SEGUNDA ESTACIÓN
Reflexiones en torno a la autoridad pedagógica
Por Graciela Favilli
En este apartado proponemos una reflexión en torno a algunos interrogantes e ideas que posibiliten
pensar la autoridad pedagógica de los directivos en la complejidad de los contextos actuales.
Para ello realizaremos un recorrido por la cuestión de la autoridad en general, para luego focalizar la
autoridad en las escuelas y particularmente en los directivos.
¿Por qué hablamos hoy de crisis de la autoridad? ¿Qué es la autoridad en la escuela? ¿Qué función
cumple? ¿Por qué es necesaria? ¿Cómo repensar la autoridad en las escuelas hoy? ¿Por qué tiene que
haber autoridades? Son algunas de las preguntas iniciales que intentaremos abordar en este texto.
Una de las ideas de la que partimos es considerar que el de la autoridad es un tema sobre el cual todos
tenemos mucho para decir. No hay quien no tenga opinión sobre la cuestión de la autoridad porque
no hay quien no tenga relación con ella. No hay quien no sea, de algún modo, autoridad y no hay
quien no se someta a otras autoridades. No hay quien no la padezca, ni quien no descanse en ella.
Hace un tiempo que el tema de la autoridad de los docentes se viene planteando tanto en los ámbitos
académicos (a través de la publicación de libros, artículos, investigaciones), en los de formación de
los docentes (cartillas de capacitación, conferencias, contenidos de programas de institutos de forma-
ción), en los medios de difusión masiva (entrevistas en radios, periódicos, notas sobre la temática)
y en las palabras de los propios docentes que permanentemente se quejan de la falta de autoridad y
reclaman la revisión de esta situación. Cuando se empieza a poner un tema en la agenda de discusión,
éste se hace visible y cobra un significado diferente del que venía teniendo.
Ahora bien, la crisis de la autoridad no es un tema exclusivo de la agenda educativa ni atañe sólo a
las escuelas y los docentes. En este sentido, partiremos de describir algunos de los rasgos epocales que
ponen marco a esta incertidumbre y jaquean a la noción de autoridad.
Planteamos que aquello que hoy se expresa como crisis de autoridad es la crisis de un modo de conce-
birla, una crisis de sentido con respecto a esta noción y una crisis en torno a las fuentes en las que se
nutre esta función. Pero ¿por qué en la actualidad esta “crisis” se expresa con tanta virulencia?
Algunos rasgos de la época que condicionan el ejercicio de la autoridad
Partamos de una escena que nos permita visualizar que la crisis de la autoridad es la crisis de una no-
ción más general vinculada con las particulares características de esta época.
Imaginemos a un paciente saliendo de una consulta médica en la que el profesional ha dado un diag-
nóstico y alguna medicación para atender el tratamiento. Inmediatamente podríamos ver a ese pacien-
te (que podemos ser nosotros) yendo a la PC para poner el nombre de la enfermedad diagnosticada
en un buscador y obtener toda la información posible; haciendo una segunda y una tercera consulta
y realizando luego exhaustivas lecturas de los prospectos de los remedios. La escena muestra que la
palabra sagrada del médico también está hoy en crisis. La escena pretende mostrar que la crisis de la
autoridad afecta a todas las autoridades en el marco de los particulares rasgos sociales de esta época.
Veamos algunos de esos rasgos:
Caída del efecto institución
Ignacio Lewkowicz y Mariana Cantarelli postulan que, a partir de la crisis del Estado-Nación y de la
11
responsabilidad del Estado como mega institución que dotaba de sentido a todas las demás institu-
ciones, se opera una trasformación profunda en la sociedad. Señalan que en el Estado-Nación la vida
es fundamentalmente institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones discipli-
narias donde transcurren nuestras vidas: familia, escuela, hospital, fábrica, cuartel, prisión, etc. Estas
instituciones se apoyan en el Estado-Nación y ese apoyo es el que les provee de sentido y consistencia
integral. Ahora bien, el nuevo contexto mundial implica otra lógica de articulación entre el Estado y
las instituciones. Dicen: “La subjetividad dominante no es institucional sino la de los medios masivos
(…) No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión personal”.5
El malentendido es que las instituciones siguen operando como si el sujeto interpelado estuviera
constituido por las marcas disciplinarias, pero el sujeto que responde no dispone de operaciones insti-
tucionales sino mediáticas. Se arma entonces lo que estos autores señalan como el desacople subjetivo
entre la interpelación y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde.
