Tendencias y retos en la educación teológica
evangélica en América Latina
Dr. M. Daniel Carroll R.
Profesor de Antiguo Testamento, Denver Seminary
Profesor adjunto, Seminario Teológico Centroamericano
Las tendencias y retos en la educación teológica evangélica en América Latina
relacionados con la definición de sus propósitos, la elección de modelos y la elaboración
del currículo reflejan en algún grado tendencias y retos similares en la educación superior
en general de la región. La globalización ha permitido cooperación internacional y el
desarrollo de sistemas internacionales de acreditación.
The tendencies and challenges in Latin American evangelical theological education related
to defining its purposes, choosing models and shaping the curriculum reflect to some
degree similar tendencies and challenges in higher education in general in the region.
Globalization has permitted international cooperation and the development of international
systems of accreditation.
INTRODUCCIÓN:
LAS REALIDADES EDUCATIVAS DEL CONTEXTO
La educación superior en América Latina ya tiene una trayectoria
tricentenaria y ahora, a las puertas del tercer milenio, enfrenta una serie
de desafíos en su búsqueda de la excelencia a fin de poder servir mejor a
estas naciones en desarrollo. Por su lado, la educación teológica en
nuestro medio vive muchas de las mismas tensiones, pero también tiene
su propia historia y encara dificultades particulares en el desempeño de su
misión en el continente. Este trabajo se dirige a ese campo de la
educación teológica.
Tratar de presentar una reseña detallada y abarcadora del actual
estado de la educación teológica en toda la gama de tradiciones
eclesiásticas, tanto católicas como protestantes, junto con un pronóstico
para el futuro, requeriría toda una monografía, así como una pericia más
allá de la experiencia y los estudios del autor. Por ende, la siguiente
discusión se limitará principalmente a la educación teológica evangélica.1
El autor ha presentado otro resumen de la educación teológica evangélica en el
Tercer Mundo en "Perspectives on Teaching the Old Testament from the Two-Thirds
38 KAIROS N°25 / Julio - Diciembre 1999
Las instituciones evangélicas de educación teológica forman parte de
un contexto educativo más amplio. Las instituciones seculares de nivel
superior reflejan ciertas realidades en la educación que se viven a nivel
general—realidades que impactan, por ejemplo, las estructuras
administrativas, la docencia y los pensum. Una breve enumeración de
varias de estas realidades ofrecerá un marco de referencia para la
descripción de la escena educativa evangélica.
La naturaleza de la educación
Primero, la educación latinoamericana tradicionalmente se ha
caracterizado por ser mayormente bancaria. Es decir, se basa a menudo en
cátedras, donde existe poca oportunidad para la interacción, reflexión y
creatividad. Se espera que el estudiante aprenda de memoria un contenido
definido para después reproducirlo en un examen. Esta clase de sistema
no es muy propicia para que el estudiante aprenda buenas técnicas de
investigación o que sepa cómo discernir entre opciones y llegar a sus
propias conclusiones. El conocido educador brasileño Paulo Freiré ha
criticado fuertemente este tipo de educación y ha abogado por un proceso
más dinámico.2
La educación secular superior3 también se ha dedicado más al
entrenamiento teórico y práctico de profesionales para la sociedad que a
la investigación científica. Por lo tanto, surgen, por ejemplo, nuevos
programas—como carreras cortas y cursos de actualización—para
responder a las demandas del mercado socioeconómico y de la burocracia
gubernamental. Este enfoque nacionalista y pragmático ha contribuido en
parte a cierto grado de aislamiento del discurso académico internacional y
World", en R. S. Hess y G. J. Wenham, eds., Make the Old Testament Live: From
Curriculum to Classroom (Grand Rapids: Eerdmans Publishing Company, 1998), págs.
144-57.
2
Paulo Freiré, Pedagogía del oprimido (Montevideo: Tierra Nueva, 1970). Véase el
estudio y análisis del las teorías y obras de Freiré por Samuel Escobar, Paulo Freiré: Una
pedagogía latinoamericana (México: Editorial Kyrios/CUPSA, 1993). Véase también la
aplicación de unas ideas de Freiré desde una perspectiva evangélica por Daniel S.
Schipani, Teología del ministerio educativo: Perspectivas latinoamericanas (Buenos
Aires: Nueva Creación; Grand Rapids: Eerdmans Publishing Company, 1993).
3
Para una descripción y evaluación de la educación superior secular, véase Orlando
Albornoz, Education and Society in Latin America (Pittsburgh: University of Pittsburgh
Press, 1993), y Daniel C. Levy et ai, "Higher Education Amid the Political-Economic
Changes of the 1990s. Report of the LASA Task Force on Higher Education", LASA
Forum 251 \ (1994), págs. 3-16. El primero es un destacado educador chileno; el segundo
encabeza el "Task Force on Higher Education" de la Latin American Studies Association.
Tendencias y retos en la educación teológica evangélica en América Latina 39
aún a veces a una falta de comunicación e interacción seria entre
instituciones del mismo país o región.
