CON EMPATÍA

1°, 2° y 3° de secundaria

Un encuentro socioemocional
para un buen inicio escolar
 CON EMPATÍA
1°, 2° y 3° de secundaria

Un encuentro socioemocional
para un buen inicio escolar
 ÍNDICE
Presentación 3
Sesión 1. Autoconocimiento 4
Preguntas diagnósticas 4
Lectura. Julia y Gus visitan el bazar 5
Preguntas de comprensión lectora 6
Sesión 2. Actividad individual o grupal 7
Actividades de apoyo para fortalecer el carácter.
Si no te equivocaste hoy, no aprendiste nada nuevo 8
Sesión 3. Autorregulación 9
Preguntas diagnósticas 9
Lectura. Julia y Gus visitan el bazar 10
Preguntas de comprensión lectora 11
Sesión 4. Actividad individual o grupal 12
Actividades de apoyo para fortalecer el carácter.
Nunca digas: “no puedo”, di: “no puedo aún” 13
Sesión 5. Autonomía 14
Preguntas diagnósticas 14
Lectura. Julia y Gus visitan el bazar 15
Preguntas de comprensión lectora 16
Sesión 6. Actividad individual o grupal 17
Actividades de apoyo para fortalecer el carácter.
Un buen consejo 18
Sesión 7. Empatía 19
Preguntas diagnósticas 19
Lectura. Julia y Gus visitan el bazar 20
Preguntas de comprensión lectora 21
Sesión 8. Actividad individual o grupal 22
Actividades de apoyo para fortalecer el carácter.
Todos sentimos, pensamos y aprendemos de manera diferente 23
Sesión 9. Duelo 24
Preguntas diagnósticas 24
Infografía. Rutina para gestionar tus emociones durante el duelo 25
Sesión 10. Actividad individual o grupal 26
Actividades de apoyo para fortalecer el carácter.
El conocimiento es como los lentes que nos ayudan
a ver la belleza del Universo. Apasiónate, póntelos 27
Tabla de valoración 28
Interpretación general y Sugerencias didácticas 29

2 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

Estimado docente:

En este nuevo ciclo escolar, sus alumnos llegarán ansiosos de encontrarse de nuevo con sus
compañeros y de reforzar sus conocimientos. Los retos, tanto escolares como de convivencia,
son fantásticos; por tal motivo, este cuadernillo le ayudará a explorar con sus estudiantes las
siguientes dimensiones:

Autoconocimiento Autorregulación Autonomía Empatía

Es muy probable que varios o la mayoría de los jóvenes hayan sufrido la pérdi-
da de algún familiar, se desestabilizara la armonía de su hogar, entre muchos
otros problemas; por ello, ofrecemos, en las últimas sesiones, una orientación
para reconocer y externalizar su posible duelo.

Este proyecto se organiza en diez sesiones para abordar al inicio del ciclo escolar. Los detonan-
tes del trabajo serán varias lecturas de una misma historia, las cuales permitirán a los educandos
empatizar con situaciones afines a su sentir, de tal manera que sean el pretexto para explorar
sus pensamientos y emociones.

Descubra la historia que leerá a sus alumnos

Julia y Gus visitan el bazar

Rodrigo Muñoz Avia
Un día cualquiera, Julia vuelve a su casa y sus padres no están. Al
ver que no aparecen, y cada vez que llama al teléfono celular de
su padre está apagado, decide arreglárselas sola y emprender una
emocionante búsqueda, en la que contará con ayuda de su amigo
Gus, quien la acompañará por toda la ciudad sin importar lo difícil
que se pongan las cosas para ambos. Juntos descubrirán mucho
más que el paradero de los padres de Julia. En esta aventura que
leerá a sus alumnos, conocerán los sentimientos que experimentan
Julia y Gus durante su viaje. Junto a ellos, aprenderán a identificar
y saber cómo manejar sus emociones ante situaciones complicadas
de la vida cotidiana.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 3

Autoconocimiento Sesión 1

1. Dicte las preguntas a los estudiantes o, si lo prefiere, transcriba la tabla en el pizarrón para
que las copien. Pídales que respondan de manera individual; explique que de acuerdo con su
respuesta deberán colocar una en la casilla correspondiente. Las preguntas los ayudarán
a reflexionar sobre sus habilidades emocionales y despertar su interés por trabajarlas.

Muchas A
Siempre Nunca
veces veces
1. ¿Puedo explicar con claridad qué siento y cómo lo
experimento?
2. ¿Identifico y comento qué causa mis emociones?
3. Cuando estoy con otra persona, ¿reconozco cómo
se siente?
4. Si vivo una situación complicada, ¿conozco lo que me
hace sentir mejor?
5. En las diferentes clases, ¿distingo cómo aprendo mejor?

2. Reúna las hojas de sus alumnos para sumar la puntuación, de acuerdo con la tabla que
encontrará en la página 28.

3. Construya junto con sus estudiantes la definición de autoconocimiento, por medio del for-
mato “Discusiones grupales”, cuyo objetivo es crear una conclusión común a partir de
reflexiones en equipos reducidos. Para ello, haga lo siguiente:
a) Pregunte: ¿por qué es importante conocerse?, ¿consideran que se conocen bien? Anote
en el pizarrón, mediante un mapa conceptual, los elementos centrales del autoconoci-
miento; retome lo señalado por los alumnos.
b) Forme equipos pequeños y permita que entre ellos comenten los elementos mencionados
y lleguen a una conclusión. Mientras discuten, escuche las diversas ideas y aporte cuando
lo considere conveniente. Asimismo, pida a cada equipo que elija a un representante.
c) Solicite que cada equipo exponga su conclusión por medio de los representantes,
para que se debata en una sesión grupal.
d) Guíe a los alumnos para que construyan entre todos una definición en común.
e) Invite a algún estudiante a copiarla en el pizarrón o en una cartulina, la cual les servirá
para contextualizar las actividades durante la sesión.

Observe la definición de autoconocimiento, que le ayudará a construir conclusiones.

El autoconocimiento implica conocerse y comprenderse, además

de saber cuáles son las motivaciones, necesidades, pensamien-
tos y emociones propias, así como su efecto en la conducta y
en las relaciones con otros y con el entorno. También consiste en
reconocer en sí mismo fortalezas, limitaciones y potencialidades.
En la adolescencia, este concepto es clave para comprender
los cambios que esta etapa conlleva, además de conectar con sus
necesidades y relacionarse por medio de una comunicación que
preserve su autoestima.

4 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 1

4. Inicie la lectura de algunos fragmentos de la historia que conocerán a lo largo de este

proyecto. Lea en voz alta el texto y reflexione con sus alumnos acerca de la conciencia que
tiene la protagonista sobre su familia, así como sobre sí misma y su mano.

Julia y Gus visitan el bazar

No me conoces, pero enseguida me vas a conocer. Si me miras las manos, lo comprobarás. Ten-
go nueve dedos. No diez, nueve. Cinco en una mano y cuatro en la otra.
A lo mejor te doy lástima y piensas: “pobrecita”. A lo mejor piensas que soy una desafortu-
nada por ser diferente a los demás y que la gente se ríe de mí cuando me ve la mano derecha.
No es cierto. Nadie se ríe de mí. Nunca. Me miran la mano y luego me miran a la cara y no
se ríen. No sé lo que ven en mi cara, pero no se ríen.
Porque tener nueve dedos es la cosa de la que más orgullosa estoy en este momento de mi
vida. Porque cuando un niño de mi colegio ve por primera vez cómo tomó el sándwich, antes
de reírse, antes de dar un codazo a sus amigos y llamarme “Nuevededos”, antes de burlarse de
mí durante diez minutos, lo que hace es mirarme a la cara. Me ve tranquila. Me ve segura de mí
misma. Me ve orgullosa del dedo que me falta. Y no se ríe.
Me llamo Julia.
Vivo en el número 7 de la calle Melancolía.
Mi papá siempre está oyendo esta canción de Joaquín Sabina.
“Vivo en el número 7 de la calle Melancolía, hace tiempo que espero el último tranvía...”.
Esta canción es de la época en que mi padre y mi madre se hicieron novios y a mi madre
también le gusta mucho, pero dice que mi padre es un pesado por ponerla tanto. Mi mamá se
asoma a la puerta del cuarto donde trabaja mi papá y le dice que baje la música, que no vive solo
en casa.
No sé si en la época en que mis padres se hicieron novios había tranvías. Lo que sé es que la
calle donde vivimos no se llama Melancolía. […] Ahora mi padre se dedica a copiar CD y DVD,
y revenderlos. Tiene la habitación donde trabaja completamente llena de quemadores, que es
como se llaman las computadoras que utiliza para hacer copias de los discos. […]
Copiar discos y revenderlos es ilegal. Copiar más de seiscientas veces un disco es una de las
cosas más ilegales que existen. Si te descubre la policía, te meten a la cárcel.
Mi papá dice que eso no es así y que él no está haciendo nada ilegal. Pero yo he visto muchas
veces en televisión que la policía entra en casas llenas de quemadores como las de mi padre y se
lleva detenidas a las personas que las usan. […]
—Ni se te ocurra contarle a una sola persona —me dijo— que tengo quemadores en casa.
Y eso que, según él, su trabajo es legal. […]
A mi padre siempre lo han llamado “Nuevededos”. A mí no.
Mi papá no me ha enseñado a evitar las burlas de los demás, pero yo lo he aprendido.
Siempre he visto cómo se burlaban de él. Siempre he visto la cara que no hay que poner cuan-
do los demás te miran la mano. Si tienes miedo de que la gente se ría de ti, se te nota en la cara.
Para mi papá tener un dedo menos no significa nada. Para mí significa muchas cosas. Ésa es
la diferencia. Si yo no tuviera nueve dedos, no sería quien soy. ¿Que me falta algo?, ya lo sé. ¿Que
no soy como los demás?, ya lo sé. Pero es mi manera de ser. Nací así. Y así me quedo.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 5

 Sesión 1

5. Muestre a los jóvenes las ilustraciones de Julia y pida que redacten en su cuaderno por
qué consideran que en los tres casos se dejó un “hueco”.

