2DO A -B / 2019

DIDÁCTICA
DE LA
EDUCACIÓN
FÍSICA
DOCENTE : LÓPEZ MARTÍN
Aprendizaje basado proyectos

Programa de Formación Cívica

Departamento de Servicios Legislativos y Documentales
Biblioteca del Congreso Nacional
El Torneo Delibera busca desarrollar ●● Formar personas capaces de interpretar los
competencias cívicas y ciudadanas en fenómenos y los acontecimientos que ocurren
estudiantes de 7mo Básico a 4to Medio a a su alrededor.
través de la promoción de procesos de debate
y deliberación que concluyen en el diseño de ●● Desarrollar motivación hacia la búsqueda
proyectos juveniles de ley que buscan resolver y producción de conocimientos dado que
problemáticas de su contexto local, regional o a través de atractivas experiencias de
nacional. aprendizaje que involucran a los estudiantes
en proyectos complejos y del mundo real
se desarrollan y aplican habilidades y
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP conocimientos.
o PBL, Project-based learning) es una
metodología docente basado en el estudiante
El utilizar el Aprendizaje basado en Proyectos
como protagonista de su propio aprendizaje
y donde el aprendizaje de conocimientos
permite una serie de beneficios para los
procesos de aprendizaje-enseñanza, a saber:
2
tiene la misma importancia que la adquisición
de habilidades y actitudes. Es considerado 1. La integración de asignaturas, reforzando la
además, una estrategia de aprendizaje, en la visión de conjunto de los saberes humanos.
cual al estudiante se le asigna un proyecto 2. Organizar actividades en torno a un fin común,
que debe desarrollar. El ABP es una excelente definido por los intereses de los estudiantes y
opción metodológica para la discusión de con el compromiso adquirido por ellos.
problemas que redunden en la generación de
proyectos que busque resolverlos, en el caso 3. Fomentar la creatividad, la responsabilidad
del Torneo Delibera proyectos de iniciativas individual, el trabajo colaborativo, la capacidad
crítica, la toma de decisiones, la eficiencia
legales, junto con promover desarrollo y la facilidad de expresar sus opiniones
profesional docente a través de metodolgías personales.
didácticas innovadoras.
4. Que los estudiantes experimenten las formas
de interactuar que el mundo actual demanda.
¿Qué es el Aprendizaje basado en
Proyectos? 5. Combinar positivamente el aprendizaje de
contenidos fundamentales y el desarrollo de
destrezas que aumentan la autonomía en el
Ver breve video explicativo en aprender.
https://www.youtube.com/watch?v=yMl2qlc6Fjc 6. El desarrollo de la persona; los alumnos
adquieren la experiencia y el espíritu de
trabajar en grupo, a medida que ellos están
1. ¿Cuál es el objetivo de promover Aprendizaje en contacto con el proyecto.
basado en Proyectos?
7. Desarrollar habilidades sociales relacionadas
El Aprendizaje basado en Proyectos tiene
con el trabajo en grupo y la negociación, la
planeación, la conducción, el monitoreo y
diversos objetivos, sin embargo entre los más la evaluación de las propias capacidades
representativos podemos encontrar:
 intelectuales, incluyendo resolución de adquirir los conocimientos y competencias
problemas y hacer juicios de valor. clave en el siglo XXI mediante la elaboración
de proyectos que dan respuesta a problemas
8. Satisfacer una necesidad social, lo cual
fortalece los valores y compromiso del de la vida real. Los alumnos se convierten
estudiante con el entorno. en protagonistas de su propio aprendizaje y
desarrollan su autonomía y responsabilidad,
ya que son ellos los encargados de planificar,
¿Cómo implementar el método de estructurar el trabajo y elaborar el producto
Aprendizaje basado en Proyectos? para resolver la cuestión planteada. La labor
del docente es guiarlos y apoyarlos a lo largo
El aprendizaje basado en proyectos es una del proceso. Te mostramos cómo aplicar en
metodología que permite a los alumnos diez pasos el aprendizaje basado en proyectos
mediante un sencillo video tutorial.
3
Ver video Cómo implementar el Aprendizaje basado en Proyectos en 10 pasos:

https://www.youtube.com/watch?v=OzSZ3kZdMp8#t=44

Fuente: http://www.aulaplaneta.com/wp-content/uploads/2015/02/Inf_El_Aprendizaje_Basado_Proyectosv2.pdf
¿Aprendizaje basado en Problemas o Proyectos?
Suele mezclarse estrategias docentes que promueven el aprendizaje basado en proyectos o
problemas. Ambos han tenido desarrollo distintivo, aunque poseen la misma raíz de origen. Para
aclarar cualquier duda entre ambas metodologías docentes, aquí un cuadro comparativo:

Fuente: http://www.theflippedclassroom.es/wp-content/uploads/2013/10/pbl-Vs-prbl.002.jpg

Referencias
Cómo aplicar el aprendizaje basado en proyectos en diez pasos.
http://www.aulaplaneta.com/2015/02/04/recursos-tic/como-aplicar-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-en-diez-pasos/
Aprendizaje por Proyectos, NorthWest Regional Educational Laboratory.
http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
Galeana, Lourdes. Aprendizaje basado en Proyectos, Universodad de Colima.
http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
COMO METODOLOGÍA
DE TRABAJO EN
EDUCACIÓN FÍSICA
Profa. Lorenia Hernández Fernández
Prof. Óscar Manuel Madero Valencia
(R) El aprendizaje cooperativo como metodología de trabajo en educación física
PRIMERA EDICIÓN DICIEMBRE 2007

Profa. Lorenia Hernández Fernández

Prof. Óscar Manuel Madero Valencia

Diseño de portada: Emmanuel Ávalos Ríos

Compu Edición: Emmanuel Ávalos Ríos

Impreso en México
Printed in Mexico

TALLERES GRÁFICOS
DE LA SECCIÓN 54 DEL S.N.T.E.
“Profr. Francisco Félix Bernal”
correo electrónico: [email protected]
Obregón 64 Col. Centro
Hermosillo, Sonora, Mex.
 AGRADECIMIENTOS:

Nuestro agradecimiento a Dios; orquestador de la vida y de las oportunidades.

A nuestra familia, a todos, absolutamente a todos porque sentimos y sabemos que
creen en nosotros. A Itzel María e Irving en especial por producir la energía inago-
table de nuestras vidas. Al magisterio porque después de Dios es el mejor oficio del
mundo. A quienes que con su ejemplo nos enseñaron lo importante que es compar-
tir y fortalecer nuestros compromisos con la Educación Física: Carlos Velázquez
Callado, Jorge Díaz Otañéz y Manuel Guerrero Zainos.

A la Sección 54 del S.N.T.E, por el espacio y el apoyo otorgado, muy en espe-

cial a Emmanuel y Carlos, por ese toque tan majestuoso, serio y sencillo a nuestro
libro. A la Esc. Normal de Educación Física “Emilio Miramontes Nájera” por todo
lo que ha formado. A nuestros hermanos profesionales y comprometidos pero sobre
todo dignos profesores de Educación Física. A la Dirección de Educación Física,
a todos nuestros amigos por el apoyo incondicional que siempre hemos recibido
de ellos.

A todos los niños y jóvenes que son el motor que mueve nuestra digna mate-
ria.

A todos muchas gracias…

Lorenia y Manolo
 CONTENIDO

Página
PROLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

APOYO TEÓRICO

CAPÍTULO I.
ANTECEDENTES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

• La cooperación en la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
• El aprendizaje cooperativo en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . 22
• El aprendizaje cooperativo en la Educación Física . . . . . . . . . . . . 24

CAPÍTULO II.
COOPERACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

• Introducción al aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

• La cooperación en la Educación Física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
• Valores y actitudes que se promueven con la
cooperación en las sesiones de Educación Física . . . . . . . . . . . . . .37
• Buscando solución a situaciones conflictivas
a través de la cooperación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
• Características específicas del conflicto en Educación Física . . . . . .47
• Tipos de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
• Diferentes formas con las que se pueden abordar los
conflictos en las sesiones de Educación Física . . . . . . . . . . . . . . . 49
• Pasos para abordar los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
• Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . 56
• Los juegos cooperativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
- Elementos esenciales para que el juego cooperativo
sea satisfactorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
- Características de los juegos cooperativos . . . . . . . . . . . . 60

9
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
• Actividades físicas cooperativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
• Clasificación de las actividades físicas no competitivas . . . . . . . . . . . . . . 62
• Estructuras de aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
• Desafíos físicos cooperativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

APOYO PRÁCTICO

• Actividades físicas cooperativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

• Desafíos físicos cooperativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
• Dinámicas cooperativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
• Estructuras de aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
• Juegos Cooperativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

• Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
 PRÓLOGO

H oy en día, la Educación Física

se encuentra en la búsqueda de un
proceso de confirmación didáctica y
social que verdaderamente la consolide lecer un aspecto muy importante
como una prioridad, junto con las que desde nuestro punto de vista,
principales asignaturas utilizadas en el debiéramos priorizar antes de la
aprendizaje y adquisición de las bases búsqueda de objetivos de desarrollo
formativas, educativas y sociales, que físico encaminados al predeporte o al
complementan, junto con las propias deporte en sí, como lo es el factor social
experiencias, los conocimientos más o colectivo que fomente, antes que la
elementales que educan para la vida. competencia, valores universales tales
Sí continuamos poniendo la como el respeto a sí mismo y al entorno,
Educación Física como un cimiento la tolerancia, la generosidad, la alegría,
deportivo solamente, quizá sea un hecho la paz, la autoestima, la responsabilidad,
que seguiremos formando ganadores, la solidaridad, la libertad, la salud, la
pero también lo es, que en muchos competencia motriz, la creatividad
niños continuaremos provocando una motriz, la cooperación y el diálogo,
mentalidad perdedora. Es precisamente que muy bien pudieran ser requisitos
este debate el que nos invitó a revisar y sociales para la formación de ideologías
buscar otras formas didácticas que nos competitivas en cualquier ámbito:
permitieran trabajar la misma Educación social, deportivo, escolar, empresarial y
Física, pero disminuyendo el factor hasta en lo familiar.
competencia, que muchas de las veces, De esta manera privilegiaríamos la
genera en edades tempranas, antivalores convivencia, la paz social, el sentido de
hasta cierto punto peligrosos, como la pertenencia y la colectividad, generando
arrogancia y la soberbia. un proceso de formación hacia la
Por ello, decidimos buscar forta- competencia, aprendiendo primero, a

11
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
“Sí continuamos poniendo la Educación Física como un ci-
miento deportivo solamente, quizá sea un hecho que se-
guiremos formando ganadores, pero también lo es, que en
muchos niños continuaremos provocando una mentalidad
perdedora.”

trabajar en equipos, pasando después Académico a las Escuelas Normales, en

por ser competitivo y comprometido el Plan de Estudios de la Licenciatura
con uno mismo para los demás y poder en Educación Física 2002, se propone la
madurar la idea de ser competitivos para metodología cooperativa en las sesiones
destacar personalmente en lo individual de Educación Física, como un recurso
o en lo colectivo. innovador que ha sido utilizado en otros
Por lo anterior, nos atrevemos países, a partir de los años noventas.
a recomendar como una probada Es cuestión de animarse, de
alternativa didáctica la Metodología intentar cambiar nuestro sistema de
Cooperativa. trabajo, lo cual no indica que no hayamos
Este material, lo consideramos muy logrado los propósitos en nuestras
útil para la labor diaria en la docencia. clases, pero los resultados en donde
Saber que con nuestro trabajo podemos ha sido utilizada esta metodología, ha
aportar más al mejoramiento de la provocado cambios positivos en las
calidad de las relaciones en nuestra actitudes de los alumnos, generando así,
sociedad, es muy gratificante, poder resultados en la promoción de valores.
promover los valores y actitudes positivas Bien vale la pena dejar de lado la
en los alumnos desde nuestra área de competencia, la cual en muchas ocasiones
trabajo, realmente es reconfortante ha creado revanchismos en nuestros
como también lo es contribuir con alumnos, frustraciones en quienes se
nuestros aportes a mejorar este mundo sienten menos hábiles y diferencias entre
tan complejo y cambiante. sexos, etnias y capacidades. Apostarle a
Con el Programa de Fortalecimiento que nuestras sesiones sean más solidarias,

12
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
cooperativas y conciliadoras, es apostarle Física tradicional, sin generar cambios
a un ambiente escolar favorable, con verdaderamente profundos en la con-
mayores alcances sociales. ducta y en las vidas de nuestros alumnos,
De esta manera, presentamos el prefiriendo gastar nuestro esfuerzo en una
libro “El Aprendizaje Cooperativo como corta producción con fines deportivos o
metodología de trabajo en Educación bien, invertir conscientemente nuestras
Física”. La decisión la tomamos nosotros capacidades en la formación de futuros
como docentes; podemos seguir como ciudadanos con carácter social, más
hasta ahora, ocupados en la Educación preparados y educados para la vida.

Profa. Lorenia
Hernández Fernandez

Prof. Oscar Manuel

Madero Valencia

13
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
14
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 INTRODUCCIÓN

E l presente libro se divide en

dos partes, en la primera se presenta el
apoyo teórico que hace posible sugerir
el Aprendizaje Cooperativo como
metodología de trabajo en Educación
Física, en la segunda se ofrece un apoyo
práctico de los elementos que hacen
posible poner en práctica el Aprendizaje
Cooperativo en las sesiones diarias de grupal juegan un papel importante.
Educación Física. En el subtítulo “El aprendizaje
El apoyo teórico está compuesto cooperativo en la educación”, se
de dos capítulos en los que se da demuestra el por que se hace necesario
un panorama de lo que ha sido la introducir la cooperación en la
cooperación a través de la historia; y educación y de acuerdo a Schmelkes
el apoyo práctico está integrado por: (1995) “las necesidades sociales de
actividades, desafíos, dinámicas, juegos los alumnos tienen que ver con la
y estructuras físicas de aprendizaje convivencia con el otro y con otros, la de
cooperativo. lograr una convivencia sana, provechosa
En el primer capítulo se mencionan y constructiva”. También, Namo de
los antecedentes de la cooperación en Mello (1990), hace referencia que sí el
la humanidad. Orlick (1990) realizó proceso de enseñar y aprender fuera bien
investigaciones entre comunidades realizado, inevitablemente se llevaría a la
indígenas, destacando el trabajo formación de valores.
cooperativo. Así mismo Pérez (1997) En el subtítulo “El aprendizaje
en su obra pondera que en la cultura cooperativo en la Educación Física”, se
indígena la colaboración y el trabajo aborda la problemática que se presenta

15
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
en la materia, la cual surgió de acuerdo proceso, más no el resultado y se crean
a las investigaciones que se realizaron ambientes agradables y positivos en las
en el Programa para la Transformación sesiones de Educación Física.
y el Fortalecimiento Académico de En el capítulo II “Cooperación
las Escuelas Normales (SEP, 2002), en la práctica educativa”, en el primer
que dieron como resultado que los subtítulo “Introducción a la cooperación
docentes de Educación Física recurren, educativa”, Rué (1998) enfatiza la
en la mayoría de los casos, a desarrollar necesidad de favorecer la acción
actividades de carácter competitivo, interpersonal en el trabajo en equipo,
lo que provoca la participación de refiriéndose a Vigotsky como el primer
los alumnos más hábiles, dejando de teórico que destacó el carácter social
lado al resto del grupo desatendido y del aprendizaje, Ferreiro y Calderón
descuidado, provocando antipatía y (2001), ponderan el trabajo en equipo y
rechazo por la materia. fundamentan el aprendizaje cooperativo
Con el uso del aprendizaje en la teoría de Vigotsky, “Zona de
cooperativo como metodología en Desarrollo Próximo o Potencial”.
Educación Física, se intenta promover
la integración en todos los alumnos de
un grupo sin importar sexo, religión,
raza, etc. Se pretende también elevar
la autoestima, lograr un verdadero
trabajo en grupo así como la integración
en el mismo. Con esta metodología
se despierta el gusto y el interés por la
actividad física, la responsabilidad de
formar parte de un grupo o equipo,
también se demuestra que un juego
puede ser divertido a pesar de no ser
competitivo, se valoran los logros del
Vigotsky

16
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 Vigotsky (1978), en su teoría
sociocultural sustenta la metodología
cooperativa y afirmó que todas las
funciones mentales superiores se originan
en el medio social. La teoría explica la
Zona de Desarrollo Próximo, en la cual
se habla de la actividad colectiva y define
que la zona de desarrollo próximo es
la diferencia entre las actividades que
realiza el niño limitado por sus propias
fuerzas y las que realiza cuando es
apoyado por otras personas.
García Ponce (s/f C 079 Estrategias
de Integración http://perso.wanadoo.
es/angel.saez/c 079_estrategias_integra-
ción) se refiere a los métodos cooperativos cooperativa y estructuras cooperativas;
como estrategias de aprendizaje que también enumera algunas habilidades
motivan a los estudiantes a trabajar cooperativas.
juntos, basándose en la interacción con Continuando con el capítulo
sus compañeros. II denominado “Cooperación en la
Cruz Guillot (1997), enfatiza el práctica educativa” en el subtítulo “La
aprendizaje cooperativo como el enfoque Cooperación en la Educación Física”,
instruccional centrado en el estudiante, se traslada el aprendizaje cooperativo
la autora nombra componentes fuera del salón de clases, a las canchas de
esenciales a las condiciones óptimas la escuela, al espacio al que corresponde
que se deben dar para que se realicen la Educación Física. Aquí se da inicio
los esfuerzos cooperativos por parte con Omeñaca y Ruiz (1999), quienes
de los alumnos, así mismo, clasifica se refieren al estudio profundo acerca
cuatro tipos de aprendizaje cooperativo: de cómo mediante la cooperación en
convencional, informal, grupo de base la Educación Física se aborda también

17
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
la educación en valores; estos autores fue que surgieron las actividades físicas
especifican los tipos de conflictos que cooperativas.
se suscitan en las sesiones de Educación Sin duda el autor Velázquez Callado
Física y la manera de solucionarlos (2004), es quien propone las actividades
utilizando la metodología cooperativa, físicas cooperativas, enumerando los
y el papel que debe desempeñar el beneficios en el uso de estas actividades,
educador físico ante estas situaciones. también una clasificación de las
La Cooperación en la Educación actividades físicas no competitivas de
Física se conforma de recursos acuerdo al tipo de interrelaciones que
importantes como los juegos, las se establecen entre los participantes:
actividades físicas, las estructuras de Actividades no competitivas con
aprendizaje cooperativo y los desafíos oposición y actividades cooperativas.
cooperativos. Méndez, Piri y Hernández En lo relativo a estructuras de
(2004) definen los juegos cooperativos aprendizaje cooperativo, Velázquez
como actividades lúdicas las cuales Callado (2004), las define como el
demandan a los jugadores una forma de conjunto de acciones y decisiones que el
actuación orientada hacia grupos donde docente toma en referencia al quehacer
todos colaboren. educativo.
Un referente obligatorio en lo Como algo novedoso para la
que respecta a juego cooperativo Educación Física encontramos los
es Terry Orlick, quien enumera las desafíos físicos cooperativos a los
características básicas de las actividades cuales Velázquez Callado (2006) se
lúdicas. Giraldo (2005), menciona refiere como el conjunto de actividades
que los juegos cooperativos son una presentadas en forma de reto colectivo.
excelente herramienta de comunicación. En lo que se refiere al apoyo práctico
Omeñaca y Ruiz (1999), consideraron se presenta una recopilación propia y de
que el juego cooperativo no es suficiente varios autores de juegos, actividades,
para explorar y desarrollar todas las estructuras de aprendizaje cooperativo,
posibilidades de movimiento, entonces desafíos y dinámicas.

18
Profa. Lorenia Hernández Fernandez · Prof. Oscar Manuel Madero Valencia
 En este libro el aprendizaje de enseñanza y utilizarlo como un medio
cooperativo se muestra como una más, poder experimentar un proceso de
alternativa que busque como finalidad tranformación y que su práctica docente
que los docentes pongan en práctica los sea más participativa, integradora,
conocimientos básicos de esta modalidad solidaria y cooperativa.

“La Cooperación en la Educación Física se

conforma de recursos importantes como los
juegos, las actividades físicas, las estructuras
de aprendizaje cooperativo y los desafíos
cooperativos.”

19
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
PRIMERA PARTE
APOYO TEÓRICO

Capítulo I: Antecedentes del

aprendizaje cooperativo

Capitulo II: Cooperación en la

práctica educativa
 CAPITULO I

ANTECEDENTES
DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO
LA COOPERACIÓN EN LA HISTORIA

A ntes de profundizar en el y muy bien organizado. En el antiguo

papel que juega la cooperación en la estado egipcio la severa coordinación
educación, se analizará cómo se dio ésta de los esfuerzos económicos y físicos de
en los inicios del hombre y cómo ha sido toda la población era garantía para cada
clave para la evolución del mismo. uno de los miembros de la comunidad
Según Orlick (1990), Darwin de alcanzar el más alto poder de
sostenía que la inteligencia, el sentido prosperidad.
moral y la cooperación de los seres
humanos eran los valores más importantes
de nuestra especie. Desde las primeras
civilizaciones el hombre se vio forzado a
trabajar de manera colectiva para poder
lograr satisfacer sus necesidades de
comer, vestirse y sobrevivir en el medio
que vivía. Gracias a esto pudo edificar
enormes construcciones como las
Pirámides de Egipto que además de ser
una de las maravillas del mundo son el
reflejo de un trabajo colectivo armónico pirámides de egipto.

23
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 Orlick, da otro ejemplo claro practicaba en las escuelas, ya que al
del nivel que ocupa la cooperación momento de que la defensa intentaba
dentro de las formas de vida como el quitarles el balón, ellos se lo entregaban
de la antropóloga Margaret Mead, sin oposición alguna.
investigadora de sociedades indígenas Pérez (1997), menciona que según un
quien señala que el comportamiento informe de las Islas Cook en el Pacífico
competitivo o cooperativo entre los Sur, los valores en la cultura indígena
indígenas está condicionado por el van mucho más allá que la fabricación de
énfasis de las estructuras dentro de artesanía, leyendas, música y danza. La
esa sociedad; los ideales y las metas cultura es su modo de vivir, incluyendo
que persiguen los individuos así valores tradicionales de lealtad grupal,
como los medios para alcanzarlos se colaboración y generosidad así como los
determinan culturalmente; el individuo patrones de relación interpersonal que
no es competitivo por naturaleza, contribuyen a la cooperación, al trabajo
aprende socialmente, comportamientos grupal eficaz.
competitivos o cooperativos.
Orlick (1997), ha investigado en EL APRENDIZAJE
diversas comunidades indígenas no sólo
COOPERATIVO
EN LA EDUCACIÓN
el valor de la cooperación, sino como se
ve reflejada en los juegos tradicionales
Varios autores e investigadores
de esas culturas. En la sociedad de
exponen las necesidades de los jóvenes y
Hanahan en Padua Nueva Guinea, no
hay significado para la palabra ganar,
el ganar o perder no existen en su
vocabulario. Cuando la gente hace algo
bien, se le reconoce el desarrollo de la
destreza y si no lo puede hacer, alguien
lo ayuda. En las Islas Filipinas, entre
ciertas culturas indígenas los jóvenes
no comprendían el baloncesto que se

24
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
niños de esta nueva era, principalmente Además, el poder desempeñarse de
las de carácter social. Tal es el caso de una manera adecuada en un ambiente
Schmelkes (1995), quien explica las democrático. Vista esta necesidad como
necesidades sociales de los alumnos, las un estilo de vida, no sólo como una
cuales tienen que ver con la convivencia forma de gobierno, sino como valorarse
con el otro y con otros, la de lograr a sí mismo y el trabajar la autoestima
una convivencia sana, provechosa y de los alumnos, estableciendo como
constructiva. principio el respeto como base para la
Continuando con Schmelkes, convivencia.
atribuye que el ser humano requiere Por su parte, De Mello (1990),
entre otras cosas comunicarse y que en la enfatiza que sí el proceso de enseñar
escuela se puede proporcionar al alumno y aprender fuera bien realizado,
esta competencia, también se le deben inevitablemente llevaría a la formación
facilitar los elementos para que pueda de valores, de los cuales el más obvio es
entender y valorar la diversidad así como el respeto a la verdad, el esfuerzo para ir
para que comprenda que el respeto al más allá de las apariencias y entender el
otro es valor fundamental para toda significado real de los datos así como la
convivencia, inclusive las situaciones crítica de los argumentos falaces.
conflictivas como enfrentar problemas De Mello también menciona
y resolverlos de manera individual, pero que sí en la escuela se organizara
preferentemente, en equipo, destacando adecuadamente la enseñanza, ésta se
la importancia del trabajo en equipo. convertiría en un proceso colectivo en
busca del conocimiento, lo que haría de
ella un espacio social rico de relaciones y
convivencias. El valor de la experiencia
compartida, de la participación, llevaría
al desarrollo de la solidaridad, de la
tolerancia y aceptación de puntos de
vista diferentes.

25
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 “Con las actividades físicas cooperativas se intenta ori-
ginar la unificación de todos los alumnos de un grupo sin
importar razas, religión, sexo, etc., logrando establecer el
trabajo en equipo”

de los educadores físicos se desatienden

EL APRENDIZAJE
aspectos fundamentales como lo son
COOPERATIVO
EN LA EDUCACIÓN FÍSICA el desarrollo de habilidades motrices
y las necesidades de desenvolvimiento
A partir de 1996 se desarrolla el motriz, además del aspecto de carácter
Programa para la Transformación intelectual, del campo de la salud,
y el Fortalecimiento Académicos de el tiempo libre, la afectividad, la
las Escuelas Normales. De acuerdo a socialización y el fomento de valores, los
investigaciones previas a la elaboración cuales pueden ser favorecidos a todos los
del Plan de Estudios 2002 de la alumnos de educación básica mediante
Licenciatura en Educación Física, la Educación Física.
se detectó que una de las principales Lo anteriormente mencionado
funciones que realizan la mayoría de no quiere decir que no se cumplan
los docentes de Educación Física en los propósitos pero quizá, además
educación básica consiste en desarrollar se podrá contribuir en la formación
actividades de carácter competitivo de seres humanos íntegros y plenos,
o recreativo como lo son el deporte adaptados a una sociedad que tiene
escolar y actividades cívicas; lo cual lleva cambios muy bruscos, a una sociedad
a la participación sólo de los estudiantes que cada vez se aleja más de los valores
más hábiles, y se margina y descuida al y reporta actitudes inapropiadas. (Plan
resto de los alumnos, provocando cierta de Estudios 2002 de la Licenciatura en
apatía y rechazo hacia las sesiones de Educación Física)
Educación Física. Asimismo, en las sesiones de
Con esta forma de trabajar por parte Educación Física es común observar

26
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
como muchos docentes aplican
juegos que propician la competencia,
la rivalidad y el revanchismo en los
alumnos, otras tantas veces se marcan
diferencias de géneros, que provocan
situaciones conflictivas que trascienden
fuera de la escuela. (SEP, 2002)
De acuerdo a lo anterior y ante el
estudio diagnóstico realizado por la relevancia entre otras cosas a los
Secretaría de Educación Pública para la juegos cooperativos, las actividades
reforma curricular de la Licenciatura en físicas cooperativas y a la metodología
Educación Física 2002 y considerando las cooperativa como una propuesta para
necesidades sociales de jóvenes y niños, la formación de valores a través de la
surge como prioridad realizar cambios Educación Física en las escuelas de
importantes en la Educación Física que educación básica.
se imparte en educación básica, por Se debe reconocer primero que los
esto la Secretaría de Educación Pública juegos cooperativos han sido utilizados
con el afán de situar a la vanguardia los en Educación Física desde hace
programas de formación a docentes tiempo y estos no fueron suficientes
pone en práctica a partir del 2002 en el para la exploración y el desarrollo
país y en consecuencia en el Estado, el de las posibilidades del movimiento,
Plan de Estudios 2002 de la Licenciatura porque al ser éste la parte medular del
en Educación Física, el cual en una área no se podía correr el riesgo de que
de sus cuatro líneas de acción crea la los juegos cooperativos sólo fueran
transformación curricular, de donde una herramienta más en el quehacer
emergen nuevas conceptualizaciones docente utilizada como un medio para
que los docentes de la materia en servicio la educación en valores; fue entonces
deben conocer, analizar y retomar para cuando surgieron las actividades físicas
su quehacer diario. cooperativas, las cuales cubren mayores
En dicho documento se le da contenidos relativos al ámbito motor.

27
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 Con las actividades físicas coo- La metodología cooperativa ha
perativas se intenta originar la sido utilizada en cualquier campo del
unificación de todos los alumnos de un conocimiento, por lo que la mayoría
grupo sin importar razas, religión, sexo, de los estudios e investigaciones han
etc., logrando establecer el trabajo en estado centrados en materias de tipo
equipo, se busca aumentar la autoestima conceptual. No fue hasta la última década
de cada estudiante, su integración cuando surgen estudios aplicados a la
y aceptación en el grupo, despertar Educación Física, área hasta entonces
el interés y el gusto por la actividad de naturaleza competitiva.
física, propiciar la responsabilidad en la El aprendizaje cooperativo se
participación en un grupo, demostrar considera como una metodología
que a pesar de no ser competitiva una innovadora en el área de la Educación
actividad también puede ser divertida, Física y la mayoría de los estudios que
valorar los logros en el proceso y no el existen son a partir de los años noventas
resultado, promover climas positivos en y principios del año 2000. Velázquez
las sesiones de Educación Física.

28
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
(2004), precisa algunas investigaciones Gibbons y Black (1997), quienes
dedicadas al trabajo cooperativo en el examinaron la efectividad del programa
área de Educación Física, como: cooperativo en el transcurso de siete
Glover y Midura (1992), que han meses con estudiantes de educación
desarrollado y evaluado un programa media, teniendo como resultado
de Educación Física basado en desafíos que se mejoraron la autoestima de
físicos cooperativos, destacando en los alumnos así como la aceptación
sus conclusiones que en el trabajo social, la competencia atlética y su
que fue planteado en forma de reto comportamiento en las clases.
a través de propuestas cooperativas, Pucket (2001), quien investigó
hacia los alumnos, estos incrementaron durante tres meses los efectos
su capacidad de trabajo, de la misma del programa de desafíos físicos
manera desarrollaron sus habilidades cooperativos en alumnos de ocho años
sociales y todos tuvieron experiencias de edad. En sus conclusiones señaló
de éxito por medio de la práctica que con el programa de actividades
motriz, aumentando enormemente su físicas cooperativas implementado, se
autoestima.
Steve Grineski (1993), quien realizó
un estudio con el cual buscó comprobar
los efectos que las estructuras de meta
individuales, competitivas y cooperativas
tenían en alumnos de segundo y tercer
grado. La conclusión de dicho estudio
fue que los alumnos que participaron
en grupos cooperativos demostraron
mejoras significativas en su condición
física y manifestaron niveles más altos
de interacción social positiva que
los alumnos con estructuras de meta
individuales y competitivas.

29
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
mejoraron las habilidades de escucha hay mayor ventaja para propiciar el
activa de los alumnos, el respeto por los auto concepto general, la valoración de
compañeros, el conocimiento del grupo la apariencia física y de las habilidades
y las habilidades para alcanzar acuerdos físicas, la relación con los demás
grupales, repercutiendo en la autoestima indistintamente de sexo, religión o clase
de los alumnos, sobre su motivación social y con los padres. La conclusión
hacia las actividades motrices y sobre el de Fernández, fue que se incrementó
clima en el aula. el gusto y la valoración de los alumnos
Fernández (2003), quien desarrolló hacia las clases de Educación Física,
un programa de Educación Física al percibir que todos participaban y
fundamentado en el aprendizaje no sólo los más atléticos y deportistas;
cooperativo, en jóvenes de secundaria también la responsabilidad aumentó así
y bachillerato, el cual resaltó en sus como la participación en las actividades
conclusiones que la metodología propuestas en las clases.
cooperativa respecto a la tradicional

30
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 CAPITULO II

COOPERACIÓN
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE COOPERATIVO

P ara Rué (1998), varios autores psicología se ha avanzado enormemente

han enfatizado la necesidad de favorecer encontrándose argumentos de indivi-
la interacción interpersonal en lo que duos que explican la elaboración de
se refiere al trabajo en equipo como sus propios esquemas de aprendizaje
estrategia para la promoción del mediante la interacción social. El
aprendizaje. Sin embargo, es hasta autor señala a Vigotsky como el primer
ahora que se le da mayor peso a las teórico que destacó el carácter social
aportaciones históricas referentes al del aprendizaje, así como la importancia
valor educativo de la interacción social de contar con interlocutores en la
en el seno de la clase. Por lo tanto, las construcción de estos procesos y el papel
modalidades de aprendizaje de un tan significativo que juega el lenguaje.
individuo ya no pueden ser consideradas Enfatiza el valor de crear las mejores
como comportamientos propios sino condiciones posibles para propiciar la
como un intercambio que se da en las interacción social, esto es la intervención
escuelas, a lo largo de un proceso de positiva y acertada del docente como
escolaridad. interlocutor o mediador en el grupo.
Rué, menciona que el intercambio Rué, también menciona que
empieza a consolidarse de manera Vigotsky consideró que la existencia en
conceptual y práctica, ya que en la la sociedad, vivir y compartir con otros

31
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 entre iguales auspiciando así la
“las condiciones que intersubjetividad, la comunicación y
hacen que los esfuer-
el diálogo; lo que provoca el paso de la
zos cooperativos sean
más productivos para dimensión social a la individual; o bien,
los alumnos se les co- de lo interpsicológico (entre individuos)
noce como componen- a lo intrapsicológico (dentro del niño).
tes esenciales los cuales • La importancia que tiene el maestro
propician un ambiente
como mediador entre los individuos
eficaz para que se dé la
y el contenido de la enseñanza, sin
cooperación.”
limitar este concepto a conocimientos e
es fuente y condición del desarrollo de incluyendo en el mismo tanto habilidades
los procesos psicológicos superiores, intelectuales y sociales, como actitudes y
distintivos y comunes al hombre. valores.
De acuerdo a Ferreiro y Calderón • El lenguaje juega un papel
(2001), en cada situación de aprendizaje importante y las diferentes actividades
o para cada cosa que se quiere aprender que son programadas para aprender.
ya sean conocimientos, habilidades, • La importancia del aspecto social,
actitudes y valores; en la escuela o fuera las habilidades sociales y el desarrollo
de ella, existe una distancia entre el nivel emocional para aprender.
de desarrollo real y el nivel de desarrollo • La relevancia de la interacción social
próximo o potencial a la que Vigotsky y en este caso más a la cooperación.
llamó “zona de desarrollo potencial”. Vigotsky (1978), afirma que el
Ferreiro y Calderón fundamentan el desarrollo del niño sería más productivo
aprendizaje cooperativo en la teoría de si el niño fuera sometido a nuevos
Vigotsky porque: aprendizajes en la zona de desarrollo
• Las relaciones sociales entre próximo. En esta zona es donde el
iguales son importantes para aprender y niño tiene encuentros con la cultura,
por lo tanto lo son para el desarrollo de donde el adulto desempeña primero el
la personalidad. papel de partícipe en las construcciones
• Se le da énfasis a las relaciones comunes y después como organizador

32
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
del aprendizaje. La zona de desarrollo
próximo es la diferencia entre las
actividades que realiza el niño limitado
a sus propias fuerzas y las actividades
que realiza en colaboración con otras
personas.
García Ponce (s/f C079 como los de grupos de contingencia
Estrategias de Integración), se refiere (recompensa a los grupos en función de
a los métodos cooperativos como una sus logros).
de las estrategias de aprendizaje en La recompensa interpersonal es
los cuales los estudiantes se sienten otra característica en la utilización de
motivados a trabajar juntos en tareas la enseñanza cooperativa, en dicha
académicas, basándose su realización estructura se hace referencia a las
en la interacción entre compañeros. El consecuencias para el alumno por sus
auge de los métodos cooperativos en los compañeros, ya que el éxito del grupo
últimos años se debe a: depende del logro de cada integrante.
• Su viabilidad ante grupos En la enseñanza cooperativa se
heterogéneos, lo que provoca mayor distingue una estructura cooperativa
socialización entre los grupos de de objetivos determinada por la ayuda y
aprendizaje. otra por la mutualidad. En la estrategia
• Es idóneo para los grupos con cooperativa por ayuda, la cooperación
necesidades educativas especiales; así surge para ayudar a otros alumnos a
como el tiempo que tiene el profesor conseguir el logro individual que aporta
para atender individualmente a cada cada miembro al grupo, por otro lado la
alumno. cooperación mutua es la propia relación
• Pueden ser utilizados con grupos con un objetivo compartido por los
de cualquier edad, en cualquier materia. alumnos.
• Hay desde los métodos Las ventajas que hay en este tipo de
cooperativos sencillos hasta los muy trabajo para la integración escolar son:
complejos. Los que se utilizan grupales • El aprendizaje de los alumnos

33
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 a las condiciones que hacen que los
esfuerzos cooperativos sean más
productivos para los alumnos se les
conoce como componentes esenciales
los cuales propician un ambiente eficaz
para que se dé la cooperación.
Estos componentes esenciales
son:
supera al valor individual que tradi-
cionalmente se otorga al mismo. a) Interdependencia positiva
• El resultado final es producto
del grupo por lo que los alumnos son • Lo que significa que el triunfo de
motivados a ayudarse unos con otros. un integrante del equipo es el triunfo del
• Los alumnos aprenden a la vez equipo.
que se ayudan unos con otros. • El trabajo de un integrante
Cruz G. (1997), se refiere al beneficia al grupo y el trabajo del grupo
aprendizaje cooperativo como el enfoque beneficia al integrante.
instruccional centrado en el estudiante, • Todos comparten sus recursos,
en el cual se utilizan pequeños grupos, se apoyan cuando es necesario y celebran
que permite que los alumnos trabajen sus triunfos individuales como grupo.
juntos en la consecución de tareas que
han sido asignadas por el profesor y que b) Interacción fomentadora
pueda resaltar el aprendizaje de todos
los miembros del equipo. El papel que • Cada quien según su
juega el profesor es importante ya que entendimiento busca solución a un
no sólo se limita a observar el trabajo de problema.
los grupos sino que supervisa el proceso • Los integrantes del grupo
de construcción y transformación del aportan los conceptos que conocen y los
conocimiento. que necesitan aprender.
Cruz G., también menciona que • Cada quien enseña lo que

34
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
sabe y se vincula con lo que se está • Trabajar con los problemas de
aprendiendo. forma sensata y cordial.

c) Responsabilidad individual e) Procesamiento por el

y responsabilidad personal grupo

• Lo que cada integrante hace, • Se deben acordar las acciones

afecta al grupo y al integrante mismo. aceptables y no aceptables dentro del
• El trabajo de cada miembro es grupo.
una parte importante para el trabajo del • El comportamiento del grupo se
grupo. debe analizar constantemente y decidir
• No se debe intentar ganar mérito en el grupo qué acciones han sido
por el trabajo ajeno. positivas y cuáles necesitan mejorarse.
• Cada integrante del grupo debe Cruz señala que existen cuatro tipos
pensar que lo que está haciendo en de aprendizaje cooperativo, los cuales
grupo, le servirá mañana cuando tenga son:
que trabajar por su cuenta.
a) Convencional
d) Habilidades • En este tipo de aprendizaje se
interpersonales trabaja una actividad con un mismo
grupo por un determinado período de
• Las tareas se deben dividir tiempo.
equitativamente. • El período puede ser de una
• Las decisiones se toman de semana hasta un semestre.
manera colectiva. • Es el tipo de aprendizaje más
• Se debe crear confianza en sí utilizado en el contexto universitario.
mismo y en el grupo.
• Comunicarse con los b) Informal
compañeros, se debe hacer saber lo que • Éste es el que se utiliza dentro
se piensa, sin llegar a la ofensa. de un período de clase.

35
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 • Puede durar de 15 a 190 b) Funcionamiento
minutos. • Las actividades del grupo
c) Grupo de base cooperativa se administran de tal manera que se
• En este tipo de aprendizaje mantiene de forma eficaz la relación
se reúnen un grupo de personas para entre todos sus integrantes.
ofrecer orientación, tutorías y/o apoyo • Los integrantes expresan su
por un período largo de tiempo. apoyo a sus compañeros.
• Este tipo de trabajo es por un • Se pide ayuda cuando es
año o más tiempo. necesario.
• Es el menos utilizado dentro de • Los integrantes aclaran y
un salón de clases. explican su trabajo al grupo.
• Se habla de la contribución de
d) Estructuras cooperativas cada integrante del grupo.
• Las estructuras cooperativas no • Entre todos se deben alentar
son trabajos en grupo como tal. para que no decaiga el ánimo.
• Son actividades repetitivas • Los integrantes deben expresar
dentro del salón de clases que luego se sus sentimientos hacia sus compañeros,
realizan en forma automática por todo el sean positivos o negativos, sin ofender a
grupo. sus compañeros.
También la autora enumera algunas
habilidades cooperativas como: c) Formulación
a) Formación • Se facilita la comprensión del
• Es organizar de una forma rápida material en el grupo. Cada integrante
y efectiva un grupo.
• Se permite a todos los integrantes
participar de una manera activa y
participativa a todos los integrantes del
grupo.

36
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
puede aportar algo en esta
fase.
• El material se debe
resumir.
• Se debe verificar,
corregir y añadir información
si es que se omitió.
• El material nuevo
se debe relacionar con el material ya analizada desde varias perspectivas y
conocido. situaciones.
• El entendimiento del material • Se debe buscar más de una
debe ser mejorado utilizando imágenes, respuesta posible.
dibujos y sonidos. Se debe comprender la realidad de
tiempo, tarea y problemas que se puedan
d) Fermentación enfrentar.
• La reconceptualización del
material debe ser estimulada. LA COOPERACIÓN EN LA
• Las ideas pueden ser criticadas EDUCACIÓN FÍSICA
no las personas.
• Se debe distinguir cuando ocurre Partiendo de lo anterior, tras-
un desacuerdo. ladaremos el aprendizaje cooperativo
• Todas las ideas se deben integrar fuera del salón de clases, a las canchas,
en una sola opinión. al espacio que corresponde a la
• Las conclusiones deben ser Educación Física. Como en otras áreas,
justificadas. la cooperación puede ser un modo de
• Cada integrante debe aportar abordar la educación en valores desde la
información o explicaciones a ideas de Educación Física. Omeñaca, Puyuelo y
otros compañeros. Ruiz (2001), se refieren a la cooperación
• La información debe ser en la Educación Física, como un modo de
abordar la educación en valores, ya que

37
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
la propia práctica educativa vinculada a tomando perspectivas diferentes a la
la cooperación en la Educación Física propia.
admite manifestar elementos que hacen • Crea un ambiente propicio
de la cooperación un instrumento valioso para externar afectos, sentimientos y
en el contexto para el aprendizaje en el emociones positivas.
ámbito de los valores. • Beneficia la voluntad y la
Tanto en los juegos, las actividades, autosuperación a la vez que se progresa
dinámicas, desafíos físicos y de manera personal y en beneficio del
estructuras cooperativas, se transita grupo.
por procesos en los que se requiere • Desarrolla las habilidades
atender la comunicación positiva en sociales.
grupo, la coordinación de labores y • Favorece la manifestación de
el establecimiento de relaciones entre conductas asertivas.
los miembros del grupo de cara a la • Propicia el aprendizaje de
consecución de un objetivo. Los valores reglas interpersonales vinculadas con
en la cooperación ludomotriz son la reciprocidad, la cooperación y la
vivenciados por los niños. capacidad de compartir.
De acuerdo a lo anterior, Omeñaca, • Educa para la convivencia.
Puyuelo y Ruiz, comentan que desde • Coordina labores como método
la orientación de la cooperación de actuación.
surgen elementos que trascienden • Inicia la reflexión y el análisis
positivamente en el desarrollo moral. crítico.
Por lo tanto, la cooperación entre
alumnos en la Educación Física escolar:
• Brinda casi siempre una
metodología lúdica.
• Estimula la imaginación y la
creatividad.
• Rebasa el egocentrismo,

38
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 • Promueve un contexto donde
la alegría y la diversión cobran un valor
relevante.
A partir de las propuestas surgidas
de las tareas cooperativas, los niños
deciden sí participan comunicándose o
se aíslan, si respetan o faltan el respeto a
sus compañeros, eligen entre tolerancia o que la misma hace a la Educación Física
intolerancia ante la diversidad del grupo; escolar; ya que el alumno se pone en
si comparten o no y entre la cooperación contacto con muchos de los valores
o el individualismo. El conflicto que se universales para su desarrollo personal,
genera de los anteriores dilemas morales para la convivencia y para la vida en
se resuelve en el transcurso hacia una armonía: libertad, responsabilidad,
autonomía más plena en el pensamiento tolerancia, diálogo, respeto, amistad,
moral. cooperación, solidaridad y paz.
Así mismo, no se deben hacer a un
VALORES Y ACTITUDES lado los valores que ya de por sí están
QUE SE PROMUEVEN CON relacionados con la materia, en relación
LA COOPERACIÓN EN LAS al progreso y bienestar personal: alegría,
SESIONES DE EDUCACIÓN autoestima y autosuperación y más aun
FÍSICA aquellos valores relacionados con las
capacidades unidas a la actividad física:
Omeñaca, Puyuelo y Ruiz (2001), competencia motriz, creatividad motriz
sugieren que los valores en última y salud.
instancia se toman desde las elecciones A continuación se detallan los valores
con las que nos comprometemos, a partir y actitudes que, de acuerdo a Omeñaca,
de la propia experiencia, las vivencias Puyuelo y Ruiz, son promovidos
personales, en la práctica misma del por la cooperación en las sesiones de
valor. Los valores a los que está vinculada Educación Física:
la cooperación es la principal aportación

39
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 a) Libertad: Con la cooperación planteados a través de la cooperación.
los alumnos se sienten libres al participar, • Seguridad al opinar, sugerir
experimentan su capacidad creadora no dentro de un grupo.
sienten la imposición de competir ni el • Respeto por la actividad física
temor a ser descartados de la actividad personal y en relación al resto del
motriz. grupo.

• Habilidad para decidir y b) Responsabilidad: El com-

solucionar problemas motrices portamiento responsable dentro de
la Educación Física escolar tanto el
educando con él mismo como con sus
compañeros y en el ambiente que le
rodea.

• Habilidad para realizar la

actividad física bajo medidas de
seguridad.
• Empeño en superar las
capacidades propias y del grupo.
• Disposición para trabajar ante
situaciones no previstas.
• Tolerancia a las habilidades
propias y de sus compañeros.
• Acatar las reglas tanto de las
actividades físicas como lúdicas.
• Sensibilidad ante las conductas
atentas y solidarias de sus compañeros.
• Cuidado del medio ambiente y
sus recursos.

40
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 c) Tolerancia: La cooperación • Aceptación del diálogo en
dentro de la Educación Física escolar situaciones de conflicto.
sitúa a todos en un mismo nivel, todos
comparten un solo objetivo una sola d) Diálogo: Es una herramienta
meta, aunque tengan diferentes orígenes valiosa tanto en la vida cotidiana como
y distintos modos de ver la vida. en la actividad física, sobre todo cuando
es atendida a través de la cooperación.
• Facilidad para disfrutar la
convivencia con sus compañeros. • Disposición para comunicarse
• Disposición para reconocer las y solucionar cooperativamente situa-
dificultades propias y de los compañeros ciones motrices.
así como facilidad para dar y recibir • Establecer relaciones amistosas
ayuda. con el grupo.
• Consideración a las diferencias • Habilidad para mantener la
étnicas, religiosas y culturales. comunicación con sus compañeros.

41
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 • Facilidad para convivir con sus con sus compañeros, adoptándola como
compañeros. un modo de vivir propio.
• Tolerancia ante la diversidad de • Aceptación de la convivencia con
opiniones. sus compañeros y experimentar la alegría
• Disposición para el uso del que se produce dentro del grupo.
diálogo en situaciones conflictivas. • Apreciación de una conducta
• Reconocimiento al diálogo como respetuosa hacia los demás.
herramienta importante en la solución • Valoracion de la información
positiva de conflicto. propia y de sus compañeros para aportar
ideas.
e) Amistad: Al cooperar en las • Disposición para colaborar
clases de Educación Física, el alumno con los demás y establecer relaciones
tiene la posibilidad de enaltecer el valor amistosas.
de la amistad a través de la convivencia

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 f) Cooperación: Colaborando g) Autoestima: Aceptando el
en actividades cooperativas el grupo gusto por uno mismo sobre todo cuando
obtendrá el gusto por mejorar sus se trabaja en grupo independientemente
habilidades sumando esfuerzos. de los niveles de destreza, todos tienen
la oportunidad de superarse, con la
• Aceptación para intercambiar posibilidad de integrar la autoestima
ayuda en las acciones motrices con sus como un valor propio.
compañeros.
• Disposición para colaborar con • Aceptación de uno mismo dentro
sus compañeros y lograr los objetivos de del grupo.
la actividad motriz. • Disposición al realizar acti-
• Valoración de la exploración del vidades motrices aceptándolas como
movimiento corporal propio cuando se superación propia y de sus compañeros
trabaja en grupo. de una manera divertida.

43
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 • Tolerancia hacia el grupo sin
importar el nivel de competencia motriz
que se logre.
• Aceptación hacia los compañeros
como parte de un grupo.

h) Competencia motriz: Referi-

da al respeto de los valores principales
como la responsabilidad, la amistad, la
alegría, la cooperación, la solidaridad o
la libertad.

• Compromiso consigo mismo al

realizar actividades físicas para el desa- de diferentes respuestas motrices ante
rrollo personal. situaciones presentadas en los juegos y
• Aceptación de superar la compe- las actividades cooperativas.
tencia motriz mejorando las posibilida- • Valoración de las aportaciones
des y limitaciones propias. personales y del grupo.
• Disposición para prestar ayuda
a los compañeros que la requieran. j) Salud: Reconocer que la
actividad motriz puede mejorar el estado
i) Creatividad motriz: En físico, mental y social.
relación a la habilidad de obtener
soluciones diferentes ante situaciones • Respeto por el propio cuerpo
motrices nuevas. así como por la actividad motriz para el
desarrollo personal y de los demás.
• Apreciación de la Educación • Adopción de hábitos de
Física como un medio para las alimentación, limpieza y seguridad al
actividades lúdicas y motrices realizar la actividad física.
• Participación en la búsqueda • Agrado de convivir con sus

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
compañeros mientras se realiza la • Aceptación a participar dentro
actividad motriz. de un grupo sin importar las condiciones
de sus compañeros.
k) Autosuperación: Satisfacción • Sensibilidad ante las necesidades
por el progreso personal y de los demás. de conservar y preservar el medio
ambiente.
• Independencia y confianza tanto
personal como en los compañeros. m) Solidaridad: Con las
• Sensibilidad ante nuevas actividades cooperativas se generan
posibilidades de movimiento. sentimientos hacia nuestros semejantes
de ayuda, justicia e igualdad los cuales
l) Respeto: En las actividades el alumno puede adoptar en su vida
cooperativas este valor es una de las diaria.
bases para edificar otros valores como la
paz, la solidaridad y la libertad. • Facilidad de convivir en la
• Disposición para aceptar actividad motriz.
posibilidades y limitaciones propias.

45
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 n) Paz: Con la cooperación se • Disposición para acatar reglas
promueve la paz, ya que se da una propias de la actividad motriz.
convivencia sana a través de las actitudes • Valoracion del trabajo en equipo,
que se manifiestan. respeto ante las dificultades propias y de
los compañeros.
• Disposición para disfrutar la
acción motriz en compañía de su grupo. o) Alegría: Con las actividades
• Facilidad para opinar, sugerir al cooperativas se otorga al alumno
grupo así como aceptar sugerencias de la alegría de vivenciar experiencias
los compañeros. motrices propias y del grupo.
• Aceptación de la ayuda que le
presten los demás. • Disposición al realizar la
• Apreciación de las conductas actividad motriz de divertirse tanto en
positivas de sus compañeros. forma personal como con los demás.

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 • Satisfacción por pertenecer a
un grupo y realizar actividades físicas BUSCANDO SOLUCIÓN
cooperativas. A LAS SITUACIONES
• Emoción y alegría ante CONFLICTIVAS A TRAVÉS
los dilemas que algunos juegos de DE LA COOPERACIÓN
cooperación presentan.
• Disposición para crear un Omeñaca, Puyuelo y Ruiz (2001),
ambiente de confianza dentro y fuera de sugieren que la cooperación puede ser
la clase. un modo de abordar los conflictos, ya
que dentro de un grupo de personas
es común que surjan problemas, la
diferencia estriba en cómo resolverlos.
Lo mismo sucede dentro de un salón
de clases o en la cancha, en las clases de

47
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
Educación Física. Un conflicto no es en cambio cuando no se solucione o
propiamente negativo ni positivo, es un provoque sentimientos negativos en
elemento que surge con la convivencia los alumnos como frustración, coraje o
humana desde dos ámbitos: el individuo decepción se convertirá en un conflicto
consigo mismo y el individuo con los negativo.
demás. Como docentes de Educación Fí-
Abordar las situaciones conflictivas sica, según Omeñaca, Puyuelo y Ruiz se
y las soluciones que se les dé a éstas debe buscar una orientación positiva, la
permitirá etiquetar el conflicto como cual permita al niño adquirir habilidades
negativo o positivo y como resulte relacionadas con la autoaceptación y el
para el niño o para el grupo. Cuando respeto asimismo en lo individual y con
se convierta en un reto para seguir la empatía, el diálogo, la tolerancia y la
progresando, el conflicto será positivo, equidad en las relaciones con los otros.

