FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN.

ALGUNAS PERSPECTIVAS ACTUALES

Walter COHAN

RESUMEN: La filosofía de la educación es un campo minado de polémicas: no puede

definirse sin controversia ni lo que ella es ni sus problemas: métodos, finalidades,
funciones, y aun su campo de pertenencia frente a otros discursos teóricos de la
educación. En este trabajo no vamos a proponer la "verdadera" filosofía de la
educación, pero sí vamos a sugerir algunas ideas para ser consideradas en la
configuración de un espacio propio. Ni eludir la polémica ni someterse a ella. A partir
de una controversia es posible pensar en la filosofía de la educación como I) una
práctica filosófica, II) una práctica filosófico-histórica con una historia propia de más de
veinticinco siglos en Occidente, III) una práctica teórica, IV) una práctica de resistencia
y liberación.

INTRODUCCIÓN
La filosofía de la educación es un campo minado de polémicas. Con esto quiero decir
que no puede definirse sin controversia lo que ella es. Más aún, las controversias no
sólo tienen que ver con la definición o concepto de filosofía de la educación, también
alcanzan sus problemas, sus métodos, sus finalidades y funciones, su campo de
pertenencia, en fin, su propia especificidad frente a otros campos afines como la
sociología de la educación, las ciencias de la educación o, de un modo más general, las
diversas teorizaciones de la educación.
Una muestra de este espacio problemático ha sido el coloquio "Philosophie de
l'éducation et formation des maîtres", celebrado hace unos pocos años en Francia en
homenaje a uno de los filósofos de la educación más significativos de este siglo: Olivier
Rebouil. Un conjunto de trabajos ofrecen diversas perspectivas teóricas con el
propósito de "identificar una disciplina". Como en otros eventos similares, pocos
filósofos manifiestan interés en el área. Con todo, diversas producciones teóricas -de
filósofos y educadores— convergen en señalar este carácter problemático. Los cierres
en este espacio suelen tener efectos tan negativos como la clausura del pensamiento.
Señalo este carácter polémico con dos finalidades: para advertir que en este trabajo no
voy a proponer la "verdadera" filosofía de la educación. En segundo lugar, para
proponer algunas ideas a ser consideradas en la configuración de un espacio propio.
Esto es, no quiero eludir la polémica ni tampoco someterme a ella. A partir de una
controversia es posible pensar.
Por otra parte, en este trabajo me propongo configurar un espacio ligado a la
enseñanza de la filosofía de la educación. En estos días, quienes nos dedicamos a la
filosofía de la educación lo hacemos a partir de una práctica educativa. A sugerir
algunas ideas que permitan alimentar esa práctica está dirigido este texto.
Para ello, concentraré mi argumentación en torno de cuatro puntos: I. La filosofía de la
educación es una práctica filosófica. II. La filosofía de la educación es una práctica
filosófico-histórica con una historia propia de más de veinticinco siglos en Occidente.
III. La filosofía de la educación es una práctica teórica. IV. La filosofía de la educación
tiene una función de resistencia y liberación.

I. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ES UNA PRÁCTICA FILOSÓFICA

