Metodología de la enseñanza de la Matemática:
Desde el área de matemática se deben implementar propuestas que privilegien la
construcción de saberes relevantes y significativos y que favorezcan la participación genuina
de todos los estudiantes.
El docente de matemática debe procurar que las aulas seas verdaderas experiencias de
aprendizaje. Las mismas deben estar basadas en situaciones problemáticas contextualizadas
que desafíen, inquieten y permitan el involucramiento de las y los estudiantes, la valoración y
la discusión de las concepciones que proponen en el camino de resolución para que, de
manera constante, se transformen, cambien, crezcan, se amplíen. Se trata de partir de
problemas haciendo del aula un espacio matemático de construcción, comprometiendo a cada
estudiante con un proceso donde la actividad que desarrolla lo sitúa en un lugar de
producción. Para esto, será necesario crear las condiciones posibilitando «espacios de
seguridad» que son esos lugares donde cada sujeto puede atreverse a «hacer algo que no sabe
hacer para aprender a hacerlo» porque cuenta con la mirada respetuosa de sus pares y
docentes, que no juzga, que no paraliza. De esta manera, habilitamos un escenario para que
las y los estudiantes asuman con confianza una postura crítica, enfrentando situaciones
problemáticas que permitan poner en discusión ciertos objetos matemáticos,
transformándolos en objetos de estudio, con el acompañamiento docente que selecciona las
propuestas, organiza las discusiones, institucionaliza acuerdos, reglas, posibles definiciones,
entre otras cuestiones que surgen del trabajo colectivo.
¿Qué tarea docente relacionada con la construcción de los saberes matemáticos se propone?
Se propone una tarea docente que permita que el estudio de la matemática sea posible
porque:
● Desafía a cada estudiante con adecuadas problematizaciones que despiertan interés y
permiten que la construcción de nociones, en relación a los objetos matemáticos, se encuentre
en permanente transformación, en permanente movimiento.
● Apuesta por espacios donde se ponga énfasis en el hacer y, sobre todo, en la reflexión sobre
lo que se hace.
● Valora cada aporte, cada idea y cada manera de hacer matemática.
● Promueve encuentros que favorecen el intercambio entre pares y que habilitan la
posibilidad de participar, de compartir y de valorar la producción de las demás personas.
● Anima a mirar recortes de la realidad para matematizarlos e invita a construir modelos que
puedan analizar dichos recortes, describirlos y ser cimientos de una continua elaboración de
modelos cada vez más adecuados.
● Propone escenarios que permiten que las niñas y los niños despierten su curiosidad, hagan
muchas preguntas y se encuentren en un camino gradual de construcción de nociones.
● Incluye, proponiendo lugares donde existe la posibilidad de estar y aprender, donde se
promueve la participación de todas las voces, principalmente de aquellas que pueden estar
silenciadas, no visualizadas o ignoradas. Una
● Se encuentra en diálogo con las ciencias, las artes, la educación física y las tecnologías.
● Se encuentra transversalizada por la Educación Sexual Integral (ESI) y por la construcción de
la ciudadanía digital.
● Brinda prioridad a un trabajo intra-matemático y a un entramado de ejes.
● Ponga el acento no sólo en lo cognitivo sino, y por sobre todo, en lo afectivo.
¿Cómo establecer propuestas que permitan acompañar a las y los estudiantes en este modo
de hacer matemática?
Brindamos un posible abordaje didáctico en consonancia con esta tarea docente
expresada anteriormente. Para esto, partimos de varias ideas que están vinculadas al enfoque
de la Teoría de Situaciones Didácticas (TSD) propuesto por Guy Brousseau. La estructura que
se ofrece puede presentar variaciones o contener nuevos momentos. No obstante, esta
estructura encierra una lógica cíclica y virtuosa, en la medida que posibilita un camino donde
todas las miradas son importantes, donde se construye a partir de la experiencia, la
confrontación de ideas y el establecimiento de acuerdos.