48
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
Esto traerá como consecuencia, la capa- resuelvan constructivamente, sin dejar
cidad de un raciocinio moral. de intervenir como mediadores ya que si
La reacción ante situaciones conflic- lo hacemos se corre el riesgo de que se
tivas no es afrontada de la misma ma- abandone el conflicto sin resolverlo.
nera por todos los individuos, depende
del carácter individual y de la situación CARACTERÍSTICAS
en la que se encuentre el individuo. Un ESPECÍFICAS
niño no responde de la misma manera DEL CONFLICTO EN
a un conflicto en diferentes momentos. EDUCACIÓN FÍSICA
Una fuerte influencia sobre la forma de
abordar un conflicto es la etapa de de- Por ser la Educación Física una
sarrollo en la que se encuentra el niño, materia con características muy
la personalidad y el clima efectivo que particulares, los conflictos que en ésta se
lo rodea. Como misión se debe buscar suscitan tienen ciertas peculiaridades:
capacitar a los alumnos para que ellos • Con las actividades ludomotrices

49
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
cotidianas se establecen más las actividades que realiza el niño fuera de
relaciones interpersonales, ya que suelen la escuela así como del desarrollo de
ser puramente sociales y es ahí donde capacidades para solucionar conflictos
surgen los conflictos. Las actividades de una forma constructiva lo que
en Educación Física estimulan en el permite que al resolverlos en las clases
alumno una gran implicación afectiva pueda transferir estas capacidades a
al momento de presentarse algún otros contextos habituales de su vida.
conflicto. • Como las clases de Educación
• En el entorno de la clase de Física se dan en un ambiente de libertad,
Educación Física suscitan muchos esto influye para que en ocasiones surjan
conflictos no resueltos que fueron reacciones agresivas en los niños como
provocados fuera del entorno escolar. respuesta a situaciones conflictivas.
Dadas las actividades que se realizan
en esta materia, éstas se encuentran
enlazadas estrechamente con las

50
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 TIPOS DE CONFLICTOS d) Conflictos de intereses:
Este tipo de conflictos surgen
Continuando con Omeñaca, Puyue- cuando al momento de que a pesar
lo y Ruiz, en las clases de Educación Fí- que todos los participantes en juego
sica se pueden detectar cuatro tipos de percibieron de forma similar un hecho,
conflicto: alguno o algunos interpretan la realidad
a su conveniencia y para su beneficio.
a) Conflictos de Ejemplo: En el juego de La Roña, el
procedimiento: perseguidor afirma haber tocado a un
Cuando el alumno no está de acuerdo perseguido y éste aún sabiendo que es
en la manera en que se llevará a cabo una cierto lo niega para no perder puntos.
actividad motriz. Ejemplo: El espacio
destinado al juego, es considerado
insuficiente. DIFERENTES FORMAS
CON LAS QUE SE PUEDEN
b) Conflictos afectivos: ABORDAR LOS CONFLICTOS
Surgen cuando no se puede EN LAS SESIONES
complacer afectivamente a uno o varios DE EDUCACIÓN FÍSICA
alumnos. Ejemplo: Al formar equipos
uno o varios participantes no son Debido a la complejidad de alumnos
tomados en cuenta. que hay en una clase de Educación
Física, los conflictos pueden convertirse
c) Conflictos perceptivos: en hechos más complejos. Es posible
Cuando un mismo hecho se percibe afrontar situaciones conflictivas si
de forma distinta. Ejemplo: Distintos encaminamos las actuaciones de los
participantes tienen una percepción alumnos en diferentes direcciones,
distinta de una regla del juego. Omeñaca, Puyuelo y Ruiz (2001),
proponen:

51
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 • Buscar una solución positiva • Cooperar para encontrar la
para sí mismo e imponer puntos de vista satisfacción propia y ajena.
propios; sin tomar en cuenta la forma en Lo ideal sería que toda situación
que otros afrontan el conflicto ni si les conflictiva se resolviera a través de la
agrada la solución proporcionada. cooperación, sin embargo, esto no
• Condescender ante el otro, siempre puede suceder ya que en las
desistiendo a la propia posición pero actividades ludomotrices surgen, a
que esto no signifique el resultado de menudo, situaciones conflictivas en las
la reflexión y sin valorar lo aportado cuales no en todos los casos es posible
por el otro sea o no razonable. Evitar dar solución común sin que alguna
situaciones conflictivas. de las partes resulte afectada. Por lo
• Negociar un punto de acuerdo mismo, es importante la negociación, la
donde todos quedan satisfechos pero búsqueda responsable de un punto de
también hayan cedido en parte. acuerdo, en un estira y afloje; con esto se

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
da una forma constructiva de afrontar el Según Omeñaca, Puyuelo y Ruiz,
conflicto, lo cual es idóneo para nuestra la participación del docente debe estar
materia. encaminada hacia el desarrollo de la
Sin embargo la cooperación y capacidad de los alumnos de hacer el
la negociación son muy ajenas a las uso del diálogo como una forma de
opciones de imponer, ceder o eludir; al solucionar conflictos y en busca de
apoyarse en la búsqueda de soluciones instruirlo para la toma de decisiones
gratas para todos los implicados y responsables en forma autónoma.
que sea el diálogo una herramienta Muchas situaciones conflictivas son
obligatoria, el docente debe crear un solucionadas por los mismos niños en
ambiente de confianza y comunicación las clases de Educación Física ya sea
entre sus alumnos. Lo anterior permitirá por medio de un gesto, una palmada
disminuir la intervención del maestro e ir en la espalda o una disculpa; por lo que
logrando la autonomía de sus alumnos. como docente se debe tener un amplio
criterio.
53
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 PASOS PARA ABORDAR a) Creación de un ambiente
LOS CONFLICTOS agradable:
Las actividades motrices por lo
Cuando los conflictos ya han general son fuente de emociones y
sido detectados y no se han podido reacciones; y una situación conflictiva
resolver, Omeñaca, Puyuelo y Ruiz no está exenta de una alteración. Con
(2001) sugieren que el conflicto puede frecuencia un alumno se siente agredido
ser abordado a través de los siguientes por la manera de actuar de otro u
pasos: otros, que es imposible que entienda
razones. En esta situación es difícil que
el alumno “ofendido” pueda afrontar
constructivamente el conflicto cuando

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
éste ha sido ocasionado recientemente. razones al respecto. En este momento
Algunas veces se debe dejar pasar un es cuando el docente realiza su función
poco de tiempo y mejorar el ambiente de de mediador, otorgando a todos la
la clase, antes de abordar el conflicto. oportunidad de expresarse. Con todos,
De acuerdo a las experiencias debe quedar claro que una vez hecho
anteriores del alumno, el tono emocional los planteamientos ante tal situación
disminuirá, sí el alumno posee seguridad conflictiva se debe seguir avanzando. En
tendrá la oportunidad de expresarse. estos casos puede suceder que algunos
niños no consideren una situación
b) Análisis del conflicto: conflictiva y otros sí. De cualquier modo
La puesta en común de la situación se deben buscar soluciones.
conflictiva. Todos los involucrados
deben exponer su punto de vista, el
como perciben el conflicto y plantear sus

55
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 c) Propuesta de d) Punto de acuerdo:
soluciones viables: La solución o acuerdo debe dejar
La participación de los alumnos satisfechos a quienes participaron en
es en busca de opciones constructivas el conflicto. Se puede presentar el caso
para la solución del problema. La que algún alumno renuncie a su actitud
orientación del maestro es para que se mas no eludiendo el conflicto quizá por
mantenga un clima de confianza y que la reflexión positiva de valorar la postura
todos los alumnos sigan participando. de otro alumno. En ocasiones será
Cuando no se encuentran soluciones se necesario llegar a la negociación como
puede recurrir a vivencias de los mismos punto de acuerdo. La cooperación
alumnos en otros momentos de sus vidas será inevitable en otras ocasiones. En
similares. cualquiera de los casos, el docente como
mediador debe crear un ambiente de

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
responsabilidad donde los alumnos f) Reconocimiento:
atiendan no sólo sus intereses sino Es importante que después los
también los de sus compañeros. alumnos valoren el resultado del conflicto
superado. Le corresponde al docente
e) El acuerdo llevado enaltecer la participación de los niños
a la práctica: reconociendo la capacidad de diálogo y
La solución que se le dio al conflicto de propuestas de solución, sobre todo el
debe ponerse en práctica cumpliendo de llegar a un acuerdo.
cada niño con lo pactado y asumiendo lo En caso de que no todos los alumnos
pactado dentro del punto de acuerdo, al hayan intervenido, es importante
docente le corresponde estar pendiente exponer el conflicto al resto del grupo y
del cabal cumplimiento. cuál fue la solución, ya que esto permitirá
a los alumnos valorar que alguien fue

57
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
capaz de solucionar un conflicto, para COMPONENTES
situaciones posteriores. La autoestima ESENCIALES
de quienes intervinieron aumentará al DEL APRENDIZAJE
reconocérseles su capacidad de diálogo COOPERATIVO
y aprendizaje constructivo, mejorará la
relación social y el ambiente de confianza De acuerdo a Velásquez C. (2004),
reconfortará al grupo. (Omeñaca, la conclusión de varios autores para
Puyuelo y Ruiz 2001) evitar situaciones negativas en el
trabajo grupal es necesaria la presencia
de algunas condiciones que sirvan
como mediadoras, que formen los

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
componentes esenciales del aprendizaje provechoso el trabajo en equipo. Cada
cooperativo, como lo son: alumno debe conocer, aceptar, confiar
• La interdependencia positiva: los y apoyar a sus compañeros y ser capaz
alumnos deben percibir que el trabajo de comunicarse con exactitud y que
que realizan es por su propio beneficio cada grupo pueda regular sus conflictos
y el de los demás y viceversa, de esta de manera constructiva. A medida
manera deben unir esfuerzos, compartir que se trabaja más con el aprendizaje
recursos, ofrecer ayuda y celebrar los cooperativo los alumnos aumentaran sus
éxitos juntos. Deben pensar primero en habilidades interpersonales y sociales
un “nosotros” y no en un “yo”. lo cual favorecerá el rendimiento en el
• La interacción promotora: cada aprendizaje.
integrante del equipo motiva a sus • El procesamiento grupal o
compañeros y favorece sus esfuerzos autoevaluación: cada grupo deberá ser
para lograr con éxito la tarea asignada. capaz de reflexionar sobre su trabajo, y
No se critica al compañero por si algo determinara las acciones que resultaron
hizo mal, se le apoya para que supere sus y las que no, tomar decisiones sobre las
dificultades. conductas que fueron favorables y cuales
• La responsabilidad personal deben modificarse. Es necesario dar al
e individual: cada alumno entiende lo grupo el tiempo suficiente para se pueda
importante que es su función dentro del realizar una autoevaluación consciente.
equipo, de esta manera nadie se queda Velázquez (2004), alude que el
sin encomienda alguna. Esto puede docente de Educación Física que decida
iniciarse formando grupos pequeños utilizar la metodología cooperativa
para que haya mayor responsabilidad de procurará básicamente que sus
cada integrante, se elabora un registro alumnos:
de seguimiento de las participaciones de
cada uno dentro del grupo. a) Alcancen metas de aprendizajes
• Las habilidades interpersonales y de un área determinada.
de grupo: éstas son necesarias para hacer b) Sean referentes de aprendizaje
entre sus compañeros.

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 c) Se presten ayuda mutuamente, (2004), mencionan que Orlick, es un
busquen juntos soluciones constructivas referente obligatorio en lo que respecta
a los conflictos de grupo que se les a juegos cooperativos y que él enumera
presenten. algunas características básicas de estas
d) Asuman los compromisos actividades lúdicas como son:
y responsabilidades del trabajo en
equipo. • Liberados de competir. Se libera
e) Desarrollen habilidades sociales a los jugadores de superar a los demás y
y fomenten valores. se crea así una mayor oportunidad por
Lo anterior es posible lograrse mantener interacciones positivas.
ya que existen recursos importantes
como: los juegos, las actividades • Liberados para crear. La
físicas, estructuras físicas cooperativas, estructura cooperativa del juego
los desafíos físicos, y las dinámicas determina un fin común por los
cooperativas. participantes pero no indican un camino
para conseguirlo. Son de opción, de
este modo se pueden buscar diversas
LOS JUEGOS alternativas en la resolución de cada
COOPERATIVOS problema. Desarrollan creatividad, al
buscar soluciones a nuevos problemas.
De acuerdo a Méndez, Piri
y Hernández (2004), los juegos • Liberados de exclusión. En los
cooperativos se definen como juegos cooperativos no hay exclusión,
actividades lúdicas, las cuales demandan permite al niño fallar pero tiene la
de los jugadores una forma de actuación oportunidad de corregir. Al seguir
orientada hacia grupos en la que cada jugando continua experimentando y
participante colabora con los demás perfeccionando diferentes capacidades.
para la consecución de un fin común.
Méndez, Piri y Hernández

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 • Liberados de elección. El juego cooperativas, los niños aprenden a
cooperativo recoge la posibilidad de compartir, a convivir con otros niños,
“Los juegos cooperati-
poner en marcha la iniciativa individual preocuparse por los sentimientos de
vos se definen como acti-
y está abierto a los deseos de los los demás y a trabajar para superarse
vidades lúdicas, las cuales
participantes. progresivamente. Todos colaboran en
demandan de los jugado-
conjunto, cada jugador es una parte
res una forma de actuación
• Liberados de agresión. El juego importante y necesaria el cual tiene algo
orientada hacia grupos en
demanda colaboración, el resultado se que aportar; esto permite que nadie
la que cada participante
alcanza por unión de esfuerzos y no por quede fuera del juego no hay exclusión,
colabora con los demás
oposición, disminuye la aparición de nadie tiene que esperar sentado
para la consecución de un
comportamientos negativos. esperando una oportunidad para poder
fin común.”
participar.
Lo anterior lleva a un trabajo en
ELEMENTOS ESENCIALES conjunto buscando un fin común, donde
PARA QUE EL JUEGO los niños juegan con otros y no contra
COOPERATIVO SEA otros, lo cual permite que las respuestas
SATISFACTORIO destructivas se conviertan rápidamente
en respuestas constructivas. De esta
Orlick (1997), menciona cuatro manera cada niño se siente aceptado
elementos esenciales para que un y totalmente involucrado, surge la
juego cooperativo sea satisfactorio: sensación de ganar y no perder.
cooperación, aceptación, participación
y diversión. b) La aceptación, porque con los
juegos cooperativos los sentimientos de
a) La cooperación, porque está autoestima son elevados y de alegría total;
directamente relacionada con la así como el rechazo esta relacionado con
comunicación, la cohesión, la confianza la disminución de la autoestima. En los
y el desarrollo de las destrezas que juegos cooperativos cada niño tiene una
conllevan a una interacción social función importante que desempeñar por
positiva; ya que a través de las aventuras lo tanto tiene la responsabilidad parcial

61
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
del logro del triunfo o los resultados • No suele haber ganadores ni
satisfactorios. perdedores.
• Sólo se integran los participantes
c) Con la participación, hay y no se excluyen.
relacionado un sentimiento de • Se fomenta la participación de
pertenencia, que conlleva a una sensación todos.
de contribuir en la actividad y que es • La ayuda y la cooperación de
algo satisfactorio. Al ser eliminado o todos los participantes es necesaria para
ignorado el niño se siente rechazado. lograr un fin u objetivo común.
d) La diversión, porque antes que • Se juega con otros y no contra
nada al jugar un niño se debe divertir, otros.
en los juegos cooperativos los niños • Las ambiciones personales no
pueden jugar libremente con otros para son tan importantes como los objetivos
divertirse, sin temor a equivocarse o a del grupo.
fallar, no hay rechazo y no hay necesidad • Cada integrante aporte sus
de destruir. El poder compartir aumenta mejores cualidades, habilidades y
la experiencia de diversión. destrezas para lograr un fin o superar un
desafío.
CARACTERÍSTICAS
DE LOS JUEGOS También Giraldo, menciona que
COOPERATIVOS al practicar los juegos cooperativos se
elimina o reduce la competitividad y por
lo tanto, la agresividad disminuye en los
Omeñaca y Ruiz (1999), definen que participantes y se mejoran notablemente
el juego cooperativo es buen medio para las relaciones sociales. Lo anterior
la educación en valores. Según Giraldo permite que haya mayor participación,
(2005), los juegos cooperativos tienen y para aquéllos que no participaban por
las siguientes características: desconfianza, timidez, inseguridad o
• La diversión es lo primordial y algún sentimiento de inferioridad, los
no los resultados. juegos cooperativos son una excelente

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
herramienta de comunicación, pero físicas cooperativas, se pueda obtener
también con ellos se gana confianza en los siguientes beneficios:
uno mismo y creatividad porque cada • Originar la integración de todos
participante aporta lo que considera los alumnos en el grupo.
oportuno. • Incrementar la autoestima en
aquellos niños que no tienen una buena
percepción de sí mismos.
ACTIVIDADES FÍSICAS • Beneficiar conductas grupales,
COOPERATIVAS dando mayor valor al trabajo grupal que
al individual.
A pesar de ser el juego cooperativo • Despertar el gusto por la
una gran herramienta para que el actividad física, como una forma
docente de Educación Física lo utilice saludable de ocupar el tiempo libre.
en sus sesiones, para Omeñaca, Puyuelo • Compartir el éxito o el fracaso
y Ruiz (2001), esto no fue suficiente, ya de alcanzar un objetivo propuesto,
que consideraron que con los juegos asumiendo responsabilidades.
cooperativos no se explora y desarrollan • Descubrir nuevas posibilidades
todas las posibilidades de movimiento de juego, haciendo a un lado la idea de
siendo éste la parte medular de la que solo los juegos competitivos son
Educación Física, así que hubo que divertidos.
añadir otras actividades con las que se • Valorar los logros y no el
compartieran mismas filosofías y valores resultado de la actividad física.
educativos y con esto poder cubrir • Crear un ambiente agradable en
mayores contenidos de enseñanza la clase.
relativos al ámbito motor. Partiendo
de esa necesidad es que surgen las
actividades físicas cooperativas.
Velázquez (2004), recomienda que
con el uso moderado de las actividades

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 De acuerdo al tipo de interrelaciones
CLASIFICACIÓN que se establecen entre las acciones
DE LAS ACTIVIDADES de los participantes, se distinguen
FÍSICAS NO COMPETITIVAS dos subgrupos: actividades no
competitivas con oposición y actividades
Velázquez (2004), realizó una cooperativas.
clasificación de las actividades físicas
no competitivas. Estas actividades son a) Actividades no competitivas
aquellas que permiten que todos logren con oposición. En estas actividades
su objetivo. No existen ganadores ni hay oposición entre las acciones de los
perdedores. Todos deben alcanzar su participantes. Hay de dos tipos pasiva
meta. y activa. Pasiva cuando son diferentes

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
acciones entre los participantes, como a su desempeño. La meta es lograr el
lo son los juegos tradicionales. Activa mayor número de puntos y se define de
cuando las metas y las acciones de los acuerdo transcurre la actividad.
participantes son diferentes pero las • Sin puntuación. En estas
acciones de unos interfieren con las actividades se trata de superar retos o
de otros. Como lo son los juegos de pruebas.
persecución, donde hay que cambiar los • Con objetivo no cuantificable.
roles de juego. Estas actividades son aquellas en las
que no se puede conocer sí se logro
b. Actividades cooperativas. el objetivo o no; son los participantes
Estas actividades son aquellas en las quienes establecen sus papeles y no las
que todos los participantes tienen situaciones del juego.
una misma meta, no existe oposición De estas actividades encontramos
entre las acciones de los participantes, una gran variedad como lo son: las de
independientemente del papel que imitación, las de vértigo, de mantener
les toque desempeñar. Hay dos un objeto en movimiento y las de
subgrupos de estas actividades: Con reproducción de secuencias rítmicas.
objetivo cuantificable y con objetivo no
cuantificable.
• Con objetivo cuantificable. ESTRUCTURAS DE
Todos obtienen el mismo objetivo, y es APRENDIZAJE
comprobable sí se logro o no. El grupo COOPERATIVO
gana si se logra el objetivo y pierde
en caso contrario. Hay dos tipos de Velázquez (2004), define las
estas actividades: con puntuación y sin estructuras de aprendizaje cooperativo
puntuación. como la combinación de acciones y
• Con puntuación. En estas medidas que se seguirán para llevar a
actividades se establece una puntuación cabo el hecho educativo.
que debe lograr todo el grupo de acuerdo Algunas estructuras de aprendizaje
fueron diseñadas solo para el área de

65
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
Educación Física y algunas adaptadas cooperativas de objetivo cuantificable,
de otras asignaturas. diseñadas en forma de reto grupal, las
Velásquez (2004), alude que el cuales el grupo debe solucionar, ade-
docente de educación física que decida cuando sus acciones a las características
utilizar la metodología cooperativa individuales de todos y cada uno de los
procurará básicamente que sus alum- participantes. Son actividades confor-
nos: madas por situaciones de aprendizaje,
a) Alcancen metas de aprendizajes con cierto grado de dificultad y que re-
de un área establecida. quiere forzosamente de la cooperación
b) Sean referentes de aprendizaje para lograrlo.
entre sus compañeros. Presentadas las actividades como
c) Se presten ayuda mutuamente, un conjunto de retos a superar provoca
busquen juntos soluciones constructivas en los alumnos la sensación de desafío,
a los conflictos de grupo que se les integrando a todo el grupo, ya que todos
presenten. deben participar y lograr los objetivos,
d) Asuman los compromisos en cada una de las acciones.
y responsabilidades del trabajo en Continuando con Velázquez el
equipo. considera que para llevar a cabo los
e) Desarrollen habilidades sociales desafíos físicos cooperativos se debe
y fomenten valores. contar con tres componentes esenciales:

• Conceptual, el reto que todos

DESAFÍOS FÍSICOS deben superar y las soluciones viables
COOPERATIVOS para lograrlo.
• Motriz, el cómo se van a llevar a
Dentro de lo más novedoso que en- cabo las acciones y las necesidades mo-
contramos en la metodología coopera- trices que se requieren para que todos
tiva para la Educación Física están los puedan lograr el objetivo del reto.
desafíos cooperativos que Velázquez • Afectivo-relacional,En
(2006), define como actividades físicas relación a los sentimientos del grupo,

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
a las relaciones afectivas, pueden ser - Desafíos de entrenamiento: Las
determinantes para superar o no el reto. soluciones que aporte todo el grupo
En nuestras sesiones deben incluirse deben llevarse a cabo para lograr superar
a todos los alumnos, los beneficios de el reto siempre y cuando se respeten las
los desafíos físicos cooperativos deben reglas del desafío.
ser para todos. Los participantes - Desafíos reales: Todos los
deberán prestar ayuda a quienes así lo mencionados anteriormente pueden
requieran. considerarse como desafíos reales. Sean
Velázquez (2006) divide dos tipos de o no superados los retos.
desafíos físicos cooperativos de acuerdo Cualquiera que sea el desafío físico
al número de participantes involucrados cooperativo que determine el docente,
en un mismo reto, los desafíos en es muy importante que se superen todos
pequeño grupo donde participan de 5 a los retos, así como la participación de
10 personas y los desafíos en gran grupo los alumnos.
conformado por todo un grupo.
Velázquez menciona cuatro tipo de
desafíos, que el docente puede utilizar
según sea el hecho educativo.

- Desafíos de aventura: Basados

en riesgos subjetivos con mucha
creatividad y motivación, se presentarán
a los alumnos situaciones imaginarias
que requieren de la colaboración del
grupo para lograr el reto.
- Desafíos de creatividad: Es
presentar al grupo un conjunto de retos
y motivarlos para que sean capaces de
lograrlos, de acuerdo a su imaginación.

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
SEGUNDA PARTE
APOYO PRÁCTICO

· Actividades físicas cooperativas

· Desafíos físicos cooperativos
· Dinámicas Cooperativas
· Estructuras
de aprendizaje cooperativo
· Juegos cooperativos

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS
1.- COMPARTIMOS IDEAS

N os movemos como…..cada niño propone un animal, un personaje de fic-

ción, etc. y todos los participantes se desplazan según las propuestas. ¿Qué tal si lo
hacemos ahora por parejas? ¿Qué partes utilizamos en cada caso? ¿Qué articulacio-
nes utilizamos en cada desplazamiento?

2.- EL NUDO

L os niños se colocan en pequeños grupos formando círculos, con los ojos ce-
rrados avanzan hacia el centro, cuando se juntan, se agarran de las manos de quien
encuentran, ya sea o no un compañero contiguo; en ese momento los participantes
abren los ojos e intentan deshacer el nudo sin soltarse de las manos. Todo el gru-
po coopera para conseguir el objetivo de la actividad. ¿Nos atrevemos hacerlo con
todo el grupo? ¿Qué articulaciones utilizamos en cada desplazamiento?

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 3.- EL PUENTE COLGANTE

Material: Bancas

S e coloca una larga fila de bancas (puente colgante), los niños se dividen en
dos grupos, se colocan en ambos extremos. Los dos grupos avanzan simultánea-
mente y en sentidos contrarios por el puente colgante. Todos han de coordinar sus
movimientos para conseguir que ambos grupos lleguen hasta el otro extremo del
puente colgante. ¿Qué han hecho para mantener el equilibrio? ¿Han ayudado o han
recibido ayuda para lograrlo?

4.- PASAR LA BARCA CON BALÓN

Material: Cuerdas y balones

U na pareja toma la cuerda por sus extremos. Los demás en parejas se toman
de la mano. La pareja que sostiene la cuerda la mueve hacia ambos lados, cerca del
piso, adaptando el ritmo a la demanda de sus compañeros. La pareja cada integran-
te con un balón avanzarán, sin soltarse botando el balón, en trayectoria perpendicu-
lar a la cuerda y la saltarán. Los roles se cambian periódicamente.

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
5.- CADA UNO CON SU GLOBO

Material: Un globo por alumno.

¿ Puedes inflar tu globo? Sí no es así pide ayuda. El maestro o un compañero

te puede decir cómo se infla. Una vez que el globo está inflado lo dejamos volar
mientras pierde el aire. Podemos repetir la actividad varias veces.

6.- EXPLORAMOS Y COMPARTIMOS

NUESTRAS IDEAS

¿ Con qué partes del cuerpo podemos tocar el globo? Los alumnos van sugi-
riendo y experimentando en pequeños grupos. ¿Somos capaces de hacer algo más
(tocar el suelo, dar palmadas, tocar el pie de un compañero, dar un giro, intercam-
biar lugares con los compañeros…) mientras el globo está en el aire?

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 7.- BUSCAMOS SOLUCIONES

P or parejas, golpeamos hacia arriba nuestro globo y corremos para recoger

el de nuestro compañero antes de que caiga. Mientras él hace lo mismo. ¿Con qué
partes del cuerpo hemos golpeado el globo? ¿Qué tenemos que hacer para que nin-
guna de los dos globos caiga al suelo?

8.- EL SOL

N os colocamos por parejas, de espaldas al compañero y mantenemos un glo-

bo entre las espaldas de ambos. Nos desplazamos por el espacio sin perder contac-
to con el globo. ¿Han probado llevando el globo en contacto con otras partes del
grupo? Si el globo cae al suelo, otros compañeros pueden ayudar a colocarlo.

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
9.- EL GLOBO NOS UNE

S in que ninguno de los miembros de la pareja pierda el contacto con el globo,

cambiamos de posición. Nos podemos sentar, acostar, arrodillar…. ¿En qué postu-
ras ha sido fácil y en cuáles difícil?

10.- SOPLANDO

E n pequeños grupos formamos un círculo. Acostados en el suelo, tratamos

de elevar un globo soplando todos a la vez. Después se puede intentar por parejas.

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 11.- RODAR EL GLOBO

E n cada pareja, uno de los participantes rueda con suavidad el globo por las
partes del cuerpo del compañero que éste le va nombrando.

12.- BUSCAMOS SOLUCIONES

Y LAS PONEMOS EN PRÁCTICA

Material: Colchonetas

P or parejas. ¿Cómo podemos rodar por la colchoneta, sin perder el contacto

con nuestro compañero? ¿Nos atrevemos a intentarlo en grupos de tres personas?
¿Con cuantas personas más podemos intentarlo, sin soltarnos?

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
13.- RUEDO EL TRONQUITO

P or parejas, uno de los niños acostado sobre la colchoneta como si fuera un

tronco. El compañero lo hará rodar hasta el otro extremo de la colchoneta.

14.- EL TRONCOMÓVIL

S e colocan los niños acostados en las colchonetas, uno enseguida de otro,

uno de ellos se coloca sobre las espaldas de sus compañeros, todos rodarán trans-
portando a su compañero a un extremo de la colchoneta, para después pasar a for-
mar parte del troncomóvil.

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 15.- EXPLORAMOS Y COMPARTIMOS
NUESTRAS IDEAS

Material: Hojas de papel periódico y aros.

P roporcionamos a cada niño un trozo de papel de periódico. Podemos colo-

carlo sobre distintas partes del cuerpo y avanzar sin que el papel caiga. ¿Qué partes
del cuerpo hemos utilizado?

16.- EL ESCUDO

L os alumnos se agrupan por parejas. Cada uno lleva una hoja de periódico
sobre el pecho. Se desplazan después por el terreno de juego, tomado de la mano
del compañero y procurando que la hoja no caiga (sin sujetarla con las manos). Las
parejas se pueden unir formando cuartetos, sextetos…. ¿Qué posiciones son buenas
para que no caiga el papel?

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
17.- FRENTE A FRENTE

L os niños colocados por parejas transportan una bola de periódico sobre una
hoja coordinando sus acciones para que la bola no caiga y la hoja no se rompa. Pue-
den arrollidarse, sentarse, acostarse…. ¿Qué posiciones han utilizado? ¿Qué tal si
ahora vamos transportando varias bolas de papel hasta meterlas dentro de un aro?

18.- GIRANDO EL ARO

Material: Aros

¿ De qué manera podemos hacer girar el aro? Cada participante propone una
idea. ¿Han probado a pasar uno o varios aros a un compañero?

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 19.- LA CORONA

L os participantes, en pequeños grupos, se colocan en círculo y se ponen un

aro sobre sus cabezas. Sin tocar el aro con las manos se desplazan por el espacio.
Sin el aro cae, otro grupo puede ayudar recogiéndolo del suelo y colocándolo sobre
sus compañeros de juego. ¿Han probado colocarlo sobre otras partes del cuerpo y
a utilizar otros desplazamientos? ¿Pueden hacerlo con más aros?

20.- AROS PARA TODOS

L os niños en pequeños grupos, se sientan formando un círculo. Los aros se

colocan en el centro. Cada niño toma con los pies un aro sosteniéndolo en el aire,
sin ayuda de sus manos. Cuando un grupo termina, acude a ayudar a los otros gru-
pos.

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
21.- CÍRCULO DE AROS

E l grupo, forma un círculo, cada integrante con un aro en la mano, mismo

que a la señal harán rodar a la vez que atrapan alguno de sus compañeros. La acti-
vidad termina cuando ningún aro cae al piso.

22.- AROS MÓVILES

S e forman pequeños grupos. Los participantes de cada grupo se colocarán

dentro del aro desplazándose en diferentes direcciones. ¿De qué otra manera nos
podemos desplazar? ¿En qué otras partes del cuerpo podemos colocar el aro que
permita desplazarnos?

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 23.- AROS AL AIRE

S e divide el grupo en dos y son separados por una línea, a la señal lanzarán el
aro hacia arriba y correrán al lado contrario, tratando de atrapar uno de los aros de
sus compañeros.

24.- LOS AROS MUSICALES

Material: Aros y música

A l ritmo de la música, cada participante intentará pasar el aro a un compañe-

ro, al mismo tiempo que a él otro compañero se lo pasa.

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
25.- PÁSAME EL BALÓN

Material: Balones

E n pequeños grupos, los participantes patearán su balón, pasándolo a un

compañero, a la vez que recibe otro, se repetirá la actividad varias veces. ¿De qué
otras maneras podemos pasar el balón? ¿Lo intentamos por parejas?

26.- CHÓCALA

P or parejas frente a frente, cada participante con un balón. Lanzan los balo-
nes hacia arriba, chocan las palmas de las manos y atrapan los balones. ¿Qué otra
cosa podemos hacer, mientras el balón esta en el aire? ¿Lo intentamos todo el gru-
po?

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 27.- A TODA MÁQUINA

L os participantes cada uno con un balón, se distribuyen en dos grupos se-

parados ambos por una línea central. A la señal lanzaran arriba el balón y saldrán
corriendo hacia el lado opuesto con el propósito de atrapar los balones antes de que
caigan al suelo. ¿De qué otras maneras podemos desplazarnos?

28.- EL BOTE AMIGO

P or parejas, tomados de una mano, el balón en la mano libre. Botan el balón

desplazándose por la cancha sin soltarse y sin dejar de botar el balón. ¿De qué otra
manera podemos desplazarnos, botando el balón? ¿Intentamos hacerlo todo el gru-
po juntos?

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
29.- LA CUERDA

Material: Balones

E n pequeños grupos, los participantes patearán su balón, pasándolo a un

compañero, a la vez que recibe otro, se repetirá la actividad varias veces. ¿De qué
otras maneras podemos pasar el balón? ¿Lo intentamos por parejas?

30.- PASAR EL RÍO

T odos los participantes tendrán una cuerda, y se colocarán en un extremo de

la cancha (río caudaloso) podrán pasar del otro extremo solo sí lo hacen caminando
sobre las cuerdas.

85
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 31.- ARRE CABALLO

P or parejas, con una cuerda. Uno de los participantes toma el rol de caballo
y el otro de jinete. El caballo va delante tirando de la rienda (cuerda) colocada a la
altura de la cintura. Por otro lado, el jinete dando indicaciones sobre la forma de
desplazarse o hacia qué lugar dirigirse. ¿Con cuántas personas podemos realizar
esta actividad?

32.- TRANSPORTANDO BASTONES

Material: Bastones de madera

P or parejas, ¿De qué manera podemos transportar los bastones sin utilizar
las manos? ¿Lo intentamos con dos bastones?

86
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
33.- LA BALANZA

P or parejas transportar un bastón con el pie procurando que no se caiga.

Si esto sucede, se pedirá ayuda a otra pareja para que recoja el bastón y reanudar
la marcha. ¿Podemos intentarlo abrazados? ¿Lograremos hacerlo en cuartetas o
más?

34.- EL BASTÓN EN EQUILIBRIO

P or parejas se avanza trasportando con dos bastones uno tercero. Si cae al

suelo, los integrantes de la pareja la vuelven a colocar sin utilizar para ello las ma-
nos.

87
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
88
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
DESAFÍOS FÍSICOS COOPERATIVOS
DESAFÍOS EN
PEQUEÑOS GRUPOS I

Material: una cuerda, un obstáculo, gis, dos bancas, un aro y un balón.

Fase de encuentro:

• Saludo individual en la entrada de la clase.

• Saludo colectivo y explicación de lo que se va realizar en la sesión.

Fase de animación:

• Explicación de cómo se van a organizar las sesiones.

• Formación de los grupos de siete u ocho personas que se mantendrán estables
durante todas las sesiones de desafíos en pequeños grupos. Es fundamental que
estos grupos sean heterogéneos en sexo, etnias, características físicas de sus com-
ponentes, etc.
• Reparto de calcomanías a cada grupo.

Fase principal:

Desarrollo en grupos de los desafíos propuestos

89
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
1.- DESAFÍO:
BAJO LA CUERDA

Disposición inicial:

Se coloca una cuerda en el suelo.

Objetivo:

Todo el grupo debe pasar por debajo de una cuerda de varias formas.

Normas:

• Nadie puede tocar la cuerda con las manos o brazos.

• Todas las personas deben pasar por debajo de la cuerda a cuatro niveles: reptan-
do, en cuadrupedia, de rodillas con el tronco recto y de pie con el cuerpo comple-
tamente estirado.
• Hasta que todos los componentes del grupo no hayan pasado de una determina-
da forma, el grupo no puede pasar al siguiente nivel.

90
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 2.- DESAFÍO:
BAJARSE DE LAS
BANCAS

Disposición inicial:

Se colocan dos bancas separados a una determinada distancia, entre ambas bancas
se sitúa un aro. Junto a uno de las bancas hay un balón que bote bien. El grupo co-
mienza el desafío arriba de las bancas.

Objetivo:

Todos los participantes del grupo deben bajarse de las bancas, para ello cada per-
sona debe conseguir que el balón bote dentro del aro.

Normas:

• Antes del reto, el grupo decide cuántas y que personas ocupan cada uno de las
bancas.
• Si una persona logra que el balón bote en el interior del aro, puede bajarse de la
banca. Si alguien toca el suelo antes de haberlo conseguido, hay que volver a em-
pezar.
• Una persona en el suelo no puede tocar el balón, si lo hace hay que volver a em-
pezar.

91
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
3.- DESAFÍO:
EL OBSTÁCULO

Disposición inicial:

Se coloca un obstáculo de una determinada altura, a su alrededor, como medida de

seguridad, se disponen varias colchonetas.

Objetivo:

Todo el grupo debe pasar por encima del obstáculo sin tocarlo.

Normas:

• Todas las personas que componen el grupo deben superar el obstáculo, pasando
por encima de él.
• Nadie puede tocar el obstáculo; si alguien lo hiciera, esa persona y otra que ya
estuviera al otro lado deben volver al punto de origen.

92
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 4.- DESAFÍO:
TRANSPORTE
HUMANO

Disposición inicial:

Se trazan dos líneas paralelas en el suelo separadas una determinada distancia.

Objetivo:

Todo las personas del grupo deben ser transportados por sus compañeros desde
una línea hasta la otra.

Normas:

• La persona transportada no puede tocar el suelo.

• Todos deben participar en el transporte de los compañeros.
• Cada persona debe ser transportada de un modo diferente.

93
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
5.- DESAFÍO:
APOYOS

Disposición inicial:
Con gis se delimita una pequeña zona.

Objetivo:
El grupo debe determinar cuál es el mínimo número de puntos que puede obtener
en función de las partes del cuerpo que las personas apoyan en el suelo.

Normas:
• Nadie del grupo puede tocar el suelo fuera de la zona marcada.
• Dentro de la zona marcada, solo se puede tocar el suelo con las manos o pies.
• Cada mano que una persona apoya en el suelo supone un punto, cada pie cuatro
puntos.
• Para que la puntuación obtenida sea válida el grupo debe mantener la posición
mientras cantan una canción corta (unos 15 segundos)
• El grupo puede intentar el desafío todas las veces que quiera hasta que decida que
no puede reducir el número de puntos obtenidos.

Fase de análisis grupal:

• Recoger el material.
• Comentario de la sesión. Se insistirá fundamentalmente en el análisis de los pro-
blemas surgidos en los grupos: recriminaciones, frustraciones, etc. y en el porqué
de esos problemas: ¿Por qué cuando algo no sale como esperamos recriminamos a
los demás?, ¿la persona recriminada se siente bien o mal?, ¿eso es beneficioso o es
perjudicial para el grupo?, etc.

Fase de despedida:
• Introducción al trabajo de la próxima sesión.
• Despedida colectiva.
• Saludo y despedida individual.

94
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 DESAFÍOS EN
PEQUEÑOS GRUPOS II

Material: Bancas, una colchoneta, bastones y cuatro obstáculos.

Fase de encuentro:

• Saludo individual al inicio de la sesión.

• Saludo colectivo y explicación de lo que se va realizar.

Fase de animación:

• Explicación de cómo se va a organiza la sesión.

• Formación de los grupos de siete u ocho personas que se mantendrán estables
durante todas las sesiones de desafíos en pequeños grupos. Es fundamental que
estos grupos sean heterogéneos en sexo, etnias, características físicas de sus com-
ponentes, etc.
• Reparto de calcomanías a cada grupo.

Fase principal:

Desarrollo en grupos de los desafíos propuestos.

95
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
1.- DESAFÍO:
ORDEN EN LA
BANCA

Disposición inicial:

Todo el grupo se sube arriba de la banca.

Objetivo:

Todo el grupo debe ordenarse arriba de la banca de acuerdo a un criterio estableci-

do: orden de estatura, por fecha de nacimiento, etc.

Normas:

• Nadie puede tocar el suelo, si esto sucediera hay que volver a comenzar.

96
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 2.- DESAFÍO:
LA JAULA

Disposición inicial:

Se colocan cuatro obstáculos formando un cuadrado. Todo el grupo se sitúa en el

interior del cuadrado.

Objetivo:

Todo las personas del grupo deben salir del cuadrado, pasando por encima de las
vallas sin tocarlas.

Normas:

• Todas las personas que componen el grupo deben salir del cuadrado pasando por
encima de los obstáculos
• Nadie puede tocar los obstáculos; si alguien lo hiciera, esa persona y otra que ya
estuviera fuera deben volver al interior del cuadrado.

97
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
3.- DESAFÍO:
TRANSPORTE CON
BASTONES

Disposición inicial:

Se trazan en el suelo dos líneas paralelas separadas por una determinada distancia.
Junto a una de las líneas se colocan tantos bastones como personas integren el gru-
po.

Objetivo:

Todos los participantes del grupo deben ser transportados por sus compañeros
desde una línea hasta la otra empleando los bastones disponibles.

Normas:

• La persona transportada no puede tocar el suelo.

• Nadie puede tocar a la persona transportada.
• Todos los compañeros deben participar en el transporte de la persona.
• Cada persona debe ser transportada de un modo diferente

98
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 4.- DESAFÍO:
LEVANTAR
COLCHONETAS

Disposición inicial:

Se coloca una colchoneta en el piso.

Objetivo:

Todos los participantes del grupo deben levantar del suelo la colchoneta, hasta
mantenerla apoyada sobre sus cabezas, para hacerlo no se pueden utilizar ni brazos
ni piernas

Normas:

• Todos los participantes del grupo deben terminar el desafío de pie, debajo de la
colchoneta.
• Nadie puede tocar la colchoneta con las extremidades, únicamente con la cabeza
o el tronco.

Fase de análisis grupal:

• Recoger el material.
• Comentario de la sesión. Se insistirá fundamentalmente en el análisis de los pro-
blemas surgidos en los grupos.

Fase de despedida:

• Introducción al trabajo de la próxima sesión.

• Despedida colectiva.
• Saludo y despedida individual.

99
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
DESAFÍOS EN
PEQUEÑOS GRUPOS III

Material: Gis, colchonetas, aros, bastones, cuerdas bases para bastones y conos.

Fase de encuentro:

• Saludo individual al inicio de la clase.

• Saludo colectivo y explicación de lo que se va realizar.

Fase de animación:

• Explicación de cómo se va a organiza la sesión.

• Formación de los grupos de siete u ocho personas que se mantendrán estables
durante todas las sesiones de desafíos en pequeños grupos. Es fundamental que
estos grupos sean heterogéneos en sexo, etnias, características físicas de sus com-
ponentes, etc.

Fase principal:

Desarrollo en grupos de los desafíos propuestos.

100
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 1.- DESAFÍO:
LA PLATAFORMA

Disposición inicial:

Se coloca una colchoneta en el piso.

Objetivo:

El grupo debe determinar cuál es el número máximo de personas que pueden su-
birse encima de la colchoneta sin que ésta toque el suelo, y sean transportados a un
punto determinado.

Normas:

• Una vez arriba la colchoneta no puede tocar el piso, si esto sucediera hay que
volver a comenzar.

• Todos deben participar en el transporte de personas así como en ser transporta-

dos.

101
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
2.- DESAFÍO:
EL ARO DE FUEGO

Disposición inicial:

Se coloca un aro verticalmente en el piso, para conseguirlo se puede sujetar con

unas cuerdas amarradas de unos bastones con sus respectivas bases. Todo el grupo
se coloca a un lado del aro. Como medida de seguridad se colocan en suelo varias
colchonetas.

Objetivo:

Todo las personas del grupo deben atravesar el aro sin tocarlo y pasar al otro lado.

Normas:

• Todas las personas deben pasar de un lado al otro atravesando el aro.

• Nadie puede tocar el aro; si alguien lo hiciera, esa persona y otra que ya estuviera
fuera deben volver a su posición inicial.

102
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 3.- DESAFÍO:
EL PUENTE MINADO

Disposición inicial:

Con gis se delimita un espacio rectangular de unos diez metros de largo y uno de
ancho, sobre él se coloca varios conos. Todos los participantes se colocan detrás de
uno de los lados estrechos del rectángulo, la orilla de salida.

Objetivo:

Todos los participantes del grupo deben ir desde una orilla hasta la otra, sin salirse
del rectángulo y sin tocar ningún cono.

Normas:

• Todos los participantes deben cruzar el rectángulo yendo desde la orilla de parti-
da hasta la llegada. Nadie puede, por tanto, rodearlo.
• La persona que pisa en el interior del rectángulo debe ir con los ojos cerrados
hasta que llegue a la orilla de llegada.
• Nadie puede tocar ninguno de los conos dispuestos en el interior del rectángulo,
si lo hiciera debe regresar a la orilla de partida y el grupo se anota una penaliza-
ción.
• Si el grupo acumula cinco penalizaciones, una persona que ya estuviera en la orilla
de llegada debe regresar al punto de partida.

103
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
4.- DESAFÍO:
LA TRAMPA

Disposición inicial:

Con gis se traza una línea en el piso. Desde esa línea se disponen en el piso, forman-
do una fila, tantos aros como personas integren el grupo.

Objetivo:

El grupo tiene que situar a una persona en cada uno de los aros, sin que dos perso-
nas puedan pisar el mismo aro, ocupado o no, hasta el final del desafío.

Normas:

• Nadie puede pisar fuera de los aros, salvo en el lugar designado como orilla de
partida.
• Dos personas no pueden pisar al mismo tiempo un aro.
• Si una persona pisa dentro de un aro no puede pisar otro.

Fase de análisis grupal:

• Recoger el material.
• Comentario de la sesión. Se insistirá fundamentalmente en el análisis de los pro-
blemas surgidos en los grupos.

Fase de despedida:

• Introducción al trabajo de la próxima sesión.

• Despedida colectiva.
• Saludo y despedida individual.

104
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 DESAFÍOS EN
PEQUEÑOS GRUPOS IV

Material: Colchonetas, bastones con sus bases, cuerdas, una pelota gigante, ban-
cas y gis.

Fase de encuentro:

• Saludo individual al inicio de la clase.

• Saludo colectivo y explicación de lo que se va realizar.

Fase de animación:

• Explicación de cómo se va a organiza la sesión.

• Formación de los grupos de siete u ocho personas que se mantendrán estables
durante todas las sesiones de desafíos en pequeños grupos. Es fundamental que
estos grupos sean heterogéneos en sexo, etnias, características físicas de sus com-
ponentes, etc.

Fase principal:

Desarrollo en grupos de los desafíos propuestos.

105
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
1.- DESAFÍO:
LAS NUEVE PUERTAS

Disposición inicial:

Con cuerdas y bastones en sus bases correspondientes, se fabrica una red con nueve
huecos. En el piso se colocan varias colchonetas como medida de seguridad.

Objetivo:

Las ocho personas que integran el grupo deben pasar del otro lado de la red, cada
una por un hueco diferente. A continuación todas deben volver al punto de partida
cruzando a través del hueco que no han utilizado.

Normas:

• Cada persona debe cruzar la red por un hueco diferente.

• Hasta que todas las personas estén del otro lado de la red, nadie puede regresar
al punto de partida.
• Nadie puede tocar las cuerdas que forman la red. Si esto sucede, esa persona
inicia el reto otra vez.

106
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 2.- DESAFÍO:
EL BALÓN IMPOSIBLE

Disposición inicial:

Se trazan en el piso dos líneas paralelas separadas a una determinada distancia.

Junto a una de las líneas se coloca una pelota gigante.

Objetivo:

El grupo debe transportar la pelota gigante desde la línea e partida a la de llegada

sin que la pelota toque el suelo.

Normas:

• La pelota no puede tocar el suelo en el espacio comprendido entre la línea de

partida y la de llegada.
• Solo se puede tocar la pelota gigante con la cabeza o el tronco.
• Una persona que esté en contacto con la pelota no puede desplazarse aunque sí
puede ser desplazada.
• Si se incumple cualquiera de las normas anteriores hay que volver a empezar.

107
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
3.- DESAFÍO:
TRANSPORTE
DE LA BANCA

Disposición inicial:

Se trazan en el piso dos líneas separadas a una determinada distancia. Junto a una
de las líneas se coloca una banca, tres bastones y dos cuerdas.

Objetivo:

El grupo debe transportar la banca desde la línea de partida hasta la llegada sin
tocarla y sin que toque el suelo.

Normas:

• Nadie puede tocar la banca ni los bastones en el espacio comprendido entre la

línea de partida y la de llegada.
• Ni los bastones ni la banca pueden tocar el suelo en el espacio comprendido entre
la línea de partida y la de llegada.
• Si se incumple cualquiera de las normas anteriores hay que volver a empezar.

Fase de análisis grupal:

• Recoger el material.
• Comentario de la sesión. Se insistirá fundamentalmente en el análisis de los pro-
blemas surgidos en los grupos.

Fase de despedida:

• Introducción al trabajo de la próxima sesión.

• Despedida colectiva.

108
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 DESAFÍOS EN
GRAN GRUPO I

Material:Gis, una colchoneta para cada siete u ocho personas y veinte perso-
nas.

Fase de encuentro:

• Saludo individual en la entrada de la clase.

• Saludo colectivo y breve explicación de lo que se va realizar en la sesión.

Fase de animación:

• Exposición del primer desafío físico cooperativo en gran grupo, el docente in-
tentara crear un ambiente simbólico de aventura. “Estamos en la selva, tienen que
cruzar un río con pirañas hambrientas, rodeado de un precipicio, contamos con
varios barcos, etc.”
• Aclaración de dudas y algunos pequeños consejos relacionados con el trabajo en
grupo pero sin dar ninguna indicación de cómo resolver el problema que se plan-
tea.

Fase principal:

Desarrollo en gran grupo de los desafíos propuestos

109
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
1.- DESAFÍO:
CRUZAR EL RÍO

Disposición inicial:

Se traza un rectángulo de unos quince metros de largo y siete de ancho. Todo el

grupo se coloca detrás de uno de los lados cortos del rectángulo junto a unas col-
chonetas (una por cada siete u ocho personas)

Objetivo:

Todo el grupo debe cruzar de un lado a otro del rectángulo sin que nadie toque el
suelo.

Normas:

• Nadie puede tocar el piso entre la orilla de partida y la de llegada.

• El camino entre las dos orillas debe hacerse por el interior del rectángulo. No está
permitido por tanto, que una colchoneta traspase las líneas laterales del rectángu-
lo.
• Si se incumple cualquiera de las reglas anteriores, la colchoneta más adelantada
se sitúa como la más atrasada y el grupo se anota un error. Si el grupo acumula tres
errores debe comenzar otra vez.
• Desde que una persona del grupo llega a la orilla final hasta que el resto de sus
compañeros lo hagan no puede pasar más de medio minuto. Si se supera ese tiem-
po, el desafío no se considera válido y hay que volver a comenzar.
• Saludo y despedida individual.

110
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 2.- DESAFÍO:
CRUZAR EL RÍO
MINADO

Disposición inicial:

Se traza un rectángulo de unos quince metros de largo y siete de ancho. Por el

interior del mismo el profesor reparte 20 conos. Todo el grupo se coloca detrás de
uno de los lados cortos del rectángulo junto a unas colchonetas (una por cada siete
u ocho personas)

Objetivo:

Todo el grupo debe cruzar de un lado a otro del rectángulo sin que nadie toque el
suelo y sin tocar ninguno de los conos.

Normas:

Las normas son las mismas que en el desafío anterior a las que hay que añadir:
•Si alguna persona o colchoneta toca un cono, el cono se retira pero la colchoneta
más adelantada se sitúa como la más retrasada y el grupo se anota un error.

Fase de análisis grupal:

• Recoger el material.
• Comentarios acerca de la clase. Se debe insistir en que los alumnos comparen los
desafíos realizados en gran grupo con los realizados en grupos pequeños. Analizar
los conflictos surgidos en cada uno de ellos y las soluciones que se tomaron.

Fase de despedida:

• Introducción al trabajo de la próxima sesión.

• Despedida colectiva.
• Saludo y despedida individual.

111
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
DESAFÍOS EN
GRAN GRUPO II

Material:Una silla por participante, papeles con el nombre o dibujo de

animales.

Fase de encuentro:

• Saludo individual en la entrada de la clase.

• Saludo colectivo y breve explicación de lo que se va realizar en la sesión.

Fase de animación:

• Juego: El lago encantado

Se disponen todas las sillas disponibles juntas las unas de las otras y se informa a
los participantes de que están en un lago encantado que no pueden pisar. Su ob-
jetivo es moverse libremente pisando en las piedras (sillas) del lago. Si alguien cae
se transforma en estatua y permanece así, hasta que otra persona lo rescate con un
abrazo.
Durante el juego puede haber “encantamiento” tales como quedarse ciego, ir por
parejas de las manos, etc., que obliguen a una mayor cooperación interpersonal.

T
Fase principal:

Desarrollo en gran grupo de los desafíos propuestos.

112
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 1.- DESAFÍO: INUNDACIÓN
EN LA GRANJA

Disposición inicial:

Los alumnos se encuentran dispersos por la cancha, cada uno arriba en una silla
diferente. El profesor da a cada niño un papel donde hay dibujado uno de estos
animales: gato, perro, oveja o vaca. No es necesario que haya el mismo número de
personas representando a cada animal. Se designa cada una de las esquinas de la
cancha como la casa de los gatos, de los perros, de las ovejas y de las vacas.

Objetivo:

El grupo debe conseguir que todos los animales regresen a sus correspondientes
casas sin tocar el piso.

Normas:

• Nadie puede tocar el piso hasta que llega a su casa correspondiente. Si esto suce-
de la persona que tocó el piso vuelve con su silla al punto de la cancha donde inicio
el desafío.

113
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
2.- DESAFÍO:
ORDEN EN LA FILA

Disposición inicial:

Los alumnos inician el desafío en el lugar donde terminaron el desafío anterior,

cada uno arriba de su silla y formando una fila.

Objetivo:

El grupo tiene que ordenarse de acuerdo al número que calcen en sus zapatos pero
no puede hablar y nadie debe tocar el piso.

Normas:

• Las sillas no pueden moverse.

• Nadie puede tocar el piso hasta que el desafío finaliza. Si esto sucede la persona
que tocó el piso vuelve a la silla en que comenzó el desafío y el grupo se anota una
penalización.
• Si el grupo acumula cinco penalizaciones a lo largo del desafío, tiene que volver
a comenzar.

114
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 3.- DESAFÍO:
LA FILA

Disposición inicial:

Los alumnos inician el desafío en el lugar donde terminaron el desafío anterior,

cada uno arriba de su silla.

Objetivo:

Todo el grupo tiene que conseguir formar una única fila de sillas y terminar cada
persona arriba de una silla diferente, sin que nadie toque el piso.

Normas:

Nadie puede tocar el piso hasta que la fila está formada. Si esto sucede la persona
que tocó el suelo vuelve con su silla al punto de la cancha donde comenzó el desa-
fío.

Fase de análisis grupal:

• Formamos un círculo con las sillas para realizar comentarios de la sesión.

• Se analizan las conductas individuales y las cooperativas reflexionando sobre cuá-
les son las más eficaces.
• Recoger las sillas.

Fase de despedida:

• Introducción al trabajo de la próxima sesión y despedida colectiva.

115
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
DESAFÍOS EN
GRAN GRUPO III

Material: Gis, una colchoneta para cada siete u ocho personas, veinte conos,
insectos de goma y bancas.

Fase de encuentro:

• Saludo individual en la entrada de la clase.

• Saludo colectivo y breve explicación de lo que se va realizar en la sesión.

Fase de animación:

• Aclaración de dudas y algunos pequeños consejos relacionados con el trabajo en

grupo pero sin dar ninguna indicación de cómo resolver el problema que se plan-
tea.

Fase principal:

Desarrollo en gran grupo de los desafíos propuestos.

116
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 1.- DESAFÍO:
CRUZAR EL GRAN
RÍO MINADO

Disposición inicial:

Se traza un rectángulo de unos quince metros de largo y siete de ancho, dividido

en dos mitades por una línea central. Sobre la línea se colocan varias bancas juntas.
Por el interior del rectángulo el profesor reparte unos veinte conos. Todo el grupo
inicia el desafío detrás de uno de los lados cortos del rectángulo junto a unas colcho-
netas (una por cada siete u ocho personas)

Objetivo:

Todo el grupo debe cruzar de un lado a otro del rectángulo sin que nadie toque el
suelo.

Normas:

• Nadie puede tocar el suelo entre la orilla de partida y la de llegada.

• El camino entre las dos orillas debe hacerse por el interior del rectángulo. No está
permitido por tanto, que una colchoneta traspase las líneas laterales
del rectángulo.
• Si se incumple cualquiera de las reglas anteriores, la colchoneta más adelantada
se sitúa como la más atrasada y el grupo se anota un error.
• Si alguna persona o colchoneta toca un cono, el cono se retira pero la colchoneta
más adelantada se sitúa como la más retrasada y el grupo se anota un error.
• Si alguna persona o colchoneta toca la parte superior de las bancas, la colchoneta
más adelantada se sitúa como la más retrasada y el grupo se anota un error.
• Si el grupo acumula tres errores debe comenzar otra vez el desafío.
• Desde que una persona del grupo llega a la orilla final hasta que el resto de sus
compañeros lo hagan no puede pasar más de medio minuto. Si se supera ese tiem-
po, el desafío no se considera válido y hay que volver a comenzar.

