Clase 3:

Sociología y educación, o de cómo pensar sociológicamente la educación

Introducción
En esta clase desarrollaremos nuestra primera aproximación a la sociología.
En ese sentido, el propósito de las siguientes clases (especialmente la 5 y 6) es proveernos de
herramientas y recursos conceptuales para que, en tanto agentes educativos, la sociología nos proporcione
un enfoque del sistema educativo y de las diversas situaciones que se vivencian en las instituciones desde
una aproximación analítica, reflexiva y contextualizada. Con eso quiero decir que en este espacio no
intentamos, de ningún modo, construir un repertorio de las diversas escuelas que se desplegaron a lo largo
de la historia de la disciplina sociológica, sino de plantear algunos elementos para “pensar
sociológicamente” los espacios institucionales y los actores con los que nos relacionaremos en el trabajo
docente. En un primer momento de la clase, siguiendo la línea de dos textos clásicos de las ciencias
sociales, nos referiremos a las posibilidades y apertura problemática que se obtienen desde un abordaje
sociológico, incluso para aproximarse a las situaciones más próximas y cotidianas de las relaciones
sociales. En un segundo momento, a través de la lectura de Emile Durkheim, nos referiremos a los rasgos
constitutivos de la sociología, de su “método” y de la implicación mutua que mantiene esta rama del
conocimiento con el fenómeno educativo.

Es posible imaginar que las cosas sean de otra forma

Para comenzar esta clase partiremos desde lo cotidiano hacia lo conceptual, desde lo que aparece como
próximo y evidente -pero no por eso “más conocido”- a las categorías más generales y abstractas.
En el capítulo inicial de una obra famosa – Para una sociología de la vida cotidiana- el sociólogo español
Josep Vincent Marqués comienza con un relato sencillo sobre la vida del señor Timoneda. El autor narra
situaciones de lo más “banales”, desde como este personaje va a trabajar, como vuelve a su casa para
cenar y dormir hasta la forma en que se conduce en el trabajo y en la conversación y trato con sus hijos y
esposa.
“Hechos” de lo más “normales” en la vida de una persona, que no tendrían nada de llamativo ni, a
primera vista, de relevancia para un análisis crítico. Pero, a medida que el texto avanza, el autor nos sitúa
en otro enfoque. Desde la forma en que se dirigen a él en el trabajo -ya sea sus superiores o sus
subalternos-; su “título” de “papá” que le dan en su hogar y la posición eso le atribuye y demanda, e
incluso su propio nombre y apellido completos trazan indicios de una estructura subyacente, de un
sustrato social, colectivo, más complejo.
Por ende, todo lo que a primera vista parece “natural” o “normal” podría ser, en realidad, de otra forma,
distinto. De hecho la organización de la familia del Sr. Timoneda, su particular posición en ella, su
condición de sostén de hogar, etc., son efectos del entramado de una forma de organización del trabajo y
de la producción capitalistas. El rol de “cabeza” del hogar, de proveedor, la división del trabajo con su
esposa -dedicada a lo doméstico, a las labores de cuidado y mantenimiento de la vida- y hasta la
composición de su propio apellido (Josep Timoneda Marínez) portan datos de filiación –la jeraquía
padre/madre – que revelan una sociedad construida bajo un esquema patriarcal.
Todas estas situaciones podrían ser de otra manera y no tienen nada que ver con características propias y
singulares del modo de ser el Sr. Timoneda ni de las relaciones humanas como tales, como “vienen
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dadas”. En síntesis, y a poco de avanzar, observamos que los criterios de valoración implícitos en
términos como “normal”, “natural” y “correcto” no tienen nada que ver con un criterio de la “realidad en
sí”, sino que se corresponden con estructuras resultantes de complejos procesos sociohistóricos.
La vida del Sr. Timoneda sería completamente distinta si en lugar de vivir en una sociedad capitalista
europea del siglo XX, viviera en una sociedad oriental, o en una ubicada en la misma geografía pero en el
siglo XII.