● Proponemos un contexto
Es necesario posibilitar la vivencia por parte de las niñas y de los niños de una situación que
asombre, que inquiete, que despierte interés. Esa situación ofrece un contexto, que puede ser
cualquier situación lúdica; la simulación de roles y lugares; la historia planteada por un cuento,
una poesía o una película, como también el análisis de una problemática socio-ambiental o
económica. Estos contextos pueden pensarse como recortes de la realidad que las y los
docentes presentan a las y a los estudiantes para invitar a matematizar. Cuando son
significativos, interesan, atrapan y, por sobre todo, habilitan situaciones problemáticas, sirven
de punto de partida para la actividad matemática. Pueden ser contextos extra-matemáticos, es
decir que no «pertenecen» al mundo de la Matemática o contextos intra-matemáticos de los
cuales también es posible partir y a los cuales será necesario «ir» para entrar en una tarea
relacionada con el estudio de cada objeto matemático que se pone en discusión.
● Del contexto surgen verdaderos problemas
La propuesta de vivenciar un contexto que entusiasme es fundamental. Del contexto deben
desprenderse problemas. Teniendo en cuenta que, un problema matemático, será aquella
situación, actividad o pregunta que desafíe las nociones o concepciones que posee cada
estudiante y, en consecuencia, no pueda resolverse con lo que sabe, una situación, actividad o
pregunta constituye un problema matemático para una niña o para un niño, si involucra un
enigma, un desafío a sus «conocimientos». Como resultado del enfrentamiento entre lo que se
pone en juego y aquello que acontece, existe la posibilidad de establecer nuevas relaciones,
que transformarán las concepciones y habilitarán la construcción de nociones. En la propuesta
didáctica que compartamos con las y los estudiantes debemos tener en cuenta:
- Que el problema sea entendido por todas y todos. Para esto.
- Que el problema se perciba como posible, que todas y todos sientan que pueden enfrentarlo.
- Que el problema no pueda resolverse rápidamente y, por lo tanto, propicie un momento
importante de búsqueda.
- Que el problema permita discutir sobre aquello que proponen para enfrentarlo.
● Si las niñas y los niños están enfrentando un problema, entonces... «habrá acción»
Si se ha desprendido del contexto un verdadero problema que tensione algún objeto
matemático, entonces, este debe permitir un momento importantísimo de trabajo que puede,
en principio, ser abordado de manera individual pero que se transformará necesariamente en
colectivo y colaborativo. Un momento propio de las niñas y de los niños que debemos
respetar. Es el momento de la exploración, en el cual las y los estudiantes enfrentan con sus
conocimientos la situación. Aparece lo que en la TSD se denomina «situación de acción»,
donde cada estudiante actúa sobre el problema, poniendo en diálogo sus concepciones con el
medio, buscando alternativas para avanzar hacia posibles respuestas con los recursos que
posee y con aquellos que sugiere cada docente, en caso que lo considere pertinente. De esta
manera, se inicia un camino de transformación de las concepciones puestas en juego y de
construcción provisoria de nuevas nociones.
● Las niñas y los niños elaboran conjeturas
Todo lo que se realice en esta etapa es fundamental para que vaya aconteciendo otro proceso
tan valioso como el anterior, donde las ideas comienzan a ganar terreno a la manipulación de
materiales, a la intuición o a los impulsos. Es la elaboración de conjeturas que aparece como
resultado de la exploración, de la acción. En términos de la TSD, es lo que se define como la
«situación de formulación», donde cada niña, cada niño, elabora ideas sobre las acciones
realizadas al enfrentar el problema. Acompañar este momento con intervenciones adecuadas
es una gran responsabilidad y un enorme desafío de cada docente.
● Comparten las ideas y las validan
Es importante que la maestra o el maestro plantee una consigna que posibilite un nuevo
trabajo colectivo que implica la comunicación de las ideas, la invitación a explicarlas y
defenderlas para que las compañeras y los compañeros, puedan interpretarlas y utilizarlas
para enfrentar ese mismo problema u otros similares. Es necesario pensar, entonces, que
todas y todos se encontrarán interactuando grupalmente. Por lo tanto, tienen aquí la
«obligación» de expresar sus ideas de la manera más conveniente, pero además, de escuchar e
interpretar las ideas de las demás personas en un proceso de comunicación que tiene como
finalidad establecer acuerdos sobre la veracidad o falsedad de las conjeturas compartidas. Esta
instancia se denomina «situación de validación»: cada estudiante debe expresar las razones
por las cuales le parece que determinada idea posee la característica de ser considerada como
correcta, acertada, pertinente para la resolución de la situación problemática inicial.