6. Relea a sus alumnos los fragmentos.

A mi padre siempre lo han llamado “Nuevededos”. A mí no.

Mi papá no me ha enseñado a evitar las burlas de los demás, pero yo lo he aprendido.
Siempre he visto cómo se burlaban de él. Siempre he visto la cara que no hay que poner
cuando los demás te miran la mano. Si tienes miedo de que la gente se ría de ti, se te
nota en la cara.
Para mi papá tener un dedo menos no significa nada. Para mí significa muchas co-
sas. Ésa es la diferencia. Si yo no tuviera nueve dedos, no sería quien soy. ¿Que me falta
algo?, ya lo sé. ¿Que no soy como los demás?, ya lo sé. Pero es mi manera de ser. Nací así.
Y así me quedo.

a) Pregunte al grupo:
¿Cuál es la diferencia entre la actitud de Julia y de su padre ante la misma carac-
terística física?
¿Piensas que es verdad que si tienes miedo se nota en el rostro?
¿Por qué consideras que Julia se siente orgullosa?

b) Pida a sus alumnos que comenten en grupo alguna situación en la que hayan sentido
miedo de que se rieran de ellos; y una en la que se hayan sentido orgullosos frente a
los demás.
c) Lea o recuerde la reseña de la página 3, y solicite que infieran en su cuaderno de
qué creen que tratará la historia, de acuerdo con la primera parte que escucharon.
Invítelos a guardar sus escritos para que al final del trabajo de este cuadernillo com-
paren lo que escribieron con lo que transcurrió en las lecturas.
d) Concluya promoviendo la reflexión en torno a la importancia de conocer las emocio-
nes y los sentimientos propios, compartir con familia y amigos cuando nos sentimos
mal, además de identificar a las personas con quienes nos agrada estar y compartir.

6 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 2

7. Las siguientes actividades se orientan a facilitar el desarrollo del autoconocimiento.

Actividad individual: El acróstico

a) Solicite a los alumnos que, en la primera hoja de su cuaderno, escriban su nombre en
formato vertical, con letras grandes de diferentes colores.
b) Pida que cada letra sea el inicio de un adjetivo que los defina. Mencione que las per-
sonas somos fundamentalmente las palabras que creamos de nosotras mismas.
c) Anímelos a que ilustren y decoren su acróstico, de modo que siempre que abran su
cuaderno recuerden la manera como se autodefinieron.
d) Como actividad adicional, se recomienda que haga lo mismo, pero en grupo, de
acuerdo con el grado que estén cursando (primero, segundo o tercero de secundaria),
de forma que todos definan cómo se quieren identificar o sobresalir ante la comuni-
dad escolar.
e) Lo óptimo es que lo escriban en una hoja de rotafolio o un portador grande, para que
lo peguen en un lugar visible del salón. Observe el ejemplo:

P untuales
R esponsables
I nteligentes
M eticulosos
E studiosos
R ápidos
O rdenados

Actividad grupal: El cucurucho de mis emociones

a) Solicite a los alumnos que piensen si ocurrió un suceso extraordinario durante el confi-
namiento; pregunte: ¿qué sintieron en ese momento?, ¿cómo lo sintieron?, ¿en qué parte
del cuerpo? Si lo tuvieran que expresar con una sensación, ¿cuál elegirían?
b) Pida que en una hoja dibujen su rostro con el sentimiento que recordaron, y que en
otra hoja elaboren un cucurucho que pegarán en la parte trasera de su dibujo.
c) Luego, anímelos a compartir su dibujo en grupo. Explique que los demás lo analizarán
y escribirán en papelitos el sentimiento o la emoción que les provoca, depositándolo
en el cucurucho del dibujo; si es una emoción desagradable, escribirán qué harían
para sentirse mejor.
d) Una vez que el dibujo regrese a su dueño con el cucurucho lleno de papelitos con
comentarios, cada quien leerá las emociones de los demás, así como las sugerencias
para sentirse mejor.
e) Invítelos a reflexionar acerca de si lo que identificaron sus compañeros es lo mismo o
algo similar a lo que sintió el alumno del dibujo.
f) Luego, guíe una discusión en torno a las preguntas: ¿qué les gustó del confinamiento?,
¿qué los hacía sentir felices?, ¿cómo pueden seguir haciendo esas actividades?, ¿se pue-
den efectuar en la escuela?

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 7

Actividades de apoyo para fortalecer el carácter Sesión 2

8. A lo largo del proyecto, se desarrollarán algunas estrategias de formación de carácter,

con el objetivo de que los jóvenes tomen conciencia de sus procesos de autonomía, socia-
lización y formación para fortalecer y empoderar su aprendizaje.

Si no te equivocaste hoy, no aprendiste nada nuevo

Conocernos incluye saber qué sucede con nosotros cuando hacemos algo que nos cuesta tra-
bajo, aquellas actividades que se nos complican o esas que nos llevan más tiempo y es común
equivocarse al realizarlas; esto ocurre porque son nuevas y apenas las estamos aprendiendo.

Explique al grupo que equivocarse es positivo, ya que al practicar varias veces algo para que
salga bien hacemos que nuestro cerebro trabaje más intensamente, y cuanto más practicamos,
éste se ejercitará de mejor forma. Los errores forman parte del proceso de aprendizaje, por lo
que es muy importante la manera como se reacciona ante ellos.

a) Dibuje en el pizarrón un parque, con árboles, bancas y veredas que comúnmente se

transitan. Pida a los alumnos que lo copien en una hoja, marcando las veredas con
plumón o lápiz de color. Pregunte: ¿qué ocurriría si pasamos por primera vez por otro
camino, si queremos llegar a un lugar nuevo y debemos tomar una nueva ruta? Luego,
indique lo siguiente:
Marca un nuevo camino con lápiz y reflexiona: ¿qué se requiere para que la nueva
vereda quede marcada como las que se transitan cotidianamente?, ¿cuántas veces
tendrías que marcar con lápiz, para que llegara a marcarse como las otras? Imagi-
nen si la vereda pasa por agua o arena: ¿se podrá marcar fácilmente?, ¿requiere
más esfuerzo?
Organícense en parejas: un integrante observará la nueva vereda trazada,
mientras intenta marcarla con los ojos cerrados; en tanto que el otro lo apoyará
guiándolo con instrucciones. Después, al abrir los ojos y mirar, corrijan sus erro-
res. Luego, cambien de roles y repitan la dinámica. ¿Ha sido útil fijarnos bien para
corregir nuestros errores?, ¿qué sucede si no nos equivocamos?, ¿somos capaces de
marcar nuevas veredas con los ojos cerrados?

b) Explique que una situación similar ocurre en nuestro cerebro cuando ejecutamos algo
nuevo o que nos cuesta mucho; se necesita practicar muchas veces. Pregunte: ¿han
descubierto algo nuevo al cometer un error?, ¿se han sentido orgullosos de equivocarse?,
¿algún error los ha hecho pensar de forma profunda sobre un problema? Para terminar,
reitere que cuando nos equivocamos es posible aprender de nuestros errores; de lo
contrario, quizá los repitamos y el avance hacia nuestro objetivo sea más lento.

8 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 3 Autorregulación

1. Dicte las preguntas a los estudiantes o, si lo prefiere, transcriba la tabla en el pizarrón para
que las copien. Pídales que respondan de manera individual; explique que de acuerdo con su
respuesta deberán colocar una en la casilla correspondiente. Las preguntas los ayudarán
a reflexionar sobre sus habilidades emocionales y despertar su interés por trabajarlas.

Muchas A
Siempre Nunca
veces veces
1. Cuando me enojo, ¿puedo compartir lo que siento?
2. ¿Identifico lo que me hace sentir bien cuando me siento mal?
3. Cuando quiero lograr algo, ¿trabajo para alcanzar mis
metas, aunque resulte difícil?
4. ¿Me imagino lo que sentiré cuando logre mis metas?
5. ¿Estoy dispuesto a hacer algo que no me guste, con tal de
aprender?, ¿tengo claros los factores que me ayudan a
aprender?

2. Reúna las hojas de sus alumnos para sumar la puntuación, de acuerdo con la tabla que
encontrará en la página 28.

3. Construya junto con sus estudiantes la definición de autorregulación, por medio del for-
mato “Vitrina”, cuyo objetivo es llegar a una conclusión común, a partir de la discusión de
un pequeño equipo ubicado al frente del grupo (“objeto”), mientras el grupo (“investigado-
res”) observa la interacción e interviene en ciertos momentos, guiados por usted. Para ello,
haga lo siguiente:
a) Seleccione a los alumnos como un grupo heterogéneo, es decir, con diversas caracte-
rísticas. La idea es que la charla sea incluyente y propositiva.
b) Plantee la pregunta detonante: ¿qué significa regular las emociones o controlar lo que
sienten?, con la intención de crear un propósito que guíe la charla.
c) Interrumpa la discusión de manera pertinente, con el objetivo de que los observadores
(“investigadores”) se involucren y discutan sobre la conversación, el proceso y el razo-
namiento del grupo pequeño. Al finalizar, ayude a construir conclusiones en común,
para después escribir la definición en un lugar visible del salón de clases.

Observe la definición de autorregulación que le ayudará a guiar las conclusiones.