¿Por qué empezamos por acá? Por la sencilla razón de que antes de entrar en “teoría” considero
imprescindible reflexionar sobre un primer elemento del sentido común: el modo en que una tendencia
denominada “naturalización” tiende a invisibilizar el carácter de las formaciones sociales como una
construcción. Esta tendencia naturalista promueve creencias espontáneas sobre lo social respecto de lo
correcto/normal en la vida colectiva y de la forma en que las personas en particular se adecuan a esos
criterios. De ese modo, se encubre un “artificio” -lo social- como algo natural. Por otra parte, y como
subproducto, se confieren sistemas de valoración a determinadas conductas, con adjetivos calificativos
como “bueno”, “normal”, “correcto”, etc. La dimensión histórica, social y cultural queda reducida, así, a
una supuesta “naturaleza humana”. Como si los modos de vida y las relaciones sociales fueran formas
“dadas de una vez y para siempre”, inscriptas en nuestro ser…

De ese modo, en un próximo paso se abordan las formas de convivencia humana, las instituciones e
incluso la vida cotidiana como si fueran un fenómeno necesario, que debería conformarse a un patrón
preestablecido. Así se producen representaciones sobre lo social sesgadas, desgajadas de la dimensión
colectiva y temporal. Una visión que, como venimos argumentando, crea formas de valoración de las
conductas y acciones, formas de inclusión/separación y moralidades que definen prácticas como
“normales”, “correctas” o “buenas” o –y esto es más frecuente- con su contracara: “anormales”,
“desviadas” o “malas”. La sociología puede funcionar como un adecuado antídoto a esta situación, como
una forma de conocimiento que provee un mapa para ubicar a las personas en los complejos escenarios
que les toca vivir y en su dimensión relacional.
Es curioso que en esta época en que ciertos “saberes” y “autoayudas” ofrecen respuestas desde las mesas
de las librerías y desde las pantallas, la perspectiva sociológica pareciera tener tan poco para decir. Quizá
esto resida en parte a cierta “retirada” y “encierro” académico de la sociología. Pero, sea de eso lo que
fuere, he decidido comenzar esta clase con este apartado porque creo que es interesante posicionar a la
disciplina sociológica en este lugar concreto, cotidiano y en el del aporte que puede realizar para
orientarnos en un mundo social que no comprendemos del todo, que nos desborda y que es fácil catalogar
en sus malestares como una cuestión de “anormalidad”, “desviación” o “mal”. Particularmente, creo yo,
en los espacios educativos.

Un sociólogo norteamericano del siglo XX Charles Wright Mills, proponía la imaginación sociológica
como una forma de proveer a las personas de una cualidad mental que les posibilite entender los aspectos
de su vida en y dentro de la totalidad social e histórica en la que efectivamente se inscriben sus vidas y
deben ser interpretadas.
El capítulo 1, “La promesa”, del texto La imaginación sociológica es un análisis pleno de sugerencias y
apuntes sobre una época y su devenir, pero sobre todo es un ejercicio de la propia prédica, es decir: un
ejercicio de la imaginación sociológica.
Para W. Mills las personas raramente definen las inquietudes y vicisitudes que atraviesan y sufren en
relación con los cambios históricos y las contradicciones institucionales -es decir, con la estructura de la
sociedad tal como se presenta en un momento dado-.