117
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
2.- DESAFÍO:
BICHOS

Disposición inicial:

A la disposición inicial del reto anterior se le añade que el profesor añade por el
rectángulo insectos de goma. El número de insectos de goma será igual al número
de jugadores más cinco.

Objetivo:

Todo el grupo debe cruzar de un lado a otro del rectángulo sin que nadie toque el
suelo y sin tocar ninguno de los conos de modo que, durante el trayecto, cada per-
sona rescate un bicho de los depositados en el rectángulo.

Normas:

Las normas son las mismas que en el desafío anterior a las que hay que añadir:

• Cada persona solo puede tocar un bicho, salvo que lo pierda de acuerdo con la
regla siguiente.
• Cada vez que el grupo comete un error, una persona debe entregar un bicho res-
catado. Como hay cinco bichos más que el número de jugadores, el grupo no puede
cometer más de cinco errores durante el desafío.

Fase de análisis grupal:

• Recoger el material.
• Comentarios acerca de la clase. Se debe insistir en que los alumnos comparen los
desafíos realizados en gran grupo con los realizados en grupos pequeños. Analizar
los conflictos surgidos en cada uno de ellos y las soluciones que se tomaron.

Fase de despedida:

• Introducción al trabajo de la próxima sesión.

• Despedida colectiva.
•Saludo y despedida individual.

118
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 DESAFÍOS EN
GRAN GRUPO IV

Material: Gis, balones, objetos de desecho y tres bolsas (amarillo, azul y verde).

Fase de encuentro:

• Saludo individual en la entrada de la clase.

• Saludo colectivo y breve explicación de lo que se va realizar en la sesión.

Fase de animación:

• Crear un ambiente de aventura. “Estamos en un lago contaminado como conse-

cuencia de los residuos que el hombre ha esparcido en él. Los peces están a punto
de morir, solo ustedes podrán salvarlo y además reciclar toda la basura acumulada
en el lago para que resulte productiva: ¡Pueden conseguirlo!

Fase principal:

Desarrollo en gran grupo de los desafíos propuestos.

119
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
1.- DESAFÍO:
EL LAGO
CONTAMINADO

Disposición inicial:

Con gis se delimita un área amplia en la cancha, que será el lago. En el interior del
lago, se depositan diferentes objetos: pequeñas cajas de cartón, botellas de plástico,
latas, vasos de yogur, etc. todo el grupo se coloca fuera del área delimitada. El gru-
po dispone de varios balones (aproximadamente un balón para cada tres personas)

Objetivo:

El grupo debe sacar todos los objetos del lago sin que nadie pise dentro de él.

Normas:

• Nadie puede tocar el área del lago; si alguien lo hace el grupo se anota un error y
debe volver al lago uno de los objetos que ya tuviera fuera.
• Si el grupo acumula cinco errores debe volver a comenzar el reto.

Fase de análisis grupal:

• Recoger el material.
• Comentarios acerca de la clase.
• Reciclaje: El profesor debe explicar la importancia de reciclar los productos de
desecho y las ventajas que de ello supone para la naturaleza. Muestra las bolsas de
colores y explica que en la bolsa amarilla se pueden colocar los objetos de plástico,
en la azul los papeles y el cartón y en la bolsa verde los objetos metálicos como las
latas y las fichas.
• A continuación el grupo procederá a colocar los objetos que saco del lago a las
bolsas que corresponden según el color indicado en la explicación anterior.

Fase de despedida:

• Introducción al trabajo de la próxima sesión.

• Despedida colectiva.
• Saludo y despedida individual.

120
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
DINÁMICAS COOPERATIVAS

1 .- ACLARACIÓN DE VALORES

OBJETIVOS:
- Demostrar que los valores varían de acuerdo con las personas.
- Concientizar a los miembros participantes sobre el problema de los valores dife-
rentes.

TIEMPO:
Duración: 28 Minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

10 participantes.

LUGAR:
Amplio espacio. Una sala suficientemente amplia con sillas, para acomodar a todos
los miembros participantes.

MATERIAL:
Fácil Adquisición
Papel en blanco, lápiz o bolígrafo.
Hoja con tres frases.

DESARROLLO: SIN FORMATO

- El Instructor explica al comienzo el ejercicio, y a continuación distribuye una hoja
con frases a cada miembro, para que pueda escoger la más importante entre las tres.
Las tres frases pueden ser; por ejemplo:

121
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
1 .- ACLARACIÓN DE VALORES

Cont. 1

• Ser generoso con las demás personas.

• Ser su propio jefe.
• Tener amigos comprensivos.

- Hecha la elección, se forman subgrupos, juntándose los miembros de acuerdo con

la elección hecha. Aquellos que escogieron, por ejemplo, la primera frase como más
importante, discutirán las razones que tuvieron para hacerlo, Así se forman subgru-
pos semejantes, para cada frase.

- Después de unos diez minutos de discusión se forma la plenaria, para exponer a

todos los participantes las razones de la elección de tal o cual frase.

- Al final, habrá tiempo para opiniones sobre la experiencia vivida en el ejercicio.

- El Instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.

122
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 2 .- ALTO Y SIGA

OBJETIVOS:
Ilustrar las características de la competencia (Ganar-Perder).
- Ilustrar las características de la competencia (Ganar -Perder) y de la colaboración
(Ganar-Ganar).
- Ilustrar las consecuencias de interponer los intereses personales a los del grupo.

TIEMPO:
Duración: 45 Minutos

TAMAÑO DEL GRUPO: I

limitado. Dividido en 4 subgrupos

LUGAR:
Aula especial. Un salón amplio bien iluminado acondicionado sin mobit
liario para que los participantes puedan moverse libremente.

MATERIAL:
Sencillo
Distintivos para diferenciar a los distintos subgrupos (gafetes de colores, pañoletas,
camisetas, etc.)

123
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
2 .- ALTO Y SIGA

Cont. 2

DESARROLLO: SIN FORMATO

- El Instructor solicita dos voluntarios para desempeñar los papeles de policía y
vigilante. Al resto de los participantes los divide en cuatro grupos con el mismo
número de personas.
- El Instructor solicita a los participantes se pongan de pie y coloca a los grupos lo
más separados posibles unos de otros, representando los puntos cardinales. Ejem-
plo: el subgrupo Norte frente al subgrupo Sur; el subgrupo Este frente al subgrupo
Oeste.
- El Instructor indica a los participantes que la cuenta de tres, los subgrupos debe-
rán intercambiarse de sitio; los que están al Norte, con los del Sur, y los del Este
con los del Oeste. Ganará el subgrupo que llegue primero con el mayor número de
sus integrantes. Así mismo, indica al policía que en cualquier momento puede dar
la voz de ¡Alto! y todos deberán parar inmediatamente. Aquellos que no lo hagan
quedarán fuera del juego y significarán bajas para su subgrupo.
- El policía y el vigilante decidirán quienes son los que no obedecieron la voz de
¡Alto! Una vez hecho esto, el policía da la voz de ¡Siga! y continúa la carrera.
- El Vigilante hace el papel de juez para declarar los ganadores.
- El Instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.

124
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 3.- ALZA EL VUELO

OBJETIVOS:
- Vivenciar el trabajo en subgrupo
- Levantar el ánimo en un grupo cansado o desganado
- Analizar los efectos de la competencia (ganar-perder) en las actitudes y sentimien-
tos

TIEMPO:
Duración: 30 Minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado

LUGAR:
Al Aire libre. Un lugar lo suficientemente grande para que los participantes se mue-
van libremente o un lugar aislado como un jardín

MATERIAL:
Ninguno

125
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
3.- ALZA EL VUELO

(Cont. 3)

DESARROLLO: SIN FORMATO

- El Instructor divide a los participantes en subgrupos.
- El Instructor indica a los subgrupos que seleccionen un nombre para identificarse
y elaboren una lista con el nombre de todas las personas que integran a su subgru-
po.
- El Instructor pide a los subgrupos sus listas y nombra a la primera persona que
aparece en cada una de las listas. Les menciona que ellos competirán entre sí.
- El Instructor pide a los competidores que se coloquen en línea, de frente al Faci-
litador. Una vez que todos se encuentran en la posición solicitada, les indica que se
arrodillen en el suelo con los brazos extendidos en cruz y con el resto del cuerpo bien
derecho. Entonces les explica que la competencia consiste en tratar de impulsarse,
con toda la fuerza que tengan, para quedar de pie. Tendrán tres oportunidades de
10 segundos cada una, para lograrlo.
- El competidor que cubra la prueba logrará tantos puntos como veces haya logrado
ponerse de pie. (En virtud de que son tres oportunidades, 3 es el máximo de puntos
que puede lograr un competidor).
- Al terminar la competencia el instructor registra los puntos logrados por cada
subgrupo y llama a las personas cuyo nombre aparece en segundo lugar en la lista y
repite la competencia, se continúa de esta manera hasta terminar todos los nombres
de las listas.
- Gana el subgrupo que logre más puntos.

126
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 4.- CADA CUAL
ATIENDE SU JUEGO

OBJETIVOS:
- Experimentar el trabajo en equipo y la necesidad de adaptarse a los demás para
poder cumplir una tarea.
- Aceptar los aspectos rechazados de la propia personalidad mediante un juego de
roles.

TIEMPO:
Duración: 30 Minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado

LUGAR:
Espacio adicional. Un salón amplio donde los participantes puedan trabajar indi-
vidualmente sin ser molestados y un espacio suficientemente amplio para presentar
una obra de teatro.

MATERIAL:
Sencillo
Hojas de papel y lápiz para cada participante.

DESARROLLO: SIN FORMATO:

- El Instructor indica al grupo que juntos estructurarán una obra de teatro de diez
actos. Todo el grupo reunido selecciona el nombre, tema central de la obra y la tra-
ma de cada uno de los Diez actos.

127
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
4.- CADA CUAL
ATIENDE SU JUEGO

(Cont. 4)

- El Instructor solicita a los participantes que cada uno elija un papel dentro de la
obra, tratando en lo posible que ese papel sea el más diferente a su propia persona-
lidad
- Una vez terminada la actividad anterior, el Facilitador divide al azar a los partici-
pantes entre los Diez actos y les solicita que en forma individual desarrollen, para el
acto de la obra que les fue asignado, el guión de su personaje.
- El Instructor solicita a los participantes se reúnan y que se inicie la obra. Cada par-
ticipante deberá tratar de seguir su guión y al mismo tiempo procurará adaptarse al
guión de sus compañeros.
- Al final los participantes que deseen pueden comentar cómo se sintieron desempe-
ñando los papeles correspondientes a su otro yo.
- El Instructor junto con el grupo comentarán la vivencia.
- El Instructor guía un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo
aprendido a su vida.

128
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 5.- COMBINANDO FALLAS
Y LIMITACIONES

OBJETIVOS:
- Promover la autoaceptación reconociendo que todos tenemos fallas y limitacio-
nes.
- Promover la apertura del grupo en el sentido de comunidad y sentimiento gru-
pal.

TIEMPO:
Duración: 35 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

20 Participantes

LUGAR:
Aula normal. Un salón amplio bien iluminado acondicionado para que los partici-
pantes estén cómodos.

MATERIAL:
Sencillo

Una tarjeta de 10 x 5 para cada participante.

Lápiz y Pluma (a todos los mismos colores)

DESARROLLO: SIN FORMATO

- Pedir a los participantes que escriban con letra de molde, en forma de lista y anóni-
mamente, tres de sus fallas o limitaciones, incapacidades o defectos más graves.

129
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
5.- COMBINANDO FALLAS
Y LIMITACIONES

(Cont. 5)

- Recoger las tarjetas, resolverlas y nuevamente volver a distribuirlas. Cada parti-

cipante leerá las fallas escritas en la tarjeta como si fueran las suyas, las actuará ex-
plicando y exagerándolas, señalando los problemas que le causan y lo que cree que
puede hacer para corregirlas. (En caso de que el grupo sea de hombres y mujeres,
las tarjetas se repartirán entre personas del mismo sexo).
- Hacer que los participantes, se den cuenta de que sus fallas no son tan terribles y
que son compartidas por los otros en el grupo.
- hEl Instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar
lo aprendido en su vida.

130
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 6.- COMO EXPRESO
MIS SENTIMIENTOS

OBJETIVOS:
- Experimentar la creatividad e inventiva trabajando en grupo.
- Diagnosticar relaciones de pareja.

TIEMPO:
Duración: 30 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado. Dividido en subgrupos de 5 a 6 participantes.

LUGAR:
Aula normal. Un salón amplio y bien iluminado acondicionado para que los partici-
pantes puedan trabajar en subgrupos

MATERIAL:
Sencillo. Hojas de papel y lápiz para cada participante.

DESARROLLO: SIN FORMATO

- El Instructor pide a los participantes que digan los sentimientos que experimentan
con más frecuencia (Tormenta de Ideas). El los anota en hoja de rotafolio. Estos
suelen ser: Alegría, Odio, Timidez, Inferioridad, Tristeza, Satisfacción, Bondad,
resentimiento, Ansiedad, Éxtasis, Depresión, Amor, Celos, Coraje, Miedo, Ver-
güenza, Compasión, etc.
- El Instructor integra subgrupos de 5 personas y les indica que cada uno de los
miembros deberá expresar a las otras personas tantos sentimientos como pueda (10
minutos).

131
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
6.- COMO EXPRESO
MIS SENTIMIENTOS

(Cont. 6)

- El Instructor pide a los participantes que digan los sentimientos que experimentan
con más frecuencia (Tormenta de Ideas). El los anota en hoja de rotafolio. Estos
suelen ser: Alegría, Odio, Timidez, Inferioridad, Tristeza, Satisfacción, Bondad,
resentimiento, Ansiedad, Éxtasis, Depresión, Amor, Celos, Coraje, Miedo, Ver-
güenza, Compasión, etc.
- El Instructor integra subgrupos de 5 personas y les indica que cada uno de los
miembros deberá expresar a las otras personas tantos sentimientos como pueda (10
minutos).
- Al terminar de expresar los sentimientos todos los miembros del subgrupo se ana-
lizan cuáles son los sentimientos que mejor expresan y en cuales tienen mayor difi-
cultad.
- También se les puede solicitar detectar la postura emocional de la persona con
relación a cualquiera de los siguientes modelos:
• Asertividad: Agresivo, Asertivo y No asertivo
• Análisis Transaccional: Adulto, Padre y Niño

132
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 7.- DECÁLOGO DE MÁXIMAS

OBJETIVOS:
- Identificar valores de un grupo social
- Identificar los valores que un Líder quiere manejar en su equipo.

TIEMPO:
Duración: 45 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

30 participantes. Divididos en subgrupos compuestos por 6 participantes.

LUGAR:
Aula normal. Un salón amplio e iluminado. Acondicionado con mesas y sillas para
que los participantes puedan trabajar en subgrupos sin interferencias o distraccio-
nes.

MATERIAL:
Sencillo. Hojas de papel y lápiz para cada participante.

DESARROLLO: SIN FORMATO

- El Instructor divide al grupo en subgrupos de 6 participantes.
- El Instructor explica a los subgrupos que, cada uno de ellos, deberá confeccionar
un decálogo de máximas que se darán como regla de vida a un hijo o hija y/o subor-
dinado y/o alumno, etc.

133
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
7.- DECÁLOGO DE MÁXIMAS

(Cont. 7)

- Los subgrupos trabajan en la elaboración del decálogo.

- Al terminar los decálogos, el Facilitador reúne a los participantes en sesión plena-
ria y solicita a un representante de cada subgrupo que presente su decálogo.
- Cada subgrupo comparte las experiencias que le dejó el ejercicio.
- El Instructor guía un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo
aprendido a su vida.

134
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 8.- DÉJAME PASAR

OBJETIVOS:
· Vivenciar situaciones, en donde existen objetivos personales en conflicto.
- Analizar cómo afectan las creencias y valores personales en un proceso de integra-
ción grupal.

TIEMPO:
Duración: 45 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado. Divididos en subgrupos compuestos por dos participantes

LUGAR.:
Amplio espacio. Un salón amplio y bien iluminado. Acondicionado para que los
participantes puedan desplazarse libremente.

MATERIAL:
Ninguno

DESARROLLO: SIN FORMATO

- El Instructor solicita a los participantes se numeren del 1 al 2 y formen parejas,
cada pareja deberá colocarse frente a frente a una distancia de aproximadamente
30 centímetros.
- El Instructor explica a los participantes que a una señal, el participante número 1
de cada pareja empujarán al número 2 diciéndole: Déjame pasar porque... (y le da
una razón, por ejemplo: quiero hablar por teléfono).

135
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
8.- DÉJAME PASAR

(Cont. 8)

- En ese punto se detiene, y es entonces el otro participante quien empuja diciendo

lo mismo, pero presentando otra razón. Continúan así por un rato.
- Luego cada participante reflexiona sobre la situación: en qué consiste el problema,
que implica un enfrentamiento competitivo, qué otras alternativas pueden imaginar
para lograr el objetivo propio pero sin pasar por encima de otro, etc.
- El Instructor guía un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo
aprendido a su vida.

136
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 9.- DÍAS DE LA SEMANA

OBJETIVOS:
- Concientizar la importancia del trabajo en Equipo.
- Ilustrar las características de la competencia (Ganar -Perder)

TIEMPO:
Duración: 60 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado. Dividido en subgrupos de 9 participantes.

LUGAR:
Aula normal. Un salón amplio bien iluminado acondicionado para que los partici-
pantes puedan moverse libremente.

MATERIAL:
Sencillo
Un juego de cartulinas para cada grupo, en donde aparezcan letras suficientes para
formar todas las palabras de los días de la semana distribuidas al azar en tantos so-
bres como miembros tengan los subgrupos.

DESARROLLO: SIN FORMATO

- El Instructor solicita a los participantes se integren en subgrupos, los cuales debe-
rán estar compuestos por el mismo número de personas.
- El Instructor entrega a cada subgrupo un paquete de sobres (conteniendo las
letras) para que sean distribuidos entre los miembros del subgrupo.

137
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
9.- DÍAS DE LA SEMANA

(Cont. 9)

- El Instructor explica al grupo que cada miembro del subgrupo deberá formar una
o varias palabras, de forma tal que el subgrupo conforme un total de siete palabras
que tengan relación entre sí. Así mismo les indica que está prohibida la comunica-
ción verbal.
- El subgrupo que forme primero las siete palabras (los días de la semana) será el
ganador.
- El Instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.

138
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 10.- DIBUJANDO A CIEGAS

OBJETIVO:
- Identificar la necesidad de la participación activa y colaboración de todos los inte-
grantes para obtener buenos resultados en el trabajo en equipo.

TIEMPO:
Duración: 45 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado. Divididos en subgrupos de 3 a 6 participantes.

LUGAR:
Aula normal. Un salón amplio y bien iluminado, acondicionado para que los parti-
cipantes compitan en subgrupos.

MATERIAL:
Fácil Adquisición. Un rotafolio por cada subgrupo. Un plumón para rotafolio por
cada subgrupo. Vendas o cualquier material para que los participantes se tapen los
ojos.

DESARROLLO:
- El Instructor coloca los rotafolios separados unos de otros. Acto seguido, integra
subgrupos de 3 a 6 personas y les indica a cada subgrupo el rotafolio en el cuál tra-
bajarán.
- El Instructor explica a los participantes en qué consiste la Dinámica: “Todos los
integrantes de cada subgrupo participarán por turno, dibujando en una hoja de ro-
tafolio con la vista tapada. Cada dibujante agregará otros elementos a los dibujados
anteriormente, según lo que indique el instructor”.

139
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
10.- DIBUJANDO A CIEGAS

(Cont. 10)

- Mientras participa el primer voluntario, su subgrupo puede orientarlo con aplau-

sos. Cuando dibuje en el lugar correcto, las palmadas serán fuertes. Si está equivo-
cado, las palmadas serán más débiles. Los subgrupos contrarios pueden estorbar la
ayuda con silbidos o ruidos.
- El primer dibujante de cada subgrupo se cubre los ojos y comienza a dibujar lo que
le señala al instructor. Un ejemplo de las instrucciones del Instructor para el dibujo
podrían ser las siguientes:

• Primer Dibujante: Dibuja una casa con dos ventanas y una puerta.
• Segundo: Un árbol junto a la casa.
• Tercero: El sol sobre la casa.
• Cuarto: Una vaca detrás de la casa.
• Quinto: La cordillera detrás de la casa.
• Sexto: El papá, la mamá y sus hijos caminando hacia la casa.

- La dinámica continúa igual hasta que participan todos los integrantes de cada
subgrupo.
- Algo muy importante es que el motivo que se dibuja debe ser siempre el mismo
para todos los subgrupos. Al final se comparan los dibujos y gana el subgrupo cuyo
dibujo es el mejor logrado.

140
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 11.- DOS-CUATRO-OCHO

OBJETIVO:
- Incrementar la cohesión e identidad del grupo.

TIEMPO:
Duración: 30 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado. Dividido en subgrupos de 8 participantes.

LUGAR:
Aula normal. Un salón amplio y bien iluminado acondicionado para que los partici-
pantes puedan trabajar en subgrupos.

MATERIAL:
Ninguno

DESARROLLO: SIN FORMATO

- Se pide que los participantes se enumeren ellos mismos diciendo: “uno, dos, uno,
dos” etc., de manera que se formen dos subgrupos grandes.
- Se pide que los que tuvieron el número uno pasen a un lugar del cuarto y a los que
tengan el dos al otro lado.
- Cada número uno invita a un dos para formar una pareja. Se les pide que escojan
a alguien que no conozcan y en caso de conocer a todos, a alguno que no conozcan
bien. Las parejas pasan a un lugar neutro, hasta que todos se hayan formado.

141
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
11.- DOS-CUATRO-OCHO

(Cont. 11)

- El Instructor divide a las parejas en dos subgrupos de ocho cada uno, las que co-
loca en lados opuestos del cuarto.
- Después de una consulta, que no durará más de tres minutos, la pareja de un lado
del cuarto invita a una del lado opuesto a formar un cuarteto. Una pareja no puede
declinar la invitación a unirse con otra pareja. Una por una, continúan invitándose
entre ellos hasta formar los ocho cuartetos.
- Los cuartetos se reúnen entre sí por no más de tres minutos para determinar con
cual otro cuarteto les gustaría reunirse.
- Los cuartetos, en forma sucesiva, les piden a otras que se unan con ellas. Las invi-
taciones pueden declinarse. Si una invitación no se acepta, el siguiente grupo hace
su oferta. Esto se continúa hasta que todos los cuartetos han escogido.
- hEl Instructor guía un proceso para que el grupo analice como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.

142
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 12.- EL ARCA DE NOÉ

OBJETIVOS:
- Identificar valores y creencias personales.
- Descubrir valores grupales y cómo se relacionan con los valores individuales.

TIEMPO:
Duración: 30 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

30 participantes. Divididos en subgrupos compuestos por 6 participantes

LUGAR:
Amplio espacio. Salón amplio y bien iluminado y espacio adicional donde los
subgrupos puedan trabajar sin ser molestados.

MATERIAL:
Sencillo
Hojas blancas y un lápiz para cada participante.

DESARROLLO:
- El Instructor invita a los participantes a que, en forma individual, elijan que obje-
to, animal o planta que cada uno llevaría al Arca de Noé para sobrevivir.
- El Instructor forma subgrupos de 6 participantes y les indica que cada uno de los
integrantes del subgrupo deberá comentar a sus compañeros el objeto, animal o
planta que seleccionó y los motivos por los cuales lo seleccionó.

143
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
12.- EL ARCA DE NOÉ

(Cont. 12)

- Terminada la actividad anterior, el Facilitador indica a los subgrupos que cada

uno de ellos tiene su propia Arca de Noé, en la cual podrán viajar los objetos, ani-
males o vegetales que seleccionaron individualmente; así como, las nuevas especies
que generen y consideren más adecuadas para el futuro.
- El Instructor invita a los subgrupos a que se integren en una sesión plenaria y
solicita que nombren un representante para que presente a las especies que viajan
en su arca (las seleccionadas y las que generaron) y las razones por las cuales las
seleccionaron o las generaron.
- Se comenta en grupo la vivencia experimentada en la Dinámica.
- El Instructor guía un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo
aprendido a su vida.

144
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 13.- EL DIBUJO ES LA CLAVE

OBJETIVO:
- Integrar rápidamente subgrupos de trabajo.

TIEMPO:
Duración: 5 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado

LUGAR:
Salón de clases. Un salón amplio y bien iluminado, acondicionado para que los
participantes puedan formar subgrupos.

MATERIAL:
Fácil Adquisición
Tarjetas que llevan impreso un dibujo, número o seña. Una por participante. Cada
tarjeta estará repetida tantas veces como miembros se desee tengan los subgrupos.
Ejemplo: Subgrupo de seis miembros = seis tarjetas repetidas, etc.

DESARROLLO: SIN FORMATO

- El Instructor invita a los participantes para que retiren una tarjeta de la caja que
ha puesto en el centro del grupo o entrega las tarjetas revueltas para que tomen una
y pasen las demás a sus compañeros (Obviamente se pasan del lado que no aparece
el dibujo para que no lo vean los participantes).

145
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
13.- EL DIBUJO ES LA CLAVE

(Cont. 13)

- Una vez terminada la actividad anterior, el Instructor solicita al grupo que

se integren en subgrupo con todas aquellas personas que tenga una tarjeta igual a
la suya.
- Una vez formados los subgrupos de trabajo se procede a continuar con la
siguiente actividad programada por el Instructor.

146
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 14.- EL JUEGO
DE LAS CUENTAS

OBJETIVOS:
- Analizar las presiones que existen en proceso de competencia.
- Analizar el tipo de emociones que genera ganar y cuáles el perder.

TIEMPO:
Duración: 25 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

25 participantes

LUGAR:
Aula normal. Un salón amplio y bien iluminado, acondicionado con mesas de tra-
bajo.

MATERIAL:
Fácil Adquisición
Cordones de aproximadamente un metro de largo, haga un nudo grande al final de
cada cordón uno para cada participante.
Cuentas o macarrones.
Reloj despertador.

DESARROLLO: SIN FORMATO

• El Instructor les explica a los participantes que es una competencia de ensartar
cuentas. El Facilitador coloca un recipiente grande lleno de cuentas sobre la mesa y
le da a cada participante un cordón.

147
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
14.- EL JUEGO
DE LAS CUENTAS

(Cont. 14)

- El Instructor da la señal y los jugadores comienzan a ensartar.

- Después de cinco minutos, el Facilitador grita ¡Alto! (podría también utilizarse un
reloj despertador) y todos los participantes dejan de ensartar las cuentas.
- El participante que haya ensartado más cuentas ganará el juego.
- Se premia al ganador.
- El Instructor guía un proceso para que el grupo analice:

• ¿Cómo afecta la presión de tiempo?

• ¿Cómo afecta el ver a un compañero con más cuentas ensartadas?
• ¿Qué sentimientos provoca el ganar?
• ¿Qué sentimientos provoca perder?

148
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 15.- EL NARANJO EN FLOR

OBJETIVO:
- Reconocer los diferentes tipos de criterios que existen de persona a persona.

TIEMPO:
Duración: 45 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado

LUGAR:
Aula normal. Acondicionado de forma tal que no existan ruidos que distraigan a los
participantes.

MATERIAL:
Ninguno

DESARROLLO
- El Instructor invita a los participantes a colocarse en forma cómoda, sentada o
acostada y relajada.
- El Instructor pide a los participantes que cierren los ojos para evitar estímulos
externos y conectarse cada uno con su propio pensamiento.
- El Instructor guía lentamente al grupo:
• Imaginen un árbol frutal, imaginen como son: su tronco, las ramas, las hojas,
en qué lugar está plantado.
• El árbol florece al llegar la primavera, ¿cómo son sus flores?

149
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
15.- EL NARANJO EN FLOR

(Cont. 15)

• Eligen una flor y la observan de cerca; ¿cómo es, a que huele, como se siente,
cómo va transformándose en fruto?
• Imaginen como va cambiando su forma poco a poco, como cambia y aumentan
su tamaño.
• Vean como se convierte en un hermoso fruto y empieza a madurar, sientan el
calor del sol y como va cambiando poco a poco su color en la medida que madu-
ra.
• El fruto completa su maduración y se siente feliz, quiere desprenderse de la
planta que hasta ahora lo sostuvo porque siente que ya no necesita ser alimen-
tado por ella.
• El fruto habla con el árbol y le dice que quiere desprenderse, y el árbol se da
cuenta que ya no necesita mandarle su sabia.
• Se ponen de acuerdo y el fruto se desprende con alegría, cae sobre la hierba y
rueda contento de sus nuevas posibilidades, hasta que encuentra su lugar para
crecer y desarrollarse.
• El árbol ve caer su fruto, ¿qué siente?; ¿Cómo se relaciona con el ahora, como
acepta la nueva situación?
• Para el fruto es más divertido y sano rodar y encontrar su propio lugar que se-
guir enganchado a la rama del árbol.

- El instructor pide a los participantes que abran los ojos.

- El instructor pide a los participantes comenten ante el grupo como se sintieron al
hacer dicha dinámica.
- El instructor guía un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo
aprendido a su vida.

150
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 16.- EL NUDO HUMANO

OBJETIVOS:
- Permite analizar la labor asesora de un individuo frente al grupo.
- Sirve para analizar elementos de comunicación no verbal.
- Propicia la integración de los miembros de un equipo de trabajo.

TIEMPO:
Duración: 30 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

20 participantes.

LUGAR:
Espacio amplio. Un salón suficientemente amplio e iluminado, en donde el grupo
en su conjunto pueda desplazarse cómodamente.

MATERIAL:
Ninguno

DESARROLLO: SIN FORMATO

- El Instructor pide uno o dos voluntarios, aunque puede designar a alguien especí-
fico si sus necesidades así se lo demandan.
- Le pide que salga o salgan del recinto donde se llevará a cabo el ejercicio.
- Al grupo que queda les pide se tomen de la mano haciendo un gran círculo.
- Se les induce a pensar que esa forma del grupo es, de alguna manera, su estructura
original; pero que los grupos, en su propia dinámica tienden a desarrollar hábitos
que aglutinan y hacen variar la estructura original.

151
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
15.- EL NARANJO EN FLOR

(Cont. 16)

- Se les solicita hacer un nudo humano lo más intrincado que puedan, sin soltarse de
las manos hasta que se les de la indicación.
- Una condición importante es que los miembros del grupo que constituyen el nudo
no podrán hablar mientras el asesor o asesores intenten deshacerlo.
- Se invita a entrar a las personas o persona que se les hizo salir y se les plantea que
ellos asumirán el rol de asesores y que su tarea consistirá en llevar a ese grupo a su
estructura original, que éstas no pueden soltarse de las manos y a la vez no pueden
proferir palabra alguna. Pasado un tiempo razonable, si no han podido deshacer el
nudo los asesores, se le pide al grupo que retome su estructura original sin soltarse
de las manos.
- El Instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.

152
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 17.- ENGAÑANDO AL GRUPO

OBJETIVO:
- Atraer la atención sobre la confianza y la desconfianza, sobre la honestidad y la
deshonestidad, como medidas defensivas en las relaciones interpersonales.

TIEMPO:
Duración: 30 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

25 participantes

LUGAR:
Amplio espacio. Un salón amplio bien iluminado acondicionado para que los parti-
cipantes puedan estar cómodos.

MATERIAL:
Sencillo. Hojas de papel y lápiz.

DESARROLLO: SIN FORMATO

- El Instructor selecciona cuatro o cinco voluntarios para que cuenten tres inciden-
tes ocurridos durante la infancia. Esos incidentes pueden ser verdaderos o ficticios,
o incluso uno verdadero y dos ficticios, o dos verdaderos y uno ficticio. Queda a
criterio de los relatores la forma del relato, así como la secuencia. Deberán procurar
no revelar cuáles son verdaderos y cuáles ficticios. Precisamente corresponderá a
los miembros participantes adivinar cuál son los incidentes verdaderos y cuáles los
ficticios. Cada miembro anotará en su hoja los incidentes que juzgue ciertos y los
que no.

153
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
17.- ENGAÑANDO AL GRUPO

(Cont. 17)

- Después del relato de los incidentes, y diciendo los relatores cuáles eran verda-
deros y cuáles los ficticios, cada uno contará cuántas veces fue engañado por los
relatores. Se puede hacer un resumen en el pizarrón para ver la frecuencia de los
engaños y los aciertos.
- Se prosigue el ejercicio, formulando el animador las siguientes preguntas: ¿Cómo
se sintieron tratando de engañar al grupo? ¿Cómo se sintieron los relatores, en el
conflicto entre la disposición para decir la verdad y la búsqueda de las fantasías para
mentir? ¿Qué estrategia adoptaron? ¿Cómo se sintieron los participantes del grupo,
sabiendo que podían estar siendo engañados, por los relatores? ¿Por qué algunos
participantes dejan engañar más fácilmente que otros? Recuerden una situación en
la que hayan sido engañados o que hayan engañado a otros ¿Qué sintieron?
- El Instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.

154
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 18.- FRUSTRACIONES
Y TENSIONES

OBJETIVOS:
- Ayudar a los participantes a descubrir su respuesta en las situaciones tensas y que
provocan frustraciones.
- Analizar los efectos que ocasionan en un grupo los valores, los estereotipos y los
prejuicios individuales.
- Ayudar a los participantes a conocerse mejor y aceptar las opiniones o sentimien-
tos de los demás.

TIEMPO:
Duración: 45 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado.
Divididos en subgrupos compuestos por 6 participantes

LUGAR:
Aula normal. Un salón amplio bien iluminado acondicionado para que los partici-
pantes puedan escribir

MATERIAL:
Fácil Adquisición

Hoja de trabajo de frustraciones y tensiones número 1.

Hoja de trabajo de frustraciones y tensiones número 2.
Hoja de trabajo de frustraciones y tensiones número 3.
Lápices para cada participante.

155
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
18.- FRUSTRACIONES
Y TENSIONES

(Cont. 18)

DESARROLLO CON FORMATO 4

- El Instructor explica los objetivos de la experiencia y divide a los participantes en
subgrupos de 6 a 12 personas.
- Se le entrega a cada participante la hoja de trabajo número 1, y se les da la instruc-
ción de que en forma individual completen el espacio en blanco del diálogo de las
dos caricaturas y escribirán una nota breve de lo que supusieron sobre cada situa-
ción.
- Cada subgrupo discute las respuestas realizadas por sus miembros a cada situa-
ción, analizando los efectos probables para cada respuesta.
- Se distribuye la hoja de trabajo número 2. Cada participante de nuevo trabaja in-
dependientemente en las dos situaciones descritas en las caricaturas.
- Cada subgrupo discute sus respuestas a la segunda hoja de situaciones y tratan de
derivar generalizaciones sobre una efectiva respuesta tensa a situaciones tensas y de
frustración entre personas. Se procede de manera similar en el h. de t. # 3
- El Instructor abre la discusión entre los participantes de todo el grupo, extrayendo
las generalizaciones de cada subgrupo.
- El Instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo
aprendido en su vida.

156
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 HOJA DE TRABAJO 2:
FRUSTRACIONES Y TENSIONES

Suposiciones que usted realizó sobre la situación:

157
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
HOJA DE TRABAJO 3:
FRUSTRACIONES Y TENSIONES

Suposiciones que usted realizó sobre la situación:

158
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 HOJA DE TRABAJO 4:
FRUSTRACIONES Y TENSIONES

Suposiciones que usted realizó sobre la situación:

159
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
19.- LA FLOR

OBJETIVOS:
- Analizar el impacto de los “mensajes” de otras personas en nuestros sentimientos.
- Descubrir la fortaleza de la autoestima.

TIEMPO:
Duración: 30 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Ilimitado

LUGAR:
Aula normal. Un salón amplio y bien iluminado, acondicionado con sillas que pue-
dan ser movidas con facilidad.

MATERIAL:
Fácil Adquisición
Tres hojas de rotafolio y Marcadores de varios colores para el grupo.

DESARROLLO: SIN FORMATO

• El Instructor solicita tres voluntarios.
• El Instructor pide a los voluntarios que salgan del salón.
• El Instructor explica al grupo que le pedirá a uno de los voluntarios que entre al
salón y dibuje en el rotafolio una flor. Durante todo el tiempo que este dibujando,
el grupo deberá adoptar una actitud de aceptación positiva y manifestarle mensajes
de aliento, apoyo y reconocimiento. último, el grupo deberá mostrar una actitud
crítica destructiva.

160
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 19.- LA FLOR

(Cont. 19)

- Terminada la actividad anterior, solicitará que entre el segundo voluntario y le

solicitara también que dibuje una flor. Con esta persona el grupo deberá mostrar
una actitud de indiferencia.
- A continuación se solicitará al tercer voluntario que entre y que dibuje una flor.
- Con este último, el grupo deberá mostrar una actitud crítica destructiva.
- En sesión plenaria el Instructor pregunta a cada uno de los voluntarios como se
sintió.
- El Instructor guía un proceso, para que el grupo analice como se puede aplicar lo
aprendido a su vida.

161
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
20.- LA DANZA
DE LOS MAMUTS

OBJETIVOS:
- Animar y energetizar a un grupo fatigado.
- Permite analizar el proceso de la imagen personal frente a los grupos.
- Ayuda a estudiar la resistencia al cambio de la autoimagen individual de los parti-
cipantes.
- Auxilio en el estudio del sentimiento de ridículo como barrera de la actuación
personal.

TIEMPO:
Duración: 30 minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

20 participantes.

LUGAR:
Amplio espacio. Un salón suficientemente amplio e iluminado que permita trabajar
en subgrupos y “bailar”.

MATERIAL:
Ninguno

DESARROLLO: SIN FORMATO

- El Instructor introduce al ejercicio con una breve charla sobre la importancia de
la danza y su particular valor cohesivo hacia el interior de la colectividad. Después
se pueden poner ejemplos de fuerza cohesiva como las danzas griegas, mayas, ta-
rascas, etc.

162
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 20.- LA DANZA
DE LOS MAMUTS

(Cont. 20)

- Se forman subgrupos según la estrategia que más convenga al Instructor.

- El planteamiento del ejercicio es el siguiente:

• Todos los subgrupos tendrán que desarrollar una música fundamentalmente

rítmica.
• Todos los subgrupos desarrollarán pasos rítmicos que sean comunes a todos sus
miembros.
• La única condición es la posición global de los subgrupos que será la misma.
Se formará cada subgrupo en un círculo cerrado al tomarse de las manos de la
siguiente manera: cada participante pasará su brazo derecho por abajo de su en-
trepierna, de forma que le toma la mano izquierda a su compañero de atrás, y con
su propia mano izquierda tome la mano derecha de su compañero de adelante.
• Se le da diez minutos a los subgrupos para que preparen su danza y después
cada uno de los equipos la representa frente a sus compañeros.

- Al terminar se pasa a una exploración exhaustiva de los sentimientos que se pre-

sentaron en los participantes.

163
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
164
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
1.- ENSEÑANZA
RECÍPROCA

E n esta estructura el trabajo se realiza por parejas, uno es el ejecutante de alguna

tarea y el otro es observador, quien corrige a su compañero hasta que este domina
la tarea asignada hasta entonces se cambian los roles. Esta estructura tiene algunas
variantes.

Proceso:

1. Todos los participantes se agrupan en parejas.

2. El profesor expone la tarea a realizar y da información acerca de los elementos
que son importantes observar en su realización.
3. Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras el otro observa y corrige los
posibles errores.
4. Cuando el ejecutante domina la tarea, intercambia su rol con su compañero. De
esta forma, se convierte en observador mientras su compañero es el ejecutante.
5. Cuando ambos dominan la tarea, el profesor puede realizar una comprobación
antes de asignar a la pareja un nuevo trabajo.

Variantes:

a. Parejas-comprueba-actúa (Pairs-check-perform)
La clase se divide en grupos de cuatro, divididos en dos parejas. Dentro de cada
pareja se desarrolla la estructura de enseñanza recíproca e inicialmente es la segun-
da pareja, y no el profesor, la que se encarga de determinar si los dos miembros de
la primera pareja dominan la tarea encomendada o no. Y una vez que ambas parejas
dominan la tarea hay comprobación por parte del docente.

165
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
1.- ENSEÑANZA
RECÍPROCA

(Cont. 1)

b.Equipos de aprendizaje (Learning teams).

El profesor explica la tarea que los alumnos realizarán, hace una demostración y
comprueba que la clase la entendió para, a continuación, dividir la clase en grupos
de cuatro personas, cada una asume un rol diferente: ejecutante, observador-anota-
dor, proporcionador de feedback y organizador de grupo. Los miembros del grupo
van pasando por todos y cada uno de los diferentes roles.

c. Ejecutante y entrenador ganan recompensas

(Pacer o Performer and coach learn rewards)
Añade al Pairs-check-perform una interdependencia de recompensa, otorgando
puntuación a los grupos con base en una evaluación externa del profesor y permi-
tiéndoles la realización de una actividad motriz placentera para ellos si alcanzan un
número de puntos previamente determinado.

166
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 3.- APRENDIENDO JUNTOS
(CO-OP PLAY)

E sta estructura de aprendizaje cooperativo se puede aplicar cuando es una tarea

o actividad para todo el grupo, misma que debe quedar muy bien comprendida, las
habilidades deben ser reforzadas, la motivación por parte del grupo y la evaluación
son características de esta estructura.

Proceso:

1. El profesor explica la actividad que se desarrollará y comprueba que el grupo la

entendió bien.
2. Insiste en que sin la colaboración de todos no se alcanzará el objetivo encomenda-
do y recuerda algunas conductas que facilitan esta acción: animar a los compañeros,
compartir el material, etc.
3. Los alumnos participan en la actividad y el profesor refuerza las habilidades y los
comportamientos que facilitan que el grupo alcance su objetivo.
4. Tras la realización de la actividad, se lleva a cabo una evaluación del grupo orien-
tada a descubrir que hechos facilitaron o dificultaron el logro del objetivo propues-
to.
5. El profesor anima a los alumnos a pensar y compartir como facilitar o complicar
esta actividad. A partir de las ideas propuestas se pueden crear y practicar nuevas
actividades cooperativas.

167
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
4.- PIENSA,
COMPARTE, ACTÚA

E sta estructura es también para el trabajo grupal, cada participante debe obser-
var cuáles son sus sentimientos, sus miedos, sus temores ante la situación que se le
plantea y debe ponerse también en el lugar de los demás, porque eso va influir en la
eficacia de las posibles soluciones.

Proceso:

1. El profesor propone un desafío cooperativo al grupo, es decir, uno que requiera

de la ayuda de todos para poder ser resuelto.
2. Los estudiantes piensan individualmente las posibles soluciones al problema
planteado.
3. Cada estudiante expone al resto de sus compañeros de grupo las soluciones que
ha pensado.
4. El grupo prueba, al menos, una solución de cada uno de los miembros que lo
componen.
5. De entre todas las soluciones se elige una que parezca la más eficaz y se ensaya
una y otra vez hasta mejorarla y lograr superar el reto propuesto.

168
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 5.- YO HAGO-
NOSOTROS HACEMOS

E l grupo es divido en varios equipos, el docente propone una actividad motriz,

la cual pueda ser ejecutada de diferentes maneras, cada integrante del equipo debe
analizar para proponer cuando menos una forma de realizar dicha tarea misma la
cual será compartida al resto del grupo.

Proceso:

1. El docente forma grupos de cuatro a seis personas, preferentemente heterogé-

neos en etnia, sexo y nivel de habilidad.
2. Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes posibilidades de ejecución
correcta.
3. Cada miembro del grupo ensaya, individualmente diferentes propuestas y, de
entre todas, elige dos que sea capaz de realizar correctamente.
4. Se juntan los grupos.
5. Cada integrante del equipo muestra a sus compañeros la ejecución correcta de
una de las dos respuestas que eligió. Es responsable de que todos sus compañeros
del grupo realicen la tarea correctamente.
6. El profesor puede seleccionar a un miembro de cada grupo para que ante toda
la clase ejecute correctamente las cuatro respuestas que el grupo planteó o puede
pedir a todos los miembros del grupo que, a la vez, muestren a la clase, una tras
otra, sus propuestas.
7. Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente mejorar cada respuesta dada,
acordando y ensayando nuevas acciones para dificultar su ejecución.
8. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado,
con base en parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.

169
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
6.- DESCUBRIMIENTO
COMPARTIDO

E n esta estructura el trabajo se realiza primero de manera individual, después

se comparte por parejas, aumentando paulatinamente el número de participantes
hasta que todo el grupo realiza las propuestas de realización de todos los equipos.

Proceso:

1. El profesor hace una propuesta abierta de acción motriz y cada alumno explora
individualmente las distintas posibilidades de respuesta.
2. El profesor pide que, de todas las respuestas, cada alumno retenga un número
reducido, tres por ejemplo, y las ensaye repetidas veces hasta que sea capaz de do-
minarlas.
3. Se forman parejas. Cada miembro de la pareja enseña a su compañero las res-
puestas que da. Ambos son responsables de dominar todas las respuestas diferentes
y de conseguir que su compañero lo haga también. En nuestro caso, cada pareja do-
minará entre tres (si todas las respuestas de ambos miembros hubieran sido iguales)
y seis (si todas hubieran sido diferentes) posibilidades motrices.
4. Cada pareja selecciona entre sus respuestas un número determinado, tres por
ejemplo, y ambos miembros las ensayan repetidas veces hasta que son capaces de
realizarlas correctamente y al mismo tiempo. La única condición para elegir las res-
puestas que se van a ensayar es que cada miembro de la pareja debe aportar, al
menos, una propuesta.
5. Dos parejas se unen y forman un grupo de cuatro. Cada pareja enseña a la otra las
tres respuestas que han elegido. Cada alumno es responsable de dominar todas las
respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que ahora forman
parte del equipo también lo hagan.

170
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 6.- DESCUBRIMIENTO
COMPARTIDO

(Cont. 6)

6. El grupo de cuatro selecciona entre sus respuestas un número determinado, con

la condición de que ambas parejas deben aportar, al menos, una propuesta. El gru-
po ensaya repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los miembros del
grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.
7. Dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo de ocho personas. Cada
grupo de cuatro muestra y enseña al otro las propuestas que han elegido. Como los
pasos anteriores, cada alumno es responsable de dominar todas las respuestas dife-
rentes y El grupo de ocho selecciona entre sus respuestas un número determinado,
con la condición de que ambos grupos deben aportar, al menos, una propuesta. Los
alumnos ensayan repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los miem-
bros del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.
8. El grupo de ocho selecciona entre sus respuestas un número determinado, con la
condición de que ambos grupos deben aportar, al menos, una propuesta. Los alum-
nos ensayan repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los miembros
del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.
9. En algunos casos, a partir de la combinación de las respuestas elegidas, puede
realizarse una coreografía con un fondo musical que se muestra al resto de la clase;
en otros, todo el grupo, o una parte del mismo (tres personas, por ejemplo, elegidas
al azar) puede mostrar, una tras otra, las respuestas seleccionadas y ejecutarlas al
mismo tiempo.
10. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado,
con base en unos parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.

171
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
7.- ESTRUCTURA COOPERATIVA
JIGSAW O PUZZLE

E n esta estructura el trabajo se realiza primero de manera individual, después

se comparte por parejas, aumentando paulatinamente el número de participantes
hasta que todo el grupo realiza las propuestas de realización de todos los equipos.

Proceso:

1. El profesor hace una propuesta abierta de acción motriz y cada alumno explora
individualmente las distintas posibilidades de respuesta.
2. El profesor pide que, de todas las respuestas, cada alumno retenga un número
reducido, tres por ejemplo, y las ensaye repetidas veces hasta que sea capaz de do-
minarlas.
3. Se forman parejas. Cada miembro de la pareja enseña a su compañero las res-
puestas que da. Ambos son responsables de dominar todas las respuestas diferentes
y de conseguir que su compañero lo haga también. En nuestro caso, cada pareja do-
minará entre tres (si todas las respuestas de ambos miembros hubieran sido iguales)
y seis (si todas hubieran sido diferentes) posibilidades motrices.
4. Cada pareja selecciona entre sus respuestas un número determinado, tres por
ejemplo, y ambos miembros las ensayan repetidas veces hasta que son capaces de
realizarlas correctamente y al mismo tiempo. La única condición para elegir las res-
puestas que se van a ensayar es que cada miembro de la pareja debe aportar, al
menos, una propuesta.
5. Dos parejas se unen y forman un grupo de cuatro. Cada pareja enseña a la otra las
tres respuestas que han elegido. Cada alumno es responsable de dominar todas las
respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que ahora forman
parte del equipo también lo hagan.

172
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 JUEGOS COOPERATIVOS
1.- ASIENTOS MUSICALES

Objetivos:
Cohesión grupal. Cooperación.

Material: Música alegre y animada

Tiempo: 20 minutos
Edad: 8-10 años

Desarrollo:
Todos de pie forman un círculo en la misma dirección, muy juntos y con las manos
en la cintura del compañero que se tiene delante. Cuando suena la música, comien-
zan a andar, moviéndose rápidamente al ritmo de ella, y cuando la pieza musical se
detiene deben intentar sentarse en el regazo (sobre las rodillas) de la persona que
tienen detrás. El juego consiste en colaborar para sentarse sin que nadie se caiga y
mantener el equilibrio del equipo. Progresivamente se puede estimular a realizarlo
con mayor rapidez y agilidad, al operar cambios acelerados con la música. Inicial-
mente se puede plantear en pequeños grupos de ocho-diez jugadores, y cuando se
han desarrollado los mecanismos del juego, realizarlo con todo el grupo.

Panel de discusión:
¿Ha resultado difícil cooperar para mantenernos sin caernos al suelo? ¿Cuántas ve-
ces nos hemos caído? ¿Qué sentimientos hemos tenido durante el juego? ¿Ha sido
divertido? ¿Después de hacer algunas rondas de entrenamiento para coordinarnos,
ha resultado más fácil conseguir la meta?

173
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 1.- ASIENTOS MUSICALES

(Cont.1)

Desenvolvimiento

174
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 2.- CADENA PERSEGUIDORA

Objetivos:
Cohesión grupal. Cooperación.

Tiempo:
20 minutos

Edad:
8-10 años

Desarrollo:
El docente, a través de la técnica que considere adecuada, selecciona un persegui-
dor, y a la orden de <<salida>> los jugadores comienzan a correr por la cancha,
mientras éste trata de atraparlos. Cuando el perseguidor toca a un jugador, se dan
la mano y el segundo pasa a formar parte de la cadena perseguidora. Ambos tratan
de tocar a otros compañeros y convertirlos en parte de la cadena. El juego consiste
en incorporar rápidamente a todos los jugadores a la cadena perseguidora. El tiem-
po de juego generalmente es breve; por ello se sugiere realizar dos o tres rondas. Se
puede sugerir a los jugadores que forman parte de la cadena la posibilidad de desa-
rrollar estrategias para atrapar a los otros. Por ejemplo, a través de la coordinación
del movimiento de los dos jugadores colocados en los extremos de la cadena.

Panel de discusión:
¿Ha sido divertido? ¿Cómo nos hemos sentido en el juego? ¿Era difícil atrapar a los
compañeros que corrían por el aula para hacerlos formar parte de la cadena perse-
guidora? ¿Qué rol nos ha gustado más, ser perseguidos o perseguidores?

175
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 2.- CADENA PERSEGUIDORA

(Cont.2)

Desenvolvimiento

176
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 3.- CAMPO QUEMADO

Objetivos:
Cooperación.

Material:
Pelotas de goma blanda cuyo número dependerá del número de participantes.

Tiempo:
20 minutos

Edad:
8-10 años

Desarrollo:
Para este juego se divide al grupo en dos equipos. Cada equipo se sitúa en dife-
rentes lados de una línea trazada en el suelo e intentan dar a los jugadores del otro
lado lanzando el balón. Cuando un jugador es tocado por la pelota, no queda elimi-
nado, sino que inmediatamente cambia de equipo pasando al otro lado y continúa
jugando. Los jugadores están continuamente tirando, esquivando, dando y cam-
biando de equipos. El objetivo es acabar con todos los jugadores en un lado, lo que
requiere mucha actividad. El juego funciona mejor con grupos pequeños. Si hay
ocho jugadores en un lado, generalmente usamos seis balones de playa, pelotas de
goma muy blanda o almohadas. La fórmula de pasar al otro lado y un área de juego
no muy grande aseguran que todos participen continuamente. Si el grupo es muy
numeroso y se dispone de espacio suficiente, se propone dos situaciones de juego
paralelas.

Panel de discusión:
¿Cómo nos hemos sentido en este juego cuando tocábamos a un compañero y
cuando éramos tocados por él? ¿Es mejor esta forma de jugar en la que nunca hay
eliminados o resulta más divertida la forma tradicional de juego en la que se van
eliminando jugadores?
177
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 3.- CAMPO QUEMADO

(Cont.3)

Desenvolvimiento

178
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 4.- EL CIEMPIÉS

Objetivos:
Cooperación.

Material:
Pelotas de goma blanda cuyo número dependerá del número de participantes.

Tiempo:
20 minutos

Edad:
8-10 años

Desarrollo:
Para este juego se divide al grupo en dos equipos. Cada equipo se sitúa en dife-
rentes lados de una línea trazada en el suelo e intentan dar a los jugadores del otro
lado lanzando el balón. Cuando un jugador es tocado por la pelota, no queda elimi-
nado, sino que inmediatamente cambia de equipo pasando al otro lado y continúa
jugando. Los jugadores están continuamente tirando, esquivando, dando y cam-
biando de equipos. El objetivo es acabar con todos los jugadores en un lado, lo que
requiere mucha actividad. El juego funciona mejor con grupos pequeños. Si hay
ocho jugadores en un lado, generalmente usamos seis balones de playa, pelotas de
goma muy blanda o almohadas. La fórmula de pasar al otro lado y un área de juego
no muy grande aseguran que todos participen continuamente. Si el grupo es muy
numeroso y se dispone de espacio suficiente, se propone dos situaciones de juego
paralelas.

Panel de discusión:
¿Cómo nos hemos sentido en este juego cuando tocábamos a un compañero y
cuando éramos tocados por él? ¿Es mejor esta forma de jugar en la que nunca hay
eliminados o resulta más divertida la forma tradicional de juego en la que se van
eliminando jugadores?

179
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 4.- EL CIEMPIÉS

(Cont.4)

Desenvolvimiento

180
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 5.- LA FILA Y EL CÍRCULO

Objetivos:
Cooperación.

Tiempo:
20 minutos

Edad:
8-10 años

Desarrollo:
El grupo se divide en equipos de seis o siete jugadores. Cada equipo forma una fila,
uno detrás de otro, con la mano izquierda sobre el hombro izquierdo del compa-
ñero que se tiene delante y con la mano derecha se agarra su pie derecho, mientras
mantiene su pierna flexionada, quedando a la pata coja. Cuando todos están en esta
posición, la persona que encabeza la columna debe tratar de agarrarse al compañe-
ro que está al final y entre todos deben formar un círculo. A través de movimientos
coordinados cada fila se convierte en círculo y de nuevo en la fila. Así sucesivamente
cuatro o cinco rondas. Se puede sugerir que los jugadores realicen movimientos
lentos controlados para conseguir la finalidad del juego. Cuando el grupo realiza
la actividad adecuadamente en pequeños equipos, resulta divertido en posteriores
sesiones jugarlo en gran grupo.
Nota: Debido al nivel de dificultad del juego, resulta conveniente plantearlo
cuando el grupo tenga cierto nivel de desarrollo grupal y capacidad de coopera-
ción corporal.