La autorregulación es la capacidad de regular los pensamientos,

los sentimientos y las conductas propias, para expresar emocio-
nes de manera adecuada, equilibrada y consciente; de modo que
se pueda comprender el impacto que las expresiones emociona-
les y los comportamientos suelen llegar a tener en otras personas
y en uno mismo. Para autorregularse hay que modular los impul-
sos, tolerar la frustración, perseverar en el logro de objetivos a
pesar de las dificultades y aplazar las recompensas inmediatas,
entre otras acciones para crear fortaleza emocional.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 9

 Sesión 3

4. Continúe con la lectura de la historia.

Mi madre sí tiene diez dedos, cinco en cada mano. Ella está convencida de que tiene unas manos
muy bonitas pero una nariz muy fea. Mi mamá tiene la nariz muy larga y un poco torcida. Es
la única persona que conozco que no sabe andar en bici. La única vez que intentó aprender fue
a los diez años, en la calle donde vivía, en Aluche. Al parecer consiguió sostenerse sobre la bici
durante unos metros, pero luego se desequilibró, se estampó contra un coche que había estacio-
nado y se rompió toda la nariz.
Desde entonces tiene la nariz así de chueca. Desde entonces no ha vuelto a subirse en una
bici, ni tampoco en una moto. Las odia.
Yo no creo que la nariz de mi madre sea tan fea como ella dice. En realidad lo de que las cosas
sean feas o bonitas, normales o no, depende mucho de cómo las mires. A mí me parece que mi
mamá es muy guapa y que si no tuviera la nariz así ya no sería mi mamá. Se parecería mucho
más a todo el mundo y su cara no tendría ni la mitad de gracia.
Mi madre no tiene un trabajo fijo. Eso no quiere decir que mi madre no trabaje. Al contrario,
trabaja muchísimo. Lo que pasa es que siempre está cambiando de trabajo.
Cambia tanto que ni siquiera yo, que soy su hija, podría decirte en qué trabaja en este mo-
mento. Sé que alguna vez ha trabajado de mesera, y otras veces de telefonista, y también de
cajera en una gasolinera, y que una vez salió en una película cruzando una calle con un abrigo
verde que le tapaba la cara. Pero no sé cuál es su trabajo este mes, ni cuál fue el mes pasado, ni
cuál será el mes que viene. […]
En realidad mi madre cambia tantas veces de trabajo porque en ningún sitio la tratan como
ella piensa que se merece. Ni siquiera en casa.
De cada cinco veces que mi padre y mi madre están juntos, cuatro se están peleando. Mi
madre considera que mi padre la trata de muy mala manera. Que no es cariñoso. Que no es
respetuoso. Que nunca tiene un detalle. Que es un estúpido y que si sigue así se va a marchar de
casa definitivamente.
Cada cierto tiempo mi madre desaparece de casa dos o tres días. No sé dónde va. Sé que aca-
ba tan harta de mi padre que tiene que respirar. Al menos eso es lo que dice.
Mi padre no es una persona cariñosa, eso es verdad. Cuando se enoja grita mucho. No le
gustan los animales. No quiere ver un animal en casa ni en pintura. Le encanta la ensalada rusa.
Y Crónicas Marcianas.
Mi madre sólo es cariñosa cuando está triste. No cuando está enojada sino cuando está tris-
te. Algunas noches en que mi papá no está, mi mamá se pone muy triste.
Cuando mi padre está en casa, mi madre se pelea con él. Pero cuando mi padre no está en
casa, mi madre se queda triste. Entonces enciende la tele y me abraza y entre las dos nos toma-
mos un bote de helado de nata, que es el que más nos gusta.
Mis padres no son de esos padres que consienten mucho a sus hijos.
Ahora no voy a hacerme la tonta.
Sé que para mis padres su hija Julia, la única que tienen, no es la cosa más importante del
mundo. Ellos tienen otros problemas. Son personas mayores con otros problemas.
No digo que todas las personas mayores tengan tantos problemas. Digo que mis padres los
tienen. Por eso yo debo ocuparme de mí misma. Por eso cuando estoy en casa suelo meterme en
mi cuarto y veo la tele que mi papá me puso colgando del techo. […]
Yo sí soy cariñosa.
Cuando veo un perro en la calle le pido que se tire boca arriba y le acaricio la panza.

10 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 3

5. Retome las preguntas e inicie la reflexión con el grupo.

a) ¿Por qué crees que Julia piensa “que las cosas sean feas o bonitas, normales o no, depende
mucho de cómo las mires”?
b) ¿Cómo son los padres de Julia con ella?
c) ¿Por qué Julia se debe ocupar de sí misma?
d) ¿Cómo aprendió Julia a ser cariñosa?

6. Relea a sus alumnos los fragmentos.

De cada cinco veces que mi padre y mi madre están juntos, cuatro se están peleando.
Mi madre considera que mi padre la trata de muy mala manera. Que no es cariñoso.
Que no es respetuoso. Que nunca tiene un detalle. Que es un estúpido y que si sigue así
se va a marchar de casa definitivamente.

Cuando mi padre está en casa, mi madre se pelea con él. Pero cuando mi padre no está
en casa, mi madre se queda triste. Entonces enciende la tele y me abraza y entre las dos
nos tomamos un bote de helado de nata, que es el que más nos gusta.

a) Pregunte al grupo:

¿Qué no le gusta a la madre de Julia de su padre?

¿Por qué se pone triste su madre, cuando su padre no está?
¿Crees que lo que hace su madre con Julia le ayuda a regular sus emociones?

b) Para propiciar la reflexión sobre sus habilidades de regulación, lea las preguntas en
voz alta:

¿Qué hacemos cuando nos molesta algo de una persona cercana?

¿Podemos querer a una persona que no nos trata como nos gustaría?
¿De qué manera regulamos una emoción que no nos gusta para que no aumente
su intensidad?
¿Hacer algo acompañados reduce esas emociones que nos desagradan?

c) Organice parejas, con el objetivo de que uno de los integrantes entreviste a su com-
pañero y conozca su opinión sobre las preguntas propuestas. Solicite que anoten sus
respuestas en su cuaderno. Luego, proponga que inviertan los roles al usar la otra
cara de la hoja.
d) Elabore una puesta en común, en la que las parejas expongan la postura de cada
integrante. Pida a los alumnos que escuchen con respeto las respuestas de sus
compañeros, ya que pueden aprender de ellos.
e) Guíelos para sacar conclusiones sobre la importancia de la ayuda de familiares y ami-
gos en la regulación de ciertas emociones, como el miedo, la tristeza o el enojo.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 11

 Sesión 4

7. Las siguientes actividades se orientan a facilitar el desarrollo de la autorregulación.

Actividad individual: ¡Siento, pienso, actúo!

a) Escriba en el pizarrón la tabla y pida a los alumnos que la copien en su cuaderno;

explique que deben llenarla al recordar lo que experimentan cuando tienen esas sen-
saciones físicas.

Sensación física Cuándo me ocurre Emoción que siento Qué hago para sentirme mejor
Más calor físico
Boca seca
Dolor de barriga
Ganas de llorar
Látidos acelerados
“Me como las uñas”
Tensión muscular
Movimiento de piernas
“Me pongo rojo”

b) Después de reflexionar y completar su tabla de manera individual, pida que comen-

ten en equipos de cuatro integrantes las similitudes y diferencias de lo que cada uno
siente, piensa y hace. También, pueden incorporar en su tabla algunas aportaciones
de sus compañeros.
c) Apoye al grupo para elaborar conclusiones sobre la autorregulación emocional.

Actividad grupal: Palabras mágicas

a) Escriba en el pizarrón la frase: “Todo saldrá bien”, y dirija la actividad:

Nos sentamos con la espalda recta y los brazos apoyados en las piernas. Tomamos aire
por la nariz y lo soltamos despacio por la boca hasta estar relajados. Cerramos los ojos
y pensamos en una persona con quien nos agrada estar porque nos transmite tranquili-
dad, nos hace reír, nos consiente; puede ser mi mamá, papá, hermana, hermano, abueli-
ta, abuelito, amigo, amiga... Nos imaginamos que la tenemos cerca, a nuestro lado. ¿Qué
palabras suele decirnos para tranquilizarnos?: “No te preocupes”, “Todo se arreglará”,
“Tú lo harás muy bien”, “No pasará nada”, entre otras frases. Ahora, pensamos en las
palabras que nos dicen, las repetimos en voz baja, para nosotros, y las memorizamos.

b) Solicite que escriban esas frases en una hoja con diversos colores. Luego, pida que
recuerden un momento en el que se hayan sentido tristes, enojados, desaminados, mie-
dosos; indique que prueben leer su letrero y sientan como la emoción inicial empieza
a cambiar. Pueden leer las veces que quieran esas palabras mágicas, que les darán
fortaleza en momentos difíciles.

12 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 4 Actividades de apoyo para fortalecer el carácter

8. Revise otra de las estrategias de formación de carácter.

Nunca digas: “no puedo”; di: “no puedo aún”

Autorregularnos no sólo se trata de buscar formas para regular las emociones que no nos
gustan; también se relaciona con encontrar una manera de lograr lo que deseamos, buscar
convencernos de que vale la pena esforzarse y trabajar para llegar a la meta.

Pida a los alumnos que piensen en las veces que aprendieron algo nuevo, como andar en pati-
neta, pasar algún nivel de un videojuego o cuando aprendieron a resolver ecuaciones, ¿les sa-
lió excelente a la primera? Claro que no; se requiere practicarlo varias veces antes de lograrlo.
Explique que esto se debe a que en nuestro cerebro las neuronas deben crear caminos para
comunicarse. Cuanto más practiquen y ejerciten la nueva actividad, los caminos y las conexio-
nes entre neuronas se harán más fuertes.

Pero mientras nuestras neuronas logran que esa comunicación sea buena, seguramente nos
equivocaremos y tendremos que intentarlo varias veces. De modo que es bueno seguir practi-
cando lo nuevo que aprendan, aunque todavía no lo dominen porque sólo cuando lo repiten en
varias ocasiones su cerebro se hace más fuerte y hábil.

