebas que contribuyen al C J total de Comprensión verbal y
Visoespacial para los niños más pequeños (de 2:6 a 3: l l años) y d e Comprensión verbal, Visoes-
pacial y Razonamiento fluido para los niños más mayores (de 4:0 a 7:7 años) . Conceptualmente,

MHMi·H 29
Objetivos de la revisión

el ICG ofrece u na estimación de la aptitud intelectual gen eral menos dependiente de la memoria
de trabajo y de la velocidad de procesam iento que el CI total.
El ICC es una puntuación compuesta que se basa en las pruebas que contribuyen al IMT y al
IVP. Conceptualmente, el ICC ofrece una estimación de la eficiencia con la que se procesa la
información cognitiva d urante el aprendizaje, la resolución de problemas y el razonamiento de
nivel superior. El ICC solo puede obten erse para los niños e n la fran ja d e edad superio r (de 4 :0 a
7 :7 años). En el anexo C de este manual se describen estas puntuaciones y sus ap licaciones.

Grupos especiales
Para aumentar la utilidad clínica de la escala, durante el proceso d e tipificación estadounidense
se realizaron diversos estudios con 12 grupos especiales, enrre los q ue pueden citarse: alta capa-
cidad intelectual, discapacidad intelectual leve, discapacidad intelectual moderada, retraso del
desarrollo cognitivo, factores de riesgo para el desarrollo, problemas previos a la lectoescrirura,
TDAH, conducta d isruptiva, trastorno del lenguaje expresivo, trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo, trastorno autista y trastorno de Asperger. Los estudios con los grupos clínicos
se describen en el capítulo 6 de este man ual.

30
 Capítulo 3
Desarrollo de la versión estadounidense de la WPPSl-IV

El proceso de investigación previo a la publicación de la WPPSI-JV tuvo una duración d e cuatro

años, y cada una de sus fases conllevó mejoras en la escala. En este capítulo se describe todo el
proceso, desde los procedimientos y fases de investigación hasca los criterios de calidad ado ptados.
Para finalizar, se expone detalladamente la fase de tipificación y la composición final de la escala.

Directrices de investigación
Los Standards far Educationai and Psychological Testing (Standards; American Educacional Research
Association, American Psychological Associacion y Nacional Council on Measurement in Educa-
cion [AERA], 1999) han sido recursos básicos durante todo el proyecto de investigación de la
WPPSI-IV y han aporcado criterios para «el valo r de los ceses, las buenas prácticas en la evaluación
y las consecuencias del uso de los tests». En Standards figura abundante información sobre estos
remas y otros aspectos relacionados con el d esarrollo y la evaluación de los tests.

Principales fases de la investigación

Anees de esrablecer la estructura final de la escala, se siguieron varias etapas experimentales,
basadas en un minucioso proyecto de trabajo. La WPPSI-IV se desarrolló en cinco fases: desa-
rrollo conceptual, versión piloto, experimenración, tipificació n, y composición y evaluación final.
En los siguientes aparrados se presentan brevemente estas fases, prestando especial atención a los
estudios previos y a la metodología seguida.

Desarrollo conceptual
Esca primera fase se centró en definir los objetivos de la revisión de la escala, así como la metodo-
logía que se seguiría para lograr dichos objetivos. Se consultaron numerosas fuentes bibliográficas
y los estudios de las encuestas realizadas a los profesionales y usuarios, así como estudios de
expertos y examinadores de Pearson a fin de establecer una primera serie de objetivos. Posterio r-
mente se formó el equipo del proyecto, compuesto por el equipo investigador (equipo d e desa-
rrollo), el director del producto, el director del proyecto, los consultores de Pearson y el equipo
asesor para la \XIPPSI-IV. Asimismo participaron en el proyecto diversos miembros de Pearson
especialistas en edición, producción, investigación de campo {recolección de datos) y psicomerría.
Y, finalmente, se contó con la inestimable colaboración de expertos, internos y externos, en
psicomcrría, en las escalas de inteligencia de Wechsler, así como en otras áreas de investigación
relacionadas y en el desarrollo de reses.

Equipo asesor
El equipo investigador contó, a lo largo del proyecto, con la colaboración de reconocidos expertos
en neuropsicología clínica y desarrollo cognitivo de los niños. Tras cada una de las principales
fases (p. ej., piloto, experimentación o tipificación) se revisó el plan de trabajo de la investigación
teniendo en cuenta los resulrados psicomérricos obtenidos y las opiniones del equipo del proyecto
{incluidos los asesores), expertos, revisores de sesgos y examinadores.

31
Principales fases de la investigación

Investigación profesional
En los inicios del proceso de desarrollo d e la WPPSI-IV se llevaron a cabo dos encuestas en línea
(N = 300 y N = 77) con profesionales que utilizaban la WPPSI-III y profesionales con experiencia
en la evaluación de la primera infancia. El equipo del proyecta revisó las aportaciones de dichos
profesionales. Posteriormente se realizó una encuesta telefónica de seguimiento (N = 15) y se
analizaron las respuestas que se centraban en aspecros más específicos de los parrones de uso, las
prioridades y los requisitas de la amplitud del contenido de la escala. A partir de rodas los daros
recopilados, se elaboró el plan de trabajo y se desarrolló la versión de la escala para la fase pilota.

Estudios semiestructurados de expertos y examinadores

En rodas las etapas de recogida de daros se realizaron estudios semiestructurados que permi-
tieron a los expertos y examinadores valorar y comentar las versiones de la escala en térm inos de
adecuación al desarrollo, utilidad clínica y facilidad de uso. Los resultados de esros estudios se
resumieron y analizaron con el equipo del proyecro. Asimismo, a lo largo de las fases de desarrollo
de la escala, se realizaron diversas mod ificaciones del plan de trabajo y de las distintas ve rsiones
de la escala a partir de las opiniones de los expertos y los examinadores y los daros del análisis
cualitativo.

Estudios piloto
El principal objetivo de esta fase fue crear la versión de la escala que se usaría en la fase de experi-
mentación. Se realizó una serie de tres estudios minipiloro (N = 1O, 11 y 23) y dos estudios piloto
(N = 364 y 337). En cada uno de ellos se utilizó una versión de la escala formada por grupos
de pruebas ya existentes en la WPPSI-111 y pruebas nuevas; rodas ellas eran experimentales y se
estaba valorando su inclusión en la versión de experimentación. Esta fase se centró en el análisis
del contenido y la relevancia de los ítems, la adecuación de los techos y suelos de las pruebas,
la claridad de las consignas tanto para el exami nador como para el niño, la identificación de los
procesos de respuesta, los procedimientos de aplicación, los criterios de puntuación, el sesgo de
los ítems y otros aspectos psicométricos relevantes.

Experimentación
En la fase de experimentación se utilizó una versión de la escala formada por 18 pruebas. Los
datos se obtuvieron de una muestra estratificada de 437 niños representativa de la población
de Estados Unidos. El análisis de los daros de la Oficina del Censo de Estados Unidos (2008)
permitió obtener la base para la estratificación de los distintos grupos de edad según las variables
siguientes: edad, sexo, nivel educativo de los padres y zona geográfica. Dentro de cada grupo de
edad, la muestra de experimentación se aproximó mucho a los daros del censo para las cuatro
variables demográficas.
Esta muestra, más amplia y representativa, permitió volver a examinar algunas de las cuestiones
planreadas en la fase pilota y resolver cuestiones nuevas. El orden de los ítems se refinó teniendo
en cuenta estimaciones más precisas de la dificultad relativa de los ícems, y se llevaron a acabo
análisis factoriales exploratorios y confirmarorios para determinar la esrrucrura facrorial de la
escala. Además, se recopi laron daros de grupo5 especiales (niños con un diagnóstico de alta capa-
cidad intelectual [N = 19], discapacidad intelectual [N = 27] yTDAH [N = 31]) para analizar la
adecuación de los suelos y techos de las pruebas y la ucilidad clínica de la escala.
Se revisaron los daros de experimentación, así como los resultados sobre la adecuación al d esa-
rro llo, la facilidad de uso, la utilidad clínica y las propiedades psicomérricas de esta versión de
la escala. De este anál isis se concluyó que las instrucciones y las consignas, los requisitas de las
rareas, el tiempo de aplicación, la fiabilidad, el contenido y o rden de los ítems, los techos y suelos
de las pruebas, la estructura facrorial y la utilidad clínica de la versión de experimentación tenían
la calidad suficiente para conservarlos en la fase de tipificación.

32
 Desarrollo de la versión estadounidense de la WPPSl-IV

Tipificación
Tomando en cuenta los resultados de los estudios piloto y de experimentación, se preparó la
versión de tipificación de la WPPSI-lV. Dada la calidad de los resultados obtenidos con la versió n
de experimentación, para la versión de tipificación se mantuvieron sin cambios los ítems y su
orden, los procedimientos de aplicación, las instrucciones para los examinadores, las consignas
verbales para los niños, los materiales manipulativos y los materiales que conforman los estímulos.
La fase de tipificación se centró en la obtención de normas y la comprobación de la fiabilidad,
validez y utilidad clínica de la escala. Los datos se obtuvieron de una muestra estratificada de 1700
niños de edades comprendidas entre los 2:6 y 7:7 años, así como de muestras de niños pertene-
cientes a 13 grupos especiales. Para demostrar la validez de la escala, se aplicó la WPPSI-IV y otras
medidas (p. ej., WPPSI-III, Bayley-III, y WISC-IV) a otras muestras de niños. Las características
de las muestras que participaron en los estudios de validez concurrente y de grupos especiales
figuran en el capítulo 6 de este manual.
El equipo investigador analizó los resultados psicométricos de los estudios de tipificación junto
con los informes realizados por expertos y examinadores. A partir de todos los datos recopilados
a lo largo del proceso de investigación, se estableció la estructura final de la escala para componer
y evaluar la versión definitiva.

Composición final y evaluación de la WPPSl-IV

Consistencia de los ítems, las consignas y los estímulos
A fin de garantizar que se conservaban los mejores ítems tras la selección efectuada, las versiones
experimentales de la WPPSI-IV incluían más ítems de los que serían necesarios para las pruebas
de la versión defi ni tiva. A lo largo de las diversas fases de desarrollo de la escala, se evaluaron
los Ítems con el objeto de conservarlos, modificarlos o eliminarlos. Por lo tanto, todos los ítems
habían sido evaluados en diversos momentos antes de la tipificación de la escala. La selección
final de los Ítems se realizó tras analizar los datos obtenidos de las muestras de tipificación y
para eliminar los Ítems redundantes y los ítems que eran demasiado fáciles o demasiado difíciles.
Siguiendo este criterio, se eliminaron como promedio cinco ítems de cada prueba, y, en la medida
de lo posible, se mantuvo el orden de los ítems dentro de las pruebas. Los ícems establecidos como
puntos de comienzo en la versión de tipificación se mantuvieron como cales en la versión final.
Asimismo, en la versió n final de la escala, no se modificaron las consignas para el niño, ni los ítems
del cuaderno de estímulos. Aunque se modificó ligeramente la formulación de las instrucciones
para el examinador a fin de que fueran más claras, los cambios realizados no suponen ninguna
alreración de los procedimientos de aplicación estandarizados de la escala.

Consistencia del orden de aplicación

El desarrollo de la estructura final de la escala incluyó el establecimiento del t ipo de prueba
(principal, complementaria u opcional), lo que dio lugar a cambios menores en el orden de
aplicación de las pruebas para los niños de 4:0 a 7:7 años. Estos cambios de orden se realizaron
para que primero se aplicaran las pruebas principales que permiten obtener el CTtotal, y después
las pruc::bas restantes de los índices primarios y secundarios, respectivamente. Y para evaluar lo~
posibles efectos de este nuevo orden de aplicación de las pruebas se llevó a cabo un estudio
especial utilizando un diseño intersujeto. Se aplicaron las 15 pruebas en el orden final propuesto
a 44 niños de 4:0 a 7:7 años. Las puntuaciones de las pruebas y las puntuaciones compuestas
de este grupo se compararon con las del grupo control, formado por 44 niños de la muestra
de tipificación. Las comparaciones no indicaron diferencias significativas en las puntuaciones
medias de estos grupos.

33
 Capltulo 4

Adaptación española de la WPPSl-IV

El objetivo de la adaptación española de la WPPSI-IV ha sido proporcionar a los profesionales

españoles una herramienta adaptada a sus necesidades prácticas y clínicas, y unos baremos actua-
lizados, acordes con los cambios poblacionales españoles.
La adaptación española de la WPPSI-IV se inició en septiembre del 2012. A lo largo de estos
meses no se ha realizado una simple traducción, sino una adaptación completa de la escala. Se
ha llevad o a cabo un desarrollo técnico y psicométrico completo que permite asegurar la validez
y fiabilidad de la escala en la cultura espa1íola. Como es bien sabido, las diferencias culturales,
lingüísticas y educativas entre países generan a menudo representaciones conceptuales diferentes
de un mismo término. Por ello, la adaptació n de la WPPSI-IV, especialmente en el caso de las
pruebas verbales, ha comportado una transposición cultural. El objetivo d e una transposición
culrural es encontrar las equivalencias entre las culruras que permitan adaptar la prueba conser-
vando su esencia. Con este objetivo, en el proceso de adaptación española, y a partir del análisis
del contenido original, se tuvieron en cuenta d iversos criterios para seleccionar los Ítems, redactar
las consignas de aplicación y esrablecer los criterios de puntuación.
En este capítulo se presentan, en primer lugar, los procedimientos empleados para seleccionar los
ítems de la versión experimental, las características de la muestra experimental, y los análisis que
permitieron determinar el orden que debía ocupar cada ítem dentro de cada prueba. En segundo
lugar, se presenta la infor mación referente al proceso de tipificación, incluidas las modificaciones
de los ítems respecro a la WPPSI-III, las características de la muestra de tipificación y su represen-
tatividad. Por último, se exponen los métodos ad optados para la creación de los baremos y para
la obtención de las puntuaciones compuestas, entre otros.

Fase experimental
Las pruebas que componen la WPPSI-IV pueden clasificarse en función de múltiples criterios.
Teniendo en cuenta su contenido, podemos diferenciar entre pruebas mayoritariamente verbales
o pruebas con escaso contenido verbal. En este sentido, los ítems que tradicionalmente requieren
ser adaptados son los de las pruebas verbales, puesto que con frecuencia, al traducir un ítem de
un idioma a otro, se pierde la esencia o el significado o riginal que pretendía.
La adaptació n de cualquier instrumento de evaluació n psicológica se inicia con el análisis minu-
cioso del contenido d e la versión original en la que se basa. La versión experimental española de
la WPPSI-IV se apoyó en la versión original estadounidense, pero teniendo en cuenta la versión
anterior de la escala para garantizar cierta continuidad (WPPSI-III; 2009) . Los objetivos de la
fase experimental fueron traducir, revisar y adaptar los ítems de las pruebas verbales, crear nuevos
ítems equivalentes a los o riginales, probar psicomécricamente el funcionamiento de los ícems y
establecer el orden que debían ocupar en la versión de tipificación.

Selección de los ítems experimentales

En la versión experimental de la WPPSI-IV se incluyeron tanto los ítems verbales como los ítems
gráficos de las pruebas con contenido verbal: Información, Semejanzas, Vocabulario, Comprensión,
Dibujos y Nombres.

35
Fase experimental

El proceso de elabo ración de la versión experimental se llevó a cabo en varios pasos. En primer
lugar, el equipo de I+D junto con una experta traducto ra y Alóloga, tradujeron al castellano
todos los ítems de las pruebas verbales de la versión original estadounidense. En segundo lugar, se
exam inaron en detalle tanto la trad ucción de los ítems verbales como la imagen q ue ilustraban los
ítems gráficos. Se decidió conservar, modificar o eliminar cada ítem en función de la idoneidad
de su contenido y la adecuación a la cultura española. En el caso de los ítems conservados o
modificados, se tuvo en cuenta que la traducción y/o la imagen ilustrada, recogieran el sign ificado
y el objetivo primario de la versión original, así como que mantuvieran su equivalencia en cua nto
a la dificultad. Finalme nte, para reemplazar los Ítems eliminados, se crearon ítems nuevos para
cada prueba verb al.
La rabia 4 .1 presenta un resumen de los ítems conservados, eliminados y nuevos en la versión
experimental española, respecto a la versión original esradoun idense. En la tabla puede observarse
que la versión experimental contó co n más Ítems que los incluidos en la versión definitiva. Este
procedimiento permitió, eras analizar los resultados de la muestra experimental, seleccionar los
ítems con m ejores propiedades psicométricas.

Tabla 4.1. Ítems conservados, eliminados y nuevos respecto a la versión estadounidense para la versión experimental
española
Versión estadounidense Versión experimental española
WPPSl-IV WPPSl-IV
Conservados
Total ítems
Prueba Total ítems Sin modificaciones Con ligeras modificaciones Eliminados Nuevos experimentados

Informació n 29 26 8 35
Semejanzas 23 19 2 30
Vocabulario 23 18 o 5 11 29
Comprensión 22 17 o 5 10 27
Dibujos 31 26 4 9 36
Nombres 24 21 2 31

Nora: Las cifras de la tabla representan la cantidad de írems.

Al crear nuevos Ítems para la versión experimental se tuvieron en cuenta los siguientes criterios:
Ítems con nivel de dificultad equivalente a los ítems de la versión o riginal esta-
dounidense.
Ítems con respuestas fácilmente clasificables en O, l o 2 puntos, según la prueba.
Ítems sin significado ambiguo o diferente en otras zonas hispanohablantes.
Ítems con una formulación clara y precisa.
Írems sin connotaciones religiosas o peyorativas.
Ítems sin sesgo de género.
Ítems apropiados para todas las edades.
Además, se tuvo en cuenta que los ítems cubrieran una amplia variedad de conocimientos y tem.í-
ticas. Así, en Información se procuró que la proporción de ítems de las áreas de ciencias sociales,
ciencias naturales y cuerpo humano, entre otras, fuera equivalente. Con el objeto de evitar cual-
quier sobrerrepresentación en el formato de los ítems, en Vocabulario también se con troló la
frecuencia de aparición de verbos y sustantivos; y en Dibujos, la aparición de verbos, susta ntivos y
adjetivos. En Comprensión y Semejanzas, todos los ítems se formularon o reformularon de manera
precisa para evitar respuestas muy concretas o personalizadas que no responden al ítem. Y en
Nombres se tuvo en cuenta la proporción de animales y objetos ilustrados.

36
 Adaptación española de la WPPSl-IV

Finalmente, la versión experimenral de la WPPSI-IV estuvo compuesta po r 35 Ítems para Infor-

mación, 30 para Semejanuis, 29 para Vocabulario, 27 para Comprensión, 36 para Dibujos y 3 1 para
Nombres. Para evaluar estos írems, se diseñó una muestra experimental estratificada y represenra-
riva de los niños de la población española y se seleccionaron los examinadores que se encargarían
de la recogida de daros.

Selección y formación de los examinadores

Con la colaboración de los colegios oficiales de psicólogos de roda España, se contactó con psicó-
logos infantiles que tenían amplia experiencia en evaluación de la inteligencia y de las aptitudes
cognitivas y que procedían de diversos campos de la psicología (clínico, educativo, forense, etc.).
Los 20 psicólogos seleccionados, procedenres de distintas wnas geográficas de España, partici-
paron en un curso de formación presencial donde se expusieron los objetivos y requerimiemos de
la fase experimental, los procedimienros específicos de aplicación de la WPPSI-IV y los cambios
respecto a la versión anterior de la escala.
La formación permitió homogeneizar ios procedimientos d e aplicación entre examinadores y
aclarar las dudas referenres a las instrucciones de apl icación. Se pidió a todos ellos que, durante
cada aplicación, transcribiesen palabra por palabra las respuestas de los niños y que indicaran sus
reacciones freme a los ítems y al material. La corrección y la puntuación de las respuestas fueron
realizadas por el departamento de I+D de Pearson C linical & Talent Assessment.

Aplicación de la versión experimental

Para la aplicación de la versión experimental, se proporcionó a los examinado res todo el material
necesario y una plantilla personalizada de los niños que cada uno debía reclutar, atendiendo a los
criterios de estratificación. El material experimental incluía un manual donde se especificaban las
instrucciones y consignas de aplicación y los criterios de inclusión de la muestra; el cuadernillo de
anotación para el registro de rodas las respuestas del ni ño y sus características sociodemográficas; y
el cuaderno de esrímulos que contenía los ítems gráficos de Información, Semejanzas, Vocabulario,
Comprensión, Dibujos y Nombres.
En la fase experimental de la WPPSI-IV no se aplicaron los lím ites de t iempo y reglas de comienzo,
retorno \' terminación de las pruebas. Se pidió a los examinadores que aplicaran todos los írems
con la intención de valorar, posteriormente, la dificultad y posición que debía ocupar cada ítem
en cada prueba.
La aplicación d e la fo rma experimental también permitió conocer las respuestas que con m ás
frecuencia daban los niños de la muestra, y a partir d e ellas se elaboraron los criterios de pun tua-
ción para la versió n de tipificación.

Control y seguimiento
Para controlar y garantizar la calidad de los datos recogidos, se puso en marcha un sistema de
evaluación «luz verde». Este p roceso consistió en corregir y analizar minuciosamente el primer
protocolo enviado por cada uno de los examinadores, para detectar cualquier tipo de error en la
aplicación de las pruebas o en el registro de las respuestas. Si el protocolo cumplía los requisito<;
de calidad propuestos inicialmente por el departamento de l+O de Pearson, se daba al exami-
nador «luz verd e» para que prosiguiera sus aplicaciones. En caso contrario, se contactaba con el
examinador para explicarle en detalle los errores u omisiones observados en su primer protocolo,
y se le proporcionaban las indicaciones necesarias que debía tener en cuenta para sus p róximas
aplicaciones. El segundo protocolo enviado por el examinador era de nuevo evaluado cuidadosa-
mente para comprobar la incorpo ración de las recomendacio nes.
Para garantizar el cu mplimiento de los plaws y la buena cal idad de los daros recogidos, se pidió a
los examinadores que enviaran al menos un protocolo semanalmente.

37
Fase experimental

Muestra experimental
La recogida de daros de la fase experimental de la WPPSI-IV se realizó entre octubre del 2012 y
enero del 201 3 sobre una muestra de 189 niños, estratificada por edad, sexo, nivel educativo de
los padres, tipo de población y zona geográfica, siguiendo las propo rcio nes del último Censo de
Población y V iviendas español (Instituto Nacional de Estadíst ica; IN E, 2001 [edición dispo nible
en el momento de realizar este estudio]). Todos los padres de los niños que participaron e n la fase
experimental firmaro n un documento de consentimiento informado.
Edad. La forma experimental se aplicó a cinco grupos de edad: 2:6-2:1 1 (n = 38), 3:6-3: 11
(n = 37), 4:0-4: 11 (n = 39), 5:6-6:6 (n = 36) y 7:0-7:6 (n = 39).
Sexo. La distribución por sexo fue equivalente en todos los grupos de edad. La muestra rotal
estuvo compuesta por 95 niños (50.3%) y 94 niñas (49.7 %) .
Nivel educativo de los padres. Se clasificó el nivel educativo de los padres o tutores legales de
los niños en cuatro categorías. E n el caso de que ambos padres residieran con el niño y tuviesen
distinto nivel educativo, se tuvo en cuen ta el nivel educativo superior. La descripción de las
categorías y el porcentaje de niños de la muestra experimental incluidos en cada categoría fueron
los siguientes:
Sin estudios: estudios primarios sin finalizar o inferio r (3.7 %) .
.... Primer grado: graduado escolar (8. 0 de EGB) o 2.0 de ESO o bachillerato
elemental completados (1 1.6 %).
.... Segundo grado: ESO o bachillleraco superio r o form ación profesional o C O U
completados (63.5 %).
.... Tercer grado: d iplomatura o licenciatura o titulacio nes superiores completadas
(2 1.2%).
Tipo de población. También se consideró como una variable importante de escracificación el
tipo de població n do nde residían los niños. Siguiendo la clasificación utilizada por el censo, se
defini e ron tres categorías. La descripción de cada categoría y el porcentaje de niños de la muestra
experimental evaluados en cada ti po de población fueron los siguientes:
.... Urbana: población igual o superior a 50 000 habitantes (69.3 %).
.... lntermedia: población entre 10 000 y 49 999 habiranres (16.9 %) .
.... Rural: población inferior a 1O 000 habitantes (1 3.8 %).
Zona geográflca. Se d eterminaron cuatro zonas geográficas para que la m uestra experimental
fuese represemativa de codo el terri torio peninsular e insular. La descripció n de las cuatro zonas
y el po rcentaje de n iños de la muestra experimental evaluados en cada zona fueron los siguientes:

.... Norte: Aswrias, Cantabria, Castilla y León, Galicia, L1 Rioja, Navarra y País
Vasco (24.3 %).
Sur: Andalucía, Islas Canarias y Murcia (26.5 %) .
.... Este: Aragón, Cataluña, Comunidad Valenciana e Islas Baleares (28.0 %).
Centro: Castilla-La Mancha, Extremad ura y Madrid (2 1.2%).

Análisis de los datos de la fase experimental

Los datos recogidos a parri r de la m uestra de la fase experimental fueron sometidos a análisis
estad ísticos. Solo los ítems que cumplieron con las cualidad es psicométricas requeridas fueron
seleccionados para la versión definitiva de la escala. En cada Ítem se analizaron los siguientes
aspectos:
Índice de dificultad. El índice de dificultad de un ítem se define como el cociente
entre el número de niños que han acertado el ítem y el número total de niños
que han intentado resolver el ítem. El valor mínimo del índice de dificultad es O

38
 Adaptación española de la WPPSl-IV

(ningún niño acierta el ícem) y el valor máximo es 1 (todos los niños que lo intentan
lo aciertan). Si el índice de dificulcad se acerca a O, ind ica que el ícem ha resulcado
muy difícil; si se acerca a 1, indica que ha resultado m uy fácil; y si se acerca a
0 .5, indica una dificultad media. El índice de dificulcad permice fijar el orden de
presentación de los ítems para cada prueba.
• El parámetro de dificultad según el modelo de Rasch . El índ ice de dificultad
tiene el inconveniente de ser dependiente de la muestra utilizada para calcularlo.
Si los n iños tienen un nivel d e aptitud elevado, el ícem p uede parecer fácil; si los
ni1íos tienen un nivel de aptitud bajo, el mismo ítem puede parecer difícil. La
teoría de la respuesta al Ítem (TRI) constituye un nuevo en foque en psicometría
que permite superar esta limitación calculando índices de d ificultad invariantes
respecto a la muestra. El modelo de Rasch es el índice más conocido de la TRI y
permitió estimar el parámecro de d ificultad de los ítems de la fase experimental.
• Í ndice de discriminación. Un buen ícem tiene que d iferenciar, de la forma más
clara posible, a los n iños en función de su nivel de aptitud. Por ejemplo, los niños
con un nivel de aptitud inferior a la media responderían incorreccamente a un
ítem de dificultad mediana (0.5), m ientras que los n iños con un n ivel de ap ticud
superior a la media responderían correctamente a ese mismo ítem. Si no es el
caso, entonces ese ítem dem uestra ser poco d iscrim inativo. Para cada prueba,
las correlaciones entre la puntuación en el ícem y la puntuación directa total se
utilizaron como indicadores de la cualidad discrim inante del ítem.
Los análisis estadísticos realizados sobre la muescra de la fase experimental permitieron seleccionar
los ícems que formarían parte de la versión d e tip ificación españo la de la WPPSI-IV y asegurar sus
cualidades mécricas. A partir de esta versió n se llevó a cabo el escudio de cipificación.

Fase de tipificación
Finalizada la fase experimental, un pan el de expertos en evaluación y adaptación de instrum entos
examinó las pruebas q ue por su escaso contenido verbal no habían sido probadas en la fase
experimental, y dictaminó que solo eran necesarias pequeñas modificaciones en dos ítems de la
prueba Conceptos, y que el resto de los ítems no mostraban sesgos aparentes. Esto es así porque,
durante la fase de desarrollo original de la WPPSI-IV, el equipo de I+D estadounidense consu ltó
con equipos de invescigación del resto d e países la adecuació n del concenido de estos ícems en
cada uno de sus países. La ince nción no era ocra que la de elaborar una herramienta que fuera,
en la medida de lo posible, culturalmente adecuada a la mayoría de los países, o que al menos
requiriera mínimos cambios.

Modificaciones respecto a la WPPSI-111

Todas las mejoras efectuadas en la versió n escadou nidense de la WPPSI-IV en relación con su
predecesora, la WPPSI-III, fueron aplicadas a la versión española de la WPPSI-IV: se eliminaron
las pruebas Adivinanws, Búsqueda de símbolos, r:laves y Figuras incompletas; se añadieron cinco
pruebas nuevas Reconocimiento, Localización, Búsqueda de animales, Cancelación y Clave de figuras;
se actualizaron los ícems; y se simplificaron las consignas y los procedimientos de aplicación. La
cabla 4.2 resume los principales cam bios realizados en la adapcación española de la WPPSI-IV,
respecto a la adaptación española de la WPPSI-III.

+;fJ4i·W' 39
Fase de tipificación

Tabla 4.2. Cambios en la ada ptación españolad de la WPPSl-IV respecto a la WPPSl-111

Adaptaci ón española WPPSl-111 Adaptación española WPPSl-IV
Prueba Total ítems Conservados* Eliminados Nuevos Total items
Cu bos 20 13 4 17
Información 34 14 20 15 29
Matrices 29 21 5 26
Búsqueda de animales 66 66
Reconocimiento 35 35
Semejanzas 24 17 6 23
Conceptos 28 22 6 27
Cancelación 2 2
Localización 20 20
Rompeca bezas 14 11 3 2 13
Vocabulario 25 20 18 23
Clave de figuras 72 72
Comprensión 20 9 11 13 22
Dibujos 38 21 17 10 31
Nombres 30 17 13 7 24
No111: Las cifras <le la rabia representan la canridad de irems.

· Algunos de los ítems conservado< fueron ligeramente modificados.

Diseño de la muestra de tipificación

Para diseñar una muestra lo más represencaciva posible de la población españo la, se siguieron las
proporciones y los daros del Censo de Población y Viviendas español (I E, 2001), que era el que
aporraba todos los datos referentes al cruce de las variables de estratificación. La muestra de tipi-
ficació n se planeó sobre una muestra de 900 niños, estratificada según las variables demográficas
siguientes: edad, sexo, nivel educativo, cipo de población y zona geográfica.
Edad. La muestra se d iseñó teniendo en cuenca 9 grupos de edad, de 100 niños cada uno:
2:6-2: 11; 3:0-3:5, 3:6-3: 11 ; 4:0-4:5, 4:6-4: 11; 5:0-5:5, 5:6-5: 11 , 6:0-6: 11 y 7:0-7:7.
Sexo. Porcentaje equivalente de niños y niñas.
Nivel educativo de los padres. Se determinó el nivel educativo de los padres o tutores legales
de los niños en función de cuatro categorías. En el caso de que ambos padres residieran con el
niño y tuviesen distinto nivel educativo, se tuvo en cuenca el nivel educativo superior. Las cuatro
categorías utilizadas para estratificar la muestra fueron:
Sin estud ios: estudios primarios sin finalizar o inferior.
Primer grado: graduado escolar (8. 0 de EGB) o 2.0 de ESO o bachillerato
elemental completados.
Segundo grado: ESO o bachillleraro superior o formación profesional o COU
completados.
Tercer grado: diplomatura o licenciatura o titulaciones superiores completadas.
Tipo de población. También se consideró como una va riable importante de estratificación el
tipo de población donde residían los niños. Siguiendo la clasificación utilizada por el censo, se
definieron eres categorías:
Urbana: población igual o superior a 50 000 habitantes.
Intermed ia: población encre 10 000 y 49 999 habitan ces.
Rural: población inferior a 1O 000 habicances.

40
 Adaptación española de la WPPSl-IV

Zona geográfica. A fin de que los baremos esruvieran construidos a partir de una muestra muy
diversa, procedente de distintas zonas geográficas de nuestro país, se planificó la recogida de datos
en todo el territorio peninsular e insular. Se determinaron cuatro zonas geográficas:
..... Norte: Asturias, Cantabria, Castilla y León, Galicia, La Rioja, Navarra y País Vasco.
..... Sur: Andalucía, Ceuta, Islas Canarias, Melilla y Murcia.
Este: Aragón, Cataluña, Comunidad Valenciana e Islas Baleares.
Centro: Castilla-La Mancha, Extremadura y Madrid .
Paralelamente al proyecro de tipificación, se diseñó la muestra para los estudios de fiabilidad
test-retest y de validez de la WPPSI-IV con otras medidas (WPPSI-TII). Se recogieron varias
muestras independientes estratificadas por edad, sexo y nivel educativo de los padres. Las carac-
terísticas de estas muestras y los resultados de esros estudios pueden consultarse en el capítulo 6
de este manual.
El plan de muestreo presentado en este aparrado permitió elaborar las tablas de estratificación
personalizadas para cada examinador.

Selección y formación de los examinadores

Siguiendo los mismos criterios que en la fase experimental, se seleccionó a 52 examinadores para
la fase de tipificación. Ocho examinado res que habían participado en la fase experimental de la
WPPSI-IV participaron también en la fase de tipificación.
Se realizó un curso de fo rmación para todos los examinadores. Durante la formación se expu-
sieron los objetivos y los requerimientos de la fase de tipificación, así como una explicación
detallada acerca del procedimienro específico de aplicación de la WPPSI-IV en esta fase y los
cambios respecto a la versión anterior.
La formación permitió homogeneizar los procedimientos de aplicación entre examinadores y
aclarar las dudas referentes a las instrucciones de aplicación. Se pidió a rodos los examinadores
que durante las aplicaciones registraran rodas las respuestas del niño, y observaciones relevantes,
a fin de facilitar la labor de pun tuación realizada por el equipo de corrección de Pearson C linical
& Talent Assessment.

Aplicación de la versión de tipificación

La fase de tipificación se inició en marzo del 2013 y concluyó en noviembre del 2013.
Para la aplicación de la forma de tipificación se proporcionó a todos los examinadores todo
el material necesario y una plantilla personalizada de los niños que cada uno debía reclutar,
atendiendo a los criterios de estratificación. El material de tipificación incluía un manual donde
se especificaban las instrucciones, las consignas de aplicación y :os criterios de inclusión de la
muestra; dos cuadernillos de anotación, en función de la edad, para el registro de las respuestas
del niño y sus características sociodemográficas; tres cuadernos de est(mulos con los ítems gráficos
de las pruebas; tres cuadernillos de respuesta y un tampón para las pruebas Búsqueda de animales,
Cancelación y Clave de figuras; y todo el material manipulativo necesario para aplicar Localización,
Rompecabezas y Cubos. Estos materiales fueron iguales a los definitivos.
En esta fase, y a diferencia ele la fase experimental, se incluyeron las limitaciones de tiempo, las
reglas de comienzo, retorno y terminación. Se pidió a los examinadores que aplicaran la escala
siguiendo de manera estricta las reglas y los procedimientos definitivos, a fin de obtener resul-
tados válidos para la creación de los baremos.

Puntuación de los protocolos

Para controlar y garantizar la calidad de los daros recogidos, se puso en marcha el mismo sistema
de evaluación «luz verde» adoptado en la fase experimental.

1 éifüfi·#1 41
Fase de tipificación

Para la corrección de las pruebas verbales de la fase de tipificación se parció de las respuestas más
frecuentes que los niños dieron a los ítems en la fase experimental. A fin de crear los criterios
de puntuación para las pruebas verbales, y diferenciar bien las respuestas en O, 1 y 2 punros, se
analizaron las respuestas más frecuentes que los niños dieron a los ítems en la fase experimental.
Esta labor se realizó con la ayuda de una filóloga experca y en función de las definiciones reco-
gidas en distintos diccionarios de lengua castellana. Los criterios de puntuació n para el resto
de las pruebas no requirieron ajustes importantes puesto que son en su mayoría muy objetivas.
La puntuación de los protocolos fue realizada por el equipo de correcrores del departamento
de l+D de Pearson C linical & Talent Assessment, previamente formado y entrenado para esta
rarea. Aunque el sistema de corrección de las pruebas de la WPPSI-IV no implica una dificultad
elevada, el control de la fiabilidad de la puntuación es fundam ental. Por ello, se efectúo una doble
corrección, por parce de dos correctores independientes sobre 150 protocolos y para todas las
pruebas. Los resulcados del análisis de acuerdo entre correctores pueden consultarse en el capítulo
5 de este manual.

Muestra de tipificación real

La muestra de tipificación estuvo compuesta por 885 niños (frente a los 900 planeados) , de
edades de 2:6 a 7 :7 años, reparcidos en los 9 grupos de edad previstos en el diseño de la muestra.
La muestra estuvo compuesta por 435 ni ños (49.2 %) y 450 niñas (50.8 %).
En la tabla 4.3 se muestra el tamaño de 1:> rr>uesrra por sexo y para cada grupo de edad.

Tabla 4.3. Tamaño de la muestra de tipificación por sexo

y por grupo de edad

Tamaño de la muestra
Grupo de edad Varones Mujeres Total
2:6-2:11 49 49 98
3:0-3:5 47 54 101
3:6-3:11 50 48 98
4:0-4:5 51 52 103
4:6-4:11 46 50 96
5:0-5:5 50 51 101
5:6-5:1 1 48 46 94
6:0-6:11 46 49 95
7:0-7:7 48 51 99
Total 435 450 885

En el diseño de la muestra se puso una atención especial en que participaran niños pertenecientes
a rodas las comunidades autónomas de España, objetivo que se consiguió ampliamente; casi
todas las comunidades españolas están representadas en la muestra de tipificación. La figu ra 4.1
muestra la distribución de los profesionales que recogiero n los daros de la m uestra de tipificación
y, por tanto, las zonas de procedencia de los participantes de la muestra.

42
 Adaptación española de la WPPSl-IV

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Figura 4.1. Distribución de los examinadores de la fase de tipifica ción

Los criterios de estratificación de las variables sexo, nivel educativo, tipo de población y zona
geográfica se respetaron de forma escrupulosa por parte de los exam inadores para conseguir q ue
la representatividad de la muestra fuese muy elevada.

Representatividad de la muestra
Las tablas 4.4-4.7 muestran los porcentajes teóricos de población, basados en el censo, y los
porcentajes reales conseguidos en la muestra de tipificación. Los porcentajes se presentan para las
variables nivel educativo, tipo de població n, zona geográfica y sexo, y en función de cada grupo
de edad . Los porcentajes que se muestran a continuación están redondeados al decimal más
próxim o.

Tabla 4.4. Porcentajes teóri cos (censo) y rea les (muestra de tipificación), según edad y nivel
educativo
Nivel educativo
Sin Primer Segundo Tercer
estudios grado grado grado
Edad Teórico Real Teórico Real Teórico Real Teórico Real

2:6-2:11 2.50 2.00 9.90 9.20 66.87 67.30 20.73 21.40

3:0-3:5 2.50 1.00 9.90 9.90 66.87 68.30 20 .73 20 .80
3:6-3:11 2.50 3.10 9.90 7.10 66.87 66.30 20 .73 23.50
4:0-4:5 3.43 3.90 12.99 11.70 60.41 60.20 23.18 24.30
4:6-4:11 3.43 4.20 12.99 13.50 60.41 57.30 23.18 25.00
5:0-5:5 3.43 3 .00 12.99 12.90 60.41 59.40 23.18 24.80
5:6- 5:11 3.43 3.20 12.99 11.70 60.41 62.80 23.18 22.30
6:0-6:11 3.43 4.20 12.99 12.60 60.41 60.00 23.18 23.20
7:0-7:7 4.54 4.00 16.36 15.20 58.84 60.60 20.27 20.20

i?ifijoifi 43
Fase de tipificación

Tabla 4.5. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificac ión). según edad y tipo de
población

Tipo de población
Urbana Intermedia Rural
Edad Teórico Rea l Teórico Real Teórico Real
2:6-2:11 68.54 72.40 17.28 15.30 14.18 12.20
3 :0-3:5 68.54 68.30 17.28 18.80 14.18 12.90
3 :6-3:11 68.54 70.40 17.28 16.30 14.18 13.30
4 :0-4:5 67.51 68.90 17.99 17.50 14.50 13.60
4:6-4:11 67.51 69.80 17.99 16.70 14.50 13.50
5:0-5:5 67.51 67.30 17.99 18.80 14.50 13.90
5:6-5:11 67.51 66.00 17.99 20.20 14.50 13.80
6:0-6:11 67.51 69.50 17.99 17.90 14.50 12.60
7:0-7:7 68.54 67.70 17.28 16.20 14.18 16.20

Tabla 4.6. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificación). según edad y zona
geográfica
Zona geográfica
Norte Sur Este Centro
Edad Te órico Rea l Teórico Real Teórico Rea l Teórico Rea l
2:6-2:11 24.02 22.40 25.54 27.60 27.72 27.60 22.71 22.40
3:0-3:5 24.02 22.80 25.54 24.80 27.72 25.70 22.71 26.70
3:6-3:11 24.02 22.40 25.54 28.60 27.72 26.50 22.71 22.40
4:0-4:5 24.02 20.40 25.54 29.10 27.72 25.20 22.71 25.20
4:6-4:11 24. 02 22.90 25.54 28.10 27.72 27.10 22.71 21.90
5:0-5:5 24.02 24.80 25.54 23.80 27.72 26.70 22.71 24.80
5:6-5:11 24 .02 22.30 25.54 26.60 27.72 26.60 22.71 24.50
6:0-6:11 24. 02 23.20 25.54 24.20 27.72 30.50 22.71 22.10
7:0-7:7 24.02 21.20 25.54 29.30 27.72 27.30 22.71 22.20

Tabla 4.7. Porcentajes teóricos (censo) y reales (muestra de tipificación).

según edad y sexo
Sexo
Varón Mu1er
Edad Teórico Real Teórico Real
2:6-2:11 50.00 50.00 50.00 50.00
3:0-3:5 50.00 46.50 50.00 53.50
3:6-3:11 50.00 51.00 50.00 49.00
4:0-4:5 50.00 49.50 50.00 50.50
4:6-4:11 50.00 47.90 50.00 52.10
5:0-5:5 50.00 49.50 50.00 50.50
5:6-5:11 50.00 51.10 50.00 48.90
6:0-6:11 50.00 48.40 50.00 51.60
7:0-7:7 50.00 48.50 50.00 51.50

Tal y como puede observarse en las tablas, todos los porcenrajes reales se ajustan de forma
satisfactoria a los porcentajes teóricos basados en el censo de la población española, con ligeras

44
 Adaptación española de la WPPSl-IV

variaciones. La diferencia más grande se observa en la variable wna geográfica, para los niños del
centro y para el grupo de edad de 3:0 a 3:5 años.
Los gráficos que siguen a continuación (figura 4.2) reflejan la distribución de las características
demográficas de la muestra de tipificación respecro a la disrribución rotal de la población proce-
dente del censo.

70 70

60 60

50 50

·¡
G>
411 G>
·¡¡;

~
40

....¡; 30
~ 30

20 20

10 10

Sin estudios Primer Segundo Tercer Urbana Intermedia Rural

grado grado grado
Nivel educativo Tipo de población

35

30

25

·¡ 20
G>

..
e
.... 15

10

Norte Sur Este Centro Varón Mujer

Zona geográfica Sexo

11 Muestra O Censo
Figura 4.2. Comparación entre los datos del censo y los datos de la muestra de tipificación según las características demo-
gráficas

Como puede observarse en los gráficos, los porcentajes son extremadamente similares, especial-
menre para las variables nivel educativo, sexo y tipo de población. Para la zona geográfica se
observaron diferencias entre lo teórico y lo real. Por ejemplo, en el caso de la regió n norte, se
recogieron menos datos de los inicialmente planeados, mientras que en el sur participaron un
porcentaje mayor de niños de los que se había planificado. Sin embargo, estas diferencias fueron
mínimas.

1éiitfi·U1 45
Fase de tipificación

La extrema semejanza entre los porcentajes del censo y los de la muestra de tipificación se consi-
guió porque cada examinador contó con una plantilla única y personalizada donde figuraban
los perfiles de cada uno de los niños que debía reclutar. Aunque la elaboración de estos perfiles
supuso una tarea de reclucamiento ardua, gracias al diseño personalizado y concrolado en función
de las características del censo y al esfuerzo de los examinadores, se consiguió una muestra de
tipificación notablemente representativa de la población española.
Así, los baremos construidos a panir de los daros de la muestra de tipificación, los estudios de
validez y de fiabilidad permiten una interpretación precisa y correcta de los resultados obtenidos
en la WPPSI-N.

Creación de los baremos

En este aparrado se resume el procedimiento seguido para la creación de los baremos, que se
inició con la preparación de los daros (establecimiento de los puntos de comienzo y reglas de
terminación de las pruebas) y finalizó con la obtención de las punmaciones típicas (de las pruebas,
de procesamiento y compuestas) y las puntuaciones de edad equivalente.

Establecimiento de los puntos de comienzo y de las reglas de terminación

Los puntos de comienzo y de terminación, fijados a partir de los daros de la versión estadouni-
dense, se han incorporado a la escala para evitar los sentimientos de frustración causados por la
presencia de ítems demasiado fáciles o difíciles. Los puntos de comienzo permiten limitar el uso
de las reglas de retorno y garantizar que la mayoría de los niños podrán responder correctamente
a los primeros ítems de cada prueba. En la versión de la escala utilizada en la fase de tipificación
los ítems de cada prueba se ordenaron siguiendo un nivel de dificultad progresivo. Los puntos
de comienzo de la versión de tipificación se fijaron a partir de los daros de experimentación para
reducir el número de ítems aplicados, garantizando, al mismo tiempo, que al menos el 95 o/o de
las puntuaciones directas de las pruebas y al menos el 98 % de las puntuaciones escalares de las
pruebas no cambiaban tras la aplicación de los nuevos puntos de comienzo. En la versión de
tipificación y en la final se mantuvieron los mismos puntos de comienzo.
Por su parte, las reglas de terminación permiten limitar el número de errores consecutivos come-
tidos por el niño y garantizar, al mismo tiempo, que se ha aplicado el máximo de írems para los
que se espera un acierto. Las reglas de terminación de la versión de tipificación se establecieron
generosamente para permitir que los niños mvieran la oportunidad de realizar los ítems para los
que se esperaba un acierto, aunque se limitara igualmente la cantidad de ícems presentados. Las
reglas de terminación para cada prueba se ajustaron a partir de los estudios empíricos sobre los
daros de tipificación. De este modo, las reglas de terminación de la versión final se establecieron
como el número más bajo de respuestas consecutivas de O puntos cuyas punmaciones directas
mostraron una correlación de .95 o superior con las puntuaciones obtenidas ucilizando la regla
de terminación anterior. Por ejemplo, la regla de terminación para Cubos estaba establecida en
tres respuestas consecutivas de O puntos en la versión de tipificación y se redujo a dos respuestas
consecutivas de O puntos en la versión final de la escala. Tras esta reducción, el 99 o/o de las
puntuaciones directas obtenidas por los niños en Cubos se conservó en la misma posición relativa
dentro de cada grupo de edad.

Obtención de las puntuaciones escalares de las pruebas

Los datos de tipificación española se obmvieron utilizando un método de tipificación inferencia!
(Wilkins, Rolfhus, Weiss y Zhu, 2005; ; Zhu y Chen, 2011) . Para cada uno de los grupos de
edad de la muestra de tipificación se calcularon varios parámetros de las puntuaciones (medias,
desviaciones típicas y asimetrías) y se representaron gráficamente para todas las edades. Los daros
de los parámetros se ajustaron a varias regresiones polinómicas, que abarcaban desde polinomios
lineales hasta polinomios de cuarto grado. Las mejores curvas para cada parámetro se seleccionaron
a partir de la consistencia con las expectativas teóricas subyacentes y con el patrón de las curvas
de crecimiento observado en la WPPSI-IV y en otras muestras de tipificación comparables. Estas

46
 Adaptación española de !a WPPSl-IV

curvas seieccionadas se usaron para obtener estimaciones de los parámetros de la población, que
luego permitieron generar d istribuciones teóricas para los grupos de edad normativos, ofreciendo
percentiles para cada puntuación directa. Mediante el método del percentil medio del intervalo,
esros percentiles se convinieron en puntuaciones escalares con una media de 1O, una desviación
típica de 3 y un rango de 1-19. Seguidamente, se examinó la progresión de las puntuaciones esca-
lares dentro de cada grupo de ed ad y de un grupo d e edad a otro, y las pequeñas irregularidades
se corrigieron mediante suavizado.
La tabla A. l del Manual de aplicación y corrección ofrece las puntuaciones escalares correspon-
d ientes a las puntuaciones directas de cada prueba, así como dos puntuaciones de procesamiento,
para cada grupo de edad. Las puntuaciones escalares equivalentes se presentan en intervalos de 3
meses para las edades comprendidas entre los 2 años, 6 meses y O días y los 5 años, 11 meses y 3 0
días; así como en intervalos de 4 meses para las ed ades comprendidas entre los 6 años, O meses
y O días y los 7 años, 7 meses y 30 días. Para las pruebas Información, Dibujos, Nombres, Cubos,
Rompecabezas, Reconocimiento y Localización se establecieron baremos para ambas fra njas de edad.
Para las pruebas Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Matrices, Conceptos, Búsqueda de animales,
Cancelación y Clave de figuras se establecieron baremos solo para la franja de más edad. El rango
de las punruaciones escalares obtenidas es de 1 a 19, con una desviación típica de 3 a cada lado
de la media.

Obtención de las puntuaciones compuestas

Las puntuaciones compuestas (ICV, IVE, IMT, CIT, IAV, INV e ICG, para el grupo de edad de
2:6 a3: 11 años; e ICV, IVE, IRF, IMT, IVP, CIT, IAV, INV, ICG e ICC para el grupo de ed ad
de 4:0 a 7:7 años) se basan en la suma correspondiente de las puntuaciones escalares ajustadas a la
edad. Para elaborar las tablas de puncuaciones compuestas, se calculó la suma de las puntuaciones
escalares de cada puntuación compuesta para cada niño de la muestra de tipificación, utilizando
las puntuacio nes escalares de las pruebas principales que contribuyen a esa puntuación compuesta.
Las p untuaciones compuestas que se obtienen con distintas combinaciones de pruebas, en
función de la franja de edad, se tipificaron por separado. En las rabias 2.5 y 2.6 del Manual de
aplicación y corrección se presentan las pruebas que contribuyen a las puntuaciones compuestas
para cada franja d e edad.
Las medias y las desviaciones típicas de la suma de las puntuaciones escalares de cada puntuación
compuesta figuran, para cada grupo de edad tipificado, en las tablas A.1-A.9 de esre manual.
Estos datos son muy similares de una edad a otra, y el análisis de varianza no reveló diferen-
cias significativas de las sumas promedio de las puntuaciones escalares para cada puntuación
compuesta en función de la edad. Asimismo, los resultados del test de Bardett para la ho moge-
neidad de varianzas aplicado a cada grupo de edad revelaron que las varianzas de las sumas de
las puntuaciones escalares no diferían significativamente de una edad a otra. Además, el examen
de las distribuciones de las sumas de las puntuaciones escalares mostró que estas sumas estaban
normalmente distribuidas. En consecuencia, los grupos de edad de cada franja de edad fueron
combinados para elaborar las tablas de puntuaciones compuestas equivalentes.
Para cada escala se utilizó la distribución de la suma de las puntuaciones escalares para obtener los
percentiles en el medio del intervalo correspondiente, que se convirtieron en puntuaciones típicas
con una media 100 y una desviación típica 15, y un rango de 45-155 para las escalas Compren-
sión verbal, Visoespacial, Razonamiento fluido, Memoria de trabajo, Velocidad de procesamien to
y Adquisición de vocabulario; y un rango de 40-160 para la Escala total y las escalas No verbal,
Capacidad general y Competencia cognitiva. Las distribuciones de las puntuaciones típicas
resultantes se suavizaron visualmente para eliminar posibles irregularidades y garantizar que la
distribución era aproxi madamente no rmal, tratando en todo momento de mantener las medias
y desviaciones típicas de las escalas próximas a 100 y 15, respectivamente (Allen y Yen, 2002;
Cureton yTukey, 195 1). El rango de puntuaciones de los índices es de 45- 155 para el ICV, IVE,
IRF, IMT, IVP e IAY; y de 40- 160 para el C IT, INV, ICG e ICC.
En las tablas A.2-A. l l del Manual de aplicación y corrección se presenta la puntuación compuesta
correspondiente a las sumas de las puntuaciones escalares, por franja de edad, para la Escala rotal
y las escalas Comprensión verbal, Visoespacial y Memoria de trabajo; y, para la franja de más
47
Creación de los baremos

edad, la puntuació n compuesta correspondiente a las sumas de las puntuaciones escalares para las
escalas Razonamienco fluido y Velocidad de procesamiento. En la tabla B. l de este manual figura
la puntuación compuesta correspondiente a las sumas de las puntuaciones escalares de la escala
Adquisición de Vocabulario; y en las rabias B.2 y B.3, la puntuación compuesta correspondiente
a las sumas de las puntuaciones escalares, po r franja de edad, de la escala No verbal. Y, finalmente,
en las tablas C.1 y C.2 de este manual se presenca la puncuación compuesta correspondiente a las
sumas de las puntuaciones escalares, por franja de edad, de la escala Capacidad general; y en la
tabla C.3, la puntuación compuesta correspondiente a las sumas de las puntuaciones escalares de
la escala Competencia cognitiva para el grupo de más edad.

Cálculo de las puntuaciones de edad equivalente

La edad equivalente de una puntuación d irecta indica la edad en la que dicha puntuación es igual
a la media. A fin de obtener las edades equivalentes de una prueba, se determinó la punruación
directa correspondiente a una puntuación escalar de 1O para cada uno de los 19 grupos de edad
tipificados, y dicha puntuación directa se fijó como punto medio del rango de edad de cada uno
de los grupos (p. ej., 2:7 para el grupo de edad de 2:6 a 2:8 años). Si la misma puntuación directa
se correspondía con dos grupos de edad sucesivos (p. ej., 2:6-2:8y2:9-2:1 1), se asignaba al rango
del grupo de menor edad (p. ej., 2:6-2:8). Si la misma puntuación directa se correspo ndía con
eres grupos de edad sucesivos (p. ej., 2:6-2:8, 2:9-2:11 y 3:0-3:2), se asignaba al rango del grupo
de edad incermedia (p. ej., 2:9-2: 11). Si el mismo rango de puntuaciones directas se correspondía
con una puntuación escalar de 1O en grupos adyacentes (p. ej., puntuaciones directas d e 18 y 19
que se corresponden a una puntuación escalar de 1O en grupos de ed ad adyacences), se dividían
los valores del rango a parces iguales entre los grupos de edad adyacentes.
E n la rabia A.13 del Manual de aplicación y corrección se presencan las edades equivalentes a las
puntuaciones directas de cada prueba. Ha de tenerse en cuenca que las edades equivalentes a
m enudo se malinterpretan y tienen limitaciones psicométricas; por ello, deben utilizarse con
cautela. Las edades equivalentes no ofrecen información comparativa de un mismo grupo de
edad; esca información se obtiene mediante las puntuaciones típicas y los percentiles. Las edades
equivalentes son medias de los distintos grupos de edad y no proporcionan información sobre la
distribución de las punruaciones en un determinado grupo.
Una edad equivalente de un niño puede sugerir la presencia de un déficit cuando, de hecho, el
niño se sirúa en el rango medio de funcionamienco para su edad. En el capítulo 6 de este manual
se ofrece más información sobre las limitaciones y el uso adecuado de las edades equivaJentes.

48
 Capítulo 5
Fiabilidad

Las propiedades psicométricas de la WPPSI-IV determinan el nivel de confianza que los profe-
sionales pueden depositar en la exactitud y precisión de las puntuaciones obtenidas. Para realizar
un adecuado análisis e interpretación de los resultados logrados tras la aplicación de la escala, es
fundamental que el profesional conozca la fiabilidad y estabilidad, los errores cípicos de medida,
los intervalos de confianza, la significación estadística de las diferencias entre puntuaciones
(valores críticos) y la frecuencia con la que aparecen esas diferencias (tasas base).
Las limitaciones que presenta la prueba de significación de la hipótesis nula (p) y la coma de
decisiones basada únicamente en este valor han sido extensamente documentadas (Balluerka,
Gómez e Hidalgo, 2005; Cohen, 1990, 1994; Dunst y Hamby, 2012; Hubbard y Lindsay, 2008;
Huncer, 1997; Kirk, 1996, 2001; Thompson, 1998). Esto ha llevado a que, además de informar
de las puntuaciones obtenidas y de la significación estadística, sea necesario recurrir también a
los intervalos de confianza y al tamaño del efecto (American Educacional Research Association
[AERA], 2006). Por ello, en este manual se presencan los intervalos de confianza y el tamaño
del efecto, así como las pruebas de significación estadística y el valor de p, a fin de demostrar la
fiabilidad y la validez de la escala y para que el profesional encienda m ejor el significado de las
puntuaciones obtenidas.
En la presentación de los resultados psicomécricos se han seguido una serie de criterios. Por una
parte, todos los análisis usan los valores tradicionales para el nivel de significación (alfa = .05). Por
otra parte, en este manual, el término diferencia típica se refiere a la d de Cohen. Los valores del
tamaño del efecto se interpretan siguiend o las sugerencias de Cohen (1988, 1992): un tamaño del
efecto de .20 se considera pequeño; d e .50, moderado; y de .80 grande. Aunque estas referencias
no describen por completo codos los aspectos de la interpretación del tamaño del efecto, en aten-
ción a la simplicidad y a la consistencia con anteriores versiones de las escalas de inteligencia de
Wechsler, los valores de d comprendidos entre .20 y .49 se consideran pequeños, los comprendidos
encre .50 y .7 9 se consideran moderados, y los valores de .80 o superiores se consideran grandes.
Véase Cohen (1988) para más informació n sobre la interpretación de los tamaños del efecto.
Si bien en este manual se siguen los criterios habituales respecto a la significación estadística y a la
interpretación del tamaño del efecto, siempre deben tenerse en cuenta los valores observados. Por
ejemplo, au nque un valor de p = .07 no resulte estadísticamente significativo, se debe valorar de
distinta manera si el tamaño del efecto que tiene asociado es de .60, que si es de .1O. Al contrario,
si un valor de p = .04 resulta estadísticamente significativo, pero tiene asociado un tamaño del
efecto de .10, el efecto es demasiado pequeño para ser relevante en la práctica.
Las sugerencias de Cohen han de entenderse como directrices generales, y, en función de la
situación, la importancia asociada a un tamaño del efecto determinado podrá ser m uy distinta a
la sugerida por Cohen. En ciertas situaciones clínicas, un tamaño del efecto pequeño podría llegar
a representar un importante hallazgo. Se recomienda al profesional que evalúe los detalles de un
determinado resultado cuando interprete la significación y el tamaño del efecto.

49
Fiabilidad v errores de medida

Fiabilidad y errores de medida

La fiabilidad de un test se refiere a la exactitud, consistencia y estabilidad de las puntuaciones
en diferentes situaciones (Anastasi y Urbina, 1998; Satder, 2008a). La teoría clásica de los tests
considera que la puntuación obtenida en un test es una aproximación a la puntuación verdadera
hipotética de un niño, es decir, a la puntuación que el niño obtendría si el test fuera totalmente
fiabl e. La diferencia entre la puntuación verdadera hipotética y la puntuación obtenida en la
prueba es lo que se denomina error de medida. Un test fi able tiene erro res de medida relativa-
men te pequeños y proporciona resultados consistentes tanto si se aplica una sola ve:z, como si se
aplica en diferentes ocasiones. La fiabilidad de un test siempre debería tenerse en cuenta en la
interpretación de las puntuaciones obtenidas por el niño y de las diferencias encontradas entre las
puntuaciones obtenidas por ese mismo niño en distintas ocasiones (p. ej. , test-retese).

Consistencia interna
Los coeficientes de fiab ilidad se calcularon utilizando el método de las dos mitades. El coeficiente
de fiabilidad basado en el método de las dos mitades es la correlación entre las puntuaciones de
las dos mitades corregida mediante la fórmula de Spearman-Brown para cada prueba (Crocker y
Algina, 1986; Li, Rosenthal y Rubin, 1996).
Dad o que Búsqueda de animales, Cancelación y Clave de figuras son pruebas de Velocidad de proce-
samiento, el coeficiente de las dos mitades no se considera un método adecuado de valoración
de la fiabilidad. Por ello, para valorar la fiabilidad de estas pruebas, se usaron los coeficientes de
estabilidad test-retest. Estos coeficientes de estabilidad se basaban en las puntuaciones obten idas
en el análisis test-retese, como se describe más adelante en este capítulo. El coeficiente de esta-
bilidad es la correlació n entre las puntuaciones de la primera y segunda aplicación, corregido de
acuerdo con la variabilidad de la muestra de tipificación (Allen y Yen, 2002; Magnusson, 1967) .
Los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna para las puntuaciones compuestas se calcu-
laron con la fórmula recomendada por Guilford (1954) y por N unnally y Bernstein (1994) .
En la tabla 5. 1 figuran los coeficientes de fiabilidad de las puntuaciones de las pruebas, de las
puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones compuestas, para coda la muestra y para
cada grupo y franja de edad. Los coeficientes de fiabilidad promedio se calcularon utilizando la
trasformación z de Fisher (Silver y Dunlap, 1987; Strube, 1988).