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La visión que tienen de sus propias vidas se halla limitada a un sentido espontáneo que no trasciende el de
sus vivencias en los medios en que se hallan inmersos. O bien están encapsulados en sus asuntos privados
o bien son meros espectadores de los sucesos colectivos sin vislumbrar la incidencia que tienen en su vida
y su propia incidencia en ellos. Por supuesto que la incidencia individual es relativa y hasta quizás escasa
en la dimensión colectiva. Pero el sentimiento de pérdida de la orientación es fuente de consternación y de
parálisis moral (W. Mills 1961: 24). Y es en ese escenario que el autor propone la imaginación
sociológica como una cualidad mental que auxilia con una lectura lúcida de la propia posición vital en la
vida social.
Esta cualidad es, sencillamente, la capacidad y habilidad para captar la propia trayectoria biográfica en su
relación con la historia y con la estructura social.
Utilizando la imaginación sociológica formularnos las preguntas correctas respecto de la relación
existente entre los sucesos que conforman nuestra vida y el modo en que se desenvolvió la sociedad
humana hasta nuestra época, la relación que con ese desarrollo mantiene la actual estructura institucional
y el modo en que somos parte de ese conjunto de relaciones.
Para el individuo esta cualidad es de suma utilidad ya que en primer lugar posibilita distinguir entre las
dificultades individuales y los problemas políticos -es decir los problemas colectivos, comunes- que se
originan en la estructura social (W. Mills 1961: 27). En un ejemplo: la carencia de empleo es un problema
personal dramático, lo mismo que una separación o la pérdida de una relación o un proyecto afectivo de
pareja, para quien le interese. Ahora bien, esas situaciones que son fuente de un malestar personal, de una
problemática existencial, son vividas, en la terminología del texto como dificultades. Y lo son. Sin
embargo no es lo mismo transitar una dificultad personal entendida con imaginación sociológica que
desde la propia biografía escindida de la historia y de la sociedad. No es lo mismo ser un desempleado en
la fase terminal de las sociedades industriales de pleno empleo, con índices de desocupación de un tres
por ciento, que en las sociedades actuales. Ni es lo mismo la interrupción de una relación sentimental en
épocas de pactos a largo plazo que en épocas de relaciones contingentes. Desde esa óptica los fenómenos
de la vida personal, propios o ajenos, ya no son abordados como “normales” o “anormales”, ni como
“éxitos” o “fracasos”. O no al menos en el sentido naturalista de esos adjetivos: como si las cosas
deberían ser de un modo preestablecido.

Para nosotros, como docentes, y al menos desde la propuesta de esta materia, el enfoque crítico
desnaturalizante y la imaginación sociológica son insumos fundamentales para entender el modo en que
lxs docentes se posicionan y auto perciben en el trabajo educativo, en el malestar institucional, en los
conflictos y choques que parecen propios de esta época. Tanto para entenderse a sí mismos, a lxs
destinatarixs y a las instituciones sociales en las que habitan y transitan cotidianamente. Es una forma de
que ese malestar cotidiano no se convierta en una guerra moral, en una cuestión de falta de normalidad o
de corrección que, por otra parte, posiblemente nunca haya existido.
Llegados a este punto, el del aporte que puede constituir el abordaje sociológico, pasaremos a la
dimensión epistemológica que constituye a la sociología como una disciplina con su propio objeto.

¿Qué es un “hecho social”?

El primero en emprender sistemáticamente la tarea de dotar a la sociología de un área de estudio y de un
método, es decir de conferirle estatuto científico, fue el francés Emile Durkheim.
En consonancia con el espíritu positivista de su época Durkheim intenta dotar a la “ciencia” de lo social
de un campo específico que la distinga de otras ciencias como la psicología o la biología. El objeto que
para Durkheim cumple los requisitos del análisis científico lo constituirá el hecho social, un “hecho” que
presenta la regularidad y generalidad necesaria para convertirse en objeto de análisis científico. Los