La escuela como institución padece directamente este malentendido y este desacople, ya que sigue
interpelando al sujeto, al alumno y a sus familias, con las lógicas institucionales, y las familias y los
niños responden desde las lógicas del mercado y los medios. Este malentendido se muestra también
en la pérdida de esa “coherencia integral” entre las distintas instituciones. Familia y escuela no siempre
comparten los sentidos, los valores, las concepciones del mundo y del sujeto.
La desintegración de la trama social y la valoración del individualismo
La “liquidez”, en términos de Bauman6, caracteriza nuestra época. Algunas de las características de esa
liquidez son las siguientes:
Las relaciones, el amor, los valores, la familia, fluyen alrededor y a través nuestro.
La trama social se desintegra y las agencias de acción colectiva se desmoronan.
El poder es cada vez más móvil, cambiante y evasivo.
El nosotros aparece como un “conglomerado de yos”.
El placer es visto como mejor guía que el deber.
Se convierten en públicos los temas privados y en privados los públicos.
Se vive una vertiginosa carrera por el consumo.
Sin embargo, aunque los líquidos parecen fluir sin tocarnos, estos rasgos dejan huella. Estas caracterís-
ticas y modos de vida configuran la subjetividad, constituyen las relaciones sociales, moldean nuestros
modos de ser y de hacer.
Cuestionamiento de los valores de verdad
El vertiginoso desarrollo científico-tecnológico produjo cambios en la concepción misma de la ciencia
transformando el dogma en duda e interrogantes permanentes que hacen que la idea de conocimien-
to, siempre concebido como proceso, se vea hoy como volátil, cambiante y casi inasible. El mayor
conocimiento de diferentes culturas que conciben la vida de otro modo relativizan la idea de valores
fijos y rompen las fronteras entre lo correcto y lo incorrecto.
Modificación de los equilibrios de poder entre generaciones
En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los
mayores, esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones.
5
12 Lewkowicz, I. y M. Cantarelli: Del fragmento a la situación, Buenos Aires: Grupo Editorial Altamira, 2001.
6
Bauman, Z.: Modernidad líquida, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2003.
Los adultos han perdido el poder de antaño sobre las nuevas generaciones. En este sentido, el maestro
se ve obligado a considerar su autoridad como una conquista sujeta a renovación permanente y no
como una propiedad inherente a su rol.
Horizontalización de ciertos niveles de información
El mayor caudal de información dispuesto públicamente con respecto a los diversos temas, el acceso
a informaciones antes reservadas para unos pocos, nos pone a todos en condiciones de mayor paridad
ante quien en otro momento histórico se erigía en el portador del saber absoluto y por lo tanto, deci-
sor exclusivo del curso de acción (en el caso del médico, el tratamiento que el paciente debía seguir)
al que nos sometía esa autoridad profesional.
En esta misma línea, podríamos identificar múltiples casos de abuso de autoridad, de errores oculta-
dos, que nos situaron en un lugar de desconfianza y descreimiento con respecto a quienes suponíamos
infalibles, impecables y perfectos.
Por supuesto que hay que enfatizar que sólo “cierta” información está disponible públicamente, ya
que hay otros niveles cada vez más codificados e inaccesibles.
La presencia de otras agencias de socialización
Emilio Tenti Fanfani dice que la vieja función de socialización política y de producción de ciudadanos
que cumplió la escuela, hoy se juega fundamentalmente a través de la industria cultural. La fuerte
presencia de los medios de comunicación brindando estímulos, Internet y la inmediatez del acceso a
la información y el mercado, inculcando sus propios valores y visiones del mundo, sin ninguna duda,
educan.
El gran interrogante es cuál es el lugar de la escuela entre estas otras agencias de socialización que
no operan como en otras épocas con lógicas diferentes pero complementarias, sino en algunos casos
como antagónicas.