Panel de discusión:
¿Ha sido difícil coordinar nuestro movimiento con el movimiento de los otros
miembros del equipo para formar una fila y un círculo? ¿Se ha roto la formación de
la figura (fila o círculo) en muchas ocasiones? ¿Cómo nos sentíamos cuando esto
ocurría? ¿Nos ha parecido divertido este juego?

181
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 5.- LA FILA Y EL CÍRCULO

(Cont.5)

Desenvolvimiento

182
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 6.- LÁPIZ EN LA BOTELLA

Objetivos:
Cooperación.

Materiales:
Cuerdas, varias botellas con cuello de distinta anchura, lapiceros.

Tiempo:
20 minutos

Edad:
8-10 años

Desarrollo:
Para este juego hay que preparar una rueda de cuerda con dos metros de diámetro.
Primero se construye un círculo con la cuerda, y a este círculo se anudan varias
cuerdas a modo de diámetros, de cuyo centro pende otra cuerda de unos 20cm de
la que cuelga el lápiz. Diez jugadores agarran la rueda formada con cuerda de cuyo
centro pende el lápiz y coordinando el movimiento tratan de introducir el lápiz en
una botella que se coloca en el suelo a la altura del centro del círculo.

Panel de discusión:
¿Ha sido difícil introducir el lápiz en la botella coordinando el movimiento de todos
los miembros de cada equipo? ¿Cuántas veces hemos conseguido el objetivo? ¿Ha
sido divertido? ¿Cómo nos hemos sentido en este juego?

183
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 6.- LÁPIZ EN LA BOTELLA

(Cont.6)

Panel de discusión:
¿Ha sido divertido convertirnos en burbujas? ¿Cómo nos hemos sentido en este
juego? ¿Ha sido relajante desplazarse como burbujas o pompas de jabón que flotan
lentamente por el aire? ¿Qué era más divertido, flotar lentamente o hacer movimien-
tos rápidos? ¿Qué era más divertido, flotar lentamente o hacer movimientos rápi-
dos? ¿Qué gustaba más, evitar chocarse con otras burbujas o encontrarse y formar
una gran burbuja?

Desenvolvimiento

184
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 7.- LAS BURBUJAS

Objetivos:
Cooperación. Comunicación.

Materiales:
Música suave y relajante. La música únicamente se inserta para dar un fondo esti-
mulante a la actividad (por ejemplo, sonidos naturales, selváticos, vientos…)

Tiempo:
20 minutos

Edad:
8-10 años

Desarrollo:
Para este juego se divide a los miembros del grupo en parejas, tríos o pequeños
equipos de cuatro jugadores. En la primera fase del juego, el objetivo consiste en
que dos o más niños formen un pequeño círculo en forma de burbuja uniendo sus
manos o de cualquier forma que se les ocurra. Las burbujas comienzan flotando por
la sala lentamente, teniendo cuidado de no golpearse con alguna de las otras burbu-
jas. La finalidad de la actividad es cooperar para crear una burbuja entre dos o tres
niños y evitar la cohesión con otras. Las burbujas pueden saltar, bailar o girar sobre
sí mismas una vez que los niños se familiaricen con el juego. Toda la actividad se
realiza con una pieza musical de fondo de características relajantes. En la segunda
fase del juego el objetivo es convertirse gradualmente en una gran burbuja. Esto se
puede conseguir haciendo que dos burbujas se unan suavemente hasta formar una
burbuja de cuatro personas y así sucesivamente hasta formar una burbuja gigante.
Se sugiere estimular que los niños realicen la actividad escuchando la música y con
movimientos suaves al compás de ésta

185
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 7.- LAS BURBUJAS

(Cont.7)

Panel de discusión:
¿Ha sido divertido convertirnos en burbujas? ¿Cómo nos hemos sentido en este
juego? ¿Ha sido relajante desplazarse como burbujas o pompas de jabón que flotan
lentamente por el aire? ¿Qué era más divertido, flotar lentamente o hacer movimien-
tos rápidos? ¿Qué era más divertido, flotar lentamente o hacer movimientos rápi-
dos? ¿Qué gustaba más, evitar chocarse con otras burbujas o encontrarse y formar
una gran burbuja?

Desenvolvimiento

186
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 8.- LOS CAMELLOS

Objetivos:
Cohesión grupal: Cooperación.

Materiales:
Un objeto que represente la meta.

Tiempo:
30 minutos

Edad:
8-10 años

Desarrollo:
Los jugadores se agrupan en equipos de cinco, con igualdad de fuerzas, El primero
está de pie. El segundo flexiona el tronco y coge por detrás las caderas del primero.
El tercero, también detrás, toma la misma posición y sujeta las caderas del segundo,
poniendo la cabeza de lado. El cuarto monta a caballo al segundo y se agarra a los
hombros del primero. El quinto monta a caballo del tercero y se sujeta a los hom-
bros del jinete que tiene delante (o sea el cuarto). El juego consiste en llegar a una
meta señalada sin que se caigan los jinetes.

Panel de discusión:
¿Ha resultado muy difícil coordinar nuestro movimiento con el movimiento de los
demás para representar a un camello que se desplaza a una meta? ¿Nos hemos roto
antes de llegar a la meta en muchas ocasiones? ¿Cómo nos sentíamos cuando esto
ha sucedido? ¿Ha sido divertido hacer este juego? Qué ha sido lo que más ha gus-
tado?

187
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 8.- LOS CAMELLOS

(Cont.8)

Desenvolvimiento

188
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 9.- MANTO COOPERATIVO

Objetivos:
Cooperación.

Materiales:
Una manta y una pelota por equipo.

Tiempo:
30 minutos

Edad:
8-10 años

Desarrollo:
Se forman equipos de siete u ocho jugadores cada uno de los cuales se coloca alre-
dedor de una manta o de un material resistente de un tamaño similar. Agarran los
bordes de la manta y una pelota de playa que representa un saltamontes se coloca
en el medio. El juego consiste en mover el saltamontes, manteando la pelota coope-
rativamente y evitando que ésta caiga al suelo. Durante el calentamiento el grupo
lanza la pelota al aire y la recoge de nuevo con la manta o hace que ésta ruede por
los bordes de la manta. Después, se puede sugerir que un grupo tire la pelota a otro
para que éste la recoja y se la lance de nuevo, y así sucesivamente. Un grupo puede
lanzar la pelota verticalmente y quitársela rápidamente, de forma que deje al otro
grupo ponerse debajo para recogerla con su manta. También se puede dar a cada
grupo su propia pelota para que puedan intercambiarlas simultáneamente tirando
su pelota hacia el otro grupo, a una señal previamente acordad. Para grupos que
deseen un mayor desafío, se puede intentar mantener dos o más pelotas por el aire
de forma continua.

Panel de discusión:
¿Resultaba divertido mantener el saltamontes evitando que se cayera al suelo? ¿Era
difícil coordinar nuestro movimiento con el movimiento de los compañeros de equi-
po para hacer saltar al saltamontes y que no se cayera fuera de la manta?

189
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 9.- MANTO COOPERATIVO

(Cont.9)

Desenvolvimiento

190
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 10.- MENSAJES MISTERIOSOS

Objetivos:
Comunicación. Cooperación. Creatividad verbal

Materiales:
Un folio, un trozo de cartulina blanca, un rotulador negro, una tijera y cinco sobres
blancos pequeños por equipo.

Tiempo:
45 minutos

Edad:
8-10 años

Desarrollo:
El juego tiene dos fases. Primero, se construye el material concreto de juego, y para
ello los jugadores inventan mensajes humorísticos, divertidos, sorprendentes, que
los compañeros de otros equipos deberán descubrir más tarde. En primer lugar, se
forman grupos de cinco jugadores, a los cuales se les entrega un folio donde escribir
los mensajes, un trozo de cartulina blanca, un rotulador negro, una tijera para recor-
tar palabras y cinco sobres blancos. En la primera fase del juego, la de construcción,
cada equipo cooperativamente, es decir, con la contribución de todos, debe inven-
tar cinco mensajes intentando que sean ingeniosos y divertidos. El número total de
palabras contenidas en los cinco mensajes o frases no debe ser superior a 25 pero,
pueden hacer una frase con tres palabras y otra con siete, no necesariamente los
mensajes deben tener el mismo número de palabras. Posteriormente, los mensajes
son escritos en letras mayúsculas de igual tamaño sobre la cartulina y se recortaran
todas las palabras contenidas en los cinco mensajes. Más tarde se introducen cinco
palabras respectivamente en cada uno de los cinco sobres. Cada sobre contendrá
palabras de frases o mensajes diferentes. Cuando los equipos construyen el juego
intercambiarán su juego con otro equipo.

191
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 10.- MENSAJES MISTERIOSOS

(Cont. 10

En la segunda fase, la de descubrimiento, cada equipo recibe cinco sobres del juego
elaborado por otro equipo. Cada jugador coge un sobre que contiene cinco pala-
bras sueltas con las cuales no puede construir una frase. Con las palabras que tienen
en los cinco sobres deben construir los cinco mensajes que otro equipo ha inventa-
do. Cada jugador debe construir un mensaje, pero para hacerlo tiene que dar pa-
labras a sus compañeros y recibir palabras de ellos, es decir, cooperar con los otros
jugadores para contribuir a un fin común, descubrir los cinco mensajes sin que les
sobre ninguna palabra. Pueden hablar entre ellos, pero no pueden pedir palabras a
otro compañero, debiendo esperar a que éste reconozca que tiene una palabra que
le va bien y se la ceda.
Nota: Incorporar al Diario de los productos de la actividad (mensajes elabora-
dos).

Panel de discusión:
¿Han contribuido todos en la invención de los mensajes? ¿Se han recogido las
aportaciones de todos los miembros del equipo? ¿Ha sido difícil inventar primero
y descubrir después? ¿Nos gustan los mensajes que se han inventado? ¿Cuáles han
sido más sorprendentes, divertidos, originales…?

192
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 10.- MENSAJES MISTERIOSOS

(Cont. 10

193
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 11.- PELOTA EN CADENA

Objetivos:
Cooperación.

Materiales:
Una silla por jugador y dos pelotas por equipo.

Tiempo:
30 minutos

Edad:
8-10 años

Desarrollo:
Se forman equipos de ocho a diez jugadores y cada equipo coloca dos hileras de
sillas una frente a otra en las que los jugadores se sientan manteniendo los pies muy
juntos. El primer jugador de cada fila se coloca una pelota encima de los pies y de
ese modo la pasa a su compañero de la derecha y así sucesivamente de un jugador
a otro, en cadena. El juego consiste en ayudarse y colaborar para conseguir que la
pelota no se caiga al suelo. Cuando los jugadores han experimentado varias veces
con esta actividad, habiendo desarrollado cierto nivel de cooperación corporal, se
puede plantear el juego realizándolo en gran grupo.
Nota: Inicialmente una pelota grande disminuye la dificultad, pero después de ha-
berlo jugado una o dos veces utilizar progresivamente pelotas de menor tamaño,
que si bien incrementan la dificultad también estimulan un mayor divertimiento
cuando se controla la coordinación del movimiento con los otros.

Panel de discusión:
¿Cómo nos hemos sentido en este juego? ¿Se nos ha caído la pelota al suelo muchas
veces? ¿Qué sentíamos cuando sucedía esto? ¿Ha sido divertido intentar pasarnos
la pelota con los pies? ¿Ha sido difícil?

194
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 11.- PELOTA EN CADENA

(Cont. 11)

Desenvolvimiento

195
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 12.- RITMO CON
OBJETIVOS SONOROS

Objetivos:
Cooperación. Comunicación.

Materiales:
Objetos sonoros variados: vasos, palos, tacos de madera, objetos metálicos, papel,
llaves, bolsas de plástico, tarros de cristal, botellas de plástico… Un objeto por par-
ticipante. Música con distintas bases rítmicas.

Tiempo:
30 minutos

Edad:
8-10 años

Desarrollo:
El objetivo del juego consiste en provocar sonidos con distintos materiales u obje-
tos que se encuentran en el medio cercano y que se ofertan a los jugadores (vasos,
platos, tacos de madera, objetos metálicos, papel, llaves, bolsas de plástico, tarros
de cristal, botellas de plástico…). En la primera fase, los miembros del grupo se co-
locan en posición circular y cada jugador recibe un objeto sonoro, debiendo investi-
gar los sonidos que puede crear con él. Cada jugador muestra al grupo los sonidos
que ha descubierto y que puede producir el objeto que le ha sido asignado. En una
segunda fase, en gran grupo, escuchan una base rítmica, y cada jugador debe reali-
zar ese ritmo con su instrumento, tratando de coordinarse todos como si fueran una
orquesta. Al principio resulta difícil la coordinación, pero progresivamente van ade-
cuándose rítmicamente y coordinándose con el resto de los miembros del grupo.

Panel de discusión:
¿Ha resultado divertido investigar los sonidos que se podían obtener con los ob-
jetos? ¿Qué nos han parecido los ritmos que hemos escuchado? ¿Qué sonidos han
sorprendido más?

196
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 12.- RITMO CON
OBJETIVOS SONOROS

(Cont. 12)

Desenvolvimiento

197
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 13.- ESCULTURAS CREATIVAS
CON DESECHOS

Objetivos:
Comunicación. Cooperación. Creatividad plástico-constructiva.

Materiales:
Una caja de cartón por jugador (cada caja de distinto tamaño). Por equipo: tacos
de madera de distintos tamaños, hueveras, botes de cristal, papel higiénico, papel
aluminio-plata, papel lustre, papel brillante, pegamento, papel continuo de envol-
ver, tijeras, cuerdas de distinto grosor, pinturas, brillantina, arcilla, plastilina, cinta
adhesiva de variados colores… Cajón de material para construir objetos. Cámara

Tiempo:
60-75 minutos

Edad:
10-12 años

Desarrollo:
Se divide al grupo en equipos de cuatro a cinco miembros y cada equipo recibe una
gran cantidad de material de desecho con bajo nivel de estructuración. El juego
consiste en realizar de forma cooperativa una escultura utilizando el material reci-
bido. Para ello, en primer lugar, cada equipo deberá decidir qué escultura requiere
hacer, debiendo elegir una idea con el consenso de todos sus miembros. Tanto la
temática como el método a seguir para realizar la escultura es libre, pidiendo úni-
camente a los equipos que actúen de forma cooperativa, que tengan en cuenta la
opinión de todos los jugadores y que sean esculturas originales. Al final se realiza
una pequeña exposición con las obras diseñadas por cada equipo que comentan
qué han hecho y cómo lo han hecho.
Nota: Solicitar a cada jugador que traiga una caja de cartón, un bote de cristal y
otros materiales de desecho que tenga en casa.

198
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 13.- ESCULTURAS CREATIVAS
CON DESECHOS

(Cont.13)

Panel de discusión:
¿Nos hemos divertido haciendo esculturas con materiales tan diferentes? ¿Se han
tenido en cuenta las opiniones de todos los miembros del equipo? ¿Es fácil hacer
esculturas originales con tanto material diferente? ¿Todos hemos colaborado para
realizar la escultura? ¿Qué esculturas nos gustan más? ¿Cuáles nos parecen más
originales?

Desenvolvimiento

199
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 14.- ¿QUÉ SOMOS?

Objetivos:
Cooperación. Comunicación. Creatividad verbal.

Tiempo:
30 minutos

Edad:
10-12 años

Desarrollo:
Se forman tres equipos, y cada uno de ellos representará un animal, objeto o ele-
mento de la naturaleza. Por turnos, cada equipo sale fuera del aula, el resto del
grupo decide rápidamente qué van a ser o representar los jugadores del equipo que
están fuera. Posteriormente, el equipo que estaba fuera entra en el aula, se sitúa
frente al resto, y sus miembros deben formular preguntas a los demás, que podrán
ser respondidas por éstos únicamente con <<si>> o <<no>>, a fin de adivinar qué
son, qué representan. Cuando aciertan el rol que los compañeros del grupo les han
asignado, representan ese rol brevemente, después de ponerse de acuerdo sobre la
forma de hacerlo.

Panel de discusión:
¿Ha sido difícil acertar qué rol nos habían asignado nuestros compañeros de gru-
po? ¿Ha sido divertido el juego? ¿Han sido originales las elecciones que han hecho
los compañeros del grupo sobre lo que iba a representar el equipo que estaba fuera
del aula? ¿Cómo ha resultado ponerse de acuerdo sobre la forma de representar el
rol que nos habían asignado, después de haberlo adivinado?

200
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 14.- ¿QUÉ SOMOS?

(Cont.14)

Desenvolvimiento

201
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 15.- SI YO FUERA…
¿TÚ QUÉ SERÍAS?

Objetivos:
Comunicación. Cooperación. Expresión emocional. Creatividad dramática.

Tiempo:
45 minutos

Edad:
10-12 años

Desarrollo:
Es un juego de gran grupo que se va desarrollando de forma espontánea, aunque
todos los miembros del grupo deben participar al menos en una ocasión. Un miem-
bro del grupo sale al centro y, por ejemplo, dice: <<Si yo fuera una mesa>>, y
representa se una mesa colocándose a <<cuatro patas>>. Otro de los compañeros
sale al centro, se apoya, por ejemplo, sobre la espalda del compañero y dice: <<Yo
sería un florero>>. El tercero se incorpora a la composición. Por ejemplo, dicien-
do: <<Yo sería la señora de la limpieza>>, y completa la composición haciendo
la limpia. De este modo se van incorporando los miembros del grupo a la escena,
por turnos se incluyen en la misma y dicen: <<Yo sería…>> representando su rol
durante unos segundos. Mientras van organizando la escena, los jugadores que es-
tán en el centro deben permanecer en silencio, estáticos y atentos a los compañeros
que se van incorporando a la escena y a los roles que éstos representan. Cuando el
adulto observa que durante un tiempo no se incorpora ningún miembro del grupo
a la escena, deja que visualice la escena dramatizada durante unos segundos y si los
personajes tienen movimiento y sonido pueden ejecutarlo durante estos segundos.
Después el adulto interrumpe la escena solicitando a los miembros que están en el
centro su vuelta al círculo y se inicia una nueva ronda.

202
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 15.- SI YO FUERA…
¿TÚ QUÉ SERÍAS?

(Cont.15)

En la segunda ronda, por ejemplo, un jugador sale al centro y dice: <<Si yo fuera un
árbol>> y se coloca como si fuera un árbol, el segundo dice: <<Yo sería un pájaro
que está sobre la copa del árbol>>, y se sube sobre una rama del árbol, el tercero
dice: <<Yo sería un niño que mira al árbol y al pájaro…>>, y así sucesivamente
hasta que se agote la escena. Se sugiere mostrar un breve ejemplo como medio de
explicación de las instrucciones del juego. Después de varias rondas se detiene el
juego.

Panel de discusión:
¿Nos ha resultado divertido el juego? ¿Qué representaciones nos han parecido más
originales? ¿Hemos sido sensibles esperando que rodos los compañeros hubieran
representado al menos un papel o rol antes de salir a representar el segundo papel?
¿Todos hemos participado en la construcción de las escenas?

Desenvolvimiento

203
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 16.- SOPA DE LETRAS

Objetivos:
Cooperación. Comunicación. Creatividad verbal.

Material:
Hojas de rotafolio, rotafolio.

Tiempo:
45 minutos

Edad:
10-12 años

Desarrollo:
S e divide el grupo en equipos de cinco jugadores cada uno de los cuales debe, en
primer lugar, confeccionar una sopa de letras. Primero eligen por consenso una
categoría, por ejemplo, instrumentos musicales, y a continuación enumeran diez
elementos de esa categoría, por ejemplo: guitarra, arpa… Cada miembro del equipo
debe aportar dos elementos de la categoría seleccionada y escribirlos en la sopa de
letras. Cuando tienen los diez elementos configuran la sopa de letras, ocultando
entre otras letras estos elementos, que pueden escribirse horizontal, vertical o dia-
gonalmente. Cuando los equipos han configurado la sopa de letras, los juegos se
rotan entre los equipos en el sentido de las agujas del reloj. Cada equipo recibe una
sopa de letras elaborada por otro equipo y deberán identificar los diez elementos de
la categoría indicada a la mayor velocidad posible. El adulto cronometra el tiempo
a partir del momento en que los equipos reciben su sopa de letras y cuando un
equipo termina le solicita información sobre el tiempo empleado para la realización
del juego. Al final se reúnen en gran grupo, cada equipo informa de la categoría,
de los elementos que han identificado ocultos en la sopa de letras y del tiempo que
necesitaron.

204
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 16.- SOPA DE LETRAS

(Cont. 16)

Panel de discusión:
¿Ha sido divertido crear el juego? ¿Hemos creado el juego con la contribución de
todos los miembros del equipo? ¿Qué elementos han identificado y cuánto tiem-
po han necesitado para resolver el juego? ¿Ha sido difícil encontrar los elementos
ocultos? ¿Cómo nos hemos organizado para identificar los elementos escondidos?
¿Han sido originales las categorías seleccionadas y los elementos identificados en
las mismas?

Desenvolvimiento

205
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 17.- ANIMALES DE
CUERPOS HUMANOS

Objetivos:
Cooperación. Comunicación. Creatividad dramática.

Material:
Cajón de material para construir objetos. Cámara fotográfica

Tiempo:
45 minutos

Edad
10-12 años

Desarrollo:
Se divide el grupo en equipos de cinco jugadores. El objetivo del juego consiste
en configurar con los cuerpos de los jugadores del equipo, un animal que pueda
moverse dinámicamente o desplazarse por el espacio de forma coordinada. Cada
equipo debe decidir qué animal va a representar y cómo se colocarán especialmente
haciendo ensayos de movimiento o desplazamiento con las posiciones acordadas,
es decir, decidir un animal y representarlo con los cuerpos de los miembros del equi-
po. Cuando todos los equipos tienen la idea desarrollada, hacen una demostración
a sus compañeros de grupo que debe durara al menos un par de minutos. Para ayu-
darles en la comprensión de las instrucciones se puede representar en gran grupo a
modo de ejemplo algunos animales (ciempiés, tortuga) que faciliten la clarificación
de la tarea a realizar.
• El ciempiés: En grupos de ocho jugadores se colocan en fila, unos detrás de otros.
El primero se pone <<a cuatro patas>>, los demás se arrodillan y colocan las ma-
nos a la altura de las caderas del compañero anterior al que cada uno se agarra. En
esta posición colectiva el conjunto avanza hacia la meta fijada, teniendo en cuenta
que el ciempiés no puede desmontarse durante la carrera, bajo pena de tener que ir
a recomponerse correctamente al punto de salida.

206
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 17.- ANIMALES DE
CUERPOS HUMANOS

(Cont.17)

• Tortuga: Cuatro jugadores de rodillas, en parejas de dos en dos, unos tras otros,
y delante de ellos otro jugador que representará la cabeza de la tortuga. Con una
sábana se cubren todos los cuerpos excepto la cabeza de la tortuga.

Panel de discusión:
¿Ha resultado difícil ponerse de acuerdo sobre el animal a representar? ¿Se han te-
nido en cuenta las ideas de todos los miembros del equipo? ¿Cómo se ha tomado la
decisión por acuerdo o por mayoría? ¿Qué animales nos han sorprendido más, nos
han parecido más originales, y por qué?

Desenvolvimiento

207
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 18.- FUTBOL A CIEGAS

Objetivos:
Cooperación. Solidaridad.

Material:
Balones de futbol, paliacates para vendar los ojos y una portería.

Tiempo:
45 minutos

Edad:
10-12 años

Desarrollo:
Se divide el grupo en parejas, uno de lado de otro, situados frente a la portería; uno
de ellos tiene el balón delante a él con los ojos vendados; el compañero lo guiará
para que meta gol, guiándolo y orientándolo para que se acerque a la portería con-
duciendo el balón. Cuando se logra el objetivo se hace cambio de papeles.

Nota: Se puede variar botando y lanzando un balón de basquetbol.

Panel de discusión:
¿Cómo se sintieron al no poder utilizar la vista para realizar esta actividad? ¿Fue di-
fícil guiar a una persona que no ve? ¿Cómo se sintieron ayudando a su compañero?

208
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 18.- FUTBOL A CIEGAS

(Cont.18)

Desenvolvimiento

209
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 19.- FUTBOL-TENIS
COOPERATIVO

Objetivos:
Cooperación. Solidaridad. Iniciación deportiva.

Material:
Balones de futbol, una cancha de voleibol.

Tiempo:
45 minutos

Edad:
10-12 años

Desarrollo:
Se divide el grupo en dos partes, uno de cada lado de la red. Se pone el balón en
juego pasándolo sobre la red tras golpearlo con el pie, el balón debe dar el primer
bote dentro del lado propio. Los jugadores del otro lado tratan de regresar el balón
antes de que del tercer bote, utilizando los toques que consideren necesarios, sin
que sean dados por la misma persona de manera consecutiva. Quien impulsa el
balón del otro lado de la red, pasa con la otra mitad del grupo, por debajo de la red.
Se intenta mantener el balón en juego el mayor tiempo posible.

Panel de discusión:
¿Cómo se sintieron participando para que el balón se mantuviera el mayor tiempo
posible en juego? ¿Fue difícil realizar la actividad? ¿De qué otra manera podemos
mantener el balón en juego?

210
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 19.- FUTBOL-TENIS
COOPERATIVO

(Cont.19)

Desenvolvimiento

211
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 20.- EL FUT-GOLF

Objetivos:
Cooperación. Iniciación deportiva.

Material:
Balones de futbol, aros, bote sin fondo grande, caja medianas de cartón y portería.

Tiempo:
50 minutos

Edad:
10-12 años

Desarrollo:
Se distribuye el material por toda la cancha, formando un circuito con varios hoyos:
caja, aros colgados, bote sin fondo grande y portería. El grupo se divide en parejas,
con un balón cada una. Desde el punto de partida del circuito se intenta completar
con el menor número posible de toques del balón. Los lanzamientos se alternan
dentro de la pareja desde el punto donde quedo el balón tras el tiro anterior. El
lanzamiento puede ser interceptado o recibido por el compañero. Se suma el núme-
ro de golpes con el del resto de parejas, y se trata de ir progresando. Se inicia por
parejas, después cuartetas, etc.

Panel de discusión:
¿Cuál tiro resulto más difícil realizar? ¿De qué otra forma podemos realizar el cir-
cuito? ¿Lo intentamos todo el grupo?

212
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 20.- EL FUT-GOLF

(Cont. 20)

Desenvolvimiento

213
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 21.- LOS DIEZ TIROS LIBRES
EN COOPERACIÓN

Objetivos:
Cooperación. Solidaridad. Iniciación deportiva.

Material:
Canasta y balones de basquetbol

Tiempo:
45 minutos

Edad:
10-12 años

Desarrollo:
Se divide el grupo en dos filas, colocadas sobre la línea de tiro libre, frente a la canas-
ta, la persona que encabeza la fila con un balón. A la señal de inicio, los jugadores
que portan el balón lanzan tiro, recogen al rebote, entregan al siguiente compañero
y se sitúan al final de una de las dos filas (se puede cambiar si desea). Se trata de
llegar a un número prefijado de canastas en el menor tiempo posible sumando las
conseguidas por los miembros de ambas filas.

v
¿Resulto difícil realizar la actividad? ¿Realizaron todo su mayor esfuerzo para lo-
grar el objetivo? ¿De qué otra manera podemos hacerlo?

214
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 21.- LOS DIEZ TIROS LIBRES
EN COOPERACIÓN

(Cont. 21)

Desenvolvimiento

215
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 22.- TREINTA Y UNO
COOPERATIVO

Objetivos:
Cooperación. Iniciación deportiva.

Material:
Canasta y balones de basquetbol

Tiempo:
45 minutos

Edad:
10-12 años

Desarrollo:
Un jugador con el balón se sitúa en la zona de tiros libres, los demás se colocan de-
trás de él. El primer jugador lanza tiros libres y suma puntos de uno en uno para el
grupo. Cuando falla, el segundo recoge el rebote y lanza; si anota, suma dos puntos
para el grupo y lanza tiros libres; si falla en el lanzamiento o en los tiros libres, el
rebote es recogido por el tercero. El proceso es repetido por todos los jugadores/as.
Se intenta llegar a 31 puntos en el menor tiempo posible sumando los aportados por
todos los miembros del grupo. Si pasan de 31 puntos lanzan hasta 41.

Panel de discusión:
¿Resulto difícil realizar la actividad? ¿Realizaron todo su mayor esfuerzo para lo-
grar el objetivo? ¿Se sintieron motivados para lograr un determinado número de
puntos?

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 22.- TREINTA Y UNO
COOPERATIVO

(Cont. 22)

Desenvolvimiento

217
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 24.- SUMANDO SAQUES

Objetivos:
Cooperación. Iniciación deportiva.

Material:
Balones de voleibol.

Tiempo:
50 minutos

Edad:
10-12 años

Desarrollo:
Se divide el grupo en parejas. Un jugador se sitúa con el balón en el punto de parti-
da. El otro se coloca alejado de él en la dirección del punto de llegada. El portador
del balón realiza un saque y el compañero recoge el balón antes de que caiga al sue-
lo. Este ejercicio lo realizan desplazándose de un lado a otro de la cancha. Desde
allí efectuará un nuevo lanzamiento que será recogido por el sacador anterior. Se
alternan los saques y las recepciones hasta llegar a la meta, intentando hacerlo con
el menor número de saques posible. Si en algún momento el balón cae al suelo, se
vuelve a empezar. Se intenta ajustar saques y recepciones de modo que el número
necesario para completar el recorrido sea, progresivamente menor.

Nota: Para evitar situaciones de competición entre las parejas se suma el número
global de saques.

Panel de discusión:
¿Resulto difícil realizar la actividad? ¿Realizaron todo su mayor esfuerzo para lo-
grar el objetivo? ¿Se sintieron motivados para lograr un determinado número de
goles?

218
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 24.- SUMANDO SAQUES

(Cont. 24)

Desenvolvimiento

219
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 25.- CAMBIAR DE CAMPO

Objetivos:
Cooperación. Iniciación deportiva.

Material:
Balones de voleibol. Cancha de voleibol.

Tiempo:
50 minutos

Edad:
10-12 años

Desarrollo:
Los jugadores se distribuyen a ambos lados de la red de voleibol. Tras el saque se
realiza la secuencia: recepción-toque de colocación-remate orientada hacia un de-
fensor con voleo, con la intención de mantener el balón en juego durante el mayor
tiempo posible. Mientras se desarrolla el juego, los jugadores van cambiando de
campo hasta conseguir que todos estén en el campo contrario al que ocupaban al
poner el balón en juego. Cuando esto se consigue, se anota un punto para todo el
grupo.

Panel de discusión:
¿Resulto difícil realizar la actividad? ¿Se divirtieron participando con todo el gru-
po?

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PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 25.- CAMBIAR DE CAMPO

(Cont. 25)

Desenvolvimiento

221
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
222
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
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225
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO
EN EDUCACIÓN FÍSICA
IMPRESO EN LOS TALLERES GRÁFICOS
DE LA SECCIÓN 54 DEL S.N.T.E.
“Profr. Francisco Félix Bernal”
correo electrónico: [email protected]
Obregón 64 Col. Centro
Hermosillo, Sonora, Mex.
Se terminó de imprimir el 25 de Enero 2008
PRIMER EDICIÓN DE 500 EJEMPLARES
MÁS SOBRANTES DE REPOSICIÓN

226
PROFA. LORENIA HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ · PROF. OSCAR MANUEL MADERO VALENCIA
 227
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN FÍSICA
 Poniéndose al día 71

»» La evaluación es parte del proceso mismo de aprendizaje y no

una actividad posterior. En ocasiones pensamos equivocadamen-
te que la evaluación en el aula es un proceso que sirve principal-
mente para calificar y olvidamos su carácter formativo. Se puede
definir la evaluación formativa como la evaluación llevada a cabo
durante el proceso de enseñanza con el fin de mejorar la ense-
ñanza o el aprendizaje.
»» Al evaluar, es mejor centrarse en lo que es importante aprender
y no en lo que es más fácil evaluar. Esto implica tener claramente
definidos los objetivos de aprendizaje.
»» Los aprendizajes se logran mediante avances progresivos, a lo lar-
go de una línea continua. Es necesario detenernos a observar los

Evaluación
detalles de un proceso para advertir las diferencias en distintos
puntos de la línea progresiva de un aprendizaje.
»» Es conveniente partir del conocimiento previo de los estudiantes,
incluyendo sus conceptos erróneos, patrones de lenguaje y for-

con rúbricas
mas de pensar.
»» Es muy favorable que tanto el profesor como los estudian-
tes comprendan los objetivos de aprendizaje y que compartan
expectativas.
»» Es recomendable practicar la retroalimentación basada en los

para la mejora del aprendizaje

desempeños alcanzados en relación con criterios bien definidos.
Esta retroalimentación es mucho más eficaz cuando se realiza
durante el proceso de aprendizaje y no al final, pues así los alum-
nos podrán contar con una guía clara que les indique hacia dónde
Por TERESITA GÓMEZ FERNÁNDEZ dirigir sus esfuerzos en el resto del proceso.

L
a evaluación de los aprendizajes en el aula ha sido una ¿Qué es una rúbrica?
constante preocupación del profesorado en todos los nive-
les educativos. En su obra La evaluación en el aula (2006), Una rúbrica es una guía de evaluación que describe los rasgos y las
Lorrie A. Shepard expone un modelo de evaluación alter- cualidades de un producto o de un desempeño concreto en distintos
nativo al modelo de pruebas y mediciones que tanto auge tuvo a niveles de ejecución. Es una matriz de doble entrada que especifica
finales del siglo XX . Como parte de este esquema alternativo, los aspectos que se quieren evaluar y los posibles grados de logro;
la autora explica la utilidad de las rúbricas o guías de evaluación tiene por objeto:
como un recurso importante para la mejora del aprendizaje.
a) Precisar lo que se espera del trabajo del alumno.
El empleo de rúbricas para la evaluación en el aula involucra una se- b) Valorar su ejecución.
rie de premisas que se exponen a continuación: c) Facilitar la retroalimentación.

Red Mayo-agosto 2015

72 Poniéndose al día Poniéndose al día 73

El formato genérico de una rúbrica es el siguiente (tabla 1): es necesario definir aquellos aspectos que constituyan el foco o el
centro de lo que se pretende que aprendan los alumnos. Así, en este
 TABLA 1 paso se seleccionan y definen los aspectos a evaluar que se inclui-
Formato genérico de una rúbrica rán en la rúbrica.
Escala
Un ejemplo de la selección de los aspectos a evaluar en una rúbrica
Aspecto
a evaluar
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel n para la redacción de un cuento se observa en la tabla 2:
Descripción precisa del desempeño
del aspecto 1 del aspecto 1 del aspecto 1 del aspecto 1
Aspecto 1  TABLA 2
en el nivel 1 en el nivel 2 en el nivel 3 en el nivel n
Ejemplo de selección de aspectos a evaluar en una rúbrica
del aspecto 2 del aspecto 2 del aspecto 2 del aspecto 2
Aspecto 2
en el nivel 1 en el nivel 2 en el nivel 3 en el nivel n
para la redacción de un cuento
Escala
del aspecto 3 del aspecto 3 del aspecto 3 del aspecto 3
Aspecto 3
en el nivel 1 en el nivel 2 en el nivel 3 en el nivel n Aspecto a evaluar
del aspecto 4 del aspecto 4 del aspecto 4 del aspecto 4 Gramática y ortografía (convenciones)
Aspecto 4
en el nivel 1 en el nivel 2 en el nivel 3 en el nivel n
Enfoque en el tema (contenido)
del aspecto n del aspecto n del aspecto n del aspecto n
Aspecto n Estrutura (contenido)
en el nivel 1 en el nivel 2 en el nivel 3 en el nivel n
Selección de palabras
Uso de mayúsculas y puntuación (convenciones)

¿Cómo elaborar una rúbrica? Estructura de la oración (fluidez de la oración)

Puede haber diferentes maneras para elaborar una rúbrica. A conti-

nuación se explican los pasos generales recomendados para hacerlo: 3. Definición de la escala

Considerando que los aprendizajes se logran mediante avances pro-

1. Formulación de potenciales aspectos a evaluar gresivos, es necesario definir la escala y los posibles cambios gradua-
les a lo largo de una línea continua. Dependiendo de la naturaleza
Una virtud de las rúbricas es que permiten generar una alineación de los aspectos a evaluar, la escala puede considerar distintas cua-
entre los objetivos de aprendizaje o competencias a desarrollar y lo lidades como las siguientes, cuyo logro puede alcanzarse en algún
que se va a evaluar; por esta razón, el primer requisito es haber punto de un extremo a otro:
establecido con claridad dichos objetivos. A partir de ellos se formulan
todos los posibles aspectos que potencialmente pueden evaluarse »» Inadecuado-Adecuado
a partir de los aprendizajes pretendidos. »» Insuficiente-Suficiente
»» Mal-Bien
»» Débil-Fuerte
2. Selección de aspectos a evaluar »» Incorrecto-Correcto
»» Turbio-Claro
Puesto que todo aquello que se deriva de los objetivos de aprendi- »» Pobre-Excelente
zaje puede ser de una gran magnitud y resultar imposible de evaluar, »» Incompleto-Completo

Red Mayo-agosto 2015

74 Poniéndose al día Poniéndose al día 75

Asimismo, puede emplearse otra clase de escalas como las siguien-  TABLA 4
tes, cada una con sus respectivos grados intermedios: Ejemplo de descriptores en una rúbrica para la redacción de un cuento

»» Referencia a la cantidad: Nada-Mucho Escala

»» Referencia a la frecuencia: Siempre-Nunca Aspecto
Novato Aprendiz Practicante Experto
»» Referencia al nivel de aptitud o competencia: Novato-Experto a evaluar
El escritor comete
El escritor comete El escritor comete El escritor no comete
1 o 2 errores
Gramática más de 4 errores de 3 o 4 errores de errores de gramática
de gramática
y ortografía gramática u ortografía gramática u ortografía u ortografía que
Se recomienda determinar (convenciones) que distraen al lector que distraen al lector
u ortografía, lo que
distrae al lector
distraigan al lector

entre tres y cinco niveles de logro del contenido. del contenido.

del contenido.
del contenido.

para incluir en la rúbrica La idea principal

La idea principal
Hay un tema claro
y bien enfocado.
no es clara. La idea principal
es algo clara, Se destaca
Enfoque en el Parece haber es clara,
pero se necesita la idea principal
tema (contenido) una recopilación pero la información
mayor información y es respaldada
desordenada de de apoyo es general.
de apoyo. con información
Un ejemplo de la definición de la escala en la misma rúbrica para la información.
detallada.
redacción de un cuento se observa en la tabla 3: El acontecimiento
inicial, el nudo
y el desenlace Presenta un Presenta un
 TABLA 3 no se distinguen acontecimiento acontecimiento inicial
No se distinguen claramente. inicial algo claro claro y atractivo,
Ejemplo de definición de escala en una rúbrica el acontecimiento Presenta un y atractivo, un nudo un nudo lógico
para la redacción de un cuento inicial, el nudo acontecimiento inicial y un desenlace. y un desenlace.
Estructura y el desenlace. claro y atractivo, Los detalles de La historia es
Escala (contenido) Los detalles de la un nudo lógico la historia están pertinente, y da
historia no están y un desenlace. relacionados, detalles de calidad
Aspecto a evaluar Novato Aprendiz Practicante Experto claros o no están Los detalles pero un aspecto que proporcionan
relacionados al tema. de la historia clave o porción al lector información
Gramática y ortografía (convenciones) están relacionados, de la historia que va más allá de
pero varios aspectos no tiene apoyo. lo obvio y predecible.
Enfoque en el tema (contenido)
claves de la historia
Estructura (contenido) están sin apoyo.
El escritor usa El escritor usa
Selección de palabras El escritor usa un
palabras y frases palabras y frases
vocabulario limitado El escritor
vívidas que persisten vívidas que persisten
Uso de mayúsculas y puntuación (convenciones) que no comunica usa palabras
o dibujan imágenes o dibujan imágenes
fuertemente o que comunican
Selección en la mente en la mente del lector.
Estructura de la oración (fluidez de la oración) captura el interés claramente,
de palabras del lector, pero La selección y el
del lector. Jerga o pero al escrito
Fuente: Adaptado de Rubistar (http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_ ocasionalmente las orden de las palabras
clichés pueden estar le falta variedad
id=1114361&) palabras son usadas parecen ser
presentes y restan o estilo.
inadecuadamente o precisos, naturales
mérito al contenido.
se usan demasiado. y no forzados.
El escritor comete El escritor comete
El escritor comete El escritor no comete
varios errores en el pocos errores en
1 o 2 errores en errores en el uso
4. Identificación de descriptores Uso de uso de mayúsculas el uso de mayúsculas
el uso de mayúsculas de mayúsculas
mayúsculas o en la puntuación, o en la puntuación,
o en la puntuación, o en la puntuación,
y puntuación lo que llama la lo que llama la
pero el trabajo por lo que el trabajo
(convenciones) atención e interrumpe atención del lector
En este paso se completan todos los cuadros de la matriz con la des- en gran medida el e interrumpe el flujo
todavía es fácil es excepcionalmente
de leer. fácil de leer.
cripción precisa de las características de los desempeños de cada flujo de información. de información.
uno de los aspectos correspondientes a cada uno de los niveles, ma- A las oraciones La mayoría de La mayoría de
Estructura Todas las oraciones
les falta estructura las oraciones están las oraciones están
de la oración están bien construidas
nifestando claramente las diferencias entre cada descriptor. En la ta- (fluidez de
y parecen estar bien construidas, bien construidas
y tienen una
incompletas pero tienen una y tienen una
bla 4 se muestra el ejemplo de los descriptores en la rúbrica para la la oración)
o no tener sentido. estructura similar. estructura variada.
estructura variada.

redacción de un cuento. Fuente: Adaptado de Rubistar (http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_id=1114361&)

Red Mayo-agosto 2015

76 Poniéndose al día
DE LA POLÍTICA
NACIONAL
DE EVALUACIÓN
5. Asignación de puntaje EDUCATIVA EN MÉXICO
En este paso se asigna un puntaje a cada aspecto a evaluar, depen- Recorrer, aprender y arribar Año I. No. 2 / julio-octubre 2015
diendo de la importancia que tenga en relación con los objetivos de Publicación cuatrimestral para contribuir al diálogo del Sistema Nacional de Evaluación Educativa
aprendizaje; dicho puntaje puede desglosarse, con lo cual se asignan
puntos a cada uno de los descriptores para cada nivel de desempeño,
tomando en cuenta que la proporción de los puntos en cada des-
criptor puede variar (ver tabla 5).
Para reflexionar
sobre qué y cómo
 TABLA 5 evaluar en la
Reforma
Ejemplo de asignación de puntaje en una rúbrica
para la redacción de un cuento

Aspecto a evaluar Novato Aprendiz

Escala
Practicante Experto Educativa...
Gramática y ortografía (convenciones)
0 - 0.7 0.8 - 1.3 1.4 - 1.9 2.0
2 puntos
Enfoque en el tema (contenido)
1 punto
0 - 0.2 0.3 - 0.5 0.6 - 0-9 1.0 Presentamos
Estructura (contenido)
3 puntos
0 - 0.7 0.8– 1.8 1.9– 2.9 3.0 5 experiencias
Selección de palabras
2 puntos
0 - 0.7 0.8 - 1.3 1.4 - 1.9 2.0 estatales,
Uso de mayúsculas y puntuación (convenciones)
0 - 0.2 0.3 - 0.5 0.6 - 0-9 1.0
4 invitados
1 punto
Estructura de la oración (fluidez de la oración)
0 - 0.2 0.3 - 0.5 0.6 - 0-9 1.0
internacionales,
1 punto
3 entrevistas,
Finalmente, no queda más que reiterar que el uso de las rúbricas 2 subsecretarios,
para la evaluación de los aprendizajes refuerza el carácter formati-
vo que puede tener la evaluación, por su capacidad para la mejora
1 senador
del aprendizaje. Su empleo consistente y adecuado puede, además, y la visión del inee
contribuir a la formación de la autonomía en los alumnos que parti-
cipan activamente en los procesos evaluativos. 

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Recuperado el 28 de mayo de 2015 de http://goo.gl/Csm9T9 www.inee.edu.mx
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[email protected]
Red
EVALUAR PARA
APRENDER
La evaluación formativa y su vínculo con
la enseñanza y el aprendizaje
CONTENIDO

1. La evaluación educativa 4
¿Qué es la evaluación educativa? 5
2. La evaluación y el aprendizaje: binomio indisoluble 8
3. Las características de la evaluación 13
Las tres funciones de la evaluación 13
Momentos de la evaluación 13
Funciones y momentos de la evaluación 13
Extensión: global o parcial 14
Agente evaluador interno 14
Enfoque metodológico: cualitativa, cuantitativa, cuali-cuantitativa 15
Estándar de comparación 15
Evaluación interna y evaluación externa 15
4. La evaluación desde el enfoque formativo 16
Antecedentes 16
La evaluación en el Modelo Educativo 17
La evaluación dese el enfoque formativo en el aula 19
5. Componentes del enfoque formativo de la evaluación 20
Estrategias de evaluación desde el enfoque formativo 21
Técnicas de evaluación 22
Estrategias didácticas e instrumentos de evaluación 23
Diversos tipos de técnicas e instrumentos de evaluación 23
6. Funciones de la evaluación educativa 24
Bibliografía 25
Créditos 26
 1. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Al oír, leer o conversar en torno a una idea o concepto suelen surgir diversas nociones de este relativas a su definición y
sus implicaciones derivadas de los contextos, saberes y experiencias particulares de cada individuo: esto ocurre frecuen-
temente en el ámbito educativo ya que, en ocasiones, se utilizan varias palabras para designar determinado elemento o
componente, o se dan múltiples caracterizaciones a un término.
Cuando conversamos con otros que tienen acepciones diferentes de las propias, suelen surgir un sinfín de cuestio-
namientos que llevan a múltiples respuestas sustentadas en determinada concepción. La figura 1.1 muestra solo algunas
preguntas que surgen en nosotros, los profesionales de la educación, al afrontar la tarea de verbalizar qué es, qué contiene y
cuál es el propósito de la evaluación educativa en su concepción más amplia. Pero no son las únicas, podrían sumarse otras:
¿a quién se aplica?, ¿cómo?, ¿en qué momento?, ¿quién la lleva a cabo?, ¿cuál es la utilidad de los resultados?, ¿estos reflejan
solo el desempeño de los alumnos?, ¿a quiénes afecta?, por mencionar algunas.

¿Cuáles son
¿Qué es? sus principales
componentes?

Evaluación
educativa

¿Desde dónde
se aborda ¿Cuál es
y a quiénes su función?
involucra?

Figura 1.1

4
 A lo largo de este material, definiremos el término “evaluación educativa”, así como sus principales rasgos y componentes.

Sería recomendable que, antes de continuar la lectura, considere sus saberes, concepciones y experiencias personales, como
profesional de la educación, para caracterizar, por escrito, qué es la evaluación educativa, qué implica y cuáles son sus princi-
pales rasgos y componentes. Podrá ir contrastando su propuesta conforme se desarrolla el tema.

¿Qué es la evaluación educativa?

La evaluación educativa es definida por diversos autores como un proceso sistemático y planificado de acopio de informa-
ción por medio de múltiples estrategias, técnicas e instrumentos, que permite formular juicios y valorar si los alumnos han
alcanzado los Aprendizajes esperados —con todas las dimensiones que implican: conocimientos, habilidades, actitudes y
valores— y en qué medida.

Evaluación Con el
educativa Por medio de... propósito de...
Recopilar, sistematizar Técnicas, herramientas Verificar los avances y dificultades de los
y analizar la información e instrumentos alumnos para proponer cursos de acción,
con el fin de robustecer sus fortalezas y
promover la superación de las dificultades

Figura 1.2

La información recogida, sistematizada y analizada por el docente es fundamental para poder alcanzar el propósito principal
de la educación:

Que los alumnos consoliden aprendizajes que les sean útiles y significativos para la vida, que les permitan desarrollarse
plenamente, así como que puedan seguir avanzando en su trayecto formativo.

5
 Otro aspecto relevante del uso y las aplicaciones de la información obtenida a partir de la evaluación educativa es que, ade-
más de facilitar y sustentar las decisiones didácticas y pedagógicas de intervención de los docentes y la acción de los alumnos,
se puede utilizar como insumo para otros agentes fundamentales en el proceso de aprendizaje de los estudiantes: autorida-
des educativas (entre ellos los supervisores), autoridades escolares (los directores) y la sociedad civil (principalmente padres de
familia y tutores) con el propósito de intervenir con acciones oportunas desde el ámbito de acción de cada uno.

Autoridades
educativas

Padres de familia
y tutores

Autoridades
escolares

Docentes

Alumnos

Figura 1.3

6
La evaluación educativa es un proceso de múltiples facetas y dimensiones, que toca no solo lo relativo al aprendizaje de los
estudiantes —es decir, que se apropien de los contenidos traducidos en que adquieran y desarrollen conocimientos y habi-
lidades, tomen actitudes y asuman valores—, sino que va más allá y se vincula con otros componentes humanos como el
desempeño docente, las acciones y omisiones de las autoridades escolares y las autoridades educativas, el grado de involu-
cramiento y corresponsabilidad de padres de familia o tutores, la calidad de las interacciones en el centro escolar, la presencia
o ausencia de ambientes de aprendizaje y, en lo material, con la infraestructura y su suficiencia o insuficiencia para atender
las necesidades de los alumnos, las condiciones de seguridad e inclusión que se deben garantizar en la escuela, entre otros .

Re cuerda
Las autoridades educativas son la Secretaría de Educación Pública de la administración pública federal y las correspondientes
en los estados de la República Mexicana, la Ciudad de México y los municipios.

Por todo lo anterior, es limitante considerar la evaluación educativa como el acto final del proceso de aprendizaje con un pro-
pósito definido: asignar una calificación. “Limitante” por el desaprovechamiento hacemos de la información como insumo de
mejora de todos los niveles y dimensiones enunciados.

Recursos
humanos
Evaluación
y calidad
educativa
Recursos
materiales

Figura 1.4

7
 La evaluación educativa es omnipresente en dicho proceso y, como ya se dijo, sus resultados tienen el potencial de influir en
ellos, siempre mejorando la calidad de la educación.

De acuerdo con el INEE, se “entiende la evaluación educativa como una herramienta para la mejora de los componentes,
procesos y resultados educativos. Por eso enfatiza el carácter formativo de la evaluación.
Si bien la evaluación es herramienta fundamental para la mejora, es claro que la sola evaluación no es suficiente. Se
requieren intervenciones educativas —políticas y programas educativos— pertinentes y contextualizadas; así como acciones
para fortalecer el trabajo docente; son necesarias medidas para mejorar las condiciones en las que se desarrolla la vida escolar;
es fundamental atender las condiciones del contexto que impiden el acceso a la escuela o el adecuado rendimiento de los
educandos dentro de ella. La evaluación descubre las dimensiones de los problemas, su ubicación, sus diferencias, y permite
acercarnos a atender sus posibles causas.
Evaluar supone además la construcción de los referentes a partir de los cuales se definan los criterios de evaluación.
Estas definiciones deben ser claras y construidas de manera conjunta con los diferentes actores involucrados”.

INEE. “¿Cómo entiende el INEE la evaluación educativa?”, en Micrositio Acerca del INEE [en línea], sección “Preguntas frecuentes”, consultado
el 8 de septiembre de 2018 en: http://www.inee.edu.mx/index.php/acerca-del-inee/preguntas-frecuentes.

2. LA EVALUACIÓN Y EL APRENDIZAJE: BINOMIO INDISOLUBLE

La evaluación es una de las herramientas educativas más poderosas para promover el aprendizaje significativo de los alum-
nos si se utiliza con dicho propósito. Para que suceda, es necesario que la reconozcamos como tal y la incorporemos como
eje vertebrador del proceso de aprendizaje.
Sin la evaluación sería imposible saber qué han aprendido los estudiantes en relación con los contenidos y cómo
estos saberes se expresan en conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante diversas tareas. También nos sería
imposible conocer la calidad de dichos aprendizajes.
La evaluación educativa que se hace en las aulas es un semáforo, como se verá en apartados posteriores, pero tam-
bién es un termómetro —por la gradualidad que este instrumento permite—, que nos ayuda a identificar los logros y las
dificultades de los estudiantes que, desde esta óptica, se transforman en áreas de oportunidad.

8
 Cuando el Plan y los programas de estudio promueven enfoques y metodologías que buscan que el aprendizaje tenga
significado y sentido para los alumnos, es decir, un valor no solo dentro, sino también fuera de la escuela, la evaluación no
puede permanecer al margen: su propuesta, ha de ser congruente con ellos.

Para que sea un eje vertebrador, es indispensable que se incluya desde la planeación y que promueva, en todo momen-
to, que los estudiantes tengan el control y la responsabilidad de su aprendizaje, entiendan a qué metas aspiran y la utilidad
que alcanzarlas puede tener para su vida. Comprender las metas implica saber qué se deberá evaluar para verificar el logro;
es decir, identificar en qué punto del camino se encuentran individualmente y qué necesitan para continuar. Es relevante que
los alumnos sean conscientes, además, de que, tras lograr una meta, surgirá otra, y que eso será una constante a lo largo de
la vida. También que se sientan motivados tanto para aprender como para verificar sus avances por medio de la evaluación.

9
 Conocimiento
Meta de la meta
de aprendizaje

Reflexión
sobre el camino,
reconocimiento
de su desempeño Verificación
ante las de los avances
implicaciones y las dificultades
de la meta en el trayecto

Diseño e
implementación
de estrategias para
continuar el avance

Figura 2.1

Los esfuerzos para que los alumnos identifiquen, reconozcan y valoren tanto el verdadero propósito y utilidad de la evaluación
como su relación con el aprendizaje, los dotarán de una herramienta de conocimiento y autorregulación que los beneficiará
incluso tras concluir su trayecto formativo.
Para lograrlo, es imprescindible transformar principalmente dos paradigmas sobre cómo los agentes involucrados con-
cebimos y nos vinculamos con la evaluación educativa. El primero es el estigma de que la evaluación es “punitiva”; es decir,
debemos quitar el foco de hacerla para otorgar una calificación y asumirla, como se ha venido diciendo, como un proceso
integral que aporta información sobre el desempeño no solo de los estudiantes, sino del resto de agentes que intervenimos,
siempre destacando el potencial para crear oportunidades de mejora en nuestros ámbitos de acción.
El segundo paradigma que debe transformarse es la práctica docente. Aunque ha habido cambios significativos en este
sentido, tradicionalmente hemos puesto el foco de la evaluación en elaborar juicios para asignar calificaciones, y no en cómo
usar la evidencia de la evaluación para sostener el aprendizaje.

10
 Si bien los docentes no somos responsables por completo de los logros de los alumnos, sí determinamos en gran me-
dida si estos suceden así como su calidad por diversos factores:

Nuestro conocimiento de la asignatura, el área de desarrollo personal y social o el club que impartimos.
Nuestra concepción de la evaluación, su utilidad y sus fines.
La manera en que implementamos la evaluación en el aula.
La comunicación que tenemos con el grupo, en lo personal y lo colectivo, sobre los puntos anteriores.
La motivación que generamos en los estudiantes para seguir aprendiendo y regularse por medio de la evaluación.

Re cuerda
Es fundamental que comprendamos que el propósito de la evaluación es mejorar los aprendizajes, no sólo medirlos.