50
 Fiabilidad

Tabla 5.1. Coeficientes de f iabilidad de las pru ebas, de las puntu aciones de pro cesamiento
y de las punt uaciones com puestas (datos españoles)

Edad
2:6-3:11 4:0--7:7
Prueba/ Total
punt. de procesamiento/ Promedio Promedio promedio
punt. compuesta 2:6-2:11 3:0-3:5 3:6-3:11 r•." 4:0-4:5 4:6--4:11 5:0-5:5 5:6-5:11 6:0--6:11 7:0-7:7 rXXa
Información .83 .87 .78 .83 .76 .83 .75 .72 .70 .86 .78 .80
Semejanzas .88 .86 .78 .83 .80 .83 .83 .83
Vocabulario .84 .87 .76 .81 .78 .82 .82 .82
Comprensión .86 .83 .78 .76 .62 .78 .78 .78
Dibujos .83 .88 .88 .87 .90 .78 .80 .84 .70 .79 .81 .83
Nombres .81 .88 .88 .86 .85 .84 .80 .85 .63 .64 .78 .81
Cubos .85 .86 .82 .84 .83 .72 .79 .78 .77 .82 .79 .81
Rompecabezas .84 .88 .87 .86 .87 .80 .77 .75 .64 .62 .76 .80
Matrices .85 .90 .82 .87 .83 .83 .85 .85
Conceptos .90 .86 .83 .87 .81 .73 .84 .84
Reconocimiento .86 .83 .88 .86 .84 .84 .85 .90 .84 .90 .86 .86
Localización .89 .80 .85 .85 .82 .76 .79 .82 .65 .77 .77 .80
Búsqueda de animales .92 .92 .92 .78 .78 .78 .87 .87
Cancelación .77 .77 .77 .77 .77 .77 .77 .77
Clave de figuras .87 .87 .87 .68 .68 .68 .79 .79
Cancelación aleat. .63 .63 .63 .79 .79 ./9 .72 .72
Cancelación estruct. .81 .81 .81 .61 .61 .61 .72 .72
ICV .88 .91 .88 .89 .88 .89 .85 .85 .80 .88 .86 .87
IVE .88 .90 .89 .89 .89 .84 .85 .84 .79 .75 .83 .85
IRF .90 .91 .88 .92 .86 .85 .89 .89
IMT .92 .86 .91 .90 .88 .82 .85 .88 .80 .88 .85 .87
IVP .90 .88 .89 .84 .82 .85 .87 .87
CIT .93 .93 .93 .93 .94 .93 .94 .93 .88 .93 .93 .93
IAV .85 .91 .92 .90 .91 .87 .87 .88 .77 .81 .86 .87
INV .93 .91 .93 .92 .94 .92 .94 .93 .88 .92 .92 .92
ICG .91 .93 .91 .92 .92 .91 .91 .91 .87 .92 .91 .91
ICC .92 .87 .91 .90 .86 .90 .90 .90

' Los coeficienres de fia bilidad promedio se calcularon con la cransformación z de Fisher.

Como muestran los datos de la tabla 5.1, los coeficientes de fiabilidad promed io de las pruebas,
para la muestra de tipificación española, se sitúan entre adecuados (Cancelación, Clave de figuras
y Comprensión), buenos (Información, Semejanzas, Vocabulario, Dibujos, Nombres, Cubos, Rompe-
cabezas, Conceptos, y Localización) y excelentes (Matrices, Reconocimiento y Búsqueda de animales).
En general, la fiab ilidad de las pruebas de la WPPSI-IV conservan o mejoran la fiabilidad de las
pruebas de la WPPSI-III. Aunque la W PSSI-UI no incluía pruebas de Memoria de trabajo con las
que comparar las de la WPPSI-IV, los coeficientes de fiabilidad de Reconocimiento y Localización
reflejan una caliJaJ similar a la de los coeficientes del resto de las pruebas de la WPPSI-Ill. Los
coeficientes de fiabilidad de las pruebas nuevas de Velocidad de procesamiento se basan en las
fiabilidades test-retese, que suelen ser inferiores a las fiabilidades de las dos mitades porque las
primeras presentan fuentes de error adicionales, relacionadas con posibles cambios en la conducta
del niño entre las dos sesiones de aplicación. No obstante, el coeficiente de fiabilidad de Búsqueda
de animales es superior al de la prueba de la WPPSI-III a la que reemplazó, Búsqueda de símbolos.
Los coeficientes de fiabilidad de Cancelación y Clave de figuras son ligeramente inferiores, pero
aceptables, a los de la prueba Claves de la WPPSI-JII. En conjunto, los coeficientes de fiabilidad
de las pruebas de la WPPSI-IV son, por lo general, buenos o excelentes, de acuerdo con los
estándares propuestos por Prieto y Muñiz (2000) .

51
Fiabilidad y errores de medida

Los coeficientes de fiabil idad promedio de las puntuaciones compuescas de los índices p rimarios
de la WPPSI-IV oscilan encre .85 y .93 y generalmence son más altos que los de cada una de las
pruebas que los conforman. Esca diferencia, ya esperada, se explica porque cada prueba representa
solo una pequeña parce de codo el funcionamiento intelectual de un niño, mientras que las
puntuaciones compuestas (p. ej., índices primarios) resumen el rendimiento de un niño en un
ámbito más amplio de apcitudes. Los alcos coeficientes de fiabilidad promedio de las puntua-
cio nes compuescas de la WPPSI-IV eran los que se esperaban. Cabe descacar que el coeficience de
fiabilidad del índice nuevo, el IMT, es bueno. El coeficiente de fiabilidad promedio del IVP, es
igual a Velocidad de procesamiento de la WPPSI-III. Los coeficiences de fiabilidad del ICV y del
IVE son ligeramente inferiores a los de los índices correspondientes de la WPPSI-III (CI verbal
y CI manipulacivo, respeccivameme), y ello es debido a que las pruebas que contribuyen a cada
uno de estos dos índices primarios de la \X'PPSI-IV son solo dos para los niños de 4:0 a 7:7 años,
mientras que las pruebas que contribuyen a las puntuaciones compuestas de la WPPSI-III son
eres. En cambio, el IRF, a pesar de estar compuesto solo por dos pruebas, mantiene el mismo
nivel de fiabilidad que el C IM de la WPPSI-III, dado que la fiabilidad estimada para Matrices y
Conceptos es superior a la de las pruebas Cubos y Rompecabezas. Un patrón similar de fiabi lidad más
baja estimada para las pruebas que requieren apcicud motora se observó en revisiones anterio res
(Wechsler, 2002, 2003, 2008). Los coeficientes de fiabilidad promedio de los índices primarios
son similares (ICV e IVE) o iguales (IRF e IVP) a las puntuaciones compuestas correspondientes
de la WPPSI-IIL
El coeficiente de fiabilidad del CIT es excelente y tiene el m ismo valor que el de la WPPSI-III. Los
coeficientes de fiabilidad de las puncuaciones de los índices secundarios cambién son excelentes.
El coeficiente de fiabilidad del IAV tiene el mismo valor que el de la pumuación compuesta
correspondiente de la WPPSI-III (Lenguaje general). El INV, el ICG y el ICC muestran una
fiabilidad similar a la del CIT.
Los resultados de fiabilidad en poblaciones especiales respaldan la generalizabilidad de la escala.
Para la WPPSI-IV se obtuvieron resultados de la consistencia interna de las pruebas en una
muestra estadounidense, para los siguientes grupos especiales: alta capacidad intelectual, discapa-
cidad intelectual leve, discapacidad intelectual moderada, retraso del desarrollo cognitivo, factores
de riesgo para el desarrollo, problemas previos a la leccoescritura, TDAH, comporcamienco
perturbador, crascorno del lenguaje expresivo, trasto rno mixto del lenguaje receptivo-expresivo,
trastorno autista y trastorno de Asperger. En el capítulo 6 de este manual se ofrece la información
demográfica decallada para estos grupos especiales, y en el anexo D consta una completa descrip-
ción de los criterios de inclusión para cada grupo.
En la tabla 5.2 se presentan los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna de las pruebas
para los grupos especiales. Los coeficiemes de fiab ilidad se calcularon ucilizando la misma m eco-
dología descrita para los análisis que se presentan en la tabla 5. 1. Para las pruebas de Velocidad
de procesamiento (Búsqueda de animales, Cancelación y Clave de figuras) no se presentan los
coeficientes de fiabilidad de los grupos especiales puesco que escos grupos no participaron en el
estudio test-recese.

52
1 Tabla 5.2. Coeficientes de fiabil idad de las pruebas para los grupos

Alta
capacidad
Discapacidad Discapacidad
intelectual intelectual
- especiales (datos estadounidenses)

Retraso
del
desarrollo
Factores
de riesgo
para
Problemas
previos
a la Conducta
Trastorno
del
lenguaje
Trastorno
del lenguaje
mixto
receptivo- Trastorno
Trastorno
de
intelectual leve moderada cognitivo el desarrollo lectoescritura TDAH disruptiva expresivo expresivo autista Asperger
Promedio
1
Prueba N r N r N r N r N r N r N r N r N r N r N r N r 'xx

Información 56 .83 39 .95 33 .93 71 .97 42 .98 37 .83 53 .96 26 .81 23 .87 39 .95 38 .98 38 .87 .94
Semejanzas 55 .90 31 .97 27 .95 36 .96 33 .97 37 .94 50 .95 25 .95 25 .96 42 .96 34 .95 37 .95 .95
Vocabulario 55 .92 31 .89 26 .87 36 .91 33 .97 37 .89 50 .89 26 .90 25 .89 39 .91 34 .96 37 .94 .92
Comprensión 56 .87 31 .96 27 .81 36 .94 33 .98 37 .91 50 .93 26 .93 25 .94 40 .93 33 .96 37 .95 .94
Dibujos 56 .90 39 .97 34 .93 72 .95 42 .98 37 .85 53 .94 26 .80 25 .92 42 .95 38 .93 38 .95 .94
Nombres 56 .88 39 .95 33 .97 72 .96 41 .97 37 .86 53 .94 26 .95 25 .91 40 .93 38 .97 38 .95 .94
Cubos 56 .88 38 .96 33 .91 70 .96 41 .97 36 .76 53 .89 26 .85 25 .93 42 .93 37 .92 37 .91 .92
Rompecabezas 56 .82 39 .90 34 .89 72 .96 42 .96 37 .81 53 .94 26 .84 25 .82 42 .96 38 .94 38 .88 .91
Matrices 56 .87 31 .94 27 .89 36 .90 33 .98 37 .94 50 .92 26 .93 25 .92 42 .95 34 .97 37 .94 .94
Conceptos 55 .88 31 .97 27 .94 36 .95 33 .97 37 .94 49 .95 26 .94 25 .94 42 .95 34 .96 37 .97 .95
Reconocimiento 55 .90 39 .95 34 .90 72 .95 42 .98 37 .91 53 .93 26 .97 25 .96 42 .90 37 .97 38 .95 .95

Localización 56 .81 39 .94 34 .85 72 .95 41 .96 37 .81 53 .95 26 .88 25 .91 41 .94 38 .95 38 .92 .92

Nota. Sobre Búsqueda de animales, Cancelt1rión y Cltwf defiguras no se ofrece información porque no se recogieron d a1os dd lc><-r<t<>t para los grupos especiales.

' 1.os coefi cit m ts dt fiabilidad promedio se calcularon con la tran.< Íormación z de ~ bhcr.

...,
¡¡;·
[
e;
~ "'c.
Fiabilidad y errores de medida

Errores típicos de medida e intervalos de confianza

El error típico de medida (ETM) proporciona una estimación de la canridad de error que conriene
una punruación obrenida por un niño e n un tese. Dado que el ETM es inversamenre proporcional
a la fiabilidad, cuanto mayor es la fiabilidad del insrrumenro, menor es el ETAf, lo que aumenra la
precisión de los resulrados obtenidos en el test. El ETM es la desv iación típica de la d isrribución
del error de medida y normalmente se expresa en términos de unidades de puntuación típica. El
ETM se calcula a partir de la siguiente fórm ula:

ETM = Dt ~ 1 - rxx

donde Dt es la unidad de desviación típica del tese en la escala de medida empleada y rxx es el
coeficiente d e fiabilidad que tiene esa medida. No se deben comparar los ETlld de las puntua-
ciones de las pruebas con los de las puntuaciones compuestas porque se basan en d iferentes
desviaciones típicas. Dado que la desviación típica d e las punruaciones de las pruebas es 3 y la
de las puntuaciones compuesras es 15, los ETM de las puntuaciones de las pruebas suelen ser
menores que los de las puntuaciones compuestas. Sin embargo, en realidad las puntuaciones
compuestas suelen ser más fiables que las puntuaciones de las pruebas. En la tabla 5.3. figuran los
ETM de las pruebas, de las pun tuaciones de procesamiento y de las puntuaciones compuesras,
para toda la muestra y para cada grupo y franja de edad.
El ETM permite estimar los intervalos de confianza en los que se espera encontrar la verdadera
puntuación del niño. El intervalo de confianza es otro modo de expresar la precisión de las
puntuaciones de los tests. La punruación obtenida en un cese no es la puntuación verdadera de
ese niño, por lo que los intervalos de confianza nos indican que el error de m edida es inherente
a la medición, y que la puntuación observada de un test es solo una estimación de la puntuación
verdadera, es decir, de la capacidad real del niño. Los profesionales deben utilizar este intervalo
para presentar la puntuación del niño dencro de un rango en el que probablemente se sitúa la
verdadera puntuación del niño.
Para calcular los intervalos de confianza, pueden util izarse distintos métodos, y cada uno de
ellos produce valores lige ramente diferenres. En rodas las fórmulas para calcular los intervalos
de confianza se uriliza el ETM. En algunas ocasiones, los profesionales prefieren calcular los
intervaios de confianza de las puntuaciones compuestas utilizando solo la puntuación observada
y el ETM. Los intervalos de confianza basados en la puntuación observada y el ETM se calculan
mediante la siguiente fórmula:

p% intervalo de confianza= puntuación observada± zp(ETM)

donde p es el nivel de confianza, como 90 o 95 %, y donde Zp es el valor z asociado al nivel de

confianza, que puede obtenerse en una tabla de áreas bajo la curva normal.
Para calcular los intervalos de confianza centrados en las puntuaciones observadas, el profesional,
en función de su preferencia, puede usar el ETM para el grupo de edad o para la franja de edad
del niño. En los eje mplos de este apartado se han utilizado los ETM basados en el grupo de edad
del niño. Por ejemplo, si u n niño de 6 años obtiene un C I total de 108, el profesional puede estar
seguro en un 95 % de que el verdadero CI total del n iño se sitúa en el rango de 102-1 14 (porque
el inrervalo de confianza del 95 o/o es 108 ± 1.96 ETM, donde el ETM es 3.02), y e n un 90 o/o de
que el CI toral del sujeto se encuentra en el rango de 103-113 (l 08 ± 1.65 ETM).

54
 Fiabilidad

Tabla 5.3 . Errores típicos de medida de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento
y de las puntuaciones compuestas (datos españoles)
Edad

2:6-3:11 4:0-7:7
Prueba/ Total
punt. de procesamiento/ Promedio Promedio promedio
punt. compuesta 2:6--2:11 3:0-3:5 3:6--3:11 ETMª 4:0-4:5 4:6--4:11 5:0-5:5 5:6--5:11 6:!Hi:11 7:0-7:7 ETMª ETMª
Información 1.24 1.08 1.41 1.25 1.47 1.24 1.50 1.59 1.64 1.12 1.44 1.38
Semejanzas 1.04 1.12 1.41 1.24 1.34 1.24 1.24 1.24
Vocabulario 1.20 1.08 1.47 1.31 1.41 1.27 1.30 1.30
Comprensión 1.12 1.24 1.41 1.47 1.85 1.41 1.43 1.43
Dibujos 1.24 1.04 1.04 1.11 0.95 1.41 1.34 1.20 1.64 1.37 1.33 1.26
Nombres 1.31 1.04 1.04 1.14 1.16 1.20 1.34 1.16 1.82 1.80 1.44 1.35
Cubos 1.16 1.12 1.27 1.19 1.24 1.59 1.37 1.41 1.44 1.27 1.39 1.33
Rompecabezas 1.20 1.04 1.08 1.11 1.08 1.34 1.44 1.50 1.80 1.85 1.52 1.40
Matric es 1.16 0.95 1.27 1.08 1.24 1.24 1.16 1.16
Conceptos 0.95 1.12 1.24 1.08 1.31 1.56 1.23 1.23
Reconocimiento 1.12 1.24 1.04 1.14 1.20 1.20 1.16 0.95 1.20 0.95 1.12 1.12
Localización 0.99 1.34 1.16 1.17 1.27 1.47 1.37 1.27 1.77 1.44 1.44 1.36
Búsqueda de animales 0 .85 0.85 0.85 1.41 1.41 1.41 1.16 1.16
Cancelación 1.44 1.44 1.44 1.44 1.44 1.44 1.44 1.44
Clave de figuras 1.08 1.08 1.08 1.70 1.70 1.70 1.42 1.42
Cancelación aleat. 1.82 1.82 1.82 1.37 1.37 1.37 1.61 1.61
Cancelación estruct. 1.31 1.31 1.31 1.87 1.87 1.87 1.61 1.61
ICV 5.20 4 .50 5.20 4 .98 5.20 4.97 5.81 5.81 6.71 5 .20 5.65 5.43
IVE 5.20 4.74 4.97 4.97 4.97 6.00 5.81 6.00 6.87 7.50 6.24 5.85
IRF 4 .74 4.50 5.20 4.24 5.61 5.81 5.05 5.05
IMT 4.24 5.61 4.50 4.82 5.20 6.36 5.81 5.20 6.71 5 .20 5.78 5.48
IVP 4.74 5.20 4.97 6.00 6.36 5.81 5.54 5.54
CIT 3.97 3.97 3 .97 3.97 3.67 3.97 3.67 3.97 5.20 3.97 4.11 4.06
IAV 5.81 4.50 4 .24 4.90 4.50 5.41 5.41 5.20 7.19 6.54 5.78 5.50
INV 3.97 4.50 3.97 4.15 3.67 4.24 3.67 3.97 5.20 4.24 4.20 4.18
ICG 4.50 3.97 4.50 4.33 4.24 4.50 4.50 4.50 5.41 4.24 4.58 4.50
ICC 4.24 5.41 4.50 4.74 5.61 4.74 4.90 4.90

Nota. Los ETll-1 se p resentan en pu ntuaciones escalares para las pruebas y en pun t uaciones compuest as para los índ ices y el C I coral. Para calcular
esws ET1\1, se utilizaron los coeficientes de fiabilidad q ue fig uran en la rabia 5. 1 y las desviaciones típicas (a saber. 3 para las pruebas y 15 para las
puntuaciones compucscas).
• Los promedios de los ET1\1 se calcularon promediando la suma de los ETM elevados al cuadrado en cada grupo de edad, y obteniendo la raíz cuadrada
del res u 1tado

IQ!Ui·M' 55
Fiabilidad y errores de medida

Los intervalos de confianza d e los rangos de puntuaciones compuestas que figuran en las tablas
A.2-A. l l del Manual de aplicación y corrección y en la tablas B.1-B.3 y C.1-C.3 d e este manual se
obtuvieron mediante las puntuac iones verdaderas estimadas (PVE) y el error típico de estimación
(ETE), de acuerdo con el método propuesto por Dudek (1979) y G luccing, McDermott y Stanley
(1987). La puntuación verdadera estimada se obtiene mediante la fó rmula:

PVE = 100 + rxx(X - 100)

donde X es la puntuación compuesta observada, y rxx es el coeficiente d e fiabil idad de la p untua-

ció n compuesta. El ETE se d eriva con la fórmula propuesta por Stanley (1971):

do nde Dt es la desviación típica teórica de la puntuación compuesta, y rxx es el coeficiente de

fiabilidad de la puntuación compuesta.
Este método centra el intervalo de confianza en la puntuación verdadera estimada, en lugar
de hacerlo en la p untuación observada, lo que da lugar a un in tervalo asi métrico respecto a
la puntuación observada. Esta asimetría se produce porque la puntuació n verd adera estimada
esta más cerca de la media d e la escala que la puntuación observada. Un in tervalo de confianza
basado en la puntuación verdadera estimad a y en el ETE es una corrección d e la regresión de la
puntuación verdadera respecto a la m edia. Por ejemplo, si un niño de 7 años o btiene un C I total
de 11 2, su puntuación verdadera estimada será d e 11 1.2, el intervalo d e confianza d el 95 o/o del
C I total verdadero del niño se situará en el rango d e 104- 118 (porque el intervalo de confianza
del 95 o/o es 111.2 ± 1.96 ETE, donde el ETE es 3 .69), y el intervalo d e confianza del 90% del C I
total verdadero del niño se encontrará en el rango d e 105-117 ( l 11.2 ± 1.65 ETE).
Además, los intervalos d e confianza se calcularon utilizando los promedios del coeficiente de
fiabilidad para cad a franja de ed ad , en vez d e para cada grupo d e ed ad, porque los coeficientes de
fiabilidad de las puntuaciones compuestas y los ETE son muy similares entre los grupos de edad.
Del m ismo modo, dado q ue los ETE de los grupos de edad y de las franjas de edad no son muy
diferentes, los intervalos d e confianza centrados en la puntuació n obtenida y calculados con uno
de los dos valores serían iguales o muy similares. Asimismo, dado q ue los coeficientes d e fiabilidad
de las pllntuaciones compuestas son relativamente elevados, los intervalos de confianza calculad os
con el ETM centrado en la puntuación o bten ida y los intervalos d e confianza calculad os con el
ETE centrad o en la puntuació n ve rdadera estimada serán iguales o similares. En algunos casos,
los profesionales pueden q uerer calcular los intervalos d e confianza centrados en la puntuación
observada, usar niveles de confianza d istintos a los indicados en este manual o utilizar las fiabi-
lidad es del grupo d e ed ad d el niño. Los intervalos d e confianza calculados usando el ETM o el
ETE, o los valores del grupo d e ed ad o de la franja de edad, se interpretan del mismo mod o.

56
 Fiabilidad

Estabilidad temporal: test-retest

La prueba de estabilidad test-retest para las pruebas, las puntuacio nes d e procesamiento y las
puntuaciones compuestas se obtuvo a partir de una muestra española de 72 niños, de 2:6 a 7:7
años. A los participantes se les aplicó la WPPSI-JV en dos ocasiones, con un inte rvalo tempo ral
de entre 7 y 42 d ías y un intervalo medio de 23 días. La tabla 5.4. presenta los datos demográficos
del estudio test-retese y del estudio de fi abilidad por acuerdo entre correcrores, que se describe
más adelante. En ella figuran la edad media y los porcentajes de representación d e la muestra po r
sexo, nivel educativo de los pad res, zona geográfica y tipo de població n.

Tabla 5.4. Datos demográficos del estudio de estabilidad

test-ret est y del estudio de acuerdo entre correct ores
(datos españoles)
Acuerdo
Estabilidad test-ret es! entre correctores
N 72 150
Edad
M edia 4.6 5
Dt 1.4 1.5
Sexo
Muj er 51.4 51.3
Varón 48.6 48.7
Nivel educativo de los padres
Sin estudios 4.2 1.3
Primer gr ado 11.1 7.3
Segundo gr ado 63.9 66.7
Tercer grado 20.8 24.7
Zona geográfica
Nort e 9.7 28
Sur 33.3 26.7
Est e 16.7 20
Centro 40.3 25.3
Tipo de población
Urba na 70.8 67.3
Inte rmedia 11.1 20.7
Rural 18.1 12
Nott. Excepw para el ramaño de la muest ra (N) y la edad , los datos se mues tran en
porccncajcs.

La fiabilidad test-retese se estimó para d os franjas de ed ad (2:6-3: l l y 4:0-7:7) empleando la

correlación de Pearson. La med ia y la desviació n típica de las pruebas, de las puntuaciones d e
procesamien to y de las puntuaciones compuestas se presentan en la rabia 5.5. Los coeficientes de
escabilidad tesr-reresr p romedio para todas las edad es se calcularon utilizando la transformació n
z de Fischer. La tabla tambié n recoge las diferencias típicas (tamaño del efecto) en tre la prim era
y la segunda aplicación y los coeficientes de correlació n corregidos de acuerdo con la variabilid ad
de la muestra de t ipificació n españo la (Allen y Yen, 2002; M agnusson, 1967). La diferencia típica
se calculó usando la d iferencia de la puntuació n m edia obtenida en las dos aplicaciones dividida
por la desviación rípica común (Cohen, 1988).

IQINi·W' 57
Fiabilidad y errores de medida

Table 5.5. Coeficientes de estabilidad de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones
compuestas (datos españoles)
Todas las edades Primera aplicación Segunda aplicación
Prueba/
punt. de procesamiento/ Diferencia
punt. compuesta Media Ot Media Ot n r 12• Corregida rb típica<
Información 10.3 2.2 11 .2 2.1 72 .69 .83 .42
Semejanzas 10.3 2.5 10.7 2.7 44 .56 .69 .15
Vocabulario 10.5 2.5 10.8 2.5 45 .76 .83 .12
Comprensión 10.8 2.9 10.4 2.7 45 .70 .72 -.14
Dibujos 11.1 2.6 11 .8 3.2 69 .63 .72 .24
Nombre s 10.2 2.0 10.9 2.5 72 .63 .84 .31
Cubos 9.8 2.8 10.7 2.8 68 .74 .78 .32
Rompecabezas 10.5 2.4 11.6 2.6 70 .67 .79 .44
Matrices 10.2 2.8 11 .7 2.7 43 .70 .74 .55
Conceptos 10.3 2.3 12.1 2.7 44 .52 .72 .72
Reconocimiento 10.9 2.6 11.7 2.7 69 .69 .77 .30
localización 10.8 2.4 11 .0 3.0 70 .58 .73 .07
Búsqueda de animales 10.7 2.2 11.2 2.5 45 .72 .85 .21
Cancelación 10.5 2.5 11.2 2.3 42 .63 .74 .29
Clave de figuras 10.6 2.6 11 .0 2.3 44 .71 .78 .16
Cancelación aleat. 10.4 2.5 11.2 2.6 42 .61 .73 .31
Cancelación estruct. 10.2 2.3 11.0 2.2 44 .48 .70 .36
ICV 101.9 11.2 107.0 12.0 72 .67 .82 .44
IVE 100.7 12.3 106.4 13.2 66 .72 .81 .45
IRF 101.2 11.6 11 1.9 13.4 43 .75 .85 .85
IMT 105.2 11.5 108.3 13.3 67 .66 .80 .25
IVP 103.6 11.3 107.5 11.9 42 .77 .87 .34
CIT 101.7 11.3 109.2 11 .7 61 .78 .87 .65
IAV 103.6 10.7 108.2 12.8 69 .66 .83 .39
INV 102.1 11.0 109.6 12.6 60 .74 .86 .63
ICG 100.4 11.3 107.9 12.0 64 .77 .87 .64
IC C 105.5 11.3 109.4 11.6 39 .77 .87 .34
ªLos coeficientes d e estabilidad promedio e ntre todas las ed ades se calcularon con la transformación z d e l'isher.

b Se corrigieron las correlacio nes d e acuerdo con la va riabilidad de la muest ra de tipificación española (Allen y Yen, 200 2; Magn usson. 1967).

e La diferencia típica es la d iferencia entre las med ias d e las dos aplicaciones d ivid ida por la ra íz cuadrada de la va ria nza común, calcu lad a mediante la fórmula
de Cohen (19 96, fórmula 10.4).

58
 Fiabilidad

Table 5.5. Coeficientes de est abilidad de las pruebas, de las puntuaci ones de procesamiento y de las puntuaciones
compuestas (datos españoles) (continuación)
Edad 2:6-3:11 Primera a plica c ión Segunda aplicación
Prue ba/
punt. de procesamiento/ Diferencia
punt. compuesta Media Ot Me dia Ot n '12 Corregida r ª tipicab
Info rmaci ón 10.3 2.0 11.4 2.0 27 .7 6 .89 .55
Dibujo s 10.7 2.6 12.0 3.3 27 .77 .83 .44
Nom bres 9.8 1.8 11 .0 2.3 27 .34 .76 .58
Cubos 9. 2 2.7 10.1 2.3 25 .65 .72 .36
Ro mpecabezas 9.7 2.3 11.1 2.6 26 .68 .81 .57
Reconocimiento 10.9 2.3 12.1 2.7 27 .67 .81 .48
Localización 11.1 2.1 10.6 2.8 25 .32 .66 -.20
ICV 102.7 10.5 109.9 10.6 27 .76 .88 .68
IVE 95.9 10.3 103.4 10.3 24 .57 .80 .73
IMT 106.0 10.6 109.0 12.2 25 .50 .75 .26
CIT 100.3 9.6 109.9 9.4 24 .70 .88 1.01
IAV 101.3 10.1 108.5 13.1 27 .67 .85 .62
INV 101.2 9.3 107.4 10.2 22 .43 .78 .64
ICG 99.3 9.3 108.6 9.7 24 .68 .88 .98
'Se corrig iero n las correlaciones de acuerdo con la \'a riabil id ad de la muesrra d e tipificación espa ño la (Allcn y Yen, 2002; Magnusson , 1967).

b La d iferencia rípica es la d iferencia entre las medias de las dos apl icaciones d ividida por la raíz cuadrada de la va rian za común, calcu lad a mediante la fórmula
de C ohen (1996. fórm ula 10.4).

IQU¡fjoiiji 59
Fiabilidad y errores de medida

Table 5.5. Coeficientes de estabilidad de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones
compuestas (datos españoles) (continuación)
Edad 4:0-7:7 Primera aplicación Segunda aplicación
Prueba/
punt. de procesamiento/ Diferencia
punt. compuesta Media Dt Media Dt n r 1Z Corregida r• típicab
Información 10.2 2.4 11.0 2.2 45 .66 .78 .35
Semejanzas 10.3 2.5 10.7 2.7 44 .56 .69 .15
Vocabulario 10.5 2.5 10.8 2.5 45 .76 .83 .12
Comprensión 10.8 2.9 10.4 2.7 45 .70 .72 -.14
Dibujos 11.3 2.6 11.7 3.1 42 .55 .66 .14
Nombres 10.4 2.2 10.9 2.6 45 .78 .88 .21
Cubos 10.2 2.8 11.1 3.0 43 .71 .80 .31
Rompecabezas 10.9 2.3 11.9 2.6 44 .65 .79 .41
Matrices 10.2 2.8 11.7 2.7 43 .70 .74 .55
Conceptos 10.3 2.3 12.1 2.7 44 .52 .72 .72
Reconocimiento 10.9 2.7 11.4 2.8 42 .71 .76 .18
Localización 10.6 2.6 11.3 3.1 45 .71 .78 .24
Búsqueda de animales 10.7 2.2 11.2 2.5 45 .72 .85 .21
Cancelación 10.5 2.5 11.2 2.3 42 .63 .74 .29
Clave de figuras 10.6 2.6 11.0 2.3 44 .71 .78 .16
Cancelación aleat. 10.4 2.5 11.2 2.6 42 .61 .73 .31
Cancelación estruct. 10.2 2.3 11.0 2.2 44 .48 .70 .36
ICV 101.4 11.7 105.3 12.5 45 .64 .78 .32
IVE 104.0 12.4 108.2 14.4 45 .70 .79 .31
IRF 100.4 12.0 111 .9 13.4 45 .60 .74 .90
IMT 103.9 12.5 107.8 14.0 45 .66 .76 .29
IVP 103.0 11.2 107.5 11.9 45 .67 .82 .39
CIT 102.6 11.6 108.7 13.0 45 .76 .86 .50
IAV 104.6 10.7 108.1 12.7 45 .62 .81 .30
INV 102.8 11.0 110.9 13.8 45 .78 .88 .65
ICG 101.2 12.1 107.6 13.2 45 .73 .83 .51
ICC 104.5 11.0 109.4 11.6 45 .69 .83 .43
'Se corrigieron las correlaciones de acuerdo con la variabi lidad de l:i muestra de tipiíicación española (Allen y Yen, 2002; Magnusson, 1967).
b La diferencia típica es la diferencia entre las med ias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varia111a comlin, calculada mediante la fórmula
de Cohcn (1996. fórmula 10.4).

Como se desprende de los daros expuestos en la tabla 5.5, las puntuaciones de la WPPSI-IV
muestran una adecuada consistencia temporal para las dos franjas de edad. Los coeficiences de
estabilidad promedios corregidos para Información, Vocabulario, Nombres y Búsqueda de animales
son buenos (alrededor de .80); y para el resto de las pruebas son aceptables (alrededor de .7 0). El
coeficience de estabilidad promedio corregido para la puntuación de procesamienco Cancelación
aleatoria es .73 y para la puntuación de procesamiento Cancelación estructurada es .70. Los
coeficientes de los índices primarios son buenos o excelentes, entre .80 (IMT) y .87 (JVP). El
coeficiente del C I coral es excelente (.87). Los coeficientes de los índices secundarios son buenos
o excelentes, entre .83 (IAV) y .87 (ICC).
Tal y como indican los daros de la rabia 5.5, en conjunto, las puntuaciones medias de codas
las pruebas fueron superiores en la segunda aplicación (recese) que las obtenidas en la primera
aplicación (test); con dos excepciones en distintas franjas de edad: la puntuación media de Loca-
lización correspondiente a la franja de edad de 2:6 a 3: 11 años es ligeramente inferior en la
segunda aplicación, y lo mismo sucede con la puntuación media de Comprensión correspondiente
a la franja de edad de 4:0 a 7:7 años. En general, este incremento de punruación en la segunda
aplicación es menor en las pruebas de Comprensión verbal y de Memoria de trabajo que en las

60
 Fiabilidad

de Razonamiento perceptivo y Velocidad de procesamiento. Estos resultados son consistentes con

los obtenidos en otras escalas de inteligencia Wechsler (\Vechsler, 2002, 2003, 2008).

Acuerdo entre correctores

Durante la fase de tipificación española, una muescra d e 150 prococolos de la WPPSI-IV se
sometieron a una doble corrección por parte de dos correctores independientes. Posteriormente
se com probó el grado de acuerd o e ntre ellos. Dado que los criterios d e corrección de la mayo ría
de las pruebas eran sen cillos y objetivos, el acuerdo entre correctores fue alto, de .95 a .99.
En la tabla 5.4. se recogen las características demográficas de los niños d e la muestra a partir de
la cual se valoró el acuerdo entre correctores, 48 ni ríos con edades de 2:6 a 3: l l años y 102 niños
con edades de 4:0 a 7:7 años. En ella se indican la edad m edia y los porcentajes de representación
por sexo, nivel educativo de los padres, zona geográfica y tipo de población.
Los 150 protocolos fueron corregidos por dos correctores con un adecuado nivel de cualificación
profesional. Ninguno de los correctores tenía experiencia previa con el sistema de corrección
de la WPPSI-IV. Los coeficientes de fiabilidad entre correctores se calcularon de ac uerdo con
los métodos d e correlación intraclase (McGraw y Wong, 1996; Shrout y Fleiss, 1979). En este
análisis se utilizaron las puntuaciones totales basadas en ítems corregidos subjetivamente. Los
coeficientes d e fiabilidad entre correccores fueron los siguientes: .99 para Información (n = 150),
.95 para Semejanzas (n = 102), .95 para Vocabulario (n = 102), .95 para Comprensión (n = 102)
y .99 para Nombres (n = 150) . Escos resultados muestran que, aunque la corrección de estas
pruebas requiera una valoración más subjetiva, pueden ser puntuadas d e m odo fiable, incluso por
correctores sin experiencia previa con los criterios de corrección d e la WPPSI-IV.

Diferencias entre puntuaciones

La diferencia entre dos puntuaciones obtenidas en una única aplicación es una cornparac1on
intrai ndividual, y esta diferencia debe tenerse en cuenta en la interpretación. Dado que la compa-
ración se basa en el propio re ndimiento del niño, al evaluar la diferencia entre puntuaciones,
debe considerarse el nivel de aptitud general del niño. Por ejemplo, para un niño con una aptitud
general alta, una puntuación alta como valor absoluco (muy po r encima de 100) en un índice
primario puede representar un punto débil relativo respecto a su rendimiento general o a su
rendimiento en otro dominio cognitivo. En cua nto a las pruebas, también debe considerarse
el nivel de aptitud general del niño. Por ejemplo, para un niño con una ap titud general alta,
un resultado aleo (muy por encima de 10) en una puntuación escalar de una prueba puede
representar un punto débil relativo respecto a su rendimiento general o a su rendimiento en otra
prueba. Por el contrario, para un niño con una aptitud gen eral lim itada, un resultado bastante
bajo en una puntuació n de un índice primario o de una prueba puede indicar un punto fuerte
relativo respecto a su rendimiento gene ral o su rendimiento en otros d ominios cognitivos.
A la hora de interpretar los resultados obtenidos por un niño en la WPPSI-IV es importante
analizar las diferencias que se observan entre las distintas puntuaciones. En este sentido h ay dos
aspectos relevantes: la significación estadística d e la diferencia, determinada por su compa ración
con los valores crícicos; y la frecuencia (tasa base) en que esa diferencia se ha observado en la
población. Estos aspectos han de responder dos preguntas, respectivamente: esa diferencia ¿es real
o se debe al error de medida? y ¿es clínicamente significativa?

Significación estadística de las diferencias entre puntuaciones

Una diferenciación estadísticamente sig nificativa entre dos puntuaciones, basada en su compa-
ración con los valores críticos, indica la probabilidad d e que esta diferencia se obtenga por azar
(p. ej., p < .05 o . 1O), si la diferencia verdadera entre puntuaciones es O (Mararazzo y H erman,
1985). E l nivel de significación refleja el grado de confianza que el profesional puede tener
respecto a que la diferencia observada entre puntuaciones es una diferencia verdadera; y deter-
mina qué diferencia debe haber entre dos puntuaciones (valor crít ico) para alcanzar un nivel de

IQffüfi·U• 61
Diferencias entre puntuaciones

confianza específico que indique que la diferencia es una diferencia verdadera y no debida al
azar. La elección del nivel de significación del valor crítico se basa en diversos factores, corno el
objetivo de la evaluación (p. ej., describir las aptitudes cognitivas ante un diagnóstico diferencial
d e un determinado trastorno del aprend izaje) o el número de comparaciones de puntuaciones
que pueden llevarse a cabo al mismo t iempo. La WPPSI-IV ofrece valores críticos para evaluar
la diferencia entre puntuaciones con los niveles de significación .O 1, .05., .1 O y .15, por grupo y
franja de edad. El hecho de disponer de más niveles de significación permite que el profesional
adecue la selección de los valores críticos a la situación clínica concreta y, con ello, pueda lograr
un equilibrio entre la potencia estadística y el posible error de cipo I (falsos positivos).
La elección de un nivel d e sign ificación menos estricto (p. ej., .15) puede ser adecuada cuando se
van a comparar pocas puntuaciones o en situaciones relativamente de bajo riesgo, como cuando el
motivo de consulta es obtener el rendimiento medio de un niño a fin de conocer mejor los p untos
fuertes y débiles del niño. Por el contrario, cuando se van a comparar muchas p uncuaciones al
mismo tiempo (p. ej., comparaciones encre codas las puntuaciones de los índices primarios) o en
sicuaciones de aleo riesgo, d ebe elegirse un nivel de significación más estricto (p. ej., .O 1 o .05).
Dado que los niveles de significación más estrictos dan lugar a menos diferencias significativas, es
importante considerar canco el motivo de evaluación como el número de comparaciones simul-
táneas de puntuaciones que se van a realizar, anees de elegir el nivel de significación de los valores
críticos. Si el error de tipo I es un aspecto crítico o si se prevé realizar muchas comparaciones
de puntuaciones, el profesional puede optar por dar más relevancia a la evaluación de la tasa
base d e la diferencia entre puntuaciones d e la muestra de tipificación que a la significación de la
diferencia entre puntuaciones.

Valores críticos corregidos y no corregidos

Los valores críticos de la WPPSI-IV se calcularon comando en cuenta la varianza compartida
encre las puntuaciones comparadas. Se utilizan los valores críticos corregidos cuando las puntua-
ciones que se comparan comparten contenido del cese, como cuando se compara una puntuación
d e una prueba de un índice primario con la media de las puncuaciones d e los índices primarios
(MIP) o cuando se compara la puncuación de una prueba principal para obtener el C I coral con
la media de las puntuaciones escalares de las pruebas que conforman el C I total. En cambio, se
utilizan los valores críticos no corregidos cuando se comparan puncuacio nes que no comparten
contenido del test, como las comparaciones entre índices primarios o puntuaciones de pruebas.

Puntos fuertes y débiles

La comparación de un índice primario o una punmación de una prueba con una estimación de la
aptitud general, como el M IP o la m edia de las puntuaciones de las pruebas que conforman el C I
total, ofrece información relevante sobre los puntos fuerces y débiles intraindividuales en relación
con una estimación global del rendimiento en varios dominios de aptitud cognitivos (Grégoire et
al., 20 11; Longman, 2004; Naglieri y Paolicco, 2005; Wechsler, 2002, 2003, 2008). Una puntua-
ción de un índice primario que sea significativamente superior a la M IP obtenida po r el mismo
sujeto puede reflejar un p unro fuerte relativo, mienuas que si es sign ificacivam enre inferior a la
MIP puede indicar un punto débil relativo. Del mismo modo, una puntuación d e una prueba
que se d esvía significativamenre de la m edia de las puntuaciones de las pruebas que conforman el
C l total puede indicar un punto fuerce o débil en relación con el rendimiento general del niño.

62
 Fiabilidad

En la rabia B. l del Manual de aplicación y corrección figuran los valo res críticos corregidos para
comparar cada uno de los índices primarios con la MIP o el C I toral. Los valores críricos corre-
gidos, que se ucilizan para comparar cada uno de los índices primarios y la MIP, se han calculado
con la fórmula de Davis (1959) :

donde z es el valor de la curva normal asociado con el nivel de significación bilaceral requerido,
obcenido con la corrección propuesta por Dunn-Sidák para las comparaciones múlciples; K es el
2
número d e índices que se comparan; °!ETM,, es la suma del cuadrado de los ETM de todos los
j
índices que se comparan; y ETM, 2 es el cuadrado del ETM del índice que se analiza.
Dado que algunas de las pruebas que conforman los índices primarios cambién contribuyen al CI
toca!, los valo res críticos para comparar cada uno de los índices primarios y el CI total se obtienen
m ediante el error típico de la diferencia (ET¿,) ' que se calcula con la fórmula siguiente:

ET = /ETM + ETM
2 2
- 2 2,ETM/ (ETM .) ( ETM )
dif ~ r. XJ ~ 2,E TM/ X, X)

~ ETM:2 es la
donde ETMXI. y ETM>.J. son los errores típicos de medida del índice y del C I coral, L..
suma del cuadrado de los errores típicos de medida de codas las pruebas comparcidas por el índice
y el C I rotal, y L ETM/ es la suma del cuadrado de los errores cípicos de medida de codas las
pruebas que conform an el CI coral.
AJ multiplicar el ETtlif por un valor z apropiado se obciene el valor crícico, es decir, la diferencia
requerida para la significación estadística en cualquier nivel de confianza. Se utilizó la misma
metodología para calcular los valores críticos para las diferencias entre el ICG y el C I coral. Estos
valores críticos figuran en la rabia C.4 de esce manual.
La tabla B.3 del Manual de aplicación y corrección presenta los valores críticos para comparar cada
una de las pruebas que conforman los índices primarios y la media de las puntuaciones escalares
de las pruebas que conforman los índices primarios (MPE-IP) o la media de las puntuaciones
escalares de las pruebas que conform an el C I total (MPE-CI). Se ofrecen los valores críticos
corregidos para las comparaciones entre las pruebas de los índices primarios y la MPE-IP, así
como entre las pruebas del C I coral y la MPE-Cl, a fin de cener en cuenta el contenido compar-
cido por las pruebas. Estos valores críticos se calcularon mediante la misma fórmula usada para
las comparaciones encre cada uno de los índices primarios y la M IP, utilizando los valores del
ETM de la prueba en vez de los valores del índice cuando correspondía. Los valores críticos para
comparar las pruebas de los índices primarios que no concribuyen al CI coral (p. ej., Rompeca-
bezas y localización) con la MPE-CI, se calcularon mediante la fórmula siguiente sin ajuste de la
varianza compartida:

donde z es el valor de la cu rva normal asociado con el nivel de significación bilaceral reque-

.
rido, calculado con la corrección propuesta por
.
Dunn-Sidák para las comparaciones múltiples;
L,ETM,,2 es la suma del cuadrado de los ETM de las pruebas que conforman el C I coral; ETM,2 es
j
el cuadrado de los ETM de la prueba que se analiza; y K es el número de p ruebas que contribuyen
al C l coral.

+H"fi·#' 63
Diferencias entre puntuaciones

Dado que los valores crícicos para realizar comparaciones con la MPE-CI que figuran en la tabla
B.3 se basan en las pruebas principales para obtener el CI rotal, debe comprobarse si se ha reali-
zad o alguna sustitución, d e las permitidas, para obtener el CI coral, y si se utiliza la MPE-CI como
puntuación de comparación para las pruebas. En cal caso, debe considerarse el valor crítico y la
tasa base de la prueba principal en vez del valor crícico y la tasa base d e la prueba sustit uida. Por
ejemplo, si Rompecabezas sustituyó a Cubos para obtener el C I total (y, por tanto, Rompecabezas
contribuyó a la MPE-CI), debe consid erarse el valor crítico y la tasa base de Cubos (la prueba
principal que se sustituyó) en vez del valor crítico y la rasa base de Rompecabezas. Se sigue este
proceso aparentemente conrradicrorio porque los valores crícicos y las rasas bases d e la prueba
principal (p. ej., Cubos) tienen en cuenca el contenido compartid o entre las puntuacio nes, mien-
tras que los valores de la prueba complementaria (p. ej., Rompecabezas) no los cienen en cuen ta.
Esca observación también figura en la sección «Cumplimentar el cuadernillo de anotació n» del
capítulo 2 del Manual de aplicación y corrección.

Comparación entre índices o pruebas

Comparar las diferencias entre índices o pruebas permite que el profesional pueda evaluar la
variabilidad del rendimiento intraindividual en términos d e la diferencia entre las puntuaciones
de dos índices o de dos pruebas. Los valores críticos para comparar las puntuaciones de dos
índices o d e dos pruebas figuran en las tablas B.5 y B.7 del Manual de aplicación y corrección, y se
calcularon mediante la fórmula siguiente:

donde z es el valor de la curva no rmal asociado con el n ivel de significación bilateral requerido,
y ETM. y ETMb son los errores típicos de medida de las dos puntuacio nes. Se utilizó la misma
metodología para calcular los valores críticos para las diferencias entre el ICG y el ICC. Estos
valores críricos figuran en la tabla C.4 d e este manual.

Tasas base de las diferencias entre puntuaciones

La prevalencia o frecuencia de una diferencia observada en la población general se d enomina tasa
base. A menudo, la diferencia entre dos puntuaciones es estadísticamente significativa aun siendo
frecuente. Por consiguiente, la significación estadística de las diferencias entre puntuaciones y la
frecuencia d e las diferencias tienen implicaciones distintas para la interpretació n de los resultados
de un cese. Para más informació n sobre la significació n, estadística y clínica, de las d iferencias
en ere puntuaciones, véanse los trabajos de Groth-Marnac, 2003; Lich tenberger y Kaufman, 2003;
M atarazzo y H erman, 1985; Sarcler, 2008a; y Silversrein , 198 1.
Dado que la frecuencia d e las d iferencias entre puntuaciones varía según el nivel de aptitud y no
de la edad (Grégoire et al., 2011), en las tablas B.2 y B.6 del M anual de aplicación y con·ección y
en la tabla C .5 d e este manual se presencan las rasas base para las comparaciones entre puntua-
ciones d e los índices para la muestra coral y por nivel de aptitud (según rangos de puntuación
determinados del CI rotal o del ICG). Por ejemplo, de los niños con un C I coral igual o inferior
a 79, un 10 % obtuvieron un ICV al menos 12.6 pun tos in ferior a su MIP, mientras que el
1Oo/o obtuvieron un ICY al menos 7 .8 puntos superior a su MIP. Puesto que la frecuencia de las
diferencias también pued e variar según la direcció n de la diferencia (Sarrler, 2008a), las tasas bast>s
para las comparaciones entre puntuaciones d e índices y pruebas (tablas B.2, B.4, B.6 y B.8 del
M anual de aplicación y corrección y la rabia C.5 de este manual) se ofrecen según la d irecció n de
la diferencia (positiva o negativa).

64
 Fiabilidad

Análisis de dispersión entre pruebas

La dispersión de las puntuaciones escalares refleja la variabilidad del rendimiento del niño en
las diferentes pruebas (Matarazzo, Daniel, Prifitera y Herman, 1988; Sattler, 2008a). Esca varia-
bilidad a menudo se ha considerado importante para realizar un diagnóscico. Aunque se han
propuesto varias medidas de la dispersión (véase Schinka, Vanderploeg y Curtiss, 1997), el índice
de dispersión utilizado en el Manual de aplicación y corrección se calcula a partir de la d iferencia
entre la puntuación escalar más alca y la puntuación más baja obcenida por el sujero en las
pruebas. Anees de analizar la dispersió n, debería considerarse la frecuencia de dicha dispersión
en la muestra de tipificación. Los porcentajes acumulados de la dispersión entre las pruebas que
conforman los índices primarios y entre las pruebas que permiten obcener el C J toral figuran en
la tabla B.9 del Manual de aplicación y corrección para cada franja de edad. Por ejemplo, entre las
diez pruebas que conforman los índices p rimarios, el 8.7% de los niños de 4:00 a 7 :00 años de la
muescra de tipificación española obtuvieron una d ispersión de 11 puntos o más; y, entre las seis
pruebas que permiten obcener el CI total, el 2.4 o/o de los mismos niños obtuvieron una dispersión
de 11 puntos o más. Para aquellos casos poco habituales en que el niño obtiene la puntuación
más alta y la más baja en pruebas que contribuyen al m ismo índice (p. ej., pun tuación más alca en
Información y más baja en Semejanzas), puede ser preferible considerar la rasa base de la diferencia
entre las pruebas correspondientes, puesro que dichas casas bases se ofrecen según la dirección de
la d iferencia y proporcionan daros más descriptivos a efectos d e interpretación.

Resumen
En este capítulo se han presentado los estudios de fiabilidad realizados sobre la WPPSI-IV Las
tablas citadas ofrecen los datos necesarios para interpretar de forma fiable las diferencias entre
las puntuaciones obtenidas por un niño en la WPPSI-IV. Puede suceder, como ya se ha visto,
que d iferencias aparentemente grandes entre d os puntuaciones, por ejemplo, no resulten esca-
díscicamente significativas y, por el contrario, que diferencias estadísticamente significacivas sean
frecuences en la población general. El profesional debería cener presente que el error de medida
con tribuye a las d iferencias observadas y que la presencia de ese error será, generalmente, menor
en las d iferencias entre puntuaciones compuestas (p. ej., entre el ICV y el IRF) que en las dife-
rencias entre puntuaciones de las pruebas. Esto sucede porque, por lo general, las puntuaciones
compuestas son más fiables que las de las pruebas. Como siempre, cuando se interpreta una
puntuació n, d ebe com binarse la información relevante procedente de diversas fuentes, incluidos
el motivo de evaluación; el historial médico, académico o psicosocial del niño; las puncuaciones
obtenidas en otros ceses (p. ej., medidas del escado mental, de la conducca, del rendimienro
académico y del funcionamiento ejecucivo); y las propiedades estadísticas de los tests utilizados
durante la evaluación.

1 41.iii·H' 65
 Capitulo 6

Validez

La validez es el aspecto más importante desde el punto de vista de la construcción de un test

(AERA, 1999; Angoff, 1988; Satder, 2008a). Tradicionalmente, los investigadores y constructores
de tests se han referido a tres principales tipos de validez: validez de contenido, validez en relación
con un criterio y validez de constructo. Así, se consideraba que un test tenía validez de contenido
si representaba adecuadamente los aspectos relevantes del construcro que se estaba midiendo.
Un test poseía validez en relación con un criterio si las puntuaciones guardaban relación con un
criterio específico externo, como el rendimiento en alguna otra medida o la pertenencia a un grupo.
Por último, la validez de constructo de un test se conseguía si realmence se medía el significado
del construcro que se pretendía medir con el test. La evidencia de validez del construcro puede
proceder de diferences fuences, como el anáJisis facrorial, la revisión por parte de experros, los
estudios mulcirrasgo- mulcimérodo y las investigaciones clínicas.
Las defin iciones actuales de validez son de carácter más unitario. Como se afirma en Standards far
educationaL and psychoLogicaL testing, «en el desarrollo del concepro de [... ] validez no se habla ya
de diferences tipos de validez, sino de diferences fuences de evidencia de validez, todas ellas enca-
minadas a proporcionar una información relevance para lograr una incerpreración específica de
las puncuaciones del test» (AERA, 1999, p. 5). La validez, por canco, se refiere al grado en el que
existe evidencia que apoye la interpretación de las puntuaciones del test con un fin determinado.
Por consiguience, en el examen de la validez de un test debe intervenir la valoració n del propio
usuario del test.
Aunque los construcrores de los tests son responsables de proporcionar evidencias iniciales y empí-
ricas de validez, el profesional es quien debe evaluar si estas evidencias justifican el uso que el
profesional desea realizar del test con un fin determinado. Esto no significa que el test sea váJido
únicamence en los contextos y para los propósitos establecidos por los constructores del rest. El
examen exhaustivo de los datos sobre la validez de una escala también ha de incluir el de los trabajos
de investigación más importantes acerca de las versiones anteriores de la escala, así como el anáJisis
de los estudios que aplican la última versión de la escala en diferences concextos, en poblaciones
d istincas y con propósitos d iversos. De esta forma, se espera que el uso de la WPPSI-IV propor-
cione en el futuro más información sobre la validez de la escala. Si se desea más información sobre
los daros que apoyan la validez de la predecesora de la WPPSI-IV, la WPPSI-III, véanse Flanagan
y Harrison (2012), Lichtenberger y Kaufman (2003) y \Xfechsler (2002).
Este capítulo presenta d iferentes fuentes de evidencias de la validez de la WPPSI-IV que apoyan
el uso de la escala como medida de la aptitud intelectual, incluidos los d atos sobre el contenido,
los procesos de respuesta, la estructura interna de la escala y su relación con otras variables.

Evidencia basada en el contenido

El estudio de la relación encre el contenido de un test y el constructo que se pretende medir
constituye una importante fuente de información acerca de la validez del test. Los daros que
prueban la validez de concenido de un test no se basan en anáJisis estadísticos o en pruebas
empíricas, sino que se fundamentan en el grado en que los ítems del test se relacionan y repre-
sencan adecuadamente el rasgo o función que se pretende medir. El contenido de un test también
implica la redacción y el formaro de los Ítems, así como los procedimiencos para la aplicación y
corrección del test.

67
Evidencia basada en el contenido

El objetivo de la rev1s1on del contenido de la WPPSI-IV fue asegurar que todos los Írems y
pruebas abordaran adecuadamente los distintos dominios del funcionamiento intelectual que
la escala pretende evalua r. Los Ítems y las pruebas cubren un amplio rango de procesos cogni-
tivos, incluidos el razonamiento verbal y analógico, la formación de conceptos, el procesamienco
secuencial y simultáneo, el procesamiento visoespacial, la comprensión aud itiva, la flexibilidad
cognitiva, la memoria de trabajo y la velocidad de procesamienco psicomocora (Lichtenberger
y Kaufman, 2003; Sattler, 2008a). Para mejorar la amplitud y la relevancia del contenido, se
llevaron a cabo revisiones de la literatura exhaustivas y se consultó con expercos para examinar el
contenido de la WPPSI-IV y evaluar así la percinencia d e incorporar nuevos ítems y pruebas. El
capítulo 2 de este manual describe con detalle el contenido y la estructura de la 'V<'PPSI-N.

Evidencia basada en los procesos de respuesta

En la WPPSI-IV, la evidencia de validez basada en los procesos d e respuesta d ebería confirmar
q ue el niño usa el proceso cognitivo esperado al realizar las tareas de una prueba d etermi nada.
Este tipo de evidencia puede proced er de fuentes teóricas o de análisis psicométricos.
La mayoría de las pruebas d e la WPPSI-IV cuentan con una fuerte base teórica y empírica de
validez, basada en los procesos d e respuesta. Así, las pruebas que se han conservado de versiones
anteriores cuentan con el apoyo d e numerosas investigaciones sobre los procesos de respuesta que
intervienen en la ejecución de una tarea (Carroll, 1993; Lichtenberger y Kaufman, 2003; Satder,
2008a). A fin de aportar más datos sobre la validez de los procesos de respuesta que participan
en las pruebas nuevas, se revisó la literatura científica, se consultó con expercos y se realizaron
exámenes psicométricos. Los detalles sobre las bases teóricas d e todas las pruebas, así como la
información acerca d e los procesos de respuesta relacionados, se ofrecen en el capítulo 2 de este
m anual.
Los análisis empíricos y cualitativos que se realizaron durante codo el proceso de desarro llo de
la escala permitieron obtener nuevas evidencias sobre la val idez de los procesos de respuesta.
Por ejemplo, se evalua ron las frecuencias de respuesta a los ítem s con respuesta múlt iple, para
identificar qué respuestas incorrectas se daban con más frecuencia. Las respuestas incorrectas
más frecuentes se exam inaron para d eterminar la posibilidad de considerarlas como respuestas
aceptables o posibles, y se pidió a los niños que explicaran los criterios que los habían llevado a
dar tales respuestas. En codas las fases del proceso de desarrollo d e la WPPSI- IV, se preguntó a los
niños qué criterios habían seguido para agrupar las imágenes d e la prueba Conceptos. Al combinar
las respuestas de los niños con las frecuencias de dichas respuestas, las propias respuestas literales
aportaron los criterios para indicar las respuestas incorrectas y correctas de los n iños. Si d e este
análisis se concluía que existía la posibilidad d e que el niño diera una respuesta inesperada, pero
aceptable, se modificaba el contenido de los ítems, y estos se valoraban de nuevo en otra fase del
proceso de desarrollo o se eliminaban. Asimismo se pidió a los niños que explicaran las estrategias
que había n seguido para resolver los Ítem s de Matrices, y, en función de sus respuestas, se m odi-
ficaron las consignas y los distracrores de la prueba o se eliminó el ítem.
Las preguntas d irectas al n iño también son útiles para poner de manifiesto diferencias e n los
procesos de respuesta en las pruebas d e un mismo dominio e incluso en las pruebas más tradi-
cionales que cuentan con un largo hiscorial de uso. Así, para la prueba Cubos, se pidió a los niños
que explicaran cóm o habían utilizado los cubos de dos colores en la parte B. En aten ció n a las
respuestas se añadió un nuevo Ítem d e ejemplo para garantizar que los niños eran conscientes de
que los cubos de la parte B tenían caras de uno y dos colores y que los dos colores estaban sepa-
rados por una línea en diagonal. Las aplicaciones y las entrevistas llevadas a cabo en los estudios
piloto con niños pequeños que muestran una cierta desconfianza o que presentan retraso e n el
desarrollo del lenguaje indicaron que las aptitudes medidas por Semejanzas y Compremión están
presentes en dichos niños aunque no siempre pueden expresar verbalmente sus respuestas a los
primeros íte ms. Por ello se consideró convenie nte que los primeros ítem s de estas pruebas fueran
gráficos. Los ítems gráficos de Semejanzas evolucionaron a partir de los intentos de mejorar el
suelo de los ítems existentes y en función de las respuestas de los niños sobre la simplificación de
las consignas. Se evidenció que a los niños les era de ayuda que se les demostrara cómo extraer la

68
 Validez

categoría superior a la que pertenecían dos elementos, puesto que de este modo podían responder
correctamente, m ientras q ue sin tal demostració n no lo hacían. Por co nsigu iente se crearon los
ítems gráficos de Semejanzas.
A lo largo del desarrollo de las pruebas nuevas, para obtener más información sobre los procesos de
respuesta en los niños pequeños, se siguió un procedimiento iterativo basado en la observació n, la
pregunta directa y la modificación de los requisicos de la rarea, el modo de estím ulo y el modo de
respuesta. C omo resultado de este procedimiento, la prueba Reconocimiento pasó de ser una tarea
de secuenciació n a una tarea en la que interviene la interferencia proacciva. Inicialmen te, esca
prueba consistía en que el niño debía señalar las imágenes en el mismo orden en que se le habían
mostrado. N o obstante, se evidenció que a veces incluso los niños muy brillantes no realizaban la
secuenciació n pese a haber com pletado varios ítems de demostración y de ejem plo. Tras co nsulrar
co n especialistas en memoria de trabajo en la infanc ia y revisar la li teratura pertinente, se concluyó
que los niños pequeños frecuentem ente no m uestra n estrategias de repetició n y que, po r lo tanto,
las tareas de secuenciació n no eran adecuadas a su desarrollo. Por ello, se m odificó la rarea para
q ue se basara en la in terferencia proacriva e incluyese las demandas cognitivas concurrentes q ue
requieren la interven ció n de la memoria de trabajo.
En las primeras fases de la investigació n, cuando los escímulos de Localización se mostraban
mediante un cuaderno de estímulos en vez de mediante tarjetas y planos, eres de cada cuatro
niños de 3 años a los que se les aplicó la prueba no respondieron correctamente a ningún ítem.
C uando se les preguntó a los niños cómo habían resuelto los írems, se constató que los ni ños no
habían relacionado los dibujos estáticos mostrados con el hecho de dar una respuesta utilizando
las tarjetas; por ello, respondían colocando las tarjetas donde querían. C onsecuentemente, Loca-
lización se modificó a fin de que se usara el mism o método par a presentar los estímulos de los
animales que para responder; es decir, las tarjetas.
Para la prueba Búsqueda de animales, tras ser sometida a un análisis similar del proceso de respuesta,
descrito en el capítulo 2 de este m anual, se determinó q ue cada fila de grupos de búsqueda fuera
de un colo r diferente y que se eliminara la situació n de no coincidencia. El anál isis del p roceso de
respuesta también determinó la formu lación de las consig nas de Cancelación («cosas q ue la gente
se pone» en vez de «prendas de vestir») a fi n de garantizar que se midiera la velocidad de proce-
samiento más q ue el vocabulario receptivo. Al igual que sucede con otras evidencias de validez,
se espera q ue las futuras investigacio nes ofrezcan más datos sobre los procesos de respuesta que
im plican los ítems y las p ruebas de la WPPSI-IV.