Las dos caras de la autoridad: la persona y la investidura
En primer lugar nos detendremos en analizar los dos aspectos que consideramos al hablar de autori-
dad: las personas y la función.
En general, cuando hablamos de autoridad ponemos en juego distintas nociones. Unas remiten a las
personas que la encarnan. Decimos entonces que Sábato es una autoridad o Mi padre fue una verdadera
autoridad para mí. Estamos, en este caso, identificando a las personas con un rol, y en estos ejemplos
está claro que la mención no está vinculada directamente con el rol que fuera designado por otros,
sino del sentido de la posición que han construido esas personas.
Otras de las nociones se definen en términos de las funciones que cumplen; entonces, se habla de
directores, maestros, presidentes, jefes o capitán del barco. Cuando uno se sube a un avión, no conoce
al piloto, sin embargo, normalmente confía en él. ¿En qué confía? Basándose en los principios de la
modernidad sólida7, se confía en que él es el piloto y en la serie de instituciones que lo autorizaron y
lo instituyeron en ese lugar.
Pero si pensamos cómo se vive hoy la crisis de la autoridad, vemos que en esta época, “ser el piloto”,
como “ser la directora” o “ser el maestro”, no resultan suficientes.
Como decíamos antes, el efecto institución cayó y al caer dejó a la persona sola teniendo que dar
cuenta de su propia autoridad.
7
13
Bauman, Z.: Op cit.
La autoridad tiene esta doble constitución: la persona y la investidura, el rol y la encarnadura.
Pero como cada vez desconfiamos más de las instituciones, la autoridad queda desvestida. Se caen las
investiduras que las instituciones otorgan y la persona queda al desnudo para su sostenimiento.
Podríamos imaginar una escena en la que alguien nos dice “yo soy el jefe” y nosotros pensamos “te
quiero ver”.
Lo mismo podría ocurrir con el piloto, quien, si bien antes, tenía tras de sí una empresa, un Estado
que controlaba a una empresa, hoy parece que ante una situación de emergencia el que responde es
el piloto sólo.
El malentendido que esta época puede suscitar es que caídas las investiduras que nos cubrían –“yo soy la
directora”– nos lleven a pensar que desvestidos debemos sostener la autoridad con nuestro propio cuer-
po. Tal vez mucho del padecimiento que hoy se vive en las escuelas tiene su origen en este desacople.
Necesidad de autoridades
Autoridad es un concepto que no puede analizarse aisladamente porque apunta a una relación8. Vivir
en sociedad implica soportar, sostener y apelar a un sistema de leyes que crean derechos y obligacio-
nes, implica hacer “pactos” en torno a la ley. Esto es insoslayable y quiebra la esperanza imaginaria de
una supuesta “libertad absoluta”. El libre albedrío supone libertad en torno al cumplimiento de leyes,
de códigos y normas que nos hacen circular por un “mundo simbólico”. La relación de autoridad es
inherente al lazo social, ya que se trata de una relación contractual.
Tomamos tres definiciones de tres autores sobre la autoridad, que creemos pueden aportarnos a seguir
pensando este tema.
Dice Alexandre Kójeve que la autoridad “es la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los
demás (o sobre otro) sin que esos otros reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo”9.
Theodor Mommsen escribe que lo que dice la autoridad “es menos que una orden y más que un
consejo”.10 Y Slavoj Zizek, que se trata de una especie de llamada que, si bien no puede obligarnos a
nada, sentimos la compulsión de seguirla incondicionalmente.
En las tres citas mencionadas, encontramos algunos elementos a destacar: el valor de la influencia que
la autoridad ejerce sobre quienes la reciben; la imposibilidad de pensarla en términos de imposición;
y el papel activo, es decir, la posibilidad que tiene aquel sobre quien se ejerce la autoridad de no hacer
lo que se le “manda”.
Si una sociedad quiere reproducirse como tal, debe montar algún mecanismo para controlar el pro-
ceso de socialización e individuación de las nuevas generaciones, que no puede quedar librado a un
virtual espontaneísmo. Éste es el sentido de las instituciones educativas en cualquier sociedad que
busca ahuyentar los fantasmas de la desintegración.