Los elementos para mejorar la evaluación en el aula son los siguientes:

Informar la meta de aprendizaje, el propósito, los momentos y tipos de evaluación.

Proveer, siempre que sea necesario, realimentación efectiva a los estudiantes.
Promover, desde el inicio que los alumnos participen activamente en su aprendizaje.
Ajustar la enseñanza en función de la información que aporta la evaluación, con el propósito de continuar el avance.
Reconocer la influencia de la evaluación en la motivación y en la imagen que los estudiantes tienen de sí mismos,
aspectos fundamentales para aprender.
Promover la autoevaluación como una actividad de aprendizaje que permite a los alumnos saber más sobre sí mis-
mos y su desempeño.

La transformación de la práctica docente implica que recabemos información de las diversas tareas asignadas a los estudian-
tes, dichas tareas han de tener el potencial de permitirnos conocer, y a los alumnos también, cómo ha sido su desempeño y
en qué punto del camino se encuentran respecto al logro de la meta. Para ello, los profesores necesitamos:

11
 Cocrear,
con los alumnos, Planificar
estrategias de
mejora Observar

Comunicar
el nivel de
logro Cuestionar

Promover la
autoevaluación
y la coevaluación Informar

Acompañar
Verificar
Realimentar

Figura 2.2

El uso de la información que recolectemos, nos permitirá tomar mejores decisiones sobre los pasos siguientes en el aprendi-
zaje y hacer propuestas de acción más adecuadas para ayudar a los estudiantes a avanzar, considerando sus características y
necesidades, pero, sobre todo, dado que son los alumnos quienes seguirán la ruta acordada, mientras más conscientes sean
del proceso, y más comprometidos estén con él, mayores serán sus oportunidades de éxito.

12
3. LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Las tres funciones de la evaluación

1. Diagnóstica: permite a todos los interesados conocer en qué grado se domina determinado aprendizaje antes de iniciar
el trabajo con él.
2. Formativa: orienta, a partir de los avances y las dificultades de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, las de-
cisiones sobre la estrategia de enseñanza y los ajustes necesarios en esta con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje.
3. Sumativa: suele aplicarse en procesos terminados, considerando múltiples factores, para asignar un valor numérico.

Momentos de la evaluación
En la evaluación se considera tres momentos.

1. Evaluación inicial: se hace en el aula al comenzar cada situación de aprendizaje. Mediante diversos instrumentos se re-
coge información de la situación y el contexto inicial, lo que permite generar a futuro cambios al definir las metas posibles
y deseables, Al final del proceso, permite valorar si hubo avances y en qué medida.
2. Continua o procesual: consiste en valorar, a partir de la recogida y sistematización continua de información, el aprendi-
zaje de los estudiantes, así como la intervención docente, con el propósito de tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
3. Final: consiste en valorar la información recabada durante el inicio y en el desarrollo del proceso, para vincularla con la que
arrojan los resultados del cierre, con el propósito de identificar en qué medida se cumplieron las metas establecidas al inicio.

Funciones y momentos de la evaluación

La línea divisoria entre el tipo de evaluación por función o por momentos es muy delgada y, en realidad, se mezclan continua-
mente. Por ejemplo, la evaluación diagnóstica, cuyo objetivo es indagar qué saben los estudiantes, siempre se vincula con el
momento inicial de la evaluación. La evaluación formativa, que se hace a partir de las evidencias durante el trayecto, se vincula
directamente con la evaluación continua o procesual.
En el punto donde realmente difieren es en la función sumativa pues, aunque esta ocurre al término del trayecto, la
evaluación final no siempre tiene ese propósito; es decir, desde el enfoque formativo de la evaluación, al concluir una clase o
un tema podemos utilizar la evaluación final con el propósito, por ejemplo, de que los estudiantes verifiquen lo aprendido, de
valorar un producto o el resultado de la actividad, sin que esto suponga una calificación.

13
 Extensión: global o parcial
La evaluación global considera todos los componentes o dimensiones que inciden en el aprendizaje de los alumnos: el plan
y los programas de estudio, la escuela, la convivencia, la labor docente y la propuesta de enseñanza, en el entendido de que
todos estos elementos interactúan y se afectan continuamente, por lo que cualquier modificación en alguno de sus compo-
nentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Mientras que la evaluación parcial se centra en elementos específicos
del universo posible, por ejemplo, los logros de los estudiantes o nuestro desempeño como docentes.

Agente evaluador interno

Los agentes evaluadores internos son los que llevan a cabo la evaluación en el aula, durante el proceso de aprendizaje.

Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

La que el estudiante La que se hace La hecha por

hace sobre su propio entre pares el docente
desempeño

Figura 3.1

14
Enfoque metodológico: cualitativa, cuantitativa, cuali-cuantitativa
La evaluación cuantitativa necesita que se creen situaciones controladas para medir el rendimiento o logro de los estudiantes
en relación con los Aprendizajes esperados. Se refleja en resultados numéricos que permiten comparar el desempeño del es-
tudiante con determinados criterios establecidos (definidos, observables y medibles), que permiten traducir dicho desempeño
en una calificación numérica.
La evaluación cualitativa centra su atención en las actividades, formas, medios y dinámicas en que el aprendizaje se produ-
ce. Para concretarse emplea escalas nominales y de orden jerárquico, como categorías, caracteres y atributos, entre otras. Para eli-
minar las dudas sobre su validez y confiabilidad, se deben utilizar diversos instrumentos que sirvan para corroborar los resultados.
La evaluación cuali-cuantitativa, es la que abarca de forma integral ambos tipos de evaluaciones.

Estándar de comparación
Para hacer una valoración es necesario contrastar el objeto de evaluación con un indicador o criterio. En este sentido, se pue-
den distinguir la evaluación de autorreferencia, cuyo indicador o parámetro es el propio estudiante; y la heterorreferencia, que
integra la evaluación normativa y criterial.

Evaluación normativa: implica evaluar utilizando como referencia una norma, que permite comparar el resultado
del estudiante con los resultados de una población o grupo al que pertenece.
Evaluación criterial: implica evaluar al estudiante utilizándolo a él mismo como referencia, a partir de criterios es-
tablecidos por el docente en la evaluación diagnóstica, por ejemplo.

Evaluación interna y evaluación externa

Existen dos tipos de evaluación que nos dan pistas de los avances de los alumnos y otorgan información que puede transfor-
marse en propuestas concretas para llevar a cabo en el aula e influir en el logro de los aprendizajes.

Evaluación interna: el docente frente a grupo la planea y la lleva a cabo en la escuela, específicamente en el aula.
Evaluación externa: integra las pruebas objetivas estatales, nacionales e internacionales, centradas en parámetros
estandarizados y aplicadas por entidades diferentes a la escuela.

Los insumos de la evaluación interna son susceptibles de ser observados, recogidos y analizados por los evaluadores externos,
de manera que se vuelvan parte de este tipo de evaluación; por ello, la principal diferencia entre ambas está en las opciones
para tener eco en diferentes niveles de acción, que van desde la mejora de los aprendizajes hasta el desempeño docente,
directivo y de la autoridad educativa, el funcionamiento de la escuela, el plan y los programas de estudio y la generación de
políticas públicas encaminadas a influir en el logro de los aprendizajes y mejorar la calidad educativa.

15
 4. LA EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO

Antecedentes
Desde 1993, los planes y programas de estudio para la Educación básica en México han entendido la evaluación educativa en
el aula como las acciones de los docentes para obtener información que nos permita identificar los avances y las dificultades
de los alumnos para intervenir y, junto con ellos, favorecer el logro de los aprendizajes.
Se puso mayor énfasis en el enfoque formativo de la evaluación desde las Reformas curriculares de 2000 y 2004, y se
conservó en las de 2006, 2009, 2011 y 2017. El concepto y sus implicaciones se han enriquecido en el tiempo desde lo normativo
y, por tanto, esto ha repercutido en las propuestas, el tratamiento y el abordaje en cada plan y programas de estudio derivado de
dichas reformas.
En el Modelo Educativo 2017 y la reforma curricular de 2017, Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y pro-
gramas de estudio para la educación básica, el enfoque formativo de la evaluación se desarrolla con mayor profundidad y se
promueve en todo momento la coparticipación de docentes y alumnos como actores principales del proceso de aprendizaje;
aunque también se incluye a las autoridades escolares y educativas, así como a los padres de familia y los tutores, pues se
asume su corresponsabilidad en dicho proceso (como se expuso en subtemas anteriores) y, en ese sentido, se hace patente
su relevancia en el logro de los aprendizajes de los alumnos y en el aprovechamiento de la información obtenida a partir de
la evaluación.
Otro avance es que por primera vez se considera la evaluación formativa en el Acuerdo de Evaluación,1 que especifica, ade-
más de cómo se concibe y desde dónde se debe abordar, las responsabilidades de los agentes implicados y cómo llevarla a cabo
para registrar el resultado en un reporte que, si bien por sus características no puede desprenderse de la parte cuantitativa —por
ser también el documento que sirve para demostrar la acreditación de un grado en primaria y secundaria—, sí pone el énfasis en
la cualitativa y en la función formativa de la evaluación.

1
Secretaría de Educación Pública (SEP), “Acuerdo número 12/05/18 por el que se establecen las normas generales, para la evaluación de los apren-
dizajes esperados, acreditación, regularización, promoción y certificación de los educandos de la educación básica”, México, Diario Oficial de la Fed-
eración, SEGOB, 2018. Consultado el 20 de octubre de 2018 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5525414&fecha=07/06/2018 .

16
 Preescolar Primaria Secundaria

La evaluación en el Modelo Educativo

Tal como se señala en la introducción del acuerdo de evaluación 12/05/18, “El Modelo Educativo es un referente normativo que
configura los principales componentes que intervienen en los procesos escolarizados de aprendizaje. Se trata de un instrumento
que expone y articula idealmente los diversos elementos que hacen posible que los educandos aprendan en entornos sociales
concretos”,2 entre ellos, la evaluación.
El Modelo Educativo, por su parte, señala que la evaluación formativa requiere:

Que el docente planifique actividades para que los alumnos estudien y aprendan.
Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y de lo que están por aprender.
Que se tengan en cuenta los procesos de aprendizaje, no solo los resultados.
Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan.
Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga a lo largo de todo el proceso de enseñanza y de una
variedad de fuentes, no solo de pruebas.
Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores.
Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar.

2
Diario Oficial de la Federación, op. cit., 2018.

17
 Asimismo, señala que “En un ambiente de aprendizaje, la evaluación es un proceso que tiene como objetivo mejorar el desempe-
ño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad. Además, es un factor que impulsa la transformación de la práctica
pedagógica y el seguimiento de los aprendizajes. Se comprende que los errores son parte de cualquier proceso de construcción
de conocimiento, y que estos deben concebirse y usarse como fuente de mejora constante. La evaluación se sustenta en diversas
metodologías y debe consolidarse como un proceso que contribuya al aprendizaje mediante la realimentación. Además, el docen-
te puede orientar mejor a los estudiantes al hacer explícitas las actividades y los criterios del desempeño que espera, y al dar una
realimentación objetiva, positiva y constructiva para que todos puedan entender sus éxitos y fracasos”.3
Por su parte, el octavo principio pedagógico del Modelo Educativo4 indica que es necesario entender la evaluación como
un proceso vinculado con la planeación y el aprendizaje, es decir, debemos proponer desde la planeación los momentos, finali-
dades, estrategias e instrumentos de evaluación, con miras al logro de los Aprendizajes esperados; evidentemente, siempre se
puede corregir, complementar, cambiar o enriquecer la propuesta, de acuerdo con las características y necesidades de nuestros
estudiantes. Asimismo, señala que:

La evaluación no busca únicamente medir el conocimiento memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar
una diversidad de instrumentos y de los aspectos que se estiman.
La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta tres variables: las situaciones didácticas, las actividades del es-
tudiante y los contenidos.
La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la misma moneda: al planear la enseñanza, con-
textualizada al entorno de los estudiantes, planteando opciones que permitan a cada quien aprender y progresar desde
donde está, el profesor define los aprendizajes esperados, y la evaluación mide si un estudiante los alcanza.
La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del proceso pedagógico,
por lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer cómo los estudiantes
organizan, estructuran y usan sus aprendizajes en contextos determinados para resolver problemas de varios niveles de
complejidad y de diversa índole.
Cuando el docente realimenta al estudiante con argumentos claros, objetivos y constructivos sobre su des-
empeño, la evaluación adquiere significado para este pues brinda elementos para la autorregulación y la mejora de
sus aprendizajes.

3
Secretaría de Educación Pública, Modelo Educativo para la educación obligatoria, México, 2017, p. 56.
4
Secretaría de Educación Pública, op. cit., 2017, p. 89.

18
Se pone el énfasis en la evaluación como parte fundamental del proceso de aprendizaje —aun cuando este enfoque se pro-
puso hace más de dos décadas (de forma incipiente en la Reforma de 1993)—, ya que en general dedicamos poco tiempo a la
evaluación del aprendizaje desde la planificación de la enseñanza; es decir, no la consideramos parte medular del proceso en
sus tres momentos: diagnóstica, formativa y final; ni en sus modalidades: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación,
con propósitos bien definidos. En nuestra práctica docente es frecuente que la evaluación se limite al proceso de medición
para asignar calificaciones y acreditar.

La evaluación dese el enfoque formativo en el aula

La evaluación desde el enfoque formativo no se centra en elaborar un juicio para calificar y determinar, como punto final, la
acreditación o reprobación de los alumnos, sino en una valoración integral de múltiples elementos que intencionadamente
insertamos en la planificación del proceso educativo —en la planeación didáctica— y que nos permiten conocer si se alcanzan
los objetivos de aprendizaje; nos orienta sobre qué camino seguir para apoyar su desarrollo y fortalecimiento en la ruta al
logro de las metas marcadas por los Aprendizajes esperados; así como oportunidades de rectificación y mejora del plantea-
miento de nuestras estrategias, tipos de evaluación, técnicas e instrumentos incluidos desde el inicio.
Aplicamos la evaluación desde el enfoque formativo cuando la consideramos parte integral del proceso de enseñan-
za-aprendizaje no solo porque en el trayecto se propongan diversos momentos que nos permitan obtener evidencia del des-
empeño de los estudiantes –que será interpretada y valorada por los docentes, desde nuestra mirada experta—, sino también
porque los estudiantes son conscientes, coparticipes y corresponsables de este proceso desde el inicio: conocen las metas de
aprendizaje, identifican cuál es el punto de dónde parten hacia cada Aprendizaje esperado o indicador de logro, reflexionan sobre
sus avances y dificultades, se plantean cómo solventar las segundas y, al concluir, pueden reconstruir el proceso que siguieron
para alcanzar la meta.

Quizá una de las cualidades más destacadas de la evaluación desde el enfoque formativo es que abre la posibilidad de que docen-
tes y estudiantes tomemos decisiones conjuntas, sustentadas en las necesidades de aprendizaje expresadas por los alumnos y en
sus propuestas de mejora, así como en los hechos concretos aportados por las evidencias y nuestra experiencia profesional, para
la mejora en el logro de los aprendizajes esperados.

19
 En este punto, es importante considerar que la evaluación que los docentes hacemos desde el enfoque formativo también
tiene un componente “informal” que sucede en el potencial evaluativo de las acciones cotidianas en el aula, las cuales nos
brindan oportunidades para observar y recolectar evidencias relacionadas principalmente con los conocimientos, las habili-
dades, las actitudes y los valores y las habilidades de los estudiantes; por ejemplo, observar las interacciones de los alumnos
al trabajar en pequeños grupos: ¿qué conversan?, ¿cómo lo hacen? O al conocer y valorar el contenido de sus anotaciones en
cuadernos, guías y otros materiales.
Sin embargo, mientras más frecuente e intencionada sea la propuesta de evaluación, las decisiones pedagógicas que
tomemos sobre el curso estarán más sustentadas y, por tanto, serán más oportunas.
Los estudiantes, por su parte, necesitan ser realimentados sobre sus progresos y logros, pero también sobre sus dificul-
tades, entendiendo a estas —y al error— como un área de oportunidad.
La realimentación y comunicación permanente con el estudiante fortalecen su autonomía y le permiten reflexionar y
responsabilizarse de su aprendizaje, con la certeza de que cuenta con nuestro acompañamiento.

5. COMPONENTES DEL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN

Evaluar desde el enfoque formativo es una actividad compleja que involucra diversos elementos como la medición, califica-
ción, estimación y acreditación.
La medición compara un estándar o logro a partir de un resultado que pueda representarse en cifras; por ejemplo, al apli-
car un examen de opción múltiple a los estudiantes para medir qué aprendieron durante un trimestre no se evalúa sino que se
mide el aprendizaje en aspectos específicos; para que la medición abone a la evaluación desde el enfoque formativo, es necesario
comparar el puntaje con elementos de referencia establecidos desde la planeación didáctica, como los Aprendizajes esperados,
y emitir un juicio sobre el logro de estos a partir de diversos mecanismos como conversar con los estudiantes sobre sus respues-
tas erróneas para identificar la causa subyacente (podría ser que la base del reactivo no sea clara o que exista un problema de
comprensión lectora), entre otros.
La estimación es la apreciación que hacemos los docentes sobre los procesos de aprendizaje de cada estudiante a partir
del análisis de fuentes cuantitativas (como el puntaje obtenido en un examen) y cualitativas (como nuestra valoración respecto
al aprendizaje de los estudiantes a partir de la observación, el registro de evidencias y los datos de la autoevaluación y la coeva-
luación, por ejemplo).
A partir de la estimación se toman decisiones sobre qué calificación asignar a cada estudiante y, con base en ella, podemos
decidir si un estudiante acredita el ciclo escolar.

20
Estrategias de evaluación desde el enfoque formativo
Como parte de la incorporación de la evaluación desde la planeación docente, es necesario que consideremos el uso de estra-
tegias de evaluación adecuadas. Estas estrategias son el conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para
valorar el aprendizaje de los estudiantes.

Métodos Técnicas Recursos

Son los procesos que Son las actividades Son los instrumentos o herramientas que
orientan el diseño y ala específicas que llevan nos permiten, tanto a docentes como a
plicación de estrategias a cabo los estudiantes estudiantes, tener información específica
cuando aprenden del proceso de aprendizaje

Figura 5.1

Para diseñar una estrategia de evaluación efectiva y elegir los instrumentos más adecuados es fundamental hacer una eva-
luación inicial al comienzo de cada periodo de aprendizaje, pues esto, como ya se ha dicho, nos permitirá conocer el punto de
partida de los estudiantes e identificar sus necesidades de aprendizaje.
Así, el diseño de una estrategia de evaluación desde el enfoque formativo, considera la integración holística de los
contenidos curriculares, las características de cada estudiante y del grupo, el nivel de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores, los objetivos (Aprendizajes esperados), la técnica de evaluación y los instrumentos que permitirán llevarla a cabo.

Re cuerda
Como estrategas, los docentes requerimos proyectar, ordenar y orientar las acciones de evaluación para cumplir los objetivos
de aprendizaje.

21
 Técnicas de evaluación
Son los procedimientos para obtener información sobre el aprendizaje de los estudiantes, existen dos principales.

Técnicas de Técnicas de
observación desempeño

Técnicas de
evaluación

Figura 5.2

Técnicas de observación
Las técnicas de observación suelen ser auxiliares de las técnicas de desempeño y sirven para establecer su valoración.

Observación sistemática: es aquella en la que el observador ha definido previamente los propósitos de dicha tarea,
es decir, sabe qué aspectos específicos evaluará.
Observación asistemática: consiste en que el observador registre la mayor cantidad de información, sin tener pro-
pósitos definidos, para sistematizarla posteriormente, recuperando los hallazgos que arroje, con base, por ejemplo, en
similitudes, diferencias, correlaciones, entre otros.

La observación sistemática, por ser estructurada, suele ser más objetiva, consistente y auditable. Sin embargo, en cualquiera
de los casos, es fundamental cuidar que el registro que elaboramos sea fiable, esto permitirá que, al analizar las estrategias e
instrumentos utilizados, contemos con información de calidad que nos permita continuar o replantear el camino.

22
Técnicas de desempeño
Las técnicas de desempeño, por su parte, son aquellas que requieren que el alumno responda o efectúe una tarea que de-
muestre su aprendizaje sobre determinado asunto. Involucran la integración de conocimientos sobre contenidos específicos,
habilidades, actitudes y valores utilizados para el logro del propósito de aprendizaje.

Estrategias didácticas e instrumentos de evaluación

Una estrategia didáctica es un procedimiento organizado, orientado a la obtención de una meta. Esta se establece desde la
planeación y se construye a partir de un conjunto articulado de acciones que, progresivamente, llevan al logro del objetivo de
aprendizaje. Las estrategias son siempre conscientes e intencionales.
Los instrumentos de evaluación, por su parte, son los recursos específicos con que contamos, tanto docentes como es-
tudiantes, para valorar cada situación de aprendizaje. Dada la complejidad y diversidad de elementos que dan indicios sobre
el proceso, es necesario, como parte de la estrategia de evaluación, que seleccionemos cuidadosamente los instrumentos que
utilizaremos en cada fase, considerando qué se pretende verificar o valorar con cada uno. Los instrumentos de evaluación son el
hilo conductor de la estrategia.

Diversos tipos de técnicas e instrumentos de evaluación

Desde el enfoque formativo de la evaluación es posible incorporar a la práctica docente técnicas de evaluación informal
como la observación del trabajo individual y grupal de los alumnos: registros anecdóticos, listas de control, diarios de clase,
cuestionamientos orales tipo pregunta-respuesta-realimentación; técnicas semiformales como producción de textos am-
plios, ejercicios en vivo, tareas y trabajos, evaluación de portafolios; y técnicas formales como exámenes, mapas conceptuales,
evaluaciones del desempeño, rúbricas, listas de verificación o cotejo, escalas de valoración. Todas las evidencias resultantes de
estas técnicas pueden ser insumos para la evaluación cualitativa y cuantitativa.

23
 6. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

La evaluación educativa cumple dos funciones primordiales:

Se vincula con la evaluación continua que los docentes

llevamos a cabo. Esta evaluación se adapta a las
Función necesidades de los estudiantes en lo individual y lo
colectivo, a partir de la comparación, regulación, reflexión
pedagógica y mejora de las situaciones didácticas.
Sin esta función, no se podrían hacer los ajustes
necesarios para el logro de los Aprendizajes esperados

Se relaciona con la selección, la acreditación, y la

certificación de los aprendizajes de los estudiantes.
Función Asimismo, responde a la necesidad de la sociedad de
social cerciorarse de que los niños y jóvenes poseen
determinados conocimientos, habilidades, actitudes y
valores tras un periodo, grado o nivel educativo

Figura 6.1

La evaluación con sus funciones pedagógica y social se efectúa en diversos momentos con propósitos específicos como el
diagnóstico de los conocimientos previos de los estudiantes; el seguimiento de su aprendizaje a lo largo de un periodo con
la finalidad de promover la mejora continua; la aprobación, la certificación del aprendizaje, la selección de estudiantes para
otorgarles un lugar o reconocimiento; la definición de políticas y la rendición de cuentas a la sociedad acerca de la formación
que reciben los niños y jóvenes en sus escuelas.
Cada vez con mayor énfasis se reconoce el papel que desempeñan en la consolidación de los aprendizajes de los
estudiantes los padres de familia y tutores, así como otros agentes externos a la escuela. Por ello, es imprescindible que
logremos crear conciencia en este sentido, pero también sobre el potencial de la evaluación no como la descalificación o
encajonamiento de los estudiantes, sino, como se ha visto, como una oportunidad constante de mejora que repercute di-
rectamente en la calidad de la educación.

24
Bibliografía

BASSEDAS, Eulalia; Teresa HUGUET e Isabel SOLÉ, Aprender y INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA
enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó, 2008. EDUCACIÓN (INEE), La educación obligatoria en México. Infor-
CASANOVA, María Antonia, La evaluación educativa. me 2016, México, INEE. Consultado el 15 de agosto de 2018 en:
Escuela básica, México, SEP, 1998. http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/241/P1I241.pdf
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR, ________, “¿Cómo entiende el INEE la evaluación edu-
Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfo- cativa?” en Micrositio Acerca del INEE, sección “Preguntas fre-
que formativo, México, SEP, 2012. cuentes”, Consultado el 2 de septiembre de 2018 en: http://www.
___________, Modelo Educativo para la educación inee.edu.mx/index.php/acerca-del-inee/preguntas-frecuentes
obligatoria, México, SEP, 2016. ________, Opiniones y prácticas de los docentes de pri-
___________, Aprendizajes Clave para la educación in- maria en México, México, INEE, 2011.
tegral, México, SEP, 2017. RAVELA, Pedro; Beatriz PICARONI y Graciela LOUREIRO,
___________, Acuerdo 12/05/18, México, Diario Oficial ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y pro-
de la Federación, 2017. puestas de trabajo para docentes, México, SEP, 2017.

25
Monográfico
Aprendizaje basado en
problemas (PBL)

Explorador de Innovación Educativa

 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

Explorador de Innovación Educativa

Aprendizaje basado en problemas (PBL)

Contenido
1. Presentación PBL: 3 vídeos 3

2. Análisis: PBL vs. Aprendizaje Convencional 4

3. El diseño PBL: vista para el docente 7

4. La organización del trabajo PBL: 10 pasos 9

5. Las competencias con PBL 10

6. La evaluación en PBL 11

7. Autoevalúa si tu PBL es innovador 15

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

1. Presentación PBL: 3 vídeos

a) Guía rápida:

https://www.youtube.com/watch?v=wL4n-PdQXGs

b) Ejemplo de aplicación en el aula:

http://www.think1.tv/videoteca/es/index/0-37/pbl-herramienta-apredizaje-ciencias.sociales

b) Ejemplo del modelo de evaluación:

http://www.think1.tv/videoteca/es/index/0-37/coreografia-didactica-5-primaria-pbl

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

2. Análisis: PBL vs. Aprendizaje Convencional

A
PBL es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que potencia
Problem Based Learning
tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de
competencias, actitudes y valores.

PBL
En los PBL, un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la
facilitación de un tutor, con la finalidad de analizar y resolver

P
un problema diseñado especialmente para el logro de ciertos
objetivos de aprendizaje.

Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender

y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del
Aprendizaje Basado en Problemas

conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un

diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar
colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además
de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

Mientras que en el proceso de aprendizaje convencional el trabajo basado en problemas sigue

este planteamiento: De enseñanza-aprendizaje que potencia tanto la adquisición de conocimientos
como el desarrollo de competencias, actitudes y valores.

1 2 3

Se expone lo que Se aprende la Se presenta un

se debe saber información problema para
aplicar lo aprendido
(CONOCIMIENTO)

El proceso de aprendizaje en PBL representa el siguiente flujo de desarrollo:

2
1
Se identifican las
Se presenta el
necesidades de
problema
aprendizaje

4
Se resuelve el problema o 3
se identifican problemas
nuevos y se repite el ciclo Se da el
aprendizaje de
la información

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

Siendo éstas las grandes diferencias entre ambos modelos metodológicos:

PROCESO APRENDIZAJE BASADO EN

PROCESO DE APRENDIZAJE TRADICIONAL
PROBLEMAS (PBL)

El profesor asume el rol de experto o Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor,
autoridad formal. guía, coaprendiz, mentor o asesor.

Los profesores transmiten la información a Los alumnos toman la responsabilidad de

los alumnos. aprender y crear alianzas entre alumno y
profesor.

Los profesores organizan el contenido en Los profesores diseñan su curso basado en

exposiciones de acuerdo a su disciplina. problemas abiertos. Los profesores incrementan
la motivación de los estudiantes presentando
problemas reales.

Los alumnos son vistos como “recipientes Los profesores buscan mejorar la iniciativa de
vacíos” o receptores pasivos de información. los alumnos y motivarlos. Los alumnos son
vistos como sujetos que pueden aprender por
cuenta propia.

Las exposiciones del profesor son basadas Los alumnos trabajan en equipos para resolver
en comunicación unidireccional; la problemas, adquieren y aplican el conocimiento
información es transmitida a un grupo de en una variedad de contextos.Los alumnos
alumnos. localizan recursos y los profesores los guían en
este proceso.

Los alumnos trabajan por separado. Los alumnos conformados en pequeños grupos
interactúan con los profesores quienes les
ofrecen retroalimentación.

Los alumnos absorben, transcriben, Los alumnos participan activamente en la

memorizan y repiten la información para resolución del problema, identifican necesidades
actividades específicas como pruebas o de aprendizaje, investigan, aprenden, aplican y
exámenes. resuelven problemas.

El aprendizaje es individual y de compe- Los profesores evitan solo una “respuesta

tencia. correcta” y ayudan a los alumnos a armar
sus preguntas, formular problemas, explorar
alternativas y tomar decisiones efectivas.

La evaluación es sumatoria y el profesor es Los estudiantes evalúan su propio proceso así

el único evaluador. como los demás miembros del equipo y de todo
el grupo. Además el profesor implementa una
evaluación integral, en la que es importante
tanto el proceso como el resultado.

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

Y finalmente este esquema nos presenta la situación de aprendizaje para ambos casos en
una comparativa:

Elemento del Aprendizaje Aprendizaje Convencional Aprendizaje con PBL

El profesor presenta la
Responsabilidad de generar situación de aprendizaje y
Es preparado y presentado
el ambiente de aprendizaje y los alumnos seleccionan
por el profesor.
los materiales de enseñanza. y generan el material de
aprendizaje.

Los alumnos participan

Secuencia en el orden de las
Determinadas por el profesor. activamente en la generación
acciones para aprender.
de esta secuencia.

Antes de presentar el
Momento en el que se trabaja Después de presentar el
material que se ha de
en los problemas y ejercicios. material de enseñanza.
aprender.

Los alumnos asumen un papel

Responsabilidad de aprendizaje. Asumida por el profesor. activo en la responsabilidad de
su aprendizaje.

El profesor es un tutor sin un

El profesor representa la
Presencia del experto. papel directivo, es parte del
imagen del experto.
grupo de aprendizaje.

El alumno juega un papel

Determinada y ejecutada por
Evaluación. activo en su evaluación y la
el profesor.
de su grupo de trabajo.

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

3. El diseño PBL: vista para el docente

Materia:
Nivel:
Enunciado y descripción del problema:
El diseño del problema debe comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a examinar de
manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en
relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los
alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
Metodología de trabajo:
• Aprendizaje cooperativo (grupos de tres, cuatro alumnos).
• Lluvia de ideas (preguntas que necesitan resolver), categorización.
• Establecer el plan de trabajo.
• Repartir tareas y resolver el problema.
• Presentación y exposición de resultados.
• Recursos:
• Materiales diversos.
• Libro de texto.
• Internet.
• Programas de ofimática y presentaciones multimedia.
• Presentación de las soluciones:
• En soporte digital.
• En papel.

Criterios de evaluación:
Cada grupo se valorará en función de:
• Trabajo cooperativo (Rúbrica): 30%
• Competencias y contenidos curriculares (Rúbrica): 30%
• Porfolio individual y grupal (Rúbrica): 30%
• Presentación oral (Rúbrica): 10 %
• Objetivos de aprendizaje:
• A determinar por el docente.

Temporalización:
A determinar por el docente.

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

El procedimiento de aplicación del PBL se estructura en los siguientes momentos:

Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos:

Se diseñan problemas que permitan cubrir los Algunas recomendaciones:

objetivos de la materia planteados para cada nivel
de desarrollo del programa del curso. El cambiar al sistema de PBL puede parecer
Cada problema debe incluir claramente los riesgoso e incierto. Si los estudiantes son nuevos
objetivos de aprendizaje correspondientes al tema. en PBL, es recomendable lo siguiente:

Las reglas de trabajo y las características de los • Se deben buscar asuntos de interés para los
roles deben ser establecidas con anticipación y alumnos.
deben ser compartidas y claras para todos los
• Propiciar un escenario dónde discutir las
miembros del grupo.
hipótesis de los alumnos.
• Dar tiempo y motivación para investigar y
Se identifican los momentos más oportunos para para mostrar sus puntos de vista.
aplicar los problemas y se determina el tiempo que • Evitar dar mucha información, variables o
deben invertir los alumnos en el trabajo de solución simplificación extrema de problemas.
del problema.
• Apoyar al grupo en la determinación de los
diferentes roles.

Pasos durante la sesión de trabajo con los alumnos:

Algunas recomendaciones:
En primer lugar el grupo identificará los puntos clave
del problema. Presentar un problema al inicio de la clase, o
durante la clase anterior, con una pequeña
exposición.
• Si el problema está impreso, entregar copias
por equipo e individualmente.
Formulación de hipótesis y reconocimiento de • Proporcionar preguntas escritas relacionadas
la información necesaria para comprobar la(s) con el problema. La copia de equipo, firmada
hipótesis, se genera una lista de temas a estudiar. por todos los miembros que participaron, debe
ser entregada como el resultado final de grupo
al terminar la clase.
• Evaluar el progreso en intervalos regulares de
tiempo Si es necesario, interrumpir el trabajo
para corregir malos entendidos o para llevar a
El profesor-tutor vela y orienta la pertinencia de los equipos al mismo ritmo.
estos temas con los objetivos de aprendizaje. • Dejar tiempo al final de la sesión de PBL para
que todo el grupo discuta el problema o bien
discutirlo al inicio de la siguiente clase.

Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los alumnos:

Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje:
• Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y establecer
una lista de tareas para la próxima sesión.
• Identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles temas se estudiarán de
manera individual.
• Identificar funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente sus necesidades de apoyo
en las áreas donde consideren importante la participación del experto.

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

4. La organización del trabajo PBL: 10 pasos

PASO 1 PASO 6

Leer y Analizar el escenario del problema: Definir el problema: Explicar claramente lo que el
Comprensión del enunciado y de lo que se pide. equipo desea resolver, producir, responder, probar
Reformular el problema, de tal forma que se o demostrar. Definir adecuada y concretamente el
compruebe la comprensión del mismo y del problema que se va a resolver y en el que se va a
escenario en que se desarrolla. Discusión del centrar la investigación.
problema dentro del grupo. Es necesario que
todos los miembros del equipo comprendan el
problema.

PASO 2 PASO 7

Realizar una lluvia de ideas: Teorías o hipótesis Obtener información: El equipo localizará,
sobre las causas del problema, o ideas de cómo recopilará, organizará, analizará e interpretará la
resolverlo. Preparar una lista con todas ellas información de diversas fuentes.
y aceptarlas o rechazarlas según avance el Periodo de trabajo y estudio individual de forma
problema. que cada miembro del equipo lleve a cabo la
tarea asignada. Obtener la información necesaria,
estudiarla y comprenderla, pedir ayuda si es
necesario, etc.

PASO 3 PASO 8

Hacer una lista de aquello que se conoce: Puesta en común: Los componentes del equipo
Listado de todo lo que el equipo conoce acerca del ponen en común todos los hallazgos realizados
problema o de la situación. El equipo debe recurrir para poder llegar a elaborar conjuntamente la
a los conocimientos de los que dispone, detalles solución al problema y presentar los resultados.
del problema que conoce y que podrá utilizar para Tras esta puesta en común habrán de tomarse
su resolución. decisiones en equipo y resolver el problema.

PASO 4 PASO 9

Hacer una lista de aquello que se desconoce: Desarrollo del producto final: El equipo elaborará
Listado con todo aquello que el equipo cree se el documento final que recoge el trabajo realizado
debe saber para resolver el problema. Existen y la solución del problema. En este documento
diversos tipos de preguntas que pueden ser no puede faltar la descripción del problema,
adecuadas, algunas pueden relacionarse con la organización de la investigación y del grupo
conceptos o principios que deben estudiarse para (indicando el desarrollo de los pasos del PBL), las
resolver la situación. Todos los componentes del fuentes de información utilizadas, la resolución
grupo deben ser conscientes de aquello que no del problema y el resultado final. También ha de
saben y que necesitarán para resolver el problema. adjuntarse el portfolio.

PASO 5 PASO 10

Hacer una lista de aquello que necesita hacerse Presentar resultados: El equipo hará una
para resolver el problema: Planear las estrategias presentación oral del trabajo realizado, aportando
de investigación. Es aconsejable elaborar una lista los documentos generados.
con las acciones que deben realizarse y realizar
el reparto de las tareas entre los miembros del
grupo.

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

5. Las competencias con PBL

Fase de aplicación del PBL Evaluación por competencias

1. Capacidad de comprensión y análisis

Presentación del problema
2. Capacidad de síntesis

1. Competencia matemática (leer y entender el

enunciado, generar preguntas relacionadas con
la situación-problema)
Delimitación del problema
2. Competencia científica (aplicación del método
científico)
3. Capacidad crítica (formulación de la hipótesis)

1. Capacidad de comprensión y análisis

Reparto de tareas 2. Capacidad de conocimiento y selección de
estrategias

1. Tratamiento de la información y competencia

Búsqueda de información digital
2. Competencia de autonomía e iniciativa personal

1. Competencia interpersonal
Interacción con el grupo (puesta en común) 2. Competencia matemática (verificar la validez de
las soluciones, búsquedas de otras)

1. Competencia comunicativa, lingüística

Presentación de resultados (expresión verbal y escrita) y audiovisual)
2. Competencia social y ciudadana

1. Competencia de aprender a aprender

Autoevaluación
2. Competencia intrapersonal

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

6. La evaluación en PBL
El guión de producto final del alumno:

1. Índice
2. Descripción del problema
3. Organización del grupo y de la investigación
4. Descripción de los pasos realizados para resolver el PBL: Portfolio
5. Resolución del problema: Punto de partida (datos), desarrollo y solución
6. Fuentes de información
7. Valoración y reflexión
¿Qué es lo que más me ha costado?
¿Salió como esperaba?
De volver a realizarlo, ¿qué cambiaría?
¿Qué momento destacaría del proceso y por qué?
¿Qué he aprendido?

Portfolio:

El portfolio ha de recoger el diario a modo de cuaderno de campo, reflejando la fecha de cada sesión
de trabajo. Cada día debe indicarse:

• ¿Qué hemos hecho?

• ¿Cómo lo hemos hecho?
• ¿Qué dificultades hemos encontrado y cómo las hemos superado?
• Fuentes de información utilizadas.
• ¿Qué hemos aprendido?

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

Autoevaluación individual:

PROPUESTA
Preguntas Respuestas

¿Qué he aportado al grupo?

¿Qué errores he cometido?

¿Qué cambiaría en mi forma de

trabajo de cara al próximo PBL?

¿Qué pediría a los miembros del

grupo en un próximo trabajo?

¿Qué es lo que más me ha gustado

de esta forma de trabajo?

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

La autoevaluación del grupo:

VALORACIÓN GRUPAL
NOMBRE DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Rol desempeñado

Acepta el reparto de tareas

Es responsable con la parte

del trabajo asignada

Participa en las discusiones

del grupo aportando ideas,
clarificando, etc.

Escucha activamente a los

demás

Acepta las opiniones de los

miembros del grupo

Es respetuoso y no
entorpece el trabajo del
grupo

Anima, apoya y felicita al

resto de compañeros

El equipo se organiza bien y

hay una buena coordinación
entre sus componentes

¿De qué podemos estar

orgullosos?

¿Qué errores hemos

cometido?

¿Qué cambiaríamos de cara

al próximo trabajo?

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)
La rúbrica de evaluación del PBL:
4 3 2 1
El PBL cuenta con El PBL cuenta con El PBL no cuenta con El PBL no cuenta
todos los apartados la mayoría de los todos los elementos con una estructura
Estructura necesarios para apartados necesarios necesarios, faltan adecuada, faltan
describir el trabajo. para describir el algunos elementos muchos elementos
trabajo. importantes. necesarios.
La presentación La presentación La presentación del La presentación del
del problema es del problema es problema no es muy problema es muy
absolutamente clara, suficientemente cara y deja muchas confusa y no queda
cuenta con una clara, aunque su dudas con respecto claro el problema que
Presentación del
introducción que presentación puede al problema que ha de resolverse.
problema
sitúa el problema en generar alguna duda. ha de resolverse.
su contexto y no hay La descripción del
duda del problema problema no es
que ha de resol verse. adecuada.
Queda Se indica la Se marcan algunas No hay ninguna
perfectamente metodología de pautas de la indicación de la
clara la metodología trabajo a seguir, metodología a seguir metodología de trabajo
Metodología de trabajo que pero se echa en falta pero no hay un guión
ha de seguirse, alguna indicación claro.
manteniendo un hilo más.
conductor coherente.
Aporta un buen Se aportan Se aportan algunos No se aporta ningún
listado de recursos recursos o fuentes recursos o fuentes recurso que facilite la
y fuentes de de información de información investigación.
información, suficientes pero falta mucha
suficientes para para realizar la información y aporta
Recursos
completar la investigación. poca ayuda.
investigación. Hay
recursos tanto
digitales como en
otros soportes.
Se indica claramente Se indica la forma Se indica la forma No se indica la
el formato en que en que deben en que deben forma en que deben
deben presentarse presentarse las presentarse las presentarse las
Presentación de las
las soluciones. soluciones y es clara, soluciones pero no soluciones.
soluciones
aunque quedan queda claro, genera
dudas de algunos muchas dudas.
detalles.
Se indican de forma Hay información Se indican algunos No hay información
clara los criterios relativa a los criterios de los aspectos que sobre los criterios de
Criterios de
de evaluación y sus de evaluación, se evaluarán. evaluación.
evaluación
pesos. aunque falta alguna
información.
Hay un completo Hay un listado Se indica algún No hay información
listado de objetivos de objetivos de objetivo de sobre los objetivos de
Objetivos de de aprendizaje, que aprendizaje, pero no aprendizaje. aprendizaje.
aprendizaje tiene en cuenta es completo.
las competencias
básicas.
Se indica claramente Se indica claramente Hay alguna No se aporta ninguna
la duración del la duración del información sobre la información sobre la
trabajo, dando trabajo, y se aporta duración del trabajo, duración del trabajo y
Temporalización información alguna información pero no se indica la la distribución de los
detallada de la de la distribución de distribución de los tiempos.
distribución de los los tiempos. tiempos.
tiempos.

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

7. Autoevalúa si tu PBL es innovador

• Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisición
de su conocimiento.

• El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr
el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
• El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.
• Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en
grupos pequeños.
• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
• El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
• La evaluación forma parte del propio proceso de aprendizaje.

Fundación Telefónica te ofrece una herramienta práctica, a modo de infografía, para orientarte en
el diseño, planificación y evaluación de proyectos educativos innovadores. Descúbrela en el siguiente
enlace:
http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2014/09/12/decalogo-de-un-proyecto-
innovador-guia-practica-fundacion-telefonica/?_ga=1.68313811.354508004.1403847091

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 Monográfico - Aprendizaje basado en problemas (PBL)

Referencias imprescindibles:

Este monográfico ha sido posible gracias a estas aportaciones:

- “Aprendizaje Inteligente”, Montserrat del Pozo, tekman Books.
- Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey: http://www.ub.edu/mercanti/abp.pdf

Y a todas estas otras fuentes relevantes:

-Universidad Politécnica de Madrid: http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_
en_problemas.pdf
-Edutopia: http://www.edutopia.org/project-based-learning
-Bie: http://sp.pbl-online.org/

Para saber más:

-Post “PBLs” Explorador de Innovación:
http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2014/09/04/nuevas-pedagogias-el-
aprendizaje-basado-en-problemas-pbl-o-abp/
-Decálogo de Innovación Educativa FT:
http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2014/09/12/decalogo-de-un-proyecto-
innovador-guia-practica-fundacion-telefonica/?_ga=1.68313811.354508004.1403847091

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Anotaciones

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Explorador de Innovación Educativa
Nuevas formas de aprendizaje y enseñanza en la sociedad digital

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Rúbricas de observación de aula para la
Evaluación del Desempeño Docente

Manual de aplicación

2017

www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

ÍNDICE

Presentación pág. 4

1. Estructura de las rúbricas pág. 6

2. Pasos para la aplicación de las pág. 10

2
rúbricas
a. Paso 1: Prepararse para la observación pág. 11
b. Paso 2: Realizar la observación pág. 12
c. Paso 3: Calificar la observación pág. 14

3. Las rúbricas de calificación pág. 15

a. Rúbrica 1: Involucra activamente a los pág. 16
estudiantes en el proceso de aprendizaje

b. Rúbrica 2: Maximiza el tiempo dedicado al pág. 22

aprendizaje

c. Rúbrica 3: Promueve el razonamiento, la pág. 28

creatividad y/o el pensamiento crítico
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

d. Rúbrica 4: Evalúa el progreso de los aprendizajes pág. 34

para retroalimentar a los estudiantes y adecuar
su enseñanza

e. Rúbrica 5: Propicia un ambiente de respeto y pág. 40

proximidad
3
f. Rúbrica 6: Regula positivamente el pág. 46
comportamiento de los estudiantes
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

Presentación
La observación de aula es un instrumento
4 que tiene como finalidad evaluar el
desempeño de los docentes frente a
sus estudiantes. Para efectos de este
Manual, cuando decimos aula no nos
referimos únicamente al salón de clase,
sino en general a los espacios educativos
en los que el docente y los estudiantes
interactúan (por ejemplo, el patio, los
laboratorios o talleres, el lugar visitado
durante un trabajo de campo, etc.).

Los seis desempeños que se han

considerado para este instrumento, y que
se presentan a continuación, incluyen
aspectos sustantivos y observables en el
aula, vinculados al dominio 2: Enseñanza
para el aprendizaje de los estudiantes
del Marco de Buen Desempeño Docente
(MBDD).
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

Desempeños evaluados en el instrumento

de observación de aula

1 2
Involucra activamente a los Maximiza el tiempo dedicado
estudiantes en el proceso de al aprendizaje.
aprendizaje.
Logra la participación activa y el interés de los Usa de manera efectiva el tiempo, logrando
estudiantes por las actividades propuestas, que, durante toda o casi toda la sesión los
ayudándolos a ser conscientes del sentido, estudiantes estén ocupados en actividades de
importancia o utilidad de lo que se aprende. aprendizaje.

3 4
Promueve el razonamiento, la Evalúa el progreso de
creatividad y/o el pensamiento los aprendizajes para
crítico. retroalimentar a los estudiantes
y adecuar su enseñanza.
Propone actividades de aprendizaje y establece Acompaña el proceso de aprendizaje de los
interacciones pedagógicas que estimulan la estudiantes, monitoreando sus avances y
formulación creativa de ideas o productos dificultades en el logro de los aprendizajes 5
propios, la comprensión de principios, el esperados en la sesión y, a partir de esto, les
establecimiento de relaciones conceptuales o brinda retroalimentación formativa y/o adecúa
el desarrollo de estrategias. las actividades de la sesión a las necesidades
de aprendizaje identificadas.

5 6
Propicia un ambiente de Regula positivamente el
respeto y proximidad. comportamiento de los
estudiantes.
Se comunica de manera respetuosa con los Las expectativas de comportamiento o normas
estudiantes y les transmite calidez o cordialidad de convivencia son claras para los estudiantes.
dentro del aula. Además, está atento y es El docente previene el comportamiento
sensible a sus necesidades afectivas o físicas, inapropiado o lo redirige eficazmente a través
identificándolas y respondiendo a ellas con de mecanismos positivos que favorecen el buen
comprensión y empatía. comportamiento y permiten que la sesión se
desarrolle sin mayores contratiempos.
1 Estructura de las
rúbricas
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

Cada uno de los seis desempeños se valora en actividades de aprendizaje, etc.). En el nivel
empleando una rúbrica o pauta que permite II, en cambio, se señalan tanto logros como
ubicar al docente evaluado en uno de los deficiencias que caracterizan al docente de
cuatro niveles de logro siguientes: este nivel.

› Nivel I (insatisfactorio) Finalmente, en el nivel I, se ubican los docentes

› Nivel II (en proceso) que no alcanzan a demostrar siquiera los
› Nivel III (satisfactorio) aspectos positivos o logros del nivel II.
› Nivel IV (destacado)
Algunas conductas inapropiadas del docente
Los niveles III y IV están formulados en pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en
términos positivos; es decir, se enumeran el nivel I. Estas conductas, por su gravedad,
las conductas o logros que el docente debe conllevan a marcas con consecuencias
demostrar para ser ubicado en alguno de adicionales en el proceso de evaluación. Por
dichos niveles. En ocasiones, incluso se exigen ejemplo, el uso de mecanismos de maltrato
evidencias relacionadas al comportamiento que pueden poner en riesgo la integridad de
de los estudiantes (por ejemplo, que sean los estudiantes.
respetuosos entre ellos, que estén ocupados

Nivel IV

Nivel III

Nivel II

Nivel I
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

Las rúbricas tienen los componentes

que se muestran a continuación:

4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para re

Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y difi
Definición y aspectos retroalimentación formava y/o adecúa las acvidades de la sesión a las necesidades de apr
que se consideran Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances dur
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las acv

Nivel I Nivel II
Descripción general
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los E
de cada nivel en estudiantes, pero solo les brinda es
negrita retroalimentación elemental. d
n

El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El

ocasionalmente (es decir, desna menos comprensión y progreso de los estudiantes, co
del 25 % de la sesión a recoger evidencia de desnando al menos el 25 % de la sesión a es
la comprensión y progreso de los recoger evidencia a través de preguntas, d
estudiantes). diálogos o problemas formulados a toda la p
O clase, o bien recorriendo los grupos y fo
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. re
tr
8 estudiantes, el docente da
retroalimentación incorrecta o bien no
Sin embargo, ante las respuestas o
productos de los estudiantes, solo da Y
da retroalimentación de ningún po. retroalimentación elemental (indica A
O únicamente si la respuesta es correcta o fo
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en
las que reflejan incomprensión y señala dónde encontrarla) o bien repite la d
desaprovecha las respuestas equivocadas explicación original sin adaptarla. p
como oportunidades para el aprendizaje. el
u
co
ex
re
fa

4. En una sesión de 60 minutos, el docente debe desnar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la co

En primer lugar, se presenta el nombre del desempeño evaluado, seguido de una breve definición
y del listado de los aspectos que deben ser observados.

A continuación, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos
se muestra primero una descripción general del nivel en negrita y, luego, una descripción
complementaria más extensa.

Las descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras clave que permiten
identificar cuáles son los atributos específicos del desempeño docente que varían de un nivel al
otro. Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que un docente, para estar en
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

ra retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza. Nombre del

desempeño evaluado
s y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a parr de esto, les brinda
de aprendizaje idenficadas.

ces durante la sesión4.

las acvidades que realiza en la sesión a parr de las necesidades de aprendizaje idenficadas.

Niveles de logro (I, II,

Nivel III Nivel IV
III y IV)
los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
nda estudiantes, y les brinda retroalimentación estudiantes y les brinda retroalimentación
descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexión.
necesidades de aprendizaje identificadas.

la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la

tes, comprensión y progreso de los comprensión y progreso de los estudiantes,
na estudiantes, desnando al menos el 25 % desnando al menos el 25 % de la sesión a
tas, de la sesión a recoger evidencia a través de recoger evidencia a través de preguntas,
a la preguntas, diálogos o problemas diálogos o problemas formulados a toda la
s y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
trabajo o productos. Descripción extensa
o
da Y
Y
Ante las respuestas o productos formulados
9
complementaria
dica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
a o formulados por los estudiantes, al menos ocasión, da retroalimentación por
o en una ocasión, da retroalimentación descubrimiento o reflexión, guiándolos en
e la descriptiva (sugiere en detalle qué hacer el análisis para encontrar por ellos mismos
para mejorar o especifica lo que falta para una solución o una estrategia para mejorar o
el logro) y/o adapta su enseñanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una noción previa necesaria para la propio razonamiento e idenfiquen el origen
comprensión, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).

o de la comprensión y progreso de los estudiantes.

un nivel determinado, demuestre todos los atributos en su actuación, se usa el conector “Y”; en
cambio, si se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el conector
“O”.

En las descripciones complementarias, se emplean también indicadores de tiempo o frecuencia

como los siguientes: la mayor parte de, la mayoría de, siempre, etc. Cuando aparecen estos
indicadores en una rúbrica, deben ser interpretados de acuerdo a la definición que se le da en la
misma. Estas definiciones usualmente están propuestas en términos de proporciones, porcentajes
o medidas.
2 Pasos para la
aplicación de las
rúbricas
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

PASO 1 : Prepararse para la

observación
Revise atentamente las rúbricas y
practique.
Aunque usted esté certificado como observador
por el MINEDU, es muy importante que estudie
el manual, examine cada una de las rúbricas y
vuelva a ver el video autoinstructivo. Además,
se recomienda que practique empleando los
videos de los módulos de preparación para la
certificación.

Informe al docente y a sus

estudiantes.
La Evaluación del Desempeño busca dar 11
oportunidades para que los docentes
demuestren sus habilidades y destrezas y
reciban retroalimentación útil para la mejora
de su práctica. Además, se debe evitar generar
ansiedad o temor hacia la situación de
evaluación. Por ello, se recomienda informar
al docente con suficiente anticipación la
fecha y hora de la observación, de modo
que se sienta preparado y no lo tome por
sorpresa. Igualmente, se recomienda que
antes de la observación se explique al grupo
de estudiantes que usted ingresará a observar
la clase sin intervenir en ella.

Programe el tiempo necesario.

Recuerde que, además de los 60 minutos
necesarios para observar a cada docente, debe
reservar tiempo para registrar su calificación,
lo que normalmente tomará entre 30 y 45
minutos después de cada observación.
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

PASO 2 : Realizar la observación

Ubíquese a un lado en el aula y

mantenga silencio sin intervenir 1.
Es importante que su presencia en la clase
pase lo más inadvertida posible, para que
usted no sea un factor de distracción y se
favorezca el normal desarrollo de la sesión.
Por esto, evite intervenir, interrumpir, hacer
observaciones o sugerencias al docente o
responder preguntas de los estudiantes.
Cuide también no transmitir información a
través de sus gestos, evitando, por ejemplo,
mostrar aprobación o desaprobación ante algo
que observa. También se recomienda que se
ubique en un lugar cómodo donde tenga una
12 buena visión de la actuación del docente, que
le permita escuchar las interacciones y donde
pueda observar sin interrumpir el desarrollo
de la sesión.

Tome notas detalladas.

Registre las evidencias del desempeño del
docente relacionadas a los aspectos que se
valoran en las rúbricas empleando la Ficha de
Toma de Notas. Para ello, base su registro en
las acciones o conductas observadas evitando
interpretaciones. Es decir, es importante
registrar evidencias y no conclusiones.

1
Solo se debe intervenir en casos en los que la salud o integridad de los estudiantes esté en riesgo.
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

SÍ son ejemplos de conductas NO son ejemplos de conductas

observadas (evidencias). observadas (evidencias).

Se agacha y se coloca a la altura de x Muestra una buena disposición para

los niños cuando les habla y establece escuchar a los niños.
contacto visual con ellos.

Al referirse a los estudiantes, les x Ha establecido un buen vínculo afectivo

dice: “mis niños”, “mis queridos con los estudiantes, lo cual se evidencia
huambrillos”. en su trato hacia ellos.

De un total de dieciséis estudiantes x Alcanza el nivel III en involucramiento a

en el aula, doce están realizando la los estudiantes.
actividad de aprendizaje (discutir en
parejas sobre sus alimentos preferidos)
con afán, dos están jugando con una
pelota pequeña en la parte posterior y
uno está echado sobre la carpeta.