Algunas actividades que ya dominamos pueden mejorar, las que aún no logramos se facilitan
si otros nos explican cómo hacerlas y retomamos su estrategia; para ello es muy útil contrastar
con otros su manera de proceder. Esta herramienta también sirve para superar problemas
cuando estamos aprendiendo y aún no dominamos algo; por ello la vamos a trabajar.

a) Organice el grupo en parejas y explique la actividad:

Desarrollen un diálogo, en el que un integrante empezará por medio sólo de pre-

guntas, mientras el otro escucha; después, intercambien los roles.
Ofrezca un tiempo de tres minutos para la primera ronda, y otros tres minutos
para el cambio de rol.
Después integre a dos parejas para hacer equipos de cuatro estudiantes. Cada
uno debe explicar al resto cómo hizo para elaborar las preguntas pertinentes y
desarrollar el diálogo.
Pídales que anoten las estrategias que cada uno utilizó y que comenten cuál les
parece mejor, cuál les gusta más y por qué, y cuál usarían para repetir la actividad.

b) Para cerrar la dinámica, mencione lo siguiente: confrontar y tomar conciencia de las

estrategias que cada quien emplea para resolver una situación implica identificar cuál
es nuestra forma de pensar, qué habilidades utilizamos, cómo lo hacemos; al compa-
rarla con la manera de pensar de las demás personas, conocemos otras estrategias y
así nos enriquecemos. Esto se llama metacognición, y es muy útil para mejorar nuestra
forma de aprender.
c) Si lo cree conveniente, profundice sobre el concepto de metacognición.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 13

Autonomía Sesión 5

1. Dicte las preguntas a los estudiantes o, si lo prefiere, transcriba la tabla en el pizarrón para
que las copien. Pídales que respondan de manera individual; explique que de acuerdo con
su respuesta deberán colocar una en la casilla correspondiente. Las preguntas los ayuda-
rán a reflexionar sobre sus habilidades emocionales y despertar su interés por trabajarlas.

Muchas A
Siempre Nunca
veces veces
1. ¿Me gusta cómo soy?
2. Cuando cometo un error, ¿reconozco que fallé?
3. Cuando una tarea es difícil, ¿me empeño en lograrla?
4. ¿Confío en que obtendré buenas calificaciones?
5. Cuando trabajo en equipo, ¿estoy dispuesto a colaborar
con personas diferentes de mí?

2. Reúna las hojas de sus alumnos para sumar la puntuación, de acuerdo con la tabla que
encontrará en la página 28.

3. Construya junto con sus estudiantes la definición de autonomía, mediante el formato

“Presentación individual o de grupo”, el cual se trabajará en parejas. En las presentacio-
nes, los expositores se posicionan como “expertos” en su labor, mientras son criticados y
cuestionados por usted y otros compañeros. La presentación debe ser preparada en un
mínimo tiempo, y los oyentes pueden intervenir hasta que termine la exposición. Para ello,
haga lo siguiente:

a) Pregunte: ¿qué significa ser autónomo?, ¿consideran que lo son?

b) Seleccione a una pareja para que exponga el tema asignado: “La autonomía”. Ofrezca
diez minutos para la preparación del tema y apoye a los alumnos. Mientras tanto, indi-
que al resto del grupo que plantee algunas preguntas sobre el tema, que buscarán con-
testar con la presentación de sus compañeros o formularán al final para todo el grupo.
c) La pareja seleccionada expone el tema sin que exista alguna interrupción.
d) Al finalizar, invite al grupo a mencionar acciones para desarrollar la autonomía.
e) Oriéntelos para que construyan una definición en común y después la escriban en un
lugar visible.

Observe la definición de autonomía que le ayudará a guiar las conclusiones.

La autonomía es la capacidad de la persona para tomar decisiones y

actuar de forma responsable, buscando el bien para sí misma y para los
demás. Se relaciona con aprender a ser, aprender a hacer y a convivir. El
ejercicio de la autonomía implica poseer un sentido de autoeficacia, esto
es, de confianza en las capacidades personales para manejar y ejercer
control sobre las situaciones que nos afectan, y un sentido de gestión, es
decir, de capacidad para emprender acciones que generen mayores opor-
tunidades de vida para sí misma y para los demás.

14 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 5

4. Continúe con la lectura de la historia.

Cuando mi hermana tenía seis meses apareció muerta en su cuna. Al parecer ocurrió de repente,
y sin ninguna explicación. A veces los niños se mueren y nadie sabe muy bien por qué. Yo tenía
cinco años. Mi madre lloraba mucho. Yo también lloré mucho. […]
También me ocurre que tengo nueve dedos. […] Es curioso. Al poco tiempo de morir mi her-
mana me di cuenta de que me gustaba contarme los dedos de la mano y sentir que me faltaba uno.
Era mi marca. Y estaba más orgullosa de ella que nunca. Me hacía diferente. Me hacía ser yo.
En esa forma de la mano estaba metida toda la historia de lo que habíamos vivido mi herma-
na y yo. A partir de ese instante, siempre que tuviera algún momento de debilidad, me bastaría
mirarme la mano para sentirme fuerte.
La muerte de mi hermana, como la falta del dedo, sería desde entonces el punto fuerte de mi
personalidad. No el débil, el fuerte.
Un día, hace no mucho, la maestra de música nos contó una historia.
Era la historia del famoso pianista Paul Wittgenstein, que en su época era considerado un
verdadero virtuoso del piano, o sea, alguien capaz de tocar con muchísima precisión y muchí-
sima emoción las obras más difíciles de toda la historia de la música. Paul tocaba tan bien y era
tan apreciado que, a veces, los compositores más famosos, como Brahms, Mahler o Richard
Strauss, iban a su casa y tocaban duetos en el piano con él. Pero entonces empezó la guerra, la
Primera Guerra Mundial, y Paul Wittgenstein fue llamado a combatir. Durante una batalla en
Polonia, el famoso pianista fue herido y capturado por los rusos. Lamentablemente, y como
resultado de las heridas, tuvieron que cortarle una mano, la derecha, que es la más importante
para un pianista.
Fue horrible. De pronto, Paul se encontró con que nunca más podría comer con la mano
derecha, que nunca más podría nadar, o que nunca más podría atarse solo los zapatos. Pero
nada de eso era grave si se comparaba con lo más importante: Paul no podría tocar nunca más
el piano, porque en toda la historia de la música no había ninguna obra que pudiera tocarse
sólo con la mano izquierda.
Pero Paul era un hombre increíble y no se desanimó y siguió aprendiendo y desarrollando
su técnica con la mano izquierda. Ahora su mano izquierda era mucho más rápida y exacta que
cuando tenía dos manos. Incluso era más exacta de lo que nunca lo había sido su mejor mano,
la derecha. Y entonces Paul decidió que volvería a dar conciertos. Cambió algunas obras cono-
cidas para tocarlas sólo con la mano izquierda y decidió pedirles a algunos compositores que le
escribieran obras especiales para esa mano.
Varios compositores atendieron la petición de Paul Wittgenstein, pero ninguno lo hizo me-
jor que Maurice Ravel, el célebre músico francés. Ravel se quedó sorprendido de las capacidades
de Paul y del esfuerzo que estaba haciendo, y se dijo: “Puede que en la historia de la música no
haya ninguna obra de piano solamente para la mano izquierda, pero Paul Wittgenstein merece
que cambiemos la historia a partir de este momento”. Y compuso el famoso Concierto en Re
mayor, conocido como el Concierto para la mano izquierda, un concierto increíble con el que
tanto Paul como Ravel obtuvieron el éxito por todo el mundo. […]
He contado esta historia para explicar que el concierto para la mano izquierda se convirtió,
está claro, en el punto fuerte del pianista Paul Wittgenstein. Desde entonces otros muchos pia-
nistas que sí tienen la mano derecha también lo tocan, pero ya no es lo mismo.
Es como el recuerdo de mi hermana, que es sólo mi punto fuerte, pero de nadie más.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 15

 Sesión 5

5. Después de la lectura, platique con el grupo en torno a lo siguiente:

a) ¿Qué considera Julia que la hace única?
b) ¿Por qué piensa que son sus puntos fuertes?
c) ¿En qué se parece la vida de Julia a la de Paul Wittgenstein?

6. Relea a sus alumnos el fragmento.

Fue horrible. De pronto, Paul se encontró con que nunca más podría comer con la mano
derecha, que nunca más podría nadar, o que nunca más podría atarse solo los zapatos.
Pero nada de eso era grave si se comparaba con lo más importante: Paul no podría tocar
nunca más el piano, porque en toda la historia de la música no había ninguna obra que
pudiera tocarse sólo con la mano izquierda.
Pero Paul era un hombre increíble y no se desanimó y siguió aprendiendo y desarro-
llando su técnica con la mano izquierda. Ahora su mano izquierda era mucho más rápida
y exacta que cuando tenía dos manos. Incluso era más exacta de lo que nunca lo había sido
su mejor mano, la derecha. Y entonces Paul decidió que volvería a dar conciertos. Cambió
algunas obras conocidas para tocarlas sólo con la mano izquierda y decidió pedirles a al-
gunos compositores que le escribieran obras especiales para esa mano.

a) Pregunte al grupo:
¿Qué crees que motivó a Paul para aprender a tocar el piano con una sola mano?
¿Por qué decidió pedir que le escribieran obras especiales para su mano izquierda?
¿Crees que Paul necesitaba confiar en él para lograr sobreponerse a la pérdida de
su mano?

b) Para propiciar la reflexión sobre sus habilidades de autonomía, lea las preguntas en
voz alta a los alumnos.
¿Alguna vez has enfrentado una situación muy difícil que consideras que cambió
tu vida?
¿Qué sentiste? ¿Te ayudó a mejorar en algún aspecto?

7. A partir de las respuestas anteriores, lleve a cabo lo que se indica.

a) Copie las tablas en el pizarrón y guíelos para que, en parejas, las completen. Al termi-
nar, pida que expongan lo que descubrieron al completar las tablas.

Acierto o error que me han

¿Cómo me sentí? ¿Para qué me ayudó?
señalado

Mis cualidades ¿En qué pueden ayudar a los demás?

16 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 6

8. Las siguientes actividades se orientan a facilitar el desarrollo de la autonomía.

Actividad individual: ¡STOP!

a) Comente con los estudiantes que somos verdaderamente autónomos cuando usamos
la razón y la conciencia. Después, presente el STOP, una herramienta útil para calmar
los efectos negativos del estrés y la ansiedad cuando experimentamos un proceso
complicado en nuestras vidas.