Como acto educativo, en la transmisión de una narración no importa sólo el contenido sino el acto
de reconocimiento que hace el adulto del niño o del joven. En ese acto, la autoridad pedagógica, el
adulto, autoriza, faculta, aprueba que un niño ocupe un lugar en esa historia. La diferencia estaría
planteada en si ese acto se realiza con fuerza manipuladora o con pretensiones de adoctrinamiento o
con el propósito de legar lo mejor que tiene en sus manos para que libremente ellos puedan recrear la
cultura y su propia subjetividad al mismo tiempo.11
8
La idea de la autoridad como relación y como vínculo que funda el lazo social fue tomada de Richard Sennett en su libro
La autoridad, Madrid: Ed. Alianza, 1982, y de Nicolás Tenzer: La sociedad despolitizada, Buenos Aires: Ed. Paidós, 1991.
9
Kójeve, A.: La noción de autoridad. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión, 2005, pág. 17.
10
Citado en la presentación que hace Francois Terre del libro de Kojeve: Op. cit., pág. 16.
11
14 Arendt, H.: “La crisis en la educación”, en: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona:
Península, 1996.
Esta dependencia originaria infantil tiene consecuencias. Richard Sennett12, basándose en Freud, es-
cribe que esta constitución infantil de las imágenes de autoridad va a impregnar las relaciones de toda
la vida y esto hace que muchas veces estemos dispuestos a creer, más allá de la credibilidad o legiti-
midad de las ideas, las normas y las personas que las ofrecen, sino fundamentalmente por la propia
necesidad de creer.
Esta necesidad de creer puede devenir en modos de relación que este sociólogo describe como vínculos
con la autoridad ilegítima, que él denomina vínculos de rechazo:
La obediencia dependiente: identificar lo que la autoridad quiere para hacer justamente lo contrario.
Relata una profesora de primer año de una escuela media una escena de evaluación final. Mientras to-
dos los estudiantes están trabajando, una chica saca una pincita y comienza a depilarse. La profesora la
llama al orden ante lo cual la alumna le responde que, como no sabe nada, es una forma de no perder
el tiempo. La estudiante sabe perfectamente qué se espera de ella durante una evaluación, aun cuando
no haya estudiado para la misma. Identifica lo incorrecto y simplemente lo hace.
Sustitución idealizada: establecer una imagen positiva e ideal de autoridad a partir de la imagen
negativa que existe en la realidad. La autoridad verdadera y creíble es lo contrario de lo que es el que
la ejerce en la realidad, el que está es siempre lo contrario de lo ideal. “Una buena directora era Rosita,
la que se fue”. Escena que podría repetirse en el aula con las reacciones de los chicos con la maestra su-
plente y la titular. Rosita será una buena directora, siempre que ya se haya ido, y nadie logrará ocupar
su lugar ideal.
Fantasías de desaparición: todo iría bien con tal de que desaparecieran los que mandan. “Que se
vayan todos” fue una consigna que nos situó colectivamente a los argentinos, en un determinado con-
texto histórico, en un acto de rechazo a autoridades ilegítimas; sin embargo, la sensación de abandono
y desamparo cuando nadie asume la autoridad nos lleva a la segregación. “Sin la directora estaríamos
mucho mejor”, “Que se vaya este profesor”. Pero ¿qué ocurre cuando ningún profesor se queda con un
curso? ¿Cómo vive una escuela cuando todos los directivos terminan yéndose?
Es sumamente interesante el planteo que hace Sennett13 cuando dice que tememos y rechazamos tanto
a las autoridades como a quedarnos sin ellas, a no tener puntos de referencias, a ser abandonados a
nuestro albedrío al punto tal de no importarle a nadie lo que hacemos.
Cómo repensar la autoridad pedagógica en las escuelas
Esbozaremos algunas ideas que intentan convertirse en cuestiones para pensar un modo de concebir la
autoridad hoy en las escuelas. Ideas tomadas de distintas lecturas, de diversos autores, que pretenden con-
vertirse en algunos puntos de referencia para seguir construyendo la relación de autoridad en las escuelas.