Evidencia basada en la estructura interna

El estudio de la estructura interna de un test «puede ind icar el grado en el que las relacio nes en ere
los ítems y componentes del test se ajustan al constructo en el que se basa la interpretación de la
puntuación del test» (AERA, 1999). Los estudios de investigació n q ue h an utilizado las escalas
de inteligencia de Wechsler han aporcado fuertes evidencias de validez basadas en la estructura
interna de la escala (Wechsler, 2002, 2003, 2008) .
El t ipo de evidencias aporradas ha evo lucionado paralelamente a los avances experi mentados en la
teoría y en la medición de la inteligencia, así como en los campos de la neuropsicología y el desa-
rrollo cognitivo. En 1111 :1 serie de artículos (l 957a, l 957b, 1959), C ohen prese ntó los resultados
del análisis factorial de la escala Wechsler-Bellevue, la WAIS y la WISC, y sugirió la presencia
de un tercer factor débil dentro de la escala manipulariva. Así, para confirmar la existencia de
este tercer facto r, se incluyó la prueba Búsqueda de símbolos en la Wechsler lntelligence Sea/e far
Children-Third Edition (WISC-Ill; Wechsler, 1991) pero se puso de manifiesco la presencia de
un cuarto factor: Velocidad de procesamiento. Del mismo modo, la inclusió n de la prueba Letras
y números en la Escala de inteligencia de Wechsler pani adultos (WAJS-Ill; Wechsler, 1997, 1999)
tam bién condujo a cuatro factores. C onsecuentemente, se desarrollaron cuatro índ ices para la
WISC-III y cuatro índ ices para la WAIS-III con el objetivo de representar aptitudes cog nitivas
específicas: Comprensió n verbal, Organización perceptiva, Índependencia de la d istracció n (o
Memoria de trabajo en la 'V:IAJS-III) y Velocidad de proceso; manteniendo al mism o tiempo

69
Evidencia basada en la estructura interna

las puntuaciones tradicionales para el CI verbal, el CI manipulacivo y el C I total. Conforme

los nuevos índices ganaban aceptación y un mayor apoyo empírico, aumentaron las evidencias
de la utilidad clínica de la escala. Con la incorporación de Claves y Búsqueda de símbolos en la
WPPSI-III para los niños de 4:0 a 7:3 años, se puso de manifiesto la presencia de un factor de
Velocidad de procesamiento junco con los factores verbal y manipulacivo, de lo que resultó un
modelo de eres factores para las edades mencionadas.
La WISC-IV y la WAlS-IV añad ieron nuevas medidas d e razonamiento fluido, memoria de
trabajo y velocidad de procesamiento. Para ambas escalas se mantuvo la estructura de cuatro
factores, se cambió la denominación Índice de organización perceptiva po r Índice de razonamiento
perceptivo para reflejar el mayor énfasis del factor en el razo namiento fluido, y se eliminaron el
C IV y el C IM. Escas modifkaciones son consistentes con la teoría de la inteligencia contempo-
ránea, los estudios de análisis factorial y las investigaciones clínicas. Además, para la WISC-IV,
se cambió la denominación Índice de independencia de La distracción por Índice de memoria de
trabajo. Diversos estudios independientes han confirmado la estructura de cuatro factores de
la WISC-IV y de la WAlS-IV (p. ej., Bodin, Pardini, Burns y Stevens, 2009; Ward, Bergman y
Heberr, 201 1; Watkins, 20 l O; Watkins, Wilson, Kotz, Carbone y Babula, 2006).
Desde la publicación de la WISC-IV y de la WAlS-IV, los investigad ores han identificado una
estructura factorial alternativa, común a ambas escalas, que también tiene ventajas. Los análisis
factoriales de varios estudios sugieren la presencia de cinco factores en dichas escalas (Benson
et al., 2010; Keith et al., 2006; Weiss et al., 2013; Weiss et al., 2013). Los resultados de estos
estudios muestran que los facto res Comprensión verbal y Velocidad de procesamiento son iguales
a los de los tests publicados, y que las pruebas de los otros dos factores (Razonamiento perceptivo
y Memoria d e trabajo) se distribuyen en tres factores, que representan las aptitudes visoespaciales,
de razonamiento fluido y de memoria de trabajo. En la WISC-IV, las pruebas Cubos y Figuras
incompletas contribuyen al factor Visoespacial; Conceptos, Matrices y Aritmética contribuyen
al facto r Razonamiento fluido; y Dígitos y Letras y números contribuyen al factor Memoria de
t rabajo. En la WAlS-IV, el modelo de cinco factores se pone de manifiesto cuando rodas las
pruebas están disponibles para las ed ades de 16 a 69 años, incluidas Balanzas, Letras y números y
Cancelación. Po r lo general, las pruebas Cubos, Puzles visuales y Figuras incompletas contribuyen al
factor Visoespacial; Matrices, Balanzas y Aritmética contribuyen al factor Razonamiento fluido; y
Dígitos y Letras y números contribuyen al factor Memoria de trabajo.
La escruccura interna de la WPPSI-IV se an alizó teniendo en cuenta los datos aportados por
los anál isis factoriales; la mayo r amplitud del constructo, que incluye la memoria de trabajo
(Reconocimiento y localización) para las edad es de 2:6 a 7:7 años; y la incorporació n de pruebas de
Velocidad d e procesamiento más adecuadas al desarrollo de los niños de 4:0 a 7:7 años (Búsqueda
de animales, Cancelación y Clave de figuras) . Se esperaba que los resultados del análisis facco-
rial indicaran la presencia de tres factores para las edades de 2:6 a 3: 11 años (Comprensión
verbal, Visoespacial y Memoria de trabajo) y de cinco factores para las edades de 4 :0 a 7:7 años
(Comprensió n verbal, V isoespacial, Razonamiento fluido, Memoria de trabajo y Velocidad de
procesamiento) . El análisis de la estructura interna de la WPPSl-IV conllevó el examen de las
relaciones enrre los ítems, las pruebas y las puntuaciones compuestas para aportar evidencias d e
la validez d e la escala. En el capítulo 5 de este manual se describe la consistencia interna de cada
una de las pruebas.

Estudios de intercorrelación
Campbell y Fiske (1959) presentaron una metodología teórica para inrerpretar los patrones de
correlaciones en una matriz m ultirra:;gu-rnuhimécodo con el objetivo de demostrar evidencias
de validez convergente y validez discriminante. Este estudio, constan cemente citado, es una de los
más importantes sobre la validez de los tests (Eid y N ussbeck, 2009). Su metodología se basaba
en el estudio del patrón de correlaciones de una matriz para la que se esperan correlaciones rela-
tivamente altas (validez convergente) para algunas variables y correlaciones relativamente bajas
(validez discriminante) para otras variables. Los datos que apoyan las hipótesis formuladas a priori
sobre el patrón de relacio nes pueden interp retarse como una evidencia de validez de constructo.

70
 Validez

lntercorrelaciones de pruebas, puntuaciones de procesamiento y puntuaciones compuestas

Para evaluar la validez de la WPPSI-IV, se formularon varias hipótesis respecto a los estudios
de intercorrelación. En primer lugar, se esperaba que rodas las puntuaciones mostrasen como
mínimo correlaciones de bajas a moderadas, hipótesis basada en la suposición de que rodas las
pruebas miden un factor general d e inteligencia (es decir, g).
En segundo lugar, se esperaba que las pruebas de un dominio cognitivo específico_ (p. ej.,
Comprensión verbal, Visoespacial y Memoria d e trabajo) tuviesen correlaciones más altas entre
ellas que con las pruebas de otros dominios.
En tercer lugar, los resultados obtenidos en escudios previos indican que algunas pruebas están
más relacionadas que otras con el factor g. Por ejemplo, Información, Semejanzas, Vocabulario,
Comprensión, Dibujos, Nombres, Cubos, Rompecabezas y Matrices mostraron tener sacuraciones
altas en g (Sattler, 2008a; Wechsler, 1989, 2002). A partir de estos daros se realizaron varias
suposiciones. Así, se esperaba que las pruebas con saturaciones altas en g, independientemente de
la escala de la que forman parte, tuvieran correlaciones relativamente altas entre ellas. Del mismo
modo, se esperaba que la correlación entre dos pruebas que presentan saturaciones elevadas en g
y, además, fo rman parte del mismo dominio cognitivo (p. ej ., Comprensión verbal) fuera más alca
que la correlación entre dos pruebas que, aunque muestren saturaciones elevadas en g, forman
parte de distintos dominios cognitivos (p. ej., C omprensión verbal y Visoespacial).
En cuarto lugar, y a partir de estudios anteriores (Wechsler, 2002), se esperaba que Conceptos
mostrara correlaciones con las pruebas de Comprensión verbal y de Razonamiento fluido y que
Dibujos mostrara correlaciones con las pruebas de Visoespacial y de Razonamiento fluido.
En quinto lugar, se esperaba que las correlaciones entre Cancelación y sus puntuaciones de proce-
samiento (CAA y CAE) fueran alcas. Esta predicción se basó en el hecho de que comparten el
contenido de los ítems, así como en escudios anteriores (Wechsler, 2003, 2008).
Las tablas A. 1-A.9 de este manual muestran las intercorrelaciones de las puntuaciones de las
pruebas, las puntuaciones de procesamiento y las puntuaciones compuestas (índices y C I total)
para los nueve grupos de edad. Las correlaciones medias de las dos franjas de edad y de los
distintos grupos de edad se calcularon utilizando la transformació n z de Fisher.
La tabla 6.1 presenta las intercorrelaciones medias de las puntuaciones de las pruebas, las puntua-
ciones de procesamiento y las puntuaciones compuestas para las franjas de edad de 2:6 a 3: 11
años y de 4:0 a 7:7 años. Además, incluye las correlaciones de las pruebas con las sumas de las
puncuaciones escalares que contribuyen a cada puntuación compuesta. La correlación entre las
sumas de las p untuaciones escalares que contribuyen a cada puntuación compuesta y la puntua-
ció n escalar de las pruebas se corrigió elim inando la puntuación escalar de cada prueba de la
suma de puntuaciones compuestas en la que participaban, como medida de control de los valores
inflados. Los coeficientes sin corregir aparecen por debajo de la diagonal y los coeficientes corre-
gidos aparecen por encima de la diagonal, en el área sombreada.

ifüi
19 1·1f1 71
Evidencia basada en la estructura interna

Tabla 6.1. lntercorre laciones de las punt uaciones de las pruebas, de las puntuaciones
de procesamiento y de las punt uaciones compue sta s, por franja de edad
Eda d 2:6-3:11

Prueba/puntuación
de procesamiento/
puntuación compuesta D N e RO R L ICV IVE IMT CIT IAV INV ICG
Información .44 .56 .54

Dibujos .44 .44 .46 .42 .41

Nombres .51 .42 .42

Cubos .3 7 .29 .25 .35 .47 .40 .46
Rompecabezas .34 .20 .29 .35 .35 .43 .44 .39

Reconocimiento .42 .39 .37 .34 .37 .48 .54 .53

Localización .37 .28 .28 .26 .29 .48 .48 .45
ICV .84 .85 .55 .39 .32 .48 .39
IVE .44 .30 .33 .83 .82 .43 .34 .43
IMT .45 .38 .38 .34 .38 .85 .87 .49 .44
CIT .74 .6 7 .54 .68 .65 .72 .49 .83 .81 .69
IAV .56 .84 .84 .32 .29 .45 .34 .83 .37 .45 .71
INV .52 .40 .42 .68 .70 .75 .71 .54 .85 .85 .88 .48
ICG .76 .69 .52 .72 .67 .54 .43 .85 .84 .55 .97 .71 .82
Me dia 10.1 10. 0 9.9 9.8 9.9 10.3 10.0 20.1 19.7 20.4 50.1 19.8 40.1 39.8
Ot 3.0 3.1 3.0 3.1 3.0 2.8 3.0 5.1 5.0 5.0 10.4 5.1 8.5 8.6

Nota: Los coefociences sin corregir aparecen por debajo de la diagonal y los coeficientes corregidos aparecen por encima de la diagonal, en
el área sombreada.

72
1 Tabla 6.1.

Prueba/
lntercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones compuestas, por franja de edad (continuación)

punt. de procesamiento/
Ages 4:0-7:7

punt. compuesta s V co D N c RO M CON R L BA CA CF CAA CAE ICV IVE IRF IMT IVP CIT IAV INV ICG ICC
Información .50 .58 .58
Semejanzas .50 .50 .55 .54
Vocabulario .51 .57
Comprensión .40 .46 .51
Dibujos .49 .33 .42 .41 .52
Nombres .58 .42 .50 .40 .52 .52
Cubos .41 .35 .37 .29 .37 .36 .46 .54 .53 .51
Rompecabeza s .32 .33 .36 .27 .35 .32 .46 .46
Matrices .44 .44 .39 .33 .35 .38 .45 .39 .44 .57 .55 .57
Conceptos .37 .38 .39 .37 .37 .34 .35 .37 .44 .44 .50
Reconocimiento .36 .36 .38 .30 .30 .30 .34 .34 .36 .31 .35 .50 .47 .47
Localización .32 .26 .29 .28 .30 .26 .31 .29 .29 .30 .35 .35 .40
Búsqueda de animales .33 .31 .35 .27 .35 .28 .38 .36 .33 .34 .38 .32 .49 .48 .49 .54
Cancelación .26 .23 .25 .23 .24 .21 .27 .26 .32 .28 .33 .25 .49 .49 .48
Clave de figuras .29 .28 .37 .31 .25 .28 .33 .29 .34 .32 .38 .37 .56 .49 - - - -- - - -- - - -- - - - -- - - -- - -- -
Cancelación alea toria .26 .25 .25 .22 .22 .22 .27 .28 .34 .28 .32 .23 .45 .92 .43
Cancelación estructurada .25 .20 .22 .23 .25 .18 .26 .23 .29 .25 .31 .25 .48 .93 .49 .74
------------------------~
ICV .86 .87 .62 .50 .48 .57 .44 .38 .51 .43 .41 .33 .37 .29 .33 .29 .26
IVE .43 .40 .43 .33 .42 .40 .85 .85 .49 .42 .39 .35 .43 .31 .36 .32 .28 .48
IRF .48 .48 .46 .41 .42 .42 .48 .44 .85 .85 .39 .35 .40 .36 .39 .37 .31 .56 .54
IMT .41 .38 .41 .35 .37 .34 .39 .38 .39 .37 .82 .82 .43 .36 .46 .34 .34 .45 .45 .45
IVP .34 .32 .35 .29 .35 .28 .38 .36 .38 .36 .41 .33 .86 .86 .61 .79 .82 .38 .43 .44 .45
CIT .73 .71 .61 .50 .53 .55 .70 .52 .72 .53 .67 .44 .65 .46 .52 .45 .42 .83 .72 .74 .67 .64
------------~
IAV .61 .43 .52 .47 .87 .87 .42 .39 .42 .41 .34 .32 .37 .26 .30 .25 .24 .60 .47 .49 .41 .36 .62
INV .54 .52 .54 .45 .50 .47 .72 .54 .74 .70 .68 .45 .69 .48 .55 .47 .45 .62 .74 .84 .68 .68 .93 .56
ICG .78 .76 .60 .49 .51 .57 .73 .49 .77 .51 .46 .39 .44 .36 .40 .36 .32 .88 .72 .76 .52 .46 .94 .62 .83
ICC .44 .41 .44 .38 .42 .36 .45 .44 .45 .43 .72 .67 .76 .72 .63 .67 .68 .49 .52 .52 .85 .86 .77 .45 .80 .58
Media 10.00 10.00 10.00 10.00 10.10 10.10 10.10 10.10 10.00 10.00 9.90 10.00 10.00 10.00 10.00 10.00 10.00 20.00 20.20 20.00 20.00 20.00 60.10 20.20 50.10 40.10 40.00
Dt 2.90 3.00 3.00 3.00 2.90 2.90 3.00 2.90 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 5.20 5.00 5.10 4.90 5.10 12.50 5.10 10.50 9.00 8.60
~
Notn: Los coeficienres sin corregir aparecen por debajo dt la d ia¡;orrnl y los coeficiente> corregido~ aparecen por encima de la diagonal, en el :irca sombread a.
..... .,,c.
"" N
Evidencia basada en la estructura interna

Todas las correlaciones entre las pruebas son estadísticamence significativas. El patrón de inter-
correlaciones es muy similar al de la WPPSI-III y al de otras escalas de inteligencia de Wechsler
(Wechsler, 2002, 2003, 2008).

Edades de 2:6 a 3:11 años

Las correlaciones más altas en esta franja de edad se observan entre las pruebas de Comprensión
verbal. Las correlaciones entre las pruebas de Comprensión verbal y las pruebas de Visoespacial
son de bajas a moderadas y están dentro de los valores esperados porque todas estas pruebas m ues-
tran tener saturaciones altas en g. También son moderadas las correlaciones entre las pruebas de
Comprensión verbal y las pruebas de Visoespacial. Las pruebas de Comprensión verbal muestran
correlaciones más altas con Reconocimiento que con Localizaáón; lo que puede deberse a que
Reconocimiento tiene saturaciones m ás altas en g, o bien al tipo de estímulos, dado que, para todas
estas pruebas, los escimulos son imágenes. Incluso la prueba Información, que incluye ítem que
deben responderse verbalmente, empieza con ítems gráficos para los niños pequeños.
El parrón de intercorrelaciones no es can claro para las pruebas de Visoespacial. La correlación entre
Cubos y Romp ecabezas es de las m ás al tas para ambas pruebas; sin embargo, Cubos muestra una
correlación ligeramente superior con Información, y Rompecabezas con Reconocimiento. Esta ligera
diferencia en la magnitud de estas correlaciones probablemente se deba al elevado peso en gde estas
pruebas, así como a la tendencia de que las ap titudes cognitivas de los niños pequeños estén menos
diferenciadas que las d e los niños más m ayo res (Morgan et al., 2009; Tideman y G ustafsson, 2004;
Ward et al., 2011 ). Las pruebas de Visoespacial y de Memoria de trabajo muestran correlaciones
de bajas a moderadas. Las correlaciones enrre Reconocimiento y las pruebas d e V isoespacial son más
altas que las correlaciones entre Localización y las pruebas de Visoespacial. No obstante, podría
haberse esperado el patrón inverso tanto porque los requisitos visoespaciales de Localización son
superiores a los de Reconocimiento, como porque en Cubos, Rompecabezas y Localización se utilizan
manipulativos y, por canto, comparten la varianza del método. El patrón de correlaciones más alcas
con Reconocimiento que con Localización se da asimismo con las pruebas de Comprensión verbal,
lo que sugiere que Reconocimiento tiene una saturación mayor en g que Localización.
Las pruebas de Memoria de trabajo muestran correlaciones moderadas entre ellas. La correlación
entre Reconocimiento y Localización es la más alta para ambas pruebas.
Aunque las correlaciones varían ligeramente, estos patrones suelen repetirse entre los tres grupos
de edad q ue componen esta franja de edad (véanse las tablas A.1 -A.3 de este manual). Estos
datos confirman la hipótesis de que la correlación entre pruebas que pretenden medir aptitudes
cognitivas similares es mayor que la correlación que obtienen pruebas que m iden aptitudes de
dominios cognitivos diferentes, lo que supone una demostración inicial de la validez convergente
y la validez discriminante d e la WPPSI-IV

Edades de 4:0 a 7:7 años

Las correlaciones más altas en esta franja de edad se observan entre las pruebas de Comprensión
verbal. Las correlaciones entre las pruebas d e Comprensión verbal y las pruebas de Visoespacial
y Razonamiento fluido son moderadas. Estos resultados son los esperados po rque, al igual que
las pruebas de Comprensión verbal, tanto las pruebas de Visoespacial como las de Razonamiento
fluido tienen altas saturaciones en g. Las correlaciones entre las pruebas de Comprensión verbal
y las pruebas de Memoria de trabajo son de bajas a moderadas. Al igual que en la franja de ed ad
anterior, las pruebas d e Comprensión verbal muestran correlaciones más altas con Reconocimiento
que con Localización, lo que sugiere que Reconocimiento tiene una saturació n mayor en g que
Localización. Las correlaciones entre las pruebas d e C omprensión verbal y las pruebas de Velo-
cidad de procesamiento son d e bajas a moderadas. En general, las correlaciones entre las pruebas
de Comprensión verbal y Búsqueda de animales son un poco más altas q ue las mostradas con
Cancelación y Clave de figuras. Este patrón puede indicar que Búsqueda de animales tiene una
saturación más alta en g que Cancelación y Clave de figuras.
Las pruebas de Comprensió n verbal correlacionan entre sí en mayor medida que con el resto de las
pruebas. Las correlaciones entre las pruebas de Visoespacial y las pruebas de Razonamiento fluido
son moderadas. Las correlaciones entre Matrices y las pruebas d e Visoespacial son ligeramente más

74
 Validez

alras que las correlaciones entre Conceptos y las pruebas de Visoespacial, probablemente debido
a que los requisitos de percepción espacial son mayores en Matrices que en Conceptos (Sartler,
2008a). A d iferencia de Conceptos, algunos ícems de Matrices son abstraeros y requieren que el
niño discrimine la posición y la dirección de la figura abstracta, caracceríscicas que comparten
con las pruebas de Visoespacial. Las correlaciones entre las pruebas de Visoespacial y las pruebas
de M emoria de trabajo son d e bajas a moderadas, mostrando las pruebas de Visoespacial correla-
ciones más alcas con Reconocimiento q ue con Localización. No obstante, podría haberse esperado
el patrón inverso porque los requisitos visoespaciales de Localización son superiores a los de
Reconocimiento. Las correlaciones entre las pruebas de Visoespacial y las pruebas de Velocidad de
procesamiento son moderadas. Las correlaciones entre las pruebas de Visoespacial y Búsqueda de
animales son un poco más airas que las mostradas con CanceÚlción y Cúive de figuras.
Las correlaciones entre las pruebas de Razonamiento fluido son moderadas. Las correlaciones
entre las pruebas de Razonamiento fl uido y las pruebas de Comprensión verbal también son
moderadas y en algunos casos, igualan la correlación entre Matrices y Conceptos. Las correlaciones
entre las pruebas de Razonamiento fluido y las pruebas de Visoespacial también son moderadas;
y, en esce caso, la magnitud de la correlación entre Cubos y Matrices, supera ligeramente la corre-
lación entre Matrices y Conceptos. Las pruebas de Razonamiento fluido y las pruebas de Memoria
de trabajo muestran correlaciones de bajas a moderadas, mostrando las pruebas d e Razonamiento
fluid o correlaciones más alcas con Reconocimiento que con Localización. Las correlaciones entre
las pruebas de Razonamiento fluido y las pruebas de Velocidad de procesam iento son d e bajas a
moderadas. En general, las pruebas de Razonam iento fluido muestran correlaciones u n poco más
alcas con Búsqueda de animales que con CanceÚlción o Cúive de figuras, al igual que suced e con las
pruebas d e Comprensión verbal y las pruebas de Visoespacial.
Las pruebas de Memoria de trabajo muestran correlaciones moderadas entre ellas. Así como
la correlación entre Reconocimiento y Localización es la más alca para Localización, no se da la
situación inversa: Reconocimiento muestra correlaciones más alcas con Información, Semejanzas,
Vocabuúirio y M atrices que con Localización. Las pruebas de Memoria de trabajo y las pruebas de
Velocidad de procesamiento m uestran correlaciones d e bajas a moderad as.
Las pruebas de Velocidad de procesamiento correlacionan entre sí en mayor m edida que con el
resco de las pruebas; y con las pruebas de Comprensión verbal, las pruebas de Visoespacial y las
pruebas de Razonamienro fluido m uestran correlaciones más bajas.
Finalmente, las correlaciones entre CanceÚlción y sus correspondientes puntuaciones de procesa-
miento son m uy altas. Este resultado se pronost icó consid erando el hecho de que comparten el
contenido de los ítems, así como en estudios anteriores (Wechsler, 2003, 2008).
Aunque las correlaciones varían ligeramente, estos patrones suelen repetirse entre los seis grupos
de edad que componen esca franja de ed ad (véanse las tablas A.4-A.9 de esre manual). Al igual
que se ha señalado para la franja de edad de 2:6 a 3: 11 años, estos d aros confirman la hipótesis
de que la correlación entre pruebas que pretenden medi r aptitudes cognitivas similares es mayor
que la correlación que obtienen pruebas que m iden aptitudes á e dominios cognitivos diferences,
lo que supone una demostración inicial de la validez convergente y la validez discriminante de la
WPPSI-IV

Análisis factorial confirmatorio

El objetivo del análisis factorial es identificar un modelo factorial (un conjunto de factores y la
estructura de las relaciones entre factores, y entre factores y pruebas) que explique adecuadamente
las correlaciones observadas entre las p ruebas. Uno de los resultados más importantes del análisis
factorial es identificar cuánros faccores, y de qué tipo, son necesarios para explicar cómo se inte-
rrelacionan las pruebas. Po r ejemplo, identificar si en el rendimiento de una prueba influyen eres,
cuatro o cinco dimensiones distintas (aptitudes) y el cipo de aptitud cognitiva que se encuentra
entre esas dimensiones (p. ej., el razonamienco fluido) . De este modo, el análisis faccorial rela-
ciona las pruebas de un test con la teoría existente.
Para lograr el objetivo descrito, es útil incluir un gran número de variables en el análisis, puesto que
aumenta la validez de constructo y la replicabilidad de los factores, con lo que permite la compa-

IQ!éjolfi 75
Evidencia basada en la estructura interna

ración estadística de modelos alternativos. Por lo tanto, un análisis que incluya varias pruebas de
cada tarea y de cada tipo de destreza podrá ofrecer una descripción más completa de los facrores
subyacentes. Después de haber identificado un modelo factorial ópti mo en un grupo de pruebas
grande, este mismo modelo pued e adecuarse a un grupo de daros reducido (p. ej., las pruebas de
los índices primarios) a fin d e confirmar que la serie de facrores del modelo sigue justificando la
matriz de varianza-covarianza.
El modelo facrorial d e una escala puede evaluarse mediante modelos de ecuaciones estructurales
(Joreskog y Sorbom, 1993). El análisis factorial confirmarorio está diseñado para comprobar
una estructura facrorial d efinida previamente por los investigadores a parcir d e estudios teóricos
y empíricos. En este sentido, el análisis facrorial confirmarorio es diferente del enfoque explora-
rorio, porque la agrupación de las pruebas se realiza previamente y no procede d e un algori tmo
estadístico. Las relaciones específicas entre las variables latentes (p. ej ., la aptitud de comprensión
verbal) y entre las variables latentes y las variables observadas (en este caso, las pruebas}, se espe-
cifican previamente en un modelo; y este modelo se pone a prueba para determinar si ofrece u na
buena justificación de las covarianzas entre las variables observadas.
El análisis facrorial confirmarorio es preferible al análisis facrorial explorarorio cuando se dispone
de una teoría explícita d e la estructura facrorial o cuando se han desarrollado modelos alternativos
al respecro (Schmitt, 2011 ; Stevens, 1996) . A lo largo de 70 años se han realizado numerosas
investigaciones con las escalas de inteligencia de Wechsler. Durante este tiempo, los avances en
la teoría de la inteligencia y las mejoras logradas en las técnicas psicométricas han guiado las
revisiones de las escalas Wechsler. Los estudios posteriores han sometido la WPPSI, la Wechsler
lntelligence Sea/efar Chiidren (WISC; Wechsler, 1949) y la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS;
Wechsler, 1955), así como sus respectivas sucesoras, a evaluaciones adicionales de las estructuras
de ambas escalas. Tal y como d emostraron los resultados del análisis factorial, la incorporación de
pruebas nuevas (p. ej., Cúzves y Búsqueda de símbolos) proporcionaro n medidas fiables y distintivas
de nuevos constructos de aptitud (p. ej., Velocidad de procesamienro).
D urante años, los estudios de análisis facrorial han indicado que la WISC-IV y la WAIS-IV (y sus
predecesoras) miden cuatro dominios cognitivos (p. ej., Bodin et al. 2009; Bowden, Weiss, H oldnack
y Lloyd, 2006; Ward et al., 2011; Watkins, 20 10; Watkins et al., 2006; Wechsler, 2003, 2008).
Además, la estructura de cuatro facrores ha d em ostrado ser muy robusta en las adaptaciones
realizadas en otros países (p. ej., Chen, Keith, Weiss, Zhu, y Li, 20 10). Algunos autores, basá n-
dose en ntras perspectivas y teorías, evaluaron la adecuación de modelos de dos o tres facrores y
concluye ron que dichos modelos podían igualmente explicar adecuadamente los datos (Kaufman,
Lichtenberger y McLean, 2001; Ward, Ryan y Axelrod, 2000). Como ya se ha m encionado
anteriormente, los investigadores han identificado una estructura de cinco facrores alternativa y
común a la WISC-IV y la WAIS-IV, que puede tener ventajas (Benson et al., 2010; Keith et al.,
2006; Weiss et al., 201 3; Weiss et al., 2013). Los nombres de los facrores varían en función del
sistema taxonómico seguido por el equipo investigador y vienen a coincidir con Comprensión
verbal, Visoespacial, Razonamiento fluido , Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento.
El desarrollo de la WPPSI-IV se basó en el supuesro teórico de que la escala ofrece una estimación
de la aptitud cognitiva general (el CI total), medida por tres dominios cognitivos para los n iños
de 2 :6 a 3: 11 años (comprensión verbal, visoespacial y memoria de trabajo) y por cinco domi-
nios cognitivos para los niños d e 4:0 a 7 :7 años {comprensión verbal, visoespacial razonamienro
fluido, memoria de trabajo y velocidad d e p rocesamiento). Las pruebas Reconocimiento y Loca-
lización se diseñaro n para medir la memoria de trabajo; y Búsqueda de animales, CanceÚtción y
Cúzve de figuras se añadieron como medidas d e la velocidad de procesamiento. El anál isis factorial
exploratorio se utilizó en las primeras fases de desarrollo d e las pruebas para evaluar el patró n de
relaciones entre las pruebas nuevas y las conservadas respecto a la WPPSI-111.
La estructura de la escala, descrita en el capítulo 2 de este manual, se basa en los resultados ob te-
nidos en las investigaciones que se efectuaron en las primeras fases, y propone un m odelo factorial
para cada una de las franjas d e edad de la WPPST-TV Para la franja d e edad de 2:6a3: 11 años, se
propone un modelo factorial de segundo orden, con tres factores de primer orden (Comprensión
verbal, Visoespacial y Memoria de trabajo), que contribuyen a un factor g de segundo orden
(el facror Escala rotal). Para la franja de edad de 4:0 a 7:7 años, se propone un m odelo factorial

76
 Validez

también de segundo ord en, con cinco facrores de primer ord en (Co m prensión verbal, Visoespa-
cial, Razonamiento fluido, Memoria de trabajo y Velocidad de procesam iento), que contribuyen
a un factor g de segundo orden (el factor Escala coral). Para evaluar la estructura factorial de la
WPPSI-IV, se real izaron análisis factoriales confi rmato rios. En particular, los análisis tenían como
objetivo esclarecer el número y tipo de factores identificados por el instrumento, y determinar
hasta qué p unto las pruebas de la WPPSI-IV miden los constructos de aptitud laten re propuestos.
La estrategia de investigación de la estructura factorial de la WPPSI-IV consistió, p rimero, en
el análisis de todas las pruebas de cada franja de edad (2:6-3: 11 y 4 :0-7:7). Tras identificar un
modelo factorial óptimo para el conjunto de rodas las pruebas de la WPPSI-IV en la franja de
edad de 4:0-7:7 años, se evaluó el ajuste de dicho modelo en los tres grupos d e edad siguientes:
4 :0-4:11 , 5:0-5:1 1y6:0-7:7. Posteriorm ente se ajustaron los modelos óptimos a las pruebas de
los índices primarios para confirmar que los facrores del modelo segu ían explicando la matriz de
varianza-covarianza.

Análisis factorial confirmatorio de todas las pruebas

La m ayoría de las medidas de bondad de ajuste utilizadas para evaluar modelos factoriales se
basan en el estadístico chi cuadrado. La prueba X 2 (chi cuad rado) se utiliza para examinar la
hipótesis n ula según la cual la matriz de varianza-covarianza basada en las cargas facroriales y
las intercorrelaciones facro riales es igual q ue la matriz de varianza-covarianza observada (Byrne,
2001 ; Schumacker y Lomax, 2004; T hompson, 2000). Por lo ta nto, si el m odelo se ajusta adecua-
damen te a los daros, la hipótesis nula no se rechaza.
Debido a que el valor d e X2 (chi cuadrado) tiende a ser m ás sensible en muestras de gran tamaño,
se recomienda utilizar otras pruebas estadísticas que no sean d ependientes del tamaño de la
muestra, puesto que se pueden producir estimaciones sesgadas del ajuste del modelo (Byrne,
2001; Schu macker y Lomax, 2004; T hompson , 2000). No obstante, la prueba x2 sigue siendo
necesaria dada su utilidad para examinar la significació n estad ística d e la diferencia en el ajuste
de dos modelos.
Para determinar el grad o en que la matriz de varianza-covarianza observada en la muestra de
tipificación y la estimada son eq uivalentes, generalmente se usan seis índices ad icio nales d e
bondad de ajuste. El AGFI (índice ajustado de bondad de aj uste; Jo reskog y Sorbo m, 1993)
es la proporció n de la matriz de la varianza-covarianza observada, explicada por la matriz de la
varianza-covarianza estimada, y ajustada según los grados de libertad utilizados en el m odelo
(Schumacker y Lomax, 2004). Los valores para este estadístico deberían ser superiores a .90
cuando el tamaño de la muestra es m ás grande, o .95 cuando el tamaño de la muest ra es más
pequeño (H ooper, Coughlan y Mullen, 2008 ; Thompson, 2000) . El CFI (índice de aj uste
com parativo) examina cómo el modelo específico reprod uce la matriz de la varianza-covarianza
observada en comparación con un m odelo independiente. H u y Bentler (1999) recomiendan
un valor de CFI de .95 o superior. El TLI (índice de Tucker-Lewis) m ide el ajuste incremental
de una fo rma similar al CFI, con la diferencia de estar corregido por los grados de libertad d el
modelo. Para analizar el aj uste del modelo respecto a la matriz de covarianza de la població n, se
ha utilizado el error de aproximación cuadrático medio (RMSEA) de Steiger (1990). El RMSEA
es una estimación de cómo la varianza-covarianza estimada reproduce la matriz de covarianza de
la población, corregida por los grados de libertad del modelo ajustado. Browne y C udeck (1993)
sugieren que un valor d e RMSEA de .05 o menor ind ica un ajuste próximo al modelo y q ue los
valores inferiores a .08 rep resentan un ajuste adecuado con errores de aproximación razonables en
la población. Asimismo se han incluid o el AIC (criterio de información de Akaike; Akaike, 1974)
y el BIC (criterio de información bayesiano; Schwarz, 1978). Cuando se com paran dos modelos
con estos estad ísticos, los valores más bajos representan un aj uste mejor.
Se examinó la bondad de ajuste de diversos modelos para las dos franjas de edad de la WPPSI-IV:
de 2:6 a 3: 11 años y de 4 :0 a 7:7 años. Excepto q ue se indique lo contrario, cada modelo tiene
dos o más faccores de primer o rden y un único factor g de segundo orden. El modelo seleccionado
para representar la estructura de la WPPSl-IV correspondiente a la franja de edad de 4:0 a 7:7
años también se probó en t res grupos de edad: 4:0-4:11, 5:0-5: 11 y 6:0- 7:7. En los aparrados
siguien tes se describen los modelos para cada franja de edad , así como sus resulcados.

IQifüfH' 77
Evidencia basada en la estructura interna

Modelos para las edades de 2:6 a 3:11 años

En el modelo 1, todas las pruebas (siete) contribuyen al factor g. El modelo 2 representa la estructura
tradicional de dos factores, con el factor verbal y el factor manipulativo separados. El modelo 3
representa la estructura de tres factores, con los factores Comprensión verbal, V isoespacial y
M emoria de trabajo. A continuación se presenta la estructura de las pruebas que componen cada
modelo:
• Modelo 1 (un factor de primer orden)
7 pruebas en un único factor general
• Modelo 2 (un factor de segundo orden y dos factores de primer orden)
3 pruebas de Comprensión verbal en el primer factor.
2 pruebas de Visoespacial y 2 pruebas de M emoria de trabajo en el segundo factor.
• Modelo 3 (un factor de segundo orden y tres factores de primer orden)
3 pruebas de Comprensión verbal en el primer factor.
2 pruebas de Visoespacial en el segundo factor.
2 pruebas de Memoria de trabajo en el tercer factor.

Modelos para las edades de 4:0 a 7:7 años

En el modelo l , rodas las pruebas (quince) contribuyen al factor g. El modelo 2 representa la
estructura tradicional de dos factores, con el factor verbal y el factor manipulativo separados. El
modelo 3 permite examinar la distinció n de las pruebas de Velocidad de procesamiento respecto
a las tradicionalmente deno minadas pruebas manipuiativas (pruebas de Visoespacial, de Razona-
miento fluido y de Memoria de trabajo). Es un modelo de tres factores con un factor Compren-
sión verbal; un factor combinado Visoespacial, Razonamiento fluido y Memo ria de trabajo; y un
factor Velocidad de procesam iento.
Los modelos 4a y 4 b son dos variantes de los modelos de cuatro factores. El modelo 4a permite
validar la distinción de las pruebas de Memoria de trabajo respecto a las pruebas de Visoespacial
y de Razonamiento fluido y refleja los modelos publicados de la WISC-IV y la WAIS-IV (un
modelo de cuatro factores con u n factor Comprensión verbal, un facto r combinado Visoespacial
y Razonamiento fluido, un facto r M emoria de trabajo y un factor Velocidad de procesamiento).
El modelo 4b se basa en los estudios de neurociencia cognitiva que indican que el razonamiento
fluido y la memoria de trabajo comparten una función del córrex prefrontal. También es un
modelo de cuatro factores, con un factor C omprensió n verbal; un factor Visoespacial, un factor
combinado Razonamiento fluido y Memoria de trabajo, y un factor Velocidad de procesam iento.
Los modelos 5a y 5b son variantes de un modelo de cinco facrores. El modelo 5a incluye un factor
Comprensión verbal; un factor Visoespacial, un factor Razo namiento fluido, un factor M emoria
de trabajo y un factor Velocidad de procesamiento. El modelo 5 b es igual que el modelo 5a, pero
divide el factor Comprensión verbal en dos subfacrores. A continuación se presenta la estructura
de las pruebas que componen cada modelo:
• Modelo 1 (un factor de primer orden)
15 pruebas en un único factor general.
• Modelo 2 (un factor de segundo o rden y dos facrores de primer o rden)
6 pruebas de Comprensió n verbal en el primer factor.
2 pruebas de Visoespacial, 2 pruebas de Razonamiento fluido, 2 pruebas de Memoria de
t rabajo y 3 pruebas de Velocidad de procesamiento en el segundo factor.
• Modelo 3 (un factor de segundo o rden y tres factores de primer orden)
6 pruebas de Comprensión verbal en el primer factor.
2 pruebas de Visoespacial, 2 pruebas de Razonamiento fluido y 2 pruebas de Memo ria de
trabajo en el segundo factor.
3 pruebas de Velocidad de procesamiento en el tercer factor.

78
 Validez

• Modelo 4a (un factor de segundo orden y cuatro factores de primer orden)

6 pruebas de Comprensión verbal en el primer factor.
2 pruebas de Visoespacial y 2 pruebas de Razonamiento fluido en el segundo facto r.
2 pruebas de Memoria de rrabajo en el tercer factor.
3 pruebas de Velocidad de procesamiento en el cuarto factor.
• Modelo 4b (un factor d e segundo orden y cuatro factores d e primer o rden)
6 pruebas de Comprensió n verbal en el primer factor.
2 pruebas de Visoespacial en el segundo factor.
2 pruebas de Razonamiento fluido y 2 pruebas de Memoria de trabajo en el tercer factor.
3 pruebas d e Velocidad d e procesamiento en el cuarto factor.
• Modelo 5a (un factor de segundo orden y cinco factores d e primer o rden)
6 pruebas de Comprensión verbal en el primer facto r.
2 pruebas d e Visoespacial en el segundo factor.
2 pruebas de Razonamiento fluido en el tercer factor.
2 pruebas de Memoria de trabajo en el cuarto factor.
3 pruebas de Velocidad de procesamiento en el quinto factor.
• Modelo 5b (un factor d e segundo orden, cinco factores d e primer orden y d os subfactores en
el factor Comprensión verbal)
6 pruebas de Comprensión verbal en el primer factor.
Información, Semejanzas, Vocabulario y Comprensión en el primer subfactor.
Dibujos y Nombres en el segundo subfactor.
2 pruebas de Visoespacial en el segundo factor.
2 pruebas de Razonamiento fluido en el tercer factor.
2 pruebas de Memoria de trabajo en el cuarto factor.
3 pruebas de Velocidad de procesamiento en el quinto factor.

79
Evidencia basada en la estructura interna

Resu ltados
La rabia 6.2 muescra los resultados del análisis factorial confirmatorio de todas las pruebas canco
para las dos franjas de edad como para los eres grupos de edad siguientes: 4:0-4:1 1, 5:0-5:11 y
6:0-7:7.

Tabla 6.2. Índices de bondad de ajuste para el análisis facto rial confirmatorio de tod as las pruebas
Índice de bondad de ajuste Incremento
Mode lo x2 g/ AGFI CFI TLI RMSEA A/C BIC t:.x2 l':.gl p
Eda d 2:6-3:11 (n = 288}
Modelo independiente 339.86 21
Modelo 1 36.98 14 0.93 0.93 0.89 0.08 64.98 116.21 302.89 <.001
Modelo 2 16.81 10 0.95 0.98 0.96 0.05 52.81 118.68 20.17 4 <.001
Modelo 3 9.06 8 0.97 1.00 0.99 0.02 49.06 122.25 7.75 2 0.021
Eda d 4:0-7:7 (n = 578}
Modelo independiente 2188.78 105
Modelo 1 481 .18 90 0.84 0.81 0.78 0.09 541 .18 671.81 1707.60 15 <. 001
Modelo 2 325.37 86 0.89 0.89 0.86 0.07 393.37 541.42 155.81 4 <.001
Modelo 3 191.39 84 0.94 0.95 0.94 0.05 263.39 420.14 133.98 2 <.001
Modelo 4a 185.12 82 0.94 0.95 0.94 0.05 261.12 426.58 6.27 2 0.044
Modelo 4bª 180.8 82 0.94 0.95 0.94 0.05 256.80 422.27 10.58 2 0.005
Modelo 5ab 177.67 80 0.94 0.95 0.94 0.05 257.67 431 .84 3.14 2 0.208
Modelo 5bc 159.41 76 0.94 0.96 0.94 0.04 247.41 439.00 18.26 4 0.001
Edad 4:0-4:11 (n= 199}
Modelo 5b 117.7 76 0.89 0.95 0.93 0.05 205.70 350.17
Edad 5:0-5:11 (n = 195}
Modelo 5b 104.24 76 0.90 0.97 0.95 0.04 192.24 336.02
Eda d 6:0-7:7 (n=184}
Modelo 5b 118.35 76 0.88 0.92 0.89 0.06 206.35 347.81

Nota: Los valores chi cuadrado están calculados con el método de mínimos cuadrados ponderados (\XfLS) del paquete cstadísrico 9.3 de SAS.
2
La mejora del modelo se basa en la comparación con el modelo 3.

bl.a mejora del modelo se basa en la comparación con el modelo 4b.

cLa mejora del modelo se basa en la comparación con el modelo 5a.

Los resultados que figuran en la tabla 6.2 muestran que el modelo de eres factores (modelo 3)
se aj usta mejor a la franja de edad de 2:6 a 3: 11 años. La comparación de los índices de ajuste
de los modelos 1 y 2 indica que hay una mejora estadísticamente significativa del aj uste para
el modelo 2. La comparación de los índices de ajuste de los modelos 2 y 3 indica que hay una
mejora escadíscicamente significativa para el modelo 3. Para la franja de edad de 2:6 a 3: 11 años,
las intercorrelaciones factoriales de una versión no jerárquica del modelo 3 van de .68 (entre
Comprensión verbal y Memoria de trabajo) a .71 (entre Visoespacial y Memoria de trabajo).
El análisis del modelo 3 sugirió que dos modificaciones mejorarían el ajuste total, concretamente,
haciendo que las pruebas Información y Nombres y las pruebas Dibujos y Reconocimiento tuvieran
errores correlacionados. Permitir el error correlacionado es una forma de tener en cuenta una
caraccerística común de dos pruebas que hace q ue las correlaciones emre ellas sean más altas
(o menos airas) que lo que se podría esperar por el modelo factorial. En el caso de Información
y Nombres, esta característica común podría ser que son las únicas pruebas, de entre las que
componen la bacería para los niños más pequeños, que deben responderse verbalmente. En el caso
de Dibujos y Reconocimiento, la característica común podría ser que requ ieren la identificación de
una imagen. No obstante, se decidió no incorporar estas modificaciones al modelo facrorial de
la WPPSI-IV Aunque el aj uste habría mejorado en cada uno de estos casos, el hecho de permitir
los errores correlacionados no mejoraría la inrerprecación del modelo. Por ello, se seleccionó el

80
 Validez

modelo 3 para representar la estructura de la WPPSI-TV correspondiente a todas las pruebas de la

franja de edad de 2:6a3:11 años. En la figura 6 .1 se ilustra este modelo, con las cargas factoriales.

Información

Dibujos

Nombres
.8

Cubos
.84

Rompecabezas

Reconocimiento

Localización

Figura 6.1. M odelo jerárquico de tres factores para t odas las pruebas (2:6-3:11 años)

Los resultados q ue figuran en la tabla 6.2 muestran q ue los modelos de cinco factores (modelos 5a
y 5b) se ajustan mejor a la franja de edad de 4:0 a 7:7 años. Los modelos de uno y dos factores no
ofrecieron un ajuste adecuado, mientras que el resto de los modelos ofrecieron ajustes adecuados.
Al separar el factor Velocidad de procesamiento del factor combinado Visoespacial, Razonamiento
fluido y Memoria de trabajo (modelo 3) se obtuvo una mejora estadísticamente sign ificativa del
ajuste del modelo. Del m ismo modo, la comparación de los índices de los modelos 3 y 4a, en los
que el factor Memoria de trabajo se había separado del factor combinado Visoespacial y Razo-
namiento fluido, indicó una mejora moderada en el ajuste, pero estadísticamente significativa.
Una mejora similar se obtuvo al comparar los índices de ajuste de los modelos 3 y 4b, en los que
el factor Visoespacial se había separado del factor combinado Razonamiento fluido y Memoria
de trabajo.
El modelo 5a, de cinco factores (Comprensión verbal, V isoespacial, Razonamiento fluido,
Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento), obtuvo un ajuste significativamente mejor
en comparación con los dos modelos de cuatro factores (4a y 4b) . Los valores de la mejora
en el ajuste entre los modelos 4a y 5a (óx2 / ti df = 7.45, 2, p = .024) no figuran en la tabla
porque el modelo 4b se ajusta a los datos mejor que el modelo 4a. El ajuste del modelo 5a
fue excelente; no obstante, los índices de modificación y los residuales sugirieron la presencia
de dos subfactores dentro del factor Comprensión verbal. El primer subfactor, compuesto
por Información, Semejanzas, Vocabulario y Comprensión, se denominó Amplio/Expresivo; y
el segundo facto r, compuesto por Dibujos y Nombres, se denominó Restringido/Simple. Estas
subagrupaciones son significativas teóricamente. Las pruebas del subfactor Amplio/Expresivo
requieren más expresión o, en el caso de Información y Comprensión, no se limitan al conoci-
m iento de los significados de las palabras. El subfaccor Restringido/Simple está formado por
dos medidas del vocabulario que no requieren expresión o requieren poca. El modelo 5b es,
por tanto, una modificación del modelo 5a e incluye estos dos subfactores. La comparación
de los índices de ajuste de los modelos 5a y 5b indica que el ajuste del modelo 5b es ligera-
mente mejor que el del modelo 5a, y la mejora en el ajuste es estadísticamente significativa.
El modelo 5b también produjo un buen ajuste para cada uno de los eres grupos de la franja de
más edad: 4:0-4:11, 5:0-5: 11 y 6:0-7:7. Por ello, se seleccionó el modelo 5b para representar la
estructura de la \'V'PPSl-IV correspondiente a todas las pruebas de la franja de edad de 4:0 a 7:7
años. En la figura 6.2 se ilustra este modelo, con las cargas factoriales.

1 PUfM' 81
Evidencia basada en la estructura interna

Además, se examinó una ve rsión no jerárquica del modelo 5a para evaluar las intcrcorrclaciones
de los cinco factores de este modelo. (Dado que el modelo 5b difiere del modelo 5a únicamente
en la división del factor Comprensión verbal en d os subfactores, las in tercorrelaciones de los cinco
factores del modelo 5b son muy similares a los del modelo 5a). Las intercorrelaciones facto riales
van de .63 (entre Comprensión verbal y Velocidad de procesamiento) a .88 (encre Visoespacial y
Razonamiento fluido).

Información

Semejanzas
Vocabulario

Comprensión

Dibujos

Nombres

Cubos
Rompecabezas

Matrices
Conceptos

.56 Reconocimiento

.45 Localización

Búsqueda de animales
Velocidad
Cancelación
de procesamiento
Clave de figuras

Figura 6.2. Modelo jerárquico de cinco factores para todas las pruebas (4:0-7:7 años}

Análisis de las pruebas de los índices primarios

Los modelos seleccionados para representar la estructura d e la WPPSI-IV se ajustaron a las
pruebas q ue conforman los índices primarios para las dos franjas de edad (2:6-3: 11 y 4:0-7:7) . En
esta fase, el objetivo de la investigación no se centró en el número de factores que influyen en las
pruebas, sino en cuán bien los factores identificados justifican las intercorrelaciones del reducido
grupo de pruebas que conforman los índices primarios. En los apartados siguientes se describen
los modelos para cada franja de edad, así como los resulcados.

Modelos para las edades de 2:6 a 3 :11 años

En la primera fase del análisis (cuando se incluían todas las pruebas) se seleccionó el modelo 3,
de rres factores . En este nuevo análisis, en vez de siete pruebas, solo se incluyeron las seis pruebas
que conforman los índices primarios; se omitió Nombres porque no contribuye a ningún índice
primario.

82
 Validez

A continuación se p resenrnn las pruebas que componen el modelo:

• Modelo 3 (un facto r de segundo orden y eres facto res de primer orden)
2 pruebas de Comprensión verbal en el primer factor.
2 pruebas de Visoespacial en el segundo factor.
2 p ruebas de Memoria de trabajo en el tercer factor.

Modelos para las edades de 4:0 a 7:7 años

Cuando todas las pruebas se incluían en el análisis, se seleccionó el modelo 5b, de cinco factores.
Sin embargo, dado que Dibujos y Nombres no contribuyen a n ingún índice primario, en este
análisis no se incluyeron los subfactores del factor Comprensión verbal. De este modo, cuando
en el análisis se incluyen solo las diez p ruebas que conforman los índices primarios, el modelo
apropiado es el 5a. A continuación se presentan las pruebas que componen el modelo:
• Modelo 5a (un factor de segundo orden y cinco factores de primer orden)
2 pruebas de Comprensión verbal en el primer factor.
2 pruebas de Visoespacial en el segundo factor.
2 pruebas de Razonamiento fluido en el tercer factor.
2 pruebas de Memoria de trabajo en el cuarto factor.
2 pruebas de Velocidad de procesamiento en el quimo factor.

Resultados
La tabla 6.3 muestra los resultados del análisis factorial confirmatorio de las pruebas de los índices
primarios canto para las dos franjas de edad.

Tabla 6.3. Índices de bondad de aj uste para el análisis factorial confirmatorio de las pruebas
de los índices primarios

Índice de bondad de ajuste

Modelo x2 gl AGFI CF/ TLI RMSEA AIC 8/C
Edad 2:6-3:11 (n =288}
Modelo 3 6.34 3 0.95 0.99 0.93 0.06 42.34 108.21
Edad 4:0-7:7 In= 578}
Modelo 5a 38.39 25 0.97 0.99 0.98 0.03 98.39 229.07

Nottt: Los valores chi cuadrado est:ín calculados con el método de m ínimos cuadrados po nderados (WLS) del paquere esrndíscico
9.3 de SAS.

Los resultados que figuran en la rabia 6.3 muestran q ue el modelo de tres facrores (modelo 3)
ofrece u n b uen aj uste para las pruebas de los índices primarios correspondientes a la franja de
edad de 2:6 a 3: 11 años.
Los resultados presentados en la tabla 6.3 indican que el modelo de cinco factores (modelo 5a)
ofrece un buen ajuste para las pruebas de los índices primarios correspondientes a la franja de
más edad. Las figuras 6.3 y 6.4 ilustran la estructura de la WPPSI-IV para cada franja de edad,
utilizando solo las pruebas que conforman los índices primarios.

1 9"4i·U1 83
Evidencia basada en la estructura interna

.73
Información

Dibujos
.50

.55 Cubos
Visoespacial
Rompecabezas
.55

.84

.72
Reconocimiento

Localización
.60

Figura 6.3. Modelo jerárquico de tres factores para las pruebas de los índices primarios (2:6-3:11 años)

.67
Información

Semejanzas
.65

.67
Cubos

Rompecabezas
.58

.66
Matrices
Razonamiento fluido
Conceptos
.56

.57 Reconocimiento

Localización
.45

.73
Búsqueda de animales

Cancelación
.58

Figura 6.4. Modelo jerárquico de cinco factores para las pruebas de los índices primarios (4:0-7:7 años)

84
 Validez

Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

El estudio de la relación entre las puntuaciones de los tests con variables externas relacionadas
proporciona una evidencia adicional d e su validez. A m enudo esta evidencia se obtiene exami-
nando las relaciones de un test con otros instrumentos que han sido diseñados para medir el
mismo constructo o un constructo similar. Durante el desarrollo d e la WPPSI-IV se seleccio-
naron, por su valor como instrumentos d e evaluación, arras medidas de aptitud cognitiva o
intelectual, así como medidas del funcionamiento ejecutivo, del funcionamiento conductual y
emocional. Históricamente, este tipo d e evidencia ha recibido diversas d enom inaciones: validez
concurrente, validez convergente y discrim inante, validez predictiva y validez de criterio. Pero, inde-
pendientem ente d e la terminología, el análisis de las relaciones entre las puntuaciones d e un test
y o tras variables similares conceptualmente proporciona una inform ació n muy valiosa respecto
a lo que mide el test y si cumple las expectativas. Los datos relativos a la validez d e la WPPSI-IV
que se describen en esta secció n se dividen en dos apartados. E n el p rimero se presentan una
serie de estudios llevad os a cabo durante el proceso de t ipificació n estad ounidense y español
para analizar las relacio nes entre las puntuacio nes d e la WPPSI-IV y otras medidas d e aptitud y
rendimiento incelecrual. En el segundo se d escriben los estudios estad ounidenses realizad os con
grupos especiales q ue respaldan la validez d e la WPPSI-IV para distintos grupos clínicos d e niños
(p. ej., alta capacidad intelectual, discapacidad intelecrual, TOAH, trasto rno au tista) .

Relaciones con otras medidas

Cronbach y Meehl (195 5) consideran que las evidencias d e validez o btenidas a partir de las rela-
cio nes con otras medidas permiten situar los constructos medidos d entro d e una red no m ológica
de variables conocidas. Campbell y Fiske ( L959) también abo rdaron la importancia d e establecer
asociaciones entre constructos estrechamente relac ionados (validez convergente) y entre cons-
tructos vagamente relacionad os (validez d iscriminante).
Con las muestras no clínicas se analizaron las relaciones entre la WPPSI-IV y los siguientes instru-
mentos d e evaluación: WPPSI-ICI, Bayley-III, WISC-IV, NNAT2, NEPSY-II y BASC- 2 C PP La
tabla 6.4 recoge el tamaño d e la muestra y los d atos demográficos para cad a uno de los estudios
comparativos. La WPPSI-IV y la m ayoría d e las otras medidas d e aptitud intelectual (WPPSI-III,
Bayley-Ill y \X'ISC-IV) se aplicaron en o rden contrabalanceado. E n los estudios contrabalanceados,
las medi:is, las d esviaciones típicas y los coeficientes d e correlación corregidos se calcularon po r
separad o para cada parte d e la muestra, según el orden d e aplicación y, posterio rmente, se calculó
el promedio. Este método evita que los efectos de aplicación repetida reduzcan artificialmente los
coeficientes d e correlación. E n el estudio de correlación de la WPPSI-IV con la N NAT 2 se aplicó
la WPPSI-IV en primer lugar.

Tabla 6.4. Datos demográficos para los estudios de validez con otras medida s

WPPSl-111* Bayley-111 WISC-IV NNAT2 NEPSY-11 BASC-2 CPP

N 49 115 99 62 55 1984
Edad
Media 4.8 3.0 6.8 4.5 5.2 4.9
Dt 1.3 0.3 0.4 0.3 1.3 1.4
Sexo
Mujer 51 .0 51.3 45.5 58.1 34.5 51.7
Varón 49.0 48.7 54.5 41.9 65 .5 48.3

Nota: Excepto pa ra el ramaño de la mue' " ª (l\1) y la ed ad , los daros se m uestran en porcentajes. Si el porcentaje coral no
suma 100, es d ebido al redondeo.

' Datos españoles.

85
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Correlaciones con la WPPSl-111

Se aplicó la WPPSI-IV y la WPPSI-IIl a 49 niños de 2:9 a 7:5 años, en orden contrabalanceado,
con un intervalo de aplicación de 13 a 69 días (media= 29 días). La tabla 6.5 muestra las medias,
las desviaciones típicas, las correlaciones (corregidas y sin corregir) y las diferencias típicas.

Tabla 6.5. Correlaciones entre la WPPSl-IV y la WPPSl-111 (datos españoles)

WPPSl-IV WPPSl-111
Pruebafpuntuación
de procesamiento( r,l Diferencia
puntuación compuesta Mediaª Otº n Mediaª or• n r,l corregido típica<

Información 10.9 2.2 48 11.1 2.1 48 .61 .72 .08

Semejan!as 9.8 1.8 22 9.6 1.9 22 .77 .90 .12
Vocabulario 9.4 2 .3 22 9.3 2.3 22 .54 .64 .04
Comprensión 9.5 2.8 22 8.5 2.8 22 .66 .69 .36
Dibujos 10.6 2.7 47 12.2 2.8 47 .49 .53 .57
Nombres 10.2 2.7 49 10.9 2.7 49 .73 .76 .28
Adivinanzas 10.8 2.8 24
Cubos 9.9 2.5 47 9.7 2.3 47 .76 .81 .12
Rompecabezas 9.9 2.4 48 9.7 2.5 48 .64 .72 .07
Matrices 10.8 3.5 22 11.9 3.0 22 .65 .59 .32
Conceptos 11.5 3.0 24 10.4 1.9 24 .25 .25 .45
Figuras incompletas 10.0 2.8 24
Reconocimiento 9.4 2.7 49
Localización 10.8 2.6 49
Búsqueda de animales-Búsqueda de símbolos 10.2 2.4 24 11.0 2 .3 24 .33 .40 .37
Cancelación 11.3 3.1 24
Clave de figuras -Claves 9.4 2.1 23 10.7 2.4 23 .66 .78 .62
Cancelación aleatoria 11.0 3.5 24
Cancelación estructurada 11.2 2.6 24
ICV-CIV 102.6 11.5 40 104.5 10.6 40 .54 .64 .17
IVE-CIM 99.7 11 .7 44 101 .9 14.2 44 .73 .81 .17
IRF-CIM 106.3 17.3 21 106.3 12.8 21 .63 .58 .00
IMT 100.5 11 .8 49
IVP-VP 104.4 12.0 22 105.1 11.5 22 .80 .86 .07
CIT 100.9 12.9 43 109.4 13.1 43 .70 .75 .66
IAV-LG 102.0 13.2 47 109.0 13.5 47 .73 .77 .52
INV 100.9 13.1 40
ICG 102.9 12.9 36
ICC 104.6 12.2 24

Nota: Las abre,·iaciones en la \XIPPSI-11 son: C IV = C I verbal; CIM = C I manipulativo; VP =Velocidad de procesamiento; LG =Lenguaje general. Las correlaciones
se corrigieron de acuerdo con la variabilidad de la muestra de tipificación española de la WPPSI-!V-IV (C uilford y Fruchter, 1978).

• Los valores de las colum nas •:0.·1 edia. y •Dt» son el promedio de las med ias y desviaciones típicas d e los d os órdenes d e aplicación.

b La media del coeficiente de correlación de las dos aplicaciones se obtuvo mediante la transformación z de Fisher.

' 1 a d iferencia típica es la diferencia encre las medias de las dos aplicaciones d ividida por la raíz cuadrada de la varian1a común, calculada mediante la fórmula de
Cohcn (1996. fórm ula 10.4).