S. Sentimientos. Me enfoco en lo que siento y hago conscientes las emociones, lo

cual me ayuda a regularlas y a mantener la calma con el objetivo de reflexionar
sobre la situación presentada.
T. Tengo un problema. Asumo que debo ser responsable de mi problema y busco
soluciones para resolverlo; todo ello sin buscar culpables o pretextos. Lo más
recomendable es comprender, solucionar y afrontar las consecuencias tanto po-
sitivas como negativas.
O. Objetivos. Planteo objetivos sobre lo que deseo que ocurra y soy la guía de mis
acciones.
P. Pienso en soluciones. Busco soluciones, hasta la que me parece más “loca” o “in-
verosímil” pueden dar pie o una pista a la verdadera solución. Pensar antes de
actuar también es importante para tomar decisiones; eso ayudará a controlar mis
impulsos. Planeo mis acciones elaborando un plan, con el que me adelanto a la
frustración y al fracaso; en él defino tareas, tiempos y lugares.

b) Propicie la discusión acerca de esta herramienta y sugiera que la pongan en práctica

en algún problema que estén enfrentando en la actualidad. Otra opción es pedirles
que piensen en un problema que ya hayan superado y ejemplifiquen cada momento.

Actividad grupal: Entre negro y rosa

a) Organice al grupo en dos equipos: negro y rosa. El equipo negro preparará mensajes
para “bombardear” al compañero de enfrente con comentarios negativos (como si
fueran su conciencia); el equipo rosa, preparará mensajes para “bombardear” al com-
pañero, pero de comentarios positivos (también simulando ser su conciencia).
b) Invite a cinco voluntarios para dramatizar la situación (dos del equipo negro, dos del
equipo rosa y uno más que debe pensar cómo puede enfrentar la situación). Repre-
sente las tres dramatizaciones con diferentes estudiantes:
Mis amigas y amigos estudian menos y sacan mejores calificaciones.
Organizan una reunión y no me invitan.
Los profesores alaban el trabajo de los demás y a mí me ignoran.

c) Por último, promueva la reflexión del grupo sobre la influencia de los comentarios
negativos para enfrentar la realidad, la importancia de los comentarios positivos y
cuáles son más comunes en su día a día: los negativos o los positivos.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 17

Actividades de apoyo para fortalecer el carácter Sesión 6

9. Revise otra de las estrategias de formación de carácter, la cual servirá a los alumnos para
identificar la importancia de emitir y recibir opiniones constructivas.

Un buen consejo

a) Lea al grupo el texto.

Cuando Carmen tenía trece años, escuchó que dos profesores hablaban de ella. Uno
decía que era una alumna muy responsable e inteligente; otro, que era muy lista y le
gustaba leer sus trabajos porque eran claros y con buena redacción. Sin embargo,
señalaban que les parecía raro que tuviera pocos amigos y fuera tan retraída; era
una buena estudiante, pero no la solicitaban en los trabajos de equipo, no participa-
ba en clase y durante los recesos la veían sola y abstraída. Carmen no sabía que los
profesores pensaran así; ella se consideraba una mala estudiante e insegura para
socializar, pero aquellas palabras le permitieron darse cuenta de que los otros
la percibían diferente.
Pasó varios días pensando en lo que había escuchado, hasta que se decidió a ha-
blar con los profesores y pedirles apoyo para mejorar en el estudio, pero sobre todo
para hacer amistades con sus compañeros.
¿Crees que lo que le dijo el profesor tuvo relación con el resultado? ¡Claro que sí!
Lo mismo ocurre con todas las anotaciones que hace la profesora o el profesor en tus
trabajos o cuadernos. No quiere que te sientas mal; al contrario, quiere que prestes
atención a aquello que más se te dificulta y en lo que debes esforzarte y trabajar duro.
Cuando no entiendas los mensajes que escribe tu profesora o profesor acerca de
por qué tuviste mal una tarea, ejercicio o trabajo, lo mejor es preguntarle en qué te
equivocaste, en qué debes mejorar y cómo puedes hacerlo, para que pongas manos
a la obra y ejercites tu cerebro.

b) Pida a sus estudiantes que muestren algún escrito que hayan elaborado en días ante-
riores. Organice parejas, para que intercambien su trabajo, y dirija la actividad:

Observen la actividad de su compañero y marquen con emoticones la manera

como lo califican; recuperen los elementos que salieron bien, identifiquen posi-
bles errores para aprender de ellos y, si es necesario, corrijan lo que salió mal.
Sólo pueden usar un emoticón.

Puedes hacerlo sin Cometes pequeños

errores y puedes errores, pero puedes Estás empezando Aún no logras
a comprenderlo. comprenderlo.
ayudar a otro. mejorar.

c) Invítelos a agregar notas en el trabajo de sus compañeros; por ejemplo, “Una cosa que
me gustó de tu trabajo es…”, “Puedes mejorar en...”. Luego, expresen qué sintieron al
valorar el trabajo y cómo eso les puede ayudar a mejorarlo.

18 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 7 Empatía

1. Dicte las preguntas a los estudiantes o, si lo prefiere, transcriba la tabla en el pizarrón para
que las copien. Pídales que respondan de manera individual; explique que de acuerdo con
su respuesta deberán colocar una en la casilla correspondiente. Las preguntas los ayuda-
rán a reflexionar sobre sus habilidades emocionales y despertar su interés por trabajarlas.

Muchas A
Siempre Nunca
veces veces
1. Cuando convivo con otras personas, ¿me doy cuenta de
cómo se sienten?
2. ¿Es importante escuchar cómo se sienten mis amigos o
familiares?
3. ¿Me gusta ayudar a mis compañeros a aprender cosas
difíciles?
4. Cuando un compañero no cumple con el equipo, ¿busco
un trabajo que sí pueda hacer?
5. Cuando tengo problemas con mis amigos, ¿muestro inte-
rés por solucionarlos?

2. Reúna las hojas de sus alumnos para sumar la puntuación, de acuerdo con la tabla que
encontrará en la página 28.
3. Construya junto con sus estudiantes la definición de empatía, por medio del formato
“Semáforo”, el cual busca fomentar el pensamiento analítico en los alumnos y, al mismo
tiempo, promover la formulación de argumentos veraces. Para ello, haga lo siguiente:
a) Pregunte al grupo: ¿qué piensan que significa ser empático?, ¿después de pensar en las
respuestas de la tabla consideran que lo son?
b) Pida que, con base en su idea sobre la empatía, redacten una frase, dando una razón
o un argumento que sustente su definición, y la escriban en el pizarrón.
c) Solicite que en grupo lean los argumentos expuestos.
d) Guíe la discusión y ayúdeles a clasificar los argumentos en tres colores: verde (verda-
dero), amarillo (dudoso) y rojo (falso).
e) Elija al azar a diferentes alumnos para explicar por qué son dudosos o falsos los argu-
mentos que se clasificaron de manera previa; la idea es que surjan contraargumentos
para discutir.
f) Apoye la construcción de conclusiones en común para después escribir la definición
en un lugar visible del salón de clases.

Observe la definición de empatía que le ayudará a guiar las conclusiones.

La empatía es la fortaleza fundamental para construir relaciones

interpersonales sanas y enriquecedoras, ya que nos permite reco-
nocer y validar las emociones, los sentimientos y las necesidades
de otros. Es la chispa que detona la solidaridad, la compasión y la
reciprocidad humana.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 19

 Sesión 7

4. Continúe con la lectura de la historia.

—Yo sé lo que te pasa —dice Gus—. En realidad no estás enojada conmigo. Lo que te pasa es que
estás preocupada por no encontrar a tus padres y lo pagas conmigo.
—Qué tontería.
—Es verdad. Tú no puedes saber lo que te pasa, yo sí. A mi papá le ocurre lo mismo, que hasta
que mi mamá no le dice lo que le pasa, él no se da cuenta. […]
—Muchas veces, uno solo no puede darse cuenta de por qué está preocupado. Necesita a otra
persona que se lo diga. Es lo mismo que pasa con tus adivinanzas: para limpiar una manguera
hace falta otra manguera, para pintar el mango de una brocha hace falta otra brocha, para leer
lo que pone en la patilla de unos anteojos hacen falta otros anteojos. […]
—Tú me necesitas —dice ahora Gus—, y yo te necesito a ti. Somos como dos linternas que se
necesitan para iluminar lo que ellas solas no pueden iluminar. ¿Sabes?, tú puedes comprenderlo
todo menos una parte que está dentro de ti misma, y a mí me pasa igual.
Gus se ha puesto de lo más profundo, pero yo no le hago ni caso. A veces, cuando estoy eno-
jada, soy muy terca y me cuesta aceptar las cosas que me dicen. […]
Es difícil estar más antipática de lo que he estado. Ya me estoy arrepintiendo, pero es dema-
siado tarde para darse la vuelta. […]
He arruinado todo con Gus por no querer reconocer lo que Gus me estaba diciendo. Gus
hace muchos ruidos y toca muchos botones, pero a veces dice cosas que no están mal. Lo que ha
dicho de las linternas y de las personas me gusta mucho.
Las linternas y los pinceles y las aspiradoras tienen un punto débil. Y las personas también.
El punto débil de las personas no es tener un dedo menos, ni tener una mano menos, ni haber
perdido a una hermana de seis meses. El punto débil de las personas es no saber lo que les pasa.
Intentan mirar dentro de ellas mismas y no ven nada.
Ahora soy yo quien intento mirar dentro de mí misma. Es muy raro. Lo que veo es a Gus. Por
más que miro dentro de mí misma no veo más que a Gus. […]
Lo que dijo Gus aquel día es que las personas son como las linternas o como las aspiradoras
o como las brochas. Las personas intentan ver su interior pero no lo consiguen.
Yo creo que eso es lo que le pasa a mi madre. Que intenta mirar en su interior pero no lo
consigue. Por eso está todo el día mirándose en el espejo. Mi madre se mira su nariz perfecta por
un lado y por otro, y está muy contenta. Está claro: si mi madre encontrara algo en su interior
no se habría operado la nariz y no se miraría tanto al espejo. Seguramente mi madre necesita a
alguien que le diga lo que le pasa por dentro. Como las linternas necesitan a las demás linternas,
o las brochas a las demás brochas.
Yo a lo mejor podría decirle a mi madre algo de lo que veo en su interior. Lo que se ve en el
interior de mi madre está muy bien, pero ella no se da cuenta. Mi madre no se da cuenta de lo
buena que es, lo alegre que es, lo lista que es. Mi madre no se da cuenta de lo a gusto que esta-
mos con ella los demás cuando está tranquila.
Por eso se opera la nariz. Pero ser perfecta por fuera tampoco te hace mejor por dentro. Yo
creo. Sobre todo porque es imposible ser perfecto por fuera toda la vida.
Ahora que mi padre está en la cárcel, mi madre y yo vivimos solas en casa. Mi madre ha deci-
dido dejar vacío el cuarto de los quemadores y cerrarlo hasta que vuelva mi padre. Dice que ese
cuarto le recuerda a él y que le da tristeza verlo y por eso lo cerró.