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hechos sociales no son, por ende, fenómenos singulares y propios de cada individuo, ni situaciones
aleatorias que suceden en la vida social o en los grupos humanos sino procesos sometidos a regularidades
pasibles de conocerse con la generalidad de las leyes científicas. Pensemos que la ciencia que oficia como
modelo en la época es especialmente la física, y ya desde los primeros autores que abordaron lo social
(Saint Simon, Comte) surge la idea de desarrollar una “física” o “fisiología” social.
Los hechos sociales proporcionaran, para Durkheim, un campo empírico equiparable al de las ciencias, un
observable de los procesos sociales que se manifiestan con una regularidad equiparable a la de los objetos
de las ciencias. Ese es el sentido de la famosa y controversial frase de Durkheim de estudiar los
fenómenos sociales como si fueran cosas: no significa tanto una reificación de lo humano sino una
necesidad epistemológica de la sociología.
Por ese abordaje es que suele iniciarse una clase sobre este autor afirmando que es o el padre o uno de los
padres de la Sociología. Cuando se utiliza el plural es porque lo colocan en una trinidad junto con Max
Weber y con Karl Marx. Estas caracterizaciones, usualmente son pobres y constituyen prácticamente un
lugar común. Sin embargo, en este caso la paternidad/filiación de esta área de conocimiento puede
proporcionar algunos elementos relevantes, al menos en términos pedagógicos para entender a nuestro
autor.
Durkheim vivió entre los años 1858 y 1917. Es decir que es un pensador relativamente reciente,
entendiendo esta afirmación en términos no absolutos, es decir en comparación con otros “padres
fundadores” como un Platón, un Galileo, o un Tucídides para la historiografía. Por ende, la sociología es
una ciencia reciente respecto de otras “ciencias sociales”, como la historia o la misma antropología. De
hecho hasta el nombre lo revela, ya que está formado de dos lenguas distintas. Proviene de la reunión del
término latino “socius” –asociado/socio- con el griego “logos” -tratado o ciencia, en este contexto-. Con
lo cual “sociología” significa algo así como el estudio/conocimiento sistemático de la asociación o la/s
sociedad/es, o mejor, de las formas del lazo social.
Este nombre artificial y la época en que se lo forja amerita una pregunta complementaria: ¿tuvo que
esperarse al siglo XIX para que se diera este estudio? ¿A nadie se le ocurrió antes que a Durkheim -o en
realidad a los mencionados Auguste Comte y Saint Simon que como vimos ya lo planteaban unas décadas
antes- que lo social requería de un estudio sistemático y riguroso? Esta situación que puede parecer
curiosa en el fondo no lo es.
No es que a nadie se le ocurrió, sino que anteriormente no existía el fenómeno “sociedad” tal como hoy lo
entendemos.
La “sociedad” como “problema teórico” surge con las que hoy denominamos sociedades complejas: los
agrupamientos humanos con un alto grado de especialización en la división del trabajo y en los
mecanismos “orgánicos” de funcionamiento. En síntesis, surge con la Modernidad o el Capitalismo, que
son dos nombres del mismo fenómeno: uno encarado desde la ciencia, la filosofía, la política y la estética;
el otro desde la definición estructural, desde los modos de producción, de acumulación y de consumo.

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Una fábrica en Francia, Revolución Industrial Delacroix: La libertad guiando al pueblo

Ernesto de la Cárcova: Sin pan y sin trabajo. Museo Nacional de Bellas Artes, Buenos Aires.
Un clásico que ilustra la cuestión social en la Argentina 1894.

Este proceso, para decirlo junto con Eric Hobsbawn (2007:9), es el que se inaugura con la denominada
“doble revolución”: la industrial y la política, ilustradas en las imágenes superiores. Un período en que
acontecen las migraciones del campo a la ciudad, el del surgimiento de la fábrica y del obrero, de los
problemas de “salud pública” producidos por el hacinamiento urbano, y el de surgimiento de los grandes

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hospitales y los problemas de la salud pública (Foucault: 2013). En síntesis, lo que hoy llamamos -y así
comenzó a llamarse por esa época- la “cuestión social”.
“Sociedad” y “sociología” remiten entonces, a ese entramado. Hubo “sociedad” como forma de
agrupamiento y asociación sí, no es que los humanos vivieron hasta los siglos XVIII-XIX solos y aislados
como tigres de Bengala. Pero para tener una terminología más precisa las llamaríamos “comunidades”,
donde existían –o existe en las que pueden subsistir- un contacto cara a cara, relaciones de reciprocidad y
menor complejidad en la estructura de los vínculos de “asociación” y división del trabajo. Y puede
afirmarse, simplificando, que es en el pasaje de las “comunidades” a las “sociedades” que surge el
fenómeno que amerita ser pensado y estudiado, precisamente, por la sociología.