Las medias de los índices primarios de la WPPSI-IV oscilan entre 99.7 (IVE) y 106.3 (lRF), y la
media del CI total es de 100.9. Las medias de las puntuaciones compuestas de la \WPSI-III son
significativamente superiores a las de las puntuaciones correspondientes de la WPPSI-fV.
Excepto el moderado tamaño del efecto dececcado en las diferencias entre las medias del CI
total y el IAV-LG, los tamaños d el efecco para el resto de los índices fueron insignificantes. Las
diferencias entre las medias de las puntuaciones compuestas de la 'X'PPSI-III y la WPPSI-IV
siguen la dirección y la magnitud predicha por el efecco Flynn (Flynn , 2007). E n cuanco a las

86
 Validez

pruebas, se observan un efecro moderado en Dibujos y Clave de figuras-Claves y efeccos pequeños

en Conceptos, Comprensión, Búsqueda de animales-Búsqueda de símbolos y Matrices.
Los coeficientes de correlación corregidos de las puncuaciones compuestas de ambas escalas
oscilan entre .58 para el IRF-CIM y .86 para el IVP-VP.
Las correlaciones corregidas entre las pruebas comunes a ambos instrumentos oscilaron entre
.25 y .90. Conceptos es la prueba que muestra la correlación más baja. Esca prueba se revisó
considerablemente para evitar orientar involuntariamente al niño sobre las respuestas correctas;
para ello se añadieron estÍmulos nuevos en algunos írems. Las pruebas nuevas de Velocidad de
procesamiento de la WPPSI-IV se compararon con las pruebas de Velocidad de procesamiento
de la WPPSI-III conceptualmente similares (Búsqueda de animales-Búsqueda de símbolos y Clave
de figuras-Claves). Las correlaciones entre escas pruebas son lo suficientemente alcas para indicar
que las pruebas miden conscruccos similares.
Estos resultados son consistentes con las investigaciones previas llevadas a cabo para analizar
la relación entre las disrintas versiones de escaias de inteligencia de Wechsler (Wechsler, 1989,
1991, 1997, 2002, 2003, 2008). La magnitud de las correlaciones y la media consistente de las
puntuaciones compuestas sugieren que ambos instrumentos miden construccos similares.
La tabla 6.6 muestra los rangos de las puntuaciones compuestas esperadas para la WPPSI-IV
correspondientes a determinadas puntuaciones compuestas de la WPPSI-III (intervalos de
confianza del 95 %). Para conocer el rango esperado de una puntuación compuesta de la WPPSI-IV
correspondiente a una puncuación compuesta de la \XfPPSI-III, debe localizarse, en la colum na
izquierda de la rabia, el valor de la puntuación compuesta de la WPPSI-III deseado y seguir la fila
hasta la columna en la que se encuentra el rango de la puntuació n compuesta correspondiente de
la WPPSI-IV. En muchos casos, rodo el rango de puncuaciones esperadas para la WPPSI-IV es
inferio r a la puntuación de la WPPSI-III. Los rangos de las puntuaciones compuestas esperadas
para la WPPSI-IV relacionadas con determinadas puncuaciones compuesras de la WPPSI-III son
relacivamence pequeños cuando están simados cerca del centro de la distribución de la puntua-
ción (l 00), mientras que son más amplios en los extremos de los niveles d e puntuación.

Tabla 6.6. Rangos de las puntuaciones esperadas para la WPPSl-IV correspo ndientes a determinadas puntuaciones
compuestas de la WPPSl-111 (datos españoles)
Rango de puntuaciones compuestas de la WPPSl-IV

Puntuación
compuesta
de la WPPSl-111 ICV IVE IRF IVP CIT IAV
55 45-62 48-58 45-73 46-62 40-54 45-55
70 61-75 64·71 57-83 63-75 56-67 58-68
85 79-87 81-85 76-93 81-88 73-80 75-82
100 96-100 96-99 95-105 97-101 89-94 91-95
115 110-116 111-115 109-120 112-117 104-108 106-110
130 123-133 125-131 121-139 125-134 118-125 120-126
145 135-151 138-147 131 -15 5 138-151 131-142 133-143

Nota: El rango del ICV se predijo a partir del C IM de la Wl'PS l-11 1, los rangos del IVE y el IRF se predijeron a partir del C IM de la W PP'il-111, el rango
del IVP se predijo a parrir de la VP de la WPPSl-111. y el rango del !AV se predijo a partir dd LG de la WPPSl-111. Los rangos esdn c,1ku1 ados con un
intervalo de confiam.a del 95 % a partir de la media equiparada (Angoff, 1984, Design 11.B) de la aplicación de ambas escalas en orden conrrabalanceado.

~ El rango se ha rruncado de acuerdo con las puntuaciones mín ima ~ que pueden obccncrsc en los índ ices.

IQH;fjejiji 87
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Correlaciones con las Bayley-111

Las Bayley-III es un instrumento clínico de aplicació n individual para evaluar el funciona miento
evolutivo de los niños de 1 a 42 meses. D e las escalas que componen las Bayley-111 se aplicaron
eres: C o gnitiva, Lenguaje y M otora. Cad a escala ofrece la puntuación compuesra correspondiente.
A parcir de estudios anteriores (Bayley, 2005; Wechsler, 2002), se esperaba que la puntuaciones
compuestas de la WPPSI-IV mostraran co rrelaciones más airas con la escala C ogni tiva q ue
con la escala Motora de las Bayley-III. Asimismo se esperaba que las correlaciones d el lC Y y el
IAV de la WPPSI-IV con la escala Lenguaje fueran más altas q ue con la escala C ognitiva de las
Bayley-III, y que el C I total d e la WPPSI-IV mostrara correlacio nes iguales o m ás al tas con la
escala Lenguaje q ue con la escala C ogni tiva d e las Bayley-III. También se predijo que las pruebas
Dibujos y Nombres de la W PPSI-IV mostrarían correlaciones más airas con la escala Lenguaje de
las Bayley-III dado que los requisitos d e las tareas son similares. Asim ismo se esperaba q ue, d e
rodas las puntuaciones de los índices primarios de la WPPSI-IV, el IVE mostrara la co rrelación
más alta con la escala Motora d e las Bayley-III; y que las p ruebas Cubos y localización, d ados los
requisitos motores d e las tareas, mostraran u na correlación más al ta con la escala Motora que co n
o tras pruebas de la WPPSI-IY. Por el contrario, considerando resultados anteriores, no se predijo
que la escala M otora mostraría una correlación más alta con Rompecabezas que con otras p ruebas
de la WPPSI-IY (Wechsler, 2002) .
Se aplicó la WPPSI-IVy las Bayley-III a 11 5 niños d e 2:6 a 3:6 años, en o rd en contrabalancead o,
con un intervalo de aplicació n de 9 a 43 días (med ia = 2 1 días). La tabla 6 .7 m uestra las med ias,
las desviacio nes típicas y los co efi cientes d e correlación corregidos.

Tabla 6.7. Correlacio nes entre la W PPSl-IV y las Bayley-11 1

Puntuac iones compuestas de las Ba yley-
Prue ba/puntuac ió n
111 WPPSl-IV
compuesta de la
WPPSl-IV Cognitiva Lenguaje Motora Me diaª Dt ª n
Dibu jos .47 .53 .23 10.0 2.6 114
Info rmació n .63 .65 .28 9.9 2.7 114
Nombres .53 .64 .14 9.8 2.9 114
Cubos .41 .40 .24 10.4 2.2 113
Ro mpecabe zas .48 .46 .10 9.9 3.0 114
Reconoc1m1ento .50 .4 4 .16 10.3 2.7 113
Lo caliza c ión .25 .38 .27 10.6 2.7 11 4
ICV .65 .69 .31 100.0 12.3 114
IVE .58 .56 .21 100.9 12.1 113
IMT .46 .50 .24 102.5 13.4 113
CIT .72 .72 .29 101.5 12.0 112
IAV .56 .66 .20 99.2 13.5 11 4
INV .60 .61 .26 102. 8 12.5 112
ICG .71 .71 .30 101.0 11.9 113
Bayley-111
Media• 101.9 104. 8 103.9
Dt• 10.1 11.9 14.7
n 114 114 111

J\fo1t1: Las correlaciones se calcu laron por separado pa ra cada orden de aplicación e n un d isciio co ncrabalanceado y se co rrigieron
de acuerdo con la variabilidad d e la m uestra de t ipificación csrndoun idense de la WPl'Sl-1V (Guilford y Fruchter, 1978). La
media del coeficiente de correlación de las dos aplicaciones se obtuvo mediante la transfor mació n z de Fishcr.

ª Los valo res de las colum nas • Media• )' «D I• son el promedio de las med ias y desviaciones IÍpicas de los dos órdenes de aplicación.

88
 Validez

Las medias de los índices primarios d e la WPPSI-IV oscilan entre 100.0 (ICV) y 102.5 (IMT), y
la media del CI coral es de 101.5. La media de la escala Cognitiva de las Bayley-III es de 101.9, y
las medias de las puntuaciones d e las escalas Lenguaje y Mocora son de 104.8 y 103.9, respectiva-
m ente. Escas medias son ligeramence superiores a las puncuaciones compuestas de la WPPSI-IV,
pero las diferencias no son estadísticam ente significativas, de acuerdo con el análisis mulrivariante
d e la varianza de medidas repetidas (fll , 110] = .46, p = .50) .
Como se esperaba, las puntuaciones compuestas de la WPPSI-IV muestran correlaciones más
airas con las escalas Cognitiva y Lenguaje que con la escala Motora de las Bayley-III. D e codas
las puntuaciones compuestas de la WPPSI-IV, el CI toral muestra la correlación más alta con las
escalas Cognitiva y Lenguaje de las Bayley-III (.72). Las correlaciones de las puncuaciones de los
índices primarios y secundarios d e la WPPSI-IV con la escala Cognitiva de las Bayley-III son
moderadamente altas. El IVE muestra una correlación más alta con la escala Cognitiva de las
Bayley-III, y el C I rotal y el ICG muestran la misma correlación tanto con la escala Cognitiva
como con la escala Lenguaje. Las puntuaciones de los índices de la WPPSI-IV que están clara-
mence relacionados con el lenguaje (ICV e IAV) muestran correlaciones más altas con la escala
Lenguaje que con la puntuación compuesta de la escala Cognitiva de las Bayley-III. Excepco el
IAV, las correlaciones de las puntuaciones compuestas de la WPPSI-IV con las escalas Cognitiva
y Lenguaje de las Bayley-III son muy similares, lo que refleja la estrecha relación que existe entre
el desarrollo del lenguaje y la aptitud cognitiva en este rango de edad (Ford et al., 2012) . Cabe
destacar que la mayoría de las puntuaciones de la WPPSI-IV muestran correlaciones de bajas
a moderadas (. 10-.31) con la escala Mocora. La correlación entre el INV d e la WPPSI-IV y la
escala Lenguaje fue ligeramente más aira de lo esperado. No obstante, el INV no es una medida
completamence no verbal; más bien se corresponde conceptualmente con una estimación de
la aptitud general en la q ue interviene en menor medida el lenguaje (véase el anexo B de este
manual). Todas las pruebas que contribuyen al INV se presencan verbalmente y, dado que el niño
debe comprender las consignas de las pruebas, consecuentemence, dichas pruebas requieren la
intervención de la aptitud del lenguaje receptivo.
Como se esperaba, las puntuaciones de Dibujos y Nombres muestran correlaciones más altas con
la escala Lenguaje de las Bayley-III que con la escala Cognitiva, al igual que las puntuaciones
de Información. Asimismo, en relación con la mayoría de las pruebas de la WPPSI-IV, Cubos y
Localización muestran correlaciones más altas con la escala Motora de las Bayley-III (.24 y .27,
respectivamente). La correlación no demasiado alta (.1 O) entre Rompecabezas y la escala Motora
es la que se esperaba, De todas las puntuaciones de las pruebas de la WPPSI-IV, las correlaciones
más altas con la escala Cognitiva de las Bayley-III se observan en Información, Nombres, Reconoci-
miento, Rompecabezas y Dibujos. Por lo general, los resultados son consistentes con las investiga-
ciones previas (Bayley, 2005; Wechsler, 2002). La consistencia de los resultados y la magnitud de
las correlaciones ratifican la validez de constructo de la WPPSI-IV para los rangos de menor edad.
La tabla 6.8 muestra los rangos d e las puntuaciones compuestas esperadas para la WPPSI-IV corres-
pondientes a determinadas puntuaciones compuestas de las Bayley-III (intervalos de confianza del
95 %). Para conocer el rango esperado de una puntuación compuesta de la WPPSI-IV correspon-
diente a una puntuación compuesta de las Bayley-III, debe localizarse, en la columna izquierda
d e la tabla, el valor de la puntuación compuesta de las Bayley-III deseado y seguir la flla hasta
la columna en la que se encuentra el rango de la p untuación compuesta correspondiente de la
WPPSI-IV En algunos casos, codo el rango de puntuaciones esperadas para la WPPSI-IV es infe-
rior a la puntuación compuesta de las Bayley-III. Al igual que en el caso de la WPPSI-III, y por
motivos sim ilares, los rangos de las puntuaciones compuestas esperadas para la WPPSI-IV relacio-
nadas con determinadas puncuaciones compuestas de las Bayley-III son relativamente pequeños
c uando están situados cerca del centro de la distribución de la puncuación ( 100), mientras que son
más amplios en los extremos de los niveles de puntuación.

89
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.8. Rangos de las puntuaciones esperadas para la WPPSl-IV corresp ondientes a determinadas puntuaci ones
compuestas de las Bayley-111
Rango de puntuaci ones compuestas de la WPPSl-IV

Puntuaciones compuestas ICV según punt. escala IVE según punt escala CIT según punt escala IAV según punt. escala ICG según punt escala
de la Bayley-111 Cognitiva Bayley-111 Cognitiva Bayley-111 Cognitiva Bayley-111 lenguaje Bayley-111 Cognitiva Bayley-111
55 45- 61 45- 63 47- 62 45 8 - 57 47- 62
70 62- 74 63- 75 64- 75 59- 70 64-74
85 80- 87 80-88 81-88 76- 83 81- 87
100 96- 100 97- 101 98-101 92- 97 97- 101
115 110- 116 111- 117 112- 117 107- 112 112- 117
130 123- 133 124-134 125- 134 120- 129 125- 134
145 136- 151 136-152 138- 151 133- 146 137- 151

Nota: Los rangos están calculados con un intervalo de confi anza del 95 % a pan ir de la med ia equiparada (Angoff, 1984, Design 11.B) de los datos de la aplicación
de ambas escalas en orden conrrabalanceado.

ª El rango se ha truncado de acuerdo con las pu ntuaciones mín imas que pueden obLenerse en los índices.

Correlaciones con la WISC-IV

La WISC-IV es un instrumento cl ínico de aplicació n individual d iseñado para medir la apt itud
cognitiva d e los niños de 6 años a 16 años 11 meses. La WISC-IV ofrece puntuaciones de las
pruebas y p untuaciones de los índices que reflejan el funcionamiento intelectual en determinadas
áreas cognitivas: comprensión verbal (CV), razonam iento perceptivo (RP), memoria de trabajo
(MT) y velocidad de procesamiento (VP), así como una puntuación compuesta que representa
la aptitud intelectual general (CI total). En estudios posteriores (Raiford et al., 2005; Weiss y
Gabel, 2008; Weiss, Saklofske, Prifitera y H old nack, 2006) se proporcionó un índice de capa-
cidad general (ICG) y un índice de competencia cognitiva (ICC).
Se aplicó la WPPSI-IV y la WISC-IY a 99 niños de 6:6 a 7 :7 años, en o rden concrabalanceado,
con un intervalo de aplicación de 14 a 54 días (med ia = 22 d ías). La rabia 6.9 m uestra las medias,
las desviaciones típicas, las correlaciones (corregidas y sin corregir) y las diferencias típicas.

90
 Validez

Tabla 6.9. Correlaciones entre la WPPSl-IV y la WISC-IV

Prueba/puntuación WPPSl-IV WISC- IV

de procesamiento/ r 12b Diferencia
puntuac ión compues ta Mediaª ot• ,, Mediaª Ot ª ,, r,l corregido típica<
Información 9.8 2.3 95 10.5 2.5 95 .65 .71 .29
Semejanzas 9.8 2.3 97 11.1 2.5 97 .67 .74 .54
Vocabulario 9.7 2.6 95 10.0 2.2 95 .71 .76 .12
Comprensión 9 .2 2.5 97 9.6 2.6 97 .53 .59 .16
Dibujos 10.4 2.7 99
Nombres 9.9 2.6 99
Adivinanzas 10.4 2.4 99
Cubos 10.3 2.9 97 11.0 2.7 97 .61 .64 .25
Rompecabezas 10.1 2.4 99
Matrices 10.3 2.7 97 11.4 2.8 97 .62 .67 .40
Conceptos 10.5 2.1 92 11 .7 3.1 92 .53 .61 .45
Figuras incompletas 9.6 3.0 99
Reconocimient o 9.8 2 .9 99
Localización 10.6 2.5 99
Oigitos 10.0 2.7 99
Letras y números 10.6 2.6 99
Aritmética 9.9 2.4 99
Búsqueda de animales-Búsqueda de simbolos 10.0 2.7 93 11.4 2.6 93 .48 .53 .53
Cancelación 9.8 2.5 92 10.2 2.5 92 .50 .58 .16
Clave de fig uras-Claves 10.1 2.9 98 10.5 3.0 98 .56 .56 .14
Cancelación aleat oria 10.0 2.6 95 10.0 2.5 95 .51 .59 .00
Cancelación estructurada 9.8 2.4 92 10.4 2.7 92 .38 .42 .24
ICV-CV 98.7 11.6 93 101.0 10.6 93 .63 .73 .21
IVE-RP 101.8 12.3 96 108.6 13.6 96 .67 .75 .52
IRF-RP 102.9 10.3 89 109.1 13.7 89 .70 .77 .51
IMT-MT 101.1 13.4 99 101.1 12.7 99 .50 .55 .00
IVP-VP 99.6 12.7 86 102.9 13.6 86 .56 .60 .25
CIT 100.2 12.7 87 105.3 12.5 87 .80 .84 .40
IAV 100.4 12.2 99
INV 101.7 11.6 86
ICG 100.3 12.3 90 105.7 11.8 90 .78 .84 .45
ICC 100.1 12.3 86 104.0 13.0 86 .70 .74 .31

Nota: las abreviaciones e n la W lSC-IV son: CV ; Comprensión verbal; RP ; Razonamiento perceptivo; M T ; Me moria de rrabajo; VP ; Velocidad de
procesamiento. L1s correlaciones se calcularon por separado para cada orden de aplicación en un dise1io contrabalanceado) y se corrigieron de acuerdo con la
variabilidad de la muestra de tipificación esradou n idense de la WPPSl-IV (Guilford y Fruchrer, 1978).

'los valores de las colum nas •Media• y «Dt• son el promedio de las medias y desviaciones típicas de los dos órdenes de aplicación.
~ la media del coeficiente de correlación de las dos aplicaciones se obtuvo med iante la transformación z de Fishcr.
e l a diferencia típica es la difere ncia emre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada <le la varianza común, calcu lada med iante la fórmula
de Cohen (1996. fórmu la 10.4).

Las medias de los índices primarios de la WPPSI-IV oscilan entre 98.7 (ICV) y 102.9 (IRF},
y la media del C I rotal es d e 100.2. Con excepción de MT, las puntuaciones compuestas de la
WISC-IV (con una puntuación comparable en la WPPSI-IV) son consistencemente más altas que
las puntuaciones de los índices primarios de la WPPSl-IY. Sin embargo, estas d iferencias no son
estadísticamente sign ificativas, de acuerdo con el análisis multivariante de la varianza de medidas
repetidas (F[6, 414] = 1.56, p = .16). Escos resulcados son consistentes con los obtenidos en
escudios previos (Wechsler, 199 1, 2002). Con excepción de MT, codas las diferencias muestran
tamaños del efecto de pequeños a moderados, siendo los mayores los observados en las compa-
raciones IVE-RP e IRF-RP. Esco no debe sorprender si se ciene en cuenca que las pruebas que
conforman el IVE y el IRF de la WPPSI-IV difieren de las que componen el RP de la ~'ISC-fV.

91
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Los tamaños d el efecto observados en las pruebas son moderados en Semejanzas y Búsqueda de
animales-Búsqueda de símbolos y pequeños en Información, Cubos, Matrices y Conceptos.
Los coeficientes de correlación corregidos entre los índices primarios de la WPPSI-IV y los índices
de la WISC-IV oscilan entre .55 (IMT-MT) y .77 (IRF-RP), y el de la correlació n C I total es de
.84. La correlación entre el ICG y el ICC de ambas escalas es alta (.84 y .74, respectivamente).
La correlación entre el IMT de la WPPSI-IV y el MT de la WISC-IV demuestra la validez de
esta puntuación compuesta nueva. Dado que el IMT de la WPPSI-IV incluye tareas visuales y
visoespaciales, mientras que el M T de la WISC-IV solo incluye tareas verbales, la correlación
entre estos índices es superior a la esperada y sugiere que ambos miden un constructo similar.
Respecto a las pruebas, los coeficientes de correlación corregidos oscilan entre .53 (Búsqueda de
animales-Búsqueda de símbolos) y .76 (Vocabulario). En general, las correlaciones de las pruebas
de Comprensión verbal de la WPPSI-IV con las pruebas d e Comprensión verbal de la WISC-IV
son las más altas, les siguen las correlaciones de las pruebas de V isoespacial y las d e Razonam iento
fluido d e la WPPSI-IV con las pruebas d e Razonamiento perceptivo de la WISC-IV, y, final-
mente, las correlaciones entre las pruebas de Velocidad d e procesamiento de ambas escalas. No
debe sorprender que la correlación más baja se d é enrre las pruebas de Velocidad de procesamiento
puesto que las pruebas de ambas escalas son muy diferentes. En conjunto, estos resultados son
muy consistentes con los observados entre la WPPSI-III y la WISC-IV (Wechsler, 2003), así como
en o tros estudios comparativos de distintas ediciones de la WPPSI y la WISC (Wechsler, l 99 1,
2002). La magnitud de las correlaciones y la media consistente de las puntuaciones compuestas
sugieren que am bos instrumentos miden consrructos similares.
La rabia 6. i O muescra los rangos de las puntuaciones compuestas esperadas para la WISC-IV
correspondientes a determinadas puntuaciones compuestas de la WPPSI-IV (intervalos de
confianza del 95 %). Para conocer el rango esperado de una puntuación compuesta de la WISC-IV
correspondiente a una puntuación compuesta de la WPPSI-IV, debe localizarse, en la columna
izquierda de la tabla, el valor de la puntuación compuesta de la WPPSI-IV deseado y seguir la fila
hasta la columna en la que se encuentra el rango de la puntuación compuesta correspondieme
de la WISC-IV C abe señalar que los rangos de las puntuaciones compuestas esperadas para la
WISC-IV relacionadas con determinad as puntuaciones compuestas de la WPPSI-IV son relativa-
mente pequeños cuando escán situados cerca del centro de la distribución de la puntuación (100),
miencras que son más amplios en los extremos de los niveles de puntuación. Asimismo adviértase
que el pu nto medio del rango de puntuaciones esperadas para la WISC-IV es, en la mayoría de
los casos, superior a la punruación correspo ndiente de la WPPSI-LV, y que algunos rangos de la
WISC-IV no con tienen el valor correspondiente de la WPPSI-IV.

Tabla 6.10. Rangos de las puntuaciones compuestas esperadas para la W ISC-IV correspondientes a
determinadas puntuaciones compuestas de la WPPSl-IV
Rango de puntuaciones compuestas de la WISC-IV

Puntuación
compuesta RP según IVE RP según IRF
de la WPPSl-IV ICV WPPSl-IV WPPSl-IV MT VP CIT ICG ICC
55 52-63 54- 69 52- 70 50ª-62 50- 67 55- 65 55- 66 52-66
70 69- 76 72- 82 70- 82 65- 75 68-79 72-79 72- 79 69- 79
85 85 89 89- 95 87-94 62-68 85- 92 88-92 88- 92 86- 92
100 101- 104 105- 109 104- 108 98-102 101-106 104-107 104-107 102- 106
115 11 5-120 119- 125 118- 124 112- 118 115- 122 118- 122 118- 123 116-122
130 128- 136 132- 142 130- 142 125-135 127- 139 131- 139 132-139 129-139
145 141-153 144- 155ª 142-1553 138-150ª 140- 150ª 145-156 145-156 142-156
Nota: Los rangos están calculados con u n intervalo de confianza del 95% a parcir de la med ia e<1u iparada (Angoff, 1984, Dcsign 11.B) de los daros
de la aplicadón Je amL.t~ t:~t..ala~ t.:11 on..lcu <.:oncrabalanccado.

ªEl rango se ha truncado de acuerdo con las pun[uaciones que pueden ob[cncrse en los indices.

92
 Val idez

Correlaciones con el NNAT2

El NNAT2 es un resr de selección múlriple que mide el razonamienrn a partir de escímulos figurativos
(matrices) en niños de 4 años a 18 años 11 meses. El nivel A, utilizado en este estudio, contiene 48
ítems. El NNAT2 ofrece una única puntuación típica: el Índice de aptitud Naglieri (IAN), con una
media de 100 y una desviación típica de 16. Se esperaba que el CI rntal de la WPPSI-fV y el lAN del
NNAT 2 mostraran correlaciones relativan1ente altas, dado que ambas puntuaciones miden la aptitud
intelectual general. Asimismo se esperaba que la correlación entre el lAN y la prueba Marrices de la
WPPSI-IV fuera moderadameme aira, de acuerdo con estudios previos (Naglieri, 2007) y porque el
NNAT 2 se diseñó para medir un consuucto similar con el mismo formato de ítems.
Se aplicó la WPPSI-IV y el NNAT-2, en esre orden, a 62 niños de 4:0 a 4: 11 años, con un
intervalo de aplicación de O a 93 días (media = 26 días). Aunque el NNAT2 se aplica cípicamente
en grupo, puede aplicarse individualmenre a los n iños más pequeños. En esre esrudio se aplicó
individualmente. La tabla 6.11 muesua las medias, las desviaciones típicas y los coeficientes de
correlación corregidos.

Tabla 6.11. Correlaciones entre la WPPSl-IV y el NNAT2

NNAT2 WPPSl-IV
Prueba/punt. de procesamiento/
punt. compuesta de la WPPSl-IV IAN Media Dt n
Información .42 10.2 2.8 62
Semejanzas .48 10.0 3.0 62
Vocabu la rio .41 10.0 2.8 62
Com prensión .36 9.8 3.2 62
Dibujos .42 9.7 3.2 62
Nombres .52 10.2 2.6 62
Cubos .73 9.7 2.3 62
Rom peca bezas .47 9.4 3.5 62
Matrices .57 10.2 2.7 62
Conceptos .31 10.1 3.1 62
Reconocimiento .54 10.2 2.4 62
Localización .52 10.2 2.7 62
Búsqueda de animales .30 10.7 2.8 62
Cancelación .10 10.6 2.8 62
Clave de figuras .27 9.9 3.1 62
Cancelación aleatoria .14 10.5 2.7 62
Cancelación estructurada .04 10.5 3.0 62
ICV .48 100.6 14.6 62
IVE .60 97.9 15.6 62
IRF .52 100.9 14.2 62
IMT .65 101.2 12.4 62
IVP .25 104.0 13.5 62
CIT .64 101 .2 14.1 62
IAV .53 99.5 14.4 62
INV .63 101.2 13.8 62
ICG .64 100.1 14.1 62
ICC .51 103.1 13.1 62
NNAT2
Media 104.1
Dt 13.3
n 62

Nota: IAN = Índice de ap1 icud Naglieri Se corrigieron las correlaciones de acuerdo con la variabi-
lidad de la muescra de tipificaci6n estado unidense de la WPPSl-IV (Gu ilford & Fruchcer, 1978).

IHiifioH 93
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Las medias de los índices primarios de la \VPPSI-IV oscilan entre 97.9 (IVE) y 104.0 (IVP), y la
media del CI total es de 101.2. La media del lAN es de 104. 1, lo que probablemente refleja los
efectos de aplicación repetida, dado que la NNAT2 siempre se aplicó después de la WPPSI-IY.
Como se esperaba, la correlación entre el lAN y el CI total es alta (.64). En cuanto a los índices
primarios de la WPPSI-IV, el IMT, el IVE y el IRF muestran correlaciones más altas con el IAN.
La alta correlación del IMT con el lAN probablemente refleja la intervención de la memoria de
trabajo en las tareas de razonamiento, así como la implicación del córtex prefrontal en las medidas
de memoria de trabajo y de razonamiento. No d ebe sorprender la estrecha relación mostrada por
el IVE y el lAN puesto que las pruebas que contribuyen al IVE se basan, al igual que el NNAT2,
en esrímulos abstractos. La fuerte correlación del IRF con el lAN refleja la subyacente aptitud de
razonamiento fluido inherente a ambas pruebas. En cuanto a los índices secundarios, el INV y el
ICG muestran correlaciones moderadamente altas con el IAl"'J.
Respecto a las pruebas, las correlaciones más altas con el lAN se observan en Cubos, Matrices,
Reconocimiento, Nombres y Localización. Estos resultados son los esperados, puesto que tanto
Cubos y Localización como el lAN se basan en estímulos presentados espacialmente. Por su parte,
la alta correlación entre Matrices y el lAN se debe a que en ambos interviene el razonamiento
fluido y a que el formato de presentación de los esrímulos (matrices) es similar. En c uanto a las
altas correlaciones observadas en Reconocimiento y Nombres con el IAN, pueden deberse a la
relación que comparten con la inteligencia general. Además, en particular, la correlación entre
Reconocimiento y el lAN puede deberse a la importancia que tiene la memoria de trabajo para el
razonamiento fluido. Los resultados de este estudio demuestran que la WPPSI-IV y el NNAT2
m iden constructos relacionados con la aptitud intelectual.

Correlaciones con la NEPSY-11

La NEPSY-II es un instrumento exhaustivo diseñado para medir el desarrollo neuropsicológico
en nifi.os en edad preescolar y escolar. Los resultados obtenidos de la evaluación con la NEPSY-II
aportan datos para el d iagnóstico de diversos trastornos de la infancia y son de ayuda para planificar
la intervención correspondiente. La NEPSY-II ofrece puntuaciones de las pruebas, no puntua-
ciones compuestas. Esta escala esta formada por una amplia gama de pruebas que se reparren
entre seis dominios funcionales. En este estudio se utilizan determinadas pruebas pertenecientes
a cuatro de los seis dominios funcionales de la NEPSY-II, seleccionadas por su relevancia en los
motivos de consulta y en los trastornos clínicos de la primera infancia. Las pruebas seleccionadas
fueron: Reconocimiento de emociones y Teoría de la mente, del dominio Percepción social; Memoria
de caras, Memoria de diseños y Memoria namttiva, del dominio Memoria y aprendizaje; Proce-
samiento fonológico y Velocidad de denominación, del dominio Lenguaje; e Inhibición, Atención
auditiva y Estatua, del dominio Atención y función ejecutiva. Memoria de caras mide un tipo
de memoria muy específico y también se considera una prueba del dominio Percepción social.
Las correlaciones entre la WPPSI-IV y la NEPSY-II aportan datos sobre la validez convergente y
discriminante de las pruebas de la WPPSI-IV.
Considerando estudios previos sobre las relaciones de la NEPSY-11 con la WISC-IV (Korkman
et al. , 2007), se predijo que las puntuaciones de las pruebas y las puntuaciones compuestas de
la WPPSI-IV mostrarían correlaciones más altas con las pruebas de la NEPSY-II cuyos procesos
cognitivos subyacentes, formas de presentación de los estímulos y cipos de respuestas requeridas
fueran similares (p. ej., visuales frente a verbales).
Se aplicó la \X'PPSI-IV y las pruebas seleccionadas de la NEPSY-II a 55 niños d e 3:0 a 7:6 años,
con un intervalo de aplicación de O a 45 días (media = 11 días). En todos los casos se aplicó la
WPPSI-IV anees que la NEPSY-II. La tabla 6.12 muestra las m edias, las desviaciones rípicas y los
coeficientes de correlación corregidos.

94
1 Tabla 6.12. Correlaciones entre la WPPSl-IVy la NEPSY-11

Prueba/punt. de procesamiento/
Pruebas de la NEPSY-11

Total de tiempo
punt. compuesta de la WPPSl-IV RE TM MC MD Contenido MD Espacial MD MN Rec. libre PF empleado VD Combinada VD
Información .21 .51 .03 -.02 .06 - .04 .~ .34 .32 .46
Semejanzas .21 .38 .20 -.07 -.04 -.27 .~ .48 - .10 .13
Vocabulario .33 .50 .26 - .01 .20 .00 ~ .53 .26 .40
Comprensión .H .56 .07 .25 .22 .26 .~ .62 .45 .52
Dibujos .w .30 .08 - .18 -.07 -.11 .34 .49 .35 .42
Nombres .22 .25 .~ - .13 -.21 - .21 .45 .49 .30 .36
Cubos .30 .20 .23 .08 .17 .27 .42 .42 .41 .45
Rompecabezas .43 .13 .~ .08 .14 .21 .45 .32 .32 .34
Matrices .15 .21 .44 .15 .23 .18 .33 .37 .48 .48
Conceptos .~ .15 .51 .04 .15 .09 .44 .36 .31 .35
Reconocimiento .33 ~ .22 .21 .18 .26 .~ .51 .31 .42
Localización .27 .29 .28 .09 .17 .18 .37 .42 .16 .31
Búsqueda de animales .19 .32 .18 .05 .20 .13 .36 .35 .38 .42
Cancelación .13 .02 .25 .12 .30 .20 .~ .~ .35 .42
Clave de figuras .~ .w .39 -.10 .09 - .08 .56 .21 .35 .35
Cancelación aleatoria .23 .10 .27 .13 .24 .22 .45 .17 .37 .43
Cancelación estructurada - .01 - .08 .11 .10 .24 .11 .51 - .10 .26 .30
ICV .24 .46 .12 -.10 .05 ~2 .65 .41 .22 .43
IVE .48 .21 .44 .09 .19 .30 .54 .48 .47 .51
IRF .33 .20 .52 .10 .20 .14 .41 .41 .43 .45
IMT .34 .39 .30 .16 .19 .M .49 .52 .25 .41
IVP .19 .23 .25 .10 .30 .19 .51 .26 .44 .49
CIT .37 .47 .34 .11 .25 .23 .67 .59 .52 .65
IAV .26 .35 .06 - .18 -.16 ~8 .47 .59 .39 .48
INV .38 .37 .43 .14 .25 .V .54 .53 .53 .60
ICG .38 .48 .38 .07 .25 .w .67 .56 .54 .66
ICC .36 .37 .33 .19 .29 .V .60 .50 .36 .49
NEPSY-11
Media 11.1 9.7 11 .1 11.3 11.0 11.4 10.0 10.7 9.7 10.0
Dt 3.3 2.8 2.9 3.7 3.4 3.8 2.6 3.3 3.4 3.5
n 54 46 29 49 49 49 29 55 54 54
Nota: Las al>reviaciones e.le la NEPSY- 11 son: RE = Reconoámiento tÍe emociones, TM = Teoría de la mente, MC =Memoria tÍr caras, M 1) =Memoria de diseños. MN = Memnri1t narrativa, Pf = Procesamie1110
jimológico, VD= Velocidad de denominación. Se corrigieron las correlaciones de acuerdo con la variabilidad de la muesrra de tipificación de la WPPSl-1 V (Guilforc.l & Fruchrer, 1978).

~
ID
c.:
<D
U'I N
¡§: m
Tabla 6.12. Correlaciones entre la WPPSl-IV y la NEPSY-11 (continuación)
..e:
<

::J
n
Pruebas de la NEPSY-11 WPPSl-IV Q)

"'cr
Q)

Prueba/punt. de procesamiento/ Total de tiempo Total de tiempo Total resp. ..."'

Q)

punt. compuesta de la WPPSl-IV empleado IND Combinada IND empleado INI Combinada INI Total errores IN correctas AA
Información -.14 .13 -.04 .28 .~ .04
Combinada AA
.00
Estatua
.M
Media
10.0
Dt
2.8
n
55
.."'
Q)

::J
;¡;
Semejanzas
Vocabulario
-.07
- .11
.09
- .04
.00
- .02
.43
.30
.43
.34
.11
.19
.21
J5
.00
.32
10.1
10.5
2.1
2.4
42
42
...."'
;¡;
Comprensión .27 .28 .20 .35 .33 .1 1 .~ .~ 9.8 2.4 42 n

Dibujos
Nombres
.03
.13
.06
.01
- .09
-.02
.28
.24
.30
.26
.07
.24
~5

J2
.V
~6
10.7
9.9
2.9
2.6
55
55
.."'o·
::J

n
o
Cubos .23 .15 .37 .53 .51 .43 M .O 11 .2 3.0 55 ::J
~
Rompecabezas - .27 .01 -.20 .10 .~ .21 J8 .22 10.3 3.2 55 ¡¡;
Matrices
Conceptos
.02
- .12
.29
.19
.04
- .10
.24
.24
.M
.37
.32
.45
.~
.48
.21
.~
11.3
10.7
3.1
3.0
42
42 .."'
<
Q)

¡;;·
Reconocimiento
Localización
.19
.07
.20
.03
.23
.15
.43
.33
.34
.34
.50
.20
.54
.28
.28
.00
11.1
11 .2
3.0
3.5
55
55
.."'
~

Búsqueda de animales .06 .16 .19 .29 .33 .17 .15 .48 10.6 3.2 42
Cancelación .07 - .09 .08 .11 .22 - .25 ~n .22 9.9 2.7 42
Clave de figuras .07 .16 .06 -.01 .14 .28 .22 .n 10.2 3.1 42
Cancelación aleatoria .00 - .12 -.02 .10 .U - .15 - .13 .31 10.1 3.0 42
Cancelación estructurada .18 - .00 .21 .10 .14 - .31 - .31 .05 9.7 2.5 42
ICV -.13 .13 - .05 .38 .40 .11 .12 .17 100.5 12.6 55
IVE -.03 .09 .11 .40 .50 .41 .41 .44 104.7 14.7 55
IRF -.06 .26 - .04 .27 .36 .42 .48 .32 106.0 15.7 42
IMT .04 JO .21 .43 .39 .38 .46 .17 107.2 16.4 55
IVP .07 .ITT .18 .28 .H .00 .00 .45 101.7 14.7 42
CIT .12 .w .24 .57 .55 .43 .47 .44 104.6 14.1 55
IAV .08 ~ -.07 .31 .33 .18 .09 .39 101.4 13.2 55
INV .09 .24 .19 .47 .O .49 .53 .45 106.0 15.6 55
ICG .06 .28 .19 .56 .~ .40 .45 .41 103.2 12.9 55
ICC .06 .11 .24 .43 .45 .25 .29 .34 105.0 15.3 42
NEPSY-11
Media 10.3 11.4 10.4 10.1 10.3 10.1 10.3 9.4
Dt 3.1 3.3 3.5 4.1 4.9 3.1 3.6 3.2
n 28 28 28 28 28 29 29 46
Notn: La>abreviaciones de la NEPSY-11 son: IN D : fnhibicióri-Dcnominaci6n, !N I • /11hihiáú11-lnhibición, IN : Inhibición, AA -Atmriún nuditivn. Se corrigieron las correlaciones de acuerdo con la variabilidad de la mucma
de cipifkaci6n de la WPPSf-lV {C~uilíord & l'rud1rer, 1978).
 Validez

Las medias de los índices de la WPPSI-IV oscilan entre 100.5 (JCV) y 107.2 (lMT), y la media
del CI rotal es de 104.6. Las medias del JMT y del CJ coral son ligeramente más alcas que las
de la muestra de tipificación probablemente porque la proporción de niños cuyos pad res ten ían
un nivel educativo aleo era superior en la muestra de este esrudio. Las correlaciones entre las
pruebas de la NEPSY y las puntuaciones de las pruebas y las puntuaciones compuestas de la
WPPSI-IV fueron las esperadas, considerando los procesos cogn itivos subyacentes, así como el
tipo de presentación de los escímulos y de las respuestas. El C l roca! muestra correlaciones más
alcas co n Jv1emoria narrativa-Recuerdo libre, con la puntuación escalar combinada de Velocidad
de denominación y con Procesamiento fanológi.co de la NEPSY-ll, lo q ue reAeja la importancia que
tiene el desarrollo del lenguaje para la aptitud intelectual en este rango d e edad. Además, el CI
coral muestra correlaciones moderadas con la puntuación escalar combinada de Inhibición-In hi-
bición y el coral de errores de Inhibición. Estos resultados son los esperados, dado que el control
cognitivo es fundamental para la expresión de las aptitudes intelectuales en este rango de edad, y
la aptitud cognitiva general es un sólido indicador del desarrollo del control inhibitorio a lo largo
de la edad preescolar (Wiebe, Sheffield y Espy, 20 12).
El ICV muestra la correlación más alca con Memoria narrativa-Recuerdo libre de la NEPSY-11,
lo que reAeja que comparten el formato verbal de la presentación y de las respuestas. Como se
esperaba, las correlaciones del ICV con Procesamiento fanológi.co y la puntuación escalar combi-
nada de Velocidad de denominación son moderadas. Las correlaciones moderadas entre el ICV y
algunas puntuaciones de las pruebas Inhibición y Teoría de La mente fueran las esperadas, puesto
que los estud ios demuestran los vínculos existentes enrre las aptitudes verbales, el desarrollo
de la teoría de la menee y las funciones ejecutivas (p. ej., la inhibición) en los niños pequeños
(Bjorklund, Cormier y Rosenbc:rg, 2005; Schneider, LockJ y Fernand ez, 2005; Tager-Flusberg
y Joseph, 2005) . Las co rrelaciones del ICV con las tareas de M emoria y aprendizaje en las que
intervienen esrímulos visuales y espaciales y con las puntuaciones de Inhibición que miden el
tiempo empleado son más bajas. Las pruebas de Comp rensión verbal de la WPPSI-lV muestran
correlaciones de moderadas a alcas con M emoria narrativa, Teoría de La mente y las pruebas del
dominio Lenguaje de la N EPSY-II; y correlaciones más bajas con las p un tuaciones de Inhibición
que miden el tiempo empleado.
El IVE muestra una correlación más alca con Memoria narrativa-Recuerdo libre que con el resto de
las puntuaciones de la NEPSY-ll. Las correlaciones del IVE con las puntuacio nes de Velocidad de
denominación y con el rotal de errores de Inhibición son moderadas. Asimismo, la correlación entre
el IVE y Procesamiento fonológi.co es moderadamente alca. La estrecha relación observada entre el
IVE y las pruebas Velocidad de denominación y Procesamiento fonológico no debe sorprender puesto
que recientemente se han vinculado las descrezas previas a la leccoescritu ra y las destrezas lectoras,
como las que miden las pruebas de la N EPSY-II, con el d esarrollo de la aptitud visoespacial en
los niños peq ueños (McBride-Chang et al., 201 1) . Otra demostración de la relación entre el IVE
y las destrezas previas a la lectoescritura la aporcó un estudio realizado con niños con problemas
previos a la leccoescricura y con un grupo control; este estudio, descrito más adelante en este
capítulo, señaló que, al comparar las medias de los índices primarios de la WPPSl-IV, el IVE
mostraba el mayor tamaño del efecto para las diferencias enrre las m edias de los grupos. El TVE
muestra una correlació n más baja con el coral de tiempo empleado de Inhibición-Denominación ,
lo que sugiere que las funciones cognitivas de nivel superior están más relacio nadas con los aspectos
reguladores del rendimiento en la prueba Inhibición que con el componente d e identificació n
rápida de la carea. La prueba Cubos muestra correlaciones más alcas con las siguien tes punruaciones
de las pruebas del dominio Inhibición de la NEPSY-II: Inhibición, Estatua y Atención auditiva.
En estas pruebas interviene la capacidad de inhibir errores y la de mantener la acenl..iÓn durante
cieno tiempo, capacidades que pueden dar lugar a un mejor rendimienro en Cubos. Las aptitudes
espaciales se habían relacionado anteriormente con el control inhibitorio (Arkinson eral., 2003).
La prueba Rompecabezas está más relacionada con Memoria de caras, Memoria narrativa-Recuerdo
libre y Reconocimiento de emociones. Aún así, la relación de Rompecabezas con Reconocimiento de
emociones y Memoria de caras era relativamente esperada, porque en estas eres pruebas interviene
el procesamiento visual de estímulos significativos, y los estudios basados en imágenes cerebrales
vinculan determinados aspectos de la percepción facial con la destreza visual (Van Bavel, Packer y
C unningham, 2011 ). La relació n entre Rompecabezas y Memoria narrativa probablemenre reAeja
que ambas están asociadas a la aptitud intelectual general.

97
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

El IRF muestra correlaciones moderadamente altas con Memoria de caras, Memoria narrati-
va-Recuerdo libre, Procesamiento fonológico, Velocidad de denominación y Atención auditiva de la
NEPSY-11. E n estudios anteriores realizados con la NEPSY-ll también se observaron relaciones
similares con puntuaciones de pruebas y puntuaciones compuestas de razona miento fluido
(Korkman ec al., 200 7). La relación del IRF con Memoria de caras probablemente refleja que en
ambos interviene el procesamiento visual de estímulos significativos. La correlación moderada
entre el IRF y Memoria narrativa p uede indicar que ambos guardan mucha relación con g. Las
asociaciones moderadas observadas entre el IRF y las pruebas Procesamiento fonológico y Velocidad
de denominación, del dominio Lenguaje de la NEPSY-II, no se esperaban. El razonamien to fluido se
ha asociado a los problemas de comprensió n lectora, pero no consistentemente a los problemas de
procesamiento fonológico o de deno minación automatizada rápida, relacionados con orros tipos
de trastornos de la lectura. Sin embargo, las destrezas lingüísticas pueden mejorar el rendimienco
en rareas de razonamiento visual, en especial en las que requieren conocimienco semántico, como
la prueba Conceptos d e la WPPSl -lY. Además, en estud ios anteriores (Korkman ec al., 2007) se
habían observado correlaciones similares entre rareas de razonamiento fluido y estas pruebas de
la NEPSY-II; por ello, es necesario investigar esta asociación con más detalle. La relación entre
el JRF y la prueba Atención auditiva, del dominio Atención y función ejecutiva, se esperaba en
parte, dado que tanto el razonamiento fluido como la atención se conceptualizan como procesos
ejecutivos. Las correlaciones más airas en tre las pruebas de Razonamiento fluido y las pruebas de
la NEPSY-II son similares a las observadas entre el IRF y las pruebas de la NEPSY-II. La prueba
Matrices muestra las correlaciones más altas con Memoria de caras y Velocidad de denominación.
Las correlaciones más airas de la prueba Conceptos se observan con Memoria de caras, Atención
auditiva, Reconocimiento de emociones y Memoria narrativa. Escas pruebas muestran correlaciones
más bajas con las puntuaciones de t iempo empleado de la prueba Inhibición.
El IMT muestra correlaciones más alcas con Procesamiento fonológico, Memoria narrativa-Re-
cuerdo libre, puntuación escalar combinada de Atención auditiva, Velocidad de denominación y
las puntuaciones escalares combinadas de Inhibición (IND e INI) de la NEPSY-II. Estos resul-
tados son esperados en parce, puesco que el funcionamiento de la memoria es imponance para
la memoria inmediata. La relación entre el IMT y la prueba Memoria narrativa probablemente
se debe a que ambos guardan una estrecha relación con la aptitud intelectual general. Respecco
a la relación del IMT con la prueba Velocidad de denominación, se ha asociado la memoria de
trabajo con el desarrollo del lenguaje (Archibald y Gachercole, 2006a) y con los trascornos d e
la lecrura, asociados a problemas de denominación automatizada rápida (Flanagan, Alfonso,
Mascolo y Sotelo-Dynega, 2012). La relació n entre el IMT y la prueba Atención auditiva no debe
sorprender, puesto q ue algunos modelos de la memoria de trabajo consideran que esta incluye
el enfoque atencional (Cowan, 1988; Towse y Cowan , 2005) . Además, tanto la memoria de
trabajo como el control inhibitorio se clasifican como funciones ejecutivas, y d istintos estudios
de análisis factorial confirman que la memoria de trabajo y el comrol inhibitorio muestran una
estrecha relación en los niños pequeños (Bull, Espy, Wiebe, Sheffield y Nelson, 20 11; W iebe,
Epsy y Charak, 2008). Las correlaciones más alcas entre las pruebas de Memoria de trabajo y las
pruebas de la NEPSY-II son similares a las observadas entre el IMT y las pruebas de la NEPSY-II.
Las pruebas Reconocimiento y Localización muestran correlaciones moderadamence alcas con
Memoria narrativa-Recuerdo libre y Procesamiento fonológico. El rendimienco en ambas pruebas
de la NEPSY-Il mejora cuando la memoria d e trabajo es buena. Reconocimiento también m uestra
una correlación moderada con Atención auditiva.
El IVP muestra correlaciones más altas con las pruebas Memoria narrativa y Velocidad de deno-
minación de la NEPSY-ll. Estos resul tados son muy similares a los observados entre YP de la
\XIISC-IVy la NEPSY-11 (Korkman eral., 2007) . Las correlaciones más altas entre las pruebas d e
Velocidad de procesamiento y las pruebas de la NEPSY-II son similares a las correlaciones más
alcas observadas entre el lYP y las pruebas de la NEPSY-II. La correlación más alta de la prueba
Búsqueda de animales es moderadamente alta y se observa con la prueba Estatua; este resultado
puede estar relacionado con el hecho de que ambas requieren inhibir u na respuesta motora.
Las pruebas Cancelación y Clave de figuras muestran las correlaciones más altas con lvlemoria
narrativa, lo que puede reflejar la interacción existente entre la velocidad y la memoria, así como
su efecto en el procesamiento cognitivo; o quizá el papel que d esempeña la memoria verbal en el
rendimiento de la velocidad de procesamiento en escas edades de la infancia. Todas las pruebas

98
 Val idez

de Velocidad de procesamiento muestran correlaciones moderadamente airas con la prueba Velo-

cidad de denominación, lo cual se esperaba dado que en codas ellas es fundamental la velocidad.
En cuanto a los índices secundarios, el INV y el ICG de la WPPSI-IV muestran un parrón de
relaciones con la NEPSY-11 similar al observado con el CI rotal. De estos índices, el ICC muestra
la correlación más alta con las pruebas de la NEPSY-II debido a la correlación elevada del IMT y
el IVP de la WPPSI-IV con las pruebas d e la NEPSY-II (p. ej., Memoria narrativa, Procesamiento
fonoLógico, Velocidad de denominación e Inhibición) . Estos resultados aportan más datos acerca de
la validez de estas nuevas puntuaciones compuestas.
En general, las observaciones real izadas en este estudio fueron las esperadas. Los resultados de este
estudio respaldan la validez convergente y discriminante de las puntuaciones de las pruebas y de
las puntuaciones compuestas de la \VPPSI-IV.

Correlaciones con el BASC-2 CPP

El Cuestionario para padres del BASC-2 (BASC-2 CPP) es una escala q ue se basa en descripciones
de conductas observables en un niño y proporciona información de la conducta y personalidad
del niño. Forma parre del BASC-2, un sistema mulrimécodo y mulridimensional de evaluación
para las edades de 2 años a 25 años 11 meses, que se utiliza en la realización de diagnósticos
diferenciales y en la clasificación de trastornos emocionales y de la conducta.
En este estudio comparativo con la WPPSI-IV se seleccionaron tres escalas del BASC-2 CPP
con el objetivo de obtener más información sobre las relaciones entre la aptitud cognitiva y
las dimensiones conductuales medidas por las escalas seleccionadas. Las escalas de la BASC-2
CPP utilizadas fueron: Problemas de atenció n (tendencia a la distracción y fulta de capacidad
para mantener la concentración), Funcionamiento ejecutivo (aptitud para controlar la conducta
mediante la planificación, la anticipación, la inhibición o la realización de una actividad dirigida,
de forma que la reacción sea adecuada al entorno), y Aucocontrol emocional (regulación de los
afectos y emociones en las reacciones al enromo). Las escalas se miden mediante puntuaciones T,
con una media 50 y una desviación rípica 10; las puntuaciones de 60 a 69 indican que se da una
situación de riesgo, y las puntuaciones iguales o superiores a 70 se clasifican como clínicamente
significativas. Aunque el funcionamiento ejecutivo y el aucocontrol emocional pueden parecer
rasgos positivos, las puntuaciones altas en las escalas correspondientes indican que el funciona-
miento ejecutivo y el aucocontrol emocional son insuficientes, respectivamente.
Se esperaba que, en general, las correlaciones inversas ente la WPPSI-IV y determinadas puntua-
ciones del BASC-2 CPP fueran bajas. Respecto a los índices primarios de la WPPSI-IV, se predijo
que el IMT sería el que mostraría la correlación más alta con la escala Problemas de atención del
BASC-2 CPP, puesto que comparten parte del constructo en algunos modelos de la memoria de
trabajo (Cowan, 1988). También se esperaba q ue el ICC mostrara correlaciones más airas con las
escalas Problemas de atención y Funcionamiento ejecutivo que el ICG, dado que el ICC se basa
en procesos cognitivos que a menudo se clasifican como funciones ejecutivas y porque la atención
se incluye en el funcionamiento ejecutivo.
Se aplicó la WPPSI-IV y determinadas escalas d el BASC-2 CPP, en un ú nico día, a 1984 niños
no clínicos de 2 años 6 meses a 7 años 6 meses, así como a sus cuidadores. La rabia 6.13 muestra
las medias, las desviaciones rípicas y los coeficientes de correlación corregidos.

'4i·'ffi·#1 99
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.13. Correlaciones entre la WPPSl-IV y el BASC-2 CPP

Escala del BASC-2 CPP WPPSl-IV

Prueba/punt. de procesamiento/ Problemas de Funcionamiento Autocontrol

punt. compuesta de la WPPSl-IV atención ejecutivo emocional Media Ot n
Información - .17 - .15 - .10 10.5 2.6 1,983
Semejanzas - .14 - .14 - .11 10.3 2.7 1,371
Vocabulario - .18 -.17 - .12 10.3 2.7 1,374
Comprensión - .13 -.12 -.09 10.3 2.8 1,372
Dibujos - .15 - .14 -.10 10.5 2.8 1,984
Nombres - .17 -.13 -.05 10.5 2.8 1,981
Cubos - .11 - .12 - .09 10.2 2.8 1,968
Rompecabezas - .13 -.11 - .07 10.3 2.8 1,982
Matrices - .14 - .11 -.06 10.3 2.8 1,375
Conceptos - .14 - .14 - .11 10.3 2.9 1,375
Reconoc imiento - .15 -.13 - .09 10.2 2.8 1,982
Localizac ión -.18 -.15 - .11 10.2 2.8 1,983
Búsqueda de a nimales -.22 - .17 -.13 10.2 2.8 1,366
Cancelación - .10 -.10 - .09 10.2 2.8 1,373
Clave de figuras -.18 -.13 - .09 10.3 2.9 1,373
Cancelación aleatoria - .08 - .10 - .08 10.1 2.9 1,373
Cancelación estru cturada - .11 - .09 - .05 10.2 2.8 1,373
ICV - .18 -.17 - .11 102.2 13.3 1,979
IVE -.14 -.14 -.10 101 .7 13.6 1,966
IRF -.18 -.17 -.11 101.9 13.6 1,375
IMT -.22 -.17 - .13 101.2 13.8 1,981
IVP -.19 -.17 -.13 101.2 13.5 1,364
CIT - .24 -.22 - .15 102.2 13.1 1,952
IAV - .19 - .17 -.09 102.5 13.5 1,981
INV - .25 -. 22 - .16 101.9 13.3 1,956
ICG - .21 -.19 - .13 102.2 13.1 1,963
ICC -.24 -.21 -.16 101.2 12.9 1,362
BASC-2CPP
Media 49.4 48.3 49.9
Dt 8.3 8.8 9.6
n 1,984 1,981 1,983
Nota: Se corrigieron las correlaciones de acuerdo con la variabilidad de la muestra de cipificación estadoun idense de la WPPSl- IV (G uil-
ford & Fruchter, 1978).

Las medias de las puntuaciones compuestas d e la WPPSI-IV y la media de las puntuaciones del
BASC-2 CPP se sitúan en el rango promedio. Las medias de las puntuaciones de las pruebas de
la WPPSI-IV tam bién se sitúan cerca de la media.
Como se esperaba, las correlaciones entre la \XfPPSI-IVy d eterminadas puntuaciones del BASC-2
CPP son negativas y bajas. Esros resul tados indican que los niños de una población no clínica
muestran muy pocos síntomas de problemas conductuales. Aunque las correlaciones son estadís-
ticamente significativas, son bajas, lo que indica que la asociación entre el rendimiento cognitivo
y la conducta es mínima.
En cuanto a los índices primarios de la WPPSI-IV, tal y como se esperaba, el IMT muestra las
correlaciones más alcas con la escala Pro blemas de atención del BASC-2 CPP; no obstante, las
correlacio nes también son bajas. Como se predijo, el ICC muestra una correlació n ligeramente
más alca con las escalas Problemas de atención y Funcionamiento ejecutivo que el ICG . El C I
rotal muestra la mayor correlación con Problemas de atención.

100
 Validez

Respecro a las pruebas de la WPPSI-N, Búsqueda de animales, Vocabulario, Localización y Clave

de figuras muestran las correlaciones más alcas con Problemas de atención. Además, Vocabulario
y Búsqueda de animales muestran correlaciones más alcas con Funcionamiento ejecutivo que con
otras pruebas de la WPPSI-N. Y aunque Búsqueda de animales muestra una correlación alca con
la escala Aurocontrol emocional, esca correlación es casi insignificante. Esros resultados sugieren,
por una parce, que las aptitudes cognitivas muestran poca asociación con la atención y el funcio-
namiento ejecutivo, evaluados con una m edida basada en el informe de los padres; y, por otra,
que cales aptitudes no están relacionadas significativa mente con el auroconcrol emocional en esca
muestra no clínica.

Grupos especiales
Los resultados de los estudios realizados con grupos especiales proporcionan evidencias adicio-
nales d e val idez d e cri terio. Las evidencias de la validez de una escala, aplicada a grupos clínicos,
es fundamental cuando sus resultados forman parce de una evaluación diagnóstica exhaustiva.
Durante la fase d e de tipificación estado unidense d e la \VPPSI-IV se llevaron a cabo varios estu-
dios con grupos especiales a fin de determinar si los conscructos medidos por la escala resultaban
como se esperaba en determinados grupos con características definidas.
Un equipo de examinadores e investigadores independienres recopilaron los d aros para los estu-
dios con grupos especiales. Los sujeros que participaron en esros estudios se seleccionaron en
distintos ámbitos clínicos y fueron aceptados para participar en la muestra de grupos especiales
de acuerdo con ciertos criterios de inclusión específicos (en el anexo D de este manual figuran los
criterios seguidos para cada uno de los grupos especiales).
Es importante señalar las limitaciones de estos estudios. En primer lugar, cabe destacar que las
muestras no se seleccionaro n aleatoriamente, sino en función de la disponibilidad. Por ello, es
posible que esros estudios no sean representativos de la categoría diagnóstica en su rotal idad.
En segundo lugar, dado que los d aros de cada uno de los grupos especiales se recogieron en
diferentes ámbitos clínicos, los diagnósticos de los niños d el mismo g rupo pueden haberse basado
en criterios y procedimientos diferentes. Además, el tamaño de las muestras d e algunos de estos
grupos es pequeño y cubre solo una parce del rango de edad d e la WPPSI-IV. Finalmenre, solo se
describe el rendimien to del grupo. Por rodo ello, los daros de estas muestras se presentan a modo
de ejemplo, y no pretenden ser tocalmenre representativos de los grupos diagnósticos. El objetivo
de estos estudios es d emostrar que la WPPSI-IV puede ofrecer estimaciones válidas de la aptitud
intelectual de los niños de estos grupos especiales, y que los niños que presentan trastornos espe-
cíficos obtienen las puntuaciones esperadas. Sin embargo, las puntuaciones de la WPPSI-IV no
deberían usarse nunca como el único criterio para establecer un diagnóstico o una clasificación.
Las características demográficas de las muestras de los grupos especiales de la \VPPSI-IV se
presentan en la rabia 6.14. Todos los grupos control, seleccionados alearoriam ente de la muestra
d e tipificación, se clasificaron en función de escas variables d emográficas. Las tablas 6. 15-6.26
presentan las medias de las puntuaciones de la WPPSI-IV para los grupos especiales y para sus
correspondientes grupos control.