20 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 7

5. Retome las preguntas e inicie la reflexión con el grupo.

a) ¿Por qué dice Gus que Julia no está enojada, sino preocupada?
b) ¿Crees que a veces necesitamos que los demás nos digan lo que sentimos?
c) ¿Qué significa mirar en nuestro interior?

6. Relea a sus alumnos el fragmento.

—Muchas veces, uno solo no puede darse cuenta de por qué está preocupado. Necesita a
otra persona que se lo diga. Es lo mismo que pasa con tus adivinanzas: para limpiar una
manguera hace falta otra manguera, para pintar el mango de una brocha hace falta otra
brocha, para leer lo que pone en la patilla de unos anteojos hacen falta otros anteojos.
[…]
—Tú me necesitas —dice ahora Gus—, y yo te necesito a ti. Somos como dos linternas
que se necesitan para iluminar lo que ellas solas no pueden iluminar. ¿Sabes?, tú puedes
comprenderlo todo menos una parte que está dentro de ti misma, y a mí me pasa igual.
Las linternas y los pinceles y las aspiradoras tienen un punto débil. Y las personas tam-
bién. El punto débil de las personas no es tener un dedo menos, ni tener una mano me-
nos, ni haber perdido a una hermana de seis meses. El punto débil de las personas es no
saber lo que les pasa. Intentan mirar dentro de ellas mismas y no ven nada.

a) Pregunte al grupo:
¿Crees que la actitud de Gus es empática?
¿Por qué Julia necesita a Gus y él a ella?
¿Cuál es el punto débil de las personas?

b) Para propiciar la reflexión sobre sus habilidades de empatía, lea las preguntas en
voz alta.
¿Te gusta que tus amigos y familiares te apoyen cuando te sientes mal?
¿Consideras que es importante apoyar a las personas que quieres cuando están
tristes, tienen miedo o están enojadas?
¿Recuerdas una situación en la que tu ayuda haya sido importante para los demás?

c) Transcriba la tabla en el pizarrón y pida a los alumnos que la copien en su cuaderno,

para después completarla, con base en sus vivencias.

Situación ¿Qué harías?

Miras a un amigo muy preocupado...

Un compañero del grupo está molesto...
Te sientes enojado y no sabes por qué...

d) Invítelos a compartir, en una sesión grupal, las respuestas de la tabla anterior.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 21

 Sesión 8

7. Las siguientes actividades se orientan a facilitar el desarrollo de la empatía.

Actividad individual: Las cosas buenas de ti

a) Comente con los alumnos que el propósito de esta dinámica es “ponerse en los zapa-
tos del otro”, por lo que vamos intentar mirar una situación específica, pero desde
una perspectiva diferente. Para ello, lea el texto y dirija la actividad:

Vamos a retomar la costumbre de una tribu de África del Sur, donde cuando alguien
hace algo que daña a los otros durante dos días le dicen todas las cosas buenas que
ha hecho. Porque piensan que cada persona viene al mundo como un ser bueno, pero a
veces comete errores que son como un grito de ayuda; por ello no piensan en castigar-
lo, sino en apoyarlo, conectándolo con quien realmente es, con todo lo bueno que hace:
le recuerdan que es una buena persona y animan a reconocer su error.
En esa comunidad se saludan con la palabra Sawabona, que significa “Yo te respe-
to, yo te valorizo. Eres importante para mí” y la respuesta es Shikoba, que quiere decir
“Entonces, yo existo para ti”.

b) Invítelos a elaborar una lista con todas las características buenas que le dirían a un
amigo, familiar o compañero de clase que más los molesta o hace enojar. Se pueden
basar en dicha lista para gestionar su enojo frente a esa persona y comprender que
en ocasiones las personas molestan o hieren a los demás para minimizar sus errores o
maximizar los ajenos, para que nadie note los suyos.
c) Para finalizar, pueden compartir su lista en grupo; no es necesario que señalen de
quién se trata.

Actividad grupal: ¡Mi letrero!

a) Prepare letreros en hojas, con las siguientes frases: Sonríeme, Admírame, Felicítame,
Apapáchame, Acéptame, Ignórame, Evítame, Mírame enojado, Mírame triste, Consué-
lame, Muéstrame lástima, Muéstrame miedo (repítalos para tener uno por alumno).
b) Coloque un letrero en la espalda de cada estudiante, sin que él pueda leerlo.
c) Indique a su grupo que caminen de manera tranquila por el salón y traten a cada uno
de sus compañeros atendiendo al letrero que llevan en la espalda.
d) El reto es que cada uno descubra lo que dice su letrero, con base en el trato que recibe
de sus compañeros y de usted.
e) Cuando todos o la mayoría mencionen saber lo que dice su letrero, pídales que se lo
quiten y lo lean para corroborar si es lo que se imaginaron.
f) Promueva la reflexión sobre lo que sentimos cuando nos tratan bien y cuando nos tra-
tan mal; aunque sólo sea un ejercicio, “la hemos pasado mal” si nuestro letrero así lo
pedía.
g) Anímelos a formular conclusiones en torno a la importancia de considerar las emocio-
nes de los demás y la necesidad de aprender a sobreponerse cuando sentimos que
nos tratan mal.

22 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 8 Actividades de apoyo para fortalecer el carácter

8. Revise otra estrategia de formación de carácter.

Todos sentimos, pensamos y aprendemos de manera diferente

a) Pida a diferentes alumnos que lean en voz alta el texto.

De la misma forma como somos distintos físicamente (estatura, color de piel, ojos,
cabello, etcétera), también es diferente nuestra forma de pensar, sentir y actuar. En
esta actividad identificaremos que cada persona usa diversas maneras de aprender.
Si un amigo y tú arman, por separado, el mismo rompecabezas, seguramente
pondrán las piezas en un orden distinto, pero al final habrán completado la misma
imagen. Esto sucede porque nadie piensa, siente y trabaja de igual forma.
Es imposible imaginar algo que se puede hacer solamente de un modo. Lo mismo
ocurre cuando reaccionamos a una emoción, hacemos cálculos en matemáticas o
escribimos un cuento. Nadie lo hace igual y eso está muy bien, porque así podemos
aprender unos de otros para descubrir la manera que mejor nos funciona, es decir, la
que te funciona a ti.
Cuantos más caminos diferentes intentes para resolver algo, más opciones ten-
drás hasta que veas que lo logras con facilidad. Así, llegarás a descubrir un estilo
propio para aprender y resolver los retos a los que te enfrentes.

b) Transcriba en el pizarrón los números y la tabla, y solicite que los anoten en su cua-
derno; explique que deben colocar dentro de cada columna la combinación de los
números que aparecen, sin repetir un mismo número en la misma columna, para obte-
ner el resultado que se plantea. Después, pida que comparen sus soluciones con otro
compañero. Permita el uso de la calculadora para agilizar sus operaciones.

+3, +4, +7, +8,

+12, +15, +18,
–5, –1, –6, –9, –10, –17
= 25 = 50

= 30 = 16

c) Comente que es muy probable que los números que hayan colocado sean diferentes
de los que colocaron sus compañeros, aunque quizá existan similitudes. Esto se debe
a que todas las personas tenemos diferentes maneras de organizar el conocimiento
que aprendemos, así como de recuperarlo por distintos caminos, pero al final todos
construimos un aprendizaje. Sería interesante hacer metacognición y compartir la estra-
tegia que cada estudiante siguió para resolver cada operación.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 23

Duelo Sesión 9

1. Dicte las preguntas a los estudiantes o, si lo prefiere, transcriba la tabla en el pizarrón para
que las copien. Pídales que respondan de manera individual; explique que de acuerdo con
su respuesta deberán colocar una en la casilla correspondiente. Las preguntas los ayuda-
rán a reflexionar sobre sus habilidades emocionales y despertar su interés por trabajarlas.

Muchas A
Siempre Nunca
veces veces
1. ¿Mantuviste organizada tu rutina diaria (sueño, comidas,
tareas escolares, convivencia familiar y con amigos)?
2. ¿Te gusta comentar con algún familiar la manera como te
sientes?
3. ¿Has sufrido dolores de cabeza, estómago; mucha o poca
hambre; problemas para dormir o sueño excesivo?
4. ¿Te preocupan los sentimientos y las emociones de algún
amigo o miembro de la familia?
5. ¿Atiendes o cuidas a algún miembro de tu familia?

2. Reúna las hojas de sus alumnos para sumar la puntuación, de acuerdo con la tabla que
encontrará en la página 28.

3. En esta sesión trabajará el acompañamiento para el duelo. Los alumnos en estos meses
han estado expuestos a muchas alteraciones en su vida, algunos han perdido a sus seres
queridos y otros han cambiado sus contextos sociales de seguridad. Por este motivo, inví-
telos a compartir sus experiencias con respecto a alguna pérdida que hayan sufrido. Para
ello, haga lo siguiente:
a) Comente con el grupo sobre las pérdidas que sufrieron durante el confinamiento; por
ejemplo, dejar de hacer actividades de la vida cotidiana, como ir a la escuela, salir de
compras o de paseo, visitar a familiares y amigos, al igual que otras pérdidas, como
extraviar algún objeto querido, una mascota o incluso perder a un ser amado.

Observe la definición de duelo y revísela con sus estudiantes.