La filosofía de la educación se sitúa dentro del campo de la filosofía. Como una de
aquellas "filosofías de", en principio, la filosofía de la educación comporta la
especificación de un objeto de estudio particular —la educación— por parte de la
filosofía. En este sentido, toda filosofía de la educación remite o presupone una
filosofía, una manera de concebir la filosofía.
No podemos aquí tratar la pregunta qué es la filosófica. Pero tal vez sea pertinente
revisar una distinción que circula con bastante aceptación en el medio filosófico, la
división entre hacer o practicar la filosofía y enseñarla. En verdad, esta distinción
presupone una división aún más fundante: la distinción entre el filósofo y el profesor
de filosofía, entre un supuesto creador de la filosofía y un no menos supuesto
divulgador de esa filosofía creada por otro. Parece natural que haya filósofos y
profesores de filosofía. En lo que sigue analizaremos este supuesto.
En un texto ya clásico entre los filósofos de la educación latinoamericanos, D. Saviani
propone tres líneas paradigmáticas que asumen los cursos de filosofía de educación.
En efecto, existirían tres maneras básicas de enseñar la materia. Una primera
posibilidad consiste en afiliarse a una corriente filosófica ya constituida en relación con
la educación y enfocar la materia desde esta lente. En este caso se enseñará, por
ejemplo, una filosofía de la educación marxista, existencialista, analítica, tomista,
pragmatista. La corriente escogida es lo de menos. El punto común en todas las
variantes de esta alternativa es el posicionamiento del profesor desde una filosofía de
la educación, histórica o contemporánea, para enseñar la materia.
Una segunda posibilidad reside en asumir una postura ecléctica. Según esta línea,
enseñar filosofía de la educación supone no afiliarse a una corriente sino tener en
cuenta todas las corrientes posibles, al menos un número significativo de ellas. El
profesor, en este caso, se sitúa fuera de estas posturas. Es una suerte de narrador
"desinteresado" que yuxtapone las diversas corrientes y ofrece una visión externa de
ellas. Puede hacer esto diacrónicamente, mostrando diversas filosofías de la educación
a través de la historia o puede hacerlo sincrónicamente, ofreciendo las principales
corrientes de la filosofía de la educación contemporánea. En uno u otro caso, su
aproximación a la materia no variará en lo sustancial.
Existe una tercera posibilidad consistente en organizar programas monográficos,
organizados alrededor de un tema o de una pregunta, desarrollados en forma de
seminarios. Todos los intentos de este tipo son calificados por Saviani como "tentativas
inconsistentes y frustradoras". Estas tres alternativas comparten, según Saviani, un
mismo defecto en su abordaje: por una parte, colocan el énfasis en la palabra filosofía
y la educación aparece como un apéndice, una mera consecuencia. Por otra parte, la
filosofía se muestra como algo ya constituido, algo externo al sujeto, profesor o
alumno de filosofía de la educación.
Frente a este cuadro de situación, Saviani propone concentrar nuestra atención en la
problemática educacional y desatar ante ella una actitud filosófica. En efecto, es
preciso desarrollar un proceso de reflexión sobre los problemas educacionales de
nuestro tiempo. Ese proceso no puede no desarrollarse desde dentro de la filosofía y la
educación. La filosofía no debe ser considerada una cosa acabada y externa sino una
actitud metódica del profesor-educador que enfrenta reflexiva y críticamente esa
realidad educacional de la que forma parte.
La pintura de Saviani puede ser más o menos exacta. Puede discutirse si su
enumeración es exacta y exhaustiva y aun si el cuadro de situación responde fielmente
a esa descripción casi caricaturesca. Con todo, expresa una posición clave frente a una
cuestión de larga discusión entre los filósofos: es imposible enseñar la filosofía como
algo acabado y externo a quien la enseña; resulta ilusorio enseñar la filosofía sin
practicarla, sin vivirla. En palabras ya conocidas, no se enseña filosofía sino a filosofar.
Para la filosofía de la educación vale lo mismo que para cualquier otra "filosofía de":
enseñarla comporta hacerla, practicarla, vivirla. Esto implica un movimiento reflexivo,
problematizador de la realidad educativa contemporánea.
Este señalamiento nos permite volver a aquella distinción que sugeríamos
problematizar. Si tiene sentido decir que no se puede enseñar filosofía sin practicarla,
entonces cabe afirmar que no se puede ser profesor de filosofía sin ser un poco
filósofo, sin al menos vivir desde dentro la filosofía. La distinción entre un supuesto
creador de filosofía y un hipotético transmisor de esa filosofía creada por otro se
derrumba sencillamente porque la filosofía no se puede transmitir como lista y
terminada. Se asume la filosofía como práctica reflexiva o se la ignora, se la vive como
actitud problematizadora o se la desconsidera. Pretender enseñar una filosofía en el
sentido de transmitirla sería ir contra la propia existencia del pensar filosófico que
exige problematización, reflexión, interioridad. Transmitir una filosofía desde fuera es
como matarla desde dentro.
Entonces, una primera afirmación fuerte que nos importa hacer en torno de la filosofía
de la educación es que, como área o territorio de la filosofía sólo puede ser práctica
reflexiva y problematizadora de la realidad educacional contemporánea. Enseñar
filosofía de la educación es practicarla. Cuando la filosofía es concebida como práctica
colectiva, practicar filosofía de la educación también comporta enseñarla.

II. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN FS UNA PRÁCTICA FILOSÓFICO-

HISTÓRICA CON UNA HISTORIA PROPIA DE MÁS DE VEINTICINCO SIGLOS
EN OCCIDENTE
En este segundo punto quiero subrayar el carácter histórico de toda filosofía de la
educación, aun de aquellas que afirman la naturalidad y a-historicidad del fenómeno
educativo. El ser humano es un ser histórico y, por tanto, sus prácticas también lo son.
La filosofía y la educación son prácticas históricas y consecuentemente también lo es la
filosofía de la educación. Históricos son, por ejemplo, los proyectos educacionales
contenidos en La República de Platón o el Emilio de Rousseau. Históricos son las
filosofías kantiana y hegeliana de la educación. Históricas son las pretensiones a-
históricas de los filósofos analíticos de la educación contemporáneos. Histórica es
también nuestra afirmación de la historicidad de toda filosofía de la educación.
Que la filosofía de la educación es una práctica histórica significa que su propia
comprensión, sus métodos, sus problemas y preguntas, aquello que constituye un
"auténtico problema de filosofía de la educación" se construye y varía de acuerdo con
el contexto histórico. Significa también que sólo en su historicidad pueden ser
cabalmente traídas al presente las diversas filosofías de la educación. Así como no
existen problemas o preguntas filosóficas a priori, tampoco existen filósofos de la
educación fuera de un marco que dé significación y sentido a su reflexión.
Así, la propia historia de la filosofía de la educación constituye un campo de
investigación para los filósofos de la educación contemporáneos. Como otras áreas de
la filosofía, la filosofía de la educación se empobrece cuando no mira a su historia. Sin
embargo, el camino no está exento de riesgos. W. Carr ha señalado dos movimientos
pendulares que suelen apoderarse de las distintas aproximaciones a la historia de la
materia.
Uno de los extremos del péndulo traslada los autores del pasado de manera a-histórica
a nuestra contemporaneidad, para hacerlos responder preguntas y problemas
considerados relevantes en estos días. Así, grandes pensadores como Protágoras,
Sócrates o Montaigne parecen ingenuos puestos a enfrentar otros problemas que los
que ellos mismos se formularon en su tiempo. Fuera de su marco de significación y
sentido, su papel se reduce al de meros asistentes de una "conversación" que no los
tiene por interlocutores activos. De esta manera, señala Carr, los filósofos de la
educación contemporáneos están impedidos para percibir la continuidad de sentido en
una reflexión que tiene, al menos en Occidente, más de 25 siglos. A la vez, están
imposibilitados para comprenderse a sí mismos en su devenir histórico y de explicar,
por tanto, la especificidad de su surgimiento, sus problemas, sus métodos.
El otro extremo del péndulo es alcanzado por aquellos filósofos de la educación que
quedan presos de la historia y no consiguen desarrollar una reflexión viva, plena de los
problemas educacionales contemporáneos. En este caso, se reconoce la historicidad
de la materia, pero esa historicidad adquiere una fuerza tal que inhibe la
problematización filosófica de esa historia a la luz de los problemas actuales de la
educación. Quienes conciben a la filosofía de la educación como algo acabado, pleno,
completo en su sola historia tampoco logran establecer una comunicación activa con
los filósofos del pasado.
Entre estos dos extremos, se sitúa el difícil lugar del filósofo de la educación propuesto
por Carr: no se trata de aprender y aplicar un conjunto de habilidades técnicas, ni de
adherirse a un paradigma ya establecido; tampoco, de adoptar un conjunto de reglas
metodológicas. Ser un filósofo de la educación —en lo que hace a la historicidad de
nuestro tema— comporta aprender a dialogar y debatir con una tradición de
investigación sobre los problemas educacionales. Carr extrema su postura al punto de
hacer de la filosofía de la educación y su historia la misma cosa. El argumento no
precisa ir tan lejos: se trata, simplemente, de evaluar si una filosofía de la educación
empapada de su historia puede aportar o no una mejor problematización de la
realidad educacional contemporánea que una filosofía de la educación a-histórica.
La historicidad es una dimensión de contingencias, peligros, riesgos. Pero también es
una marca insustituible de una filosofía de la educación que se precie de tal. No
reconocer esa dimensión empobrece la búsqueda, limita los caminos a recorrer,
reduce las alternativas, estrecha, al fin, las posibilidades de pensar los problemas
actuales de la educación.

III. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ES UNA PRÁCTICA TEÓRICA

El concepto de práctica teórica puede aparecer en una primera lectura como una
contradicción en los términos. Tiene, sin embargo, antecedentes tan viejos como la
tesis 11 de Marx sobre Feuerbach, esa antigua idea de que la filosofía debe ser
reflexión transformadora de la praxis. En nuestra materia, el ya citado Carr ha
desplegado el sentido de esta frase.
Por una parte, la filosofía de la educación es una práctica en la medida en que es la
actividad del filosofar, el vivir o practicar la filosofía, lo que la constituye más
propiamente. Al mismo tiempo, es una práctica teórica en tanto esa práctica está
sustentada en fundamentos teóricos que legitiman ese desarrollo y que contribuyen a
realizar sus funciones y finalidades. Lo reconozca o no quien la lleva a cabo, toda
práctica está ya de algún modo informada de teoría.
Ahora bien, la expresión "práctica teórica" adquiere un sentido más fuerte cuando
concebimos la dimensión teórica desde Lina óptica filosófica. Esto comporta
significarla como Lina tarea constante de descubrir, exponer y valorar las ideas,
creencias y saberes que están presupuestos en y se siguen de las prácticas
educacionales. En esta tarea de revisar crítica y creativamente supuestos y
consecuencias, teoría y práctica se informan mutuamente. La teoría guía a la práctica y
es guiada por ella. La teoría transforma la práctica y es transformada por ella.
W. Carr establece una serie de condiciones para que esta expresión, práctica teórica,
dé cuenta del movimiento filosófico en educación. Inspirados en esas ideas y a la luz
ele las anotaciones precedentes, proponemos visualizar del siguiente modo estas
condiciones:
1. Es necesario que la filosofía se produzca o recree en el mismo contexto en el que se
la enseña y que el profesor de filosofía de la educación se vuelva un filósofo de la
educación. Además, es preciso que los alumnos sean considerados sujetos activos y
partícipes del proceso colectivo de crítica y reflexión sobre la realidad educacional.
Alumnos y profesores no pueden ser ratones del laboratorio de los filósofos de la
educación.
2. En algún sentido, la práctica determina el valor de una teoría, en tanto "la teoría
sólo adquiere su valor educativo cuando puede corregirse, perfeccionarse y evaluarse
a la luz de sus consecuencias prácticas". Sin embargo, la relación no es unilateral en la
medida en que la práctica debe su valor educativo al modo en el que puede evaluarse,
corregirse y mejorarse a la Luz del proceso de reflexión crítica que se desarrolla a partir
de ella. En este sentido, la teoría también contribuye a definir el valor de una práctica.
3. De los puntos precedentes, puede concluirse que el valor de una filosofía de la
educación estriba, en buena parte, en tanto pueda convertirse en un filosofar en la
educación. Así, la educación deja de ser objeto externo e inerte de la teorización
filosófica y se vuelve realidad práctica que origina, alimenta y da sentido al movimiento
filosófico.