● Institucionalizamos
Como resultado de lo transitado por las niñas y los niños, se producirán ciertos acercamientos
hacia los objetos de estudio. Es necesario aclarar que estos acercamientos pueden distar de los
esperados por la maestra o el maestro, sin embargo, esto no anula su existencia. La tarea de
cada docente será reconocerlo y valorarlo. Al realizar esto, aparecerá una nueva instancia en el
proceso didáctico: «la institucionalización». Aquí, cada docente expresa, de la manera más
adecuada, aquellas ideas validadas por el grupo y solo esas ideas. Este es un momento
relevante porque se pondrán en palabras más cercanas al mundo matemático adulto, aquello
que las niñas y los niños han podido construir. Es importante que se registre lo
institucionalizado y que se tenga a disposición en el aula, en los cuadernos, en el hogar y en
todos los lugares donde cada niña, cada niño, se encuentre con posibilidades de enfrentar
nuevas problemáticas.
● Ponemos los saberes en acción
Es preciso un tiempo de revisión y estudio donde pongan en acción los saberes construidos,
donde se resuelvan actividades similares a las enfrentadas, con las variaciones adecuadas para
que se afiancen las ideas y los procedimientos implicados, donde se continúe discutiendo en
forma colectiva, donde se proponga mirar hacia atrás para volver a hacer, para reescribir
ciertos acuerdos, para plasmar nuevas notas, aclaraciones y proponer miradas o ejemplos que
propicien la interpretación. Puede resultar valioso que este momento se encuentre
relacionado con el contexto propuesto inicialmente. De esta manera, volvemos al mismo con
la posibilidad de analizarlo e interpretarlo con mayor profundidad.
● Ponemos en discusión las representaciones de los objetos matemáticos
Debemos acompañar cada avance con intervenciones que permitan poner en discusión las
representaciones que se van utilizando en cada proceso de construcción. Nuestra
responsabilidad como docentes es guiar estos procesos, invitando a reflexionar sobre cómo
muestran esas nociones construidas, sobre las distintas formas de hacerlas visibles, audibles o
sensibles, teniendo en cuenta que se «harán presentes» a través de los distintos registros de
representación tales como: de la lengua natural, numérico, figural-icónico, tabular, gráfico y/o
geométrico, entre otros. En definitiva, será relevante que las y los estudiantes puedan
proponer y conocer distintas representaciones para cada objeto abordado, avanzando en un
camino de reflexión colectiva que permita compartir de diversas maneras a cada uno,
favoreciendo su estudio y comprensión.
● Permitimos el enfrentamiento a distintos tipos de problemas
Además de abordar didácticamente a las representaciones de un objeto matemático, es
preciso el trabajo con situaciones que le den sentido, que le vayan otorgando significados
parciales. De esta manera, una propuesta secuenciada de diversos tipos de problemas
permitiría que las y los estudiantes tengan oportunidades de vincular significados parciales a
los objetos. Es decir, aquello que las chicas y los chicos puedan asociar con cada objeto
matemático, depende de los tipos de problemas que enfrenten y de las reflexiones que surjan
en este proceso. Todas estas experiencias, si son graduadas, acompañadas y adecuadamente
puestas en discusión, facilitarán la construcción de nociones cargadas de significados parciales,
es decir, cargadas de sentido.
Las mejores intervenciones son aquellas que brindan confianza, valoran todo lo realizado y
mantienen en forma constante esa sensación de «puedo», «me saldrá si lo intento», «lo que
haga vale la pena» porque, como docentes, miramos, acompañamos y apreciamos el camino.
De esta manera, tendremos, como expresa Freire (2004, p. 8), ese coraje de querer bien y esa
valentía de insistir mil veces.
Bibliografía:
- Educación Matemática. Aportes a la formación docente desde distintos enfoques
teóricos (volumen 1) – Marcel D. Pochulu y Mabel A. Rodriguez (compiladores) – Ed.
Universitaria Villa María (2015).
- Documento Preliminar Discusiones para la escritura de la fundamentación de la
propuesta curricular del área Matemática en Educación Primaria Avances en la
redacción de los objetivos y contenidos para primer y segundo ciclo - Alessi, Alejandro
Pagani, Mariela - Subsecretaría de Desarrollo Curricular y Formación Docente.
- Propuesta de enseñanza. Matemática En el Segundo Ciclo - Mónica Agrasar Con
aportes de Pierina Lanza, Guillermina Meana – Educación para todos. Asociación Civil.
- NAP de segundo ciclo –Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
(2006)
- Cuadernos para el aula, matemática 5 - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación (2007)