El duelo es la respuesta natural ante la pérdida de una persona, una con-

dición o un objeto con los que se tiene un vínculo afectivo. Es un proceso
natural, por lo que cada individuo lo vive de forma única; se puede sentir
tristeza, frustración, enojo, impotencia e incluso alegría; algunos suelen
vivir todas esas emociones durante su proceso de duelo y es normal. Es
posible usar las habilidades emocionales, para aceptar la pérdida y conti-
nuar con la vida, sin olvidar al ser amado y aprender a vivir con su recuer-
do, el cual siempre nos acompañará.

b) Apoye al grupo para elaborar conclusiones sobre el duelo y reflexionar en torno a la

posibilidad de usar lo que han aprendido para mejorar su estado emocional.

24 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 9

4. Es momento de que presente al grupo la infografía del póster que acompaña a este pro-
yecto, y dirija la actividad:

a) Pida a un estudiante que lea al grupo, los seis pasos de la infografía titulada “Rutina
para gestionar tus emociones durante el duelo”.

1. Me atiendo
2. Me acepto
3. Me reconozco
4. Me pienso
5. Busco apoyo
6. Me regulo

b) Luego, solicite que recuperen todo lo aprendido de las dimensiones hasta ahora y
escriban su explicación personal de cada uno de los pasos.
c) Forme equipos de cuatro integrantes y pida que comenten sobre sus explicaciones de
cada paso.
d) Luego, cada equipo escribirá en el cuaderno su explicación para cada paso que con-
sidere es la más adecuada.
e) Pida que, por equipos, desordenen sus propuestas (para que no sigan el orden de la
infografía) y presenten una de ellas, sin decir de qué paso se trata, el resto del grupo
debe identificarlo; promueva que comenten qué piensan de la propuesta de sus com-
pañeros. Pueden corregir o ampliar la información.
f) Una vez que todos los equipos presentaron todas las propuestas; invítelos a que, de
manera individual, elaboren en una cartulina su versión de la infografía con los seis
pasos y un nuevo título. Sugiera que elaboren un dibujo en cada paso con la pro-
puesta que eligieron.
g) Puede dejar esta actividad para trabajarla en casa. Después, anímelos a que cada
quien exponga su infografía frente al grupo. Si lo considera conveniente, solicite a los
jóvenes que ejemplifiquen cada paso con alguna situación que hayan vivido; eso les
dará un mayor panorama y claridad sobre los pasos que se muestran en la infografía.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 25

 Sesión 10

5. Las siguientes actividades facilitan el acompañamiento de los alumnos durante el duelo.

Actividad individual: La huella

a) Pregunte a los alumnos: ¿has perdido a alguien o algo en los últimos meses?, ¿lo echas
de menos?, ¿cómo te sientes cuando piensas en ello?
b) Comente con el grupo que, en ocasiones, solemos prestar atención a la sensación de
“vacío” que nos deja una pérdida. Sin embargo, en esta actividad agradeceremos lo
que construimos con esa persona, mascota u objeto, y enfocaremos nuestra atención
en la huella que dejó en nuestro corazón.
c) Solicite que escriban en una hoja los pensamientos, las acciones, los gestos y todo
aquello que esa persona especial, mascota u objeto les aportó; todo lo que consideran
que cambió en su vida, lo que les ayudó a ser lo que son, lo que formó su identidad.
Invítelos a narrar un asunto en particular, ya sea en un cuento, una anécdota o una
crónica que refleje la huella que dejó en ellos.
d) Invítelos a revisar la redacción y la ortografía. Luego, pida que centren su atención en
lo más importante de su escrito y lo resuman en una frase.
e) Pida que escriban su frase en una hoja e incluso que usen colores si lo prefieren.
f) Con todas las hojas construirán un mural en el salón de clases y lo podrán retirar
cuando usted lo considere pertinente.
g) Para cerrar la actividad, anímelos a que compartan sus escritos en una sesión grupal.

Actividad grupal: El camino

a) Solicite a los estudiantes que acomoden las sillas trazando un camino; puede dibujarlo
en el pizarrón para que se den una idea más clara. En un extremo pegarán un letrero
con la palabra pérdida, y en el otro la palabra reconstrucción, como en el ejemplo.
b) Pida que se coloquen en la silla que con-
reconstrucción
sideran representa el momento que están
ocupando en ese camino a la reconstruc-
ción. Invítelos a escribir en su cuaderno
qué piensan, qué sienten, cómo lo sien-
ten, qué necesitan para estar mejor, qué
desean de su futuro o qué piensan hacer
para avanzar.
c) Si desean pueden hablar de su pérdida,
pero ayúdelos a identificar el futuro,
lo que pueden hacer, lo que queda por
lograr; esto no supone que deban olvi-
dar, sino aceptar que necesitan seguir en
el camino para reconstruirse. Todo ello
implica vivir el presente, pero sin renun-
ciar ni anclarse en el pasado, recupe-
rando la ilusión por el futuro. pérdida

26 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 Sesión 10 Actividades de apoyo para fortalecer el carácter

6. Revise la última estrategia de formación de carácter.

El conocimiento es como los lentes que nos ayudan a ver la belleza

del Universo. Apasiónate, póntelos

a) Pida a un alumno que lea el texto.

En esta actividad, identificarás una situación de tu vida cotidiana en la que utili-

ces los conocimientos que ya tienes. Con la lectura del cuento, las actividades y las
reflexiones que has hecho a lo largo del proyecto, también has construido conoci-
mientos valiosos para mirar tu entorno, así como a tu familia y amigos, e incluso has
aprendido a conocerte mejor.
Observa tu entorno: si miras con detenimiento, descubrirás que las formas que
adopta la Naturaleza tienen un patrón y una regularidad constante. Por ejemplo, los
copos de nieve, un panal de abejas, los cristales, las flores, las telarañas, etcétera.
De esta manera, utilizarás la belleza del conocimiento para comprender y transfor-
mar tu entorno.
Saber más sobre tus emociones te permite comprender lo que sientes, piensas y
la manera como percibes el mundo, para mejorar tus estados emocionales y tu rela-
ción con los demás: ¡eso es inteligencia emocional! Las emociones también asumen
patrones, como la Naturaleza, pues son producto de esas conexiones neuronales que
se generan al repetir una y otra vez un pensamiento, una emoción y una acción.

b) Transcriba la tabla en el pizarrón y pida a los alumnos que la copien en su cuaderno.

Después, invítelos a responder las preguntas con base en sus habilidades emocionales.

Piensa en un acontecimiento importante durante los últimos meses:

¿Sabes lo qué sientes y en qué parte del cuerpo?

¿Sabes lo que puedes hacer para sentirte mejor?
¿Con quién puedes compartir lo que estás viviendo? ¿A quién le puedes pedir ayuda?
¿Qué otros miembros de tu familia o amigos también están viviendo lo mismo que tú?
¿Qué puedes hacer para apoyar a un familiar o amigo que también está triste?
¿Piensas que necesiten lo mismo que tú para sentirse mejor?

c) Una vez que hayan respondido las preguntas, pídales que marquen con color amari-
llo las respuestas que hubieran dado antes del trabajo socioemocional, y con verde
aquellas que son producto de lo que han aprendido con estas actividades.
d) Solicite a los alumnos que compartan sus respuestas y su experiencia sobre lo que han
aprendido a lo largo de este curso de educación socioemocional. Invite al grupo a que
escuchen con respeto las respuestas de sus compañeros, ya que se trata de una gran
oportunidad de aprendizaje, al sentir, pensar y actuar de modo distinto.
e) Finalice con lo siguiente: el conocimiento y sobre todo el emocional, es parecido a
unos lentes que nos ayudan a mirar y a entender mejor el mundo para vivir y crear un
entorno mejor. ¡Nunca pierdas la curiosidad para observar las formas y patrones que
hay en ti y en todo lo que te rodea!

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 27

 Las preguntas que se plantean para las dimensiones trabajadas (autoconocimiento, autorre-
gulación, autonomía, empatía y duelo) proponen cuatro respuestas que indican habilidades
consolidadas y desarrolladas, habilidades muy incipientes y falta de habilidades. Se mantienen
en el mismo orden, pues la intención central es promover la reflexión del alumno sobre sus ha-
bilidades; no se trata de una heteroevaluación para calificarlo.
La valoración que elabore de esas respuestas le permitirá decidir sobre las actividades
adecuadas para contribuir en la educación emocional de sus estudiantes. De modo que
es importante que analice la cantidad de respuestas en las opciones (“Siempre”, “Muchas ve-
ces”, “A veces” y “Nunca”). Puede marcar con un color las respuestas para “Siempre” y “Muchas
veces”, y con otro para “A veces” y “Nunca” de cada alumno; esto le permitirá visualizar el tipo
de trabajo pertinente.
En cada dimensión se incorpora una interpretación general y sugerencias didácticas con
las que puede incorporar la educación emocional, como componente central del proceso edu-
cativo que usted dirige.