IV. LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN TIENE UNA FUNCIÓN DE

RESISTENCIA Y LIBERACIÓN.
G. Avanzini ha propuesto tres funciones para una filosofía de la educación:
epistemológica, elucidadora, propositiva. La función epistemológica consiste en
identificar el carácter de los saberes circulantes sobre la educación y evaluar su validez
y condiciones de pertenencia. En este sentido, la filosofía de la educación tendría una
función vigilante sobre los saberes producidos por las "ciencias de la educación": nos
prevendría sobre las ilusiones y las desilusiones de esas ciencias. La segunda función
reside en discernir y exponer los valores que, explícitos o no, se encuentran en los
distintos sistemas educativos. En este sentido, se trata de elucidar los fines —
filosóficos, teológicos y/o políticos— que dinamizan y regulan todo sistema, práctica o
doctrina educativa. Finalmente, la filosofía de la educación propondrá "finalidades
legítimas e inteligibles" a partir de una reflexión sobre los principios y fines que deben
guiar una práctica o un sistema educativo. Estas funciones, se proponen,
respectivamente, evitar el desvío positivista en educación, mantener la atención sobre
los problemas de sentido y ayudar a ver qué querer, a qué aspirar y por qué hacerlo.
Una filosofía de la educación que merezca tal nombre debería cumplir, según Àvanzini,
estas tres funciones. El filósofo de la educación sería un experto reflexivo en materias
educacionales.
La propuesta de Avanzini no está libre de tensiones. Por ejemplo, es notoria la tirantez
entre las funciones primera y tercera. ¿Cómo vigilar y proponer valores al mismo
tiempo? ¿Quién va a vigilar los valores propuestos por la filosofía? ¿La propia filosofía
puede ser vigilante de sí misma? ¿De dónde obtendría la filosofía legitimidad para los
valores y principios por ella propuestos?
Estos y otros cuestionamientos se deben, tal vez, a elementos conceptuales deudores
de tradiciones encontradas. En efecto, la función epistemológica puede conectarse con
una tradición crítica que reivindica para la filosofía de la educación el papel de vigilar y
alertar sobre los valores, prácticas y saberes dominantes en la educación. La función
elucidadora puede vincularse a una tradición analítica, que asigna a la filosofía de la
educación el papel de echar luz sobre las teorías o conceptos educacionales.
Finalmente, la función propositiva puede relacionarse con las más diversas propuestas
de intervención en educación. En la perspectiva de Avanzini estas funciones son
compatibles y deberían ser complementarias.
Damos cuenta de esta perspectiva de Avanzini porque sintetiza caminos posibles para
analizar y precisar el papel de la filosofía en las prácticas y sistemas educacionales.
También porque señala otros tres campos posibles de investigación para la filosofía de
la educación, además de aquel ya reconocido en la propia historia: la crítica de la
educación, la epistemología de la educación, la axiología — política, religiosa, filosófica
— de la educación.
La propuesta de Avanzini también resulta interesante en tanto remarca que toda
filosofía de la educación precisa pensar y practicar sus funciones. En este sentido,
valiéndonos de unas categorías propuestas por M. Foucault, vamos a sugerir otra
función, que se entrecruza con las funciones propuestas por Avanzini.
Es conocido que, si bien Foucault se ha ocupado relativamente poco de educación, sus
análisis sobre las instituciones modernas y contemporáneas son de gran fertilidad para
analizar las instituciones educativas. En uno de sus últimos trabajos, Foucault señala la
importancia que en sus investigaciones tiene la categoría de sujeto. Para Foucault la
palabra sujeto contiene una significación doble: somos doblemente sujetos, en tanto
estamos sometidos a otro por el control y la vigilancia y también en tanto estamos
atados a nuestra propia identidad a partir de la consciencia y el conocimiento que
tenemos de nosotros mismos18 . En los dos sentidos, la palabra sugiere una forma de
poder que subyuga y sujeta: el poder pastoral que, según Foucault, se seculariza a
partir del siglo XVI en instituciones como la escuela. ¿Cómo se especifica ese poder
pastoral que sujeta en la escuela? A través de prácticas que totalizan e individualizan al
mismo tiempo, prácticas como las reglas de comunicación, la clausura, la vigilancia, un
sistema de premios y castigos, el examen, la jerarquía piramidal.
La situación no se ha modificado sustancialmente en las instituciones educativas
contemporáneas. Más aún, algunos de estos mecanismos se han vuelto menos visibles
pero no menos presentes. Resulta interesante percibir en estos días cómo las
instituciones educacionales se alimentan así mismo desde su propia generación, cómo
ellas se proponen como remedio para los males que ellas mismas provocan. A medida
que surgen y proliferan las "anomalías" en la educación contemporánea, se propone a
la propia educación para enfrentar esas anomalías. Así, la educación disfruta de su