101
...
e:>
m
<
Tabla 6.14. Datos demográficos de los grupos especiales (datos estadounidenses)
"' Q'.
CI>
=
Discapacidad n

intelectual
.,,"'
C"
Trastorno .,,"'
Retraso Factores Problemas Trastorno del lenguaje "'c..en
Alta del de riesgo previos Compor- del mixto "'
CI>
capacidad desarrollo para ala ta miento lenguaje receptivo- Trastorno Trastorno =
¡¡;
intelectual Leve Moderada cog ~itivo el desarrollo lectoescritura TDAH perturbador expresivo expresivo autista de Asperger en
N 56 39 34 72 42 37 53 26 25 42 38 38 ñl
¡¡;
n
Edad e;·
Media 6.2 5.3 5.3 4.4 5.3 6.2 5.9 6.2 5.6 5.5 5.5 6.2
=
CI>
en
n
Dt 0.9 1.5 1.2 1.5 1.3 0.7 1.2 0.7 1.1 0.9 1.2 0.9 o
=
Sexo s¡¡¡
36.1 35.7 54.1 24.5 7.7 52.0 35.7 21.1 21.1
.,,
Mujer 51.8 33.3 38.2 <
Varón 48.2 66.7 61.8 63.9 64.3 45.9 75.5 92.3 48.0 64.3 78.9 78.9 "'
¡¡;·
C"
Nivel educativo de los padres .,,CI>
s 8 años - 10.3 2.9
9-11 años - 25.6 11.8 25.0 4.8 8.1 15.1 15.4 4.0 14.3 10.5 2.6
12 años 1.8 25.6 41.2 31.9 14.3 40.5 22.6 46.2 16.0 31.0 26.3 26.3
13-15 años 7.1 17.9 20.6 23.6 31.0 35.1 34.0 26.9 36 o 31.0 39.5 18.4
s 16 años 91.1 20.5 23.5 19.4 50.0 16.2 28.3 11.5 44.0 23.8 23.7 52.6
Zona geográfica
Medio Oeste 26.8 38.5 41.2 27.8 33.3 21.6 32.1 26.9 28.0 26.2 23.7 15.8
Noreste 8.9 5.1 2.9 11.1 7.1 24.3 13.2 7.7 12.0 11.9 10.5 10.5
Sur 48.2 38.5 52.9 30.6 31.0 21.6 43.4 42.3 24.0 28.6 47.4 39.5
Oeste 16.1 17.9 2.9 30.6 28.6 32.4 11.3 23.1 36.0 33.3 18.4 34.2
Nota: Excepto parad tamaf10 de la muestra (N) y la edad, los datos se m11c" r;111 en porccnrajcs. Si el porcentaje total no suma 100, es debido al redondeo.
 Validez

Niños con alta capacidad intelectual

Los ni ños con alta capacidad intelectual m uest ran una gran aptitud en el fun cionamiento inte-
lectual, la flexibilidad cogn itiva, la creatividad y/u otras áreas específicas (Geake, 2008; Koziol,
Budding y Chidekel, 20 1O). Los niños con alta capacidad inteleccual no se caracterizan simple-
mente por pensar como adultos; al igual que el resto de los nifios, experimentan cambios en el
pensamienro concepcual relacionados con la edad, d e acuerdo con los modelos neopiagetianos.
Sin embargo, estos n ifios obtienen un gran beneficio de las experiencias que son importantes
para desarrollar aptitudes en áreas específicas (Loewen, 2006). Diversos estudios han analizado
el rendimie nto de nifios con alta capacidad intelectual en m edidas de la aptitud cognitiva. Los
resultados sugieren que las medias de las p untuaciones de esros nifios son significativamente
más al tas que las de los nifios de la población general (Rimm et al., 2008; Rowe, Kingsley y
T hompson, 2010; Sweerland, Reina yTatti, 2006; Wechsler, 2002, 2003).
Habitualmente las personas con aira capacidad inteleccual muestran un buen rend imiento tanto
en las pruebas basadas en la aptitud verbal como en las pruebas no verbales de las escalas de
inteligencia de Wechsler. Sin embargo, en algunas ocasiones poco frecuentes, pueden mostrar
grandes d ive rgencias entre las puntuaciones obtenidas en pruebas verbales y pruebas no verbales
(Sweerland et al., 2006). Normalmente, los puntos fuertes de los nifios con alta capacidad inte-
lectual se reflejan en las áreas de comprensión verbal, aptitud visoespacial y razonamiento fluido;
sin embargo, según la mayoría de los estudios, muestran un rend imie nto más bajo en memoria de
trabajo y velocidad de procesam ienro (Raiford et al. , 2005; Rimm et al., 2008; Rowe et al., 2010).
No obstante, su rendimienro en rareas de memoria de trabajo y de velocidad de procesamiento es
generalmente más alto que el de la población general (véanse las excepciones observadas en el área
de la velocidad de procesamiento en Rimm et al., 2008 y Rowe et al., 20 1O). La relativamente alta
memoria de trabajo de estos niños parece favorecer la creatividad, que es un aspecto importante
de la aira capacidad intelectual (Geake, 2008).
Puesto que está demostrado que los nifios con alta capacidad intelectual muestran puntos d ébiles
intraindividuales en las áreas de la memo ria de trabajo y la velocidad de p rocesamiento, algunos
aurores recomiendan utilizar el CI rotal y el ICG cuando se usan las puntuaciones de la aptitud
cognitiva como criterio para identificar la alta capacidad intelectual en estos niños (p. ej. , para su
admisión en un programa especializado) (Rimm et al. , 2008). No obstante, el C T rotal parece ser
un mejor indicador del rendimiento académico de los niños con alta capacidad intcleccual; y, de
entre lo\ índices de la WISC-IV, el ICV y el IMT son indicadores sólidos del rendimiento acadé-
m ico de estos niños (Rowe et al., 201 O). Por ello, el objetivo de la evaluació n (p. ej., admisión en
un p rograma especializado) p uede determi nar q ué puntuaciones van a utilizarse.
La interpretación de los resultados d e esrudios centrados en la identificación de la alta capacidad
intelecrual en los niños pequeños es complicada por d iversos factores. En primer lugar, las distintas
medidas de aptitud cognitiva aporran estimaciones altamente correlacionadas, pero diferentes.
En segundo lugar, los c ri terios para identificar a los niños con aira capacidad intelectual varían
de un lugar a otro. En tercer lugar, los niños pequeños identifi cados como candidatos han sido
evaluados recientemente, puesro que acaban de iniciar su escolarización. Esro puede dar lugar
a que sean eliminados del estudio, puesro que el hecho de haber sido evaluados recientemente
puede producir los efecros de aplicación repetida y, por consiguiente, puntuaciones infladas. E n
cuarto lugar, los niños q ue participan en programas especializados en aira capacidad intelectual
son admitidos, a veces, en funció n de las puntuaciones que obtienen en m edidas del rendimien to
académico, y no siempre las puntuacio nes altas en estas m edidas se corresponden con una aptitud
cognitiva aira.
Tomando como referencia las investigaciones previas, se esperaba q ue el grupo d e niños con alta
capacidad intelecrnal obtuviera puntuaciones m edias significativamente superio res a las del grupo
control en rodas las puntuaciones de las pruebas y las puntuaciones compuestas de la WPPSI-IV;
y, dado que el lVP y el ICC dependen de la velocidad de procesamiento, las medias d e estos
índices serían relativamente inferiores a las medias del resto de las puntuaciones compuestas.

'é!Mi·ll' 103
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Se aplicó la WPPSI-IV a 56 niños de 4:2 a 7:6 años, que habían sido previamente identificados
como niños con alta capacidad intelectual. Para poder formar parte de este estudio, los niños
tenían que haber obtenido una puntuación por encima de 2 desviaciones típicas en alguna prueba
estandarizada de aptitud intelectual general. También se aceptó a niños que participaban en algún
programa de alta capacidad intelectual aunque no se tuvieran sus puntuaciones. La tabla 6 .1 5
presenta las medias de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones
compuestas de la WPPSI-IV, para el grupo de ni ños con alca capacidad intelectual y para el grupo
control pareado.

Tabla 6.15. Resultados del grupo con alta capacidad intelectual y del grupo control (datos estadounidenses)

Alta capacidad
intelectual Grupo control Diferencia entre medias de los grupos
Prueba/puntuación
de procesamiento/ Diferencia
puntuación compuesta Media Dt Media Dt n Diferencia p típica•

Infor mación 14.8 2.5 11.1 2.1 56 - 3.64 -7.61 <.01 - 1.58
Semejanzas 14.9 2.4 11.2 2.5 55 - 3.73 - 7.29 <.01 - 1.52
Vocabulario 15.3 2.2 11.3 2.9 55 - 4.00 - 8.74 <.01 - 1.55
Comprensión 14.5 2.6 11.0 2.3 56 - 3.48 - 7.62 <.01 -1.42
Dibujos 14.4 2.8 11.1 2.6 56 -3.30 - 6.21 <. 01 - 1.22
Nombres 14.3 2.4 11.6 2.7 56 - 2.64 - 5.33 <.01 - 1.03
Cubos 14.3 3.1 10.7 2.9 56 - 3.54 - 6.47 <.01 - 1.18
Rompecabezas 12.6 2.7 11.1 2.3 56 - 1.50 - 3.55 <.01 -0.60
Matrices 14.5 2.5 10.8 2.8 56 - 3.68 - 7.95 <.01 - 1.39
Con ceptos 12.8 2.1 11.0 2.4 55 - 1.82 -4 .28 <.01 -0.81
Reconocimiento 13.2 2.8 10.6 3.1 55 - 2.58 - 4.20 <.01 - 0.87
Loca lización 13.0 2.9 10.2 2.7 56 - 2.84 -5.22 <.01 -1.01
Búsqueda de animales 11.9 3.3 10.6 2.5 56 - 1.27 -2.11 .04 - 0.43
Cancelación 11.4 3.1 10.0 2.5 55 - 1.40 - 2.64 .01 - 0.50
Clave de figuras 11. 4 2.2 10.6 3.3 56 - 0.73 -1.40 .17 - 0.26
Cancelación aleat oria 11.3 3.2 10.1 2.6 55 - 1.20 - 2.03 .05 - 0.41
Cancelación estructurada 11.2 3. 1 9.9 2.8 55 - 1.29 - 2.54 .01 - 0.44
ICV 128.1 12.8 106.0 11 .9 55 - 22.11 - 8.58 <.01 - 1.79
IVE 120.2 14.6 105.4 11.2 56 - 14.86 - 6.26 <.01 - 1.14
IRF 121.5 10.2 105.5 12.6 55 - 15.98 - 8.25 <.01 - 1.39
IMT 118.4 13.9 102.7 13.6 55 - 15.73 - 5.59 <.01 - 1.14
IVP 110.2 15.2 102.0 12.3 55 - 8.16 -3.01 <.01 -0.59
CIT 127.2 9.4 105.8 12.5 54 - 21 .43 -9.95 <.01 -1.94
IAV 124.1 12.9 107.6 12.4 56 - 16.50 - 6.36 <.01 - 1.30
INV 123.2 8.9 105.4 13.2 54 - 17.7 6 - 8.76 <.01 - 1.58
ICG 129.3 10.2 106.0 12.1 55 - 23.29 - 10.63 <.01 - 2.08
ICC 117.3 11.6 102.7 12.7 54 - 14.56 -6.25 < .01 -1.20

La d iferencia típica es la diferencia entre las med ias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza común. calculada mediante la fórm ula de
Cohcn (1996. fórmula 10.4).

104
 Validez

Como se esperaba, las medias de las pun tuaciones compuestas obtenidas por el grupo con alta
capacidad intelectual son significativamente superiores a las del grupo control pareado. Las
medias de los índices primarios del grupo con alta capacidad intelectual oscilan entre 110.2 (rvP)
y 128. 1 (ICV), y la media del C I coral es de 127.2. Los tamaños del efecco para las diferencias
entre las puntuaciones compuestas son grandes, excepco para el IVP, cuyo tamaño del efecto es
moderado. La media del IRF es más alta que la del IVE, y el tamaño del efecto tam bién es algo
más grande. Los tamaños del efecco del JVE y del IMT para las diferencias entre las medias son
idénticos. La med ia del IVP fue relativamente más baja que las medias del resco d e las puntua-
ciones compuestas; de hecho, las medias más bajas en el grupo de alta capacidad intelectual se
obtuvieron en las pruebas Cancelación y Clave de figuras. Las puntuaciones de los índices secun-
darios oscilan entre 117.3 (ICC) y 129.3 (ICG). El tamaño del efecco del INV es más pequeño
que el del C I total o del ICG.
Todas las medias de las puntuaciones escalares de las pruebas son significativamente más altas
que las del grupo control pareado, excepto la de Clave de figuras, que tiene un tamaño del efecco
pequeño. En cuanto a las pruebas, los tamaños del efecro más grandes para las diferencias entre
las medias de las puntuaciones escalares se obcuvieron en Información, Vocabulario y Semejanzas.
Los resultados de las p ruebas son co nsistentes con los obtenidos en estudios previos (Wechsler,
2002, 2003, 2008).
Otros análisis realizados con la \WPSI-IV indican que de los n iños con alta capacidad inteleccual,
el 85 % obtienen un CI rotal igual o superior a 120, el 84 o/o obtienen un ICG igual o superior a
120 y el 67 o/o obtiene u n INV igual o superior a 120. En cambio, solo el 20 %, el 11 o/o y el 16 o/o
de los niños del grupo control obtuvieron las respectivas puntuaciones.
Las puntuaciones más altas del grupo de niños con aira capacidad intelectual confirman su iden-
tificación como tales, y siguen la misma línea de los estudios comparativos realizados (Rimm et
al., 2008; Rowe et al., 201 O; Wechsler, 2002, 2003, 2008). Al igual que este estudio, diversas
investigacio nes anteriores también indican que los niños con alta capacidad intelectual muestran
un rend imiento más bajo en las pruebas diseñadas para medir la velocidad de p rocesamienro que
en las pruebas de otros dominios cognitivos (Rimm et al., 2008; Rowe et al., 201O; Wechsler,
2002, 2003). El IRF muestra una m ed ia algo más aira y un tamaño del efecto más grande que
el IVE, lo que sugiere que ambos índices pueden tener asociaciones d iferenciales con la aira
capacidad intelectual. Esto puede reflejar la fuerce relación entre el razonamiento fluido y la
intelig<'ncia general. El meno r tamaño del efecro del INV respecro al del C I toral o al del ICG
puede indicar que la comprensión verbal es un componente importante de los m étodos gene-
rales de evaluació n d e la alta capacidad intelectual, en concrero en encornos escolares basados
en los contenidos verbales. Los resultados de la WPPSI-N y los obtenidos por grupos con alta
capacidad intelectual evaluados con otras escalas d e inteligencia de Wechsler previas también
indican que estos instrumentos m iden construcros similares. Estos resultados demuestran q ue la
WPPSI-IV es u na herram ienta útil para la detección d e la aira capacidad intelectual. Este estudio
se llevó a cabo con niños a los que ya se les había diagnosticado alta capacidad intelectual; por lo
que los resulrados no deberían generalizarse a niños que presenten un alto rendimienro en otros
dominios. Se requieren más investigaciones para evaluar los resultados obtenidos en la ~'PPSI-IV
por parre de niños con alto rendimienro en otros dominios.

Niños con discapacidad intelectual leve o moderada

De acuerdo con los criterios especificados en el D SM -IV-TR (American Psychiatric Associa-
rion, 2000, 2002), un sujeto diagnosticado con discapacidad intelectual leve debe mostrar «Un
funcionamiento in telectual significativamente inferior al promedio» y lim itaciones significativas
en el funcionamiento adaptativo en dos o más de las siguientes áreas: comu nicación, cuidado de
sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizació n de recursos comuni-
tarios, aurocontrol, habilidades acad émicas funcionales, trabajo, ocio, y salud y segu ridad. De
acuerdo con la AAIDD, la discapacidad intelectual se origina antes de los 18 años y se carac-
teriza por una serie de limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como
en el comportamiento adaptativo expresado en las habilidades prácticas, conceptuales y sociales
(AAIDD, 2010). Tanto el DSM-IV-TR como la AAIDD coinciden al señalar que un rendí-

IQU¡Jjoiii 105
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

miento significativamenre bajo en un test de apticud inreleccual general, como la WPPSl-IV, es

u n cri terio necesario pero no suficience para diagnosticar discapacidad intelectual; también hay
que evaluar el funcionamiento adaptativo.
Asimismo destacan la necesidad de considerar el error típico de medida de la escala al inrerpretar
las puncuaciones, haciendo hincapié en la importancia de tener en cuenta distintos criterios y de
aplicar cuidadosamence el juicio clínico en la idenrificación de niños con discapacidad intelectual.
En una d istribución normal de puntuaciones CI, alrededor del 2.2 o/o d e sujeros obtienen puncua-
ciones como mínimo d e 2 desviaciones rípicas por debajo de la media (p. ej., C l $ 70). La preva-
lencia de la d iscapacidad inrelectual varía d e un estudio a otro. Un metaanálisis exhaustivo, basado
en 52 estudios, indicó que la prevalencia de la discapacidad intelectual en la población general era
de 10.37 por 1000 (Maulik, Mascarenhas, Marhers, Dua y Saxena, 2011), o aproximadamente
del 1 %, si se tiene en cuenta que el diagnóstico de la discapacidad intelectual d ebe establecer los
niveles apropiados tanto de la aptitud intelectual como del funcionamiento adaptativo.
Se han llevado a cabo numerosos estudios para evaluar el rendimiento d e los sujetos con disca-
pacidad inteleccual en versiones anteriores de las escaias de inteligencia de Wechsler. Al respecro
se ha demostrado que la prevalencia de diferencias marcadas e inusuales enrre los índices verbales
y los no verbales dism inuye al mismo tiempo que d isminuye el nivel de apticud (Gordo n, Duff,
Davidson y Whitaker, 2010; Spruill, 1998; Wechsler, 2002, 2003) . En algunos estudios se ha
observad o que el rendimicnro en comprensión verbal y en memoria <le Lrabajo era reladvamenre
más bajo comparado con el rendimiento en razonamiento perceptivo y en velocidad de proce-
samie nto (Gordon et al. , 2010). Además, las desviaciones típicas d e las pruebas y de las puncua-
ciones compuestas son menores para los sujetos con d iscapacidad intelectual que para los sujetos
de la población general (Wechsler, 2002, 2003, 2008). Así pues, parece que la va riabilidad en el
rendimienro, tanto en las prnebas como en las puntuaciones compuestas, es menor en los sujetos
con d iscapacidad inreleccual q ue en los sujetos d e la población general.
En el estudio de la WPPSI-IV, se esperaba que las medias de las pun tuaciones compuestas obtenidas
por los niños con discapacidad intelectual se situaran entre 2 y 3 desviaciones típicas por debajo
d e las medias obtenidas por los niños del grupo conrrol pareado. Se supuso también que los niños
con discapacidad inteleccual presenrarían menos variabilidad (es decir, menor desviación típica)
en las pruebas y las puntuaciones compuestas en comparación con el grupo concrol pareado. Se
aplicó la WPPSI-IV a 73 niños no insticucionalizados de 2:6 a 7 :6 años, que habían sido diag-
nosticados con discapacidad intelectual. El grupo estaba formado por 39 niños con discapacidad
intelecmal leve y 34 con discapacidad intelecmal moderada. En pruebas estandarizadas de aptitud
cognitiva, los niños del grupo con discapacidad intelectual leve habían obtenido puntuaciones de
2-3 desviaciones típicas por debajo d e la media (p. ej ., 55 $ C I total $ 70); y los niños del grupo
de discapacidad intelectual moderada, de 3-4 desviaciones típicas por d ebajo d e la med ia (p. ej .,
40 $ C I total $ 54). Las tablas 6.16 y 6.17 presentan las m edias de las puntuaciones de las pruebas,
de las pu ncuaciones de procesamiento y de las puntuaciones compuestas obtenidas por niños con
discapacidad intelectual leve y moderada y por los grupos control pareados.

106
 Validez

Tabla 6.16. Resultados del grupo con discapacid ad intelectual leve y del gru po cont rol (datos esta dounidenses)
Discapacidad
intelectual leve Grupo control Diferencia de medias de los grupos
Prueba/puntuación
de procesamiento/ Dif erencia
puntuación compuesta Media Dt Media Dt n Diferencia p típica•
Información 3.7 2.2 10.2 2.9 39 6.49 10.27 <. 01 2.52
Semejanzas 3.0 1.9 9.5 3.4 31 6.55 9.52 <. 01 2.38
Vocabulario 3.9 1.7 9.7 3.2 31 5.87 8.70 <.01 2.29
Comprensión 4.3 1.9 9.5 3.2 31 5.19 8.12 <. 01 1.97
Dibujos 4.4 2.7 9. 6 2.2 39 5.23 10.03 <. 01 2.12
Nombres 3.9 1.6 9.8 3 .1 39 5.90 10.66 <. 01 2.39
Cubos 3.9 2.0 9.9 2.2 38 6.00 13.21 <.01 2.85
Rompeca bezas 3.7 1.9 9.5 2.6 39 5.79 11 .85 <.01 2.54
Matrices 4.4 1.9 8.7 2. 5 31 4.29 8.27 <.01 1.93
Conceptos 4.5 1.8 9.7 2.9 31 5.23 9.82 <.01 2.17
Reconocimiento 4. 8 2.0 10.4 2.9 39 5.59 9.53 <.01 2.24
Localización 5.4 2.5 9.7 2.1 39 4.31 8.96 <.01 1.87
Búsqueda de animales 4.1 2.4 8.9 2.7 29 4.86 6.64 <. 01 1.90
Cancelación 4.5 2.8 9.1 3.5 31 4.52 5.68 <.01 1.43
Clave de f iguras 4.2 2.6 9.2 2.6 31 5.00 7.42 <.01 1.92
Cancelación aleator ia 4.8 2.7 9.0 3.7 31 4.16 5.11 <.01 1.28
Cancelación est ructurada 4.9 3.0 9.0 3.2 31 4.13 5.47 <.01 1.33
ICV 66.1 8.7 99.4 15.0 39 33.26 11.65 <.01 2.71
IVE 65.1 9. 0 97.9 11.6 38 32.76 15.26 <.01 3.16
IRF 68.7 8.3 95.3 13.3 31 26 .65 10.20 <.01 2.40
IMT 72.1 10.8 100.3 12.8 39 28.21 11.10 <.01 2.38
IVP 69.7 11.2 94.2 14.3 29 24.45 7.31 <.01 1.90
CIT 63.6 5.5 97.4 13.7 36 33.81 13.10 <.01 3.24
IAV 68.5 9.3 98.2 12.7 39 29.72 11.99 <.01 2.67
INV 64.8 6.1 96.8 12.9 36 31.97 14.02 <.01 3.17
ICG 62.6 6.3 97.0 13.2 38 34.39 13.81 <.01 3.33
ICC 66.1 10.2 96.5 13.7 29 30.38 9.86 <.01 2.52

' La d iferencia típica es la diferencia cm re las medias de las dos aplicacio nes d ividida por la raíz cuadrada de la varianza común, ca lculad a med iante la fórmula d e
Cohen (1996, fórmula 10.4).

Las med ias d e los índ ices primarios del grupo con discapacidad intelectual leve oscilan entre 6 5. l
(IVE) y 72.1 (IMT), y la media del C I total es de 6 3.6. Tanto la m edia del C l toral como las d e
los índ ices primarios son significativamente m ás bajas q ue las medias correspo ndientes del gru po
control pareado. C omo se esperaba, las m ed ias de los índ ices p rimarios obtenidas por el grupo
con d iscapacidad intelectual moderada son incluso m ás bajas, en tre 53.3 (IVP) y 56 .9 (IRF). La
m edia del C I total de los niños co n d iscapacidad intelectual moderada es de 50.0 y los tamaños
del efecro de las diferencias entre grupos para las med ias d e los índ ices primarios y el C I rotal son
grandes.
Las medias de los índices secundarios del grupo con d iscapacidad intelectual leve son de 6 2.6
(ICG) a 68.5 (IAV), y concuerdan con los valores esperad os. La m edia del INV ob ten ida po r
este grupo es d e 64.8, un valor muy similar al d el C I toral, aunque ligeramente superio r a este. El
tam año del efecto del INV, aun siendo grande, es ligeram ente m ás pequeño q ue el del C I rotal.
Las medias de los índices secundarios d el grupo con d iscapacidad intelectual mo derada oscilan
entre 47.6 (ICC) y 55.0 (IAV), y tam bién concuerdan con los valo res esperados. La m edia del
INV obtenida por este grupo es de 5 1.8, un valor ligeram ente superior al d el C l total. El tamaño
del efecro d el INV, aun siendo grande, es ligeramen te más pequeño q ue el del C I rotal. Los
resul tados del IN V, a nalizados en conjunro y comparad os con los d el Cl rotal, pueden ind icar

IQ!J¡fi•lf1 107
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.17. Resultados del grupo con discapacidad intelectual moderada y del grupo control (datos estadounidenses)
Discapacidad
intelectual moderada Grupo control Diferencia de medias de los grupos
Prueba/puntuación
de procesamiento/ Diferencia
puntuación compuesta Media Ot Media Ot n Diferencia p típica•
Información 1.5 1.2 10.2 2.7 33 8.67 17.22 <.01 4.15
Semejanzas 2.1 1.3 9.8 2.7 27 7.67 12.45 <.01 3.62
Vocabulario 2.1 1.2 10.2 2.7 26 8.12 13.51 <.01 3.89
Comprensión 2.1 1.1 9.7 2.7 27 7.56 13.60 <.01 3.67
Dibujos 1.8 1.3 10.0 2.6 34 8.24 17.44 <.01 4.01
Nombre s 2.2 1.3 10.4 3.4 33 8.12 12.28 <.01 3.15
Cubos 1.8 1.6 10.2 3.4 33 8.42 14.47 <.01 3.17
Rompecabezas 2.7 1.8 9.6 2.2 34 6.82 14.54 <.01 3.39
Matrices 2.6 1.6 9.6 2.9 27 6.96 10.17 <. 01 2.97
Conceptos 2.4 1.8 9.5 3.3 27 7.11 8.89 <. 01 2.67
Reconocimiento 2.2 1.7 10.3 2.9 34 8.09 13.88 <. 01 3.40
Localización 2.4 1.9 9.4 2.7 34 6.97 12.53 <.01 2.99
Búsqueda de animales 2.0 2.2 8.4 3.0 27 6.37 8.50 <.01 2.42
Cancelación 2.1 2.3 10.4 3.0 27 8.30 15.33 <.01 3.11
Clave de figuras 3.1 2.1 9.7 3.1 26 6.65 8.50 <.01 2.51
Cancelación aleatoria 2.3 2.5 10.3 2.6 27 7.96 14.39 <.01 3.12
Cancelación estructurada 2.3 2.4 10.4 3.2 27 8.07 14.70 <.01 2.85
ICV 53.8 9.0 100.0 13.0 33 46.27 15.28 <.01 4.14
IVE 54.9 10.1 100.2 13.7 33 45.27 15.58 <.01 3.76
IRF 56.9 9.8 97.4 15.7 27 40.44 10.44 <.01 3.09
IMT 54.8 10.7 98.9 13.2 34 44.15 15.52 <.01 3.67
IVP 53.3 12.2 96.7 13.1 27 43.48 16.74 <.01 3.43
CIT 50.0 9.0 99.6 15.0 32 49.53 15.67 <.01 4.00
IAV 55.0 8.9 100.7 13.7 33 45.70 15.65 <.01 3.96
INV 51.8 9.2 98.6 15.6 33 46.79 14.65 <.01 3.65
ICG 49.8 8.7 100.3 14.1 32 50.56 16.80 <.01 4.32
ICC 47.6 8.5 96.9 13.7 27 49.30 17.54 <.01 4.32

•La diferencia típica es la diferencia encre las medias ele las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza común, calculada mediante la fórmula de
Cohen (1996. fó rmula 10.4).

que la comprensión verbal es un componente importante de la inteligencia general, como ya se

ha visto respecto al grupo con alta capacidad intelectual.
La variabilidad en el rendimiento de los grupos con discapacidad intelectual leve y moderada
es pequeña. Las desviaciones típicas de los índices primarios y del C I rotal oscilaron entre 5.5
(Cl rotal) y 11.2 (IVP) en el grupo con discapacidad intelectual leve, y entre 9.0 (ICV y CI total)
y 12.2 (IVP) en el grupo con discapacidad intelectual moderada. Ambos rangos son mucho
más pequeños que la desviación típica observada en la población general (15) . En cuanto a las
desviaciones típicas de las pruebas se observa un parrón similar.
Ambos grupos obtuvieron, en todas las pruebas, puntuaciones significativamente inferiores a las
correspondientes del grupo control pareado. En el grupo con discapacidad intelectual leve, los
tamaños del efecto más grandes para las diferencias entre las medias de las puntuaciones escalares
se obtuvieron en Cubos, Rompecabew.s, Información, Nombres, Semejanzas, Vocabulario y Recono-
cimiento. En el grupo con discapacidad intelectual moderada, los tamaños del efecto más grandes
para las diferencias entre las medias de las puntuaciones escalares se obtuvieron en Información,
Dibujos, Vocabulario, Compremión, Semejanzas, Reconocimiento, Rompecabew.s, Cubos y Nombres.
Esros puntos débiles relativos son consistentes con los resultados d e los estudios que indicaban
que el rendimiento de los niños con discapacidad intelectual era bajo en las pruebas de Compren-
sión verbal (\"'IV'echsler, 2002, 2003), lo que refleja la esrrecha relación entre la aptitud verbal y

108
 Validez

la inteligencia. Los resultados obrenidos también son consisrentes con los estudios que señalan
puntos fuertes relativos en las áreas de la memoria de trabajo (Baddeley y Jarrold, 2007; Conners,
Rosenquisr, Amen, Moore y Hume, 2008; Van der Molen, Van Luir, Jongmans y Van der Molen,
2007) y la aprirud visoespacial (Caffrey y Fuchs, 2007; Fontana, 2004; Wechsler, 2003) .
Del grupo con discapacidad intelectual leve, un 97 % de los niños obruvieron un CI coral y un
INV iguales o inferiores a 75, frenre a un 3 o/o y a un 5 %, respecrivamente de los niños del grupo
control pareado. En cambio, del grupo con discapacidad intelectual moderada, un 8 1 o/o y un
85% de los niños obruvieron un Cl rotal y un INV, respecrivamente, iguales o inferiores a 60,
pero ningún niño del grupo control obtuvo puntuaciones en ese rango. Los resultados de escos
grupos demuesrran que la WPPSI-IV es una herramienta útil para la detección de la discapacidad
intelectual.

Niños con retraso del desarrollo cognitivo

La ley IDEIA (2004) incluye el retraso del desarrollo como una categoría para los niños de hasta
9 años, con retrasos constatados y significativos en una o más de las siguientes áreas de desarrollo:
cognitivo, adaptativo, comunicativo, social o emocional, o mocor. También se utiliza la categoría
de recraso del desarrollo para identificar a los niños que presentan este retraso y que requieren
algún tipo de servicio acorde a su situación antes de que pueda ser diagnosticado formalmente
con una discapacidad intelectual. El presente estudio incluyó solo niños con retraso del desarrollo
cognitivo. Por lo canco no formaron parre de la muestra los niños con retrasos del desarrollo en
ocras áreas, aunque dichos retrasos estuvieran relacionados con el desarrollo cognit ivo (Brassard
& Boehm, 2007; Ford et al., 2012).
Se esperaba que los niños con retraso del desarrollo cognitivo obtuvieran puntuaciones medias
significativamente inferiores a las del grupo control pareado en codas las pruebas y en todas
las punruaciones compuestas de la WPPSI-IV. No se esperaba que estas diferencias fueran tan
grandes como las observadas entre el grupo de niños con discapacidad intelecrual leve y el grupo
control pareado.
Se aplicó la WPPSI-IV a 72 niflos de 2:6 a 7:6 años, que habían sido diagnosticados con retraso
del desarrollo cognitivo. La tabla 6.18 presenta las medias de las pruebas, de las puntuaciones de
procesamiento y de las puntuaciones compuestas de la \X'PPSI-IV, para el grupo de niños con
retraso del desarrollo cognitivo y para el grupo control pareado.

109
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.18. Resultados del grupo con retraso del desarrollo cognitivo y del grupo control (datos estadounidenses)
Retraso del desarrollo
cognitivo Grupo control Diferencia de medias de los grupos
Prueba/puntuación
de procesamiento/ Diferencia
puntuación compuest a Media Dt Media Dt n Diferencia p típica•
Información 6.4 2.5 9.6 3.1 71 3.17 7.05 <.01 1-13
Semejanzas 6.1 1.8 9.8 2.8 36 3.75 6.46 <.01 1.59
Vocabu lario 6.1 2.2 9.3 2.8 36 3.28 5.99 <.01 1.30
Comprensión 5_4 2.3 9.3 2.9 36 3.89 6.09 <.01 1.49
Dibujos 7.0 2.1 9_5 3.1 72 2.44 6.27 <-01 0.92
Nombres 6.3 2.5 9.2 2.6 72 2.90 6.75 <-01 1.14
Cubos 7-4 2.7 9.8 2.8 69 2.38 5.11 <.01 0.87
Rompecabezas 7-5 3.1 9.3 3.2 72 1.79 3.04 <.01 0.57
Matrices 7_4 2.2 9.4 2.7 36 2.03 4.28 <.01 0.82
Conceptos 7_4 2.8 9.7 2.6 36 2.33 3_75 <.01 0.86
Reconocimiento 7.3 2.5 9.6 3.3 72 2.31 4_74 <.01 0.79
Localización 7.9 2.7 9_7 3.1 72 1.82 3.94 <.01 0.63
Búsqueda de animales 8.3 2.6 9.2 3.5 36 0.89 1.06 .30 0.29
Cancelación 7.2 3.4 9-4 3.0 35 2.14 2.57 .01 0.67
Clave de figuras 7.0 3.2 9.0 3.2 36 2.00 2.41 .02 0.63
Cancelación aleatoria 7.8 3.5 9.2 3.1 35 1.40 1.67 .10 0.42
Cancelación estructurada 7.1 3.1 9.5 2.9 35 2.40 3.08 <.01 0.80
ICV 81.7 9.3 98.7 15.4 71 16.94 8.46 <.01 1.33
IVE 86.4 13.8 97.7 14.9 69 11 .32 4.31 <.01 0.79
IRF 84-8 11.9 97_5 13.6 36 12.69 5.02 <.01 0.99
IMT 85.8 11.9 97.8 16.6 72 12.04 5.32 <.01 0 .83
IVP 87.9 14.6 96 .0 18.5 35 8.14 1.84 .07 0 .49
CIT 81.4 8.8 98 .3 16.0 68 16.82 7.50 <.01 1.30
IAV 81.3 10.2 96.1 14.2 72 14.81 7.88 <. 01 1.20
INV 83.1 11.6 97_9 16.3 69 14.80 6.34 <. 01 1.05
ICG 81.6 9_4 98.5 14.9 68 16.85 8.01 <.01 1.35
ICC 85.9 12.7 95-4 16.4 35 9.54 2.49 .02 0.65

' La diferencia típica es la diferencia enrre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza comú n, calculada med iamc la fórmula de
C ohen (1996, fórmula 10.4).

Los niños con retraso del desarrollo cogni tivo mostraron un rend imiento inferior al del grupo
control en codas las medias de las puntuaciones compuestas, excepco en el IVP, que es significa-
tivo en el nivel p = .1 O. Las medias de los índices primarios del grupo con retraso del desarrollo
cognitivo oscilan entre 81.7 (ICV) y 87.9 (IVP), y la media del CI coral es de 81.4. Los tamaños
del efecto para las diferencias entre las puntuaciones compuestas son grandes, excepto para el IVP
y para el ICC, cuyo tamaño del efecto es pequeño y moderado, respectivamente.
Las medias de los índices secundarios oscilan entre 81.3 {IAV) y 85.9 {ICC). La media del ll\TV
es de 83. 1, valor ligeramente superior al d e la media del CI coral, lo que probablemente indique
de nuevo que la apcicud verbal es un componente importante de la inteligencia general en esta
muestra; no obstante, el ramaño del efecto d e la diferencia del INV entre ambos grupos es grande.
Como se esperaba, las diferencias entre las m edias de las puntuaciones compuestas del grupo
con retraso del desarrollo cognitivo y las del grupo control pareado no son tan grandes como
las observadas en el grupo con discapacidad intelectual leve y su correspondiente grupo control.
Todas las puntuaciones escalares de las pruebas obtenidas por el grupo con retraso del deterioro
cognitivo son significativamente más bajas que las del grupo control, con excepción de Búsqueda
de animales. Los tamaños del efecto más grandes para las diferencias entre las medias d e las puntua-
ciones escalares de las pruebas se observan en Semejanzas, Comprensión, Vocabulario, Nombres e
Información. Estos puntos débiles relativos son consistentes con resultados anteriores (Wechsler,

110
 Validez

2002) y reflejan la escrecha interrelación de las destrezas lingüísticas y el desarrollo cognitivo en

esas edades (Brassard y Boehm, 2007; Ford ec al., 2012). Anteriormente, en esca población se
habían observado puntos d ébiles similares en comprensión verbal (Hughes y Mdntosh, 2002) .
Los resultados indican que aproximadamente el 90 % de los niños con retraso del desarrollo
cognitivo obcuvieron un c r total igual o inferior a 90; mientras que solo el 30 o/o de los niños
del grupo control pareado obcuvieron un C I total igual o inferior a 90. Por o tra parte, aproxi-
madamente el 76% de los niños con retraso del desarrollo cognitivo obtuvieron u n INV igual o
inferior a 90; mientras que solo el 30 % de los niños del grupo control obtuvieron un INV igual
o inferior a 90.
Se requieren más investigaciones para determinar si estos patrones de resultados son consistentes
entre los d istinros grupos de niños con retraso del desarrollo cognitivo, dadas las d istintas etiolo-
gías. Estas observaciones pueden ampliarse en nuevos estudios que se basen en niños con retraso
del d esarrollo en más de una área. No obstante, los resultados de este estudio demuestran que la
WPPSI-IV es una herramienta ú t il para medir la aptitud cognitiva al evaluar exhaustivamente a
niños con retraso del desarrollo cognitivo.

Niños con factores de riesgo para el desarrollo

A causa de diversos factores biológicos y ambientales, los niños tienen un mayor riesgo d e presen car
retrasos del desarrollo. Los factores más comu nes son: bajo peso al nacer, anomalías cromo-
sómicas, dificultad respiratoria perinatal, infección congénita, d esnutrición, maltrato (abuso o
negligencia), exposición prenatal a drogas o alcohol, hipoxia y hemorragia cerebral. Estos factores
de riesgo para el desarrollo se han relacionado con puntuaciones más bajas obtenidas con distintas
medidas de la aptitud cognitiva (p. ej., Baron et al., 2012; Raz, DeBastos, Newman y Batton,
2012; Rose, Feldman, Jankowski y Van Rossem, 2011) . Algunos daros indican que los niños con
factores de riesgo para el desarrollo muestran relativos puntos débiles en la memoria d e trabajo y
la velocidad de procesamienro (Rose et al., 2011).
En este estudio se esperaba que las medias de las punruaciones compuestas obtenidas por los
niños con factores de riesgo para el desarrollo fueran más bajas que las de los niños del grupo
control pareado. Asimismo se predijo q ue las diferencias entre las medias del IMT, el IVP y el
ICC obtenidas por los niños con factores de riesgo para el desarrollo y las medias correspon-
dientes obtenidas por el grupo control ofrecerían tamaños del efecto más grandes que los del
resto d e puntuaciones compuestas. Se aplicó la WPPSI-IV a 42 niños de 2:6 a 7:6 años con un
historial de factores de riesgo para el desarrollo. La rabia 6.19 presenta las medias de las p ruebas,
de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones compuestas de la WPPSI-IV, para el
grupo de niños con facto res de riesgo para el d esarrollo, así como para el grupo control pareado.

IQH¡fi·H 111
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.19. Resultado s del grupo con factores de riesgo para el desarrollo y del grupo control (datos estadounidenses)
Factores de riesgo
para el desarrollo Grupo control Diferencia de medias de los grupos
Prueba/puntuación
de procesamiento/ Diferencia
puntuación compuesta Media Dt Media Dt n Diferencia p típica•
Información 7.7 4.2 10.3 2.1 42 2.64 3.73 <.01 0.80
Semejanzas 8.4 4.4 10.3 3.1 33 1.91 2.30 .03 0.50
Vocabulario 8.4 4.3 9.7 2.8 33 1.30 1.57 .13 0.36
Comprensión 8.0 4.6 10.0 3.2 33 1.97 2.09 .04 0.50
Dibujos 8.1 4.2 10.2 2.7 42 2.05 2.47 .02 0.58
Nombres 8.4 3.9 10.9 2.6 41 2.41 3.85 <.01 0.73
Cubos 8.0 4.3 10.l 2.5 41 2.12 2.87 <.01 0.60
Rompecabezas 7.8 3.7 10.5 2.2 42 2.62 4.16 <.01 0.86
Matrices 8.3 4.6 10.5 2.9 33 2.21 2.27 .03 0.57
Conceptos 8.2 4.9 10.1 2.3 33 1.91 2.10 .04 0.50
Reconocimiento 7.6 4.0 10.1 2.9 42 2.57 3.06 <.01 0.74
Localización 7.5 3.4 10.3 2.3 41 2.78 3.78 <.01 0.96
Búsqueda de animales 7.6 3.3 9.8 2.4 32 2.25 3.16 <.01 0.78
Cancelación 7.0 4.0 9.4 3.1 33 2.33 2.67 .01 0.65
Clave de figuras 7.4 4.3 9.2 2.4 33 1.88 2.34 .03 0.54
Cancelación aleatoria 7.0 4.0 9.6 3.3 33 2.58 2.94 <.01 0.70
Cancelación estructurada 7.2 4.1 9.3 2.8 33 2.12 2.48 .02 0.60
ICV 87.1 22.0 101.5 11.4 42 14.45 4.10 <.01 0.82
IVE 88.4 21.4 102.1 11.2 41 13.66 3.85 <.01 0.80
IRF 89.7 27.1 101.5 12.3 33 11.82 2.29 .03 0.56
IMT 85.8 19.6 101.3 12.5 41 15.54 3.72 <.01 0.95
IVP 85.1 19.3 97.8 12.7 32 12.63 3.14 <.01 0.77
CIT 85.9 22.4 101.5 9.5 40 15.65 4.13 <.01 0.91
IAV 90.2 21.4 103.0 12.1 41 12.80 3.53 <.01 0.74
INV 86.3 22.9 101.5 10.4 39 15.21 3.70 <.01 0.86
ICG 86.1 24.8 102.1 10.7 41 16.00 3.94 <.01 0.84
ICC 84.8 19.8 98.3 12.4 32 13.44 3.05 <.01 0.81
' La diferencia cípica es la diferencia encce las medias de las dos apl icaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza común, calculada med iante la fó rmula de
Cohen (1996, fórmula 10.4).

El grupo de niños con factores de riesgo para el desarrollo obcuvo puntuaciones compuestas
signiftcarivamenre inferiores a las del grupo control pareado. Las medias de los índices primarios
del grupo con factores de riesgo para el desarrollo son de 85. 1 (IVP) a 89.7 (IRF), y la media del
C I total es de 85.9. Las medias de los índices secundarios oscilan entre 84.8 (ICC) y 90.2 (lAV).
La media del INV es de 86.3, un valor muy similar al de la media del C I total. Los tamaños del
efecro para las diferencias entre las medias de las puntuaciones compuestas son de moderados a
grandes. Los tamaños del efecro más grandes se observan en el IMT, el C I total, el IN\/, el ICG y
el ICV. Las diferencias entre las medias de las puntuaciones compuestas del grupo con factores de
riesgo para el desarrollo y las del grupo control pareado no son can grandes como las observadas
en el grupo con discapacidad intelectual leve y su correspondiente grupo control pareado.

112
 Validez

Todas las medias de las puntuaciones escalares de las pruebas obtenidas por el grupo con factores
de riesgo para el desarrollo son significativamente más bajas que las del grupo concrol, con excep-
ción de Vocabulario. Las pruebas d e Localización, Búsqueda de animales y Reconocimiento ofrecen
tres d e los tamaños del efecto más grandes de las pruebas. Estos resultados son consistentes con
estudios que había n indicado puntos débiles similares en la memoria de trabajo y la velocidad
de procesamiento comparadas con otras áreas cognitivas (Rose et al., 2011). Se requieren más
investigaciones sobre el rendimiento obtenido en la WPPSI-IV por los niños con factores de
riesgo para el desarrollo, dadas las distintas etiologías. Además, puesto que el grupo con factores
d e riesgo para el desarrollo se consideró inicialmente como un grupo con factores de riesgo bioló-
gicos, es necesario confirmar con nuevos estudios si estos resultados se reproducen en muestras
de niños con factores de riesgo socioambientales (p. ej., estatus económico bajo, poco acceso a
los servicios).

Niños con problemas previos a la lectoescritura

Se supone que las destrezas previas a la lectoescritura, tales como el desarrollo del vocabulario, la
sensibilidad fonológica y el conocimiento de las letras, son precursoras del desarrollo de la lectura.
El nivel de desarrollo de estas destrezas antes de la enseñanza formal de la lectura aporta infor-
mación sobre el posterior rendimiento lector y posibles trastornos de la lectura (Catrs, Gill ispie,
Leonard, Kail y Miller, 2002; Lonigan, Burgess y Anthony, 2000) . Muchos sujetos con problemas
de la lectura pueden haber tenido un retraso del desarrollo del lenguaje o ral (Mann, Cowin y
Schoenheimer, 1989). Las destrezas del lenguaje oral son la base de las primeras etapas de la
lectura. Por ejemplo, las dificultades en el vocabulario receptivo y expresivo y en la decodificación
pueden dar lugar a una dificultad mucho mayor para la lectura de palabras y la comprensión de
la lectura (Burns et al., 2002).
En este estudio se utilizó la prueba Habilidades tempranas de la lectura del WIAT-III para esta-
blecer los c riterios de incl usión. Se p red ijo que los niños con problemas previos a la lectoescritu ra
mostrarían un rendimiento significativamente m ás bajo que los niños del grupo control pareado
en el ICG, CI total, INV e ICV d e la WPPSI-IV. Además, dado que en la literatura se señalan las
estrechas relaciones entre las des trezas lingüísticas y el inicio de la lectoescritura, se esperaba q ue
el grupo con problemas previos a la lectoescritura obtuviera puntuaciones significativamente más
bajas en el IAV que el grupo control.
Se aplicó la WPPSI-IV a 37 niños de 4 :9 a 7 :6 años con problemas previos a la lectoescritura.
La tabla 6.20 presenta las medias de las pruebas, de las puntuaciones d e procesamiento y de las
puntuaciones compuestas d e la WPPSI-IV, para el grupo de n iños con problemas p revios a la
lectoescritura y para el grupo concrol pareado.

113
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.20. Resultados del grupo con probl emas previos a la lectoescrit ura y del gru po control (dat os estadounidenses)
Problemas previos a
la lectoescritura Grupo control Diferencia de medias de los grupos
Prueba/ puntuación
de procesamiento/ Diferenc ia
puntuación compuesta Media Dt M edia Dt n Diferencia p ti pica•

Información 8.6 2.2 10.3 2.9 37 1.70 3.66 < .01 0 .66
Semejanzas 8 .0 2.4 10.3 3.4 37 2.32 3.98 <.01 0.79
Vocabulario 8.5 2.9 10.4 2.7 37 1.89 3.02 <. 01 0.67
Comprensión 8.3 2.7 10.2 2.8 37 1.92 3.71 <. 01 0.70
Dibujos 9.1 2.4 10.2 2.3 37 1.16 2.21 .03 0.49
Nombres 8 .8 2.2 10.5 2.9 37 1.68 2.70 .01 0.65
Cubos 8.5 1.8 9.9 1.9 36 1.39 3.29 <.01 0.75
Rompecabezas 9.0 2.4 10.7 2.6 37 1.73 2.91 <.01 0.69
Matri ces 8.6 2.4 10.5 2.4 37 1.84 2.93 <.01 0.77
Conceptos 8.5 3.0 10.1 2.5 37 1.59 2.37 .02 0.58
Reconocimiento 8.6 2.9 10.0 3.3 37 1.38 2.30 .03 0.44
Localización 9.0 2.3 9.8 2.2 37 0.86 1.68 .10 0.38
Búsqueda de animales 8.6 2.5 10.0 2.2 37 1.38 3.12 <.01 0.59
Cancelación 9.4 2.7 9.4 2.4 37 0.03 0.05 .96 0. 01
Clave de figuras 8.6 2.2 9.8 2.2 37 1.19 2.52 .02 0.54
Cancelación aleatoria 9.4 2.8 9.5 2.5 37 0.05 0.09 .93 0.02
Cancelación estructurada 9.5 2.8 9.5 2.7 37 0.03 0.05 .96 0.01
ICV 89.9 9.7 101.5 15.3 37 11.51 4.40 <. 01 0.90
IVE 92.8 9.9 102.4 9.9 36 9.56 4.02 <.01 0 .97
IRF 91.8 13.4 101 .6 10.8 37 9.86 3.23 <.01 0.81
IMT 93.0 11.8 99.8 11.4 37 6.84 2.84 <.01 0.59
IVP 94.5 12.8 98.5 11.2 37 4.00 1.71 .09 0.33
CIT 89.0 9.6 101.1 11.4 36 12.1 4 5.43 <.01 1.1 5
IAV 93.7 10.5 101.8 12.5 37 8.08 3.25 <.01 0.70
INV 89.9 11 .2 101.1 9 .3 36 11.19 5.11 <.01 1.09
ICG 89.4 9 .2 101.3 11.7 36 11.92 5.09 <.01 1.13
ICC 92.3 12.0 98 .8 9.8 37 6.54 2.97 <.0 1 0.60

· La diferencia rípica es la diferencia enrre las medias de las dos aplicaciones d ividida por la raíz cuadrada de la varianza común, calculada mediante la tórmula de
Cohen (1996. formu la 10.4).

El grupo con problemas previos a la lecroescritura mostró un rendimiento significarivamence

inferior al del grupo control en rodas las puntuaciones compuestas, excepto en el IVP Las medias
de los índices primarios del grupo con problemas p revios a la lecroescritura oscilan enrre 89.9
(ICV) y 94.5 (IVP), y la media del C I total es d e 89.0. Las m edias de los índices secundarios
oscilan entre 89.4 (ICG) y 93.7 (IAV). La media del INV es de 89 .9, un valor muy similar
al de la media del C T toral. Los tamaños del efecto para las diferencias entre las puntuaciones
compuestas son de moderados a grandes, excepto para el IVP, cuyo ramaño del efecto es pequeño.
Los tamaños del efecto más grand es se observan en el CI total, el IC G , el INY, el IVE y el TCV.
Todas las puntuaciones escalares d e las pruebas obten idas por el grupo con problemas previos
a la lectoescrirura son significati vamente más bajas que las del grupo concrol, con excepción
de Localización y Cancelación. Los tamaños del efecto más grandes se observan en Semejanzas,
Matrices, Cubos, Comprensión, Rompecabezas, Vocabulario, Información y Nombres.
Estos resultados son consistentes con esrudios que habían observado, en los niños con problemas
previos a la lecroescricura, puntos d ébiles relativos en el área del lenguaje, especialmente en el
vocabulario expresivo y receptivo (Lonigan eral., 2000; Mann et al., 1989) . El hecho de que el
IVE presente el mayor tamaño del efecto de los índices primarios requiere cierro análisis. La orto-
grafía es el aspecro visual de la leccura y es la base de las tareas de ordenación, lectura y deletreo
de las let ras que componen las palabras, rareas que se llevan a cabo mediante el conocimiento del

114
 Validez

alfabeto, la memoria visual del pacrón de letras y el reconocimiento rápido de palabras (Kendeou,
Papadopoulos y Spanoudis, 2012). La atención visoespacial se ha asociado con el procesamiento
orcográfko, un aspecco de la lectura (Waechter, Besner y Stolz, 2011); y el inicio de la leccura
se ha vinculado recientemente con el desarrollo de la apticud visoespacial en los niños pequeños
(McBride-Chang et al., 2011 ). Dada la estrecha relación entre la aptitud previa a la lectoescricura
y la apticud visoespacial, no debe sorprender que el TVE ofrezca el mayor tamaño del efecto
de todas las puncuaciones compuestas. Se requieren más invescigaciones sobre el rendimiento
obcenido en la WPPSI-fV por los niños con problemas previos a la lectoescritura, que han sido
idencificados mediance distincas mecodologías (p. ej., derivación por parce del maestro).

Niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad

El trascorno por déflcic de atención con hiperactividad (TDAH) es un trascorno del neurodesa-
rrollo que se caracteriza por la disfunción de diversas regiones cerebrales y por problemas crónicos
d e acención (Hale ec al., 2012). Aunque en algunos casos también pueden observarse conductas
impulsivas e hiperaccivas, los criterios del DSM-IV-TR no consideran los síntomas impulsivos
e hiperactivos como requisito para diagnoscicar TDAH. Dado que los problemas de atención
están presentes en distintos trastornos propios de la infancia, los resulcados d e los ceses pueden
servir para respaldar un diagnóstico (Hale et al., 2012) . Varios escudios indican que el TDAH
se asocia con síncomas d e falta de atención que coinciden, en gran medida, con los conceptos
neuropsicológicos de memoria de trabajo y fanción ejecutiva (Hale ec al., 2012; Marcin ussen,
Hayden, Hogg-Johnson yTannock, 2005).
Las puntuaciones cradicionales del CI rotal generalmence no han servido para discriminar a los
niños o adultos con TDAH de la población no clínica; no obstan ce, algunos escudios indican que
el funcionamienco incelectual global de los niños o adulcos con TDAH refleja un leve decerioro
(Hale et al., 2012). En cambio, las puncuaciones obcenidas por los niños con TDAH en tareas
de comprensión verbal y d e razonamiento percepcivo no son indicativas de ninguna alceración
(Hale et al. , 2012; Wechsler, 2002, 2003). Diversos estudios sugieren, además, que los niños
con T DAH pueden presentar cierto decerioro d e la memoria de trabajo y de la velocidad de
procesamiento (Martinussen et al., 2005; Mayes, Calhoun, Chase, Mink y Stagg, 2009; Mayes,
Calhoun, Mayes y Molicoris, 2012; Wechsler, 2003).
Tomando como referencia los resultados de las investigaciones previas, se esperaba que el grupo de
niños con TDAH obtuviera puntuaciones medias signiflcativam ence inferiores a las del grupo
concrol en el IMT, el IVP y el ICC de la WPPSI-IV Se aplicó la WPPSI-IV a 53 niños de 3: 1 a
7:7 años, que habían sido previamente identificados como niños con TDAH, de acuerdo con los
cricerios diagnósticos del DSM-IV-TR y los resultados significativos de las BrownAttention-Deficit
Disorder Sea/es far Children and Adolescents (Brown, 2001) en su forma para los padres. El grupo
de niños con TDAH incluía todos los subtipos de este trascorno (tipo con predominio del déficit
de acención, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo y tipo combinado). Los niños del grupo
con TDAH debieron estar un mínimo de 24 horas antes de la aplicación de la WPPSI-IV si n
tomar medicación psicoestimulante. Asimismo debían haber obcenido previamente una puntua-
ción de la aptitud general (p. ej., el CI tocal) igual o superior a 80 en alguna medida estandarizada
de la apticud intelectual y de aplicación individual, o bien disponer de un informe en el que un
psicólogo estimara una puntuación de la aptitud general igual o superior a 80. La cabla 6.21
presenta las medias de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones
compuestas de la ~'PPSI-IV, para el grupo de niños con TDAH y para el grupo conrrol pareado.

115
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.21. Resultados del grupo con TDAH y del grupo control (datos estadounidenses)
Trastorno por déficit
de atención con
hiperactividad Grupo control Diferencia de medias de los grupos
Prueba/puntuación
de procesamiento/ Diferencia
puntuación compuesta Media Dt M edia Dt n Diferencia p típica•

Información 9.5 2.8 10.2 2.9 53 0.75 1.40 .17 0.26

Semejanzas 8.8 2.5 10.0 2.8 50 1.24 2.42 .02 0.47
Vocabulario 8.9 2.6 10.2 2.8 50 1.34 2.71 <.01 0.50
Comprensión 8.4 2.8 10.2 3.1 50 1.80 3.32 <.01 0.61
Dibujos 9.5 2.4 10.4 2.8 53 0.87 2.00 .05 0.33
Nombres 9.6 2.9 10.2 2.2 53 0. 60 1.34 .18 0.23
Cubos 9.5 2.6 10.2 3.5 53 0. 62 1.03 .31 0.20
Rompecabezas 10.2 3.1 10.5 2.6 53 0. 25 0.42 .67 0.09
Matrices 9.2 2.4 10.1 3. 0 50 0. 84 1.41 .16 0.31
Concept os 9.1 2.5 9.8 3.0 49 0.67 1.11 .27 0.24
Reconocimient o 9.2 2.6 10.4 2.8 53 1.23 2.27 .03 0.46
Localización 9.1 3.2 9.6 2.6 53 0.55 0.87 .39 0.19
Búsqueda de ani ma les 8.7 3.2 9.8 2.5 50 1.1 4 2.18 .03 0.40
Cancelación 8.7 2.7 9.4 2.8 50 0.72 1.45 .15 0.26
Clave de figuras 8.5 3.0 10.2 2.9 50 1.72 3.02 <.01 0.58
Cancelación aleator ia 8.7 2.6 9.6 2.9 50 0.88 1.67 .10 0.32
Cancelación estructurada 9.0 2.8 9.4 3.0 50 0.42 0.84 .41 0.14
ICV 94.4 12.9 100.2 12.3 53 5.87 2.58 .01 0.47
IVE 99.6 13.8 102.0 15.7 53 2.40 0.80 .43 0.16
IRF 95.0 11.9 99.8 13.9 49 4.76 1.63 .11 0.37
IMT 94.9 14.1 100.0 13.6 53 5.09 1.81 .08 0.37
IVP 92.7 13.9 97.9 13.2 50 5.18 2.16 .04 0.38
CIT 93.4 12.1 100.5 13.4 53 7.06 2.99 <.01 0.55
IAV 97.3 12.8 101.5 12.2 53 4.19 1.97 .05 0.34
INV 93.6 12.4 100.3 14.2 52 6.69 2.57 .01 0.50
ICG 94.6 12.1 100.3 13.8 53 5.72 2.25 .03 0.44
ICC 92.9 13.4 98.9 11.7 50 6.00 2.72 <.01 0.48

• La d iferencia tÍpica es la d iferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida po r la raíz cuadrada de la \•a rianza común, calculada mediante la fó rmula de
Cohen (1996, fórmula 10.4).

Aunq ue rodas las medias de las punruacio nes compuestas obtenidas por el grupo con TDAH
se sirúan en el rango promedio, se observan diferencias significativas enrre las punruaciones
compuestas del grupo con TDAH y las del grupo control pareado, con excepción del IVE, el
IRF y el IMT. La media más baja de codos los índices primarios para el grupo con TDAH se
observa en el IVP. Las d iferencias en tre las medias del C I total y el INV muestran tamaños del
efecto moderad os. El resco de los índices primarios y secundarios muestran tamaños del efecto
pequeños, excepro el lVF.., cuyo tamaño del efecto es insignifican te. Las dife rencias enrre las
medias de las p untuaciones escalares de las pruebas obtenidas por el grupo con T DAH y el grupo
control pareado son estadísticamenre significativas para Semejanzas, Vocabu/,ario, Comprensión,
Dibujos, Reconocimiento, Búsqueda de animales y Clave de figuras. Los tamaños del efecto más
grandes se observaron en Comprensión, Clave de figuras, Vocabu/,ario, Semejanzas, Reconocimiento
y Búsqueda de animales.
Los resulrados de este esrud io son consistentes con estud ios previos q ue señalan q ue el rendi-
miento de los sujetos con TDAH en las careas de memo ria d e trabajo y de velocidad d e procesa-
mienro es más bajo (Marrinussen et al ., 2005; Mayes et al. , 2009; Mayes et al. , 201 2; Wechsler,
2003). El IVP, cuya media es la más baja de todos los índ ices primarios obtenidos por el grupo
con TDAH, está estrechamente relacionado con la atención sostenida y la concenrración. La

116
 Validez

diferencia entre la media del ICV del grupo con el TDAH y la del grupo control es un resultado
que no se esperaba y que puede indicar que algunos aspectos de la atención interfieren con la
adquisición del conocimiento cristalizado. H ale et al. (2012) analizan la relación entre la función
ejecuüva propia de los lóbulos frontales, que está alterada en el TDAH , y las tareas verbales que
tienen una alta saturación en g. No obstante, en los estudios no se indica de una forma consistente
que la aptitud verbal se enc uentre afectada.
La diferencia significativa entre la media del C I total del grupo con T DAH y la del grupo control
puede reflejar la m ayo r contribución de la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento en
el CI total de la \VPPSI-IV respecto al de la WPPSI-IIL Esta observación no es consistente con la
realizada por Hale et al. (2012); a saber, que el funcionamiento intelectual global de los niños o
adultos con TDAH refleja un leve deterioro. Finalmente, dado que la muestra de este estudio con
la WPPSI-IV incluía los tres tipos de TDAH (tipo con predominio del déficit de atención, t ipo
con predominio hiperactivo-impulsivo y tipo combinado), se requieren m ás investigaciones con
muestras de niños en las que se diferencie cada tipo de TDAH y en las que los niños no hayan
suspendido la toma de medicación psicoestimulan te.

Niños con comportamiento perturbador

Los problemas conductuales pueden afectar al rendimiento académico de un nino, así como a
su d esarrollo social (Rudy y Levinson, 2008). Algunos de estos niños c umplen los criterios de la
categoría de trastorno por comportamiento perturbador del DSM-IV-TR. Esta categoría incluye
el trastorno disocial, el trastorno negativista desafiante y el trastorno de comportam iento pertur-
bador no especificado. Estos niños muestran, en circunstancias normales, conductas inapropiadas
que afectan negativamente a su funcionamiento escolar y social. Los problemas por compor-
tamiento perturbador se han asociado con la aptitud verbal baja, los déficits en el vocabulario
receptivo y la aptitud cognitiva general ligeram ente baja (Barker et al. , 2011; Dougherry et al.,
2007; Isen, 2010; Séguin, Parent, Tremblay y Zelazo, 2009). Los trastornos por comporramiento
perrurbador parecen tener una compleja relación con funciones ejecutivas como la planificación,
la organización y la memoria de trabajo (Orabick, Bubier, Chen, Price y Lanza, 201 1; Raaijmakers
et al. , 2008). Una buena función ejecutiva no siempre indica menor sintomatología conductual;
algunos estudios seúalan justo lo contrario (Drabick et al., 2011).
Teniendo en cuenta los resulrados de estudios p revios, se esperaba que los niños del grupo con
comporramienro perturbado r obtuvieran puntuaciones medias más bajas en las pruebas de
Comprensión verbal y en las pruebas de Memoria de trabajo que en el resto de las pruebas, así
como que, en promedio, su media del C I total fuera baja. Se aplicó la WPPSI-IV a 26 niúos
de 4:7 a 7:2 a!Í.os con problemas por comporramienco perturbador. Los niños del grupo con
comportamiento perturbador habían sido diagnosticados con trastorno desafiante negativ ista o
con trastorno disocia!; o se había considerado que, en funció n de los criterios del centro escolar,
presentaban un trastorno emocional en el que el comportamiento perrurbador era el síntoma
principal. Asimismo debían haber obte nido previamence una pun::uación igual o superior a 80 en
alguna medida estandarizada de la aptitud incelectual y de aplicación individual, o bien d isponer
de un informe en el que un psicólogo estimara una puntuación de la aptitud general igual o supe-
rior a 80. La tabla 6.22 presenta las medias de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento
y de las puntuaciones compuestas de la WPPSJ-IV, para el grupo de niños con comportamien to
perturbador y para el grupo control pareado.