Escuela: Fecha:
Grado y grupo: Turno:

Alumno Autoconocimiento Autorregulación

P1 P2 P3 P4 P5 P1 P2 P3 P4 P5
S M A N S M A N S M A N S M A N S M A N S M A N S M A N S M A N S M N A S M N A

Alumno Autonomía Empatía

P1 P2 P3 P4 P5 P1 P2 P3 P4 P5
S M A N S M A N S M A N S M A N S M A N S M A N S M A N S M A N S M N A S M N A

Alumno Duelo
P1 P2 P3 P4 P5
S M A N S M A N S M A N S M A N S M A N
P: Pregunta
S: Siempre
M: Muchas veces
A: A veces
N: Nunca

28 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

Autoconocimiento

Interpretación Sugerencias didácticas

Con estas respuestas, identificará si sus Los jóvenes que están confundidos y des-
estudiantes han desarrollado habilidades conocen lo que sienten necesitan empezar
de autoconocimiento y si son capaces de a identificar las emociones en quienes los
reconocer lo qué sienten y cómo lo sienten. rodean; pregunte qué sienten los personajes
Si los alumnos cuentan con las habilidades de la historia que escucharon; o si prefiere,
centrales de esta dimensión, consolídelas y incorpore juegos de mímica, dramatización,
avance hacia la reflexión y la explicación memoramas, rompecabezas y loterías con
sobre lo que les causa esas emociones. rostros de emociones diversas.
Si encuentra estudiantes que no son ca- Otro aspecto en el que hay que traba-
paces de identificar lo que sienten, es ne- jar es enriquecer el vocabulario emocional
cesario trabajar actividades que les ayuden de sus alumnos, ya que en la medida que
a reconocer en los demás las emociones y a conozcan el nombre de las emociones con-
nombrarlas para después promover su co- tarán con el recurso para nombrar lo que
municación emocional, con el fin de expre- sienten.
sar lo que sienten. Si son capaces de nombrar lo que sien-
Otras habilidades necesarias son las ten y de explicar cómo experimentan sus
que permiten conocer cómo se experi- emociones, apóyelos a reconocer las distin-
menta la emoción, pues todos sentimos de tas intensidades de cada emoción; esto les
diferente manera y reconocemos cuáles ayudará a regular la reacción, para hacer
son las situaciones que nos generan esos congruente su actuar con el sentimiento
sentimientos. experimentado. Construya junto con ellos
Esta dimensión durante la adolescen- termómetros emocionales, diccionarios o
cia suele ser un tanto complicada, ya que dinámicas para reconocer las emociones;
tanto su cuerpo como sus pensamientos es- también incorpore textos literarios con re-
tán cambiando y es difícil que se conozcan latos descriptivos de vivencias emocionales.
bien a sí mismos. Aún no tienen respuestas Un avance mayor implica ubicar las si-
definidas para las nuevas interrogantes de tuaciones que les generan una emoción
su vida: ¿quién soy?, ¿qué quiero hacer?, determinada, y anticipar con una estra-
¿cómo quiero ser?, ¿qué siento? Ayúdelos a tegia su respuesta a ese sentimiento, bus-
la reconstrucción de su personalidad y a co- cando acciones que les dejen tranquilos y
nocerse con el fin de saber hacia dónde van favorezcan relaciones sanas con los demás.
y qué desean, para así identificar las cosas Elija escenas de películas donde se genere
que son importantes tanto en su persona alguna emoción y pregunte: ¿por qué creen
como en la vida. que siente eso?, ¿tú qué harías si vivieras una
situación similar? Las herramientas ideales
para desatar la reflexión pueden ser la pin-
tura, la fotografía o vivencias que ellos mis-
mos propongan.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 29

 Autorregulación

Interpretación Sugerencias didácticas

La reflexión sobre los gustos se orienta al Un componente de la autorregulación es el

reconocimiento de fortalezas para aprove- conocimiento de las fortalezas que se pue-
charlas en el logro de las metas personales den potenciar para el logro de los objetivos
y del grupo del que se forma parte. Si los es- personales y de grupo. Si los alumnos identi-
tudiantes conocen sus fortalezas, aliéntelos fican lo que les gusta, pueden recurrir a ello
a usarlas para superar problemas, alcanzar cuando se sienten tristes, enojados o des-
sus propósitos y sentirse mejor en los mo- motivados; o cuando tengan temor frente a
mentos en que sus emociones les disgusten dificultades o caídas. Se sugieren activida-
o incomoden. des que ayuden a descubrir sus habilidades
Otro aspecto de la autorregulación es para expresarse, como pintura, escritura,
expresar las emociones mediante conduc- baile, juego, danza, etcétera.
tas congruentes con la situación y la emo- Una vez que los estudiantes identifican
ción que genera, acciones que nos ayuden lo que sienten y cómo lo sienten, es momen-
a sentirnos bien; por ello, es necesario que to de analizar sus acciones: si lo que hacen
conozcan lo que les gusta. es congruente con el sentimiento; si esa for-
Esta dimensión en la adolescencia es ma de reaccionar los hace sentir bien o, por
bastante cambiante, ya que los jóvenes el contrario, si después se arrepienten o se
experimentan varias situaciones que al no sienten apenados con los demás. Promueva
comprender del todo y al seguir reconstru- que compartan sus formas de reaccionar,
yendo su autoconocimiento los colocan en preguntando: ¿qué hacen cuando se eno-
estados de ánimo distintos, lo que produce jan?, ¿qué hacen para no sentirse tristes? En
cambios de humor con frecuencia. la socialización de sus actitudes y acciones
pueden encontrar estrategias alternativas
para cambiar.
Ayúdelos a conocerse y proponerse de
modo intencional a transformar lo que hasta
ahora hacen por haberlo aprendido así; es
momento de desaprender para construir una
forma diferente de expresar lo que sienten.
Nuevamente, utilice como herramienta
la experiencia concreta de los alumnos; las
historias (narrativa), las series o los progra-
mas que habitualmente miran o cualquier
situación que ellos consideren importan-
te; si la retoman y reflexionan sobre lo que
sienten, cómo se sienten y lo que hacen
para confrontarse. Esto propiciará la auto-
rregulación emocional.

30 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

Autonomía

Interpretación Sugerencias didácticas

La autorrevisión de los estudiantes desde Para ser autónomos, los estudiantes deben
estas preguntas busca que identifiquen su confiar en sí mismos; saber que son capaces
capacidad de resiliencia para sobreponer- de decidir lo que les conviene a ellos y a
se a aquello que no les gusta; su confianza los demás. Si no muestran autonomía,
en el logro de metas, desde el trabajo y trabaje en la percepción que tienen de sí
compromiso. mismos, con actividades en las que confíen
Si sus estudiantes no son capaces de en- en su capacidad.
frentar situaciones adversas o se les compli- Promueva el trabajo en equipo y asigne
ca, será necesario trabajar para construir roles que vayan rotando, de modo que to-
su autoestima y autoconfianza, así como dos en algún momento tengan que liderar
buscar la consolidación de hábitos para el el trabajo, sistematizar sus intervenciones y
trabajo y la perseverancia. presentar al grupo conclusiones; aprender
a gestionar el trabajo en un grupo brinda
oportunidades para aprender a gestionar-
se personalmente.

Empatía

Interpretación Sugerencias didácticas

Las respuestas de sus estudiantes le permi- Cuando los alumnos asumen sus emocio-
tirán identificar si el autoconocimiento que nes y necesidades propias, es más fácil
tienen les admite reconocer en los demás lo que atiendan las de los demás. Esta es una
que ven en ellos mismos y, con base en ese habilidad que mejora sus relaciones con el
conocimiento, atender las necesidades emo- entorno, con las personas, los animales y
cionales de las personas que los rodean. el ecosistema en general, pues las acciones
Otro aspecto es el relativo a experimen- que emprenden implican repercusiones a
tar emociones gratas, desde la ayuda y el corto y largo plazos. Ello conlleva trabajar
servicio a los otros. en las primeras dimensiones que ha elabo-
Para los adolescentes, ser capaz de de- rado y, a partir de ahí, promover la reflexión
sarrollar la empatía es un paso fundamen- sobre las emociones y necesidades de quie-
tal en su crecimiento, ya que mejora sus nes les rodean. Para lograrlo, retome las
habilidades sociales en la construcción de mismas herramientas que usó en el autoco-
buenas amistades y relaciones sanas, ade- nocimiento, pero ahora orientadas hacia el
más de mejorar su capacidad para enten- análisis del otro.
der y cuidar de los demás. Cuestiónelos sobre qué sienten, piensan
y necesitan de los demás, con el fin de con-
solidar las habilidades de autoconocimiento,
además de generar empatía hacia los otros.

Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar 31

 Duelo

Interpretación Sugerencias didácticas

Las preguntas dedicadas a esta dimensión En el caso de que sus alumnos requieran
no se orientan a valorar las habilidades apoyo para la gestión de sus emociones
emocionales del alumno, sino a conocer su frente al duelo, es importante que se dis-
condición actual frente al duelo; en princi- ponga a emprender cada una de estas
pio se busca reconocer si cuenta con una acciones con el grupo, prestando especial
estructura de vida cotidiana que le permita atención en los jóvenes identificados.
mantener estabilidad emocional; esto es, si Primero, acepte las emociones frente al
hay algún cobijo emocional desde su fami- duelo, sin juzgar, reprimir o minimizar; inten-
lia para gestionar las diferentes emociones te describir la acción, el hecho, y no calificar
que experimenta con la pérdida. Y, por últi- al estudiante.
mo, si ha sufrido algún problema de salud Luego, empatice con ellos al compren-
que pueda indicar estrés, miedo, tristeza o der lo que sienten; analice las causas de la
angustia, comunes en el proceso de pérdida. emoción y ayúdelos a darse cuenta de si
Si sus alumnos manifiestan respuestas lo que sienten es dolor o tristeza, aunque lo
negativas, será necesario fungir como figu- estén expresando con rechazo o enojo.
ra de apoyo emocional; para ello tenga en Ahora, valide las emociones colocándo-
cuenta las sugerencias didácticas relativas se al mismo nivel que ellos; si puede, mírelos
al duelo. a los ojos y escúchelos de modo activo (sin
Se debe ser muy paciente con el ado- interrumpirlos e intentando comprender);
lescente durante el duelo, pues aunque pa- ofrezca un tiempo para experimentar su
rezca indiferente, su dolor es igual de gran- emoción y apóyelos.
de. Es común que en ocasiones demuestren Normalice los sentimientos, trasmita su
enojo ante la pérdida de un ser querido, por presencia a los alumnos (recuerde que es
lo que se debe tener mucha comprensión y modelo para el grupo y es importante que
tolerancia con ellos. muestre su empatía). Puede enfatizar su
ayuda con frases como “Estoy aquí si lo ne-
cesitas” o “Si no deseas hablar, quiero que
sepas que cuentas conmigo”.
Finalmente gestione: si es necesario,
ponga límites (no puedes gritar, golpear,
maldecir…) y oriéntelos en la búsqueda de
alternativas. Pida ayuda al grupo y pregun-
te: ¿cómo gestionan? Proponga a aquellos
alumnos que lo necesiten, pensar en alter-
nativas que les parezcan viables para po-
nerlas en práctica.

32 Con empatía. Un encuentro socioemocional para un buen inicio escolar

 ESTRATEGIA ESTATAL DE
CONTENCIÓN EMOCIONAL.
Capacitación. Cuadernillo de trabajo

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