Y acá entra nuestro autor con su obra y en particular dos secciones de textos relevantes para nuestra
materia, Las reglas del método sociológico y El suicidio.
Del primero la definición de “hecho social”, que constituye el objeto de la sociología. Del segundo el
modo en que el autor pone en movimiento el repertorio teórico y metodológico que hoy conforma a la
sociología y que, por otra parte, se relaciona con el primer momento de nuestra clase, el de la relación
entre lo que constituiría a primera vista un acto personal total y paradigmática y las condiciones sociales
que lo hacen posible o más frecuente, al menos.
Para Durkheim el hecho social son las formas de pensar, de sentir y de actuar que les son impuestas
exteriormente a los individuos. Nosotros podemos pensar que nuestro modo de ser padres y madres y de
comportarnos o conducirnos como tales hacen a la esencia de nuestra personalidad, pero a pesar de que
esto es parcialmente cierto, en realidad nos vienen desde el exterior, son elementos que se nos imponen,
que tienen un carácter coercitivo e imperativo, es decir, que nos obligan a ser de determinada manera. De
hecho ya están establecidas, instituidas, antes de que nosotros existamos y no podemos elegirlas en
absoluto si es que queremos convivir con otros. Nadie puede elegir la lengua madre en la que debe
expresarse, por ejemplo, si es que quiere ser entendido.
Esa exterioridad es la que les da a los hechos sociales la regularidad y relativa generalidad que los
convierte en objetos de una forma de conocimiento científico, el sociológico.
Hechos sociales son, de ese modo, las instituciones, es decir las acciones cristalizadas e instituidas, las
prácticas grupales que forman las estructuras de la sociedad y también, aunque de un modo menor, las
llamadas corrientes sociales, como las modas o tendencias de comportamiento que si bien son más
efímeras que las anteriores poseen generalidad y poder coercitivo sobre las individualidades.
Hemos mencionado, más arriba, El suicidio. Si bien no profundizaremos sobre este trabajo pionero, si
quiero acercarles unas aproximaciones proponiéndoles la lectura de algunos pasajes célebres,
especialmente en consonancia con la apertura de la clase y la perspectiva que problematiza la relación
entre la singularidad del individuo, lo atribuible a su “personalidad” y lo social en tanto exterioridad que
lo conforma.
El caso del suicidio es paradigmático en ese sentido: puede pensarse que si hay algo relacionado con lo
netamente individual, personal, psíquico es el quitarse la vida.
Sin embargo, el análisis durkhemiano demuestra una consonancia entre el alza de la tasa de suicidios, por
una parte, y épocas de incertidumbre y desorientación social, que el autor define con el término de
anomia, concepto sobre el que volveremos en clases posteriores.

Para culminar, centrados en lo que constituye el tema de nuestra materia, podemos ver, en sintonía con
nuestras clases anteriores, que los modos de vida del grupo, la cultura, es un hecho social. Es exterior a
las individualidades y debe ser inculcada.

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Por otra parte, la educación es, desde el inicio mismo de la disciplina, un fenómeno consustancial al de la
sociología.
Estas citas de nuestro autor son más que ilustrativas al respecto. Por una parte por la relación entre el
individuo desvalido y desamparado y el grupo humano:

“El individuo se somete a la sociedad y esta sumisión es la condición de su

liberación. Para el hombre, la liberación consiste en librarse de las fuerzas físicas
ciegas e irracionales; lo consigue oponiéndoles la enorme e inteligente fuerza de la
sociedad, bajo cuya protección se ampara. Poniéndose bajo el ala de la sociedad se
vuelve, en cierta medida, dependiente de ella. Pero se trata de una dependencia
liberadora, no hay contradicción en ello” (Durkheim, Sociología y filosofía)

Y en parte por esta necesidad de incorporarlo a la cultura transmitida por el grupo, es decir
de educarlo:

“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que
todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar
en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él
la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente
destinado” (Durkheim, Educación y Sociología)

“La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa,
en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más
rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar
una vida moral y social. He aquí suál es la obra de la educación, y bien se deja ver
toda su importancia. (Durkheim, Educación y Sociología)

En estas citas fundamentales aparecen problemáticas que retomaremos nuestras próximas clase. Una de
ellos es la que podríamos denominar el problema sociopolítico: es decir el de la gestión de los conflictos
que implicaría ese nada sencillo sometimiento a una dependencia liberadora. Una paradoja, dado que la
comunidad humana es resultado de la construcción de un consenso inexistente en el punto de partida
“natural”. Por otra parte el del ingreso de lxs nuevxs a una vida moral y social. Es decir, el de la
incorporación a algún esquema que provisoriamente denominaremos como civilizatorio de esos sujetos
egoístas y asociales.