+QMW.#' 117
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.22. Resultados del grupo con comportamiento perturbado r y del grupo control (datos estadounidenses)
Comportamiento
perturbador Grupo control Diferencia de medias de los grupos
Prueba/puntuación
de procesamiento/ Diferencia
puntuación compuesta Media Ot Media Ot n Diferencia p tipica•

Información 10.0 1.9 9.7 2.3 26 - 0.31 -0.62 .54 -0.15

Semejanzas 8.8 2.4 9.8 2.5 25 0.92 1.37 .18 0.38
Vocabulario 8.1 3.0 9.0 2.9 26 0.92 1.15 .26 0.31
Comprensión 8.3 2.7 9.1 2.2 26 0.81 1.12 .27 0.33
Dibujos 9.2 2.3 9.5 2.3 26 0.31 0.43 .67 0.13
Nombre5 8.0 2.8 9.8 2.9 26 1.81 1.88 .07 0.63
Cubos 9.5 2.5 10.0 2.9 26 0.54 0.63 .54 0.20
Rompecabezas 9.5 2.2 10.3 2.3 26 0.88 1.35 .19 0.39
Matrices 8.8 2.2 8.8 2.6 26 0.00 0.00 1.00 0.00
Conceptos 9.5 2.2 9.7 2.2 26 0.15 0.27 .79 0.07
Reconocimiento 8.7 3.0 9.0 2.8 26 0.27 0.36 .72 0.09
Localización 8.6 2.3 9.4 2.4 26 0.85 1.37 .18 0.36
Búsqueda de animales 7.5 2.9 9.6 3.3 26 2.08 2.28 .03 0.67
Cance lación 9.8 3.4 9.5 2.9 26 - 0.31 -0 .36 .72 - 0.1 0
Clave de figuras 9.2 3.8 9.2 2.9 26 - 0.08 - 0.07 .94 -0.02
Cancelación aleatoria 10.1 3.4 9.7 2.9 26 - 0.42 -0.50 .62 -0.13
Cancelación estructurada 9.8 3.4 9.6 3.3 26 -0.15 - 0.17 .87 -0.04
ICV 96.3 10.7 98.4 11.1 25 2.08 0.72 .48 0.19
IVE 97.2 10.5 101.2 12.5 26 4.00 1.13 .27 0.35
IRF 95.0 10.3 95.4 12.3 26 0.35 0.11 .91 0.03
IMT 92.0 13.0 95.2 12.6 26 3.15 0.94 .36 0.25
IVP 92.6 15.6 97.7 14.7 26 5.12 1.16 .26 0.34
CIT 91.8 10.6 96.7 12.1 25 4.88 1.62 .12 0.43
IAV 92.2 12.6 98.2 12.8 26 5.96 1.37 .18 0.47
INV 91.7 11.9 95.7 12.1 26 4.04 1.31 .20 0.34
ICG 95.4 9.3 97.6 11.6 25 2.24 0.80 .43 0.21
ICC 90.7 13.4 95.9 13.9 26 5.19 1.45 .16 0.38
• La d iferencia típica es la d iferencia entre las medias de las dos aplicaciones divid ida por la raíz cuadrada de la variama común, calculada mediante la fórmula de
Cohen (1996. fórm ula 10.4).

Todas las medias de las puntuaciones compuestas obtenidas por el grupo con comportamiento
percurbador se sitúan en el rango promedio, y la más baja (90.7) corresponde al ICC. La media
del CI toral de este grupo es de 91.8. Las diferencias entre las medias de codas las puntuaciones
compuestas obtenidas por el grupo con comportamiento perturbador y las obtenidas por el grupo
control ofrecen tamaños del efecto pequeños, con excepción del ICV y d el IRF con camaños del
efecto insignificantes. Y los tamaños del efecto más grandes se observan en el IAV, el CI total y
el ICC. En cuanto a las pruebas, solo la diferencia entre las medias de la puntuación escalar de
Búsqueda de animales es significativa. Los tamaños del efecto observados en Nombres y Búsquetlz
de animales son moderados. Las diferencias entre las medias de las puntuaciones escalares de
Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Cubos, Rompecabezas y Localización muestran tamaños del
efecto pequeños.
Los resultados de este estudio coinciden, en parte, con estudios previos que señalan que los niños
con comportamiento perturbador obtienen puntuaciones relativamente más bajas en algunas
careas verbales (IAV y Nombres, pero no ICV) y de memoria de trabajo (Localización, pero no
Reconocimiento), así como que su aptitud cognitiva general es ligeramente inferior a la de la
población general (Barker et al., 2011; Dougherry et al., 2007; Isen, 201 O; Séguin et al., 2009) .
Aunque el ramaño del efecto moderado obtenido en Búsqueda de animales es un valor que no
se esperaba, cabe tener en cuenta que, en los casos que presentan un deterioro de la memoria de

118
 Validez

trabajo o de otra función ejecutiva, se observa con cierra frecuencia un rendimienco más bajo
en las rareas de velocidad de procesamiento. Esca observación requiere más investigaciones que
reproduzcan las características de este estudio. Además, dado que la muestra de este escudio estaba
compuesta por niños con distincos diagnósticos, es necesario realizar más investigaciones para
d eterminar el rendimiento en la WPPSI-IV por parte de grupos más específicos de niños con
comportamiento perturbador.

Niños con trastorno del lenguaje expresivo

De acuerdo con el DSM-N-TR, los niños diagnosticados con trastorno del lenguaje expresivo
obtienen punruaciones más bajas en las medidas del desarrollo del lenguaje expresivo que en las
medidas del desarrollo de la inreligencia no verbal y del lenguaje receptivo. Dado que los niños
que formaron parte de este estudio habían sido diagnosticados según los criterios del DSM-N-TR
y los resultados de estudios previos (Raiford ec al ., 2005; Wechsler, 2002, 2003), se esperaba que
sus puntuaciones medias en el TCV, el C I coral y el ICG fueran significacivamence más bajas
que las del grupo conrrol pareado. Asimismo se predijo que obtendrían puncuaciones escalares
medias significativamente más bajas en las pruebas que requieren respuestas verbales expresivas
(Información, Semejanzas, Vocabulario, Comprensión y Nombres).
Se aplicó la WPPSI-IV a 25 niños de 4:0 a 7:6 años, que habían sido diagnosticados con trastorno
del lenguaje expresivo, de acuerdo con los cri terios del DSM-IV-TR. La tabla 6.23 presenta las
medias de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las p unruaciones compuescas
de la WPPSI-IV, para el grupo de niños con trastorno del lenguaje expresivo y para el grupo
control pareado.

1 Pi-i;fi·U1 119
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.23. Resultados del grupo con t rastorno del lenguaje expresivo y del grupo control
Trastorno del lenguaje
expresivo Grupo control Diferencia de medias de los grupos
Prueba/ puntuación
de procesamiento/ Diferencia
puntuación compuesta M edia Ot Media Ot 11 Diferencia p típica•

Informac ión 7.7 2.3 10.3 2.6 23 2.61 4.22 <.01 1.06
Semejanzas 7.2 2.8 10.6 2.5 25 3.48 4.04 <.01 1.31
Vocabulario 7.6 2.5 10.5 2.5 25 2.92 4.39 <.01 1.17
Compre nsión 7.3 2.0 10.1 3.0 25 2.84 5.38 <.01 1.11
Dib ujos 9.2 2.4 10.2 3.1 25 1.00 1.34 .19 0.36
Nombres 8.2 2.2 10.6 2.3 25 2.36 3 .48 <. 01 1.05
Cubos 9.5 2.4 10 .0 3 .0 25 0.56 0.69 .50 0 .21
Rompecabezas 9.8 2.1 10.3 2.7 25 0.56 0 .81 .42 0.23
Matrices 9.9 3.5 10.6 2 .6 25 0.76 0.85 .40 0.25
Conceptos 8.7 3.0 10.8 2.4 25 2.08 3.01 <.01 0.77
Reconocimiento 8 .4 3.1 9.8 3 .2 25 1.36 2.18 .04 0 .43
Localización 8.4 2.4 9.8 2.5 25 1.48 1.92 .07 0.60
Búsqueda de animales 8.6 2.7 10.1 2.7 25 1.52 1.89 .07 0 .56
Ca ncelación 9.2 2.7 9.8 2.3 25 0.68 0.98 .34 0.27
Clave de figuras 8.6 4.0 10.0 2.5 25 1.4 0 1.49 .15 0.42
Cancelación aleatoria 8.9 2.7 9.5 1.9 25 0.60 0 .89 .38 0.26
Cancelación estru cturada 9.4 2.7 10.3 2.5 25 0.84 1.07 .30 0.32
ICV 86.1 12.1 102.6 13.2 23 16.48 4.33 <. 01 1.30
IVE 98.0 11.0 101.2 13.8 25 3. 20 0.89 .38 0.26
IRF 95.7 15.2 104.0 11.3 25 8.28 2.27 .03 0 .62
IMT 90.7 13.9 99.0 13.3 25 8 .24 2.62 .02 0.61
IVP 93.8 12.0 100 .1 12.5 25 6.24 1.90 .07 0.51
CIT 89.7 11 .3 102.3 14.l 23 12.70 4.18 <.01 0.99
IAV 92.4 10.0 102.0 12.0 25 9 .56 3 .63 <.01 0.87
INV 93.1 12.4 102.0 13.9 25 8.88 2.72 .01 0.67
ICG 90.5 12.4 103.0 12.4 23 12.43 3.82 <.01 1.00
ICC 90.5 12.1 99.4 13.2 25 8.88 2.79 .01 0.70

• La diferencia t ípica es la diferencia entre las medias de las dos apl icaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza comú n, calcu lada mediante la fórmu la de
Cohcn (1996, fórmula 10.4).

En cua nto a las p un tuaciones compuestas, las d ife rencias m ás al tas entre las m edias de a mbos
grupos se observan en el ICV, el ICG y el C I toral, que ta mbié n muestran los tamaños d el efecto
más grandes. El tam año del efecto del IAV también es grande. Lo~ tamaños del efecto son mod e-
rados para el IRF, el IMT, el IVP, el INV y el ICC. La m edia del INV del grupo con trastorno del
lenguaje expresivo (93. 1) es ligeramente más alta que la media del C I total (89.7) . El IVE muestra
un tamaño del efecto pequeño.
Respecto a las pruebas, las p untuaciones escala res de todas las p ruebas q ue requieren respuestas
expresivas, así como las d e Conceptos y Reconocimiento, son significativamente m ás bajas en el
grupo con trastorno del len guaje expresivo que en el grupo control. D e las pruebas q ue m uescran
difere ncias significa ti vas entre las med ias, los mayo res tamaños del efecro se observan en Seme-
janzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Nombres y Conceptos. Las pruebas Localización y
Búsqueda de animales m uestran tamaños d el efecto mod erados, y el resto d e las pruebas ofrecen
tamaños del efecro pequeños. La diferencia entre las medias obtenidas por am bos grupos en
Dibujos muestra el tamafío del efecto más bajo d e rodas las pruebas d e Comprensión verbal, lo
q ue refleja q ue en esca prueba no in tervie ne el le nguaje expresivo. -
Estos resultados son consiste ntes con estudios previos basados en niños con trascorno del lenguaje
expresivo, en los que se observa q ue su rend imiento es bajo en las tareas de comprensió n verbal
y de razonamiento verbal que requieren expresión, y que sus p untuacio nes compuestas más bajas

120
 Validez

son las de los índices formados, en parce o completamente, por dichas tareas (Raiford et al.,
2005; Wechsler, 2002, 2003). Asimismo, estos resultados concuerdan con estudios que señalan
que el rendimiento de los niños con trastornos del lenguaje es bajo en las tareas de memoria de
trabajo visual y de velocidad de procesamiento (Bavin, Wilson, Maruff y Sleeman, 2005; Cardy,
Tannock, Johnson y Johnson, 2010; Marton, 2008).
La media d el INV correspondien te al grupo con trastorno del lenguaje expresivo es ligeramente
más alta que la del CI total, aun así es significativamente m ás baja que la media del INV del grupo
concrol. Aunque el INV esté compuesto exclusivamence de tareas que no requieren respuesras
expresivas, depende, en parre, d e aptitudes que también son sensibles al trastorno del lenguaje
expresivo, tales como el razonamiento fluido, la memoria de trabajo y la velocidad de procesa-
miento. Por lo tanto, aun dependiendo menos de los principales puncos débiles asociados con el
trastorno del lenguaje expresivo, el INV se ve afecrado por puntos débiles cognitivos secundarios
pero relacionados. La media más alta d e las puntuaciones compuestas obtenidas por el grupo
con trastorno del lenguaje expresivo es el IVE, que parece estar menos influenciado por dichos
puntos débiles cognitivos secundarios; y, que, por canto, es la medida de un dominio cognitivo
con menos afectación.
En conjunto, estos resultados demuestran que la WPPSI-IV es una herramienta útil para la detec-
ción del trastorno d el lenguaje expresivo. Se requieren más investigaciones con muestras más
amplias de niños con trastorno del lenguaje expresivo para d eterminar la utilidad clínica del INV
en esta població n, pero la demostración inicial parece respaldar la utilidad del INV para evaluar
este trastorno.

Niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo

Los niños diagnosticados con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo obtienen puntua-
ciones considerablemente más bajas en las m edidas del lenguaje receptivo y expresivo, en compa-
ració n con las medidas no verbales de inteligencia (DSM-IV-TR). Estos niños suelen mostrar un
rendim iento más bajo en las careas de comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria
de trabajo y velocidad de procesamiento; puntuaciones más bajas en el LG (actual mente deno-
minado !AV) y en el Cl total que los niños sin trastornos del lenguaje; así como tamaños del
efecto relativamente mayores para las diferencias entre las medias del ICV, el IVP, el CI total y el
LG (p. ej., Archibald y Garhercole, 2006a; Bavin et al., 2005; Cardy et al., 2010; Marcon, 2008;
Wechsler, 2002, 2003).
Tomando como referencia las investigaciones previas, se esperaba que el grupo con trasto rno
mixto del lenguaje receptivo-expresivo obtuviera puntuaciones medias significativamente más
bajas que el grupo control pareado en la mayoría de las puntuaciones compuestas, sino en rodas,
así como tamaños de efecto más grandes para las diferencias entre las medias del ICV, el lMT,
el IVP, el C I total, el IAV, el ICG y el ICC que para las puntuaciones del IVE. En cuanto a las
pruebas, se predijo que las puntuaciones escalares de todas las pruebas de Comprensión verbal
y de Velocidad de procesamiento serían significativamente más bajas en el grupo con trastorno
mixto del lenguaje receptivo-expresivo que en el grupo concrol pareado. Se aplicó la WPPSI-IV
a 42 niños de 4 :0 a 7:6 años, que habían sido d iagnosticados con trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo, de acuerdo con los criterios del DSM-IV-TR. La tabla 6.24 presenta las
medias de las pruebas, de las puntuaciones de procesamienco y de las puntuaciones compuestas
de la WPPSI-IV, para el grupo de niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo y
para el grupo control pareado.

éi'ffi·'t'
1 121
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.24. Resultados del grupo con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo y del grupo cont ro l
Trastorno mixto del
lenguaje receptivo-
expresivo Grupo control Diferencia de medias de los grupos
Prueba/puntuación
de procesamiento/ Diferencia
puntuación compuesta Media Dt M edia Dt n Diferencia p típica•

Información 5.3 2.8 9.9 2.7 39 4.56 7.25 <.01 1.66

Semejanzas 6.6 2.7 10.1 2.5 42 3.52 7.27 < .0 1 1.35
Vocabulario 6.0 2.6 9.7 2.7 39 3.74 6.28 < .01 1.4 1
Comprensión 5.8 2.4 9.7 2.9 39 3.85 7.4 5 <.01 1.45
Dibujos 6.8 2.9 10.3 2.7 41 3.51 5.66 <.01 1.25
Nombres 6.5 2.9 9.7 3.0 40 3.13 4.75 < .01 1.06
Cubos 7.9 3.1 9.6 2.5 42 1.69 3.64 < .01 0.60
Rompecabezas 8.9 3.6 9.8 2.8 42 0.88 1.21 .23 0.27
Matrices 7.5 3.0 9.8 3.1 42 2.33 3.66 <.0 1 0.76
Conceptos 7.7 2.8 9.8 2.7 42 2.10 3.88 <.01 0.76
Reconocimiento 8.0 2.3 9.8 2.6 42 1.71 3.42 < .01 0.70
Localización 8.0 3.3 10.4 3.1 41 2.39 3.16 <.01 0.75
Búsqueda de animales 7.3 2.9 10 .5 2.9 42 3.21 5.82 <.01 1.11
Cancelación 7.9 4. 2 10.1 2.9 42 2.21 2.73 < .01 0.61
Clave de figuras 8.2 3.5 10.1 3.4 41 1.90 2.79 < .01 0.55
Cancelación aleatoria 8.0 4 .2 10.2 2.7 42 2.21 2.77 <.01 0.63
Cancelación estructurada 7.9 4.2 10.1 3.0 42 2.24 2.70 <.01 0.61
ICV 78.3 12.3 99.3 13.1 39 21.03 7.95 < .01 1.66
IVE 91.4 15.8 98.6 13.6 42 7.19 2.50 .02 0.49
IRF 85.9 13 .5 98.6 13.9 42 12.74 4.70 < .01 0.93
IMT 89.0 13.9 100.8 14.7 41 11.78 3.82 < .01 0.82
IVP 86.8 17.7 102.1 14.4 42 15.31 4.79 <.01 0.95
CIT 79.5 12.3 98.9 13.3 39 19.38 8.33 <.01 1.51
IAV 81.8 14.0 99.4 13.6 39 17.64 5.45 <.01 1.28
INV 84.1 14 .5 99.3 13.8 42 15.19 6.28 <.01 1.07
ICG 78.8 12.7 98.3 13.0 39 19.49 8.29 <.01 1.52
ICC 86.3 15.9 10 1.9 14.5 41 15.59 4.64 <.01 1. 02

• La diferencia ifpica es la d iferencia entre las medias de las dos aplicaciones d ividida por la rafz cuadrada de la varianza común, calculada mediante la fórmula de
Cohcn (1996. fórmu la 10.4).

Tal como se esperaba, el grupo con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo obtuvo
todas las puntuaciones compuestas significativamente más bajas que el grupo control, así como
tamaños del efecto grandes para codas las diferencias entre las medias, excepto para las del IVE.
Los camalÍos del efecto más grandes se observaron en el ICV, el lCG, el C I total y el lAY. La
media del INV del grupo con trascorno m ixto del lenguaje receptivo-expresivo (84 . 1) es ligera-
mente más alra que la media del CI coral (79.5). El tamaño del efecco para el IVE es pequelÍo,
en conrrasce con el tamaño d el efecto para el JRF, que es grande. En cuanto a las pruebas, las
puntuaciones escalares de codas las pruebas son significativamente más bajas en el grupo con
crascorno mixco del lenguaje receptivo-expresivo que en el grupo control paread o, co n excepción
de Rompecabezas, aunque se ap recia que la diferencia entre las medias d e esca prueba tiene un
efecco pequeiío. De todas las pruebas, las que muestran los tamaiíos del efecto más grandes son
Información, Comprensión, Vocabulario, Semejanzas, Dibujos, Búsqueda de animales y Nombres.
Esros resultados son consistentes con los estudios que sugieren que los niños con trastornos del
lenguaje tienden a presentar déficits globales en el funcionamiento cognitivo, un rendimiento
más aleo en las careas visoespaciales respecto a otras tareas, un rendimiento bajo en memoria de
trabajo y una velocidad de procesamiento más baja respecto a los niños sin problemas del lenguaje
(Archibald y Gachercole, 2006:1; Bavin et al., 2005; Cardy ec al., 201 O; Marton, 2008; Wechsler,

122
 Validez

2002, 2003). Además, estos resultados aportan datos preliminares sobre la utilidad clínica del
IVE y del IRF po r separado para detectar el trasto rno mixto del le nguaje receptivo-expresivo.
Al igual que en el grupo con trastorno d el lenguaje expresivo, la media del IN V correspo ndiente
al grupo con trastorno del le nguaje receptivo-expresivo es ligeramente más alta q ue la del C I total,
au n así es significativamente m ás baja q ue la media del INV del grupo control. Au nque el INV
esté compuesto exclusiva mente de tareas q ue no requieren respuestas expresivas, depend e, en
parte, d e ap titudes que tam bién son sensibles al trastorno mixto del lenguaje receprivo-expresivo ,
tales como el raw n amiento fluido, la m emoria de trabajo y la velocidad d e procesamiento. Por lo
tanto, au n dependien do men os de los p rincipales p untos d ébiles asociados con el trastorno mixto
del lenguaje recep tivo -expresivo, el INV se ve afectado po r puntos déb iles cognitivos secunda-
rios pero relacionados. Se requieren m ás investigacion es con muestras m ás am plias de n iños con
trastorno mixto del len guaje receptivo-exp resivo para determinar la u tilidad clínica del INV en
esta po blació n, pero la d emostració n inicial parece respaldar la utilidad del INV para evaluar este
trastorno. Adem ás, al igual que en el grupo con trastorno del lenguaje expresivo, la media m ás
alta de las puntuaciones compuestas obtenidas por el grupo con trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo es el IVE, quizá p orque está menos in fluenciado por d ichos puntos d ébiles
cognitivos secundarios.

Niños con trastorno autista

Los n iños con trastorno autista se caracterizan por p resen tar défic its en la comun icación verbal y
no verbal y en la interacció n social, así como movim ientos estereotipados, acciones repetitivas y
resistencia al cambio, de acuerdo con el D SM -IV-TR. Los cambios propuestos para los criterios
diagnósticos del trastorno a utista lo reco nceptualizan co mo u n trastorno d entro de u n espectro.
Los criterios p rop uestos requieren esp ecificar la gravedad del diagn óstico (Klinger, O 'Kelley,
Mussey, Gold stein y D eVries, 201 2). Diversas investigaciones previas sugieren que el funcio-
nam iento intelectual general de los niños con trastorno autista es inferio r al d e los niñ os del
grupo control. Típicamente, el rendim iento en las tareas verbales (p. ej. pruebas de Comprensión
verbal) es más bajo para la mayoría d e los niños con trastorno au tista (Klinger et al., 2012;
Wech sler, 2002 , 2003). Algu nos estudios señalan puntos fuertes relativos para estos niños en las
tareas visoespaciales (Mayes y C alhou n , 2008 ; W ech sler, 2002, 2003).
Tomando en consid eración investigaciones anteriores, se esperaba que todas las med ias de las
puntuaciones compuestas obtenidas por los n iños con trastorno a utista fueran sign ificativamente
más bajas que las del grupo control. Ta mbién se predijo que la d ife rencia entre las med ias del
ICV ofrecería tama ños d el efecto más grandes que las diferencias del resto de índices prim arios.
Se ap licó la WPPSI-IV a 38 niños d e 2 : 10 a 7 :6 años, que habían sido diagnosticados con trastorn o
autista, de acuerdo con los cri terios d el DSM -IV-TR. Se utilizaron los criterios del DSM-IV-T R
p orque los criterios revisad os no se habían publicado cuan do se defi nió la muestra de este escudio.
Se excluyó del estudio a los niños con trastorno autista que habían obtenido puntuaciones en
p ruebas de aptitud cogn itiva general de 2 .67 d esviaciones típicas o más po r debajo de la media
(p. ej., C I total < 60). La sob re rrepresentación de n iños respecto a las n iñas p retende reflejar el
e fecto combinado de la mayor tasa d e p revalencia de varon es respecto a mujeres en el trastorno
autista, así como la m ayor prevalencia de discapacid ad intelectual en las m ujeres con trastorn o
autista (DSM - IV-TR). La tab la 6.2 5 presenta las m edias de las p ruebas, de las p untuacio nes de
p rocesamiento y d e las p untuacio nes compuestas de la WPPSI-IV, para el grupo de niños co n
t rastorno autista y para el grupo control pareado.

123
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.25. Resultados del grupo con trastorno autist a y del grupo cont ro l (dat os est adounidenses)

Trastorno autista Grupo control Diferencia de medias de los grupos

Prueba/puntuación
de procesamiento/ Diferencia
puntuación compuesta M edia Dt Medía Dt Diferencia p típica•

Información
" 10.71
4.9 2.6 10.5 2.4 38 5.66 <.01 2.26
Semejanzas 5.5 2.9 10.7 2.4 34 5.26 9.76 <.01 1.98
Vocabula rio 5.2 2.5 10.8 3.1 34 5.59 9.60 <.01 1.99
Comprensión 4.5 2.6 10.7 2.7 33 6.12 9.69 <.01 2.31
Dibujos 5.8 2.3 10.1 3.2 38 4.34 6.78 <.01 1.56
Nombr es 6.5 3.3 10.4 2.8 38 3.95 6.53 <.01 1.29
Cubos 8.0 3.3 10.3 2.9 37 2.30 3.11 <.01 0.74
Rom pecabezas 7.6 3.5 10.2 2.4 38 2.61 3.44 <.01 0.87
Matrices 7.7 3.2 9.9 2 .9 34 2.18 3.14 <.01 0.71
Conceptos 6.7 3.0 10.3 3.5 34 3.59 4.12 <.01 1.10
Reconocimiento 7.3 3.5 9.6 2.6 37 2.27 2.76 <.01 0.74
Localización 7.3 3.4 10.4 2.9 38 3.13 4.32 <.01 0.99
Búsqueda de animales 5.7 3.2 10.1 2.5 34 4.35 6.37 <.01 1.51
Cancelación 4.8 3 .4 9.8 2.5 34 4.94 6.55 <.01 1.66
Clave de figuras 6.7 3.3 10.4 3.0 33 3.70 5.04 <.01 1.17
Cancelación aleatoria 5.1 3.6 9.7 2.5 34 4.59 6.29 <.01 1.48
Cancelación estructurada 4.9 3.1 10.0 2.3 34 5.06 6.86 <.01 1.85
ICV 75.2 10.9 102.7 11.3 38 27.45 12.46 <.01 2.47
IVE 87.6 17.0 101.7 13.2 37 14.11 3.71 <.01 0.93
IRF 83.9 15.3 100.6 15.4 34 16.71 4.33 <.01 1.09
I MT 84.1 16.7 99.6 13.6 37 15.57 3.94 <.01 1.0 2
IVP 73.7 15.9 99.6 11.0 34 25.91 7.83 <.01 1.90
CIT 77.6 12.4 100.4 11.5 36 22.83 8.07 <.01 1.91
IAV 78.9 13.4 101.6 13.9 38 22.63 8.08 <.01 1.66
INV 80.9 14.6 99.0 13.2 36 18.08 5.1 0 <.01 1.30
ICG 78.5 13.1 101.5 12.0 37 22.97 8.51 <.01 1.83
ICC 75.9 16.3 99.2 8.1 33 23.30 6.74 <.01 1.81

' L1 diferencia típica es la diferencia enrre las medias de las dos aplicaciones d ividida por la raíz cuadrada de la varianza comlin , calculada mediante la fórmula d e
Cohen (1996, fórmula 10.'i).

Para el grupo con rrascorno aurisca, las medias de los índices p rimarios de la WPPSI-TV oscilan
entre 73.7 (IYP) y 87.6 (IVE), y la media del C l total es de 77.6. Todas estas medias son significa-
tivamente más bajas que las medias correspondientes del grupo control. Y los tamaños del efecto
para las diferencias entre las medias de las puntuaciones compuestas fueron g randes. Tal como se
esperaba, en el grupo con trastorno autista, el IVE es más alto que el JCV Los índices secundarios
de este grupo oscilan entre 75.9 (ICC) y 80.9 (lNY), y la media del INV es ligeramente más alta
que la media del CI total. El tamaño del efecto del INV, aun siendo grande, es ligeramente más
pequeño que el d el C l coral. En cuanto a las pruebas, codas las medias de las p untuaciones esca-
lares son significativamenre más bajas en el grupo con trasrorno autista que en el grupo conrrol
pareado. Los mayores tamaños del efecto se observan en Comprensión, Información, Vocabulario
y Semejanzas.

Estos resultados coinciden con los de investigaciones anteriores que indican déficits cognitivos
globales, un rendimiento relativamente más bajo en las tareas verbales y un rendimienro rela-
tivamente más alto en las tareas visoespaciales (Klinger et al. , 2012; Mayes y Calhoun, 2008;
Wechsler, 2002, 2003). Estos resultados demuestran la utilidad de la WPPSI-IV como medida
de apticud general que debe formar parre de una evaluación completa de los niños con trastorno
autisca. Se requieren más investigaciones para determinar si estos resultados son similares a los
obtenidos por niños con trastorno au tista y niveles inferiores de apticud intelectual general.

124
 Validez

Niños con trastorno de Asperger

E l diagnóstico diferencial entre el trastorno autista y el trastorno de Asperger depende p rinci-
palmente de los niveles de aptitud lingüística general y de interacción social, de acuerdo con los
criterios del DSM-IV-TR. Los niños diagnosticados con trastorno de Asperger muestran d éficits
menos graves en la aptitud verbal y menos retraso del desarrollo cognitivo, en cuanco al aprendi-
zaje y la conducta adaptativa, que los niños con trastorno autista. Los cambios propuestos en los
criterios diagnósticos clasifican el trastorno de Asperger dentro del trastorno del espectro a utista.
Los criterios propuestos requieren especificar la gravedad del diagnóstico; por ello, algunos
autores utilizan indisrincamence los términos trastorno de Asperger y trastorno del espectro autista
de alto foncionamiento (p. ej., Klinger et al., 2 012). En el momento d e redactar este manual se
seguían analizando estos criterios a fin de examinar su sensibilidad y especificidad en relació n con
los criterios del D SM-IV-TR (p. ej. , McPardand, Reichow y Volkmar, 2012; Swedo et al., 2012).
Diversos estudios previos señalan que los sujetos con trastorno de Asperger muescran puncos
débiles en la velocidad de procesamiento y conservan la aptitud de comprensión verbal, au nque
obtienen p untuaciones más bajas en la prueba Comprensión que en el resto de las pruebas de
Comprensión verbal (Mayes y Calhoun, 2008; Mayes et al., 20 12; Wechsler, 2003, 2008). Otros
estudios también indican que, en estos sujetos, el ICG suele ser más alto q ue el CI rotal (Raiford
et al., 2005; Wechsler, 2008) . En este estudio de la WPPSI-IV se esperaba obtener resultados
similares; además, se predijo que la media del ICC sería ligeramente más baja que la media del
ICG.
Se aplicó la WPPSI-IV a 38 niños de 3: l O a 7 :6 años, que habían sido d iagnosticados con tras-
to rno de Asperger, de acuerdo con los cri terios del OSM-IV-TR. Se utilizaron los criterios del
DSM-IV-TR porque los criterios revisados no se habían publicado cuando se definió la muestra
de este estudio. Se excluyó del estudio a los niños con trastorno J e:: füpc::rgc::r que habían obte-
nido puntuaciones en pruebas de aptitud cogn itiva general d e 2 desviaciones típicas o m ás por
debajo de la media (p. ej., C I coral < 70). La rabia 6.26 presenta las medias de las pruebas, de las
puntuaciones d e procesamiento y de las puntuaciones compuestas de la WPPSI-IV, para el grupo
de niños con trascorno de Asperger y para el grupo control pareado.

125
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables

Tabla 6.26. Resultados del grupo con trastorno de Aspe rger y del grupo control ~datos estadounidenses)

Trastorno de Asperger Grupo control Diferencia de medias de l os grupos

Prueba/puntuación
de procesamiento/ Diferencia
puntuación compuesta Media Dt Media Dt n Diferencia p típica•
Información 10.8 2.8 10.4 2.4 38 - 0.34 - 0.60 .55 - 0.13
Semejanzas 10.6 3.1 10.6 2.1 37 0.05 0.09 .93 0.02
Vocabulario 8.3 3.3 10.9 2.3 37 2.65 3.81 <.01 0.93
Comprensión 7.4 3.0 10.6 2.8 37 3.24 4.43 <.01 1.1 2
Dibujos 9.7 3.7 10.4 2.0 37 0.73 1.18 .25 0.25
Nombres 11.0 3.7 10.7 2.5 38 - 0.26 - 0.36 .72 - 0.08
Cubos 10.9 3.1 10.4 3.4 37 - 0.49 - 0.66 .51 - 0.1 5
Rompecabezas 10.0 3.0 10.0 2.5 38 0.00 0.00 1.00 0.00
Matrices 10.4 2.8 10.1 2.8 37 - 0.30 -0.40 .69 - 0.11
Conceptos 9.4 2.5 10.6 2.3 37 1.14 1.93 .06 0.47
Reconocimiento 9.6 3.1 9.7 2.6 38 0.11 0.18 .86 0.04
Localización 9.5 2.8 9.6 2.4 38 0.13 0.22 .83 0.05
Búsqueda de anima les 8.6 3.2 9.6 2.6 37 0.92 1.76 .09 0.32
Cancelación 8.8 3.6 9.3 2.5 37 0.51 0.82 .42 0.16
Clave de figuras 9.1 2.8 10.0 3.1 37 0.92 1.43 .16 0.31
Can celación aleatoria 8.8 3.4 9.4 2.8 37 0.59 0.91 .37 0.19
Cancelación estru cturada 8.8 3.7 9.1 2.6 37 0.32 0.49 .62 0.10
ICV 103.1 15.3 102.2 11 .0 38 - 0.89 - 0.32 .75 - 0.07
IVE 103.1 15.9 101.7 15.1 37 - 1.43 -0.39 .70 -0.09
IRF 99.4 14.1 101.8 12.2 37 2.41 0.73 .47 0.18
IMT 97.3 15.0 97.9 12.5 38 0.58 0.19 .85 0.04
IVP 93.0 17.3 96.8 12.7 37 3.78 1.34 .19 0.25
CIT 101.3 15.0 101.1 12.4 37 -0.16 -0.06 .95 - 0.01
IAV 101.5 18.5 103.2 10.8 37 1.70 0.51 .61 0.11
INV 98.5 14.3 100.6 12.1 37 2.05 0.74 .47 0.15
ICG 104.1 14.7 102.3 13.0 37 - 1.78 - 0.60 .55 - 0.13
ICC 94.2 16.0 96.8 11.5 37 2.68 0.93 .36 0.19

• L.a diferencia típica es la d iferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la va rianza común, calculada mediante la fórmula de
Cohcn (1996, fórmula 10.4).

Para el grupo con rrascorno d e Asperger, las medias d e los índices primarios d e la WPPSI-IV
oscilan enrre 93.0 (IVP) y l 03. l (ICV e IVE), y la media del C l coral es de 101.3. Las diferencias
enrre las medias de las punruaciones compuesras del grupo con rrascorno de Asperger y del grupo
conrrol no son significativas; no obstante, el tamaño del efecto para la diferencia entre las medias
del IVP es pequeño. Los índices secundarios de la WMS-IV para el grupo de sujetos con trastorno
de Asperger oscilan entre 94.2 (ICC) y 104. l (JCG). Tal como se esperaba, en el grupo con
trastorno de Asperger, el ICC es más bajo que el ICG. En cuanto a las p ruebas, las m edias de las
punruaciones escalares de Vocabulario y Comprensión son sign ificativamente más bajas en el grupo
con trastorno de Asperger que en el grupo control. Los mayores tamaños del efecto se observan
e n Comprensión y Vocabulario. Las diferencias en tre las medias de Dibujos, Conceptos, Búsqueda de
animales y Clave de figuras no son estadísticamente significativas, pero ofrecen tamaños del efecto
pequeños.
Escos daros son consistenres con los criterios del D SM-IV-TR y con investigacio nes previas que
señalan déficits m enos graves en la aptitud verbal d e los niños con tras romo de Asperger que en la
de los niños con trastorno autista. El resultado obtenido por el grupo con trasrorno de Asperger en
la prueba Vocabulario es excepcional y requiere una investigación más detallada. Para explicar este
resultado, pued en proponerse algunas hipótesis. En primer lugar, es posible que el rango de edad
de la WPPST-IV, en relació n con muestras de niños más mayores, adolescentes o aduleas (p. ej.,

126
 Validez

Wechsler, 2003, 2008), se asocie con una mayor incertidumbre diagnóstica respecto al desarrollo
del lenguaje, lo que dificultaría la elección entre el trastorno autista y el trastorno de Asperger.
En segundo lugar, cal vez los nuevos criterios propuestos para el trastorno del espectro autista dio
lugar a que algunos profesionales combinaran los diagnósticos. No obstanre, las puntuaciones
medias obtenidas por el grupo con trastorno d e Asperger en la prueba Vocabulario y en otras
pruebas verbales son más altas que las del grupo con trastorno autista, lo que indica que los ni ños
del grupo con trastorno de Asperger conservan relativamenre la aptitud de comprensión verbal.
Se requieren más investigaciones para determinar si este patrón de resultados se reproduce con
muestras de sujetos con trastorno de Asperger con niveles inferiores de aptitud intelectual general.

Resumen del rendimiento de los grupos especiales en la WPPSl-IV

Los resultados obtenidos por los grupos especiales respaldan la validez y utilidad clínica de la
\>:fPPSI-IV, y generalmente son consistentes con las expectativas basadas en estudios an teriores y
en funda mentos teóricos. Se espera que las próximas investigacio nes basadas en la WPPSI-IV y en
ambientes y poblaciones clínicas diferentes aporren más datos sobre la utilidad de la escala como
parte de una exhaustiva evaluación clínica del desarrollo llevada a cabo con fines diagnósticos y
para definir el cipo de intervención adecuad o.

Consecuencias de la aplicación de tests

Braden y Niebling (2012) señalan que en la información sobre las consecuencias de la aplicación
de un tese debe incluirse la valoración ind ividualizada de la utilidad diagnóstica. El diagnóstico
o clasificación de un niño pequeño no debe basarse solo en los resultados de un único cese, sino
que también debe fundamentarse en la información recopi lada mediante observación y otras
modalidades de evaluación (p. ej., a través del juego) y la aplicación de distintos teses relevantes,
así como en los datos proporcionad os por otras fuentes (padres, maestros, ere.). Los resultados
procedentes de estudios con grupos especiales y que tradicionalmente utilizan pu ntuaciones de
coree indican el porcentaje d e ni ños del grupo especial (p. ej., con alta capacidad intelectual, con
discapacidad inrelecmal) que se sitúan en un rango de puntuación específico de la \>:'PPSI-IV
(p. ej., FSIQ ~ 120 o FSIQ :5 75) .
Braden and N iebling (20 12) también afirman que, al analizar las consecuencias de la aplicación de
tests, deben considerarse también las consecuencias inesperadas, como el sesgo de los Ítems y las
diferencias entre las puntuaciones obtenidas por los distintos grupos. El procedimiento seguido
para analizar el sesgo de los ícems (funcionamiento diferencial de los ícems) y la adecuación del
contenido se describe en el capítulo 3 y 4 de este manual. Las escalas de inteligencia de Wechsler
han sido objeto de diversos estudios que han analizado las diferencias entre las puntuaciones
obtenidas por los sujetos de distintas muestras, prestando especial atención a las agrupaciones por
sexo y nivel socioeconómico (p. ej., Harris y Llorente, 2005; Weiss, Chen, Harris, Holdnack y
Saklofske, 20 1O) .
Los tests psicológicos y educativos se aplican, por lo general, con el convencimiento de que, a
parcir de los resultados obtenidos, los sujetos evaluados obtendrán algún beneficio. Además, los
tests ayudan a los profesionales y a las instituciones a cumplir con los criterios legales y profe-
sionales que conciernen al diagnóstico y clasificación, al plan de tratamiento o programa <le
rehabilitación, y a actividades de investigación.
Los profesionales deben tener siempre en cuenta las consecuencias esperadas e inesperadas del
hecho de usar tests, así como las consecuencias esperadas e inesperadas de confiar en valoraciones
informales en vez de en valoraciones basadas en los resulcados de los teses. Aunque las consecuen-
cias de la aplicación de tests pueden influir en la decisión sobre el uso de un test (si utilizarlo o
no), las consecuencias adversas en sí m ismas no dism inuyen la validez de las interpretaciones del
test previstas (AERA et al., 1999).

127
 Capítulo 7
Interpretación de los resultados

Los resultados de la WPPSI-lV proporcionan información importante sobre el fun cionamiento

cogni tivo d e un niño, pero nunca deberían interpretarse aisladamente. Las respuestas a los ítems y
las puntuaciones o bren idas en las pruebas ofrecen informació n cualitativa y cuantitativa que debe
interpretarse junto con el historial detallado, acompañado d e la observación clínica y m inuciosa
del niño. El profesional, además, suele disponer de o eras fuentes de información: historial m édico,
educativo y psicosocial; observaciones conducruales directas; técnicas proyectivas; puntuaciones
obtenidas en ceses previos; aspectos cualitativos del rendimiento del niño en un cest; y resultados
obtenidos en otros instrumentos relevantes. Asimismo, el profesional d ebería evaluar los resul-
tados en el concexro del motivo o del propósito de la evaluación.
Muchos de los métodos, estrategias y procedimientos de investigación desarrollados y perfeccio-
nados por profesionales e investigadores para las anteriores escalas d e inteligencia de Wechsler
continúan siendo válidos y útiles (Groth-Marnac, 2003; Lichtenberger y Ka ufman, 2003; Sarrler,
2008a, 2008b). No obstante, el profesional ha d e tener en cuenta los cam bios en el contenido de
las distintas versiones cuando utilice escas directrices de interpretación.
Este capítulo se cenera en los aspectos fundamentales de la interpretación de los resultados d e la
WPPSI-IV, especialmente en la presentación d e las puntuacio nes y el uso de las rabias a efectos
interpretativos. Queda fuera del alcance de este capítulo proponer un m étodo detallado, siste-
mático y completo de anál isis e interp retación de los resultados; no obstante, en las siguientes
secciones se exponen los principios básicos de interpretación, así como información sobre la
presentación d e los resultados y el análisis del perfil.

Descripción de los resultados

La conversión de las puntuaciones directas en puntuaciones escalares o compuestas (puntua-
ciones típicas) permite al profesional comparar las puntuaciones de las pruebas entre sí y con
otras medidas relacionadas. El uso de puntuaciones típicas ajustadas a la edad permi te comparar
las aptitudes cognitivas de cada niño con las de otros niños d e edad similar. Las puntuaciones
rípicas proporcionan la descripción m ás precisa sobre los resultados d e un test; sin embargo,
su interpretación puede resulcar compleja para las personas que no están familiarizadas con los
procedimientos de interpretación de tests. Para describir el rendimiento de un n iño, a m enudo
se utilizan, junco con las puntuaciones típicas, otros datos, como los percentiles, los intervalos de
confianza, la clasificación cualitativa y las edades equivalentes.

Puntuaciones típicas
La WPPSI-IV proporciona dos tipos d e puntuaciones típicas ajustadas a la edad: puntuaciones
escalares y puntuaciones compuestas. Las puntuaciones escalares representan el rendimiento de
un niño en relación con los niños de su misma edad. Se calculan a partir de las puntuaciones
directas de cada prueba y tienen una escala m étrica con media 1O y desviación típica 3. Una
puntuación escalar 1O refleja el rendimiento promedio de un d eterminado grupo de edad. Las
puntuacio nes escalares 7 y 13 se alejan una desviación típica por debajo y por encima de la media,
respectivamente. Las puntuacio nes escalares 4 y 16 se alejan dos desviacio nes típicas por debajo
y por encima de la media, respectivamente. Las puntuaciones escalares correspondientes a las

129
Descripción de los resultados

puntuaciones de procesamiento (CAA y CAE) se obtienen d e la m isma manera que las escalares
de las pruebas. La tabla 7. 1 presenta la relación entre las puntuaciones escalares, las desviaciones
típicas respecto a la media y los percentiles equivalentes.

Tabla 7.1. Relación entre las puntuaciones escalares,

las desviaciones típicas respecto a la media
y los percentiles equivalentes
Puntuación escalar Ota la media Percentil'

19 +3 99.9

18 +2 ~ 99.6
3
17 +2 ! 99
3
16 +2 98

15 +1 ~ 95
3
14 +1 ! 91
3
13 +1 84

2
12 + - 75
3
1
11 + - 63
3
10 o(Media) 50

1
9 37
3
8 ~ 25
3
7 -1 16

6 -1 ! 9
3
5 -1 ~ 5
3
4 -2 2

3 -2 !
3
2 -2 ~ 0.4
3
-3 0.1

~Los perccnti lcs son va lores reóricos para una distribución nor m al.

Las puntuaciones compuestas (ICV, NE, IRF, IMT, IVP, C I toral, LAV, INV, ICG e ICC) son
puntuacio nes típicas basadas en la suma de las puntuaciones escalares de varias pruebas. Las
puntuaciones com puestas tienen una media 100 y una d esviació n rípica 15. Una puntuación
100 en cualquiera de las puntuaciones compuestas define el rendimiento medio de los ni ños
de la misma edad, y las puntuaciones 85 y 1l5 se corresponden con un alejamiento de una
desviación típica por d ebajo y por encima de la media, respectivamente. Las puntuacio nes 70
y 130 se alejan dos desviaciones típicas por debajo y por encima de la media, respectivamente.
Aproximadamente el 68 % de todos los niños obtienen puntuacio nes compuestas entre 85 y 115,
alrededor del 96 % d e los niños logran puntuaciones compuestas entre 70 y 130, y prácticamente
todos los niños (alrededor del 99.8 %) obtienen puntuaciones en tre 55 y 145 (que se alejan tres
desviacio nes típicas por debajo y por encima de la media, respectivamente). La tabla 7.2 presenta
la relación entre las puntuacio nes compuestas, las desviaciones típicas respecto a la media y los
percentiles equivalentes.

130
 Interpretación de los resultados

Tabla 7.2. Relación entre las puntuaciones compuestas,

las desviaciones típicas respecto a la media
y los percentiles equivalentes
Puntuación compuesta Dta la media Percentil'

160 +4 >99.9

155 +3 ~ >99.9
3
150 +3 ! >99.9
3
145 +3 99.9

140 +2 ~ 99.6
3
135 +2 ! 99
3
130 +2 98

125 +1 ~ 95
3
120 +1 ! 91
3
115 +1 84

2
110 + - 75
3
1
105 + - 63
3
100 O(Media) 50

1
95 37
3
2 25
90
3
85 ·1 16

80 ·1 ! 9
3
75 ·1 ~ 5
3
70 ·2 2

65 ·2 !
3
60 ·2 ~ 0.4
3
55 -3 0.1

50 -3 ! <0,1
3
45 -3 ~ <0,1
3
40 -4 <0,1

.. Los percenriles son valores ceóricos para una d istribución normal.

Percentiles
Los percentiles indican la posición del niño en relación con o tros niños de la misma edad. Los
percentiles representan puntos de una escala bajo los cuales se sitúa un porcentaje concreto de
puntuaciones, calculados a partir de la muestra de tipificación. Los percentiles oscilan normal-
mente entre 1 y 99, con una media y mediana de 50. Por ejemplo, un niño con un percentil 15
ha obtenido una puntuación igual o superior al 15 o/o de los niños de la misma edad (o dicho d e
otro modo, igual o inferior al 85 o/o del resto de los niños de la misma edad).
Aunque los percentiles son fáciles de entender y útiles para explicar el rendimiento de un niño en
relación con el rendimiento de otros, tienen algunas limitaciones. La escala de percentiles no está

IQf.itfi·H' 131
Descripción de los resultados

compuesta por intervalos iguales. En una distribución normal, como la del CI total, los percentiles
tienden a agruparse en torno a la mediana (percentil 50) . Por consiguiente, para los niños que
obtienen puntuaciones alrededor de la m edia, una pequeña diferencia en su puntuación directa,
apenas l o 2 puntos, puede dar a lugar a una gran diferencia en los percentiles; m ientras que, para
los niños con puntuaciones más extremas, el cambio de 1 o 2 puntos en las puntuaciones directas
no dará lugar a una diferencia considerable en los percentiles.

Errores típicos de medida e intervalos de confianza

Las puntuaciones obtenidas en un test de a ptitud cognmva como la WPPSI-IV propor-
cio nan una estimación de la puntuación verdadera del niño. Las puntuaciones verda-
deras reflejan la aptitud real de un niño junto con cierto grado de error de medida.
Para precisar al máximo la puntuación verdadera de un n iño, es más adecuado establecer un inter-
valo de confianza (un rango de p11nt11;iciones) en el q ue es probable que se sitúe su pun tuación
verdadera. Los intervalos de confianza proporcionan otras maneras de expresar la precisión de la
puntuación y sirven como recordatorio de que el error de medida es inherente a todas las puntua-
ciones de los tests. Las puntuaciones m enos fiables tienen un intervalo más amplio, mientras que
las puncuaciones que son más fiables y precisas tienen un intervalo más pequeño. Se anima a los
profesionales a registrar los intervalos de confianza de las puntuaciones compuestas y a usarlos
para garantizar una mayor precisión en la interpretación de las puntuaciones. En el capítulo 5
de este manual pueden consultarse las fórmu las q ue permiten calcular los distintos intervalos de
confianza de las puntuac iones de las pruebas y de las puntuaciones compuestas.
Las rabias A.2-A. ll del Manual de aplicación y corrección y las tablas B. 1-B.3 y C. 1-C.3 de
este m anual presentan los intervalos de confianza de las puntuaciones compuestas utilizando
el error típico de estimación (ETE) y la puntuación verdadera estimada (PVE). Los intervalos
de confianza calculados a partir del error típico de medida (ETM) se agrupan alrededor de las
puntuaciones observadas, mientras que los intervalos de confianza calculados con el error típico
de estimación (ETE) se agrupan alrededor de las puntuaciones verdaderas estimadas corregidas
mediante regresión a la m edia.

Clasificación cualitativa
A m enudo las puntuaciones compuestas se describen en términos cualitativos según el ni vel de
rendi miento de un niño. Las clasificaciones cualitativas proporcionan términos cualitativos que
caracterizan el nivel de rendimiento d e un niño respecto al de los niños de la misma edad. En la
rabia 7 .3. se presentan la clasificación cualitativa de las puntuaciones compuestas. Los resultados
d e los índices del test pueden describirse de una forma similar a como se describe el C I rotal en
este ejemplo:
En comparación con los niños de su misma edad, la puntuación obtenida por este niño
en una prueba estandarizada de la aptitud intelectual caracteriza su funcionamiento
intelectual en el rango [insertar la clasificación cualitativa correspondiente].

Tabla 7.3. Clasificación cualitativa de las puntuaciones compuestas

Porcentajes

Puntuación compuesta Clasificación cualitativa Curva normal teórica Muestra•

130 y s uperior Muy supe rior 2.5 2.24
120-129 Superior 7.2 8.14
110-119 Medio-alto 16.6 16.72
90-109 Medio 49.5 50.72
80-89 Medio- bajo 15.6 14.94
70-79 Límite 6.5 4.79
69 e infe rior Muy bajo 2.1 2.45

' Los porccnrajcs mostrados son para el CI coral y se basan en lo muestra de tipificación española (N = 885). Los porcentajes obren idos
pa ra los índices son m uy similares.

132
 Interpretación de los resultados

Puntuaciones de edad equivalente

La puntuación de edad equivalente representa la edad promedio, en años y meses, en la que es
más frecuente obtener una determinada puntuación directa. Por ejemplo, una puntuación directa
de 22 en la prueba Cubos se corresponde con una edad equivalen te de 5:4 años, puesto que es la
puntuación media obtenida por los niños de 5 años 4 meses. Las puntuaciones de edad equiva-
lente que figuran en la tabla A.13 del Manual de aplicación y corrección son úriles para describir
la aptitud cognitiva de un niño en comparación con el rendimiento promedio o cípico d e niños
de distintas edades, pero debe emplearse con cierta caucela. En primer lugar, las puntuaciones de
edad equivalente ofrecen poca información sobre la posición de un niño respecto a los niños de la
m isma edad. Un niño cuya edad equivalente es aparentemente significativa puede, o no, situarse
en el rango promedio respecto a los niños de la misma edad. Por ejemplo, el niño A, de 6 :0 años,
ha obtenido una puntuación de edad equivalente de 4: 1O años en la prueba Reconocimiento.
Aunque puede parecer que el rendimiento del niño A en esta prueba es bajo, su puntuación
directa equivale a una puntuación escalar de 8, que se encuentra en el rango promedio del rendi-
miento en comparación con los niños de la misma edad.
En segundo lugar, dado que las puntuaciones de edad equivalente se calculan a partir de las
puntuaciones directas, no producen unidades o intervalos equivalentes en toda la escala. Por
ello, los pequeños cambios de la puntuación directa pueden convertirse en grandes cambios en
las puntuaciones de edad equivalente. Se pueden presentar importantes diferencias entre la edad
equivalente y la edad cronológica de un niño, pero es inapropiado interpretar esta diferencia
como reflejo de unas aptitudes cognitivas inferiores o superiores a la media. Esto sucede porque
dentro del rango de puntuaciones medias se solapan diversos grupos de edad adyacentes. Por
ejemplo, el niño By el niño C tienen 5 años 7 meses, y a ambos se les aplicó la prueba Nombres. El
niño B consiguió una puntuación directa de ] 8 y una edad equivalente de 5 años 4 m eses (5:4).
El niño C consiguió una puntuación directa de 17 y una edad equivalente de 4 años l O meses
(4: 10). Esto no significa que la aptitud del niño Ben Nombres sea 6 meses más avanzada que la del
niño C. De hecho, la puntuación escalar del niño B, que es de 10, y la puntuación escalar del niño
C , que es de 9, se encuemran en el mismo rango promedio respecto a los niños de la misma edad.
En tercer lugar, las puntuaciones de edad equivalente no son comparables entre las pruebas.
Los percentiles correspondientes a dos pruebas con las mismas pumuaciones de edad equiva-
lente pueden ser considerablemente distintos. Por ejemplo, si el niño D, de 4 años 10 meses,
obtiene una puntuación de edad equivalente d e 7:6 tanto en Matrices (puntuación directa de 19 y
puntuación escalar de 15) como en Búsqueda de anímales (puntuación directa de 52 y puntuación
escalar de 18), los percentiles de estas pruebas son 95 y 99.6, respectivamente.
Finalmente, una puntuación de edad equivalente extrema no significa que las aptitudes cognitivas de
un niño se asemejen a las del grupo de m enor o mayor edad. Las puntuaciones equivalentes en los
extremos de edad son más difíciles de interpretar porque de las puntuaciones extremas solo puede
decirse que están por debajo de 2 años 6 meses o por debajo de 4 años O meses (en función de la franja
de edad), o por encima de 7 años 6 meses.
Dadas estas limitaciones, se recomienda no utilizar las puntuaciones de edad equivalente como
datos principales e interpretarlas con cautela. Para comparar el rendimiemo de un niño respecto a
los niños de la misma edad, deben usarse las puntuaciones típicas y los percentiles. Las decisiones
clínicas han d e basarse en el análisis de las puntuaciones típicas del niño, así como en informaciones
cualitativas y en su historial. El diagnóstico y la toma de decisiones nunca deben basarse únicamente
en las puntuaciones de edad equivaleme, ni en ningún cipo de puntuación que se presente aislado.

Etapas para el análisis de un perfil

El rendimiento de un niño puede interpretarse en función de su perfil de puntuaciones escalares
y puntuaciones compuestas. El análisis de un perfil puede realizarse desde una perspectiva intra-
individual (comparando las puntuaciones compuestas y las puntuaciones de las pruebas entre sí)
e interindividual (comparando e! patrón de puntuaciones obtenidas con las del grupo normativo

133
Etapas para el análisis de un perfil

correspo ndiente). Estas comparaciones aptitudinales pueden ayudar al profesional a identificar

parro nes potencialmente significativos de puntos fuertes y débiles, lo que es impo rtante para
describir trastornos funcionales y para diseñar y preparar planes de tratamiento (Lich tenberger y
Kaufman, 2003; Satcler, 2008a, 2008b).
Un buen análisis d el perfil del niño debe empezar con la generación de hipótesis basadas en el
patró n de las puntuaciones o btenidas. Posteriormente, estas hipótesis se corroborarán o rechazarán
en función de los resultados de otras evaluaciones, de su historial o d e observaciones d irectas del
comportamien to (Lich tenberger y Kaufman, 2003; Priflrera, Saklofske y Weiss, 2008) . Aunque
el cuadernillo de anotación se ha diseñado para ayudar al profesio nal en el análisis del perfil,
los profesionales siempre d eberían obtener cuantos más daros confirmatorios sobre el niño sea
posible, incluidos los relativos a su nacimiento y desarrollo; ancecedentes familiares y culturales;
histo rial médico, educativo y social; y resultados obtenidos en evaluaciones anterio res. Toda esta
informació n debe tenerse en cuenta al interpretar los resultados de un niño, y debe constar en los
in formes sobre el rendimiento del niño en la escala.
En la sig uienre sección se describen los pasos básicos para real izar el análisis primario y secu nd ario
del perfil; no obstan te, para llevar a cabo una interpretación más racional, es necesario que un
profesional experto integre los d atos obtenidos en el cuadro clínico del ni ño. Si se desea in forma-
ción más derallada sobre la inrerpreració n clínica de las escalas de inteligencia de Wechsler, véanse
Flanagan y Kaufman (2009), Lichtenberger y Kaufman (2003), Prifl tera et al. (2008), y Satd er
(2008a, 2008b).

Realización del análisis primario de un perfil

Paso 1. Descripción del CI total
El C l total es la punruació n más fiable y, tradicio nalmente, la primera que se considera al inter-
pretar un perfil. Es el resulrado de la suma de cinco puntuaciones escalares de las pruebas para
las edades d e 2:6 a 3: l l años, y d e seis puntuaciones escalares de las pruebas para las edades d e
4:0 a 7:7 años. Por lo general, se considera q ue el C T total es la puntuación más representat iva del
funcio namienro de la aptitud inrelecrual general (g). D ebe registrarse el C I rotal en el cuadernillo
de anotación con el percentil y el intervalo de confianza correspo ndientes.
Para inrerpretar mejor el CI total, d eben tenerse en cuenra los índices primarios y comparar las
diferencias entre los índices primarios y otras punruaciones. Los constructos medidos por los
índices primarios suponen una parte importante d e la inteligencia general. Se recomienda analizar
los índices primarios en la primera fase de la interpretación clínica, en especial en los casos en que
se da una variabilidad considerable entre los índices primarios y/o las puntuaciones de las pruebas.
Cada índice primario p uede compararse con una estimació n del rendimien to general (la M IP
o el C I rotal); los índices p rimarios también p ueden compararse entre ellos (p. ej., ICV-TRF) .
La variabilidad entre las puntuaciones escalares d e las pruebas puede aportar más información
relevante para interpretar el C I total. Así pues, para disponer de más datos relevantes para llevar
a cabo la interpretació n de los resultados, pueden compararse las punruacio nes escalares de las
pruebas con una estimación del rendimien to general (la M PE-IP o la MPE-C I) , pued en compa-
rarse las p untuaciones escalares de las pruebas entre ellas (p. ej., Información-Semejanzas), y puede
realizarse el análisis de dispersió n de las p ruebas . Véanse Lichtenberger y K:rn fma n (2003) and
Satrler (2008a) para info rmació n más detallada sobre la dispersió n de las pruebas en la interpre-
tación d e las p untuacio nes compuestas.

Paso 2. Descripción del ICV

El ICV es una med id a d el conocimiento adquirido a partir del ento rno, la formació n de conceptos
verbales y el razonamiento verbal del niño. Todos los írems d e las pruebas d e esta escala, incluso
los ítems gráficos, se presentan verbalmen te; y el niño debe dar respuestas verbales a todos los
ítems verbales. Las pruebas que conforman el ICV d e la WPPSI-IV para las edades de 2:6 a 3: 11
años son las mismas que las que conforman el C I verbal d e la WPPSI-III para la franja de menor
edad. Sin embargo, las pruebas que conforman el ICV de la W PPSI-IV para las ed ades d e 4:0 a

134
 Interpretación de los resultados

7 :7 años son distintas de las que conforman el C I verbal de la WPPSI-Ill para la franja de mayo r
edad. Información es una prueba común del IC V y del C I verbal d e la WPPSI-III. El ICV d e
la WPPSI-IV no incl uye ni Vocabulario ni Adivinanzas, que fo rman parte del C I verbal de la
WPPSI-III para la franja de mayo r edad, y sí incluye Semejanzas, que no forma parte del C I verbal
d e la WPPSI-III. Po r ello, el ICV de la WPPSI-IV puede consid erarse una medida m ás precisa y
pura del conocimien to adquirido, la fo rmación de conceptos verbales y el razo namiento verbal,
menos enfocada al conocimiento léxico y la expresió n verbal que el C I verbal d e la WPPSI-III.
Debe registrarse la p untuación d el TCV en el cuad ernillo de a notació n con el percentil y el in ter-
valo de confianza correspondientes.

Paso 3. Descripción del IVE

El IVE es una med ida del procesamien to visoespacial, d e la integración y síntesis de las relacio nes
parte-todo, de la atenció n a los d etalles visuales, de la formació n d e conceptos no verbales y de la
integració n visomotora. Las pruebas que conforman el IVE para las edades d e 2:6a3:11 años son
las mismas que las que conforman el C I manipulativo de la WPPSI-III para la franja d e meno r
ed ad. Sin embargo, las p ruebas que conforman el IVE de la WPPSI-IV para las edades d e 4 :0 a
7:7 años son distintas d e las que confo rman el C I manip ulativo d e la WPPSI-III. Cubos es una
prueba común del IVE y del C I m anipulativo de la WPPSI-III para la franja de mayor edad. El
IVE d e la WPPSI-IV no incluye ni Matrices ni Conceptos, que fo rman parte del C I manipula-
tivo d e la WPPSI-III, y sí incluye Rompecabezas, que no forma parte del C I manipulativo de la
WPPSI-III. Por ello, respecto al C I m anipulativo d e la WPPSI-III para las ed ad es d e 4 :0 a 7:7
años, el IVE incide m ás en la integración de las relacio nes parte-todo, el p rocesam iento espacial,
la integración visom otora y el rendimiento con limitació n d e tiempo. D ebe registrarse el IVE en
el cuad ernillo de ano tació n con el percentil y el intervalo d e confianza correspondientes.

Paso 4. Descripción del IRF !solo edades 4:0-7:7)

El IRF es una medida del razonamiento fluido e inductivo, la inteligencia visual general, el proce-
samiento simulráneo, el pensamiento conceptual y la clasificación. Las pruebas que confo rman
el IRF de la WPPSI-IV son distintas de las que conforman el C I manip ulativo de la WPPSI-III.
Tienen en común Matrices y Conceptos, pero no Cubos. Respecto al C I manip ulativo d e la
\X!PPSI-TTI para las ed ad es de 4:0 a 7:7 años, el IRF incide más en el razonamiento fluido e ind uc-
tivo y en la clasificació n, y menos en la integración de las relaciones parte-todo, el p rocesamiento
espacial, la integració n visomotora y el rendimienro con limi tació n de tiempo. Debe registrarse el
IRF en el cuadernillo d e anotació n con el percentil y el intervalo d e confianza correspondientes.

Paso 5. Descripción del IMT

El IMT es una m ed ida de la memoria d e trabajo visual, la m em o ria d e trabajo visoespacial y la
aptitud para mostrar resistencia a la in terferencia proactiva. La mem oria de trabajo se relaciona
con la atenció n, la concentració n, el control mental y el razonamie n to. La investigación actual
indica que la m em o ria d e trabajo es un componente esencial de o tros p rocesos cogni tivos de
nivel superior (Burgess y Braver, 20 10; Hornung et al. , 2011 ; MartÍnez et al., 20 11). El IMT es
un índice nuevo en la WPPSI-IV, al igual que las d os p ruebas que lo conforman (Reconocimiento
y Localización). D ebe registrarse el IMT en el cuad ernillo de anotación con el percentil y el
intervalo de confianza correspondientes.