Una institución flexible
Tomamos aquí algunas ideas de Emilio Tenti Fanfani14 cuando plantea la necesidad de pensar en
los actuales contextos y situaciones en una institución flexible en sus formatos, tiempos, propuestas.
Una institución que acompaña y facilita la construcción de un proyecto de vida para los niños y
jóvenes. Una institución que no niega los contextos en los que viven sus alumnos, aunque por mo-
mentos se convierta en contracultural con relación a ellos.
12
Op. Cit.
13
Op. Cit. 15
14
Op. Cit.
Una autoridad legible y visible
Sennett15 plantea dos rasgos para revisar el ejercicio de la autoridad: que sea visible, es decir, que
pueda ser clara acerca de lo que se puede y no se puede, explícita acerca de sí misma y confiable
acerca de sus promesas; y que sea legible, es decir, que la forma de hacer esa declaración sea abierta,
que pueda dar cuenta de las decisiones que toma, de los criterios que las fundamentan y hacerse
cargo de sus consecuencias.
Transparentar los fundamentos de las decisiones; construir criterios comunes; explicitar las claves que
permitan a los otros entender las acciones que se realizan; son algunos de los principios que favorecen
una recepción favorable y reflexiva de la autoridad.
Abandonar la pretensión de fabricación
Philippe Meirieu16, en su libro Frankestein educador, usa la metáfora de la fabricación para plantear la
necesidad de hacer una “revolución copernicana” en la educación. Señala que lo normal es que la per-
sona que se construye frente a nosotros no se deje llevar o incluso se oponga. Y en ese sentido, quienes
educamos deberíamos renunciar a la pretensión de ocupar el puesto del otro; debemos aceptar que el
aprendizaje deriva de una decisión que sólo el otro puede tomar, por lo cual es totalmente imprevisi-
ble. Plantea que hacerles lugar a los niños en nuestro mundo es ofrecerles los medios para ocuparlo.
Ofrecerles y no imponer. Crear espacios de seguridad en los que el sujeto pueda atreverse a hacer algo
que no sabe hacer para aprender a hacerlo.
Volver a situar la enseñanza como centro en el vínculo educativo entre el docente y el
alumno
Pensar el vínculo educativo como un acto en el que, al decir de Hannah Arendt (1993)17, uno reco-
noce al otro como un nuevo humano, digno de confianza, del que se espera, en la medida en que se
le muestra algo de la primera palabra de los hombres, para aprender a leerla y escribirla. Se trata de la
confluencia del saber y del no-saber-todavía.
En este sentido, el vínculo educativo se establece como vínculo de autoridad en la medida que es capaz
de creer en los niños y jóvenes y ofrecerles esa plataforma que les permita saltar y hacer algo nuevo
con aquello que tenemos para brindarles. La enseñanza adquiere así el lugar de una joya que tenemos
para ofrecer y que nos legitima en tanto damos, esperando sólo que el otro la tome para hacer algo
nuevo con ella18.
Considerar a la escuela como uno de los lugares donde niños y adolescentes pueden construir su iden-
tidad en relación con las historias de otros sujetos, escribir su narración en relación con otros textos,
contar frente a adultos que sean capaces de escuchar sus historias.
Para terminar con esta “estación”, queremos tomar las palabras de Eduardo Galeano19, que no hablan
del hoy sino de mucho tiempo atrás, que nos pueden ayudar a repensar cómo concebir la relación de
la autoridad pedagógica hoy en las escuelas:
“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos.
Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre
la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así
15
En el final del libro citado, Sennett propone algunos rasgos que permitirían según sus palabras “convertir el poder en imá-
genes de fuerza”.
16
Meirieu, P.: Frankenstein educador, Barcelona: Ed. Alertes, 1998.
17
Arendt, H.: La condición humana, Barcelona: Paidós, 1993.
18
La idea de vínculo educativo ha sido desarrollada por Violeta Núñez apelando a tres metáforas: como atadura, como salto
y como joya, en Tizio, H. (comp.): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis.
16 Barcelona: Gedisa, 2003.
19
Galeano, E.: Las palabras andantes, Buenos Aires: Ed. Catálogos, 1993.
manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su
obra maestra al artista que se inicia.
Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la
estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a
su arcilla.”
17