En esta clase nos hemos provisto, por otra parte, de las herramientas para enfocar estas cuestiones
cruciales del repertorio conceptual y actitudinal requerido: por una parte la definición de las instituciones
y estructuras como objeto de análisis. La desnaturalización del artificio social y la imaginación
sociológica como enfoque nos posibilita vincular los aspectos sociohistóricos e institucionales con las
trayectorias biográficas de los individuos que son, en última instancia, lxs destinatarixs de nuestra práctica
educativa. Por eso cierta imaginación sociológica desnaturalizante puede auxiliarnos en la comprensión
del fenómeno educativo.
En un pasaje célebre de Borges, quien a su vez retoma al historiador británico de Roma, Gibbon, el gran
escritor -y también ironista- señala que la ausencia de menciones a los camellos en El Corán es casi una

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prueba irrefutable del verdadero origen árabe de ese libro sagrado. El “color local”, los rasgos
constitutivos de un fenómeno cotidiano, el mismo paisaje es, muchas veces, invisible para los actores
sociales. En el texto “¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “Estos es educación” y la escuela
respondió: “Yo me ocupo”” el estudioso argentino Pablo Pineau indaga, a partir del “camello que no
vemos” la genealogía de la escuela moderno/contemporánea y explicita una serie importante de sus
características. La primera de ellas es que no se trata aquí de “una” escuela o “de las” escuelas sino del
“sistema” ¿Qué es un sistema? Una totalidad que funciona y en el cual cada parte tiene su sentido en
relación con las demás. Así se habla de sistema respiratorio. O de un reloj, en el que cada engranaje tiene
“sentido” dentro del mecanismo general. Es compleja esta analogía con lo social, pero me parece
oportuna en la medida en que no caigamos en el funcionalismo y lleguemos a comprender el núcleo del
asunto. Este consiste en que entendamos que la escuela moderna tiene sentido en su relación con las
instituciones y prácticas que se constituyeron en la Modernidad. Es decir que en su carácter sistémico la
escuela moderna debe entenderse en la medida en que se articula tanto con la formación de obreros y
capataces como con la de ciudadanos y, posteriormente, con la de ciudadanos de las naciones y Estados
que se estaban consolidando (Lionetti, 2007). Las banderas y los próceres que atraviesan a nuestras
infancias tienen relación con esto último. La necesidad del manejo de la lectoescritura con lo primero. Los
campesinos de la época feudal podían ser analfabetos, no así los clérigos, que eran los intelectuales del
período. Pero de los obreros ya se necesitaban otras capacidades y habilidades, entre ellas la lectura.
Pero volviendo a nuestro punto de partida, nada de esto y de las diversas configuraciones que observamos
en los dispositivos escolares es “natural”. Podrían ser –y de hecho lo fueron- de otra forma. Estos
aspectos los retomaremos a partir de la clase 5.

Por último, esta semana no se les solicita la participación en una Actividad Obligatoria. Solo se
requiere la lectura de las secciones de Las reglas del método sociológico y de El suicidio disponibles en
el aula como bibliografía obligatoria.

Referencias bibliográficas:
Durkheim, E. (2016), Reglas del método sociológico. Madrid: Alianza. Cap. 1.
Durkheim, E. (2000), Sociología y filosofía. Madrid: Miño y Dávila.
Durkheim, E. (1984), Educación y Sociología. México: Colofón.
Durkheim, E. (1985), El suicidio. Buenos Aires: Ceal.
Foucault, M. (2013) El nacimiento de la clínica. Buenos Aires; Siglo XXI Editores.
Hobsbawn, E. (2007) La era de la revolución: 1789-1848. Buenos Aires: Crítica
Lionetti, L. (2007) La misión política de la escuela pública en argentina: formar a los
ciudadanos de la república (1870-1916. Buenos Aires: Miño y Dávila. Capítulo 1.
Pineau, P. (2011), “¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “Estos es educación” y
la escuela respondió: “Yo me ocupo”” en Pineau, P., Dussel, I., Caruso, M., La escuela como
máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós.
Vincent Marqués, J. (1982), No es natural: para una sociología de la vida cotidiana. Madrid:
Anagrama
Wright Mills, C. (1961) La imaginación sociológica. México: FCE. Capítulo 1.