Paso 6. Descripción del IVP (solo edades 4:0-7:7)

El IVP es una m edida de la aptitud del niño para ráp idamente explorar, o rdenar o d iscrim inar
informació n visual simple. Este índice también mide la m emoria visual a corto plazo, la coor-
dinació n visomorora, la flexibilid ad cognitiva, la discriminación visual, la concentració n y la
velocidad al realizar las pruebas (Groth-Marnat, 2003; Lichtenberger y Kaufman, 2003; Satd er,
2008a, 2008b). Diversos estudios señalan una correlación sign ificativa entre la velocidad de
procesamiento y la aptitud cognit iva (Dodonova y Dodonov, 2012), y subrayan la sensibilidad
de las pruebas d e velocidad de procesamiento a ciertos estad os clínicos, como el T DAH, los
trasto rnos del aprendizaje y los trasto rnos del espectro autista (Calhoun y M ayes, 2005; H ale

135
Etapas para el análisis de un perfil

et al., 20 L2; Mayes et al., 2012) . Es importante señalar que las pruebas que conforman el IVP
no son solo medidas del tiempo de reacción o d e la d iscriminación visual, puesto que en ellas
también intervienen los procesos cognitivos d e roma de decisiones o los procesos de aprendizaje.
Las pruebas d e Velocidad de procesamienro (VP) d e la WPPSI-III son Claves y Búsqueda de
símbolos; mientras que las pruebas que conforman el IVP de la WPPSl-IV son Búsqueda de
animales y Cancelaci6n. Respecro al índice VP d e la \X!PPSI-111, los estímulos de las pruebas del
IVP son más conocidos y sugerentes para los niños pequeños, los requisiros cognitivos son más
adecuados al desarrollo, y en las respuestas interviene menos la coordinación morriz fina. Por ello,
el IVP de la WPPSI-IV puede considerarse una medida más precisa y pura de la velocidad de
procesamiento, más adecuada al desarrollo y menos dependiente de las d esrrezas de la m o tricidad
fina que el índice VP de la WPPSI-III.
N igual que con rodas las puntuaciones compuestas, la incerprecación del IVP será más acertada
cuan ro más similares sean las puntuaciones o btenidas en las pruebas que contribuyen al índice. El
profesional debe determinar si el funcionamiento moror del sujero puede afectar de algún modo a
la puntuación del IVP. C uando el IVP es bajo, en relación con el MIP o el C J toral, el profesional
debe considerar si la velocidad del niño al respo nder puede afectar a su rendimiento en los ceses.
Debe registrarse el JVP en el cuad ernillo de anotación con el percencil y el intervalo d e confianza
correspondientes.

Paso 7. Evaluación de los puntos fuertes y débiles en los índices

Es inusual que un ni ño normal presente el mismo rendimienro en rodas las aptitudes. Para
o btener información sobre los puntos fuertes y débiles cognitivos d e un niño, respecro a su
nivel de aptitud cognitiva general, pueden compararse los índices primarios con un indicador del
rendimiento general (la MIP o el C l ro tal) .
La diferencia entre un índice primario y un indicador del rendimiento general puede ser clíni-
camen te significativo para un niño, pero no para o tro. La interpretación de las diferencias debe
corroborarse mediante ouas evidencias, y el uso de otros instrumentos d e evaluación puede servir
para refutar o confirmar una hipótesis. Si los daros obtenidos no corroboran la hipótesis original
y apuntan a otras hipótesis, escas pueden evaluarse mediante otros instrumentos u otras técnicas
que permiten obtener información. Por ejemplo, si un niño muestra un rendimiento significa-
tivamente más bajo en el IVE respecro a la MIP, la baja puntuación puede atribuirse a que su
apti tud visoespacial es baja o sus d estrezas mororas son insuficientes. En este caso, las evaluaciones
adicionales podrían centrarse en careas de aptitud visoespacial sin requisiros motores, o bien en
careas moraras en las que no interviniera la aptitud visoespacial. Para confirmar o rechazar las
hipótesis, deben tenerse en cuenca la información recopilad a mediante entrevistas, las observa-
ciones d irectas, así como los resultados de otras evaluaciones.
La in terpretación de los puntos fuerces o d ébiles reflejados en los índices dependen, en parte,
del indicador usado en la comparación (la MIP o el CI rotal). La proporció n de pruebas de cada
escala primaria es distinta en la M IP y el C J rotal: algunas pruebas que contribuyen a la M lP no
contribuyen al C I rotal. Por lo tan ro, el contenido de estos indicadores es ligeramente distinto, y
las pruebas que los componen deben tenerse en cuenca al realizar la interpretación.
En la página d e análisis primario del cuadern illo de anotación se dispo ne de una sección para
identificar los puntos fuerces y d ébiles del niño en los índices. El profesional ha de elegir la MIP o
el CI total como puntuación de comparación. Si es posible, es preferible utilizar la M IP porque se
basa en más pruebas y es una muestra más amplia del rendimiento que el CI rotal. Asimismo, el
profesional debe elegir un nivel d e significación de los valores críticos. En la elección de este nivel
de significación interviene el juicio clínico. La decisión tomada debe basarse en el tipo y número
de comparaciones que vayan a realizarse, el objetivo de la evaluación y el motivo de consulta. En
el apartado «Opciones de comparación» del capítulo 2 del Manual de aplicación y correcci6n y
en el capítulo 5 de este manual se exponen más consideraciones psicométricas y clínicas sobre la
elección del nivel de significación más adecuado.

136
 Interpretación de los resultados

La tabla B.1 del Manual de aplicación y corrección presenta los valores críticos corregidos para
realizar comparaciones entre cada uno de los índices primarios y la MIP o el CI total con los
niveles d e significació n .O 1, .05, .1 O y . 15. El profesional pued e usar esta tabla para d ecidir si las
diferencias entre puntuaciones son significativas estadísticam ente. Cabe señalar que los valores
se basan en la aplicación de las pruebas principales que conforman cada puntuación. Los valores
de esta tabla han de usarse con cautela al valorar los puntos fuertes y d ébiles de un niño, si se ha
realizado alguna sustitución de las permitidas; dado que es posible q ue se haya introducido u n
error de medida adicional, debe registrarse en el informe.
En la tabla B.2 del Manual de aplicación y corrección figuran las tasas base de las d iferencias entre
cad a uno de los índices primarios y la MIP o el C I total. Estas tasas base se presentan en las d os
direcciones de la diferencia, para la muestra coral y según el nivel d e aptitud reflejado en el CI
total. Con esta rabia, el profesional pued e d eterminar la frecuencia de las diferencias respecto a la
muestra de tipificación. Los profesionales a menudo se preguntan qué nivel d e ocurrencia (tasa
base) debe considerarse poco frecuente: 15 % , 1 O%, 5 o/o o 1 % . Para determinar si la diferencia
es poco frecuente, deben tenerse en cuenta, además del juicio clínico, o tros aspectos, como el
desarrollo lingüístico, moto r y cognitivo del niño, y su entorno cultural. Satder (2008a) sugiere
que si las diferencias entre puntuaciones se dan en m enos del 15 o/o de la muest ra d e tipificación,
deben considerarse inusuales.

Paso 8. Evaluación de las comparaciones entre los índices

Wechsler (1944) destacó el C I total y lo d escribió como el promedio del rendimiento most rado
por un sujeto en tod as las pruebas. Sin embargo, W echsler observó que a veces era conve-
niente analizar por separado las punruaciones d e pruebas verbales y manipulativas, en especial
en personas «con trastornos especiales que requieren una atención especial» (Wechsler, 1994,
p. 138). Aunque es más probable que se hallen diferencias estadísticamente significativas entre
las puntuaciones de los índices primarios en poblaciones clínicas, con frecuencia también se
encuentran diferencias similares en la muestra d e tipificación (Lichtenberger y Kaufman, 2003;
Sattler, 2008a).
Los profesio nales deben tener en cuenta que las puntuaciones de los índices primarios son esti-
maciones del funcionamiento general del niño en un dominio cogn itivo o área de contenido
particular. Por el lo, estas puntuaciones siempre deben analizarse en el contexto de las dos pruebas
que las conform an. Una discrepancia extrema entre las dos puntuaciones escalares de las pruebas
que contribuyen a cad a índice primario indica que la puntuación de dicho índice representa la
síntesis de d iversas aptitudes. Al interpretar las puntuaciones d e los índices primarios, el profe-
sio nal debe examinar minuciosamente los resultados obtenidos por el niño en las dos pruebas
que conforman cad a índice. C uando se observa una diferencia significativa y poco frecuente,
debe tenerse en cuenca esca variabilidad al interpretar y comparar las punruaciones d e los índices
primarios (Sartler, 2008a).
En la página de análisis p ri mario del cuadernillo de anotación se incluye una tabla que facilita el
análisis de las diferencias entre índices. La tabla B.5 del M anual de aplicación y corrección ofrece
los valores críticos de las diferencias estadísticamente significativas entre índices primarios con los
niveles de significación .O l, .05, .10 y .15, por grupo y franja d e edad. Si las puntuaciones de los
índices primarios no son significativamente diferentes, los niveles de aptitud del n iño en los dos
d ominios cognitivos que se comparan son bastante similares. Si las puntuaciones de los índices
primarios son significativamente diferentes, es probable que los niveles d e aptitud del niño en los
dos dominios cognitivos que se comparan sean distintos. En la tabla B.6 del M anual de aplicación
y corrección figuran las tasas base d e las diferencias entre las puntuacio nes de los índ ices primarios
obtenidas por la muestra de tipificación. Estas tasas base se presentan en las dos d irecciones d e la
diferencia, para la muestra total y según el nivel de aptitud reflejado en el CI total.

IQ!füfi-#1 137
Etapas para el análisis de un perfil

Paso 9. Evaluación de los puntos fuertes y débiles en las pruebas

Al igual que se ha visco respecto a los índices primarios, la mayoría de los niños presentan puntos
débiles y fuerces en las pruebas relacionados con su rendimiento en las distintas aptitudes cogni-
tivas. Al analizar estos puntos fuenes y débiles, debe seguirse un criterio claro. El significado
clínico de estos resultados debe contextualizarse con la in formación recopilada y con las puntua-
ciones de las pruebas, y nunca debe confirmarse o rechazarse una hipótesis en función de una
única observación.
C uando se compara la puntuación de una prueba con un indicador general del rendimiento, la
interpretación depende, en parce, d e la contribución d e la prueba en el indicador. Las puntua-
ciones de las pruebas que contribuyen a los índices primarios pueden compararse con la MPE-IP
o la MPE-CI. Los profesionales deben considerar qué pruebas contribuyen al indicador de
comparació n al interpretar los puntos fuerces y débiles de un niño en las pruebas.
En la página de análisis primario del cuadernillo de ano tación se dispone de una sección para
identificar los puntos fuerces y d ébiles del niño en las pruebas. El profesional ha de elegir la
MPE-IP o la M PE-Cl coral como puntuación de comparación. Si es posible, es preferible utilizar
la MPE-IP porque se basa en más pruebas y es una muestra más amplia del rendim iento que la
MPE-Cl. Asimismo, el profesional debe elegir un nivel de significación de los valores críticos.
La tabla B.3 del Manual de aplicación y corrección presenta los valores críticos para realizar compara-
ciones entre cada una de las puntuaciones escalares de las pruebas que conforman los índices prima-
rios y la MPE-IP o la MPE-CI con los niveles de sig nificación .0 1, .05,. !O y .15, por grupo y franja
de edad. El profesional puede usar esta tabla para decidir si las diferencias entre puntuaciones son
significativas estadísticamente. Dado que los valores para realizar comparacio nes con la MPE-CI,
que figuran en la tabla B.3, se basan en las pruebas principales para obtener el C I rotal, si se utiliza
la MPE-Cl como puntuación de comparación con las pruebas, debe comprobarse si se ha realizado
alguna sustitución, de las permitidas, para obtener el C I rotal. E n tal caso, debe considerarse el valor
crítico y la tasa base de la prueba principal en vez del valor crítico y la tasa base de la prueba sustituida.
Por ejemplo, si Rompecabezas ha sustituido a Cubos para obtener el C I rotal (y, por tanto, contri-
buyó a la MPE-CI), debe considerarse el valor crítico y la tasa base de Cubos (la prueba principal
que fue sustituida) en vez del valor crírico y la tasa base de Rompecabezas. Se sigue este proceso
aparentemente contradicrorio porque los valores críticos y las tasas bases de la prueba principal
(p. ej., Cubos) rienen en cuenta el contenido comparrido entre las p untuaciones, mientras que los
valores de la prueba complementaria (p. ej., Rompecabezas) no los tienen en cuenta. En la tabla
B.4 del Manual de aplicación y corrección figuran las tasas base de las diferencias entre las pruebas
que conforman los índices primarios y la MPE-IP o la MPE-CI. Con esta tabla, el profesional
puede determinar la frecuencia de las diferencias respecro a la muestra d e tipificación.

Paso 10. Evaluación de las comparaciones entre las pruebas

Dado que cada índice está formado por dos pruebas, la comparació n de las puntuaciones escalares
de estas dos pruebas es informativa. Por ejemplo, la comparación de las p untuaciones obtenidas
en Reconocimiento y Localización puede servir para interpretar el IMT y aporcar información rele-
vante sobre el rendim iento en la memoria visual, la memoria visoespacial y la memoria de trabajo.
En la página de análisis del cuadernillo de anotació n se incluye una rabia en la que realizar las
comparaciones entre cada par Je pruebas que contribuyen a cada índice primario.
La tabla B.7 del Manual de aplicación y corrección presenta los valores críticos de las diferencias
estadísticamente significativas entre cada par de pruebas con los niveles de signifi cación .0 1,
.05, .10 y .1 5. Po r lo general, debe seleccionarse un nivel de significación más cstricro si se van a
realizar rodas las comparaciones, puesto que la probabilidad de errores cipo I (falsos positivos) es
mayor cuando se comparan muchas puntuaciones al mismo tiem po. En el aparrado «Opciones
de comparación» d el capítulo 2 del Manual de aplicación y corrección y en el capítulo 5 de este
manual se ofrece información detallada sobre la elección del nivel d e significación más adecuado.
En la tabla B.8 del Manual de aplicación y corrección figuran las casas base de las diferencias entre
las puntuaciones escalares de las pruebas obtenidas por la muestra de tipificación. Escas casas base
se presentan en las dos direccio nes de la diferencia.

138
 Interpretación de los resultados

Realización del análisis secundario de un perfil

En muchos casos no es necesario realizar el análisis secundario. Los pasos de interpretación que
componen el análisis secundario son opcionales y, en función del motivo de evaluación, pueden
ser necesarios únicamente algunos pasos. Generalmente, se realiza el análisis secund ario debido a
un objetivo clínico específico.

Paso 1. Descripción del IAV

El IAV ofrece informació n sobre el rend imiento de los niños con problemas del lenguaje expre-
sivo. Es el resulrado de la suma de las puntuaciones de Dibujos y Nombres, y es un indicador d e
la adquisición de vocabulario receptivo y expresivo del ni ño. En la prueba Dibujos, el niño debe
señalar la respuesta correcta, mientras que en Nombres debe indicar oralmente su respuesta.
En el anexo B de este m anual se ofrece más información sobre posibles usos del IAV, así como
la rabia que permite obtener la puntuación de este índice secundario para ambas franjas de edad
(rabia B. l ). Debe registrarse el IAV en el cuadernillo de anotación con el percencil y el intervalo
de confianza correspondientes.

Paso 2. Descripción del INV

El INV está conformado por pruebas q ue no requieren respuestas verbales. Es el resultado d e
la suma de cuatro puntuacio nes escalares de las pruebas para las edades d e 2 :6 a 3: 11 años, y
de cinco puntuaciones escalares de las pruebas para las edades d e 4:0 a 7 :7 años. Este índice
incluye pruebas de los dom in ios cogni tivos primarios que contribuyen al C I coral (p. ej., pruebas
de V isoespacial y d e Memoria d e trabajo), excepto de Comprensión verbal. Dado que la inter-
vención del lenguaje en las pruebas que conforman el INV es relativamente menor, este índice
puede ofrecer una estimación más adecuada d e la apcirud general que el C I coral para los niños
con retrasos del lenguaje expresivo o con trastornos clínicos asociad os a problemas del lenguaje
expresivo (p. ej., trastornos del espectro autista), así como n iños que están aprendiendo español.
En el anexo B de este manual se ofrece más información sobre posibles usos del INV, así como
las tablas q ue permiten obtener la puntuación de esce índice secundario para cada franja de edad
(rabias B.2 y B.3). Debe registrarse el INV en el cuadernillo d e anotación con el percentil y el
intervalo de confianza correspond ientes.

Paso 3. Descripción del ICG

El ICG se basa en las pruebas d e Comprensión verbal, Visoespacial y (solo para la franja de ed ad
de 4:0 a 7:7 años) Razo namiento fluido que contribuyen al CI coral. Conceptual mente, el ICG
ofrece una estimación de la aptitud incelectual general menos d ependiente de la memoria de
trabajo y de la velocidad de procesamiento que el C I coral.
E n el anexo C de este manual se ofrece más informació n sobre posibles usos del ICG, así como
las tablas que permiten obtener la puntuación de este índice secundario para cad a franja de edad
(rabias C. l y C.2). Debe registrarse el ICG en el cuadernillo de anotació n con el percentil y el
intervalo de confianza correspondientes.

Paso 4. Descripción del ICC {solo edades 4:0-7:7)

El ICC es u na pun ruación compuesta que se basa en las pruebas que contribuyen al IMT y al IVP,
y solo puede obtenerse para las edades de 4:0 a 7 :7 años. Conceptualmente, el ICC ofrece una
estimación de la eficiencia con la q ue se procesa la información cogn itiva durante el aprendizaje,
la resolución d e problemas y el razonamiento d e nivel superior.
En el anexo C de este manual se ofrece más información sobre posibles usos del ICC, así como la
tabla que permite obtener la puntuación de este índice secundario para la franj a de edad de 4 :0 a
7:7 años (tabla C.3). D ebe registrarse el ICC en el cuadernillo de anoración con el percentil y el
intervalo de confianza correspondientes.

IQffüii•#+ 139
Etapas para el análisis de un perfil

Paso 5. Evaluación de las comparaciones entre los índices

En la página de análisis secundario del cuadernillo de anotación se incluye una tabla que facilita el
análisis de las d iferencias entre los índices. El ICG puede compararse con el C I rotal para ambas
franjas de edad, mientras que el ICC solo puede compararse para la franja d e edad d e 4:0 a 7 :7
años.
La tabla C.4 de este manual ofrece los valores críticos d e las diferencias estadísticamente significa-
tivas con los niveles d e significació n .0 1, .05, .10 y .15, por grupo y franja de edad. La tabla C.5
presenta las casas base correspondientes a las diferencias en tre el IC G y el ICC obtenidas po r la
muestra d e tipificación. Escas tasas base se presentan en las dos direcciones de la diferencia, para
la muestra coral y según el nivel d e aptitud reflejad o en el ICG . En el anexo C d e este manual se
describen las posibles aplicaciones de las d iferencias significativas y poco frecuentes entre el ICG
y el C I coral y entre el ICG y el ICC.

Paso 6. Evaluación de las comparaciones entre las pruebas de los índices secundarios
La comparación de las pruebas Dibujos y Nombres es relevante para in terp retar el IAV porque
permi te al p rofesional determinar las d iferencias entre la adquisición del vocabulario recep tivo y
expresivo, así com o describir con más precisió n la contribució n de estas aptitudes al IAV.
La tabla B.7 del M anual de aplicación y corrección presenta los valores críticos de las diferencias
estadísticamente significativas entre D ibujos y Nombres con los niveles d e significació n .O1, .05,
.10 y .1 5. En la rabia B.8 del M anual de aplicación y corrección figuran las tasas base de las
diferencias entre las puntuacio nes d e D ibujos y N ombres obtenidas por la muestra d e tipificació n.
Escas tasas base se presentan en las dos direccio nes d e la diferencia. En el anexo B de este manual
se exponen las posibles aplicaciones de las d iferencias significativas y poco frecuentes en tre las
puntuaciones d e D ibuj os y Nombres.

Paso 7. Evaluación de las comparaciones entre las puntuaciones de procesamiento

!solo edades 4:0-7:7)
Las puntuaciones de procesamien to C ancelación aleatoria (CAA) y Cancelación estructurad a
(CAE) de la W PPSI-IV se crearon para ofrecer más información sobre las aptitudes cognitivas
que influyen en el rendim iento del niño en la prueba Cancelación. Escas puntuaciones m iden la
atención selectiva y la velocidad de procesamiento del niño ante dos p resentaciones distintas de
los estímulos: aleatoria y estructurad a. A diferencia d e ocras careas de cancelación que requieren
que el niño realice simplem ente la correspondencia visoperceptiva entre los estímulos, la prueba
Cancelación de la WPPSI-IV requiere que el ni ño determine si los estímulos pertenecen a u na
determinada categoría (prendas de vestir). Para discriminar los escímulos que ha de b usca r y los
discractores, el niño también pued e realizar asociaciones visosemánticas.
La comparación de la diferencia entre las pun tuacio nes CAA y CAE p ropo rciona información
sobre la variación del rendimiento en Cancelación en funció n de la d isposición de los estímulos
visuales. Una puntuación superior en CAE respecto a CAA sugiere que al niño le favorece la
presentación estructurada. Una puntuación superior en CAA respecto a CAE puede indicar q ue
el niño aplica la estrategia de resolución d e una forma más efectiva en la carea CAA que en la
CAE, o que al n iño no le favorece la p resentación estructurada (el niño puede haber utilizado una
estrategia de búsqueda d esorganizada a pesar de que la disposición de los estímulos visuales sea
estructurada). Los daros obtenidos m ediante la observación d e las estrategias de b úsq ueda seguidas
por el niño pueden aporcar más información que permita ratificar o rechazar hipó tesis relat ivas a
la influencia que la presentación estructurada tiene sobre el rendimiento del niño en Cancelación.
En la página de análisis secundario del cuadernillo de ano tación se incluye una tabla en la que
realizar la comparació n entre las puntuaciones CAA y CAE. La tabla B. 7 del M anual de aplicación
y corrección presenta los valores crít icos de las diferencias estadísticamente significativas en tre CAA
y CAE con los niveles de significación .Ol , .05, .10 y .1 5. En la tabla B.8 del Manual de aplicación
y corrección figuran las casas base de las diferencias entre las puntuaciones de CAA y CAE ob tenidas
por la muestra de tipificación. Escas tasas base se presentan en las dos direcciones de la d iferencia.

140
 Interpretación de los resultados

Realización del análisis cualitativo de las respuestas

El úlcimo paso del análisis del perfil es el análisis cualitativo de las respuestas del sujeto. Debe
prestarse especial atención a las respuestas poco frecuentes y al patrón d e respuestas general del
niño. Las resp uestas poco frecuentes a menudo ofrecen información muy reveladora. También
es conveniente examinar el proceso m ediante el cual el niño ha llegado a la respuesta correcta,
o las razones por las que ha dado una respuesta incorrecta. El enfoque de procesamiento para
la interpretación defendido por Kaplan y sus colegas (Kaplan, 1988; Kaplan, Fein, Morris y
Delis, 1991) fue diseñado para ayudar al profesional a d eterminar la naturaleza de los errores
que se comerían en los tests estandarizados. Aunque cada una de las pruebas de una escala de
inteligencia se ha diseñado para medir un proceso cognitivo determinado, al realizar la p rueba,
suelen intervenir muchos procesos cogni tivos. Son varias las razones por las que un niño puede
obtener O puntos en un Ítem. Por ejemplo, los niños pueden fallar un Ítem de Cubos porque no
perciben correctamente el diseño, no son capaces de analizar la configuración del diseño o agotan
el tiempo concedido para su realización.

Resumen
La comparación y la interpretación de las puntuaciones que se registran en el cuadernillo de
anotación de la WPPSI-IV deben llevarlas a cabo solo profesionales expertos. La evaluación
psicológica es un acto clínico que utiliza las puntuaciones de los tests considerándolas únicamente
como una fuente más de información que permite a un psicólogo con un buen juicio clínico
hacer un retrato psicológico exhaustivo de un un niño. El profesional que utiliza los tests como
parre de la evaluación es el responsable de la interpretación de los resultados y de la coma de
decisiones relacionadas con el d iagnóstico, el tratamiento o la incervención.

141
 Anexo A
Tablas de intercorrelaciones

IQfifjolfl 143
Tablas de intercorrelaciones

Tabla A.1. lntercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas y de las puntuaciones compuestas para las edades 2:6-2:11

Prueba/puntuación
compuesta D N e RO R L ICV IVE IMT CIT IAV INV ICG
Información .44 .55 .52
Dibujos .44 .44 .49 .35 .4 5
Nombres .40 .35 .35
Cubos .38 .33 .30 .34 .48 .42 .41
Rompecabezas .32 .24 .25 .34 .34 .44 .39 .40
Reconocimiento .42 .42 .29 .35 .38 .57 .55 .56
Localización .36 .29 .13 .34 .24 .57 .57 .50
ICV .86 .83 .44 .42 .34 .49 .39
IVE .43 .36 .34 .85 .78 .44 .36 .41
IMT .42 .37 .23 .36 .33 .86 .91 .41 .43
CIT .74 .68 .46 .71 .65 .71 .52 .84 .83 .67
IAV .49 .81 .84 .36 .28 .41 .25 .76 .40 .36 .68
INV .49 .41 .34 .71 .65 .75 .75 .54 .84 .85 .88 .45
ICG .75 .69 .46 .75 .66 .55 .44 .85 .86 .53 .98 .68 .82
Media 9.9 9.3 9.5 9.7 9.9 10.2 9.8 19.2 19.6 20.1 49.0 18.9 39.8 38.7
Dt 3 .1 2.8 2.9 3.4 2.8 2.6 3.1 4.9 5.1 5.0 10.2 4.6 8 .4 8.6

Nota: los coeficientes sin corregir apa recen por debajo de la d iagonal y los coeficientes corregidos aparecen por encima de la diagonal, en el área sombreada.

Tabla A.2. lntercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas y de las puntuaciones compuestas para las edades 3:0-3:5

Prueba/puntuación
compuesta o N e RO R ICV IVE IMT CIT IAV INV ICG
Información .36 .52 .49
Dibujos .36 .36 .42 .37 .36
Nombres .51 .37 .37
Cubos .33 .26 .09 .31 . 41 .34 .41
Rompecabezas .35 .20 .21 .31 .31 .40 .43 .39
Reconocimiento .38 .36 .36 .26 .27 .38 .46 .42
Localización .41 .35 .30 .17 .35 .38 .38 .42
ICV .80 .84 .53 .35 .33 .45 .46
IVE .42 .28 .19 .81 .81 .33 .32 .42
IMT .48 .43 .40 .26 .37 .84 .82 .55 .3'l
CIT .71 .66 .46 .65 .64 .68 .50 .83 .79 .71
IAV .52 .83 .82 .22 .25 .43 .39 .83 .28 .50 .68
INV .54 .42 .35 .65 .71 .70 .68 .58 .84 .83 .90 .47
ICG .7 3 .67 .43 .69 .67 .46 .46 .85 .84 .56 .96 .67 .84
M edia 10.4 10.7 10.1 9.8 10.0 10.4 9.9 21.2 19.8 20.3 51.3 20.8 40.1 40.9
Dt 2.9 3.2 3.1 3 .0 3.0 3 .0 2.8 5.0 4.9 4.8 10.1 5.2 8.1 8.4

Nota: l os coeficientes si n corregir apa recen por debajo de la d iagonal y los coeficientes corregidos aparecen por encima de la d iagona l, en el á rea sombreada.

144
 Anexo A

Tabla A.3. lntercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas y de las puntuaciones compuestas para las edades 3:6-3:11

Prueba/puntuación
compuesta o N e RO R L ICV IVE IMT CIT IAV INV ICG
Información .53 .61 .59
Dibujos .53 .53 .47 .52 .43
Nombres .60 .52 .52
Cubos .42 .31 .38 .41 .52 .46 .50
Rompecabezas .35 .18 .41 .41 .41 .47 .51 .40
Reconocimiento .46 .40 .46 .42 .47 .51 .61 .63
Local ización .35 .24 .41 .26 .30 .51 .51 .45
ICV .87 .88 .64 .41 .30 .50 .34
IVE .45 .28 .47 .83 .85 .53 .34 .42
IMT .46 .37 .50 .39 .44 .86 .88 .48 .50
CIT .77 .68 .66 .71 .68 .77 .46 .82 .82 .70
IAV .64 .87 .87 .39 .34 .49 .37 .87 .43 .50 .77
IN V .53 .38 .56 .70 .74 .81 .71 .52 .86 .87 .88 .54
ICG .79 .70 .66 .73 .68 .61 .40 .85 .83 .58 .98 .78 .81
Media 10.1 9.9 9.9 9.9 9.8 10.3 10.4 20.0 19.7 20.8 50.0 19.8 40.4 39.6
Dt 3.0 3.1 3.1 2.9 3.1 2.9 3.2 5.3 5.0 5.3 10.7 5.3 8.9 8.7

Nota: Los coefícicnrcs sin corregir aparecen por debajo de la d iagonal y los coeficientes corregidos aparecen por encima de la diagonal, en el área sombreada.

1éUfi-U+ 145
.... ¡¡;!
~ Tabla A.4. lntercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones compuestas para las edades 4:0-4:5 CT
¡¡;

Prueba/puntuación
"'c.
<D

de procesamiento/ a
<D
puntuación compuesta S V CO D N c RO M CON R L BA CA CF CAA CAE ICV IVE IRF IMT IVP CIT IAV INV ICG ICC ¡:;
~
Información .49 .60 .61 ¡:;;
¡¡;
Semejanzas .49 .49 .55 .50 n
e;·
Vocabulario .52 .62
"'
<D

Comprensión .40 .58 .50 "'

Dibujos .33 .19 .36 .40 .46
Nombres .58 .28 .50 .42 .46 .46
Cubos .41 .27 .46 .24 .20 .34 .39 .43 .39 .43
Rompecabezas .28 .42 .44 .27 .25 .31 .39 .39
Matrices .48 .42 .49 .28 .24 .35 .39 .45 .25 .54 .49 .55
Conceptos .16 .39 .44 .34 .23 .18 .17 .51 .25 .25 .31
Reconocimiento .29 .25 .37 .25 .25 .27 .16 .29 .28 .15 .39 .35 .32 .41
Localización .10 .36 .27 .20 .09 .10 .16 .27 .16 .28 .39 .39 .34
Búsqueda de animales .36 .45 .48 .21 .32 .29 .35 .43 .36 .28 .31 .31 .59 .51 .49 .58
Cancelación .40 .37 .45 .29 .31 .18 .26 .32 .29 .32 .24 .09 .59 .59 .42
Clave de figuras .41 .43 .44 .23 .21 .27 .15 .23 .27 .20 .31 .20 .59 .49
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

Cancelación aleatoria .37 .41 .51 .35 .28 .16 .29 .34 .38 .32 .29 .14 .56 .91 .44
Cancelación estructurada .37 .26 .34 .21 .29 .14 .19 .23 .21 .29 .18 .06 .52 .93 .45 .72
ICV .84 .89 .66 .58 .29 .49 .38 .41 .52 .33 .31 .27 .47 .45 .49 .45 .35
!VE .41 .41 .54 .31 .27 .39 .82 .85 .50 .41 .27 .26 .47 .34 .23 .38 .25 .47
IRF .39 .51 .59 .40 .30 .33 .34 .61 .75 .83 .26 .29 .40 .39 .29 .44 .32 .53 .58
IMT .24 .36 .39 .27 .20 .23 .19 .34 .27 .26 .84 .83 .37 .20 .31 .26 .14 .35 .32 .33
IVP .43 .46 .52 .28 .36 .26 .34 .42 .36 .34 .31 .23 .89 .89 .61 .82 .81 .51 .46 .44 .32
CIT .74 .72 .72 .52 .37 .52 .62 .55 .71 .34 .56 .35 .68 .51 .51 .55 .42 .84 .70 .64 .55 .67
IAV .53 .27 .50 .48 .85 .85 .32 .33 .35 .24 .30 .11 .36 .28 .28 .26 .25 .45 .39 .37 .25 .36 .52
INV .52 .56 .70 .42 .39 .44 .62 .65 .70 .61 .57 .40 .71 .53 .47 .57 .44 .63 .76 .82 .59 .70 .91 .48
ICG .n .M .70 .53 .31 .52 .69 .51 .77 .32 .32 .25 .48 .42 .40 .46 .33 .88 .72 .66 .34 .51 .94 .49 .80
ICC .42 .52 .57 .34 .35 .30 .33 .47 .39 .37 .68 .62 .80 .70 .57 .69 .62 .54 .48 .48 .78 .84 .76 .38 .79 .54
Media 9.8 10.0 9.7 10.0 10.1 10.4 10.3 10.3 10.0 9.6 10.0 10.0 10.0 10.0 9.8 10.1 10.0 19.8 20.6 19.5 20.0 20.0 60.3 20.4 49.8 40.2 40.0
Ot 2.6 3.0 3.0 3.2 2.5 2.5 2.8 3.0 3.0 3.5 2.8 2.7 3.0 2.9 2.8 3.1 3.0 4.8 4.9 5.1 4.6 5.3 11.4 4.3 9.7 8.4 8.1
Nota: Los weficienres sin corregir aparecen por debajo de la diagonal y los cocficie111cs corregid os aparecen por encima de la diagonal, e n el área sombreada.
1 Tabla A.5.

Prueba/puntuación
de procesamiento/
puntuación compuesta
lntercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones compuestas para las edades 4:6-4:11

s V CO O N C RO M CON R BA CA CF CAA CAE ICV IVE IRF IMT IVP CIT IAV INV ICG ICC
Información .51 .55 .56
Semejanzas .51 .51 .54 .56
Vocabulario .59 .62
Comprensión .46 .36 -~

Dibujos .65 .33 .43 .46 .55

Nombres .67 .50 .49 .49 .55 .55
Cubos .45 .36 .30 .29 .30 .33 .56 .56 .53 .50
Rompeca bezas .40 .35 .31 .23 .45 .32 .56 .56
Matrices .34 .42 .23 .32 .34 .37 .37 .35 .37 .51 .47 .48
Conceptos .39 .40 .28 .24 .31 .40 .39 .31 .37 .37 .53
Reconocimiento .37 .41 .46 .28 .25 .29 .40 .35 .30 .35 .25 .52 .47 .38
Localización .31 .24 .28 .34 .30 .30 .41 .19 .19 .32 .25 .25 .28
Búsqueda de animales .25 .19 .19 .16 .25 .22 .35 .34 .34 .43 .35 .21 .45 .41 .51 .48
Cancelación .13 .19 .18 .12 .18 .14 .25 .29 .33 .28 .22 .18 .45 .45 .39
Clave de figuras .19 .08 .25 .27 .18 .28 .35 .20 .42 .38 .39 .42 .48 .49
Cancelación aleatoria .09 .21 .16 .07 .12 .12 .23 .28 .30 .26 .22 .16 .41 .94 .49
Cancelación estructurada .16 .16 .18 .17 .23 .18 .25 .27 .34 .30 .21 .19 .45 .95 .48 .81
ICV .86 .88 .70 .47 .56 .67 .46 .43 .44 .46 .45 .32 .25 .18 .15 .17 .18
IVE .48 .40 .35 .29 .43 .37 .87 .90 .41 .40 .42 .33 .39 .31 .31 .29 .29 .51
IRF .45 .49 .31 .34 .39 .46 .46 .40 .83 .82 .39 .31 .47 .37 .49 .34 .39 .54 .49
IMT .43 .41 .46 .40 .35 .38 .51 .34 .31 .42 .77 .80 .35 .25 .51 .24 .25 .48 .48 .44
IVP .22 .22 .21 .17 .25 .21 .35 .37 .39 .42 .33 .23 .85 .85 .57 .79 .83 .25 .41 .49 .35
CIT .71 .71 .58 .46 .52 .58 .70 .57 .69 .57 .69 .39 .60 .38 .47 .36 .39 .81 .72 .76 .67 .58
IAV .75 .47 .53 .54 .87 .89 .35 .43 .40 .40 .31 .34 .27 .18 .26 .14 .23 .70 .45 .49 .41 .26 .62
INV .51 .51 .42 .37 .41 .46 .70 .54 .69 .73 .68 .39 .70 .44 .58 .41 .45 .59 .70 .86 .67 .67 .93 .50
ICG .76 .77 .58 .48 .54 .62 .71 .55 .73 .52 .49 .38 .38 .30 .35 .28 .31 .88 .71 .76 .55 .40 .94 .66 .81
ICC .39 .38 .41 .34 .36 .36 .52 .43 .43 .51 .66 .62 .74 .68 .66 .64 .67 .44 .54 .57 .81 .84 .76 .41 .81 .57
Media 9.8 9.9 10.0 10.3 10.1 10.1 10.1 9.8 9.9 10.0 9.9 10.1 10.0 10.1 10.4 9.9 10.2 19.7 19.9 19.9 20.0 20.1 59.6 20.2 49.9 39.6 40.1
Ot 2.8 3.0 3.1 3.1 2.8 3.1 2.7 3.0 3.2 3.1 2.9 3.1 2.9 3.0 3.1 2.9 3.0 5.1 5.0 5.2 4.7 5.0 12.0 5.2 10.4 8.7 8.0
Notn: Los coeficientes sin corregir apa recen por debajo de la diagonal y los coeficientes corregidos aparecen por encima de la diagonal, en e l :írca som l.>reada.

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Tabla A.6. lntercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones compuestas para las edades 5:0-5:5 cr
iii

Prueba/puntuación ....."'
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de procesamiento/
puntuación compuesta S V CO D N c RO M CON R L BA CA CF CAA CAE ICV IVE IRF IMT IVP CIT IAV INV ICG ICC ~
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Informa ción .63 .68 .72 ..
~
iii
Semejanzas .63 .63 .60 .60 n
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Vocabulario .65 .59 ..
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"'
Comprensión .47 .51 .52
Dibujos .61 .39 .59 .47 .59
Nom bres .66 .52 .56 .39 .59 .59
Cubos .54 .39 .53 .41 .58 .50 .57 .64 .66 .58
Rompeca bezas .31 .35 .42 .26 .42 .37 .57 .57
Matrices .57 .50 .49 .41 .41 .53 .52 .39 .57 .65 M M
Conceptos .52 .48 .54 .42 .45 .44 .54 .33 .57 .57 .59
Reconocimiento .39 .44 .39 .30 .40 .38 .51 .38 .45 .37 .35 .62 Jl .59
Localización .42 .23 .42 .29 .43 .33 .40 .34 .40 J4 .35 .35 ~

Búsqueda de animales .46 .38 .48 .41 .44 .40 .48 .53 .47 .38 .59 .38 .52 .62 .61 J6
Cancelación .32 .26 .32 .25 .28 .29 .45 .42 .45 .27 .46 .25 .52 .52 .51
Clave de figuras .30 .29 .36 .24 .24 .31 .41 .30 .45 .39 .38 .38 .52 .63
---
Cancelación aleatoria .34 .23 .32 .24 .24 .30 .43 .44 .45 .26 .44 .21 .48 .93 .55
Cancelación estructurada .29 .26 .28 .25 .33 .28 .43 .35 .37 .25 .42 .27 .52 .93 .63 .76
ICV .90 .90 .69 .54 .55 .65 .52 .38 .59 .55 .46 .37 .47 .32 .33 .31 .30
IVE .48 .42 .54 .38 .56 .49 .88 .89 .51 .49 .50 .41 .57 .49 .40 .49 .44 .51
IRF .61 .55 .58 .47 .48 .55 .60 .41 .88 .89 .46 .41 .48 .40 .47 .40 .35 .64 .57
1MT .49 .40 .50 .36 .51 .43 .55 .43 .52 .43 .80 .84 .58 .43 .46 .39 .42 .50 .56 .53
IVP .44 .36 .45 .37 .41 .40 .53 .54 .52 .37 .59 .36 .86 .89 .66 .82 .85 .44 .60 .50 .57
CIT .79 .73 .69 .55 .62 .66 .76 .56 .77 .63 .75 .48 .74 .54 .52 .53 .51 .84 .75 .79 .75 .73
IAV .71 .51 .65 .48 .89 .90 .60 .44 .53 .50 .43 .43 .47 .32 .31 .30 .34 .68 .59 .58 .52 .45 .72
INV .64 .57 .63 .51 .59 .59 .79 .57 .78 .75 .76 .48 .75 .56 .56 .54 .51 .67 .77 .86 .75 .74 .95 .66
ICG .85 .78 .71 .56 .62 .69 .76 .52 .81 .66 .56 .46 .56 .46 .45 .45 .42 .91 .72 .82 .62 .58 .95 .73 .87
ICC .53 .43 .53 .41 .52 .47 .61 .55 .59 .45 .79 .68 .81 .74 .63 .68 .71 .53 .65 .58 .89 .88 .83 .55 .84 .67
Media 10.0 10.4 10.3 10.2 9.7 10.2 9.9 10.1 10.1 9.9 9.6 10.1 10.0 9.9 10.2 10.1 9.9 20.3 20.0 19.9 19.7 19.9 59.9 19.9 49.5 40.3 39.6
Ot 2.9 2.9 3.0 3.2 3.0 3.2 2.9 2.9 3.0 3.1 3.1 3.4 2.8 3.1 3.1 3.3 3.2 5.3 5.2 5.4 5.4 5.2 13.4 5.5 11.4 9.4 9.3
Nora: Los cocfkicnccs sin corregir aparecen por debajo de la diagonal y los coeflciences corregidos aparecen por encima de la diagonal, en el ;í rca sombreada.
1 Tabla A.7.

Prueba/puntuación
de procesamiento/
puntuación compuesta
lntercorrelac iones de las puntuaciones de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones compuestas para las edades 5:6-5: 11

s V CO D N C RO M CON R BA CA CF CAA CAE ICV IVE IRF IMT IVP CIT IAV INV ICG ICC
1nformación .60 .60 .62
Semejanzas .60 .60 .64 .61
Vocabulario .59 .61
Comprensión .49 52 .60
Dibujos .41 .35 .32 .36 .41
Nombres .41 .33 .53 .32 .41 .41
Cubos .46 .39 .40 .29 .35 .32 .51 .60 .55 .53
Rompecabezas .30 .28 .40 .43 .40 .27 .51 .51
Matrices .42 .47 .48 .40 .39 .23 .45 .50 .62 .56 .62 .55
Conceptos .40 .37 .40 .47 .38 .17 .29 .38 .62 .62 .56
Reconocimiento .31 .46 .44 .38 .20 .24 .48 .30 .44 .37 .32 .54 .54 .45
Localización .27 .26 .25 .37 .30 .13 .34 .30 .35 .31 .32 .32 .44
Búsqueda de animales .43 .42 .40 .43 .36 .32 .43 .41 .30 .38 .34 .40 .54 .52 .48 .57
Cancelación .26 .38 .26 .35 .24 .19 .24 .26 .33 .39 .39 .31 .54 .54 .55
Clave de figuras .36 .35 .43 .49 .25 .20 .35 .37 .30 .34 .33 .44 .73 .52
Cancelación aleatoria .25 .42 .30 .39 .29 .25 .29 .35 .38 .43 .37 .31 .53 .92 .48
Cancelación estructurada .26 .28 .21 .28 .18 .12 .19 .16 .27 .33 .36 .29 .50 .93 .49 .75
ICV .90 .89 .67 .57 .42 .42 .47 .32 .50 .43 .42 .30 .47 .36 .39 .37 .30
IVE .44 .38 .46 .41 .44 .34 .87 .87 .55 .38 .45 .37 .48 .29 .42 .37 .20 .46
IRF .45 .47 .49 .49 .43 .23 .41 .49 .90 .90 .45 .37 .38 .40 .36 .45 .34 .51 .52
IMT .36 .45 .43 .46 .30 .23 .51 .37 .49 .42 .85 .77 .45 .44 .47 .42 .40 .45 .50 .51
IVP .40 .45 .38 .45 .34 .29 .39 .38 .36 .44 .42 .41 .88 .87 .71 .82 .81 .48 .44 .45 .51
CIT .74 .77 .67 .58 .48 .43 .74 .53 .71 .56 .71 .45 .68 .50 .56 .52 .43 .84 .73 .70 .72 .67
IAV .49 .40 .50 .40 .85 .83 .40 .41 .37 .33 .26 .26 .41 .26 .27 .32 .18 .50 .46 .39 .32 .38 .54
INV .55 .58 .58 .55 .46 .35 .72 .58 .77 .73 .73 .47 .68 .52 .57 .55 .46 .63 .74 .83 .75 .69 .93 .49
ICG .80 .79 .68 .55 .49 .42 .74 .51 .76 .54 .54 .39 .51 .39 .44 .43 .33 .89 .72 .72 .58 .52 .95 .54 .85
ICC .43 .52 .47 .52 .37 .30 .51 .43 .49 .50 .72 .67 .78 .77 .69 .73 .71 .53 .54 .55 .85 .88 .80 .40 .83 .63
Media 9.7 9.8 9.9 9.6 9.8 9.5 9.7 10.2 9.9 9.5 9.9 9.6 10.2 10.0 9.8 9.7 10.0 19.5 19.9 19.5 19.5 20.2 59.3 19.4 49.3 39.2 39.7
Dt 3.1 3.0 3.1 2.7 3.0 2.8 2.9 3.0 3.0 3.1 3.3 2.7 3.1 3.0 2.9 3.1 3.1 5.4 5.2 5.5 4.9 5.4 13.3 4.8 11 .3 9.3 8.9
Nota: Los coefic ie ntes sin corregir aparecen por debajo de la d iagonal y los coeficientes corregidos aparecen por enci ma de la diagonal, en el área sombreada.
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Tabla A.8. lntercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones compuestas para las edades 6:0-6: 11 ~
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Prueba/puntuación
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Q.

de procesamiento/ =
~
puntuación compuesta s V CO D N C RO M CON R BA CA CF CAA CAE ICV IVE IRF IMT IVP CIT IAV INV ICG ICC n

Información .39 .50 .45 .,,~

¡¡;
Semejanzas .39 .39 .45 .46 n
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Vocabulario .32 .44 .,,
=
Comprensión .24 .26 .41 "'
Dibujos 36 .26 .35 .38 .54
Nombres .55 .41 .50 .33 .54 .54
Cubos .31 .33 .11 .15 .32 .28 .50 .48 .47 .47
Rompecabezas .27 .38 .19 .18 .30 .30 .50 .50
Matrices .32 .35 .17 .02 .23 .26 .43 .18 .37 .45 .43 .49
Conceptos .30 .31 .22 .34 .31 .33 .36 .31 .37 .37 .46
Reconocimiento .35 .31 .26 .31 .31 .27 .18 .22 .22 .24 .39 .42 .35 .51
Localización .39 .36 .34 .24 .38 .38 .28 .34 .26 .21 .39 .39 .38
Búsqueda de animales .24 .12 .18 .20 .43 .13 .30 .18 .14 .26 .34 .24 .27 .34 .38 .39
Cancelación .10 ·.02 .06 .06 .17 .09 .14 .06 .19 .13 .35 .21 .27 .27 .38
Clave de figuras .17 .25 .26 .28 .27 .21 .30 .24 .16 .29 .35 .25 ._45__._31_ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __
Cancelación aleatoria .13 .00 .01 ·.05 .15 .12 .1 4 .06 .18 .14 .29 .17 .20 .91 .21
Cancelación estructurada .06 ·.04 .08 .17 .18 .04 .14 .09 .17 .10 .32 .22 .27 .89 .32 .65
ICV .80 .87 .46 .30 .37 .57 .38 .40 .40 .37 .39 .45 .21 .04 .25 .07 .01
IVE .34 .41 .17 .19 .36 .34 .88 .86 .36 .38 .23 .35 .27 .12 .32 .11 .13 .45
IRF .38 .40 .23 .20 .32 .35 .48 .29 .86 .80 .28 .29 .24 .20 .27 .20 .16 .47 .44
IMT .45 .40 .36 .33 .41 .39 .27 .33 .29 .27 .84 .82 .35 .34 .36 .28 .32 .50 .35 .34
IVP .22 .07 .15 .17 .38 .14 .28 .15 .21 .25 .43 .28 .81 .79 .48 .68 .72 .16 .25 .27 .43
CIT .67 .66 .39 .31 .50 .49 .68 .46 .64 .48 .62 .50 .56 .27 .44 .24 .24 .79 .66 .68 .68 .52
IAV .52 .38 .48 .40 .88 .87 .34 .34 .28 .36 .33 .43 .33 .15 .27 .15 .13 .53 .40 .38 .45 .30 .56
INV .47 .43 .28 .31 .49 .39 .71 .43 .66 .65 .61 .42 .63 .34 .47 .29 .31 .54 .66 .79 .63 .61 .92 .50
ICG .68 .73 .36 .23 .40 .52 .74 .47 .73 .47 .36 .45 .28 .14 .31 .15 .11 .85 .70 .73 .48 .27 .92 .52 .79
ICC .39 .28 .31 .30 .47 .31 .32 .28 .29 .31 .76 .66 .68 .66 .49 .56 .61 .40 .35 .36 .85 .84 .71 .45 .73 .45
Media 10.0 9.7 9.8 9.7 10. 5 9.9 10.4 10.0 10.0 10.7 10.0 10.3 9.7 10.1 9.8 10.1 9.9 19.7 20.4 20.7 20.3 19.8 59.8 20.4 50.7 40.1 40.1
Dt 2.5 3.0 3.0 2.7 3.0 2.8 3.1 2.9 2.8 2.4 2.8 2.7 2.8 2.7 2.8 2.8 2.7 4.7 5.2 4.3 4.6 4.4 10.9 5.1 9.1 8.2 7.6

Nota: Los coeficientes sin corregir aparecen por debajo de la diagona l y los coeficientes corregidos aparecen por enci ma de la diagonal, en el área sombreada.
1 Tabla A.9.

compuesta
lntercorrelaciones de las puntuaciones de las pruebas, de las puntuaciones de procesamiento y de las puntuaciones compuestas para las edades 7:0-7:7

Prueba/puntuación de
procesamiento/puntuación
s V co D N c RO M CON R BA CA CF CAA CAE ICV IVE IRF IMT IVP CIT IAV INV ICG ICC
Información .42 .53 .51
Semejanzas .42 .42 .54 .54
Vocabulario .37 .51
Comprensión .33 .50 .55
Dibujos .56 .48 .45 .43 .58
Nombres .59 .44 .42 .44 .58 .58
Cubos .32 .40 .46 .37 .41 .38 .25 .55 .56 .52
Rompecabezas .38 .17 .37 .26 .31 .36 .25 .25
Matrices .50 .48 .48 .51 .49 .49 .55 .44 .54 .67 .64 .67
Conceptos .47 .35 .47 .45 .53 .58 .43 .36 .54 .54 .60
Reconocimiento .42 .31 .34 .32 .38 .32 .26 .49 .41 .42 .44 .49 .47 .46
Localización .37 .14 .18 .25 .26 .25 .27 .35 .35 .32 .44 .44 .56
Búsqueda de anima les .26 .32 .37 .23 .36 .35 .42 .27 .38 .38 .36 .41 .57 .47 .51 .57
Cancelación .33 .21 .19 .30 .28 .32 .27 .20 .33 .23 .31 .45 .57 .57 .57
Clave de figuras .33 .28 .47 .35 .36 .37 .41 .42 .37 .34 .56 .49 .62 .47
Cancelación aleatoria .32 .18 .14 .27 .25 .34 .21 .14 .32 .25 .28 .41 .48 .92 .37
Cancelación estructurada .34 .24 .22 .29 .27 .29 .32 .24 .33 .19 .35 .46 .59 .93 .53 .74
ICV .87 .81 .51 .48 .62 .62 .42 .34 .58 .49 .44 .31 .34 .33 .36 .31 .35
IVE .44 .37 .53 .40 .46 .47 .83 .75 .63 .50 .46 .39 .44 .30 .52 .23 .36 .48
IRF .55 .48 .54 .55 .58 .60 .57 .46 .91 .84 .47 .38 .43 .32 .41 .33 .31 .62 .65
IMT .47 .26 .31 .33 .38 .34 .31 .50 .45 .44 .84 .85 .46 .45 .62 .41 .47 .44 .50 .50
IVP .33 .30 .31 .30 .36 .38 .39 .27 .40 .34 .38 .49 .89 .88 .61 .78 .85 .38 .42 .42 .51
CIT .71 .69 .60 .54 .64 .62 .70 .48 .79 .62 .65 .47 .64 .48 .61 .43 .52 .83 .76 .82 .66 .64
IAV .64 .52 .49 .49 .89 .89 .45 .38 .55 .63 .40 .29 .40 .34 .41 .33 .31 .70 .52 .66 .40 .42 .71
INV .54 .51 .58 .51 .59 .58 .74 .50 .80 .73 .67 .49 .70 .47 .63 .43 .49 .62 .79 .87 .68 .66 .94 .66
ICG .75 .73 .59 .55 .64 .63 .74 .41 .83 .59 .46 .37 .45 .38 .46 .34 .41 .88 .74 .82 .49 .47 .95 .71 .85
ICC .46 .32 .36 .36 .42 .41 .41 .44 .48 .45 .70 .77 .78 .77 .71 .69 .77 .47 .53 .53 .87 .87 .75 .47 .77 .55
Media 10.5 10.2 10.4 10.2 10.4 10.3 10.3 10.2 10.3 10.4 10.1 10.0 10.0 10.1 10.1 10.0 9.9 20.8 20.5 20.7 20.2 20.1 61.6 20.7 51.2 41.4 40.2
Dt 3.7 3.0 2.8 3.2 3.1 3.1 3.3 2.9 3.3 2.6 3.1 3.2 3.2 3.1 3.1 3.0 3.1 5.7 4.9 5.2 5.4 5.5 13.8 5.5 11.3 10.2 9.5

No111: Los coefic ientes sin corregir aparecen por debajo de la diagonal y los coeficientes corregido' aparecen por encima de la diagonal. en el área sombreada.
l>
:'I

-
~
<D
)C
o
l>
 Anexo B
Uso del IAV y del INV

Introducción
El IAV es un índice secundario disponible para las dos franjas de edad de la WPPSI-IV y se basa
en las pruebas Dibujos y Nombres. Conceprualmente, el IAV proporciona una esrimación de la
adquisición de vocabulario a parrir de las d esrrezas del vocabulario receptivo y del expresivo. Este
índice figuraba en la WPPSI-III con la denominación Lenguaje general, pero se ha renombrado
como Índice de adquisición de vocabuúzrio a fin de reflejar de forma más precisa las aptirudes que
mide.
El INV también es un índice secundario disponible para las dos franjas de edad de la WPPSI-IV.
Para las edades de 2:6 a 3:1 l años, se basa en cuatro puntuaciones principales (Cubos, Rompeca-
bezas, Reconocimiento y Localización) que no requieren respuestas expresivas; y para las edades de
4 :0 a 7:7 años, se basa en cinco punruaciones principales (Cubos, Matrices, Conceptos, Reconoci-
miento y Búsqueda de animales) que tampoco requieren respuestas expresivas. Conceprualmente,
el INV ofrece una estimación de la aptilUJ gcm:ral en las casos clínicos que presenran problemas
del lenguaje expresivo (p. ej., niños con trasto rnos del lenguaje o trastornos del espectro autisra).
El INV es un índice creado para la WPPSI-IV.
En esre anexo se presentan los posibles usos de estos índices secundarios, las rabias para convenir
las sumas de las punruaciones escalares en punruaciones típicas del IAV y el INV, y las direcrrices
básicas para su interpretación.

Aplicaciones del IAV y del INV

El IAV se diseñó principalmente como una medida de la apritud de adquisición de vocabu-
lario, asimismo puede ser útil como una medida de la aptirud verbal, para evaluar a niños con
posibles retrasos del lenguaje. Tamo Dibujos como Nombres se basan más e n el reconocimiento
de vocabulario que en el conocimiento d e los significados de las palabras o en las aptitudes
morfológicas. Además, Dibujos no requiere respuestas verbales, y Nombres requiere solo respuestas
verbales limitadas. El uso del lAV con ni ños con posibles rerra5os del lenguaje está respaldado
teóricamente por las saruraciones consisrentes que estas pruebas tienen en el factor Comprensión
verbal para todas las edades. Para las edades de 4:0 a 7:7 años, la validez de constructo del IAV
como una medida más sencilla y más centrada en las aptirudes verbales se demuestra, además,
por la presencia de dos subfactores dentro del ICV, estando uno de ellos formado por las pruebas
Dibujos y Nombres, y el otro por el resto de pruebas, que tienen mayores requisitos expresivos y
concepruales {véase la figura 6.2 de este manual). Una puntuación baja en el lAV, junto con datos
confirmatorios procedentes de otras fuentes (p. ej. , resultados de tests de desarrollo del lenguaje,
opiniones de los cuidadores o profesores), puede indicar que es necesario derivar al niño a un
logopeda. No obstante, la adq uisición de vocabulario es solo un aspecto concreto del funcio-
namiento del lenguaje; por ello, aunque el rendimiento del niño en el lAV se sitúe e n el rango
promedio, no puede descartarse la posibilidad de que exisra un retraso o trastorno del lenguaje.
El INV ofrece una estimación de la aptitud general de los niños con retrasos del lenguaje graves y
con trastornos clínicos asociados a problemas del lenguaje (p. ej., niños sordos o con dificultades

+QUM·#' 153
Uso del IAV V del INV

de audición o niños a los que se le ha diagnosticado trastorno del especcro aucisra), así como de
los niños que están aprendiendo español. Dado que el INV se calcula a partir d e las puntuaciones
de pruebas d e dos o más dominios cognitivos, es una medida más global de la aptitud intelectual
general que el IVE o el IRF en aquellos casos en que, al existir problemas del lenguaje, el C I total o
el ICG pueden ofrecer una estimación inadecuada. Según los daros presentados en el capítulo 5 de
este manual, la fiabilidad del INV es similar a la del CI total. Los estudios descritos en el capítulo
6 de este manual demuestran la validez del INV mediante las correlaciones con otras puntua-
ciones compuestas de la WPPSI-IV (p. ej., el C I total) o con punruaciones de otras medidas de la
aptitud intelectual (p. ej., el Índice de aptitud Naglieri del N AT-2). En dicho capítulo también
se presentan diversos estudios con grupos especiales, representativos de rrasrornos o situaciones
en los que el uso del INV es relevanre (p. ej., discapacidad intelectual moderada, crasrorno del
lenguaje expresivo, trastorno autista), q ue aportan más daros sobre la validez del INV Finalmente,
el INV ofrece una precisión aceptable para clasificar a los niños con discapacidad intelectual o
retraso del desarrollo cognitivo, y parece ser adecuado también para ocros tipos de trastornos (p. ej.,
trastornos del lenguaje, trastornos del espectro aucista). En el capítulo 6 se exponen detalladamente
las distintas evidencias d e validez del INV.
Es importante señalar que el INV debe utilizarse con cierta cautela puesto que su fi n no es
ser una vía rápida para obtener una estimación del factor g ni un CI coral abreviado para los
niños que no presentan problemas del lenguaje. Las aptitudes de comprensión verbal son
componentes críticos de la aptitud intelectual; siempre que sea posible, es mejor usar el C I
coral como estimación de la aptitud intelectual general. Si se considera que es más apropiado
utilizar el INV por cuestiones relacionadas con la competencia en el español, debería obtenerse
más información sobre las aptitudes verbales del niño en su(s) orra(s) lengua(s) habicual(es) .
Si se elige el INV porque el niño puede presentar un retraso o crasrorno del lenguaje, también se
debe calcular e interpretar el IAV, si es posible, para ofrecer más información al profesional q ue
reciba el informe de evaluación, que, en estos casos, debería ser un logopeda.

Obtención del IAV y del INV

El procedimienro para calcular el IAV y el INV se describe en el capítulo 2 del lvlanuaf de apli-
cación y corrección. La obtención de estos índices es opcional y debe basarse en el motivo de
consulta o en necesidades específicas. La tabla B. l de este manual presenta las puntuaciones del
IAV equivalentes a las sumas de las puntuaciones escalares para las edades de 2:6 a 7: 7 años y las
tablas B.2 y B.3 presentan las puntuaciones del INV equivalentes a las sumas de las puntuaciones
escalares para las edades de 2:6 a 7:7 años y de 4:0 a 7:7 años, respectivamente.