13

La ficha de calificación NO se utiliza durante la observación; la calificación

de la actuación del docente se hace después. La memoria es frágil y, si
no registra lo que observó, podría dejar de lado detalles importantes que
signifiquen diferencias en la calificación. Además, usted deberá entregar
su calificación así como el fundamento de la misma, para lo cual sus notas
serán muy útiles.
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

PASO 3 : Calificar la observación

Califique lo más pronto posible. Es muy importante que usted observe el

desempeño del docente abstrayéndose de
De preferencia realice la calificación sus experiencias previas con él. Por ejemplo,
inmediatamente después de la observación, puede ser que usted ya tenga una impresión
de manera que pueda recordar con mayor del trabajo de ese docente y de sus habilidades
detalle lo observado. La calificación se realiza de pedagógicas, basada en los comentarios de sus
manera individual, es decir, sin participación del estudiantes, padres u otros docentes, pero su
docente evaluado. calificación debe basarse solo en lo que usted
vea y escuche durante la observación.
Analice cada rúbrica de derecha a
izquierda. Además, debe guiarse exclusivamente por las
descripciones de las rúbricas y las precisiones o
Recuerde que, en cada rúbrica, para cada uno de
indicaciones de este manual, evitando evaluar o
los cuatro niveles de un desempeño, se presenta
valorar aspectos no contemplados en ellas.
una descripción general inicial en negrita y, luego,
una descripción complementaria más extensa.
Para calificar un desempeño, usted debe leer
14 primero, una a una, las cuatro descripciones Aplique cada rúbrica por separado.
generales que aparecen en negrita, partiendo Recuerde que cada rúbrica se aplica
de la del nivel más alto (IV) hasta llegar al nivel independientemente. Evite dejarse influenciar
más bajo (I). Revisando sus apuntes deténgase por la buena o mala actuación del docente en
en la descripción general que le parezca más algún desempeño ya evaluado cuando está
representativa de la actuación del docente evaluando otro.
observado y corrobore su elección revisando
la descripción extensa complementaria. Si hay
algún atributo de ese nivel que no se cumple,
Califique cada sesión
pase al nivel inferior inmediato hasta llegar al independientemente.
nivel en que se cumplen todos los atributos Es posible que en una sesión la actuación del
positivos exigidos. docente corresponda a cierto nivel de la rúbrica
y, en otra sesión, su desempeño corresponda a
Trate de ser lo más objetivo posible. un nivel diferente. Por esto, se le solicitará que
envíe la calificación de cada sesión por separado.
Evite calificar al docente en función de
información sobre él que haya obtenido por un
medio diferente a la observación. No deje, por
ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de él
influya en su evaluación. Base su calificación
estrictamente en lo observado durante la sesión
y en lo que las rúbricas describen.
3 Las rúbricas de
calificación
Rúbrica 1
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Logra la parcipación acva y el interés de los estudiantes por las acvidades de aprendizaje propuestas, ayudándolos a ser conscientes del sendo, importancia o ulidad de lo que se
aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
• Acciones del docente para promover el interés y/o la parcipación de los estudiantes en las acvidades de aprendizaje.
• Proporción de estudiantes involucrados en la sesión.
• Acciones del docente para favorecer la comprensión del sendo, importancia o ulidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la mitad El docente involucra a la gran mayoría de El docente involucra activamente a todos o casi
de los estudiantes en las actividades los estudiantes en las actividades todos los estudiantes en las actividades
propuestas. propuestas. propuestas. Además, promueve que comprendan
el sentido de lo que aprenden.

El docente no ofrece oportunidades de El docente ofrece algunas oportunidades El docente promueve el interés de los El docente promueve el interés de los
parcipación. para que los estudiantes parcipen. estudiantes proponiendo acvidades de estudiantes proponiendo acvidades de
O Y aprendizaje que captan su atención y/o aprendizaje que captan su atención y/o
Más de la mitad de estudiantes está Al menos la mitad de los estudiantes (50 % ofreciéndoles múlples oportunidades de ofreciéndoles múlples oportunidades de
distraído, muestra indiferencia, desgano o o más) se muestran interesados y/o parcipación. parcipación.
signos de aburrimiento. participan activamente en las acvidades Y Y
de aprendizaje propuestas, mientras que el La gran mayoría de los estudiantes (más Es activo en buscar que los estudiantes que no
resto está distraído, muestra indiferencia, del 75 %) se muestran interesados y/o parcipan espontáneamente lo hagan, o en
Ejemplos:
desgano o signos de aburrimiento. participan activamente en las acvidades intervenir para que todos se involucren en las
El grupo de estudiantes escucha de aprendizaje propuestas. acvidades propuestas, de modo que, si
pasivamente al docente o ejecuta con algunos pierden el interés o no parcipan, el
desgano las acvidades que propone. docente lo nota e intenta involucrarlos
Las señales de aburrimiento son nuevamente (deliberadamente llama su
frecuentes; sin embargo el docente atención haciéndoles algunas preguntas o
connúa con la acvidad sin modificar invitándoles a realizar alguna tarea).
la dinámica.
Y
Todos o casi todos los estudiantes (más del 90 %)
El docente esporádicamente hace se muestran interesados y/o participan
algunas preguntas, pero siempre activamente en las acvidades de aprendizaje
responde el mismo estudiante, propuestas.
mientras los demás están distraídos e
Y
indiferentes.
El docente busca que los estudiantes
comprendan o reflexionen sobre el sentido de
lo que están aprendiendo y/o valoren su
importancia o utilidad.
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MANUAL DE APLICACIÓN

Indicaciones para la rúbrica 1

“Involucra activamente a los

estudiantes en el proceso de
aprendizaje”

Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente además, que los estudiantes comprendan el
logra involucrar a los estudiantes en su proceso sentido, importancia y/o utilidad de lo que
de aprendizaje, de manera que se interesen y aprenden, por considerarse que este puede ser
participen de forma activa en las actividades el mayor motivador intrínseco en el proceso de
desarrolladas durante la sesión. Se valora, aprendizaje.

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:

18 Acciones del docente para promover el interés y/o la participación de

los estudiantes en las actividades de aprendizaje

Un docente promueve el involucramiento activo y, si no ofrece oportunidades de participación

de los estudiantes cuando plantea actividades a los estudiantes durante toda la sesión,
de aprendizaje que captan su atención (por ser automáticamente será ubicado en el nivel I.
desafiantes, amenas, motivadoras o variadas)
y/o les brinda múltiples oportunidades de Además, si hubiese estudiantes que han perdido
participación a través de trabajos grupales, interés por las actividades o que no participan
debates, formulación de preguntas, entre de forma espontánea, el docente podría
otros. Es decir, el docente considera y gestiona alcanzar el nivel IV de esta rúbrica siempre y
de forma deliberada la participación de los cuando sea activo en buscar involucrarlos en
estudiantes en la sesión. la sesión. Por ejemplo, si identifica señales
de aburrimiento y/o distracción en algunos
Para ubicarse en los dos niveles superiores de estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos
esta rúbrica, se exige que el docente, durante o modifica las actividades planificadas para
la sesión, incentive el involucramiento activo captar su atención. Por el contrario, si el
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que docente nota que hay estudiantes distraídos y
el docente hace esto ocasionalmente, en el no intenta involucrarlos, como máximo podría
mejor de los casos, será ubicado en el nivel II; alcanzar el nivel III.
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MANUAL DE APLICACIÓN

Proporción de estudiantes involucrados en la sesión

Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes las actividades grupales, cada miembro aporta
se encuentra interesado y/o participa en el logro del propósito de dicha actividad.
activamente durante el desarrollo de las
actividades de aprendizaje. Para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se
exige que todos o casi todos los estudiantes
El interés de los estudiantes se observa cuando (más del 90 %) muestren estos signos de
muestran una actitud receptiva y escuchan involucramiento activo, mientras que, para
atentamente las explicaciones o exposiciones, llegar al nivel III, se requiere que la gran mayoría 19
responden con gestos o siguen con la mirada de ellos (más del 75 %) lo haga. Por su parte,
las acciones del docente. Asimismo, dicho para ubicarse en el nivel II, el docente debe
interés se evidencia cuando los estudiantes lograr que al menos la mitad de los estudiantes
se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son (50 % o más) se muestren interesados y/o
perseverantes en las tareas que ejecutan participen activamente. Incluso en sesiones
(están concentrados e intentan realizar lo predominantemente expositivas, es posible
propuesto de la mejor manera, se divierten alcanzar el nivel más alto de esta rúbrica si es
al ejecutarlas o las desarrollan con afán) o que los estudiantes se muestran interesados y
cuando las interacciones entre ellos están practican una escucha atenta (por ejemplo, un
relacionadas a la tarea de aprendizaje (por docente que emplea gran parte de la sesión en
ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver leer fragmentos de una novela podría alcanzar
mejor el problema planteado o qué estrategia este nivel si atrapa la atención de casi todos los
van a emplear para organizarse). estudiantes).

Por otra parte, los estudiantes participan El docente ubicado en el nivel I tiene serias
activamente en las actividades propuestas dificultades para involucrar activamente a los
cuando, por ejemplo, se ofrecen como estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra
voluntarios para realizar alguna tarea, con un grupo minoritario. En sus sesiones,
levantan la mano para participar, responden predominan los signos de aburrimiento,
a las preguntas planteadas por el docente o distracción y/o desgano entre más del 50 %
le formulan preguntas para profundizar su de los estudiantes. Incluso los estudiantes de
comprensión o mejorar su desempeño; o, en este tipo de docente pueden estar ejecutando
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MANUAL DE APLICACIÓN

las tareas propuestas por él, pero sin que se no vinculados a las tareas de aprendizaje,
aprecie que estén involucrados activamente hacer trazos en el cuaderno mientras el
(por ejemplo, un docente dicta definiciones profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en
durante la mayor parte de la sesión y los ausencia de participación o de respuesta ante
estudiantes copian sin mostrar interés, o las solicitudes de participación del docente,
bien plantea un trabajo en equipo que los entre otros.
estudiantes desarrollan con desgano). Los
signos de bajo involucramiento se pueden Para efectos de facilitar la puntuación de
apreciar en gestos o posturas corporales de esta rúbrica, se recomienda cuantificar a los
desgano o aburrimiento (como bostezos, estudiantes que no se encuentren involucrados
expresiones faciales de insatisfacción, enojo, en la sesión de aprendizaje, en lugar de
frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, contabilizar a aquellos que sí lo están.
etc.), en expresiones verbales (como “otra
vez”, “qué aburrido”, etc.), en distracciones
frecuentes (como conversaciones sobre temas

Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido,

importancia o utilidad de lo que se aprende

En este aspecto, se valora si el docente busca los estudiantes, utilizar periódicos o noticias
20 que los estudiantes le encuentren utilidad o locales, realizar salidas de campo para ver in
sentido a lo que están aprendiendo, y no si situ los fenómenos a trabajar en clase, asumir
explicita o no los propósitos de aprendizaje. roles o posturas del mundo real en un debate o
El docente favorece que los estudiantes resolución de problema, invitar a una persona
comprendan de qué forma lo que aprenden vinculada al tema a trabajar que pueda contar su
mediante las actividades desarrolladas en experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su
la sesión está vinculado a la resolución de utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su
problemas de la vida real, a la actualidad o a potencial de transferencia a nuevas situaciones,
sus intereses; o bien favorece la comprensión etc.). También, puede que promueva la
de cómo las actividades realizadas contribuyen comprensión del sentido de lo que se aprende
a un mejor abordaje de situaciones futuras o al pidiendo a los estudiantes que expliquen con
desarrollo de estrategias que les serán útiles. sus propias palabras la posible utilidad.

Esta comprensión por parte de los estudiantes Cuando los estudiantes le encuentran sentido a
se promueve ya sea porque el docente lo señala lo que hacen, se muestran más comprometidos
de forma explícita (utilizando un lenguaje con el desarrollo de las tareas y con su proceso
accesible a los estudiantes) o porque plantea de aprendizaje. Este criterio es exigido única-
actividades que vinculan lo que se trabaja en mente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.
la sesión con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo:
plantear problemas reales, contextualizados o
vinculados a los intereses y características de
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MANUAL DE APLICACIÓN

21
Rúbrica 2
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje.
Usa de manera efecva el empo, logrando que durante toda o casi toda la sesión los estudiantes estén ocupados en acvidades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Tiempo de la sesión en que los estudiantes2 están ocupados en acvidades de aprendizaje3.
• Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre acvidades, las interrupciones y las acciones accesorias.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. Al menos durante la mitad de la sesión, La mayor parte de la sesión los estudiantes Durante toda o casi toda la sesión los
los estudiantes están ocupados en las están ocupados en actividades de estudiantes están ocupados en actividades
actividades de aprendizaje. aprendizaje. de aprendizaje.

En más de la mitad de la sesión, los Durante, por lo menos, la mitad de la Durante la mayor parte de la sesión (al Durante toda o casi toda la sesión (al menos
estudiantes no están dedicados a realizar sesión (al menos el 50 % del empo), los menos el 75 % del empo), los estudiantes el 90 % del empo), los estudiantes están
acvidades de aprendizaje debido a que la estudiantes están realizando acvidades de están realizando acvidades de realizando acvidades de aprendizaje.
mayor parte del empo se pierde en aprendizaje. aprendizaje. Y
acvidades accesorias, transiciones y/o Y Todas las transiciones entre una acvidad y
interrupciones, tales como pasar lista, dar La mayoría de las transiciones entre una otra son eficientes y fluidas, todas las
Sin embargo, se pierde una parte
avisos, acomodar el espacio, sacar u acvidad y otra son eficientes y fluidas, la interrupciones se gesonan de manera
importante del tiempo en transiciones
ordenar los materiales. mayoría de las interrupciones se efectiva y, en caso de haber acciones
poco eficaces entre una acvidad y la
siguiente, en interrupciones que el gesonan de manera efectiva y, en caso accesorias, se invierte poco tiempo en ellas.
docente no sabe resolver ágilmente o en de haber acciones accesorias, se invierte
acciones accesorias. poco tiempo en ellas.

En una sesión de 60 minutos, se pierden En una sesión de 60 minutos, se pierde un En una sesión de 60 minutos se pierde un En una sesión de 60 minutos, se pierde un
más de 30 minutos. máximo de 30 minutos. máximo de 15 minutos. máximo de 6 minutos.

2. Por “los estudiantes” debe entenderse todos o la gran mayoría de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciación del grupo de aula en su conjunto.
3. Por “acvidades de aprendizaje” deben entenderse acvidades con propósito pedagógico independiente del propósito de la sesión de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se
consideran acvidades de aprendizaje en esta rúbrica y, por tanto, se cuentan como empo lecvo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la parcipación de los niños en acvidades de runas y
responsabilidades (como por ejemplo, reparr materiales, ordenar las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
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Indicaciones para la rúbrica 2

"Maximiza el tiempo dedicado al
aprendizaje"

Esta rúbrica valora la capacidad del docente Para la puntuación de esta rúbrica, se deben
de gestionar el tiempo de la sesión, de tal registrar, durante la observación, los tiempos
manera que se aproveche la mayor cantidad de la sesión en que los estudiantes no están
del mismo para el desarrollo de las actividades ocupados en actividades de aprendizaje, a
de aprendizaje. En este sentido, se evalúa la modo de contabilizar (al momento de calificar)
fluidez y efectividad con que el docente maneja cuántos minutos de la sesión correspondieron
las transiciones entre una actividad y otra, a transiciones, interrupciones y/o acciones
las interrupciones y las acciones accesorias. accesorias.

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:

24 Tiempo de la sesión ocupado en actividades de aprendizaje

En esta rúbrica, se evalúa que los estudiantes nivel IV de esta rúbrica, se requiere que los
estén ocupados en las actividades de estudiantes estén ocupados en actividades de
aprendizaje propuestas, ya sea de forma aprendizaje durante toda o casi toda la sesión
individual o en grupos (por ejemplo, que estén (al menos el 90 % del tiempo), mientras que,
prestando atención a la narración del docente, para alcanzar el nivel III, se exige que al menos
debatiendo con sus compañeros, dibujando durante tres cuartas partes de la sesión (75 %
a los personajes de un cuento, exponiendo, del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar
observando una planta, etc.). Si bien las el nivel II, debe observarse que los estudiantes
actividades deben estar dirigidas a promover se dedican a actividades de aprendizaje por lo
el aprendizaje, en esta rúbrica, no se evalúa la menos durante la mitad de la sesión (al menos
calidad de las mismas; es decir, no se hace una el 50 % del tiempo).
valoración de su pertinencia, complejidad o
demanda cognitiva. Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la
formación de hábitos y actitudes demandan
Cabe señalar que, para evaluar la cantidad de la implementación de rutinas por parte de
estudiantes involucrados en las actividades de los niños (como repartir materiales, ordenar
aprendizaje, solo se requiere que el observador las mesas, colocar los trabajos en el panel del
cuente con una apreciación del grupo en su aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales
conjunto, sin necesidad de realizar un conteo se consideran parte del proceso y tiempo
exacto de los estudiantes. Para alcanzar el dedicado al aprendizaje.
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Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las interrupciones

y las acciones accesorias

En esta rúbrica, se mide la eficacia del docente el docente recién organiza los materiales que
para manejar las transiciones, gestionar de va a utilizar, mientras que los estudiantes están
manera efectiva las interrupciones e invertir esperando sin realizar actividad alguna.
poco tiempo en las acciones accesorias.
Por su parte, se consideran interrupciones a las
Las transiciones son aquellas acciones que se acciones que afectan la secuencia o continuidad
realizan para pasar de una actividad a otra, tales de una actividad pedagógica, tales como las
como guardar o sacar materiales, organizar el siguientes: atender a visitas inesperadas de
mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar otro docente o padres de familia, contestar
25
grupos, etc. llamadas, etc. Las acciones accesorias son
aquellas actividades sin finalidad pedagógica,
Las transiciones se conducen de manera como entregar comunicados, organizar
fluida cuando los cambios de una tarea actividades extracurriculares (eventos
a otra se producen de manera rápida; es profondos, cumpleaños, etc.).
decir, no se extienden más allá del tiempo
necesario. Para que estas transiciones puedan Se considera que un docente gestiona
realizarse ágilmente, ayuda que el docente efectivamente las interrupciones y muestra
brinde indicaciones claras, además que los un buen manejo de las acciones accesorias
materiales y recursos que se requieran usar cuando destina poco tiempo a la realización
estén preparados con anticipación y/o que se y/o atención de las mismas, por ejemplo, si
involucre la participación de los estudiantes verifica rápidamente qué estudiantes no han
durante las transiciones (por ejemplo, al repartir asistido, en contraste con aquel que emplea
materiales, ayudar en la organización del aula, un buen tiempo de la sesión tomando lista; o
etc.). Un ejemplo de transición fluida se da un docente que, al recibir la visita de un padre
cuando el docente entrega los materiales a un de familia durante la sesión, coordina con él
estudiante por cada equipo y solicita que ellos para que regrese al final de la jornada a fin
repartan dichos materiales a sus compañeros. de preservar el tiempo de aprendizaje con los
Por el contrario, no es una transición fluida si estudiantes.
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MANUAL DE APLICACIÓN

Cabe señalar que un docente puede alcanzar

el nivel más alto de esta rúbrica aun cuando
se evidencien transiciones, interrupciones y
acciones accesorias, siempre que todas estas
sean fluidas o se gestionen efectivamente de
modo que, como máximo representen el 10 %
del tiempo de la sesión (máximo 6 minutos
de una sesión de 60). Para ubicarse en el nivel
III, las interrupciones, transiciones o acciones
accesorias no deben superar el 25% del tiempo
total de la sesión de aprendizaje (máximo 15
minutos de una sesión de 60).

En el nivel Inicial, la observación

de aula debe centrarse en el
desarrollo de la unidad didáctica
y no en las rutinas permanentes
de entrada o salida, los momentos
26 de juego libre o el recreo.
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27
Rúbrica 3
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
Propone acvidades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que esmulan la formulación creava de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el estableci-
miento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:
• Acvidades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efecvamente el razonamiento, la creavidad y/o el pensamiento críco.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve efectivamente el El docente promueve efectivamente el
la creatividad y/o el pensamiento crítico al razonamiento, la creatividad y/o el razonamiento, la creatividad y/o el
menos en una ocasión, pero no lo logra. pensamiento crítico al menos en una pensamiento crítico durante la sesión en su
ocasión. conjunto.

El docente propone acvidades o establece El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve de modo efectivo el El docente promueve de modo efectivo el
interacciones que esmulan únicamente el la creavidad o el pensamiento críco de los razonamiento, la creavidad o el razonamiento, la creavidad y/o el
aprendizaje reproducvo; es decir, están estudiantes al menos en una ocasión, ya sea a pensamiento críco de los estudiantes al pensamiento críco de los estudiantes
enfocadas en hacer que los estudiantes través de las acvidades que propone, de sus menos en una ocasión, ya sea a través de las durante la sesión en su conjunto, ya sea a
aprendan de forma reproducva o interacciones directas con ellos o las que acvidades que propone, de sus través de las acvidades que propone, de sus
memorísca datos o definiciones, o que fomenta entre ellos. Sin embargo, no logra interacciones directas con ellos o las que interacciones directas con ellos o las que
pracquen ejercicios (como problemas–po este objevo, debido a que conduce dichas fomenta entre ellos. fomenta entre ellos.
o aplicación de algoritmos), técnicas o acvidades o interacciones de manera Si hay acvidades o interacciones
procedimientos runarios, o que copien superficial o insuficiente. Para promover efecvamente el razonamiento, la pedagógicas que no promueven esto
información del libro de texto, la pizarra u creavidad o el pensamiento críco deben directamente, son preparatorias para otras
otros recursos presentes en el aula. A pesar de que la acvidad propuesta por el docente observarse acvidades o interacciones entre docente que sí lo logran.
permite, en un primer momento, que los estudiantes y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no elaboración o desarrollo sostenido y progresivo de
Si el docente plantea preguntas, estas son, por lo ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que Para promover efecvamente el razonamiento, la
general, retóricas (se realizan sin esperar una memoríscas; la interacción pedagógica posterior es
limitada o superficial, de modo que no se llega a idenficar o explicar sus formas de pensar o sus creavidad o el pensamiento críco deben
respuesta del estudiante) o solo buscan que el acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar observarse acvidades o interacciones entre docente
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato aprovechar el potencial de la acvidad para
esmular el razonamiento, la creavidad o el una postura, tomar decisiones, resolver problemas y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
puntual o evoque información ya brindada, sin novedosos, desarrollar un producto original, hacer elaboración o desarrollo sostenido y progresivo de
esmular el razonamiento, la creavidad y/o el pensamiento críco.
predicciones, conjeturas o hipótesis, apropiarse de ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que
pensamiento críco. Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace una manera personal u original del conocimiento, idenficar o explicar sus formas de pensar o sus
pregunta inferencial que algunos estudiantes entre otros. acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar
responden, pero no se profundizan o analizan sus una postura, tomar decisiones, resolver problemas
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o novedosos, desarrollar un producto original, hacer
inesperadas, el docente las escucha, pero no las predicciones, conjeturas o hipótesis, apropiarse de
explora; o el docente valida solo las intervenciones que manera personal u original del conocimiento,
se ajustan a lo que él espera (“la respuesta correcta”), entre otros.
entre otros.
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Indicaciones para la rúbrica 3

“Promueve el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico”

Esta rúbrica evalúa si el docente promueve pedagógicas que estimulen la formulación

el desarrollo de habilidades de pensamiento creativa de ideas o productos propios, la
de orden superior en los estudiantes (como comprensión de principios, el establecimiento
el razonamiento, la creatividad y/o el de relaciones conceptuales o el desarrollo de
pensamiento crítico), proponiendo actividades estrategias.
de aprendizaje y estableciendo interacciones

El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:

Actividades e interacciones que promueven efectivamente el

razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
30
Evalúa si el docente promueve las siguientes originales ante los problemas planteados. Así
habilidades de pensamiento de orden superior: mismo, se considera la capacidad de crear
un producto de manera libre y singular que
Razonamiento: se refiere a la capacidad permita expresar la propia subjetividad.
de resolver problemas novedosos, realizar
inferencias, extraer conclusiones y establecer Pensamiento crítico: referido a una toma
relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría de postura fundada, es decir, argumentada
las actividades que solo demandan del sobre la base de un análisis previo respecto
estudiante aprendizaje asociativo (conexiones de algún tema, concepto, situación, problema
simples de unidades de información ya dadas), o idea. No hay que confundir “crítico” con
memorización, repetición o reproducción de formular una crítica negativa o dar una opinión
un procedimiento. desfavorable; lo importante es que la postura o
la opinión se base en argumentos. Por ejemplo,
Creatividad: alude a la capacidad de generar ante la lectura de un texto argumentativo,
nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas se pide al estudiante que indique si está de
asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto
que habitualmente producen soluciones y que argumente por qué; o, en un debate
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MANUAL DE APLICACIÓN

sobre un tema polémico, como la eutanasia o estudiantes) con un fin pedagógico, el cual
la pena de muerte, se pide a los estudiantes supone la formulación continua de preguntas,
que tomen una postura y la defiendan con respuestas y repreguntas para una elaboración
argumentos. progresiva de ideas. Para ello, el docente debe
conducir efectivamente dichas actividades
Para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica,
o interacciones pedagógicas, haciendo que
el docente debe promover efectivamente las
los estudiantes desarrollen sus propias ideas,
habilidades de pensamiento de orden superior
profundicen en ellas, argumenten sus puntos
en los estudiantes durante la sesión en su
de vista, desarrollen múltiples formas de
conjunto. Si hay actividades o interacciones
llegar a una respuesta, resuelvan problemas
pedagógicas en la sesión que no promueven
novedosos, desarrollen un producto original,
directamente estas habilidades, se exige que
formulen conjeturas e hipótesis, etc. También
sean preparatorias para otras que sí lo logran.
se considera una interacción pedagógica
Por ejemplo, en una sesión que tiene como
efectiva si promueve que los estudiantes 31
propósito que los estudiantes debatan sobre
analicen y reflexionen sobre sus propios
un tema de interés público, puede haber
procesos y estrategias de aprendizaje. En
una tarea inicial de preparación que requiere
este caso, no es suficiente que el docente
copiar algo de información de la pizarra; no
pida a los estudiantes que señalen qué han
obstante, se considera que esta es una tarea
aprendido o que indiquen qué les ha gustado
secundaria o de apoyo a la tarea central que
más de lo realizado; es necesario que solicite
es la argumentación de las ideas propias de
a los estudiantes describir y secuenciar los
los estudiantes, de modo que la sesión en su
pasos que siguieron para resolver una tarea o
conjunto promueve el pensamiento crítico
problema, que comparen diferentes estrategias
de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III,
para lograr un objetivo, que apliquen criterios
se requiere que, al menos en una ocasión,
dados para evaluar su propio desempeño
se promueva efectivamente habilidades de
o productos, o bien que formulen nuevos
pensamiento de orden superior.
criterios pertinentes para hacerlo.
Las actividades o interacciones que promueven
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe
habilidades de pensamiento de orden superior
haber planteado una o más actividades
implican un intercambio constante y sostenido
que podrían fomentar el razonamiento, la
entre el docente y los estudiantes (o entre los
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MANUAL DE APLICACIÓN

creatividad y/o el pensamiento crítico, pero

no las conduce adecuadamente, restándoles
valor pedagógico. Por ejemplo, pide a los
estudiantes formular sus propias explicaciones
ante un fenómeno observado, pero, antes de
que desarrollen sus propias ideas, les ofrece
la explicación final o escucha las ideas de los
estudiantes pero trata de encaminarlas hacia
una respuesta que él ya ha predeterminado,
sin explorar las respuestas divergentes o
inesperadas.

Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente

que no promueve habilidades de pensamiento
de orden superior, porque a lo largo de la sesión
únicamente plantea actividades asociativas
o memorísticas, las cuales requieren que los
estudiantes aprendan de forma reproductiva
datos o definiciones, practiquen ejercicios
(como problemas–tipo o aplicación de
algoritmos), técnicas o procedimientos
rutinarios, o repitan información ya brindada.
32
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33
Rúbrica 4
4. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a parr de esto, les brinda
retroalimentación formava y/o adecúa las acvidades de la sesión a las necesidades de aprendizaje idenficadas.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión4.
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las acvidades que realiza en la sesión a parr de las necesidades de aprendizaje idenficadas.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
estudiantes, pero solo les brinda estudiantes, y les brinda retroalimentación estudiantes y les brinda retroalimentación
retroalimentación elemental. descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexión.
necesidades de aprendizaje identificadas.

El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la
ocasionalmente (es decir, desna menos comprensión y progreso de los estudiantes, comprensión y progreso de los comprensión y progreso de los estudiantes,
del 25 % de la sesión a recoger evidencia de desnando al menos el 25 % de la sesión a estudiantes, desnando al menos el 25 % desnando al menos el 25 % de la sesión a
la comprensión y progreso de los recoger evidencia a través de preguntas, de la sesión a recoger evidencia a través de recoger evidencia a través de preguntas,
estudiantes). diálogos o problemas formulados a toda la preguntas, diálogos o problemas diálogos o problemas formulados a toda la
O clase, o bien recorriendo los grupos y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
estudiantes, el docente da Sin embargo, ante las respuestas o trabajo o productos. Y
retroalimentación incorrecta o bien no productos de los estudiantes, solo da Y Ante las respuestas o productos formulados
da retroalimentación de ningún po. retroalimentación elemental (indica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
O únicamente si la respuesta es correcta o formulados por los estudiantes, al menos ocasión, da retroalimentación por
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en una ocasión, da retroalimentación descubrimiento o reflexión, guiándolos en
las que reflejan incomprensión y señala dónde encontrarla) o bien repite la descriptiva (sugiere en detalle qué hacer el análisis para encontrar por ellos mismos
desaprovecha las respuestas equivocadas explicación original sin adaptarla. para mejorar o especifica lo que falta para una solución o una estrategia para mejorar o
como oportunidades para el aprendizaje. el logro) y/o adapta su enseñanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una noción previa necesaria para la propio razonamiento e idenfiquen el origen
comprensión, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).

4. En una sesión de 60 minutos, el docente debe desnar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la comprensión y progreso de los estudiantes.
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MANUAL DE APLICACIÓN

Indicaciones para la rúbrica 4

“Evalúa el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y
adecuar su enseñanza”

Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que considerando las necesidades de aprendizaje

hace el docente del proceso de aprendizaje de identificadas. También, se valora si el docente
los estudiantes y las medidas que toma durante aprovecha los errores de los estudiantes como
la sesión para brindarles apoyo pedagógico oportunidades reales de aprendizaje.
pertinente. Se valora aquí el monitoreo
que realiza el docente de los avances y Para la puntuación de esta rúbrica, se deben
dificultades de los estudiantes en el logro de registrar, durante la observación, los tiempos
los aprendizajes esperados durante la sesión, de la sesión en que el docente monitorea el
así como la calidad de la retroalimentación trabajo, los avances y/o dificultades de los
que brinda a los estudiantes y la adecuación estudiantes.
que hace de las actividades de la sesión
36

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:

Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de

sus avances durante la sesión

Un docente que monitorea activamente el considere que es receptivo con las mismas. En
aprendizaje de los estudiantes se encuentra este sentido, no se debe penalizar al docente
atento a su desempeño y, por iniciativa propia, que deja de responder algunas preguntas por
recoge evidencia de sus niveles de comprensión, falta de tiempo. Es importante señalar que las
avances y/o dificultades (a través de preguntas, preguntas a las que el docente debe mostrar
diálogos, problemas formulados, instrumentos receptividad son aquellas que se relacionan
o bien recorriendo los grupos y revisando su con los propósitos de la sesión de aprendizaje,
trabajo). Además, es receptivo a las preguntas aunque remitan a conocimientos previos,
o solicitudes de apoyo pedagógico de los básicos o tratados en sesiones anteriores.
estudiantes. Si estas se presentan de manera
frecuente durante la sesión, basta con que Para alcanzar los tres niveles superiores de la
el docente resuelva aquellas que puede rúbrica, el docente debe realizar un monitoreo
responder en el tiempo disponible para que se activo del trabajo de los estudiantes, sus
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MANUAL DE APLICACIÓN

avances y/o dificultades al menos durante el error o la falta de conocimiento (por

el 25 % de la sesión. Por ello, se debe ubicar ejemplo, ante una pregunta del estudiante,
automáticamente en el nivel I a aquel docente responde: “es el colmo que a estas alturas no
que no recoge evidencia del aprendizaje de hayas aprendido eso” o, ante una respuesta
los estudiantes (por ejemplo, desarrolla la equivocada, señala: “muy mal, se nota que no
sesión sin detenerse a preguntarles si están has estudiado”).
entendiendo o les plantea tareas individuales,
pero no se aproxima a verificar si las están
cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy
ocasionalmente. Además, se ubica en el nivel I
el docente que no es receptivo a las preguntas 37
o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta
de un estudiante, responde “eso ya lo vimos
la clase pasada”), o que penaliza o sanciona

Calidad de retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación

de las actividades que realiza en la sesión a partir de las necesidades de
aprendizaje identificadas

Este aspecto valora si el docente ofrece Por descubrimiento o reflexión: consiste en

apoyo pedagógico ante las necesidades de guiar a los estudiantes para que sean ellos
aprendizaje que identifica durante la sesión, mismos quienes descubran cómo mejorar
vale decir, si ofrece retroalimentación ante las su desempeño o bien para que reflexionen
respuestas o productos de los estudiantes y/o sobre su propio razonamiento e identifiquen el
si adapta la enseñanza. origen de sus concepciones o de sus errores. El
docente que retroalimenta por descubrimiento
En cuanto a la retroalimentación, la rúbrica o reflexión considera las respuestas erróneas
distingue los siguientes tipos: de los estudiantes como oportunidades de
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MANUAL DE APLICACIÓN

aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el Descriptiva: consiste en ofrecer

razonamiento que los ha llevado a ellas. Por oportunamente a los estudiantes elementos
ejemplo, usando termómetros, los estudiantes de información suficientes para mejorar su
han medido la temperatura del agua contenida trabajo, describiendo lo que hace que esté o no
en dos recipientes -la cantidad de agua era la logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para
misma en cada recipiente-. En uno de ellos, mejorar. Por ejemplo, en la misma situación del
la temperatura es de 30 °C y en el otro, de ejemplo anterior, cuando Pedrito responde:
20 °C. La docente vierte el agua de ambos “¡50 grados!”, la docente responde “No puede
en otro recipiente y pregunta: “¿Cuál será ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua
la temperatura del agua ahora?” Pedrito fría al agua caliente, esta se enfría”.
responde rápidamente: “¡50 grados!”.
Elemental: consiste en señalar únicamente
La docente, le pregunta: “¿Por qué crees que si la respuesta o procedimiento que está
es así?”. Pedro responde: “Porque 20 más desarrollando el estudiante es correcta o
30 es 50”. La docente contesta “Mmmmm… incorrecta (incluye preguntarle si está seguro
¿Cómo podríamos hacer para comprobar si de su respuesta sin darle más elementos de
es así realmente?” Pedro contesta: “Podemos información), o bien brindarle la respuesta
verificarlo midiendo la temperatura del agua correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la
con el termómetro”. La docente le alcanza docente responde: “No, no es 50 °C. ¡Piénsalo
un termómetro y le dice “¡Buena idea! ¡Aquí mejor!”.
tienes uno, verifícalo!”. Luego de dos minutos,
Pedro retira el termómetro del agua, observa Incorrecta: cuando el docente, al dar
38 la medida y responde sorprendido: “¡No es retroalimentación, ofrece información errónea
50 grados, es menos de 30!”. La docente al estudiante o da la señal de que algo es
repregunta: “¿Qué crees que lo explica?” Pedro correcto cuando es incorrecto o viceversa.
responde: “Creo que… el agua fría enfrió a la Siguiendo el ejemplo previo, la docente
caliente… Por eso es menos de 30”. La docente responde. “No, no es 50 °C. La temperatura
responde: “Tu explicación es bastante lógica. Si de la mezcla siempre es el promedio de las
hubiera habido mayor cantidad de agua en el temperaturas iniciales”5.
recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura
de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?”
Pedro se queda pensando y responde: “No, tal
vez hubiera sido mayor”.

Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto alcanzado en la
interacción pedagógica. Por ejemplo, un docente podría iniciar una retroalimentación por descubrimiento
diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que
encuentra entre su propia respuesta y la brindada por él y finalmente, lo guía a través de preguntas
abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.

5
La información que provee la docente es errónea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio
térmico no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fría, sino al
entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla también absorben calor.
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MANUAL DE APLICACIÓN

Por su parte, la adaptación de las actividades podría dar retroalimentación elemental a

a partir de las necesidades de aprendizaje los estudiantes que están desarrollando la
identificadas sucede cuando el docente, al tarea sin dificultades para concentrarse en
darse cuenta de que los estudiantes tienen aquellos que demandan mayor atención.
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, También, este tipo de docentes puede dar
modifica la actividad que está realizando retroalimentación sobre buenas actuaciones
e implementa una adaptación pedagógica o ejecuciones de los estudiantes, sea de
adecuada, como explicar una noción de una manera individual, a grupos o al conjunto de
forma distinta y más próxima a la experiencia la clase. En el nivel II de la rúbrica, se ubica el
de los estudiantes, proporcionar nuevos docente que, aunque muestra un alto nivel
ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de de competencia en el recojo de evidencias,
la tarea, retomar una noción previa necesaria solo brinda retroalimentación elemental. En
para la comprensión, etc. el nivel I, por su parte, se ubica el docente que
no monitorea activamente el aprendizaje,
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el o no da retroalimentación de ninguna
docente brinde retroalimentación por clase ni adapta la enseñanza, o bien da
descubrimiento o reflexión al menos en una retroalimentación incorrecta confundiendo
ocasión durante la sesión de aprendizaje, a los estudiantes o induciéndolos al error.
mientras que, para ubicarse en el nivel III, También, se ubica en este último nivel el
debe dar retroalimentación descriptiva y/o docente que tiene una actitud sancionadora
adaptar su enseñanza, por lo menos, en una ante el error o la falta de conocimiento de
oportunidad. En ambos niveles, el docente los estudiantes.
39
Rúbrica 5
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afecvas o sicas, idenficándolas y
respondiendo a ellas con comprensión y empaa.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
• Trato respetuoso y consideración hacia la perspecva de los estudiantes.
• Cordialidad o calidez que transmite el docente.
• Comprensión y empaa del docente ante las necesidades afecvas o sicas de los estudiantes.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente es siempre respetuoso con los El docente es siempre respetuoso con los El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y
estudiantes aunque frío o distante. estudiantes, es cordial y les transmite calidez. muestra consideración hacia sus perspectivas. Es
Además, interviene si nota faltas de Siempre se muestra empático con sus cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se
respeto entre estudiantes. necesidades afectivas o físicas. Además, muestra empático con sus necesidades afectivas o
interviene si nota faltas de respeto entre físicas. Además, interviene si nota faltas de respeto entre
estudiantes. estudiantes.

Si hay faltas de respeto entre los Siempre emplea lenguaje respetuoso, Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso
estudiantes, el docente no interviene. evitando el uso de cualquier po de el uso de cualquier po de manifestación verbal de cualquier po de manifestación verbal o no verbal
Ejemplo: manifestación verbal o no verbal que o no verbal que transmita a los estudiantes que transmita a los estudiantes sensación de amenaza o
transmita a los estudiantes sensación de sensación de amenaza o de exponerse a una de exponerse a una situación de burla o menoscabo.
> El docente observa que un
amenaza o de exponerse a una situación de situación de burla o menoscabo. Además, muestra consideración hacia la perspectiva
estudiante se burla de otro; sin
burla o menoscabo. Y de los estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y
embargo, ignora dicha situación o le
Durante la sesión, es cordial y transmite puntos de vista, les pide su parecer y lo considera, evita
resta importancia.
calidez. Pracca la escucha atenta y emplea imponerse, y ene una actud dialogante y abierta).
NO OBSTANTE, es frío o distante, por lo
O que no logra crear un ambiente de calidez y recursos de comunicación (proximidad espacial, Y
seguridad afecva en el aula. desplazamiento en el aula, gestos, tono y Durante la sesión, es cordial y transmite calidez.
El docente, en alguna ocasión, falta el
volumen de voz, entre otros) apropiados a la Pracca la escucha atenta y emplea recursos de
respeto a uno o más estudiantes6. Y
edad y caracteríscas de los estudiantes. Si comunicación (proximidad espacial, desplazamiento en
Ejemplos: Si nota que hay faltas de respeto entre los
emplea el humor, este es respetuoso y favorece el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
estudiantes, interviene.7
El docente ignora notoria y las relaciones posivas en el aula. apropiados a la edad y caracteríscas de los estudiantes.
sistemácamente a un estudiante Y Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las
que se dirige a él. Se muestra empático al comprender y acoger a relaciones posivas en el aula.
El docente uliza apodos o los estudiantes cuando manifiestan necesidades Y
apelavos descalificadores para afecvas o sicas. Se muestra empático al comprender o acoger a los
referirse a los estudiantes. Y estudiantes cuando manifiestan necesidades afecvas o
El docente observa que un Si nota que hay faltas de respeto entre los sicas.
estudiante se burla de otro y lo estudiantes, interviene.7 Y
humilla, y, lejos de intervenir, se ríe Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes,
del niño. interviene7.

6. Si durante la sesión el docente falta el respeto a los estudiantes al menos una vez, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comité de
Evaluación.
7. No se consideran aquí situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rápida y posivamente sin necesidad de que él interfiera en la interacción entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante
llama con un apelavo a su compañero; este úlmo le dice que no le gusta que lo llame así. El primero se disculpa y dice que no lo volverá a hacer.
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MANUAL DE APLICACIÓN

Indicaciones para la rúbrica 5

“Propicia un ambiente de respeto y
proximidad”

Esta rúbrica evalúa si el docente genera que tiene el docente hacia la perspectiva de
un ambiente de respeto en el aula, que se los estudiantes, la cordialidad y calidez con
manifiesta a través de un trato respetuoso entre ellos, así como la empatía que muestra ante
el docente y los estudiantes, y entre los mismos sus necesidades físicas y/o afectivas, lo que
estudiantes. Además, valora la consideración proporciona un entorno afectivo seguro.

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:

Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de

los estudiantes
42
Es condición necesaria para ubicarse en los conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de
niveles IV, III o II que el docente, al comunicarse respeto: burlarse del compañero, insultarlo,
con los estudiantes, muestre buen trato y empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y la presencia de faltas de respeto entre los
evite el uso de cualquier tipo de manifestación estudiantes, se debe considerar su nivel de
verbal o no verbal que los discrimine (brinde desarrollo, así como también los casos de aulas
un trato diferenciado que los relegue o inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas
separe del grupo en su conjunto), los ofenda de respeto en el nivel inicial el interrumpir
(a través de insultos, humillaciones o trato a un compañero sin pedir permiso o bien
despectivo) o los agreda (física o verbalmente). chocar brusca pero involuntariamente con
Las conductas discriminatorias, agresivas el compañero, debido a que son situaciones
u ofensivas mencionadas anteriormente se que se explican por el nivel de desarrollo
consideran marcas, por lo que, además de socioemocional o de coordinación psicomotriz
ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, esperado en esta etapa. Del mismo modo, en
tienen consecuencias adicionales en el proceso aulas inclusivas, puede haber un niño integrado
de evaluación de acuerdo a lo que establece el que, por sus dificultades emocionales o de
Manual del Comité de Evaluación. maduración, podría presentar una conducta
inadecuada hacia sus compañeros.
Además, para ubicarse en estos tres niveles,
el docente debe intervenir si observa alguna Finalmente, otra condición para alcanzar
falta de respeto entre estudiantes; es decir, el nivel IV es que el docente muestre
debe dirigir, limitar o mediar en una situación consideración hacia la perspectiva de los
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MANUAL DE APLICACIÓN

estudiantes. Esto se evidencia cuando recoge individualidad de cada estudiante, evitando

y respeta sus opiniones y puntos de vista, precipitarse o apurarlos, dialogando con ellos,
aunque sean divergentes o distintos al suyo; proponiéndoles o invitándolos a participar sin
además, considera sus intereses e iniciativas obligarlos, etc.
y evita imponerse ante los estudiantes,
primando una actitud dialogante y abierta.
Implica también ser respetuoso del ritmo e

Cordialidad o calidez que transmite el docente

Es condición necesaria para ubicarse en los el docente para generar un ambiente de

dos niveles superiores de esta rúbrica que proximidad deben ser apropiados a la edad y
43
el docente sea cálido o cordial; es decir, sea características de los estudiantes (por ejemplo,
amable, mantenga un tono de voz tranquilo en el caso de los estudiantes más pequeños,
que transmita serenidad y genere un ambiente pueden haber demostraciones físicas de afecto,
de seguridad afectiva en el aula propicio para como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero,
el aprendizaje. Un docente en estos niveles en el caso de estudiantes adolescentes, estas
practica la escucha atenta (siguiendo con acciones podrían incomodarlos). Un docente
atención lo que los estudiantes le dicen, en estos niveles es amable o cortés (saluda,
asintiendo con la cabeza mientras hablan, agradece, pide por favor, pide permiso). No
haciéndoles repreguntas o retomando lo es necesario que las palabras “por favor”,
que ellos dicen en señal de aceptación o “gracias”, etc. sean dichas textualmente,
interés, entre otros) y emplea recursos de porque pueden quedar implícitas en el tono
comunicación que generan proximidad con o la forma en que se dirige el docente a los
los estudiantes (ya sea espacial, a través de estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir “por
su ubicación y el desplazamiento en el aula; favor ¿podemos conversar?”, podría decir
o afectiva, a través de expresiones verbales y “¿crees que podríamos conversar?” o “me
no verbales que denotan estima). Si el docente gustaría conversar contigo”; o, en vez de decir
emplea el humor, este es respetuoso y favorece la palabra “gracias”, podría sonreír y hacer un
las relaciones positivas en el aula. Es necesario gesto de agradecimiento.
tomar en cuenta que los recursos que utiliza
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Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o

físicas de los estudiantes

La empatía es la habilidad social que permite son estrictamente de apoyo pedagógico, cuya
“ponerse en el lugar del otro” y comprender lo atención se valora en otra rúbrica.
que este siente. Para efectos de esta rúbrica, se
considera que el docente es empático cuando Por otro lado, en esta rúbrica, no se valoran ni
es comprensivo o acoge las necesidades la pertinencia ni la efectividad del abordaje que
físicas o afectivas manifestadas por los hace el docente frente a las necesidades físicas
estudiantes, ya sea de manera verbal (a través y/o afectivas de los estudiantes; únicamente
de un comentario) o no verbal (a través de se evalúa si el docente muestra comprensión a
acciones como un abrazo o una palmada en el los requerimientos de los estudiantes e intenta
hombro), demostrando estar atento a lo que resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia
les sucede y conectado con sus necesidades. que un estudiante que suele ser muy animado
No necesariamente implica siempre acceder al y participativo se muestra desganado y no
pedido del estudiante, sino que, en ocasiones, quiere participar, se acerca a él y le pregunta
puede ser suficiente expresar que se le qué le pasa; o, si un estudiante se pone a
comprende. Por ejemplo, el docente acoge la llorar porque un compañero tomó el juguete
necesidad de un estudiante si, ante su solicitud que él quería, el docente le hace saber que
de ir al baño, le responde amablemente que comprende que esté molesto por lo sucedido
podrá ir dentro de unos minutos, porque hace y lo anima a tomar otro juguete.
44 poco ya acudió. Cabe señalar que las respuestas
deben evaluarse en razón del contexto y nivel La respuesta empática del docente es exigida
educativo de los estudiantes: en el nivel Inicial, en los dos niveles superiores de la rúbrica solo
por ejemplo, se considera falta de empatía si los estudiantes manifiestan necesidades
impedir que el estudiante vaya al baño cuando afectivas o físicas durante la sesión observada.
lo solicita o lo desea. Es decir, si no hay manifestaciones expresas de
estos tipos de necesidades, el docente puede
Para efectos de esta rúbrica, decimos que alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con
un estudiante muestra una necesidad física los demás aspectos exigidos para ese nivel.
o afectiva cuando la hace evidente a través
de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de
un comentario (“estoy triste”, “me duele la
cabeza”, etc.) o de una pregunta que muestra
que hay algo que le genera malestar físico o
emocional y que necesita ayuda o atención. No
se deben considerar aquí las necesidades que
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
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45
Rúbrica 6
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Las expectavas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de mecanismos
posivos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión se desarrolle sin mayores contraempos.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: posivos, negavos, de maltrato.
• Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor connuidad en el desarrollo de la sesión.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV8

No alcanza las condiciones del nivel II. El docente utiliza predominantemente El docente utiliza predominantemente El docente siempre utiliza mecanismos
mecanismos positivos y nunca de maltrato para mecanismos positivos y nunca de positivos para regular el comportamiento
regular el comportamiento de los estudiantes, pero maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
es poco eficaz. de los estudiantes de manera eficaz.
Para prevenir o controlar el comportamiento Para prevenir o redirigir el comportamiento Para prevenir o redirigir el Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado en el aula, el docente uliza inapropiado, la mayoría de veces el docente uliza comportamiento inapropiado, la mayoría inapropiado, el docente siempre uliza
predominantemente mecanismos negativos y es mecanismos positivos y nunca de maltrato. No de veces el docente uliza mecanismos mecanismos positivos. Nunca emplea
poco eficaz, por lo que la sesión se desarrolla de obstante, la mayor parte de la sesión se desarrolla positivos. Nunca emplea mecanismos de mecanismos negavos ni de maltrato.
manera disconnua (con interrupciones, quiebres de manera discontinua, con interrupciones maltrato. Y
de normas o contraempos). importantes o frecuentes, quiebres de normas o Y Toda la sesión se desarrolla en forma
O contraempos que impiden focalizarse en las La mayor parte de la sesión se desarrolla continua, sin interrupciones, quiebres de
No intenta siquiera redirigir el mal acvidades propuestas. en forma continua, sin interrupciones normas o contraempos. La connuidad de
comportamiento de los estudiantes, apreciándose O importantes o frecuentes, quiebres de la sesión permite avanzar en las acvidades
una situación caóca en el aula. El docente utiliza predominantemente normas o contraempos. de aprendizaje.
mecanismos negativos, aunque nunca de maltrato,
O
para regular el comportamiento de los estudiantes,
Para prevenir o controlar el comportamiento pero es eficaz, favoreciendo el desarrollo continuo
inapropiado en el aula, uliza al menos un de la mayor parte de la sesión.
mecanismo de maltrato con uno o más
estudiantes9.
Para prevenir o redirigir el comportamiento
Ejemplos:
inapropiado, la mayoría de veces el docente uliza
Después de haber pedido varias veces a una mecanismos negativos (aunque nunca de
niña que deje de conversar, la docente se maltrato). No obstante, la mayor parte de la sesión
acerca a ella y la jala de una de sus trenzas. se desarrolla en forma continua, sin grandes o
Ante el mal comportamiento de un niño, el frecuentes interrupciones, quiebres de normas o
docente lo deja sin recreo y le quita su contraempos.
lonchera.

8. En este nivel, también se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulación y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente ulice mecanismos de regulación.
9. Si durante la sesión el docente uliza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo a las indicaciones del Manual del Comité de Evaluación.
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Indicaciones para la rúbrica 6

“Regula positivamente el comportamiento
de los estudiantes”

Esta rúbrica valora la acción del docente de la buena convivencia. Además, busca
para regular el comportamiento de los evaluar en qué medida las expectativas de
estudiantes ofreciendo un modelo positivo comportamiento o normas de convivencia son
para ellos y contribuyendo al desarrollo de la claras para los estudiantes y respetadas en el
autorregulación de la conducta en beneficio aula.

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el

48 comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula

Mecanismos positivos: Promueven la 3. el establecer o recordar oportunamente las

autorregulación del comportamiento o normas de convivencia (por ejemplo, antes
dirigen la atención de los estudiantes hacia las de iniciar una actividad novedosa, definir
conductas esperadas o positivas, a través de: conjuntamente las reglas de comportamiento
que se van a seguir para facilitar su desarrollo),
1. la comprensión o reflexión sobre la utilidad o
sentido de las normas (por ejemplo, haciendo 4. el modelado empleado por el docente para
notar cómo su incumplimiento afecta a los ejemplificar el buen comportamiento (como
compañeros o ayudando a los estudiantes a ser levantar la mano para participar o bajar el tono
conscientes de los sentimientos de los demás y de voz al pedir silencio en el aula), y
del impacto de sus actos en otros),
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atención
2. el reforzamiento social positivo al buen hacia un ejemplo positivo de comportamiento
comportamiento (como pedir un aplauso para (por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto,
los grupos cuyos integrantes han colaborado en en lugar de expresar verbalmente su mal
mantener el aula limpia o felicitar públicamente comportamiento, recordarle lo bien que trabajó
a un estudiante que ha respetado los turnos de la sesión anterior o elogiar a aquellos compañeros
los demás para hablar), que están concentrados en la tarea).
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Las acciones para redirigir el comportamiento a los estudiantes ante el menor murmullo o
de los estudiantes (como aplaudir, cantar una controlando en exceso sus movimientos dentro
canción, etc.) se consideran positivas si se del aula) y
enfocan en la conducta deseada y se utilizan de
forma sutil para favorecer el normal desarrollo 5. dar una recompensa o premio material por
de la sesión. el buen comportamiento, ya que esto genera
dependencia de un estímulo externo y no
Mecanismos negativos: Promueven el contribuye a la autorregulación.
cumplimiento de las normas a través de:
Las acciones para redirigir el comportamiento
1. dirigir la atención hacia el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas
negativo (como decirle a un estudiante “otra si son excesivamente frecuentes, extensas
vez estás portándote mal”, “no quiero verlos o interrumpen innecesariamente el normal
49
distraídos como la clase pasada”), desarrollo de la sesión; o si se enfocan en las
conductas no deseadas (por ejemplo, golpear
2. advertir sobre las sanciones y consecuencias la pizarra fuertemente o tocar un silbato para
que conllevará (como “si sigues conversando, llamar la atención de los estudiantes).
tendré que cambiarte de sitio” o “si no guardas tu
juguete, lo retendré hasta que termine la clase”), Mecanismos de maltrato: Promueven el
cumplimiento de las normas a través de
3. dar órdenes de forma impositiva, de manera la aplicación de medidas extremas que
explícita o implícita, apelando a su condición atemorizan a los estudiantes o dañan su
de autoridad (por ejemplo, “¿por qué?, porque autoestima. Se considera aquí aplicar sanciones
yo lo digo”, “cuando el profesor habla, ustedes desproporcionadamente severas en relación a
deben escuchar”, “Juanita te estoy diciendo que la falta del estudiante o amenazar con hacerlo
te sientes”), (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante
porque se distrajo durante un momento de la
4. controlar o limitar excesivamente el actuar sesión o advertir a un grupo de estudiantes
de los estudiantes. Se puede considerar que que, si no terminan su trabajo a tiempo, no
esto último sucede cuando el docente es tan podrán participar de los campeonatos de
controlador de la conducta de los estudiantes que deporte en la escuela). También, se consideran
enfoca innecesariamente la atención del grupo
hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente
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MANUAL DE APLICACIÓN

mecanismos de maltrato aquellas acciones del El uso de mecanismos de maltrato se

docente que buscan regular el comportamiento considera una marca que, además de ubicar
de los estudiantes dañando su integridad, al docente en el nivel I de esta rúbrica, tiene
como gritarles airadamente, intimidarlos, consecuencias adicionales en el proceso de
humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos evaluación de acuerdo a lo que establece el
físicamente. Manual del Comité de Evaluación. De este
modo, para alcanzar los tres niveles superiores
el docente debe prescindir de este tipo de
mecanismos.

Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular

el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesión

En esta rúbrica, se valora el grado en que los presenten situaciones puntuales (por ejemplo,
estudiantes muestran tener incorporadas las que algunos estudiantes conversen con sus
normas de convivencia que permiten que la compañeros brevemente, se rían o se pongan de
sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes pie), siempre que estas no alteren el desarrollo
50 interrupciones, quiebres de normas o de la sesión y se resuelvan rápidamente, ya sea
contratiempos. Es decir, los estudiantes saben porque el docente las maneja adecuadamente
qué es lo que se espera de ellos respecto a o porque los estudiantes se autorregulan.
su comportamiento (por ejemplo, levantar la
mano para participar, guardar silencio cuando Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el
un compañero está hablando, pedir permiso docente siempre utilice mecanismos positivos
para ir al baño, etc.) y que toda la sesión se desarrolle de forma
continua. También, es posible alcanzar este
No se debe confundir el buen comportamiento nivel si durante la sesión no se requiere
y respeto a las normas con sesiones silenciosas que el docente emplee mecanismos de
y “ordenadas” en las que todos los estudiantes regulación de la conducta debido a que los
deben estar quietos. Una sesión puede estudiantes se autorregulan y muestran un
desarrollarse de forma continua sin necesidad buen comportamiento, pues ello reflejaría que
de que los estudiantes estén en silencio han interiorizado las normas de convivencia.
y sentados en sus lugares, por ejemplo, si Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe
están desarrollando trabajos en equipo que predominar el uso de mecanismos positivos
requieren conversación y desplazamiento y debe evidenciarse que la mayor parte de
en el aula. También, es posible alcanzar el la sesión se desarrolla de forma continua.
nivel más alto de esta rúbrica aunque se El nivel II caracteriza tanto al docente que
 Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
MANUAL DE APLICACIÓN

utiliza predominantemente mecanismos

positivos pero es poco eficaz, como al que
utiliza mecanismos negativos la mayoría
de veces pero con eficacia. Finalmente, en
el nivel I, se ubica al docente que utiliza
predominantemente mecanismos negativos y
es poco eficaz, al que no intenta redirigir el mal
comportamiento y al que utiliza al menos en
una ocasión mecanismos de maltrato.

51
 2017

Calle Del Comercio 193, San Borja

Lima, Perú
Teléfono: (511) 615 5800

/Mineduperuoficial

@MineduPeru1
www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente
Criterios para la Subtítulo

programación
Selección de la tarea a enseñar
Capacidad
Función utilización
básica

Sensorial percepción RTM

cognitiva decisión RTM

efectora ejecución RTM
Mejora de la utilización
Funcional de las capacidades
Vinculación de los contenidos de enseñanza
con los objetivos a seguir

Relación de congruencia

Necesidad del
Objetivos
individuo en Contenidos de Resultados
educativos a
relación al enseñanza obtenidos
lograr
movimiento

Relación de congruencia
 transferencia
Proceso de enseñanza Situación de aplicación real
Transferencia vertical

Nivel inicial
Fase 1 Aplicación real resultado

Fase 2 Aplicación real resultado

Nivel final Aplicación real resultado

Transferencia lateral
 Elementos • Elementos idénticos entre una tarea originalmente
aprendida y una a aprender
idénticos
• Conoce la regla o los principios básicos que rigen la
generalización ejecución tarea, cuando aprenda tareas con los mismos
principios vera facilitado el aprendizaje por generalización.

• El conjunto global de relaciones causa y efecto que se

transposición aplican en una situación es la base a partir del cual se puede
producir la transferencia
 Distribución progresiva de las tareas según su
complejidad
Trabajo analítico de los diferentes aspectos

Tarea a nivel preceptivo

Trabajo global de los diferentes aspectos

Tareas de autorregulación – reflexión de la decisión.

Tareas de ejecución de coordinación neuro muscular

 1 Proceso natural Desarrollo paralelo de los aspectos cualitativos y
cuantitativos
Incidencia de la enseñanza
2 Necesidad de Énfasis en los aspectos cualitativos
coordinación NM

3 Fase de Trabajo equivalente de los aspectos cualitativos y

equilibrio cuantitativos
4 Mejora del Trabajo especifico en los factores cuantitativos
rendimiento

Distribución progresiva del esfuerzo físico

La enseñanza de la
educación física como
un proceso sistémico
 profesor

enseñanza

Estudiante
nivel inicial

aprendizaje

Estudiante
nivel final
Interrelación entre los distintos elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza -
aprendizaje

contenidos

métodos
Estudiante Estudiante
Enseñanza nivel
inicial
nivel final
materiales

profesor aprendizaje
Modelo básico de enseñanza sistémica

Evaluación inicial del grupo

Revisión del sistema

Determinación de los objetivos operativos Diseño de programas

Selección de modos de enseñanza

Selección de medios a emplear

Evaluación continua y final

Evaluación inicial
Conocimiento previo –familiarización con el tema

Nivel de ejecución

Nivel de precepción

Nivel de decisión

Aptitud condición física

Actitud interés, motivación, etc

Determinación de los objetivos
operativos diseño de programas
Obj. Ejecución
por tiempo de
practica

Criterios
Diseño de
asociados a la
progresión de
ejecución
la enseñanza
esperada

Estructuración
Jerarquización
de la
de los obj.
asignatura
Selección de métodos de enseñanza
Organización del grupo de clase

Selección de la estrategia práctica

Determinación de la distribución de la
práctica

Selección de la técnica de enseñanza

Selección de medios a emplear

Gestión para la
instalaciones
habilitación de lo anterior

Coordinación de uso organización

Control de la
utilización
Inter relación docente diciente proceso
de enseñanza y aprendizaje

Sesión / clase / estímulos

Evaluación continua final

Evaluación continua
• Evaluación formativa- proceso
• Adecuación de los objetivos de ejecución
• Adecuación de programa
• Adecuación de métodos
• Adecuación de medios
• resultado del estudiante/grupo
• Eficiencia global del sistema
 DESARROLLO DE
LAS TAREAS
PERCEPTIVAS A 4 – 5 – 6 – 7 años
TRAVÉS DE LA
TAREAS MOTRICES
HABITUALES
 Estar en conexión con la experiencia motriz del niño

El tipo de tareas habituales no se presenta con carácter limitativo

excluyente a otras de índole manipulativo o locomotor

No deberá ser de preocupación en esta fase los factores

cuantitativos de la ejecución. Fase I
Promover exploración y descubrimiento –desarrollo de las
capacidades perceptivas

Promover el juego libre o de baja organización. Espontaneo -

motivante
Fase I
• Relación básica del espacio y el tiempo tienen que ser descubiertas por el niño
• Desarrollo de la habilidad perceptiva, del entorno y de las argumentaciones no
verbales
• Proporcionar un experiencia amplia de todas las posibilides en relación a todos los
aspectos perceptivos
• Baja consideración de elementos de la decisión.
• Lateralidad dar evidencia – trabajos de experimentación amplia
Pre Escolar EGB1
Desarrollo de habilidad motriz Desarrollo de la condición física
NIVEL 1 Sin tratamiento especifico
-exigencia principal sobre los aspectos
perceptios Énfasis en los aspectos cualitativos en la
-ejecución sencilla y accesible ejecución del movimiento
-problemas de la decisión muy fáciles

NIVEL2 pre Escolar

-exigencia principal sobre los aspectos
perceptivos
-ejecución de poca dificultad
Problema de decisión muy sencillos de tipo
binario

NIVEL 3 principio EGB1

Transicion a la fase siguiente, interconexión
gradual de los elementos de ambas
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
Y DESTREZAS BÁSICAS
7-8-9-1º-11 + años
Fase II
• Movimientos que implican manejo del propio cuerpo
• Movimientos en los que la acción se centra en el manejo de los objetos
Desplazamientos

Saltos

Giros

Lanzamientos

recepciones
Descubrir nuevas formas de
utilización de lo que
Ejecución adecuada a ciertas
básicamente conoce en un
habilidades
contexto funcional mas rico y
mas complejo

Introducción a problemas de
la decisión asociados a la
ampliación de habilidades -
juego reglado – desarrollo de
una buen postura-
Combinación de habilidades –
significado funcional´- Fase II
coordinación.

Aspectos cuantitativos de
forma global
Desarrollo de habilidad motriz Desarrollo de la condición física
NIVEL 1 1ro Sin tratamiento especifico
Escolar EGB – 1-2-3-4
-Exigencia principal sobre los aspectos perceptivos con partida en otros
elementos Desarrollo de los aspectos cuantitativos
-Ejecución baja - media de la ejecución de la tarea a través de la
-Problemas de la decisión sencillos adecuada dosificación del esfuerzo de las
tareas propuestas
NIVEL2 2do
-Exigencia principal sobre los aspectos perceptivos con otros elementos
-Ejecución baja media
-Problema de decisión sobre alternativas fáciles

NIVEL 3 3ro
-mayor exigencia entre percepción ejecución
-Ejecución de dificultad media
-Problema de decisión media –baja

NIVEL 4 4to
Transicion a la fase siguiente, interconexión gradual de los elementos de
ambas
INICIACIÓN A
LAS TAREAS
MOTRICES
ESPECIFICAS
 Fase III
Desarrollo de habilidad motriz Desarrollo de la condición física
NIVEL 1 4to -5to Trabaj0 especifico en la condición física
-comprensión global de la tarea especifica a realizar en sus aspectos básicos generales
-familiarización perceptiva
-aprendizaje de modelos técnicos básicos

NIVEL2 6to
-fundamentos técnicos de habilidades especificas
-situación básica de aplicación de estos fundamentos

NIVEL 3 1er año

- Mejora de los fundamentos técnicos
- Integración de los elementos de ejecución en los esquemas globales de
la actividad
DESARROLLO LAS
TAREAS
MOTRICES
ESPECIFICAS Y DE
CONDICIÓN FÍSICA
GENERAL
 Fase IV
Desarrollo de habilidad motriz Desarrollo de la condición física
NIVEL 1 2do – 3ro Trabaj0 especifico en la condición física
-Desarrollo técnico en sus aspectos básicos generales
-Desarrollo táctico
- Aplicación real

NIVEL 1 2do – 3ro

-perfeccionamiento técnico
-perfeccionamiento táctico
- Aplicación real
INICIALIZACIÓN
DEPORTIVA
Deportes individuales de bajo componente táctico
Deportes individuales con componente táctico
Deportes colectivo con alto componente táctico

Compresión Vivencia de los Adquisición de Compresión Desarrollo de Desarrollo de Desarrollo de

del objetivo de aspectos fundamentos de la utilidad la táctica la estrategia la capacidad
es deporte. perceptivos de técnica de cada individual de conjunto de coordinar
Conocimiento individual fundamento Desarrollo de Toma de acciones
de las reglas Desarrollo de la anticipación conciencia de
la anticipación cognitiva la utilidad de
perceptiva cada
estrategia
Presentación Familiarización Enseñanza de Integración de Formas de Enseñanza de Acoplamiento
global de perceptiva los modelos los esquemas esquemas técnico –
deporte técnicos de fundamentos básicos de tácticos táctico de
ejecución técnicos en decisión colectivos conjunto
situaciones
básicas de
aplicación
 Factores de
organización
de la clase
Uso del tiempo

Inicial Primario Medio

30 – 45 minutos 40 -60 60 - 120

Un estímulo semanal Un estímulo semanal Dos estímulos semanales

2 hs de jornada extendida

Varia según el diseño de la propuesta institucional – publico - privado

Esquemas de desarrollo de clases

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3

calentamiento Introducción Preparatoria 8 -15m

desarrollo preparatoria Básica 25-30m

Básica o Final 3-5m

fundamental
Parte final o vuelta
a la calma
Factores a considerar

Mayor posibilidad de asimilación del aprendizaje

Maximizar la participación

Individualización de la enseñanza

Desarrollo de un buen clima afectivo y dinámico

Diferentes planteamientos

Estructuración del grupo

Situación y desplazamiento del grupo

Situación y desplazamiento del profesor

Nivel de decisión del profesor y la responsabilización

del grupo
Diferentes formas de agrupar la clase

Organización

Masiva – todo el grupo de clase. Tarea idéntica para todos y en el mismo momento
Sub grupos – pequeños grupos

Circuitos y estaciones – tareas propuestas por el profesor

Talleres – diferentes propuestas por los estudiantes y el profesor

Por parejas

De forma individualizada
Enseñanza
mediante la
Búsqueda
Resolución de problemas y procesos de
búsqueda
ventajas

• Establece una relación clara entre la actividad física y la actividad

cognitiva.
• Destaca aspectos desde la educación física de carácter
intelectual.
• Justifica la idea de que la educación física no está solo
preocupada por el desarrollo muscular.
• Favorece el proceso emancipatorio concediendo al alumno una
capacidad de decisión significativa.
• Amplia el campo de acción de la docencia en la educación física
y el deporte a aspectos no tenidos en cuenta hasta la aparición
de este conceptos de enseñanza.
Proceso de resolución de problemas según varios autores
Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Autores
Preparación Incubación Inspiración Verificación Gerholm
1969
Toma de Localizar y Sugerir Comprobación Dewey
conciencia de la definir el mentalmente de las hipótesis 1933
dificultad problema posibles hipótesis
Preparación Análisis Producción Verificación y Merrifield
planeación 1960

Problema Disonancia Búsqueda Soluciones Mosston

cognitiva 1966

En la fase 1 y 2 la intervención del docente debe ser

Planear la dificultad y obstáculo a superar
Ayudar a definir y analizar las características y magnitudes del problema planteado.
En la fase 4 : puede intervenir cuando ya se produzca el resultado la dirección u ajuste,
información complementaria.
CONDICIONES BASICAS DE LOS PROBLEMAS
Resolución cognitiva y afectiva
Números de soluciones al problema

MOTIVACION HACIA LA BUSQUEDA

Disonancia cognocitiva – consonacia cognocitiva

MECANISMOS PRECEPTIVOS Y DE DECISION

Interpretación correcta del estimulo que propicia el entorno en la relación con el propio movimiento
Desarrollo de la capacidad de ajuste del movimiento del individuo en el contexto espacio tiempo
Desarrollo de la capacidad de decisión en la realización de tareas motrices (aspectos cognitivos motores)
Desarrollo de la capacidad de utilización inteligente del movimiento en situaciones complejas.
 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
+ Supone un reto para el alumno Disonancia cognocitiva.

+ El objetivo tiene que ser alcanzable. Esfuerzo físico apreciable

+ Utilizar el juego o formas jugadas para elevar la motivación.

+ Las normas o limites de los cuales el problema ha de ser resuelto debe ser
expresada con claridad y precisión a los alumno.

+ Se bebe proporcionar suficiente información para que la búsqueda no se

extienda ni se acorte y el alumno pierda el interés.

+ Los resultados de la búsqueda deben ser susceptibles a auto evaluación por

parte de los alumnos y en contrastación con el profesor.

+El planteamiento de problemas se realiza de carácter verbal.

•MOTIVACION
paso 2 • INFORMACION
Paso 4
PARA PROPICIAR NECESARIA
LA BUSQUEDA. • PLANEAMIENTO PARA CONDICIONES NOR
EXPOSION DEL DEL OBJETIVO ENCAUSAR LA MAS O LIMITANTES
PROBLEMA Y SUS A CONSEGUIR EN LOS QUE SE VA
PUNTOS DE BUSQUEDA
A DESENVOLVER EL
INTERES
paso 1 paso 3
PROBLEMA
CONDICIONES DE BUSQUEDA

Atención selectiva
Centrar el temas
Control de contingencias
Ajustar la dificultad al problema
Establecer condiciones de convivencia
y cooperación
Establecer condiciones de seguridad
Establecer condiciones de de máxima
participación
PROGRESION EL LA BUSQUEDA UTILIZACION DEL
REFUERZO

Fase 2: interacción docente diciente

Reforzar positivamente el esfuerzo
individual grupal
Información complementaria.
Descubrimiento Guiado (mosston)
Modificación de la conducta (Skinner)
Enseñanza EF
Masiva- individualizada
Categoría básica de la enseñanza

Enseñanza centrada
en el profesor
Enseñanza centrada
en el alumno
Enseñanza basada en
la Búsqueda
Enseñanza centrada en el profesor Enseñanza centrada en el alumno Enseñanza centrada en la búsqueda

Rol docente Posición destaca y Tendencia a ser indiferenciado A menudo, destacado y central
focal dentro del grupo

Rol del Seguimiento de una Seguimiento de una secuencia fija Sigue pautas en donde el estudiante
estudiante secuencia fija de ejercicios puede generar sus propios
predeterminada contenidos

Carácter del ritmo Ritmo de la Tendencia al ritmo de progresión Ritmo de progresión grupal
en la progresión progresión grupal individual
Masiva individualizada
Mando directo

Mecanismo de aprendizaje
•imitación
•Alto grado exigencia

Problema
•Única forma de ejecución
•Comunicación de la solución
Aplicaciones
Ejecución Resultado Eficacia Éxito Ejecución de
motriz tiempo modelos

Motivación
Refuerzo continuo a su esfuerzo y aprendizaje
Aplicación real del modelo
Toma de conciencia de su uso
Serie de metas progresivas
 Modelo
Carácter general de la enseñanza
• Error suprimido – minimizado
• Estructurar la enseñanza con pasos sucesivos
• Metas progresivas
• Refuerzo continuo
Programas lineales
• Superar la anterior y pasar a la siguiente

Ensayo error
• Perspectiva y visión mas amplia

Programa de ramificación múltiple o por salto

• No puede superar dificultad inicial - diseño auxiliar
Estrategia

Pura

Global
atención

Situación real
Estrategia

progresivo

Análisis
secuencial
puro
Procedimientos y medios para dar explicación al
estudiante

Tiempo • docente
real

Retención • estudiante

Idea global • Evitar errores

atención • Información
selectiva complementaria
 Análisis de Uso de
la ejecución información
Ajuste progresivo
Emitir juicios Feedback
de valor suplementario

Replantear la
Experiencia
enseñanza

Adecuación de
la precepción
del movimiento

Polarización de
la atención de
la ejecución
Feedback suplementario
Encauzar el
feedback en lo Evitar información
que están redundante
haciendo bien

Dirigir la
Incrementar el
información según
valor especifico de
el orden lógico de
la información
la enseñanza
La tarea a enseñar
 Modelo básico de proceso de información

Input entrada Output salida

conducta

Información Proceso
situacional central

Feedback
Los 4 circuitos principales del
feedback
Decisión y Control neuro
memoria muscular

Conocimientos
Conocimiento
de los
de la ejecución
resultados
 Conocimiento de la ejecución

Órganos Percepción Memoria Traslación de Control de Órganos

sensoriales organización corto plazo la los órganos efectores
de los precepción efectores músculos
estímulos en acción,
sensoriales selección de
en conjunto la respuesta
significativo

Control neuro muscular

Memoria
largo plazo

Estímulos externos Conocimientos de los resultados Ejecución motriz

Conocimiento de los resultados

Conocimiento de la ejecución
APRENDIZAJE
BASADO EN
PROBLEMAS
Fase 1 Fase 2 Fase3 Fase 4
Presentación de Evaluación de la
Motivación del Delimitación del los resultados actividad
estudiante problema por parte de los (profesor
estudiantes estudiantes)

Planeamiento del
problema Planificación

Planificación del Trabajo grupal e

trabajo a realizar individual

Habito de la
búsqueda e
investigación

Puesta en común
DESCRIPCIÓN DE LA
METODOLOGÍA
Resolución del
problema
Explorar la situación problema

Definir y reconocer los que se sabe del tema

Priorizar las necesidades de aprendizaje de acuerdo a los objetivos definidos

Organizar el trabajo entre los estudiantes del grupo

Buscar información individual

Volver al grupo puesta en común, debates, discrepancias

Volver aplicar nuevo conocimiento a la situación problema

Extraer principios de los nuevos conocimiento que son aplicables a otras situaciones parecidas

Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje personal y de grupo, proponer acciones para la

mejora
Título
• ¿Cómo batir un récord mundial por equipos?
Pautas a seguir
Introducción • Organización de los equipos
• El récord mundial en 800mts es de 1:44:11. sin • Primer intento ¿éxito/ fracaso –por qué?
embrago de que forma colectiva podrían batirlo? • Relanzamiento de la actividad
Declaración del problema • Distribución de las tareas – como
• ¿de qué forma varios alumnos pueden batir le vamos a correr- en relación a la
récord de 800mts ?¿cual será el numero de capacidad de cada uno
corredores que se necesitan por equipo para
lograrlo? • Cada equipo adopta su plan táctico para
Objetivos generales de EF
la carrera.
• Utilizar sus capacidades física, habilidades motrices
• Se analiza la mejor forma de entregar el
y su conocimiento y estructura del cuerpo para testigo.
adoptar el movimiento a las circunstancias y • Continua el proceso de búsqueda
condiciones de cada situación.
• Conocerse a si mismo y aceptar sus propias
limitaciones Evaluación
Objetivos didácticos • Escala descriptiva
• Adaptar y relacionar el desplazamiento con la • Cuestionarios para estudiante
capacidad fisiológica y la velocidad de carrera
APRENDIZAJE COOPERATIVO
1. Premios por equipo
2. Evaluación individual Los integrantes
del grupos con
3. Igualdad de co – Grupos de 4 a 6 estudiantes
oportunidades para responsables
triunfar del aprendizaje

Docente
Diferente nivel de
determina el
rendimiento, edades, sexos,
contenido y
etc.
diseño

Es posibles Trabajo estructurado, conocer

Interdependencia múltiples objetivos y criterios de
positiva respuestas evaluación.
Ejemplos
Se puede pedir a los alumnos que trabajen en parejas para la preparación de un calentamiento que luego
tendrán que dirigir el agrupo

Se puede proporcionar una actividad que únicamente puede llevarse a cabo mediante la intervención de
todos y cada uno de ellos. (formación, equilibrio, transporte)

Se puede asignar a cada miembro del grupo una función particular (arbitro – jugador – asistente –
arquero - defensor)

Se puede pedir a cada alumno que realice la primera fase de un circuito de orientación que tendrá que
proseguir otro compañero y así sucesivamente hasta ser completado

Se puede anunciar al grupo que la calificación será el resultado de la evaluación del trabajo sobre su
recopilación de recopilación de juegos tradicionales llevado a cabo por cada uno de los integrantes
ESTUDIOS DE CASOS
 Situaciones • Vida real
problemáticas • análisis

• Formación integral
Estudios Pedagogía
• Habilidades parar
el manejo de
activa
de casos grupos
• creatividad

El caso no • Datos
proporciona
soluciones • Búsqueda
 4
3 • Tomar
decisión
• Adquirir
agilidad para
2 determinar
• Fijar un alternativas
método de o cursos de
análisis acción
1
• Analizar el
problema
 Modelo
centrado en el
análisis de
casos
Principios y
normas
establecidos
Entrenamiento
en la
resolución de
la situación
Medios para la
expresión del
mensaje docente
 Visual
Demostraciones
• Forma rápida de dar de manera inmediata una imagen precisa de aquello que queremos que el
alumno realice. Tiene que ser correcta, sencilla y esquemática. Requiere condición física. Se liga
al demostrador. Imitación por parte del alumno.

Ayuda visual
• Información sin que implique la realización global de la ejecución. Aporta información de tipo
analítica. Polariza la atención en aspectos de interés o dificultad de asimilación.

Medios visuales exteriores

• Proporcionan imagen global y analítica de la ejecución. Requieren de elementos audiovisuales.
• 1 Existe la posibilidad de ejecución inmediatamente después de recibir este tipo de
información.
• 2cuando no existe la posibilidad de ejecutar el movimiento inmediatamente después de recibir
la información.
 Auditiva

Descripciones
• Expresión mediante el leguaje

Explicaciones
• Colocar una serie de razonamientos que justifican el por que.

Ayuda sonora
Kinestésico táctil
Tiene carácter analítico

Supone modificaciones de las condiciones normales de ejecución

Puede estar contaminada con otro tipo de información ajena al movimiento a realizar

Ayuda manual

Ayuda automática
 TRABAJO
POR
PROYECTOS
 1 2 3
producción Fin Extra escolar
 Globalización
de la Contenido propio –área
enseñanza

Varios integrantes Participación

implicados en contexto

Situaciones
de
comunidad
 Fase 1 planificación del proyecto
1. Presentación del proyecto ¿en qué consiste?
2. Definir la finalidad del proyecto
3. Definir las tareas a realizar
4. Determinar grupo responsable de las actividades
5. Atribución de papeles y responsabilidades de los miembros del grupo
6. Elaborar un calendario
7. Definir los recursos (humanos y materiales)
8. Contrato
Fase 2 Ejecución de las tareas
1. Trabajo individual y colectivo
2. Búsqueda de material
3. Solicitud de apoyo
4. Evaluación parcial de los logros y dificultades
Fase 3 Culminación del proyecto
1. Determinar los aspectos que se van a presentar
2. Preparación de condiciones para la socialización de los trabajos
3. Clima organizacional adecuado
4. Presentación de los resultados y productos al auditorio
5. Vivencia entorno al trabajo propio y al de los demás
6. Formas de socialización
Fase 4 Evaluación del proyecto
1. Revisión de lo que funciono o no – por que-
2. Identificación de logros y resultados – esperados
3. Análisis de factores facilitadores
Evaluación
Subtítulo
Proceso de la evaluación Identificar el objeto a evaluar

Definir la finalidad y el momento

Determinar los criterios

Buscar indicios o evidencias, establecer indicadores de

logro

Elegir o diseñar las situaciones de evaluación

Determinar estrategia, técnica e instrumentos de

evaluación

Calificar o elaborar informes

Tomar decisiones
 Diagnostica

formativa

Finalidad

pronóstica

Certificación
y calificación
Momentos de la evaluación

Inicial continua final

Criterios de evaluación

¿Cuándo se considera que el alumno aprendió?

¿Qué aspectos del desempeño hay que priorizar?

Los objetivos y los contenidos son la orientación

 primaria
Eje Objetivos de la etapa Objetivos generales Criterios de evaluación
Aplicar las propias Valorar la higiene y la salud, Utilizar sus capacidades Equilibrar el cuerpo
posibilidades motrices en aceptar el propio cuerpo y físicas, habilidades motrices adoptando diferentes
relación con los demás, con el de lo otros, respetar las y su conocimiento en la posturas, con el control de la
diferentes objetos y en diferencias y utilizar la estructura y el tensión y la relajación.
medios diversos educación física y el deporte funcionamiento del cuerpo
como medio para favorecer para adaptar el movimiento
el desarrollo personal y a la circunstancias y
social. condiciones de cada
situación.
Secundaria
Realizar calentamientos Conocer y aceptar las Realizar tareas dirigidas al Planificar y poner en practica
adecuados a la actividad funciones del propio cuerpo incrementos de las criterios autónomos
física que desea realizar y el de los otros. Respetar las posibilidades de rendimiento respetando pautas básicas
diferencias, afianzar los motor , a la mejora de la para su elaboración y
hábitos de cuidado y salud condición física y salud y al atendiendo a las
corporales e incorporar la ED perfeccionamiento de características de la
Física y el deporte como ajuste, dominio y control actividad física que se
medio para favorecer el corporal, adoptando actitud realizará.
desarrollo personal y social de autoexigencia en su
ejecución
 Indicadores de logo - desempeño

Nos tienen que ofrecer datos sobre lo que se ha aprendido y como se

ha aprendido

Siempre presupone evolución y desarrollo positivo

Verbos de acción en 3ra persona. Expresar términos de habilidad

Se acompaña con el contenido
Identificar el contexto general que se aplica la habilidad
 primario
Objetivos de la etapa Objetivos generales Criterios de evaluación Indicadores de logro
desempeño
Valorar la higiene y la salud, Utilizar sus capacidades físicas, Equilibrar el cuerpo - Mantienen un adecuado
aceptar el propio cuerpo y el habilidades motrices y su adoptando diferentes equilibrio y dinámico en
de lo otros, respetar las conocimiento en la estructura posturas, con el control de la diferentes posiciones y
diferencias y utilizar la y el funcionamiento del tensión y la relajación. diferentes medios.
educación física y el deporte cuerpo para adaptar el - Utiliza de forma eficiente la
como medio para favorecer el movimiento a la tensión muscular la
desarrollo personal y social. circunstancias y condiciones relajación y la respiración
de cada situación. para mantener posturas
equilibradas en diversas
situaciones motrices.
secundario
Conocer y aceptar las Realizar tareas dirigidas al Planificar y poner en practica - Utiliza diferentes fuentes
funciones del propio cuerpo y incrementos de las criterios autónomos para recopilar información.
el de los otros. Respetar las posibilidades de rendimiento respetando pautas básicas - Distingue diferentes partes
diferencias, afianzar los motor , a la mejora de la para su elaboración y del calentamiento en una
hábitos de cuidado y salud condición física y salud y al atendiendo a las propuesta dada.
corporales e incorporar la ED perfeccionamiento de ajuste, características de la actividad - Elige correctamente
Física y el deporte como dominio y control corporal, física que se realizará. ejercicios de actividad
medio para favorecer el adoptando actitud de general
desarrollo personal y social autoexigencia en su ejecución
El evaluación de la capacidad de compresión y
análisis

Evaluación del sistema de conocimiento y

selección de esquema de actuación apropiado

Evaluación de respuesta ante la situación

problema
 Técnicas de recolección de la información

Observación planificada concreta

Completa
sistemática
registrable
instrumentos
test

Pruebas

rendimienrto
Situación de evaluación: realizar acciones significativas que impliquen la elección de un segmento corporal o miembro
dominante comprometiendo la afirmación de la lateralidad

Actividades de evaluación Indiciadores de logro y desempeño SI / NO

Ejecuta según la consigna dada: levanta el brazo Con lo ojos cerrados levanta correctamente el
izquierdo , derecho brazo izquierdo y derecho

Ejecuta según la consigna dada: coloca el objeto Golpea con el pie derecho o izquierdo una
a la izquierdo , derecha del compañero. pelota situada en el suelo

Ejecuta según la consigna dada: coloca el objeto Sitúa un objeto correctamente a su derecha o
a la izquierdo , derecha izquierda

Ejecuta según la consigna dada: coloca el objeto Coloca un objeto correctamente a la derecha o
a la izquierdo , derecha del compañero. izquierda de un sujeto de un sujeto colocando
frente a el.
Situación de evaluación: confeccionar un calentamiento personalizado para si mismo y adaptado a una practica deportiva

1 Indicador de logro: utiliza Apenas Consulta poca Consulta variada de Consulta

diferentes fuentes para Consulta bibliografía en bibliografía en bibliografía en profunda y
recompilar información bibliografía en internet internet internet variada de
Actividad de evaluación: internet bibliografía en
consultar bibliografía y datos por internet
internet
2 Indicador de logro: distínguelos Solo Distingue Distingue con Distingue cada Distingue bien Distingue
diferentes momentos del los momentos dificultad los momento del los momentos perfectamente
calentamiento en una propuesta del diferentes calentamiento del los momentos
dada calentamiento momentos del calentamiento del
Actividad de evaluación: en algunas calentamiento calentamiento y
observación y análisis de un ocasiones justifica por que
calentamiento
3 Indicador de logro: elige Apenas Distingue Distingue entre Distingue Distingue
correctamente los ejercicios distingue entre entre los los modos perfectamente perfectamente
los modos modos básicos básicos de los modos de los modos de
Actividad de evaluación: diseñar básicos de de activación activación y activación . activación . Sabe
y realizar un calentamiento activación pero no elige elige Sabe diferenciar
especificando y mostrando general correctamente correctamente diferenciar y elegir y aplicar.
diferentes modos de activación elegir
Secuencia Didáctica
 La selección –en el marco de las prescripciones del Diseño
Curricular, el proyecto institucional y la planificación anual- de
los propósitos y de los aprendizajes posibilita la elección de
propuestas significativas y articuladas en función de los mismos.

Formulación de los propósitos o Los propósitos hacen referencia a lo que el docente se propone
intencionalidades de la secuencia. generar, promover, favorecer, propiciar…

Los aprendizajes – tal como se los ha definido en los Diseños

Curriculares Provinciales- constituyen saberes relevantes a ser
enseñados, que involucran contenidos –conceptos, formas
culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes,
procedimientos y prácticas- que se revisten de un sentido
Selección de los aprendizajes que se formativo específico, el cual colabora en el desarrollo de las
abordarán. diferentes capacidades.

Es clave procurar que la selección de aprendizajes sea acotada,

de modo que no se diluya la centralidad de la propuesta y ésta
tenga un mayor grado de viabilidad.
Especificación y organización de los Se trata de definir un eje de la situación que concentre los
contenidos en el marco de la situación contenidos alrededor de un tópico, pregunta generadora,
didáctica. problemática, caso, dilema, ámbito de experiencia de los
estudiantes, acontecimiento de la historia personal, social y
comunitaria, entre otras posibilidades.

Definición de los objetivos. A fin de que orienten el proceso de enseñanza y aprendizaje y

su articulación con la evaluación, es fundamental enunciarlos
considerando logros que esperamos que los estudiantes
alcancen en términos de procesos y resultados, con énfasis en el
desarrollo de capacidades fundamentales.
Diseño de las actividades Incluye la
definición de los formatos
pedagógicos, las acciones del docente
y de los estudiantes, la mediación
instrumental (recursos, materiales), la
mediación social (los agrupamientos),
las interacciones, los tiempos y
espacios.

Las actividades deben ser pensadas desde su potencialidad para crear un

ambiente de aprendizaje en el cual los estudiantes puedan efectivamente
desarrollar los procesos y concretar los resultados contemplados en los
objetivos. Es importante tener en cuenta los ambientes de aprendizaje
propiciados por las TIC, que se adecuan a las nuevas coordenadas espacio-
temporales, a los nuevos objetivos educativos y a las nuevas capacidades a
desarrollar (Feldman, 2010).
 Para evitar la selección y propuesta de actividades desarticuladas, sin continuidad en
función de aquello que se quiere enseñar y centradas en acciones aisladas, es necesario
que la secuencia se organice sobre un doble eje: el de la continuidad (hay un hilo
conductor entre una actividad y otra, un mismo contenido o conjunto de contenidos
reaparece una y otra vez…) y el de la diversidad (cada actividad enlaza con la precedente,
pero imprime profundizaciones, complejizaciones, variaciones, recreaciones, para que la
continuidad no se convierta en repetición sin sentido

Para que quede plasmada la condición de continuidad, es importante que cada actividad se
cierre anunciando o permitiendo vislumbrar lo que se abordará en la siguiente, y que ésta
retome de alguna manera lo trabajado en las actividades previas.
Para lograr la diversidad de una actividad a otra, se puede:

Mantener el contenido, pero variar la consigna de trabajo.

Mantener el contenido y la consigna, pero variar –por

ejemplo- el lenguaje en que debe ser expresada la respuesta
(pasar de una respuesta verbal escrita a una que se concrete en
un esquema, un gráfico, una imagen, etc.).

Presentar nuevos materiales o recursos, o proponer el uso de

otras herramientas que complejicen la tarea.

Plantear nuevas acciones/tareas. Mantener la tarea, pero

variar los escenarios en los cuales se realizará2 (por ejemplo,
seleccionar determinados libros en la biblioteca de la escuela
/hacerlo en la biblioteca barrial, o en una librería o en una Feria
del Libro).
 Tomar lo producido por un grupo como material de trabajo
para otro, promoviendo intercambios.

Plantear distintas situaciones-problemas casos a grupos que

están trabajando en paralelo, pero con una misma consigna.

Plantear una misma situación-problema caso a grupos que

están trabajando en paralelo, pero con distintas consignas.

Es importante recordar que la secuencia didáctica, al igual que

toda estructura didáctica y/o formato pedagógico implica una
forma particular de acción e intervención de los sujetos
pedagógicos (estudiantes y docentes), teniendo en cuenta los
objetivos que se han planteado, la naturaleza de los contenidos
a enseñar y aprender, el tipo de vínculo con el conocimiento
que se pretende generar, las capacidades que se
Las acciones que realizará el docente (o los docentes, si es que
se trata de experiencias de articulación) refieren a las maneras
en que intervendrá, las “ayudas” e incentivos que ofrecerá, los
interrogantes que formulará, las interacciones que producirá y
promoverá, los debates a los que hará lugar su propuesta.

En cuanto a las acciones que desarrollarán los estudiantes,

es fundamental que les permitan aprender –a lo largo de la
secuencia- a partir de múltiples y diversas prácticas de
producción y apropiación de conocimientos, desarrollando
capacidades fundamentales. Entre las acciones que se prevé
que los estudiantes realicen es relevante conceder espacios y
tiempos importantes a aquellas que implican reflexionar sobre
sus propios procesos de aprendizaje, identificar sus errores y
aciertos, fundamentar lo propuesto y realizado, transferir lo
aprendido a su realidad personal y/o comunitaria
(metacognición y validación).
 Los agrupamientos deben ser concebidos como lugares físicos y simbólicos
donde los estudiantes están habilitados a exponer y exponerse sin ser
censurados, a comprometerse con la producción del trabajo compartido;
habilitados para que el error forme parte de la mejora y para ejercitar
préstamos de conocimientos (Gobierno de Córdoba, Ministerio de
Educación, 2012). Se pueden conformar agrupamientos teniendo en cuenta
el nivel de desarrollo de determinadas capacidades, intereses comunes,
posibilidad de préstamos de conocimiento, grado de autonomía en el
trabajo, entre otros criterios. En el marco de cada agrupamiento, es
fundamental la asignación de roles, así como la administración de funciones
particulares para los diferentes miembros que lo conforman.
 En relación con los espacios, es importante planificar desde una concepción de
aula expandida, ya que los ámbitos extraescolares ofrecen oportunidades de
inmersión en variados contextos de realidad, provocan otros modos de hacer y de
pensar, ponen en juego otros aspectos de la autonomía y la responsabilidad. Esto
genera más motivación de los estudiantes y les confiere mayor protagonismo

Los materiales y recursos deben ser entendidos y seleccionados no como simples

apoyos o ayudas para la enseñanza, sino en relación con su potencial para facilitar
una determinada experiencia que enriquezca los aprendizajes de los estudiantes en
algún sentido (conceptual, cognitivo, afectivo, sensorial, expresivo, actitudinal) y
contribuya al desarrollo de sus potencialidades.
Decisiones en
torno al
monitoreo y
la evaluación

A la dinámica propia de una secuencia didáctica, subyace una perspectiva de

evaluación formativa, que permite retroalimentar el proceso mediante la
observación de los avances y dificultades que presentan los estudiantes
durante el desarrollo del proceso. De allí la importancia de articular
estrechamente actividades de aprendizaje con actividades de evaluación (Díaz
Barriga, 2013). Por ejemplo, si en la planificación se ha decidido organizar
actividades para ser desarrolladas grupalmente, es preciso instalar instancias
de autoevaluación y de coevaluación entre pares como componentes
fundamentales de la propuesta de evaluación de esas actividades (Roldán,
2014).
Es necesario:
Definir sobre qué evidencias de aprendizaje se realizará la
evaluación de seguimiento. En esta línea, se recomienda la
construcción de portafolios. En cada etapa, el portafolio de
evidencias de aprendizaje puede constituir un elemento de
reflexión y análisis de los estudiantes, en pequeños grupos,
mediante actividades de co-evaluación.

Especificar los criterios y construir los indicadores de

evaluación, considerando los objetivos (procesos y resultados).

Seleccionar y construir los instrumentos de evaluación más

pertinentes y acordes a las actividades realizadas en los distintos
momentos de la secuencia.
 Advertir que, al igual que ocurre en relación con la enseñanza,
la evaluación es más significativa (Anijovich, 2010), cuando
vincula los aprendizajes/contenidos a ser evaluados con
situaciones reales, con los saberes y ámbitos de experiencia de
los estudiantes, con acontecimientos de la historia personal,
social y comunitaria…

Es clave que se incluyan también algunas consideraciones

respecto de la evaluación de la intervención docente, de modo
que lo observado, registrado y dialogado pueda utilizarse como
información que ofrezca la posibilidad de rever y repensar las
prácticas de enseñanza.
Elaboración del cronograma

Se determinan los tiempos previstos para cada una de las

actividades que componen la secuencia didáctica, articulados
en función del calendario escolar.
PUNTOS BÁSICOS PARA
LA ELABORACIÓN DE
UNA UNIDAD DIDÁCTICA
8 PASOS
 Idea global de la unidad didáctica. Contextualización
o diagnóstico inicial. ¿a quien va dirigido?¿que
características tiene el grupo de alumnos?
Contextualización: competencia básica, los objetivos
Introducción generales y los criterios de evaluación que la UD
pretende alcanza. Orientación sobre los objetivos
de la UD, contenidos seleccionados, tipos de
actividades y metodología de forma resumida.
 Encabezar el listado con la siguiente afirmación “el
estudiante al acabar la UD, será capaz de…”
-Redactarlos con un único verbo, que sea de
acción, acompañado de las condiciones, y si puede
ser, de un criterio para ser observado.
- Debe aparecer un listado, enumerados.
Objetivos - Deben ser fácilmente evaluables: coherentes con
didácticos o la evaluación posterior.
de - La cantidad de objetivos deben ser coherente
aprendizaje con la cantidad de horas de la UD. Mejor pocos y
posibles.
- Es recomendable que haya un cierto equilibrio
entre objetivos, referidos a conceptos, actitudes y
procedimientos. En función del curso, grupo,
edad, nivel
 ✓ Deben aparecer en un listado único, sin
enumeración alguna (salen de la programación
anual) sin necesidad de generar un apartado
Contenidos especifivo
✓ Redactar con un sustantivo prestando atención a
los 3 tipos
Procedimientos: sustantivos + de +concepto
Conceptos: articulo + concepto / concepto
Actitudes: sustantivo + de + concepto
 ✓ Cada actividad es un conjunto, una familia, un
grupo de ejercicios, tareas, formas jugadas. Juegos,
juegos reducidos, circuitos, etc. Que tiene una
finalidad en común.
Actividades
de ✓ Deben aparecer en un listado por orden de
enseñanza y realización.
aprendizaje ✓ redactar con sustantivos + de + forma en que se
organizan.“ practicas de formas jugadas para”
✓ Señalar expresamente las actividades de la
evaluación inicial, formativa, sumativa.
 ✓ Es un cuadro horario que relaciona las sesiones
con los objetivos, los contenidos y actividades de
E / A. No se debe abusar de las numeraciones
que obligan a volver atrás a consultar el
redactado inicial. Mejor simplificar los
Temporalización componentes con palabras claves
✓ Es recomendable el uso de una única hoja para
visualizar de un golpe de vista todos los
elementos de la unidad.
✓ Es útil si permite diseñar sesiones a partir de su
consulta.
 • Indicar los 3 momentos de la evaluación: I/F/F
• Establecer criterios de éxitos para cada objetivo
¿en que debo mirar para certificar su
consecución?
Actividades
y criterios • Establecer además un grado de consecución de
de cada objetivo ¿Cómo debo valorarlo dentro de la
evaluación unidad y como cuantificarlo para poner la nota?
• Caba objetivo debe tener un escenario para que
se ponga a prueba, una actividad que permita
medir o comprobar si ha alcanzado y en que
grado
 • Dar a conocer la opción metodológica que se ha
seguido y su justificación.
• Explicar que estilos de enseñanza se usará de
Estrategias
forma prioritaria a lo largo de la unidad didáctica.
Didácticas
• Comentar aspectos de organización de las
sesiones, distribución del material, uso de los
espacios, formación de grupos.
Revista Red Global De Educación Física Y Deporte, Vol.1, nº1

DESCUBRE LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL S.XXI

Domingo Blázquez Sánchez

1
INEF de Catalunya

RESUMEN: Existe una preocupación generalizada en todos los sistemas educativos por determinar cuales son los ejes
programáticos válidos para una escuela del S.XXI. Algunos principios han sido formulados por diversos y prestigiosos
autores (Delors, 1996; Habermas, 1994; Edgar Morin, 1999). Todos ellos acuerdan que se debe adoptar un nuevo
paradigma sobre el que redefinir la educación en general. Se fundamentan sobre dos pilares: la introducción de las
competencias como eje sobre el que confeccionar el currículum, y la utilización del paradigma de las ciencias de la
complejidad para entender el proceso del aprendizaje. En efecto, el enfoque basado en competencias irrumpe y se proyecta
como una alternativa acorde con la problemática actual. Asimismo, las ciencias de la complejidad ofrecen una mirada
que permite avanzar en el terreno de la innovación y de la investigación educativa. A través del enfoque basado en
competencias y las ciencias de la complejidad, la Educación Física tiene la oportunidad de reconsiderar su papel en el
ámbito educativo y hallar una respuesta a un nuevo conocimiento válido para el S.XXI. Este artículo aborda,
reflexivamente, algunas consideraciones y enfoques de valor pedagógico, ofreciendo argumentos que contribuyen a una
mejor comprensión de la enseñanza de la Educación Física en el S.XXI.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza; Educación Física; Competencias; Teorías de la Complejidad.

PURSUING PHYSICAL EDUCATION IN THE 21ST CENTURY

ABSTRACT: There is a widespread concern in all educational systems to determine which are the valid program axes
for a school of the XXI century. Some principles have been formulated by diverse and prestigious authors (Delors, 1996,
Habermas, 1994, Edgar Morin, 1999). All of them agree that a new paradigm should be adopted by which to redefine
education in general. They are based on two pillars: the introduction of competences as the axis on which to prepare the
curriculum, and the use of the paradigm of complexity sciences to understand the learning process. In effect, the
competency-based approach breaks out and is projected as an alternative according to the current problem. Also, the
sciences of complexity offer a look that allows advancing in the field of innovation and educational research. Through
the competency-based approach and the complexity sciences, Physical Education has the opportunity to reconsider its
role in the educational field and find the new knowledge needed in the 21st century. This article approaches, reflexively,
some considerations and approaches of pedagogical value, offering arguments that contribute to a better understanding
of the teaching of Physical Education in the XXI century.

KEY WORDS: Teaching; Physical Education; Competencies; Theories of Complexity.

À Procura da Educação Física do Século XXI

RESUMO: Existe uma preocupação generalizada en todos os sistemas educativos em determinar quais são os eixos
programáticos válidos para uma escola do século XXI. Alguns princípios foram formulados por diversos e prestigosos
autores (Delors, 1996; Habermas, 1994; Edgar Morin, 1999), todos eles concordando que deve ser adotado um novo
paradigma sobre como redefinir a educação em geral, fundamentando-se em dois pilares: a introdução das competências
como eixo sobre como fazer o curriculum e a utilização do paradigma das ciências da complexidade, para entender o
processo de aprendizagem. Com efeito, a abordagem baseada em competências irrompe e projeta-se como uma alternativa
de acordo com a problemática atual. Além disso, as ciências da complexidade oferecem um olhar que permite avançar no
campo da inovação e da pesquisa educacional. Através da abordagem baseada em competências e das ciências da
complexidade, a Educação Física tem a oportunidade de reconsiderar o seu papel no âmbito educativo e encontrar uma
resposta a um novo conhecimento válido para o século XXI. Este artigo aborda, de forma reflexiva, algumas
considerações e enfoques de valor pedagógico, oferecendo argumentos que contribuam para uma melhor compreensão
do ensino da Educação Física no séc. XXI.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Educação Física; Competências; Teorias da Complexidade.

Descubre la Educación Física del S.XXI 3

Revista Red Global De Educación Física Y Deporte, Vol.1, nº1

ESCUELA, CONOCIMIENTO Y SOCIEDAD desarrollo de los nuevos paradigmas educativos. Mi

opinión es que una de las razones de las crisis no
resueltas de la Educación Física es que nuestros sistemas
La escuela y los sistemas escolares son instituciones
-y la gran mayoría de las reformas educativas que se
sociales que se desarrollaron en un momento
proponen- están todavía basadas en un modelo de
determinado de la historia para dar respuesta a
conocimiento que ya no es pertinente, un conocimiento
necesidades concretas. Los sistemas escolares son,
obsoleto, un modelo de conocimiento que se
desde su creación, el dispositivo social para la
corresponde con el momento en que se generaron dichas
transmisión del conocimiento “socialmente válido” para
propuestas, pero que no ha podido mutar hacia las
su desarrollo y reproducción.
nuevas definiciones. Hace tiempo que se proponen y se
Estos sistemas se organizaron como parte del
implementan cambios como actualizaciones del
surgimiento de la modernidad con la función de
currículo, modificación de las estructuras de la
expandir una cultura en la población acorde con el
Educación Física, pero todos estos cambios se asientan
desarrollo de una sociedad basada cada vez más en los
en un supuesto no cuestionado referido al modelo de
principios racionales de la ciencia.
conocimiento que se transmite.
Las concepciones subyacentes en las que se apoyó
expresamente la escuela, tienen que ver básicamente con
tres ámbitos: (1) cómo se entiende el aprendizaje y cómo
EDUCACIÓN FÍSICA. CORRIENTES Y
se define al alumno; (2) cómo se entiende la enseñanza
TENDENCIAS
y cómo se define al maestro y su rol; y (3) cuál es la
concepción epistemológica que define los contenidos a
La Educación Física se incorpora o surge de la
transmitir. Los modos de definir originalmente estos tres
institución escolar como respuesta a una necesidad: el
ámbitos están ineludiblemente empapados de las
tratamiento pedagógico de lo corporal. Su deambular
determinaciones históricas del momento de su
histórico corre de forma paralela a la escuela. Recibe sus
surgimiento.
influencias y se adapta a sus exigencias, no sin altibajos
A lo largo del siglo XX se avanzó mucho en la
y conflictos a veces medio resueltos.
redefinición de los dos primeros ámbitos, o pilares del
¿Cuáles son los orígenes de la Educación Física? Para
triángulo didáctico, y ello ha permitido a la pedagogía y
responder a esta pregunta es necesario deshacer un
a la didáctica grandes avances en términos de mejora de
malentendido: esta expresión no tiene significación más
la enseñanza. Hoy sabemos que el alumno no es un
que en y para una sociedad y en un momento dado de su
objeto de enseñanza sino un sujeto de aprendizaje, y
historia. En este sentido, la Educación Física no tiene
también sabemos que “enseñar” es organizar
permanencia histórica y no existe antes de que surja el
experiencias y actividades de aprendizaje para que el
discurso que la define. La Educación Física, como
alumno avance en su proceso de construcción del objeto
materia educativa, no data más allá del siglo XVIII
de aprendizaje. Pero poco se ha avanzado y menos se ha
(Blázquez, 2001). Ciertamente, todas las culturas han
discutido sobre las definiciones epistemológicas que
conocido unas prácticas corporales propias. Desde el
deben caracterizar lo que hoy la sociedad define como
origen del hombre, el ejercicio físico ha ido
“conocimiento válido”. En el campo de la teoría del
evolucionando y ganando en organización y eficacia.
currículo se discute sobre actualizaciones de enfoques y
Con el devenir de los tiempos, la actividad física ha ido
contenidos disciplinares, pero todavía resta profundizar
tomando más y más importancia social, pero eso no nos
esta discusión y llegar hasta las temáticas que tienen que
permite presumir de que esas prácticas constituyeran
ver con los aspectos epistemológicos, es decir aquellos
una educación física tal y como la entendemos hoy.
que reflexionan sobre la definición del conocimiento,
Es en los siglos XVII, XVIII y XIX, cuando algunos
sus tipos, etc.
hombres insignes propusieron nuevas ideas sobre la
Existe hoy clara conciencia de que una de las
vida, el cuerpo y la actividad física. Sus publicaciones y
dimensiones de la crisis de los sistemas educativos tiene
sus ensayos fueron contribuyendo a la consideración del
que ver con que están en compromiso los modelos
efecto beneficioso del ejercicio físico como forma de
hegemónicos de “cómo enseñar” y sobre todo la
favorecer la calidad de vida en los ciudadanos y su
definición hegemónica clásica de “qué enseñar”.
incorporación en el proceso educativo.
También hay acuerdo en que la gran novedad de
De la preocupación por el desarrollo de habilidades para
nuestros tiempos es que estamos frente a una
la supervivencia, para adaptarse al entorno natural o para
“revolución” educativa que es de una naturaleza
luchar contra otros pueblos, tal y como había sucedió
totalmente diferente a los cambios que la educación
con anterioridad, se fue evolucionando hacia una
debió enfrentar anteriormente. El problema es que hay
progresiva necesidad de desarrollar las capacidades
que repensar el modelo y para hacerlo se deben redefinir
físico-motrices como manera de favorecer la salud,
los tres pilares del triángulo didáctico: qué se entiende
combatir el sedentarismo o utilizar el tiempo libre; todo
por sujeto de la enseñanza; qué se entiende por sujeto
ello sin olvidar que el perfeccionamiento constante de
que enseña y; qué se entiende por conocimiento “válido”
los movimientos relacionados con el mundo del trabajo
a transmitir.
constituía una gran preocupación en vistas a la
Esta última discusión está todavía en pañales y creo que
consecución de la máxima productividad.
no afrontarla es muy perjudicial porque obstruye el
Descubre la Educación Física del S.XXI 4
Revista Red Global De Educación Física Y Deporte, Vol.1, nº1

A esta circunstancia se unieron los ideales clásicos • aprender a conocer; es decir, adquirir los
helénicos que reaparecieron en el Renacimiento, pero instrumentos de la comprensión.
que se manifestaron tardíamente en lo que respecta al • aprender a hacer en colectividad para poder influir
cuerpo y al ejercicio físico. sobre el propio entorno,
Surgían así diferentes formas de pensamiento a través de • aprender a vivir juntos, para participar y cooperar
las cuales profesionales o expertos explicaban la con los demás en todas las actividades humanas.
complejidad del cuerpo humano, su motricidad, sus • aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
manifestaciones y su sistematización. elementos de los anteriores.
En el siglo XVIII aparece por primera vez el término ¿Cómo situarnos ante estas exigencias? Al asumir estas
"Educación Física" (1762) como un conjunto de intencionalidades, nos situamos ante numerosos
prácticas de carácter propedéutico destinadas a integrar interrogantes que surgen cuando nos planteamos el
las reglas de higiene en una problemática educativa más papel de nuestra área. ¿Qué Educación Física deben
general. recibir los alumnos en el actual milenio? ¿Cuáles son las
Durante el siglo XIX se suceden dos períodos. En el modificaciones que se deben producir en la Educación
primero, los métodos de Educación Física se Física escolar?
fundamentan en la anatomía, en el segundo, en la Personalmente, pienso que en las próximas décadas se
fisiología. Así, el acento pasa de lo estructural a lo van a producir cambios importantes en la institución
funcional. escolar y, en consecuencia, en la Educación Física, que
Los grandes movimientos gimnásticos que surgen a estarán influenciados por varios fenómenos. Veamos
finales del S.XIX y a principios del S.XX presentan algunos de ellos.
diferentes manifestaciones que tratan de superar
concepciones anteriores. En estas manifestaciones
podemos ir encontrando el embrión de nuevas formas Las nuevas tecnologías
culturales sobre el cuerpo y la actividad física que
recibirán el nombre de las corrientes actuales de la En la revolución industrial, cada trabajador era
Educación Física. considerado como una pieza del engranaje que debía
A lo largo del siglo XX se produce la expansión del cumplir con un determinado cometido. La concepción
fenómeno deportivo. Su desarrollo está directamente estaba basada en la presencia de un trabajador en un
vinculado al espíritu de la civilización industrial, lugar determinado donde cumplir su función. En este
fundamentado en la competición y en el progreso. El modelo, el trabajador ofrecía, fundamentalmente, horas
desarrollo exponencial del deporte influye de su tiempo para realizar un esfuerzo a cambio de una
decisivamente en la Educación Física, que lo incorpora remuneración. En esa situación, el papel de la Educación
y le da un papel predominante. Física fue muy claro: promover un ciudadano más
productivo, más sano, más eficiente y más rentable.
Pero la revolución digital está haciendo pedazos este
CAMBIOS Y RETOS DE LA EDUCACIÓN modelo. Ya no es necesaria la total sincronización
FÍSICA EN EL S. XXI espacio-temporal para poder realizar un trabajo. Lo que
necesita aportar un trabajador no son horas de presencia
La Educación Física en el S.XXI, a mi modo de ver, ni esfuerzo físico, sino la capacidad de crear
tiene la misión de introducir a los jóvenes en la cultura conocimiento. En un mundo donde el trabajo no se
del cuerpo y favorecer su participación en ese campo medirá por “horas empleadas en un lugar”, empieza a
cultural. Es decir, preparar a los jóvenes para una dejar de tener sentido conceptos como el de “jornada
participación emancipada, satisfactoria y duradera en la laboral” o el de “empleo a dedicación completa”.
cultura físico-deportiva(Blázquez, 2001). El nuevo modelo ha de tener en cuenta que lo que se
La Educación Física en el siglo XXI plantea una doble valora son las competencias. Bajo este princípio, la
exigencia: Educación Física debería contribuir formando
a) la educación debe transmitir, masiva y individuos para ser cada vez más creativos y
eficazmente, un volumen cada vez mayor de autosuficientes.
conocimientos adaptados a la civilización cognitiva,
porque son la base de la competencia del futuro;
b) simultáneamente, debe hallar y definir Ocio y tiempo libre
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por
las corrientes de información más o menos efímeras Además, otro factor entra en juego, se trata del tiempo
que invaden los espacios públicos y privados, y libre. Los ciudadanos debemos ir organizándonos
preservar, el rumbo en proyectos de desarrollo nuestro tiempo libre que, por otro lado, cada vez es más
individuales y colectivos. amplio. Dumazedier (1988) nos hablaba del cambio de
Para cumplir con el conjunto de las misiones que le son valores que se estaba produciendo en nuestra sociedad
propias, la Educación Física debe estructurarse en torno en función del fenómeno tiempo libre (reducción de la
a cuatro ejes fundamentales al servicio del alumnado y jornada laboral): búsqueda de sí mismo, de los demás, y
propuestos por Delors (1996): de la naturaleza.