'fracaso", en tanto ese fracaso revela su éxito y funda su propia existencia. Entonces,
los sujetos son triplemente sujetados, a otros por el control y la vigilancia, a sí mismos
por el conocimiento de sí, y a la propia institución educativa por las prescripciones que
avalan y refuerzan a través de ella aquellas dos formas originarias de sujeción.
También en ese trabajo Foucault señala que en la filosofía conviven dos grandes
aspectos: por un lado, el análisis de un concepto o problema en términos universales,
por el otro, el análisis crítico de un suceso histórico, de un acontecimiento de
actualidad. En la filosofía conviven la preocupación por lo universal y la ocupación en el
presente. Foucault ve este segundo aspecto como el más significativo y acuciante
entre las preocupaciones de la filosofía. Es así que, al menos desde el breve ensayo de
Kant "¿Qué es la Ilustración?", la filosofía se ha preguntado cada vez con mayor
insistencia por el momento presente y más puntualmente aún, por aquello que nos
hace ser lo que somos en ese momento. De tal modo, de acuerdo con Foucault, la
cuestión de qué somos en esta circunstancia histórica se torna el problema filosófico
más relevante de nuestro tiempo.
Si este análisis tiene sentido, para una filosofía de la educación en estos días se vuelve
particularmente relevante la pregunta sobre el tipo de subjetividad que la educación
contemporánea contribuye a constituir: ¿cuál es el sujeto que las instituciones
educacionales en nuestros días coadyuvan a conformar? Como filósofos en la
educación, la pregunta se vuelve una interpelación a nuestra práctica y a nosotros
mismos: ¿Qué sujetos coadyuvamos a conformar en nuestra práctica de profesores de
filosofía de la educación? La pregunta abarca a nosotros y a los "otros", a profesores y
alumnos, a todos los partícipes de una experiencia educacional.
Así, la filosofía de la educación procura comprender aquello que la educación, en su
particularidad frente a otras prácticas sociales, constituye en una de sus funciones más
salientes: la conformación de determinado tipo de sujetos. Esta comprensión
comporta el análisis riguroso y pormenorizado de las ideas, valores y creencias que
subyacen y se siguen de una práctica educacional.
Ciertamente, no es suficiente hacer estas preguntas en forma individual y aislada.
Antes bien, la dimensión social de la filosofía nos lleva a proponer esta actividad en el
colectivo de la sala de aula. Es preciso que estas preguntas sean pensadas
colectivamente por alumnos y profesores.
Ahora bien, Foucault deja ver que no se trata simplemente de comprender aquello que
somos, en estar "vigilantes" a las formas de sujeción que la educación comporta.
También se trata de rechazar aquello que somos, de liberarnos a nosotros mismos de
aquello que somos.
Es conveniente precisar el sentido de la palabra "liberación", que puede llevarnos
fácilmente a engaño. No se trata, por cierto, de recuperar o reencontrar una supuesta
naturaleza humana sometida o enmascarada por fuerzas opresivas. Tampoco se trata
de substituir un estado de cosas por otro, donde muden los sujetos pero permanezcan
las mismas relaciones de control y sujeción. Se trata de generar condiciones para que
cambien las formas de relación, para que de nuestra práctica educacional puedan
emerger nuevas formas de subjetividad, relaciones creativas de existencia política,
prácticas educacionales más reflexivas de libertad.
Descubrir aquello que somos resulta, entonces, un primer paso para pensar aquello
que podemos ser. Es en este sentido que considero que la filosofía de la educación
tiene una función liberadora de las fuerzas que nos sujetan. Es en este sentido que una
filosofía de la educación puede ser optimista: no porque sostenga que las cosas no
podrían estar mejor de lo que están, como sostienen los discursos "oficiales" sobre la
educación, sino porque muestra cómo los órdenes presentes se apoyan en una historia
frágil, contingente, arbitraria y podrían ser diferentes de lo que son. Esta función
propuesta para la filosofía de la educación permite avizorar la fragilidad del presente
orden de las cosas y, al mismo tiempo, abre las puertas para pensar de otras maneras
aquello que hoy es pensado como inmodificable.
Entonces, en el caso de la pregunta que nos ocupa, el "¿qué somos?, la filosofía de la
educación debería permitirnos no sólo identificar el tipo de sujeto que la educación
actual contribuye a conformar sino también un espacio de posibilidades para pensar
otra educación que contribuya a constituir otros sujetos.
La cuestión del sujeto es nada más que un ejemplo. En los problemas que una filosofía
de la educación considere relevantes, tiene estas dos funciones, ayudar a comprender
las prácticas educacionales contemporáneas y a liberarnos de aquello que nos tiraniza
en esas prácticas. Liberación quiere decir proceso colectivo de creación y ejercicio de
libertad política. Para ello puede convidar a legos y doctos y valerse de un recorrido
que ya lleva más de 25 siglos en Occidente.