154
 Anexo B

Tabla B.1. Conversión suma de puntua ciones esc alares a IAV

para las edades de 2:6 a 7:7 años (datos españoles}

Suma de
Intervalo de confianza
puntuaciones
escalares IAV Percentil 90 % 95%
2 45 <0.1 44-60 43-61
3 49 <0.1 48-63 46-65
4 52 0.1 50-66 49-67
5 55 0.1 53-69 52-70
6 58 0.3 56-71 54-73
61 0.5 58-74 57-75
8 64 61-76 59-78
9 67 1 64-79 62-81
10 70 2 66-82 65-83
11 73 4 69-84 67-86
12 76 5 71-87 70-88
13 79 8 74-89 73-91
14 82 12 77-92 75-94
15 85 16 79-95 78-96
16 88 21 82-97 80-99
17 91 27 84-100 83-101
18 94 34 87-103 86-104
19 97 42 90-105 88-107
20 100 50 92-108 91-109
21 103 58 95-110 93-112
22 106 66 97-113 96-114
23 109 73 100-116 99-117
24 112 79 103-118 101-120
25 115 84 105-121 104-122
26 118 88 108-123 106-125
27 120 91 110-125 108-127
28 122 93 111 -127 110-128
29 125 95 114-129 113-131
30 128 97 117-132 115-134
31 131 98 119-135 118-136
32 135 99 123-138 121 -140
33 138 99 125-141 124-142
34 14 1 99_7 128-1 43 126-145
35 144 99.8 131-146 129-148
36 147 99_9 133-149 132-1 50
37 151 >99.9 137-152 135-154
38 155 >99.9 140 -156 139-157

155
Uso del IAV y del INV

Tabla B.2. Conversión suma de puntuaciones escalare s a INV para las edades de 2:6 a 3:11 años (datos españoles)

Suma de Suma de
__l_n_
te_rv_a_lo_d_e_c_on_f_ia_n_
z a__ puntuaciones Intervalo de confianza
puntuaciones
escalares INV Percentil 90 % 95 % escalares INV Percentil 90 % 95 %
4 40 <0.1 38-51 37-52 41 102 55 95-108 94-109
5 42 <0.1 40-53 39-54 42 104 61 97-1 10 96-111
6 43 <0.1 41 -54 40-55 43 105 63 98-111 97-112
7 45 <0.1 43-56 42·57 44 107 68 100-113 99-114
8 47 <0.1 45-58 44-59 45 109 73 102-115 101-116
9 49 <0.1 47-60 45-61 46 110 75 103-116 102-117
10 51 0.1 48-61 47-63 47 112 79 105-117 103· 119
11 52 0.1 49-62 48-63 48 114 82 106-119 105-121
12 54 0.1 51 -64 50-65 49 116 86 108-121 107-122
13 56 0.2 53-66 52-67 50 118 88 110-123 109-124
14 58 0.3 55-68 54-69 51 120 91 112-125 111-126
15 59 0.3 56-69 55-70 52 122 93 114-127 113-128
16 61 0.5 58 -71 56-72 53 123 94 11 5-128 114-129
17 62 59·71 57-73 54 125 95 117-129 115-131
18 63 60-72 58-74 55 127 96 118-131 117-132
19 65 61-74 60-75 56 128 97 119·132 118-133
20 66 1 62-75 61 -i6 57 130 98 121-134 120-135
21 67 1 63-76 62-77 58 131 98 122-135 121 -136
22 69 2 65-78 64-79 59 133 99 124·137 123-138
23 70 2 66-79 65-80 60 134 99 125-138 124-139
24 72 3 68-81 67-82 61 136 99 127-140 125-141
25 73 4 69·82 68-83 62 137 99 128-140 126-142
26 74 4 70-83 68-84 63 139 99.5 129-142 128·144
27 76 5 71 -84 70-86 64 141 99.7 131-144 130-145
28 78 73-86 72-87 65 142 99.7 132-145 131-146
29 79 8 74-87 73-88 66 143 99.8 133-146 132-147
30 81 10 76-89 75-90 67 145 99.9 135-148 134-149
31 83 13 78-91 77-92 68 146 99.9 136-149 135-150
32 85 16 80-93 79-94 69 148 99.9 138-151 137-152
33 87 19 82-94 80-96 70 149 99.9 139-152 137-153
34 89 23 83-96 82-98 71 151 >99.9 140-153 139-155
35 91 27 85-98 84-99 72 152 >99.9 141-154 140-155
36 93 32 87-100 86-101 73 154 >99.9 143-156 142-157
37 94 34 88-101 87-102 74 156 >99.9 145-158 144-159
38 96 39 90-103 89-104 75 158 >99.9 147-160 146-161
39 98 45 92-105 91 -106 76 160 >99.9 149-162 148-163
40 100 50 94-106 92-108

156
 Anexo B

Tabla 8 .3. Conversión suma de puntuaciones escalares a INV para las edades de 4:0 a 7:7 años (datos españoles)

Suma de Suma de
__ln_te_rv_a_lo_ d
_e_c_o_n_
f i_
an_z_a_ puntuaciones Intervalo de confianza
puntuaciones
escalares INV Percentil 90% 95 % escalares INV Percentil 90% 95 %
5 40 <0.1 38-51 37-52 51 101 53 94-107 93-109
6 41 <0.1 39-52 38-53 52 103 58 96-109 95-110
7 43 <0.1 41 -54 40-55 53 104 63 97-110 96-111
8 44 <0.1 42-55 41-56 54 106 66 99-112 98-113
9 46 <0.1 44-57 43 -58 55 107 70 100-113 99-1 14
10 47 <0.1 45-58 44-59 56 109 73 102-115 101-116
11 49 <0.1 47-60 45-61 57 110 75 103-116 102-117
12 50 0.1 48-60 46-62 58 112 79 105-117 103-119
13 52 0.1 49-62 48-63 59 113 81 106-118 104-120
14 54 0.1 51 -64 50-65 60 115 84 107-120 106-121
15 55 0.1 52-65 51-66 61 116 86 108-121 107-122
16 56 0.2 53-66 52-67 62 118 87 110-123 109-124
17 57 0.3 54-67 53-68 63 119 90 111 -124 110-125
18 58 0.4 55-68 54-69 64 121 91 113-126 112-127
19 60 0.5 57-70 56-71 65 122 93 114-127 113-128
20 61 58-71 56-72 66 124 95 116-129 114-130
21 62 59-71 57-73 67 125 96 117-129 115-131
22 63 60-72 58-74 68 126 96 117-130 116-132
23 65 61-74 60-75 69 128 97 119-132 118-133
24 66 62-75 61-76 70 129 98 120-133 119-134
25 67 2 63-76 62-77 71 131 98 122-135 121-136
26 68 2 64-77 63-78 72 132 99 123-136 122-137
27 69 2 65-78 64 -79 73 133 99 124-137 123-138
28 71 3 67-80 66-81 74 135 99 126-139 125-140
29 72 3 68-81 67-82 75 136 99 127-140 125-141
30 73 4 69-82 68-83 76 138 99.5 129-141 127-143
31 74 4 70-83 68-84 77 139 99.6 129-142 128-144
32 75 5 71-83 69-85 78 140 99.7 130-143 129-144
33 76 6 71 -84 70-86 79 142 99.8 132-145 131-146
34 77 7 72-85 71 -86 80 143 99.8 133-146 132-147
35 78 8 73-86 72-87 81 144 99.9 134-147 133-148
36 79 9 74-87 73-88 82 145 99.9 135-148 134-149
37 81 10 76-89 75-90 83 146 99.9 136-149 135-150
38 82 12 77-90 76-91 84 147 99.9 137-150 136-151
39 84 14 79 -92 78-93 85 148 99.9 138-151 137-152
40 85 16 80-93 79-94 86 149 >99.9 139-152 137-153
41 87 18 82-94 80-96 87 150 >99.9 140-152 138-154
42 88 19 83 -95 81-97 88 151 >99.9 140-153 139-155
43 89 23 83-96 82-98 89 152 >99.9 141-154 140-155
44 90 25 84 -97 83-98 90 153 >99.9 142-155 141-156
45 92 30 86-99 85 -100 91 154 >99.9 143-156 142-157
46 93 32 87-100 86-101 92 155 >99.9 144-157 143-158
47 95 37 89-102 88-103 93 157 >99.9 146-1 59 145-1 60
48 96 39 90-103 89-104 94 158 >99.9 147-160 146 -161
49 98 45 92-105 91-106 95 160 >99.9 149-162 148-163
50 100 50 94-106 92-108

U!NH' 157
Uso del IAV y del INV

Interpretación básica del IAV y del INV

La información que sigue es una guía básica para interpretar el IAV y el INV. El uso de estos
índices secundarios es opcional, basado en el motivo de la consulta o en necesidades específicas,
y debe realizarse como parre del análisis secundario del perfil, ral y como se describe en el capí-
tulo 7 de este manual. Los aspectos comunes d e la interpretación del IAV y del INV, como los
percentiles, el erro r típico de m ed ida y los intervalos d e confian za, y la clasificación cualitativa, se
exponen en el capítulo 7 de este manual.

Interpretación del IAV

Una puntuación baja en el IAV puede indicar la presencia de problemas del lenguaje expresivo
relacionados con una afección clínica (p. ej., trastorno del lenguaje expresivo). Nunca debería
utilizarse este índice para diagnosticar un trastorno del lenguaje, puesto q ue solo cubre un área
restringida del desarrollo del lenguaje. Ante la sospecha de un trastorno del lenguaje, debería
realizarse u na evaluació n completa o derivar al niño a un logopeda.
Es posible que los niños que están aprendiend o español como segunda lengua obtengan puntua-
cio nes m ás bajas en el IAV que los niños cuya única lengua es el español. Por ello, una puntuación
baja en el IAV puede indicar a los profesionales que el niño se encuentra en esta situació n; en tal
caso, debe tenerse en cuenta que el IAV no pretende medir la competencia en el español ni de
los niños bilingües ni d e los que lo están aprend iendo. Los Ítems de baja d ificultad de las pruebas
D ibujos y Nombres se correspondc::u t:u n palabras conocidas por la mayoría de los niños. Si el niño
entiende la tarea y habla español, d ebería poder responder correctamente a escos ítems.
La evaluació n d e los niños que están aprendiendo una segunda lengua es u n proceso complejo.
Es necesario conocer la competencia de un niño en su lengua materna y en otras lenguas, así
como estar familiarizado con los distintos modelos utilizados para adaptar dicha evaluación a
la situación del niño (Ortiz et al., 2012). Por ello, la identificación del nivel de conocimienco y
d e competencia de un niño en una segunda lengua, como un aspecco importante, así como su
evaluación, debería llevarlas a cabo un profesional con experiencia en este ámbito concreco.
El rendimiento en el IAV también puede ser m enor en los niños de niveles sociales más bajos. Por
ejemplo, los tipos de conversación que presencian los niños cuyos padres tienen niveles educa-
tivos más altos son distintos a los que p resencian los niños cuyos padres tienen niveles educativos
más bajos. Esta diferencia parece afectar a la adquisición de vocabulario de los niños (H art y
Risely, 2003).
Una puntuación baja en el IAV también puede indicar que es conveniente realizar evaluaciones
adicionales con otras medidas, puesto que un nivel bajo de vocabulario puede conllevar problemas
de comprensión lectora (Kendeou et al., 20 12); es decir, algunos niños pueden decodificar las
palabras pero no entender su significado porque tienen un nivel de vocabulario insuficiente. Las
actividades d e enriquecimiento de vocabulario son útiles como parte de un plan de tratamiento
global de los problemas de comprensión lectora.
El IAV debe evaluarse junto con las puntuacio nes de las prueh;is <pre lo confo rman; por ello, para
interpretar este índice, es relevante comparar las puntuaciones de Dibujos y Nombres. Esra compa-
ración permite determinar si existen diferencias significativas entre la adquisición de vocabulario
receptivo y la del vocabulario expresivo, así como con qué frecuencia se observan estas d iferencias
en la muestra d e tipificación. Una puntuació n en Dibujos significativamente más alta que la
obtenida en Nombres puede sugerir que la adquisición de vocabulario receptivo escá mucho más
desarrollada que la adquisición del vocabulario expresivo, o que existe un problema con la recupe-
ración de las palabras. En cambio, una puntuación en Nombres significativamente más aira que la
obtenida en D ibujos puede sugerir que el desarrollo del lenguaje expresivo está más avanzado que
el desarrollo del lenguaje receptivo respecto a los niños de la m isma ed ad. Dado que algunos de
los estímulos d e Dibujos son más complejos que los esrímulos de Nombres, podrían d escartarse los
problemas de agudeza visual o de atención. Asimismo, es más frecuente q ue las respuestas impul-
sivas se d en en Dibujos puesto que es una p rueba con formaco de opción múltiple. Dado que estas
pruebas cubren solo determinadas áreas del desarrollo del lenguaje y Nombres solo requiere una

158
 An exo B

única palabra como respuesta, la interpretación de las diferencias entre Dibujos y Nombres como
indicadoras de posibles problemas del lenguaje es limitada y debería ratificarse con otros datos.
E n la página de análisis secundario del cuadernillo de anotación se incluye una tabla que permite
realizar la comparación entre las puntuaciones de Dibujos y Nombres. En el capítulo 7 se ofrece
más información sobre la comparación de estas puntuac iones.

Interpretación del INV

El INV ofrece una esrimaoon global de la aptitud intelectual, sin incluir el dominio d e la
compre nsió n verbal. Las pruebas que contribuyen a este índice pertenecen a las escalas Visoespa-
cial y Memoria de trabajo para la franja de edad d e 2:6 a 3 : 11 años, y de las escalas Visoespacial,
Razonamiento Auido, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento para la franja de edad
de 4:0 a 7 :7 años. El INV puede interpre tarse como una medida del funcionamiento intelec-
rual general que reduce al mínimo la intervención del lenguaje para permitir evaluar a n iños
cuyas circunstancias son especiales (p. ej., niños que están aprendiendo español) o a niños con
necesidades clínicas (p. ej., niños con trastornos del espectro autista). La ausencia de requisitos
expresivos también hace que este índice sea útil para medir la aptitud cognitiva gen eral de los
niños sordos o con dificultades de audición. No obstante, el INV no p uede considerarse exento
del componente lingüístico, puesto que las pruebas que lo conforman requieren que el niño
disponga de la competencia necesaria para comprender las consignas (Orciz et al., 2012). Los
índices como el INV pueden utilizarse junto con los procedimientos establecidos para evaluar la
inteligencia de los niños que están aprendiendo español (Orciz et al. , 20 12). Realizar compara-
ciones entre los índices primarios (excepto del ICV) y de las pruebas que los conforman puede
servir para interpretar el INV cuando la variabilidad del rendimiento del niño en las pruebas que
contribuyen al INV es muy grande.

159
 Anexo e
Uso del ICG y del ICC

Descripción
El IC G es un índice secundario que se basa en las pruebas de Comprensió n verbal, Visoespacial y
(solo para la franja de edad de 4 :0 a 7:7 años) Razonamiento fluido que contribuyen al C I total.
Este índice puede obtenerse para las dos franjas de edad de la WPPSl-IV. Conceptualmente, el
IC G ofrece una estimació n de la capacidad intelectual general con una menor intervenció n de la
memoria de trabajo y de la velocidad de procesamiento que el C I total.
El ICC es un índice secundario que se basa en las pruebas que contribuyen al IMT y al IVP, y
solo puede obtenerse para las edades de 4 :0 a 7:7 años. La memoria de trabajo y la velocidad de
procesamiento se relacionan porque la memo ria de trabajo implica la manipulación de la infor-
mación para el almacenamiento a corto plazo, y la velocidad de procesam iento se relaciona, en
parte, con la velocidad cognitiva antes de que la informació n decaiga. Conceptualmente, el ICC
ofrece una estimación de la competencia con la que se procesa la informació n cognitiva d urante
el aprendizaje, la resolución de problemas y el razonamiento de nivel superior.
El ICG y el ICC son índices nuevos en esta versió n de la WPPSl -IV; dado que la WPPSI-III no
incluía pruebas de memoria de trabajo, y solo una prueba de velocidad de procesamiento contri-
buía al C I total para las edades de 4:0 a 7:3 años, estos índices eran innecesarios. No obstante,
tanto el ICG como el ICC forman parre de otras escalas de inteligencia de Wechsler.

Introducción al ·1cG y al ICC

El ICG se creó para la WISC-111 estadounidense (Prificera, Weiss y Saklofske, 1998). O frecía una
puntuación resumida que permitía medir la capacidad intelectual general como resultado de la
suma de las puntuaciones escalares de todas las pruebas que contribuían al C I coral, a excepción
de Aritmética y Claves. Se recomendaba usar el IC G como una estimació n de la capacidad general
en casos en que la diferencia entre el C I verbal y el C I manipulacivo fuese muy grande debido a
puntuaciones bajas en A ritmética y/o Claves (Prificera et al., 1998) . Po r o tra parce, el ICG de la
WAIS-III estadounidense (Tulsky, Saklofske, W ilkins y Weiss, 2001) se obtenía, con un objetivo
similar, a parcir de las pruebas que contribuían al CI coral, con excepción de las pruebas de
Memoria de trabajo y de Velocidad de procesamiento.
En Estados U nidos, la WISC-IV es la primera escala que ofrece canco el ICG como el ICC. En
España, el ICG se incluye por p rimera vez en la WAIS-IV. En la WISC-IV, el ICG (Raiford et
al., 2005; Saklofske, Prifirera, Weiss, Rolfhus y Zhu, 2005) se o btiene a parcir de las pruebas
de Comprensión verbal y de Razonamiento perceptivo que contribuyen al CI total, y el ICC
se obtiene a partir de las pruebas de M emoria de trabajo y de Velocidad de procesamiento que
contribuyen al IMT y al IVP. Por otra parte, el ICG de la WAIS-IV se basa, con un objetivo
similar al del ICG de la WISC-IV, en las eres pruebas de Comprensió n verbal y las eres pruebas de
Razo namiento perceptivo que contribuyen al CI toral. El ICC de la WAIS-IV se basa en las dos
pruebas de Memoria de trabajo y las dos pruebas de Velocidad de procesamiento que contribuyen
al IMT y al IVP (Weiss, Saklofske, C oalson y Raiford, 20 10). El ICC refleja la co mpetencia y
eficiencia del procesamiento cognitivo y ofrece un resumen del rendimiento en careas de memoria

1 éifüfi·H1 161
Introducción al ICG y al ICC

de trab3jo y de velocidad de procesamiento. En relación con el IMT y el IVP, el ICC es una

estimación más global de la competencia del procesamiento cognitivo.
Los daros recopilados sugieren que el ICG y el ICC pueden ser útiles cuando se interpretan en
el conjunto de una evaluación completa. Las investigaciones indican que el porcentaje de niños
en edad escolar con trastornos del lenguaje que obtienen puntuaciones más bajas en el ICC y
en medidas del rendimiento académico que en el ICG es considerablemente más alto que el
porcentaje de niños del grupo control (Weiss y Gabel, 2008). También se ha observado un parrón
de puntuaciones significativamente más bajas en el ICC y el ICG en niños en edad escolar con
epilepsia (Gorrlieb, Zelko, Kim y r ordli, 2012) y en niños con TDAH con predominio del
déficit de atención, pero no con TDAH de cipo combinado (Bremner, McTaggarr, Saklofske y
Janzen, 2011). Los adultos con trastornos neurocognirivos (trastornos del aprendizaje, TOAH y
traumatismo craneoencefálico) mostraron diferencias más grandes entre el ICC y el ICG (siendo
el JCC inferior al ICG) que las mostradas por los adultos con trastornos psicológicos (Harrison,
D elisle y Parker, 2008). Sin embargo, las diferencias entre el ICG y el ICC por sí solas no
deben considerarse indicadores diagnósticos del TDAH (Oevena y Watkins, 2012) ni de otros
trastornos.

Aplicación del ICG y del ICC

Habirualmence, el CI total se usa para describir un aspecto global subyacente de la incdigencia
general (g). En la práctica clínica, el C I rotal se utiliza para diversos objetivos. Puede utilizarse
como síntesis del rendimiento en los distintos dominios de aptitud cognitiva (p. ej., comprensión
verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento).
El C I total es una puntuación global que resume, en un único número, el rendimiento de un
sujeto en varias aptitudes cognitivas. C uando se observa una diferencia poco frecuente entre los
dominios o las pruebas que contribuyen al C I coral, la interpretación clínica debe tener en cuenca
las diferencias entre las a ptitudes.
Los niños con trastornos del neurodesarrollo relacionados con problemas de la memoria de trabajo
y la velocidad de procesamiento, como los trastornos del aprendizaje, el TDAH, los trastornos del
lenguaje o los trastornos del espectro autista (Archibald y Gathercole, 2006a, 2006b; Belleville
er al., 2006; Passolunghi, 2006; Pickering, 2006; Roodenrys, 2006; Swanson, 2006), pueden
obtene1 un CI coral más bajo que los niños sin cales problemas, dado que las áreas afectadas están
incluidas en el Cl rotal. En tales casos, el C I coral bajo puede ocultar diferencias significativas
entre la aptitud cognitiva general (representada por el CI coral) y otras funciones cognitivas (p.
ej., rendimiento, memoria y funciones neuropsicológicas específicas). El ICG se desarrolló espe-
cíficamente para ayudar a los profesionales en la identificación de los puntos fuertes y d ébiles
basados en comparaciones entre la aptitud cognitiva general y otras funciones cognitivas del
sujeto. Respecto al C I rotal, el ICG proporciona una estimación de la aptitud intelectual general
m enos sensible a la influencia de las dificultades en la memoria de trabajo y la velocidad de
procesamiento porque se han eliminado las pruebas correspondientes a escas áreas. Se puede
comparar el CI rotal y el ICG para evaluar los efectos que tiene un punto débil en la competencia
cognitiva (medida por las pruebas de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento) sobre
el funcionamiento cognitivo general del n i1í.o. En algunos casos puede ser conveniente utilizar el
ICG para compararlo con medidas del rendimiento académico o de orras funciones cognitiva~.
La evaluación de la significación y frecuencia de las diferencias entre el ICG y el CI coral puede
servir para decidir cuándo se debe usar el ICG en determinadas situaciones clínicas.
Cuando se usa el JCG, debe registrarse e interpretarse junto con el C I coral y las puntuaciones de
codos los índices primarios, incluidos el IMT y el IVP. El ICG no sustituye al C I toral como esti-
mación de la aptitud intelectual general. La memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento
son fundamentales para realizar una evaluación completa de la aptitud cognitiva general (Blalock
y McCabe, 2011; Buncing, 2006; Dodonova y O odonov, 2012). No incluir las medidas de estas
aptitudes en la puntuación resumida reduce la amplitud de constructo y la validez predictiva de
dicha puntuación (Rowe et al., 2010).

162
 Anexo C

Los profesionales deben tener en cuenta que las diferencias pequeñas entre el ICG y el C I rotal
pueden ser significativas en la WPPSI-IV. Ello es debido a que el C I toral y el ICG comparten el
contenido de las pruebas, a excepción de una prueba para la franja de menor edad y de dos pruebas
para la franja de mayor edad. En comparación, el CI total de la WISC-IV y el de la WAIS-IV
incluyen cuatro pruebas que no contribuyen al ICG de dichas escalas. Por ello, las diferencias más
pequeñas entre el C I total y el ICG son más significativas en la WPPSI-IV que en la WISC-IV
o la WAJS-IV. Además, respecto a la WISC-IV (Raiford et al., 2005) y la WAIS-IV (Wechsler,
2008), son necesarias diferencias más pequeñas entre el CI toral y el ICG de la WPPSI-lY para
obtener la significación estadística.
Dado que el CI total y el ICG de la WPPSI-IV tienen muchas pruebas comunes, la comparación
del ICG con el ICC puede ofrecer más información para la interpretación de los resultados
obtenidos por niños de 4:0 a 7:7 meses. Esta comparación es conceptualmente distinta a la
comparación del ICG con el C I total. El ICC incluye pruebas complementarias de M emoria
de trabajo y de Velocidad de procesamiento que no contribuyen al C I toral, lo que proporciona
una mayor amplitud de constructo de la competencia cogniciva. El ICG puede compararse con
el ICC para obtener más información sobre el posible efecto que los déficits cognitivos básicos
pueden tener sobre la aptitud intelectual general del niño.
Cabe destacar que el 63 % d e los niños con aira capacidad inteleccual que participaron en el estudio
con grupos especiales estadounidenses obtuvieron diferencias en las que el ICG era superior al C I
total. Estos resultados se asemejan a los observados tanto en niños en edad escolar (Raiford ec al.,
2005) como en adolescentes y adultos (Wechsler, 2008) . Además el 79,2 % de los niños con aira
capacidad inceleccual que participaron en el estudio con grupos especiales obtuvieron difere ncias
en las que el ICG era superior al ICC. Asimismo se observaron patrones similares en los niños
de la muestra de tipificación que mostraron un nivel alto de aptitud general (ICG ~ 120), lo
que indica que frecuentemente la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento no son
las áreas de rendimiento más fuerces en los niños con una aptitud intelectual alta. En la rabia
6.17 se observa que los tamaños del efecto para las diferencias del rendimiento entre el grupo de
niños con alta capacidad inceleccual y el grupo control son aproximadamente iguales tanto para
el ICG como para el CI total, y que, aunque ambos tamaños del efecto son grandes, el tamaño
del efecto del ICC es considerablemente más pequeño que el del ICG. Por todo ello, algunos
autores abogan a favor de utilizar el ICG como criterio para la asignación de niños a programas
especializados en alta capacidad intelectual o similares (Rimm eral., 2008). Al evaluar a niños con
alca capacidad intelectual, aunque el ICG puede aportar más información relevante, es posible
que los puntos débiles normativos o inrrapersonales en la competencia cognitiva no resulten
obvios si no se han aplicado las pruebas de memoria de trabajo y d e velocidad de procesamiento.
Los estudios estadounidenses con grupos especiales, descritos en el capítulo 6 de este manual,
sugieren que las diferencias entre la capacidad general y la competencia cognitiva de los niño~
con trastornos clínicos pueden no ser can marcadas como las observadas entre la \XIISC-IV y la
WAIS-IV. Esto podría deberse a varias causas. En primer lugar, es posible que las diferencias entre
la capacidad general y la competencia cognitiva de los niños pequeños con trastornos clínicos
no sean aún can grandes y que se incrementen con el tiempo. En segundo lugar, las pruebas que
contribuyen al IMT y al IVP de la WPPSI-IV son diferentes a las correspondientes de la WISC -IV
y la WAIS-IV. En concreto, las pruebas d e la WPPSI-IV miden la memoria de trabajo visual, mien-
tras que las de la WISC-IV y la WAIS-IV incluyen tareas de memoria de rrabajo verbal. Aunque
la memoria de trabajo verbal y la memoria de trabajo visual estén estrechamente relacionadas,
son diferencialmente sensibles a diversos trastornos del neurodesarrollo, como el trastorno de
la lectura, los trastornos del lenguaje y los trastornos generalizados del desarrollo (Archibald
y Garhercole, 2006a, 2006b, 2007; Borella eral., 2010; Sinzig, Morsch, Bruning, Schmidr y
Lehmkuhl, 2008) , y se asocian con la activación de áreas cerebrales ligeramente distintas Qolles
er al., 20 11 ; Martín er al., 2008). Esto puede explicar parte de la sensibilidad diferencial de las
pruebas de memoria de trabajo visual de la WPPSI-IV. Además, el hecho de usar un tampón en
vez de un lápiz para indicar las respuestas en las pruebas de Velocidad d e procesamiento reduce
los requisitos de la morricidad fina en esas careas. De este modo, en la WPPSI-IV, la variabilidad
inesperada debida a déficits motores más que a la velocidad de procesamiento habituales en

163
Uso del ICG y del ICC

varios trastornos d el neurodesarrollo (p. ej. , discapacidad intelectual, trastorno autista) es menor
respecto a la de las pruebas de Velocidad de p rocesamiento de la WlSC-IV y la WAJS-IV
Por lo general, los patrones de puntos fuerces y débiles cognitivos que se esperaba observar en
los grupos especiales se reflejan en los resultados obtenidos po r esros en el IC G y el ICC. N o
obstante, estos resul tados son los del grupo y no son evidentes en cada uno d e los niños del
grupo. Por todo ello, las comparaciones entre el C I total, el ICG y el ICC no deben considerarse
indicadores diagnósticos de ningún grupo específico, sino indicadores d e puntos fuertes y d ébiles
en los conjuntos d e aptitudes medidas po r estas puntuaciones compuestas.
El profesional pued e calcular e interpretar el ICG y el ICC en diversas situaciones clínicas, como
las siguientes:
• una diferencia significativa e infrecuente entre el IMT y la M IP o el C I total;
• una diferencia significativa e infrecuente entre el IVP y la MIP o el C I total;
• u na diferencia significativa e infrecuente en tre el ICV y el IMT;
• una di ferencia significativa e infrecuente entre el ICV y el IVP;
• una diferencia significativa e infrecuente entre el IVE y el IMT;
• una diferencia significativa e infrecuente entre el IVE y el IVP;
• una diferencia significativa e infrecuente entre el IRF y el IMT;
• una diferencia significativa e infrecuente entre el IRF y el IVP;
• una diferencia significativa e infrecuente entre el IMT y el IVP;
• una diferencia significativa e infrecuente entre las pruebas que contribuyen al IMT o al IVP;
• una diferencia significativa e infrecuente entre las pruebas de Mem oria de trabajo o de Veloci-
d ad de procesamiento y la MPE-IP o la MPE-CI.
Todas las puntuaciones compuestas aquí descritas figuran en el cuad ernillo d e anotació n. En la
secció n «Cumplimentar el cuad ernillo de ano tació n» del capículo 2 del M anual de aplicación y
corrección se ofrece m ás informació n, y en las rabias B-1-B.8 de dicho manual figuran los d atos de
t ipificació n necesarios para comparar las p untuaciones.

Obtención del ICG y del ICC

El procedimiento para calcular el ICG y el ICC se describe en el capítulo 2 d el Manual de
aplicación y corrección. Y las tablas C. l y C.2 de este manual presentan las puntuaciones del ICG
equivalentes a las su mas de las p untuacio nes escalares para las ed ades de 2 :6 a 3: 11 años y d e 4 :0
a 7:7 años, respectivamen te. En la tabla C.3. fi guran las p untuaciones del ICC equivalentes a las
sumas d e las puntuacio nes escalares para las ed ades de 4:0 a 7 :7 años.

164
 Anexo C

Tabla C.1. Conversión suma de puntuaciones escalares a ICG para las edades de 2:6 a 3:11 año s (datos españoles)

Suma de Suma de
_ _ l_n_
te_rv_a_
lo_d_e_c_o_nf_ia_n_za_ _ puntuaciones Intervalo de confianza
puntuaciones
escalares ICG Percentil 90 % 95% escalares ICG Percentil 90 % 95%
4 40 <0.1 38-51 37-52 41 102 55 95-108 94-109
5 42 <0.1 40· 53 39-54 42 104 61 97-110 96-111
6 44 <0.1 42· 55 41-56 43 106 66 99 -112 98-113
7 46 <0.1 44. 57 43-58 44 107 68 100-113 99-114
8 48 <0.1 46 -59 45·60 45 109 73 102-115 101-116
9 50 <0.1 48-60 46-62 46 111 77 104-117 102-118
10 52 0.1 49-62 48-63 47 113 81 106-118 104·120
11 53 0.1 50-63 49-64 48 115 84 107-120 106-121
12 55 0.1 52-65 51-66 49 116 86 108-121 107-122
13 56 0.2 53-66 52-67 50 118 88 110-123 109-124
14 58 0.3 55-68 54-69 51 120 91 112-125 111 -126
15 60 0.4 57-70 56-71 52 122 93 114-127 113-128
16 62 59-71 57-73 53 124 95 116-129 114-130
17 63 60-72 58-74 54 126 96 117-130 116-132
18 64 60-73 59-75 55 128 97 119-132 118-133
19 66 62-75 61-76 56 130 98 121-134 120-135
20 67 63-76 62-77 57 131 98 122-135 121-136
21 69 2 65-78 64-79 58 133 99 124-137 123-138
22 71 3 67 -80 66-81 59 134 99 125-138 124-139
23 72 3 68-81 67-82 60 136 99 127-140 125-141
24 74 4 70-83 68 -84 61 137 99 128-140 126 -142
25 75 5 71-83 69-85 62 139 99.5 129-142 128-144
26 76 71 -84 70-86 63 140 99.6 130-143 129-144
27 78 7 73-86 72-87 64 141 99.7 131-144 130-145
28 79 8 74-87 73-88 65 143 99.8 133-146 132-147
29 80 9 75-88 74-89 66 145 99.9 135-148 134-149
30 82 12 77-90 76-91 67 146 99.9 136-149 135-150
31 84 14 79-92 78-93 68 148 99.9 138-151 137-152
32 86 18 81 -94 79-95 69 150 >99.9 140-152 138-154
33 88 21 83-95 81-97 70 151 >99.9 140-1 53 139-155
34 89 23 83-96 82-98 71 153 >99.9 142-155 141-156
35 91 27 85·98 84-99 72 154 >99.9 143-156 142-157
36 93 32 87-100 86-101 73 156 >99.9 145-158 144-159
37 95 37 89-102 88-103 74 157 >99.9 146-159 145-160
38 97 42 91 -104 90-105 75 158 >99.9 147-160 146-161
39 99 47 93-106 91-107 76 160 >99.9 149-162 148-163
40 100 50 94-106 92-108

14!·'4i·W1 165
Obtención del ICG y del ICC

Tabla C.2. Conversión suma de puntuaciones escalares a ICG para las edades de 4:0 a 7:7 años (datos españoles)

Suma de Suma de
__l_n_te_rv_a_lo_d_e_c_o_n_
f ia
_n_z_a _ puntuaciones Intervalo de confianza
puntuaciones
escalares ICG Percentil 90 % 95% escalares ICG Percentil 90 % 95%
4 40 <0.1 39-52 37-53 41 101 53 94-108 93-109
5 42 <0.1 40-54 39-55 42 103 58 96-109 95-111
6 44 <0.1 42-56 41-57 43 104 61 97-110 96-1 12
7 46 <0.1 44-58 43-59 44 106 66 99-1 12 97-113
8 48 <0.1 46-59 45-61 45 108 70 101-11 4 99-115
9 50 <0.1 48-61 46-63 46 110 75 102-116 101 -117
10 51 0.1 49-62 47-63 47 112 79 104-118 103-119
11 53 0.1 50-64 49-65 48 113 81 105-119 104 -120
12 55 0.1 52-66 51-67 49 114 82 106-119 105-121
13 56 0.2 53-67 52-68 50 116 86 108-121 107-123
14 57 0.2 54-68 53-69 51 118 88 110-123 108-124
15 59 0.3 56-69 55-71 52 120 91 111-125 110-126
16 60 0.4 57-70 56-72 53 121 92 112-126 111-127
17 62 1 59-72 57-73 54 123 94 114-128 113-129
18 63 60-73 58-74 55 125 95 116-129 115-131
19 65 61-75 60-76 56 127 96 118-131 117-133
20 66 62-76 61-77 57 128 97 119-132 117-134
21 67 1 63-77 62-78 58 130 98 121 -134 119-135
22 69 2 65-79 64-80 59 132 98 122-1 36 121-137
23 70 2 66-79 65-81 60 133 99 123-137 122-138
24 71 3 67-80 66-82 61 135 99 125-139 124-140
25 73 4 69 -82 67-83 62 137 99 127-140 126-142
26 75 5 71 -84 69-85 63 139 99.5 129-142 127-144
27 77 6 72-86 71-87 64 140 99.6 130-143 128-144
28 79 8 74 -88 73-89 65 142 99.7 131-145 130-146
29 81 10 76-89 75 -91 66 144 99.8 133-147 132-148
30 83 13 78-91 77-93 67 145 99.9 134-148 133-149
31 85 16 80 -93 78 -94 68 147 99.9 136-150 135-151
32 87 19 81 -95 80-96 69 148 99.9 137-150 136-152
33 89 23 83-97 82-98 70 149 99.9 138-151 137-153
34 90 25 84-98 83 -99 71 151 >99.9 140-153 138-154
35 91 27 85-99 84 -100 72 153 >99.9 141-155 140-156
36 93 32 87-100 86 -102 73 154 >99.9 142-156 141-157
37 95 37 89-102 87-103 74 156 >99.9 144-158 143-159
38 97 42 91 -104 89-105 75 158 >99.9 146 -160 145-161
39 99 47 92-106 91-107 76 160 >99.9 148-161 147-163
40 100 50 93-107 92-108

166
 Anexo C

Tabla C.3. Conversión suma de puntuaciones escalares a ICC para las edades de 4:0 a 7:7 años (datos españoles)

Suma de Suma de
__l_nt_e_rv_a_lo_d_e_c_on_l_ia_n_
za__ puntuaciones Intervalo de confianza
puntuaciones
escalares ICC Percentil 90 % 95% escalares ICC Percentil 90% 95%
4 40 <0.1 39-53 38-54 41 102 55 95-109 93-110
5 42 <0.1 41-55 39-56 42 104 61 97-111 95-112
6 44 <0.1 43-57 41-58 43 106 66 98-112 97-114
7 45 <0.1 43-58 42-59 44 108 70 100-114 99-116
8 47 <0.1 45-59 44-61 45 110 75 102-116 101-117
9 49 <0.1 47 -61 46-62 46 111 77 103-117 102-118
10 50 <0.1 48-62 47-63 47 113 81 105-119 103-120
11 51 0.1 49-63 48-64 48 115 84 106-121 105-122
12 53 0.1 51 -65 49-66 49 116 86 107-121 106-123
13 54 0.1 52-66 50-67 50 118 88 109-123 108-125
14 56 0.2 53-67 52-69 51 120 91 111 -125 110-126
15 57 0.2 54-68 53-70 52 121 92 112-126 111-127
16 59 0.3 56-70 55-71 53 122 93 113-127 111-128
17 61 0.5 58-72 57-73 54 124 95 115-129 113-130
18 63 60-74 58-75 55 125 95 115-130 114-131
19 65 61 -76 60-77 56 127 96 117-131 116-133
20 66 62-76 61-78 57 128 97 118-132 117-134
21 68 2 64-78 63-80 58 130 98 120-134 119-135
22 70 2 66-80 65-81 59 131 98 121-135 120-136
23 71 3 67-81 66-82 60 132 98 122-136 120-137
24 73 4 69-83 67-84 61 134 99 124-138 122-139
25 74 4 70-84 68-85 62 135 99 124-139 123-140
26 75 5 70-85 69-86 63 137 99 126-140 125-142
27 76 5 71-85 70-87 64 139 99.5 128-142 127-143
28 78 7 73-87 72-89 65 140 99.6 129-143 128-144
29 79 8 74-88 73-89 66 142 99.7 131-145 129-146
30 81 10 76-90 75-91 67 143 99.8 132-146 130-147
31 83 13 78-92 76-93 68 145 99.9 133-148 132-149
32 85 16 79-94 78-95 69 146 99.9 134-148 133-150
33 87 19 81-95 80-97 70 148 99.9 136-150 135-152
34 89 23 83-97 82-98 71 150 >99.9 138-152 137-153
35 91 27 85-99 84-100 72 152 >99.9 140-154 138-155
36 93 32 87-101 85-102 73 154 >99.9 142-156 140-157
37 95 37 88-103 87-104 74 156 >99.9 143-157 142-159
38 97 42 90-104 89 -106 75 158 >99 .9 145-159 144-161
39 98 45 91 -105 90-107 76 160 >99.9 147-161 146-162
40 100 50 93-107 92-108

167
Interpretación básica del ICG y del ICC

Interpretación básica del ICG y del ICC

Los pasos que figuran a continuación son una guía básica para com parar el ICG con el C I rotal y
con el ICC a fin de obtener más información sobre el rendimiento de un niño en la WPPSI-IY.
La interpretación del ICG y del ICC es opcional y se creó para complementar el análisis primario
del perfil descri to en el capítulo 7 de este man ual.

Evaluación del ICG y del ICC

El ICG y el ICC siempre deberían analizarse junco con el resto de las p untuacio nes com puestas y
de las puntuaciones de las pruebas. Las diferencias significativas e infrecuentes entre las pun tua-
ciones de los índices primarios, así como la variabilidad excesiva entre las puntuaciones de las
pruebas que contribuyen a dichos índices, pueden sugerir que el ICG o el ICC son una síntesis
de d iversas apti tudes.

Comparación y evaluación de las diferencias entre el ICG y el CI total y entre el ICG y el ICC
El procedimiento para comparar las d iferencias entre las puntuaciones compuestas se describe
detalladamente en el capírulo 2 del A1anual de aplicación y corrección. Para comparar las diferen-
cias entre el ICG y el CI rotal y entre el ICG y el ICC, debe segu irse el procedimiento descrito
y utilizar las tablas C.4 y C.5 de este anexo, que permiten cumplimentar la tabla «Comparación
entre índices/pruebas/puntuaciones de procesamiento» de la página de análisis secundario del
cuadernillo de anotación. La tabla C.4 presenta los valores críticos de las diferencias estadística-
mente significativas entre el ICG y el CI total y entre el ICG y el ICC, por grupo y franja de edad.
La tabla C.5 presenta los porcentajes acum ulados (tasas base) correspond ientes a las diferencias
entre el ICG y el CI rotal y entre el ICG y el ICC obtenidas por la muestra total y según el nivel
de aptitud del ICG.
El primer paso de estas comparaciones es determinar si el valor absoluto de la diferencia es esta-
dísticamente significativo. Cuando el valo r absoluto de la diferencia es igual o superior al valor
crítico, se considera una diferencia real y no debida a errores de medida o a efectos aleatorios.
Si el ICG y el CI rotal no son sign ificativamente diferentes, implica que red ucir la influencia de
la memoria de trabajo y de la velocidad de procesam ien to en la est imación de la aptitud general
tiene poco o ningún impacto sobre el rend im iento general del niño. Si el ICG y el ICC no son
significativamente d iferentes, implica q ue la competencia cognitiva es acorde con la capacidad
general.
Si las comparaciones del ICG con el C I total y del ICG con el ICC indican una diferencia
significativa, el profesional debe juzgar la frecuencia de esta diferencia respecto a la muestra de
tipificación. Esta tasa base ofrece una estimación de la frecuencia de la diferencia entre las pun tua-
ciones obtenid as por un niño en comparació n con la población general (muestra total) o con
niños con un nivel de aptitud similar (ICG).

168
 Anexo C

Tabla C.4. Valores críticos para las diferencias estadísticamente

significativas entre el ICG y determinadas puntuaciones
compuestas, por grupo y franja de edad

Grupo/franja de edad Nivel de significación ICG-CIT ICG-ICC

2:6- 2:11 .01 4 .88
.05 3.71
.10 3.10
.15 2.73
3:0- 3:5 .01 5.32
.05 4.04
.10 3.38
.15 2.97
3:6- 3:11 .01 4.61
.05 3.50
.10 2.93
.15 2.57
4:0- 4:5 .01 5.59 15.47
.05 4.25 11.75
.10 3.55 9.83
.15 3.12 8.63
4:6-4:11 .01 5.90 18.16
.05 4.48 13.79
.10 3.75 11.54
.15 3.29 10.13
5:0-5:5 .01 5.40 16.42
.05 4 .10 12.47
.10 3.43 10.44
.1 5 3.01 9.16
5:6- 5:11 .01 6.22 16.86
.05 4.73 12.81
.10 3.96 10.72
.1 5 3.47 9.41
6:0- 6:11 .01 7.80 20.1 1
.05 5.93 15.28
.10 4.96 12.78
.15 4.36 11.22
7:0- 7:7 .01 6.39 16.41
.05 4.85 12.46
.10 4.06 10.43
.15 3.56 9.16
2:6- 3:11 .01 4 .91
.05 3.73
.10 3.12
.15 2.74
4:0- 7:7 .01 6.21 17.30
.05 4.72 13.1 5
.10 3.95 11.00
.15 3.47 9.66

1 4ifüfi·#1 169
Interpretación básica del ICG y del ICC

Tabla C.5. Porc ent ajes acumulados (tasas base) de las diferenci as entre el ICG y determinadas puntua ciones
compuestas, a partir de toda la muestra de t ipificación y según nivel de aptitud en el ICG

Muestra total ICG s 79 80 s ICG s 89

ICG <CIT ICG>CIT ICG <ICC ICG > ICC ICG <CIT ICG > CIT ICG < ICC ICG > ICC ICG < CIT ICG >CIT ICG <ICC ICG > ICC
Diferencia 1-l (+) 1-1 (+) 1-l !+I 1-l (+) 1-l (+) H (+) Diferencia
>:40 o.o o.o 0.3 0.2 o.o o.o 4.9 o.o o.o O.O o.o o.o >:40
39 o.o o.o 0.3 0.3 O.O o.o 4.9 o.o o.o O.O O.O o.o 39
38 O.O O.O 0.3 0.3 o.o o.o 4.9 o.o o.o o.o O.O o.o 38
37 o.o o.o 0.3 0.3 o.o o.o 4.9 o.o o.o o.o O.O o.o 37
36 o.o o.o 0.3 0.5 o.o o.o 4.9 O.O o.o o.o o.o O.O 36
35 o.o o.o 0.3 0.9 o.o o.o 4.9 o.o o.o o.o o.o o.o 35
34 o.o o.o 0.7 0.9 o.o O.O 4.9 O.O O.O o.o 2.2 O.O 34
33 O.O o.o 0.9 1.2 o.o o.o 7.3 o.o o.o o.o 2.2 o.o 33
32 o.o o.o 1.0 1.2 o.o o.o 7.3 o.o o.o o.o 2.2 O.O 32
31 o.o o.o 1.2 1.5 o.o o.o 7.3 o.o o.o o.o 2.2 o.o 31
30 o.o o.o 1.5 1.7 o.o o.o 7.3 o.o o.o o.o 3.3 o.o 30
29 o.o o.o 1.9 2.2 o.o o.o 9.8 o.o o.o O.O 4.4 O.O 29
28 o.o o.o 2.2 2.4 o.o o.o 9.8 o.o o.o O.O 5.6 o.o 28
27 o.o o.o 2.7 2.7 O.O O.O 12.2 o.o o.o o.o 6.7 o.o 27
26 o.o o.o 3.1 2.9 o.o O.O 14.6 o.o o.o O.O 7.8 O.O 26
25 o.o o.o 3.4 3.6 o.o o.o 14.6 o.o o.o o.o 8.9 o.o 25
24 o.o o.o 4.3 3.9 o.o O.O 19.5 O.O O.O o.o 10.0 O.O 24
23 o.o o.o 5.3 4.9 o.o o.o 19.5 o.o o.o o.o 13.3 o.o 23
22 O.O O.O 6.0 5.8 o.o o.o 22.0 o.o o.o o.o 13.3 o.o 22
21 o.o o.o 7.2 7.0 o.o o.o 22.0 o.o o.o o.o 18.9 o.o 21
20 o.o o.o 8.0 8.0 o.o o.o 22.0 o.o o.o o.o 18.9 o.o 20
19 o.o o.o 9.4 8.9 o.o o.o 22.0 o.o o.o o.o 20.0 o.o 19
18 O.O o.o 11.4 10.2 O.O o.o 36.6 o.o o.o o.o 20.0 o.o 18
17 o.o o.o 12.8 12.3 o.o o.o 36.6 o.o o.o o.o 25.6 o.o 17
16 0.2 0.1 14.5 13.0 1.6 o.o 46.3 o.o o.o o.o 26.7 o.o 16
15 0.3 0.1 16.4 15.7 1.6 o.o 46.3 2.4 o.o O.O 32.2 o.o 15
14 0.3 0.2 18.1 17.2 1.6 o.o 51.2 2.4 o.o o.o 33.3 1.1 14
13 0.6 0.2 19.1 18.6 1.6 o.o 51.2 4.9 o.o o.o 34.4 3.3 13
12 0.9 0.5 21 .5 21.5 3.2 o.o 51.2 4.9 O.O o.o 40.0 4.4 12
11 1.8 1.0 24.4 22.2 3.2 o.o 51.2 4.9 2.7 o.o 45.6 4.4 11
10 2.8 1.9 26.1 24 .7 4.8 o.o 53.7 4.9 2.7 o.o 50.0 6.7 10
9 3.6 3.0 27.8 26.5 4.8 o.o 56.1 4.9 3.4 1.4 51.1 6.7 9
8 5.5 5.0 30.5 29.9 4.8 1.6 63.4 7.3 7.5 3.4 58.9 7.8 8
7 8.4 7.8 33.4 31 .1 6.5 1.6 63.4 7.3 8.9 4.1 58.9 7.8 7
6 12.5 11.8 35. 3 33.8 14.5 4.8 63.4 9.8 12.3 8.9 63.3 7.8 6
5 17.7 16.3 36.9 36.2 22.6 4.8 63.4 12.2 20.5 12.3 63.3 11.1 5
4 23.9 22.0 39.6 40.6 33.9 12.9 63.4 12.2 24.7 15.1 67.8 16.7 4
3 29.7 28.1 42.0 43.3 40.3 14.5 63.4 19.5 33.6 19.2 67.8 16.7 3
2 35.9 38.0 45.7 47.6 45.2 21.0 65.9 22.0 37.7 30.1 74.4 21.1 2
1 43.6 46.8 48.0 48.8 54.8 25.8 68.3 24.4 49.3 40.4 74.4 21.1 1
M edia 4.3 3.9 11.8 11.4 4.5 3.4 18.3 5.9 4.1 3.3 13.8 6.5 Media
Dt 2.9 2.7 8.1 8.2 3.2 2. 0 9.8 4.7 2.8 2.3 8.3 4.2 Dt
Mediana 4.0 3.0 11.0 10.0 4.0 3.5 18.0 4.0 3. 5 2.0 12.0 5.0 Mediana

170
 Anexo C

Tabla C.5. Porcentajes acumulados (tasas base) de las diferencias entre el ICG y determinadas puntuaciones
compuestas, a partir de toda la muestra de tipificación y según nivel de aptitud en el ICG (continuación)
90 s ICG s 109 110 s ICG s 119 ICG s 120
ICG <CIT ICG >CIT ICG <ICC ICG > ICC ICG<CIT ICG > CIT ICG <ICC ICG> ICC ICG<CIT ICG>CIT ICG < ICC ICG > ICC
Diferencia H (•I H (•I H I+) H l•I H l•I H l•I Diferencia
;,;40 o.o o.o o.o o.o o.o o.o O.O O.O o.o o.o O.O 1.9 ;,;40
39 O.O O.O o.o o.o O.O O.O o.o o.o O.O o.o o.o 3.7 39
38 o.o o.o o.o O.O O.O O.O O.O O.O O.O o.o o.o 3.7 38
37 O.O O.O o.o o.o o.o o.o o.o o.o o.o o.o O.O 3.7 37
36 O.O O.O O.O O.O O.O o.o o.o O.O O.O o.o o.o 5.6 36
35 O.O o.o o.o o.o o.o o.o o.o 1.0 o.o o.o O.O 7.4 35
34 o.o o.o o.o o.o O.O O.O O.O 1.0 O.O o.o o.o 7.4 34
33 o.o o.o o.o o.o o.o o.o O.O 1.0 o.o O.O O.O 11.1 33
32 o.o O.O 0.3 o.o o.o O.O o.o 1.0 O.O o.o o.o 11 .1 32
31 o.o o.o 0.7 o.o o.o o.o o.o 2.0 o.o O.O O.O 13.0 31
30 o.o O.O 1.0 o.o o.o o.o o.o 2.0 o.o o.o O.O 14.8 30
29 o.o o.o 1.0 o.o o.o O.O o.o 3.9 O.O O.O o.o 16.7 29
28 O.O O.O 1.3 0.3 O.O O.O O.O 3.9 O.O O.O O.O 16.7 28
27 o.o O.O 1.7 0.3 o.o O.O O.O 3.9 o.o o.o o.o 20.4 27
26 o.o o.o 1.7 0.3 o.o o.o O.O 3.9 o.o O.O O.O 22.2 26
25 O.O o.o 1.7 1.0 o.o o.o 1.0 5.9 o.o o.o o.o 22.2 25
24 o.o o.o 2.3 1.3 O.O o.o 1.0 5.9 O.O o.o O. O 24.1 24
23 o.o o.o 3.3 1.7 o.o o.o 1.0 6.9 o.o o.o o.o 31.5 23
22 O.O o.o 4.3 2.7 O.O o.o 1.0 7.8 o.o o.o o.o 33.3 22
21 o.o o.o 5.0 3.7 o.o o.o 1.0 11 .8 O.O O.O O.O 33.3 21
20 O.O O.O 6.4 4.0 O.O o.o 1.0 16.7 O.O o.o 1.9 33.3 20
19 o.o o.o 8.4 5.7 o.o O.O 2.0 16.7 O.O O.O 1.9 33.3 19
18 o.o O.O 10.0 7.0 o.o o.o 2.0 19.6 o.o o.o 3.7 35.2 18
17 O.O O.O 10.7 8.7 O.O O.O 2.9 24.5 o.o o.o 3.7 38.9 17
16 0.2 O.O 12.4 8.7 O.O o.o 2.9 27.5 O.O 1.2 3.7 40.7 16
15 0.5 O.O 14.0 11.4 O.O O.O 3.9 30.4 O.O 1.2 3.7 48.1 15
14 0.5 O.O 15.4 12.7 o.o O.O 4.9 32.4 o.o 2.4 7.4 51.9 14
13 0.9 O.O 17.1 14.0 O.O o.o 4.9 32.4 O.O 2.4 7.4 53.7 13
12 1.1 O.O 19.1 16.1 O.O 0.7 6.9 39.2 1.2 3.6 9.3 59.3 12
11 1.8 0.2 22.1 17.4 0.7 1.4 8.8 39.2 1.2 7.2 11.1 59.3 11
10 2.5 0.9 23.7 20.4 3.4 2.7 8.B 43.1 2.4 10.8 11.1 59.3 10
9 3.4 2. 3 26.4 22.7 4.8 2.7 8.8 43.1 2.4 12.0 11.1 64.B 9
8 4.B 3.2 27.B 26.1 6.B 6.B 10.B 50.0 3.6 16.9 11.1 66.7 8
7 B.6 6.1 32.8 27.4 10.3 13.7 11.8 52.0 4. B 18.1 13.0 68.5 7
6 12.0 9.0 35.1 30.B 16.4 18.5 11.8 54.9 7.2 25.3 13.0 72.2 6
5 17.0 14.7 37.B 32.1 19.2 20.5 12.7 58.B 10.B 32.5 13.0 75.9 5
4 23.8 20.8 41.8 37.5 25.3 27.4 12.7 61.8 13.3 37.3 13.0 79.6 4
3 29.9 27.4 45.2 39.1 28.1 34.2 15.7 69.6 16.9 47.0 14.8 79.6 3
2 35.7 37.8 48.8 44.5 37.7 43.8 19.6 72.5 24.1 55.4 14.8 Bl.5 2
1 43.0 47.5 51 .5 46.2 41.1 51.4.. 23.5 73.5 32.5 61.4 14.B Bl .5 1
- --
M edia 4.3 3.6 10.3 9.6 4.7 4.4 7.7 12.5 3.7 5.5 12.4 18.3 Media
Dt 2.9 2.3 7.2 6.5 2.B 2.7 6.B B.O 2.9 3.6 5.5 10.5 Ot
M ediana 4.0 3.0 9.0 B.O 4.0 4.0 6.0 12.0 3.0 5.0 13.0 15.5 Mediana

léifü&jelfi 171
 Anexo D
Criterios de inclusión para los grupos especiales

Criterios de inclusión generales para los grupos especiales

(muestra estadounidense)
Los niños fueron seleccio nados para formar parre de la muestra de los grupos especiales si
cumplían los siguientes criterios:
• inglés como lengua materna;
• capacidad para comunicar a un nivel acorde con la edad y el diagnóstico, y cierta capacidad
para comun icar oralmente;
• audición y visión normales (corregidas);
• motricidad gruesa y fi na normal (a excepción del déficit motriz leve q ue se d a en los grupos
de ni ños con discapacidad intelectual y con retraso del d esarrollo cognitivo);
• ausencia de enfermed ad o condición física que pudiera afectar al funcionamiento cognitivo
o al rendimiento en las pruebas (a excepció n d e los u ascornos asociados al grupo especial al
q ue pertenece el niño);
• no haber sido diagnosticado co n una afección neurológica (p. ej., trastorno convulsivo, epi-
lepsia, encefalitis, cirugía cerebral, tumor cerebral) d istinta a la pertinente al grupo especial
correspondiente;
• no haber presentado un periodo d e inconsciencia de 20 minutos o m ás (a excepció n del
grupo de sujetos con facto res de riesgo para el desarrollo);
• no haber sido d iagnosticad o con discapacidad intelectual (a excepción del grupo con disca-
pacidad intelectual) ni con trastorno generalizado del desarrollo (a excepción de los grupos
d e niños con trasto rno autista y con trastorno de Asperger);
• no haber sido d iagnost icado con un trastorno psiquiát rico (p. ej ., t rastornos del lenguaje,
trastornos psicóticos, trastornos del estado de ánimo) d istinto a los establecidos como crite-
rios de los grupos especiales;
• no estar internado en un hospital o en una institución mental o psiquiátrica, ni seguir n ingún
tratamiento {a excepción de los ám bitos en que se siguen t ratamientos específicos para una
afección determinada [p . ej., ceneros para los sujecos con discapacidad intelectual o trastorno
autista];
• no estar tom ando en ese momento ni ngu na medicación que pudiera afectar al rendim iento
del niño en la escala, a excepción de la adecuada a la afecció n que define al grupo especial, o
a otras afeccio nes asociadas;
• cumplir los criterios correspond ientes exclusivamente a uno de los grupos cl ínicos (a excep-
ció n de los diagnósticos duales, como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
o el compo rtamiento perturbador secundarios a la discapacidad intelectual); y
• no haber sido evaluado con la WPPSI-III u otra m edida de la aptitud cogni tiva d urante los
ú ltimos 5 m eses anees de la fecha de aplicació n de la escala.
Criterios de inclusión específicos para los grupos especiales !muestra estadounidense)

Criterios de inclusión específicos para los grupos especiales

(muestra estadounidense)

Alta capacidad intelectual

C riterios:
• tener entre 4:0 y 7:7 años
y

• punruar ~ 2 desviacio nes típicas por encima d e la media en pruebas estandarizadas de aptitud
intelecrual aplicadas individualmente (p. ej., C I ~ 13 0).
o
• recibir atención especial para la alca capacidad intelecrual, si no se dispone de puntuaciones.

Discapacidad intelectual
C riterios:
• tener entre 2:6 y 7 :7 años
y
• cum plir los criterios del D SM-IV-T R para el d iagnóstico d e d iscapacidad intelectual leve o
mod erada;
o
• puntuar entre 2 y 4 desviacio nes típicas por debajo d e la media en pruebas estan darizadas d e
aptitud intelecrual aplicadas individual mente (p. ej., C I = 40-70) .

Retraso del desarrollo cognitivo

C rite rios:
• tener entre 2:6 y 7:7 años
y
• haber sido identificado co n un trasto rno del d esarrollo en el área cognitiva.
o
• p untuar entre 1 y 2 desviaciones típicas por debajo d e la media en pruebas estandar izad as de
aptirud intelectual aplicad as individualmente (p. ej., C I = 71-85).

Factores de riesgo para el desarrollo

Criterios:
• tener emre 2 :6 y 7 :7 años;
• haber sido identificad o con factores de riesgos biológicos o ambientales asociad os a una ma-
yo r probabilidad de presentar un retraso del desarrollo o un retraso cogni tivo (p. ej ., anoma-
lías cromosómicas, desn utrición, síndro me alcohólico fecal, dificultad res piratoria perinatal,
hemo rragia cerebral, bajo peso al nacer); y
• no estar basados los factores d e riesgo en facto res sociales o nivel socioeconómico.

174
 Anexo D

Problemas previos a la lectoescritura

C riterios:
• tener e ncre 4 :6 y 7:7 años;
• puneua r ~ 8 5 en la Wechsfer l ndividua! A chievement Test (3.ª edición).

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

C riterios:
• tener encre 3:0 y 7:7 años;
• puncuar ~ 80 en pruebas estandarizad as d e aptitud incelectual aplicadas individualmenee, o
dispo ner de un informe psicológico en el que se est ima u n C I ~ 80;
• cum plir los criterios del D SM -IV-T R para el diagnóst ico d el trascorno po r d éficir d e atenció n
con hiperactividad ;
• presenear resultados clín icamenee significativos d e las Brown Attention-D eficit Disorder Sea/es
far Chi/,dren andAdolescents (Brown , 200 1) en su form a pa ra los padres; y
• no haber tomado medicación psicoestimulanre duranee, como mínimo, 24 ho ras anees d e la
aplicació n de la escala.

Comportamiento perturbador
C ri rerios:
• tener enere 4:0 y 7:7 años;
• puneua r ~ 80 en pruebas estandarizadas d e aptitud ineelectual aplicadas individ ualmenee, o
dispo ne r de un informe psicológico en el que se estima un C I ~ 80;
• p uneuar ~ 6 5 en la escala Aucoconcrol em ocional, en su form a para los pad res, de la Behavior
A ssessment System far Children-Second Edition (Reynold s y Kamphaus, 2 004);
y
• cumplir los criterios del DSM-IV-TR para el diagnóstico del trastorno negativista d esafianee
o d el trastorno d e la conducta.
o
• haber sid o clasificado como que preseneaba u n trastorno em ocio nal, en función de los crite-
rios d el cenero escolar y anee su compo rtamieneo perturbad or.

Trastorno del lenguaje expresivo

C ri terios:
• tener enere 4:0 y 7:7 años;
• puncuar ~ 80 en p ruebas estandarizadas de aptitud ineelectual aplicadas ind ividualmenee, o
disponer de un informe psicológico en el que se estim a un C I ~ 80;
y

• cu mplir los criterios del DSM-IV-T R para el d iagnóstico del trascorno del lenguaje expresivo;
o
• presenear una pun tuación del lenguaje expresivo d entro del rango clínicam enee sign ificativo
en una medida glo bal del lenguaje, tal y com o se indica en el manual correspond ienee.

+?fH'"H ns
Criterios de inclusión específicos para los grupos especiales (muestra estadounidense)

Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo

Crirerios:
• rener entre 4:0 y 7:7 años;
• puncuar ~ 80 en pruebas esrandarizadas de apricud inrelecrual aplicadas individualmente, o
disponer de un informe psicológico en el que se estima un C I ~ 80;
y
• cumplir los crirerios del DSM-IY-TR para el diagnóstico del rrascorno mixro del lenguaje
receptivo-expresivo;
o
• presentar una puntuación tanto del lenguaje expresivo como del receprivo dentro del rango
clínicamente significarivo en una medida global del lenguaje, tal y como se indica en el
manual correspondiente.

Trastorno autista
C riterios:
• tener entre 2:6 y 7:7 años;
• cumplir los criterios del DSM-IV-TR para el diagnóstico del trastorno autista;
• contar con las destrezas lingüísticas para realizar el tese; y
• puntuar ~ 60 en pruebas estandarizadas de apticud inteleccual aplicadas individualmente, o
disponer de un informe psicológico en el que se estima un CI ~ 60.

Trastorno de Asperger
Criterios:
• tener entre 3:6 y 7:7 años;
• cumplir los cri rerios del DSM-IV-TR para el diagnósrico del trastorno de Asperger;
• no presentar retrasos del lenguaje clínicamente significarivos; y
• puncuar ~ 70 en pruebas estand arizadas de apritud inceleccual aplicadas individualmente, o
disponer de un informe psicológico en el que se estima u n C I ~ 70.

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