Descubre la Educación Física del S.XXI 5

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La escuela olvida, demasiado a menudo, la gran visto descuidada. Sin embargo, los individuos no
atracción que encuentran los niños y los jóvenes fuera asumen fácilmente esto, y su respuesta se muestra a
de las paredes del recinto escolar ¿Por qué no aceptar través de problemas psicosomáticos, síntomas de estrés,
que una parte de la cultura se adquiere en y para el enfermedades cardiovasculares, etc. La reacción surge
tiempo libre? así dando prioridad a la noción de propio cuerpo. En
En consecuencia, se propugna promover una Educación consecuencia, éste es redescubierto y todas las
Física que debe fomentar una cultura físico deportiva instituciones y empresas que se dedican a esta área
que impulse las potencialidades de los individuos y consiguen un éxito clamoroso. Nada más hay que ver el
favorezca el uso crítico del tiempo de ocio. Una creciente negócio de la salud, el espectacular
Educación Física orientada a dotar a los ciudadanos de crecimiento de las psicoterapias orientadas al cuerpo y
recursos físicos que les permitan desenvolverse en el al movimiento, y también el crecimiento de la cultura
tiempo libre de manera provechosa. del movimiento y la participación deportiva.
Juntos, posmodernidad, auto-realización,
individualización y redescubrimiento del cuerpo han
Posmodernidad, individualización y generado un proceso calificado por algunos como la
redescubrimiento del cuerpo deportivización de la sociedad.

La Educación Física debe ajustarse a los cambios en los

intereses, actitudes y conductas de la nueva sociedad. El surgimiento de nuevas prácticas físico-deportivas
Para examinar e interpretar estas alteraciones, es preciso
considerar los cambios culturales en la sociedad Aparecen un conjunto de nuevas prácticas en
moderna y sus consecuencias. Para interpretarlos, nos consonancia con las preocupaciones sociales (salud,
parece necesario analizar los conceptos medio ambiente, etc.), alejadas drásticamente de las
“posmodernidad”, “individualización” y habitualmente prodigadas por la Educación Física
“redescubrimiento del cuerpo”. tradicional, suscitando un nuevo mundo de relaciones al
Siguiendo a Bart Crum (2012), la característica más que nuestra área deberá dar respuesta y adaptarse.
importante de la sociedad posmoderna es la desaparición El alumnado se mueve en otros entornos donde toma
de las convicciones y de las ideologías clásicas y contacto con diferentes propuestas de actividad física.
universales (lucha de clases, liberalismo, catolicismo, La Educación Física no puede asumir la responsabilidad
etc.). También las instituciones tradicionales (como la de transmitir todos los saberes necesarios para que los
iglesia, los sindicatos y la familia) han perdido valor y individuos puedan desenvolverse bien en esa
relevancia. Esto da como resultado una sociedad multiplicidad de posibilidades, pero deberá tener muy
caracterizada por la pluriformidad de valores y el presente las exigencias de su entorno para adecuarse a
relativismo ético. los requerimientos que éste genere.
La pérdida de un marco de referência significa que la En efecto, puesto que la evolución de las actividades
persona pone toda su confianza en sus propios recursos físicas fuera del marco escolar es constante, se requerirá
para su realización personal. En la sociedad de hoy, un proceso de reajuste permanente para que las
especialmente la gente joven tiene que decidir quién es prácticas, que en los centros de enseñanza se propongan,
y qué quiere ser y cómo quiere vivir. La “auto- estén en consonancia con la realidad que las circunda. Si
realización” no es una opción sino un imperativo una de las pretensiones clásicas de la enseñanza es que
cultural. La creciente autonomía personal del proceso de la escuela no permanezca de espaldas al mundo real,
posmodernidad es llamada generalmente parece que la Educación Física no podrá ser una
“individualización”. excepción en este sentido y resultará indispensable un
No es sorprendente que en un medio socio-cultural serio análisis para que el alumnado no viva la
caracterizado por el escepticismo, el relativismo, el experiencia que les proporciona la Educación Física en
cambio, la fugacidad y la superficialidad (características el entorno escolar como algo totalmente alejado del
de la posmodernidad), los seres humanos recurran a su medio en el que efectivamente viven. Este entorno, por
corporeidad, como un punto relativamente estable de la otro lado, y en contraste con periodos precedentes, ya no
auto-realización. Esto queda bien reflejado en el será insensible a la importancia del ejercicio físico, sino
espectacular crecimiento de la cultura del cuerpo y del que, muy al contrário, existirá una aceptación unánime
movimiento (veamos el caso de los tatuajes corporales). de la trascendencia del deporte para el perfecto
Pero, además, hay otro factor socio-cultural influyente desarrollo del individuo, que lo incorporará plenamente
que contribuye a la explicación del crecimiento de la en su vida cotidiana.
cultura del cuerpo, que es lo que algunos autores han
venido a denominar el redescubrimiento del cuerpo. Las Nuevos enfoques pedagógicos
demandas físicas del cuerpo han desaparecido como
resultado del incremento del uso de máquinas, motores, Las intenciones de la Educación Física sufren un cambio
robots y computadoras en el trabajo y en el transporte. trascendental. De objetivos única y exclusivamente
Obviamente, en una sociedad controlada por la dirigidos al desarrollo armónico de las cualidades
tecnología moderna, la noción del propio cuerpo se ha físicas, del aprendizaje técnico deportivo o de ayuda al

Descubre la Educación Física del S.XXI 6

Revista Red Global De Educación Física Y Deporte, Vol.1, nº1

normal desarrollo físico corporal, pasamos a objetivos propusieron ofrecer a los jóvenes una pertinente, eficaz
que favorecen la autonomía de nuestros alumnos/as. y eficiente educación.
La capacidad de autogestión debe ocupar un papel Varios argumentos o preocupaciones aparecen como
relevante. Los alumnos deben salir de la escuela justificantes de la adopción de este nuevo enfoque. En
sabiendo autogestionar su vida física y estar en primer lugar, las exigencias del mundo moderno, con la
condiciones de autorregularse su propia actividad físico- multiplicación de conocimientos y su accesibilidad, que
motora. convierten en caduca cualquier pedagogía basada en la
De contenidos exclusivamente físico-motores transmisión de saberes. En segundo lugar, la necesidad
deberemos pasar a contenidos más estratégicos, de proponer al alumnado aprendizajes con significado
entendidos éstos como capacidades superiores para que les permitan resolver situaciones de la vida
gestionar problemas o enfrentarse a situaciones de alto cotidiana. En tercer lugar, la importancia de ofrecer a
nivel de adaptabilidad: desempeños. todas las mismas posibilidades de conseguir el éxito de
La enseñanza debe ir dirigida a prácticas que tengan forma eficaz y en condiciones de equidad.
posibilidad de conectar con los contextos reales de los A esto hay que añadir las constantes críticas a la escuela
sujetos. En ese sentido, los programas de Educación (como institución) por la descontextualización de la
Física deberán caracterizarse de la siguiente manera: formación que ofrece, por la inadecuada preparación en
• El alumnado debe tener la oportunidad de poder cometidos para la vida real que realmente signifiquen
elegir entre variadas opciones de actividades. Esta transformaciones individuales, sociales, colectivas, etc.
diversidad será no sólo en cuanto al contenido, sino En el mismo sentido, se realizan recriminaciones por
también en cuanto al profesorado; parte del tejido social y de los sistemas productivos
• Las experiencias de aprendizaje deben ser hacia el sistema educativo, bien por los bajos niveles de
presentadas en secuencias didácticas y en períodos calidad conseguidos, bien por el poco resultado de la
de tiempo relativamente largos, de la forma más formación en el desarrollo científico y tecnológico.
real posible (en cuanto a las facilidades y en cuanto Todo ello constituye un campo de cultivo idóneo para la
a la presentación). búsqueda de nuevas fórmulas de formación personal,
ciudadana y profesional.
Sin embargo, creemos que cometeríamos un error
EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS interpretando el enfoque basado en competencias (EBC)
como un cambio únicamente terminológico por una
Un nuevo -o, más bien, viejo- concepto ha irrumpido en doble razón: uno, porque dicha transposición supone un
los últimos años en el mundo educativo como corriente enriquecimiento de la reflexión y, por lo tanto, del
que emerge con fuerza: las competencias. En algunas concepto y sus derivaciones aplicativas; dos, y de modo
ocasiones, estas nuevas expresiones que aterrizan de especial, porque en ello vemos un indicador de un
pronto nos clarifican algunos aspectos, pero en otras cambio paradigmático.
contribuyen a confundirnos más en nuestro desempeño En efecto, frente a una concepción de la formación
docente. ¿De qué se trata? ¿De un nuevo discurso de la basada esencialmente en el logro de objetivos y
política educativa? ¿De un recurso para justificar una contenidos fundada en el modelo de la racionalidad
nueva reforma educativa? ¿Se trata de una moda efímera técnica, el hecho de acentuar la importancia en estimular
para ilusionar al profesorado en la mejora de la escuela? y desarrollar en los sujetos sus competencias humanas,
¿Es una consecuencia de la dimensión europea y como nueva fundamentación educativa, nos lleva a que
mundial de la educación? Estos cambios suscitan en el los objetivos queden subordinados al diagnóstico de las
profesorado reacciones naturales que van del necesidades y a las diversas disponibilidades formativas
entusiasmo a la suspicacia, de la confianza a la de los educandos, una orientación de carácter funcional
reticencia (Blázquez & Sebastiani, 2009). mucho más coherente con una noción del desarrollo
Ciertamente, desde hace un tiempo, en el ámbito humano más compleja y de carácter transversal. Un
internacional, se ha dado un proceso de traslación del enfoque holístico, en definitiva, centrado en el sujeto
concepto competencia. Desde el campo de la formación visto en su globalidad, que deja obsoletos los modelos
profesional (más concretamente desde el ámbito de la formativos sustentados en concepciones reduccionistas
formación ocupacional) hasta el de la educación básica del desarrollo humano.
para todos los ciudadanos. ¿Por qué? ¿Qué secreto La implementación del enfoque de formación basado en
tienen las competencias? ¿En qué se diferencian de competencias en los diferentes niveles de la educación
expresiones anteriores como capacidades? ¿En qué nos constituye una visión cargada de oportunidades. Puede
ayuda a los profesores utilizar esta nueva (o vieja) contribuir a elevar la calidad en las instituciones
perspectiva? educativas, lo cual se comprobará en el aumento de la
Este concepto, nacido como parte de la reflexión sobre pertinencia de los currículos, mayor sistemática en los
formación profesional en las dos últimas décadas del procesos de gestión del talento humano con docentes y
siglo pasado, ha generado no pocas controversias en el directivos, estrategias didácticas y de evaluación más
campo educativo. La educación y la capacitación ajustadas a los procesos de desempeño y del aprendizaje
basadas en competencias han cobrado un auge inusitado significativo, reconocimiento de los aprendizajes
en todo el mundo, particularmente en los países que se previos y mayor integración entre teoría y práctica.

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Esta orientación está ayudando a innovar en los procesos acepciones (la capacidad, expresada mediante los
de enseñanza-aprendizaje por cuanto articula la teoría conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se
con la práctica, contextualiza la educación, orienta la requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente,
organización de los contenidos, promueve una en un entorno real o en otro contexto), todas las cuales
formación holística (integra el saber conocer con el presentan cuatro características en común: la
saber hacer y el saber ser) y establece dispositivos de competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado
evaluación permanentes y rigurosos, basados en el de un proceso de integración, está asociada con criterios
desempeño ante situaciones del contexto. de ejecución o desempeño e implica responsabilidad.
A partir de esta nueva conceptualización, se abre un Por su naturaleza y por la forma en que se adquieren o
campo de enorme potencial para la Educación Física. desarrollan, las competencias se clasifican usualmente
Convencidos de que cualquier persona posee, en en académicas, laborales y profesionales. En lo que
principio, los recursos y las habilidades necesarias para concierne a las competencias académicas, estas son las
alcanzar un estado de desarrollo suficiente para que promueven el desarrollo de las capacidades
desenvolverse y poder ser feliz en su entorno social, humanas de resolver problemas, valorar riesgos, tomar
cultural y productivo, la Educación Física puede y debe, decisiones, trabajar en equipo, asumir el liderazgo,
en consecuencia, transformar su enfoque hacia procesos relacionarse con los demás, comunicarse (escuchar,
de intercambio más ricos, complejos y funcionales para hablar, leer y escribir), utilizar una computadora,
los sujetos, mediante una potente y singular herramienta entender otras culturas y, aunque suene reiterativo,
que es específica de esta área: las competencias aprender a aprender. Competencias insoslayables en el
motrices. mismo sentido son aprender a emprender para lograr, de
acuerdo con cada tipo de educación, aprender a indagar,
aprender a aprender, aprender a estudiar y aprender a
Las competencias educativas como desempeños de investigar; y que en términos de una visión prospectiva
pensamiento complejo de la educación, hay que aplicar los siete saberes para la
educación del futuro que propone Edgar Morin (1999).
El indudable acuerdo en concebir a la educación como Tobón (2008) plantea que hay diversos enfoques para
un proceso centrado en el aprendizaje de quien aprende, abordar las competencias debido a las múltiples fuentes,
en lugar de un proceso de transmisión del conocimiento, perspectivas y epistemologías que han estado
se encuentra hoy frente a un cuello de botella ya que no implicadas en el desarrollo de este concepto, así como
se acierta a coincidir sobre cuáles son las reformas para en su aplicación tanto en la educación como en las
lograrlo. organizaciones. Los enfoques más sobresalientes en la
actualidad son: el conductual, el funcionalista, el
constructivista y el complejo (ver la tabla más abajo).
TABLA 1 - Adaptado de Tobón (2008).
Perspectiva Descripción Enfoque
Conductual Asume las competencias como comportamientos Empírico-analítica
clave de las personas para la competitividad de
Neo-positivista
las
organizaciones
competencia conjunto
Funcionalista Asume las como de
s s
atributos que deben tener las personas para
Funcionalismo
cumplir
con los propósitos de los procesos laborales -
profesionales enmarcados en funciones
definidas
competencia
Constructivista Asume las como habilidades,
s
conocimientos y destrezas para resolver
Constructivismo
dificultades
en los procesos laborales-profesionales desde el
marco organizacional
Asume las competencias como procesos
complejos
Compleja de desempeño. ante actividades y problemas con Pensamiento
idoneidad y ética, buscando la realización
Este autor retoma desde la línea de investigación en
complejo
El concepto remite a la ideapersonal,
de aprendizaje significativo, complejidad y competencias varios de los elementos
donde la noción de competencia
la calidad de tiene múltiples
vida y el desarrollo socialplanteados
y en estas definiciones, como actuación,
económico
Descubre la Educación Física del S.XXI
sostenible y en equilibrio con el ambiente 8
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idoneidad, flexibilidad y desempeño global, y a partir de que son independientes del dominio específico al que
ello propone concebir las competencias como: pertenezca el sistema en cuestión. Por lo tanto, si
"Procesos complejos de desempeño con idoneidad encontramos las leyes generales que rigen estas
en determinados contextos, integrando diferentes organizaciones podemos analizar y resolver problemas
saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber en cualquier dominio. Ello le da a las ciencias de la
convivir), para realizar actividades y/o resolver complejidad su enfoque transdisciplinar característico.
problemas con sentido de reto, motivación, Como en la naturaleza los tipos de organización se
flexibilidad, creatividad, comprensión y repiten, podemos decir que por primera vez en la historia
emprendimiento, dentro de una perspectiva de de la ciencia se produce el hecho de que los mismos
procesamiento meta cognitivo, mejoramiento principios y conceptos permiten explicar problemas de
continuo y compromiso ético, con la meta de cosmología, climatología, ciencias sociales, biología,
contribuir al desarrollo personal, la construcción y psicología o ciencias del deporte.
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua Otra de las diferencias respecto a las perspectivas
del desarrollo económico-empresarial sostenible, y analíticas y reduccionistas, enfocadas al
el cuidado y protección del ambiente y de las desmenuzamiento completo del sistema a estudiar y a la
especies vivas." (Tobón, 2005) descripción detallada de cada componente y
Según Tobón esta definición muestra seis aspectos subcomponente, es que las ciencias de la complejidad
esenciales en el concepto de competencias desde el enfatizan las interacciones y la conectividad entre los
enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeño, componentes del sistema. En este sentido, contribuyen a
idoneidad, metacognición y ética. Esto significa que en la comprensión “macroscópica” de su funcionamiento y
cada competencia se hace un análisis de cada uno de comportamiento, más que a la predicción exacta de sus
estos seis aspectos centrales para orientar el aprendizaje outputs, como pretenden las perspectivas deterministas.
y la evaluación, lo cual tiene implicaciones en la Para las ciencias de la complejidad los outputs concretos
didáctica, así como en las estrategias e instrumentos de se consideran simplemente impredecibles.
evaluación. En especial, se ocupan de estudiar aquellos sistemas que
Los aspectos de desempeño y de compromiso ético se presentan una mayor complejidad; es decir, que cambian
corresponden con una de las características más con el tiempo, se adaptan y aprenden (también llamados
distintivas del nuevo conocimiento que es su capacidad sistemas complejos adaptativos), como es el caso del ser
de revertirse en la sociedad porque se trata de generar humano y de los grupos sociales que éste forma.
competencias para la resolución de problemas.
Por ello, enfoca los problemas desde la necesidad de su
resolución, mezclando disciplinas, descubriendo La crisis del modelo científico
campos nuevos que van surgiendo, porque la mirada está
puesta en el problema y el problema nunca es Las ideas de la complejidad retan al ideal clásico de
disciplinar, el problema contiene efectos de distintas racionalidad. Frente a este, que se estructura a partir del
disciplinas. La escuela válida para la sociedad del ideal de la simplificación propio de la racionalidad
conocimiento será aquella que sea capaz de organizar su clásica, se impone otro que prioriza la mirada de la
tarea de enseñanza con el objetivo de que sus alumnos complejidad como característica propia de la realidad
desarrollen capacidades de resolver problemas. Dada la que nos rodea. Se comienza a comprender el mundo en
complejidad de los problemas actuales, esto requiere términos de sistemas dinámicos donde las interacciones
destreza en el uso del conocimiento teórico. entre los constituyentes de los sistemas y su entorno
resultan tan importantes como el análisis de los
componentes mismos.
LAS CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD Quizás el punto paradigmático que expresa la
profundidad de este cambio es que desde los inicios del
Cuando hablamos de ciencias de la complejidad nos siglo XX la ciencia comenzó a dejar de ser observación
referimos a los campos que están especializados en el del mundo (e información) para pasar a ser creación del
estudio interdisciplinar de los sistemas complejos: mundo.
cibernética moderna, teoría de sistemas dinámicos, etc. Si bien existen algunos grupos de investigadores y
Estudian científicamente los sistemas complejos y el académicos interesados en estos temas y que trabajan
comportamiento complejo. con ellos, este movimiento no ha llegado todavía de
A diferencia de las perspectivas analíticas clásicas, que manera masiva a la pedagogía. Aun cuando una
tienden a fraccionar los sistemas para poderlos estudiar, búsqueda detallada permite encontrar tímidas
las ciencias de la complejidad consideran que, producciones en esta línea, en el campo de la educación
independientemente de la complejidad o de la diversidad el desarrollo de estos puntos de vista avanza muy
del sistema, siempre se pueden encontrar diferentes lentamente y con serias dificultades. Un ejemplo de ello
formas o tipos de organización (configuraciones o es el libro de Antoni Colom (2002), que ha recibido
sinergias entre las partes) y éstas suponen de forma críticas que dan cuenta del todavía predominante
específica su objeto de estudio. Dichas organizaciones pensamiento clásico en este aspecto.
se pueden describir a través de conceptos y principios

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Desde la perspectiva del sistema escolar se despliegan

HACIA UN NUEVO PARADIGMA EN LA entonces consecuencias importantes. El nuevo
EDUCACIÓN FÍSICA conocimiento implica acostumbrar a los alumnos, a los
profesores, a nuestras comunidades, a que lo que se
Una Educación Física para la sociedad del busca como producto de la educación física es lograr
conocimiento gente que piensa cómo resolver los problemas, y que
está entrenada para resolverlos (o intentar su
La sociedad del tercer milenio se define como la resolución).
sociedad del conocimiento por la característica del lugar Una idea-fuerza de este tipo ayuda a producir cambios
del conocimiento en ella. No es una novedad que este profundos porque redefine el compromiso de la
tipo de conocimiento ha sido desde hace tiempo el motor educación física superando el compromiso de enseñar
del desarrollo (económico y social) de la humanidad, saberes por el compromiso de enseñar para saber-hacer.
pero la novedad de esta era es precisamente que el tipo Este, nuevamente, es el desafío de las competencias, las
de conocimiento que sirve a los efectos de mover este cuales son en realidad un saber-hacer.
motor es de una índole bien distinta a lo que ha sido
hasta ahora.
Esta nueva racionalidad no se basa en la relación causal Qué conocimiento dentro del sistema educativo
y en una explicación de la realidad que asume que esta
es inmutable y con leyes que pueden conocerse. La era En todo caso, cuando hablamos de una redefinición del
del conocimiento se basa en otro conocimiento, uno que conocimiento no supone que no exista o que no se
no entiende el cambio como disrupción del orden sino necesite el conocimiento académico. Lo que se significa
como innovación prometedora. es que la sociedad del conocimiento está revisando las
El desafío de las reformas educativas no es entonces qué antiguas antinomias y no reconoce ya oposición entre
escuela para el futuro sino cómo resuelve la nueva conocimiento académico y conocimiento aplicado.
sociedad la necesidad de distribución equitativa del Esta redefinición del modelo de conocimiento es la base
conocimiento, qué características tiene que tener dicho para comprender los nuevos discursos de la educación
conocimiento para que sea “socialmente válido” y cómo centrados en un compromiso por la formación de
se organiza el entorno social para hacer posible el competencias en el alumnado. Las competencias
“aprendizaje a lo largo de toda la vida”. Hoy suponen precisamente un saber de otra índole, más allá
encontramos autores que, superando la idea de reformar del saber tradicional de la modernidad, un saber que
la educación, hablan de la reinvención (Elmore, 1990) integra el saber con el hacer.
de la escuela. El foco siempre está en la interacción entre
alguien (o algo) que enseña y alguien que aprende, pero
esta reinvención se apoya en una nueva organización de El enfoque sistémico es la base de las competencias
la enseñanza-aprendizaje. complejas
Creo necesario, con Elmore (1990), reinventar un nuevo
modelo educativo y su inicio deberían ser los esfuerzos El enfoque sistémico implica una visión de la realidad
por avanzar en acuerdos acerca de cómo se entiende en compleja en sus múltiples elementos y con sus diversas
la nueva sociedad qué es aprender, qué es enseñar, y qué interrelaciones. Es simplemente el reconocimiento de la
es “conocimiento válido”. Esto conlleva definir también naturaleza sistémica del mundo. Observa sus objetos
cuáles son los resultados (o los “desempeños”) buscados como fenómenos complejos.
y cómo se organiza en la nueva sociedad la relación Lo esencial de este nuevo enfoque frente al anterior
entre el aprendizaje (¿cómo y dónde se aprende hoy?) y estilo orientado a la explicación por las causas, se
el conocimiento (¿qué conocimiento se debe distribuir? caracteriza por:
¿Con qué profundidad?). Por eso creo muy pertinente • Enfrentar los problemas en una visión “holística" -
hablar de “competencias” (diferenciándolas de los en el polo opuesto al reduccionismo metodológico
logros de aprendizaje), y de “entornos de aprendizaje” y - que haga justicia a las características del campo
no de escuela, lo cual no quiere decir que la escuela no estudiado sin reducir inadecuadamente esa
pueda ser uno de estos entornos de aprendizaje, o que complejidad;
las competencias no vayan más allá de acciones externas • Buscar relaciones dinámicas (redes) en lugar de
y se las pueda entender también como operaciones de buscar cadenas lineales de causas-efectos;
pensamiento. • Pasar de ver simples "instantáneas" - visión de lo
Cuando mencionamos la necesidad de una educación estático - al seguimiento de procesos dinâmicos;
física para el siglo XXI, nos referimos a una educación • Reemplazar la consideración unidimensional por
física integral, capaz de promover en los alumnos un planteamientos pluridisciplinares;
conjunto de logros y saberes tales como las habilidades, • Completar el tratamiento analítico de los aspectos
el conocimiento y las competencias necesarias para cuantitativos con la consideración en visión
tener éxito tanto en la vida personal como en la vida sintética de los aspectos cualitativos;
ciudadana. • Sustituir el planteamiento determinista, deductivo
y cerrado, por planteamientos abiertos, en

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recursividad circular y apoyados en la creatividad Tobón, S. (2008). La formación basada en competencias

que posibilita la innovación; en la educación superior: el enfoque complejo.
• Abandonar el paradigma de la racionalidad, que Universidad Autónoma de Guadalajara. Curso Iglu.
presupone una ontología de lo estable, bien Instituto Cife.Ws. Guadalajara. Retrieved from
regulado y dominable (con técnicas adecuadas) www.cife.ws
para ingresar al paradigma de la incertidumbre y la
inseguridad ("sociedad del riesgo"; filosofía de la
complejidad).

Este enfoque global no puede apoyarse en la mera

intuición o improvisación: para tratar adecuadamente
problemas complejos se necesitan métodos que
permitan trabajar desde esa perspectiva holística. Este es
el gran campo de reflexión y construcción teórica y
práctica que se presenta hoy como desafío a la educación
física: la construcción de una pedagogía y una didáctica
que den cuenta de estas nuevas perspectivas y que
permitan generar nuevas herramientas para poner en las
manos de los profesores, herramientas que resuelvan la
gran incomodidad actual de nuestros profesores y de
nuestros sistemas escolares en los cuales las nuevas
generaciones no encuentran las respuestas adecuadas
para sus requerimientos de crecimiento, respuestas que
no podrán ser dadas si no es a partir de un cambio de
paradigma.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Blázquez, D. (2001). La educación física. Barcelona:

INDE.
Blázquez, D., & Sebastiani, E. M. (2009). Enseñar por
competencias. Barcelona: INDE.
Colom, A. (2002). La (de) construcción del
conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en
teorías de la educación. Madrid: Paidos.
Crum, B. (2012). La crisis de identidad de la Educación
Física. Diagnóstico y explicación. Educación Física y
Ciencia, 14, 61–72. http://doi.org/2314-2561
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro.
Madrid: Santillana-Ediciones UNESCO.
Dumazedier, J. (1988). Revolution culturrelle du temps
libre. Paris: Meridiens Klincksieck.
Elmore, R. (1990). La reestructuración de las escuelas,
la siguiente generación de la reforma educativa.
México: Fondo de Cultura Económica.
Habermas, J. (1994). Teoría de la acción comunicativa
e innovaciones pedagógicas. Una propuesta de
evaluación crítica. Ediciciones Magisterio.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. UNESCO.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. Paris: UNESCO.
Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias.
Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica.
Bogotá: Ecoe Ediciones.
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 EL ERROR, UN INSTRUMENTO ÚTIL PARA ENSEÑAR MEJOR

Dr. Domingo Blázquez Sánchez

Profesor titular de Didáctica de la Educación Física

Instituto Nacional de Educación Física de Cataluña, Centro de Barcelona

RESUMEN

El objeto de este trabajo es analizar el papel del error en Educación Física,

constatar dónde y cómo se producen los errores y qué retos supone para el
profesorado su incorporación como estrategia para ser más eficaz en su labor
docente.

Para ello, se aportan unas sucintas bases teóricas sobre la relevancia del error,
su conceptualización pedagógica y las interpretaciones que realizan los
diferentes modelos educativos sobre sus consecuencias en la intervención
didáctica. Todos estos aspectos son imprescindibles para ubicarse en el
sentido actual del error.

La manera de considerar el error en el aprendizaje ha evolucionado mucho

últimamente. Se ha pasado de una concepción negativa que provocaba la
sanción, a otra, donde los errores se presentan como indicadores para
comprender el proceso de aprendizaje y como referente para diagnosticar las
dificultades de los alumnos.

Asimismo, se vincula el error con una de las modalidades de evaluación más

en vigencia, la evaluación formativa que, fundamentalmente preocupada por
las funciones de regulación del aprendizaje, atribuye al proceso de enseñanza
un papel más trascendental que al producto obtenido.

También, se identifican y explican las causas del error en el ámbito escolar; con
ello se concreta el espacio didáctico sobre el que el error puede actuar. Se
definen los tipos y el modo de intervenir. Se aportan diferentes dispositivos
capaces de ser útiles al profesorado. Y por último, se analizan descriptivamente
las diferentes modalidades de actuación en torno a dos puntos: su utilidad en la
enseñanza y con atención preferencial, la adaptación de metodologías
específicas de tratamiento para su eliminación.

Palabras clave:
Educación Física, Evaluación, Innovación educativa, Estrategias de enseñanza.

DESARROLLO

INTRODUCCIÓN
Error, equivocación, defecto, deficiencia, descuido, fallo, falta,
incorrección, torpeza, etc., son términos que nos recuerdan las
expresiones que habitualmente utilizamos los docentes en nuestro

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 quehacer cotidiano de la enseñanza. En numerosas ocasiones,
mediatizados ya por nuestra propia historia y nuestra experiencia
personal, solemos repetir y reproducir aquellos modos con los que se
procedió en nuestra pasada vida escolar convencidos que pertenecen
al sentido común. El mundo de la enseñanza ha estado muy
contaminado por una i nterpretación negativa de las actuaciones
(¡niño/a no… corras!, ¡niño/a no… juegues!, ¡niño/a no…hagas eso!),
cargando de culpabilidad a nuestro alumnado y, en ocasiones
convirtiendo en angustiosos algunos momentos educativos, llevando
a nuestros alumnos/a s a emparentar el error con la trasgresión.

La Didáctica de la Educación Física y el Deporte promueven que el

profesor/a o entrenador/a sea un excelente observador capaz de detectar
exactamente los errores que se producen en sus alumnos/as y deportistas. La
mayoría de las propuestas didácticas inducen al profesorado a que frente a
esos errores responda poniendo remedio inmediato, es decir, que procure que
desaparezcan instantáneamente. Pocas son las ocasiones en que se
promueve el diagnóstico, la interpretación de lo sucedido. La reacción, cuando
se constata la aparición de errores, consiste en emitir más información o
nuevas informaciones referidas a la ejecución correcta, es decir, al modelo a
imitar. El pensamiento del docente suele partir de la idea que la comunicación
de nueva o mayor información sobre el modelo que se debe ejecutar es la
cuestión clave para mejorar la ejecución. Así por ejemplo, en la realización de
acrobacias en el suelo, es bastante común ver cómo las correcciones de los
profesores hacen alusión a la manera anatómica en la que el sujeto se ha
comportado y añadir una nueva información sobre cómo debe ser la ejecución
ideal. En otras ocasiones se imputa a la incapacidad -véase torpeza - del
alumnado la ineficacia de la ejecución, resignándose así frente a la
imposibilidad de mejoría. En este sentido, echamos en falta una observación
clínica que permita identificar el origen de las respuestas erróneas, para
aumentar nuestra eficacia docente a partir del potencial didáctico del error.

ERROR Y APRENDIZAJE
“El que no se equivoca nunca es que nunca hace nada” (W.C. Magee)
Raramente, por no decir nunca, se realiza un aprendizaje sin obstáculos,
casi siempre viene acompañado de errores 1 que manifestados de formas
variadas, constituyen un freno a la evolución del aprendizaje.
Como ya hemos dicho, una de las intenciones de los profesores y
entrenadores es la eliminación de los errores. Pero el concepto de error motor
es relativo: la misma imperfección del gesto infantil puede ser tolerada como
normal en el principiante pero no lo es en el deportista de elite. El referente que
utiliza el profesorado para comparar la ejecución realizada constituye un
elemento clave para asignar la categoría de errónea o no una respuesta motriz.

El error también puede ser contemplado como una fuente de información

que debidamente tratada nos permite el acercamiento al alumno/a y una mayor
efectividad a la hora de transmitir conocimientos.

1
El término error proviene del latín error, -ôris. Según el Diccionario de la Lengua Española significa:
concepto equivocado o juicio falso / Acción desacertada o equivocada. / Cosa hecha erradamente.

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 Pedagogía del éxito
Una corriente pedagógica bastante extendida, preconiza que el error debe
ser eludido: el profesor/a organiza sus clases de modo que el alumno/a, si
actúa adecuadamente (es decir de acuerdo con las instrucciones y
prescripciones del profesor/a), no cometerá ningún error. En este sentido,
menciona Saturnino de la Torre:
“La consideración negativa del error es un indicador más del paradigma
positivista. Siendo el éxito, la eficacia, el producto, el criterio desde el
que se analiza el aprendizaje, resulta natural que todo elemento
entorpecedor, como es el error, debe evitarse(...) un punto de vista
coherente si se entiende la instrucción como resultado. El error al igual
que la interferencia, son estudiados como obstáculos, como situaciones
negativas que es preciso evitar.” (Torre, 1993, p.37).

En consecuencia, el error constituye un indicador de fracaso en el

aprendizaje, y por tanto, algo a evitar y que no se debe repetir.

Para garantizar el éxito e impedir que aparezca ningún fallo se promueve

que la enseñanza esté estructurada según unos pasos sucesivos que planteen
al individuo metas progresivamente accesibles de forma que éste tenga un
refuerzo continuo. La forma práctica de implementar este principio son los
minuciosos “programas lineales”. En estos programas las actividades se
descomponen al máximo y de la forma más asequible por parte del aprendiz.
Con una dificultad diferencial entre los pasos muy pequeños, de forma que el
alumno/a siempre pueda superar el anterior y pasar al siguiente, incorporando
de forma inmediata, modos de comprobación que garanticen que se progresa
por el itinerario correcto, sin desviación alguna.

Esta manera de proceder es propia de las teorías conexionistas

(especialmente las neoconductistas) y más concretamente a los trabajos de
Skinner (1973), que proponen un tipo de enseñanza -aprendizaje en el que la
posibilidad de error por parte del sujeto debe ser suprimida o minimizada. En
consecuencia, la enseñanza debería estar estructurada según unos pasos
sucesivos que planteen al individuo metas progresivamente accesibles de
forma que éste tenga un refuerzo positivo continuo. Una metodología basada
en un aprendizaje sin error (como postulan estas corrientes pedagógicas) pone
especial énfasis en el resultado y no tanto en el proceso.

En esta perspectiva el aprendizaje ideal es aquel en el que no existe

error. Se le adjudica así al error, una consideración “culpógena” o “ansiógena“.
En este ambiente, el alumnado vive el error con la ansiedad de algo que no
debía haber sucedido y cuya culpabilidad se debe a él. En ocasiones, en este
clima, se relaciona el error (la equivocación) con la falta cometida (algo así
como “el pecado que hay que redimir con la penitencia”), acordémonos de
expresiones que hasta hace poco estaban en la boca de muchos docentes: “la
letra con sangre entra”. El mundo escolar está repleto de ejemplos o
situaciones todavía vigentes tales como castigar con penalizaciones los fallos
cometidos (vueltas al patio, sancionar sin recreos, etc.).

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 Didáctica del error
Otra línea de trabajo, menos difundida en este momento, preconiza que
el error es una fuente primordial para abordar el aprendizaje, que sólo se
aprende a través de situaciones en las que el error, en lugar de ser evitado o
"denunciado", indica la existencia de una lógica que importa explicitar y
diagnosticar como la consecuencia de una interacción aceptada por todos.
Como menciona Bouthier,
"Las diferencias entre el modelo inicial de la tarea y el modelo final
obtenido, o la distinción entre tarea prescrita y tarea efectiva, a menudo
interpretado como errores, constituyen importantes reveladores de la
tarea efectiva definida o redefinida por los sujetos. El análisis de los
errores (Leplat y Pailhous, 1974) constituye, integrada en un marco
teórico de análisis, un modo de acceso rico para la definición de la tarea
efectiva y la modelización de la actividad" (Bouthier 1988 p.49).

Los investigadores y especialistas reconocen en sus trabajos, la

importancia del error. Así ocurre con la Teoría de las Situaciones Didácticas,
del profesor Brousseau, en la que las nociones: "obstáculos" en el aprendizaje
(obstáculos que se clasifican) y "conflicto cognitivo", intentan potenciar los
momentos de mayor dificultad en un aprendizaje para generar un mejor y más
profundo conocimiento de los conceptos (Brousseau, 1986 pp. 33-115).

La Enseñanza por Diagnóstico tiene como objetivo detectar los errores

que se producen en el aprendizaje, tipificarlos y analizar las causas generales a
las que son debidos; de esta forma, realizado el diagnóstico, se puede atender
la superación del error mediante técnicas correctoras adecuadas a dichas
causas (Bell, 1976).

La corrección de los errores tiene como punto de partida su identificación

y el conocimiento de la causa, como punto final su eliminación total o parcial.
Permítaseme utilizar una frase que está escrita en un taller mecánico en el que
se dedican a recuperar y restaurar materiales de deshecho encontrados en la
calle: ¡Con lo aparentemente inútil hacemos cosas útiles!. La retomo aquí
porque creo que es absolutamente pertinente. No se trata de aceptar lo
equivocado (lo estropeado) sino reconstruir a partir de lo existente.

En el mundo de la enseñanza deportiva, observamos la existencia de

ciertos tópicos pedagógicos que condicionan las actuaciones de los
entrenadores. En efecto, bajo la expresión “los aprendizajes iniciales
defectuosos conducen a vicios incorregibles” se ha realizado una determinada
interpretación que ha llevado a despreciar y apartar el error como algo
deleznable. También ha contribuido a ello el pensar que la automatización se
produce desde el primer paso en el que se inicia la niño/a a la práctica
deportiva y, que por ello la gestualidad debe ser perfecta desde el primer
momento. La idea de que los niños deben aprender a hacer los gestos
correctamente desde el principio porque los malos hábitos son difíciles de
cambiar es probablemente uno de los mitos más peligrosos de la enseñanza de
las habilidades deportivas. Los técnicos, con las mejores intenciones del

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 mundo, quieren que los niños/as realicen las habilidades igual que los
deportistas culminados. Eso significa que las primeras tentativas de realización
(por ejemplo botar o lanzar un balón) serán comparadas inmediatamente con el
estilo de un jugador e xperimentado. Es como querer comparar la marcha de un
niño/a que inicia sus primeros pasos con la de su hermano mayor y recriminarle
porque no lo hace correctamente. Utilizar la forma adulta de una habilidad
como modelo para comparar los primeros,.
Es importante retener que el aprendizaje deportivo como el aprendizaje
del lenguaje, exige que el niño recorra estadios de desarrollo que pueden
aparecer como repletos de errores a un observador ocasional. Estos errores
desaparecerán y la habilidad se perfecciona rá si el niño continúa practicando y
si cuenta con alguien que le ayude y estimule en vez de criticarle. Por el
contrario, si los niños/as oyen sólo rectificaciones o alusiones negativas a sus
primeras incorrecciones, pueden llegar a creer que es su torpeza personal la
causante de sus problemas. En consecuencia, el técnico debe ser precavido y
conocer bien, no sólo el modelo técnico perfecto, sino las características de
desarrollo y evolución de los niños/as y adolescentes, sabiendo que el niño/a
tiene su ritmo y que lo importante (y quizás lo difícil) es encontrar el estímulo
adecuado.

ERROR Y EVALUACIÓN

El error está estrechamente vinculado con uno de los espacios didácticos

más interesantes en el ámbito didáctico, la evaluación. En efecto, una de las

finalidades de la evaluación es la regulación del aprendizaje, a esta

modalidad de evaluación se la denomina evaluación formativa.

El tratamiento didáctico de los errores y la evaluación formativa

Cuando la evaluación se efectúa en base a una adaptación pedagógica,

el error aparece como una referencia, una averiguación para una evaluación
formativa vinculada a las significaciones que las conductas contienen,
debiéndose considerar los errores como momentos en el aprendizaje. A partir
de su análisis se podrán definir las etapas hacia la adquisición de las
competencias que se ha elegido enseñar. Desde esta óptica, el error ya no se
asimila a una carencia en las relaciones del sujeto con el medio, sino más bien
a una modalidad de estas relaciones, que es necesario, según los casos, hacer
evolucionar o desmontar para que pueda constituirse otra más pertinente. En
este sentido, el error ayuda a contemplar aquello que generalmente queda
oscuro, (que no suele ser motivo de preocupación del docente), que es el
porqué el niño hace las cosas de esta manera, tanto si se trata de aciertos
como si se trata de errores. Esto se consigue siguiendo todos los procesos que
se desencadenan en el niño/a para llegar al aprendizaje, preocupándose de
averiguar si el proceso que ha hecho para llegar al acierto o al error sigue el
proceso lógico de su maduración. Que no acierte la solución no implica que no

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 haya proceso de maduración. Su error tiene siempre una explicación y un
porqué (Torre, 1993).

Cuando el niño/a soluciona el problema, realiza la ejecución correcta, se

supone que se ha producido el éxito. Sin embargo, que el niño/a solucione el
problema motor no implica que lo haya asimilado, entendido. El proceso por el
cual el niño/a ha llegado a encontrar la solución queda velado. Frente a
cualquier dificultad o tropiezo, el niño/a busca estrategias para sortear el
obstáculo. Cuando siempre encuentra las mismas contrariedades y trampas,
estas estrategias se mecanizan y el niño/a da las mismas respuestas a los
mismos casos y también frente a casos parecidos. El acierto así conseguido no
es sinónimo de éxito.

La perspectiva temporal puede aportar aquí un elemento suplementario,

muchos fracasos se interpretan mejor a la luz de los errores anteriores del
alumno/a, pero también de los obstáculos ya superados (noción de
preadquisición).

En fin, subyacente a la construcción de un dispositivo de autoevaluación

formativa, la idea de error figura como “motor del aprendizaje” puesto que,
precisamente, las condiciones establecidas permiten al sujeto reconocer como
tales sus errores a fin de poderlos corregir.

Hay que insistir en lo que supone esta revisión del error en cuanto
material pedagógico privilegiado, demasiado a menudo ignorado en Educación
Física donde las preocupaciones dominantes se han centrado en comparar la
actividad del principiante con la actividad del campeón2. Es preciso indagar en
todo momento qué estrategias utiliza el niño/a, tanto si comete un error como si
acierta, ya que en todo momento es él el que está razonando y el adulto lo
único que está haciendo es darle los recursos para que lo haga y en ningún
caso se dedica a negarle el error y mostrarle el acierto.

La acción evaluadora

2
”...frente a un problema motor el niño/a responde con adaptaciones que no
deben tener la consideración de errores sino de respuestas que van
evolucionando. Su actuación debe dirigirse hacia las variables que conduzcan
al sujeto a reorganizar su respuesta inicial en función de la respuesta ideal. Es
decir, se preocupan por estudiar itinerarios que posibiliten modificar o
reconducir la estrategia de solución puesta en juego por el debutante.
Al igual que el niño/a aprende a andar con balbuceos motores, caídas
constantes y en ocasiones regresiones a los gateos precedentes sin que los
padres se sorprendan por ello puesto que saben que el progreso es lento y por
fases, el entrenador debe admitir que el aprendizaje es un itinerario repleto de
respuestas no coincidentes con la ejecución ideal, retrocesos a etapas
anteriores, etc., en cualquiera de los casos, no deben ser concebidas como
errores que deben ser corregidos inmediatamente, sino como itinerarios
recorridos por nuestros alumnos/as” (Blázquez 1995, p.268).

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 Scallon (1988, p.24), afirma que el acto de evaluación supone de
entrada una comparación entre dos términos: “lo que es”, de un lado, y “lo que
debería ser”, de otro.
“Lo que es”, es la parte observable, lo tangible. Bien se trate de evaluar
un rasgo personal, de un proceso de aprendizaje o del grado de consecución
de un objetivo pedagógico, no se puede efectuar una comparación si, desde el
principio no se dispone de índices observables reveladores de la existencia de
ese rasgo, de ese proceso, o de esa consecución.

“Lo que debería ser”, es una representación que la persona que evalúa
se hace de lo que se espera; es un modelo de referencia por emplear una
expresión utilizada por Noizet y Caverni (1978) y por Bonniol (1981) en el caso
de puntuaciones de producciones escolares o de “standars”. “Lo que es” y “lo
que debería ser” corresponden respectivamente a lo “referido de la evaluación”
y al “referente de la evaluación” en el análisis que Barbier ha realizado del
funcionamiento de la evaluación (1985).

El resultado o producto de la comparación entre “lo que es” y “lo que

debería ser” es la diferencia percibida o construida por la persona que evalúa y
a la que reacciona más o menos emotivamente según su grado de implicación
personal. Es a partir de esta percepción o de esta construcción que se
elaborará el juicio: un valor será atribuido al observado, en función de la
diferencia percibida entre “lo que es” y “lo que debería ser”. Para traducir su
juicio, la persona que evalúa situará esta diferencia en una escala de valores.

Los elementos que a continuación se presentan, propuestos por Scallon

(1988, p. 24), sirven para entender lo que posiblemente sucede en toda
situación de evaluación. Para llegar a los caracteres distintivos del acto de
evaluación formativa, el proceso de comparación entre “lo que es” y lo “que
debería ser” debe ser situado en un contexto de decisión-acción, es decir en un
contexto de regulación de los aprendizajes. Se trata de un aspecto fundamental
sobre el que debe apoya rse la conceptualización y la metodología de la
evaluación formativa.

La comparación entre lo “que es observado” y lo “que debería ser”, en el

espíritu de la persona que evalúa, y el juicio resultante después de la
interpretación de la diferencia obtenida serían los principales elementos a
considerar para conceptualizar el acto de la evaluación. A pesar de las
apariencias y ciertas tendencias a la mecanización de la operación evaluación,
se trata de un proceso muy complejo, puesto que será necesario examinar los
problemas que aparecen en la observación de “lo que es” y en la elección y
representación de “lo que debería ser” como punto de referencia de la
comparación. Además, la diferencia obtenida no siempre es un dato
matemático, una simple desigualdad numérica. El proceso aparece todavía
más complejo cuando, en el acto de evaluación, deben ser considerados varios
criterios.

Para Scallon (1988, p.26) la evaluación puede presentarse como un

proceso cognitivo muy complejo para el que es necesario tener en
consideración:

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 ? La captación de información, la toma de índices, es decir, la
observación de “lo que es”.
? La constitución de un modelo de referencia, de un “Standard” 3 o
de un punto de referencia correspondiente a “lo que debería ser”
en el pensamiento de la persona que evalúa.
? La comparación entre “lo que es” y “lo que debería ser” y todo ello,
sobre la base de uno o varios criterios y
? La expresión de un juicio de conjunto para justificar una acción a
realizar, una decisión a tomar.

SUPERAR EL ERROR. EL ERROR SE PUEDE ELIMINAR O MINIMIZAR

“De todos es errar, sólo del necio perseverar en el error” (Cicerone)
¿Cómo actúa el profesor/a ante los errores? En la mayor parte de los
casos corrige indicando la solución correcta. Pero, ¿se pregunta por qué se
cometieron los errores? ¿Se plantea de qué tipo de error se trata? Hacerse
estas preguntas e intentar contestarlas le aportará mucha más información que
su corrección. En la enseñanza en la que se plantea el error como un indicador
de las estrategias implementadas por el alumnado, no se trata de dejar
desasistido al mismo y si se equivoca ¡allá se las componga!, muy al contrario,
se trata de hacerle sacar partido de sus propios fallos y asistirle si así lo
necesita.

El reconocimiento de los errores pasa por una serie de operaciones

progresivas:
a) detección: constatación de su presencia
b) identificación: a través de la evaluación de la acción motriz
c) rectificación: teniendo presente su importancia se adoptan las
medidas oportunas para su eliminación Metodológicamente, el
principal desafío a destacar es el de elaborar un procedimiento que permita:
por un lado, recabar información útil para formular una interacción de claridad
hacia el alumno/a y, por otro lado, disponer de procedimientos de análisis
factibles de ser utilizados cuando manejamos grupos numerosos.

Detección
La primera fase del tratamiento didáctico de los errores está en detectarlos.
Esta detección puede ser realizada por el profesor/a o la persona que ha
cometido el error. La metodología más utilizada para detectar la significación
del error ha consistido en observar a los sujetos el procedimiento que han
utilizado para producir sus respuestas.

En general, el docente suele organizar sus observaciones entorno a cuatro

rúbricas: conocimientos reglamentarios, técnicos, mecánicos y educativos.
Generalmente la detección del error viene acompañada de las reacciones del
docente.

Las reacciones más frecuentes cuando se detecta un error son:

? repetición: el profesor solicita al sujeto: ¡hazlo de nuevo!, alertando
así al alumno/a sobre algún tipo de deficiencia.

3
Término utilizado por Bloom y colaboradores (citado por Scallon, 1988, p.23)
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 ? desaprobación: ¡Mal!, ¡No!, ¡Muy mal!, son algunas de las
expresiones que pueden escucharse cuando el profesor/a encuentra una
sucesión de errores que no espera.
? interrogación: es un modo habitual de indicar al alumno que ha
cometido un error: ¿Estás seguro que es así?
? comunicación no verbal: el profesor reacciona con su rostro o con
una expresión de desaprobación.
? corrección colectiva: se reacciona ante todo el grupo cua ndo la
mayoría realiza la misma tarea de forma inajustada.
? corrección cruzada o reciproca: mediante la colaboración de los
alumnos. En expresión de Mosston Enseñanza Reciproca, o en otros autores
Coevaluación.
? caza del error: consiste en proporcionar informaciones, consignas o
instrucciones erróneas expresamente para ser detectado por los alumnos.
Identificación
Ya hemos visto más arriba el origen de los errores, por lo tanto no
insistiremos de nuevo en ello. Únicamente decir que una vez contrastado el
desajuste o inadecuación de la respuesta es preciso averiguar qué criterio se
ha transgredido y por qué. Puede tratarse de:
? Errores de entrada, por cuanto el problema supera la capacidad o
competencia del alumno/a.
? Errores de organización de información y relación con
conocimientos previos.
? Errores de ejecución por falta de práctica o tiempo.
? Errores en el plano afectivo

Rectificación
Localizado e identificado el error llegamos al objeto final: su corrección y
eliminación. La preocupación que debe guiar al profesor/a en esta fase no es
tanto la de corregir el error cuanto la de conseguir cierto cambio en el
alumno/a. El error no puede perpetuarse sino que ha de eliminarse de raíz y no
sólo de apariencia. La corrección pos sí sola no introduce cambios en el sujeto,
mientras éste no reflexione sobre ellos.
Existen varias maneras de eliminar un error detectado.
? Corrección inmediata
La primera, consiste en corregirlo 4; por ejemplo, en el caso de un
alumno/a que lanza incorrectamente un balón, el profesor/a le indica que lo ha
realizado incorrectamente señalándole la posición incorrecta del brazo y del
hombro y le muestra como debe realizarlo. Al indicar los errores cometidos, el
profesor/a ha enunciado el sentido en que se podrían rectificar. Esta manera de
actuar es tan parecida a la manera en que los profesores "corregimos"
habitualmente las intervenciones de los alumnos/as, que, por conocida, no
necesita mayor comentario.
? Corrección preventiva
Conociendo el tipo de dificultad de una determinada ejercitación y la
posibilidad que se produzca un error, el profesor/a proporciona información

4
El término corregir proviene del latín corrigère. Según el Diccionario de la
Lengua Española significa: enmendar lo errado. / Advertir, amonestar,
reprender /
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 anticipada de la corrección. Invita a los alumnos/as a concentrarse en la
ejecución correcta de determinadas particularidades significativas para el
gesto.
? Eliminación
La segunda manera de eliminar un error, consiste en determinar
condiciones bajo las cuales éste no existe.
? A la caza del error del profesor
El profesor planea diferentes tipos de errores en sus demostraciones que
han de ser descubiertos por los alumnos. La atención a umenta
significativamente consiguiendo un alto grado de motivación.
? Autorreflexión o metacognición
Resulta útil recurrir a una descripción de los errores cometidos, cómo
ocurrieron y a qué se debieron.
? Compensación
Se utiliza cuando el error está ya potentemente arraigado y resulta
imposible eliminarlo. En vez de romper la cadena biocinética es conveniente
modificarla para adaptarla al error. Se usa esta técnica con deportistas ya
maduros y en caso de errores fuertemente automatizados. En estos casos es
permisible admitir la ejecución inexacta de alguna parte del gesto.

CONCLUSIONES
“De humanos es equivocarse” (Dicho popular)
Según lo expuesto hasta el momento y en consonancia con un nuevo
sentir pedagógico me atrevería a decir que el error es una escuela de
tolerancia y comprensión. Los errores inducen a reflexionar, a plantearnos el
porqué de los hechos y procesos, a indagar los fallos de las estrategias.
Frente a la exaltación del resultado dominante en la “pedagogía del
éxito”, el carácter procesual y adaptativo del error le dota de una consideración
didáctica de inmenso valor para el profesor/a y el alumno/a.
Con mucha frecuencia se olvida que el error procede de un
razonamiento en el que se han empleado principios o argumentos inadecuados
para abordar un tema.
Es preciso revisar el sistema actual de evaluación de los aprendizajes
haciéndolo más diversificado, multidimensional y coherente con la extensión
actual del aprendizaje a habilidades, conocimientos y actitudes.

BIBLIOGRAFÍA

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ASTOLFI, J.P. (1999): El error un medio para enseñar. Diada Ed. Sevilla
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