Las presiones sobre la educación
Consideraciones demográficas y políticas han impulsado a los
gobiernos y entidades privadas a democratizar la educación. A menudo,
son pocos los que tendrían la posibilidad de estudiar una carrera a tiempo
completo. Los esfuerzos por lograr la "democratización" de la educación
buscan ponerla al alcance de las masas de la población. Por ende, ahora se
ofrecen programas más flexibles y diversificados, nocturnos, sabatinos,
por extensión, por madurez y a distancia; también surgen nuevos centros
educativos estatales y privados, dentro y fuera de las capitales.
No obstante, unas posibles consecuencias contraproducentes de estos
loables intentos democratizadores son que las instituciones bajan las
normas de ingreso y graduación y que multipliquen sus programas sin
vigilar la excelencia académica para así poder servir al mayor número
posible de estudiantes y, a la vez, no perder su parte del mercado
educativo a manos de la competencia. Las tendencias del abaratamiento
de la educación y la proliferación de instituciones pueden resultar en la
oferta de más títulos con menos exigencias en un contexto cultural donde
un título otorga prestigio y trae mejores oportunidades de trabajo.
La cuestión de ampliar el alcance de la educación en países como
México, Guatemala, Bolivia, Ecuador y el Perú también requiere que se
tome en seria consideración a la población indígena y que se anticipe las
implicaciones para el proceso educativo. Hoy en día, por ejemplo, es
menester repensar cuál debe ser el idioma de la enseñanza, reconsiderar
los contenidos y orientación de las materias, y reevaluar la posibilidad (o
aun la conveniencia) de definir una identidad nacional.
Otro tema importante es la situación económica crítica del
continente, que ha afectado en gran manera a la educación. Las guerras
del pasado y la militarización de la sociedad, los desastres naturales, la
deuda externa y la corrupción gubernamental son algunas de las muchas
causas por qué las autoridades no pueden dedicar más del presupuesto
nacional a la educación. A estos problemas se agrega el patrón histórico
de concentrar los recursos—tanto económicos como humanos—en las
capitales, con el triste resultado del empobrecimiento de la educación en
el interior de nuestros países. Entre otras tristes repercusiones, esta falta
de inversión ha resultado en el deterioro de la infraestructura del sistema
educativo: son pocas las instalaciones en buenas condiciones y
40 KAIROS N°25 / Julio - Diciembre 1999
tecnológicamente equipadas; los profesores y los estudiantes se ven
forzados a trabajar durante el día para poder tener el lujo de estar en las
instituciones en la noche. Ya es difícil que el ambiente educativo se
aproxime a un ideal académico: los catedráticos no pueden prepararse
bien y el educando no tiene ni el tiempo para leer ni los recursos para
comprar libros.
Este es un cuadro sumamente retador.4 ¿Cómo es que las
instituciones evangélicas de educación teológica están respondiendo a
estas realidades del contexto? ¿Habría situaciones y dificultades similares
en el entorno de la educación teológica? ¿Las tendencias en la educación
teológica demuestran un compromiso de ser fiel a la tradición evangélica
acoplado con el interés en ser pertinentes al medio latinoamericano?
LA RELACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN TEOLÓGICA
EVANGÉLICA Y EL CONTEXTO
La siguiente discusión no busca ofrecer fundamentos o pautas
bíblico-teológicas para la educación teológica. Mas bien, se presentará
una descripción de cómo está desarrollándose en América Latina. La
meta no es ser exhaustivo, sino presentar en forma panorámica e
introductoria unas observaciones en cuanto al estado actual de esa
educación, tanto algunos elementos positivos como también unos posibles
peligros. Esta primera sección se divide en tres partes. La primera expone
los propósitos generales que usualmente definen la educación teológica
evangélica en el contexto, mientras que la segunda analiza los dos
modelos de programas más conocidos. La tercera trata brevemente el
asunto del currículo de la educación teológica. Seguidamente, la segunda
sección mayor tocará varios temas en torno a la globalización de la
educación teológica.
El propósito de la educación teológica
Al analizar la historia de la educación teológica evangélica y los
muchos programas actuales, se nota que identificar un solo propósito
sería imposible. En general, estas instituciones se pueden clasificar en
tres categorías y, aunque ésta es una catalogización algo simplista y no
hay institución que cabría nítidamente en ninguna de las tres, la
4
Hasta aquí sólo se ha mencionado elementos que tendrían mayor importancia para la
educación teológica. Otras realidades, como la politización, sindicalización y
burocratización de la educación superior, no formarán parte de la siguiente presentación.
Tendencias y retos en la educación teológica evangélica en América Latina 41
clasificación nos ayudará a apreciar ciertos énfasis y tendencias con sus
respectivos aportes y debilidades.5
Primero, desde el momento, hace muchas décadas atrás, de la
fundación de las primeras instituciones evangélicas de educación
teológica (éstas serían los institutos bíblicos de las misiones extranjeras)
siempre se ha destacado la meta de preparar ministros para las iglesias
locales y otros ministerios. El enfoque de esta clase de preparación era y
continúa siendo entrenar a personas con fervor evangelístico y corazón
pastoral. Este entrenamiento involucra la indoctrinación en la confesión
de fe de la denominación o la misión patrocinadora y la provisión de una
variedad de experiencias prácticas para que el ministro en formación
aprenda a predicar, aconsejar y dirigir los cultos.
Por un lado, esta visión del propósito de la educación teológica
refleja una inquietud real motivada por la urgente necesidad de proveer
pastores capacitados para las miles de iglesias y congregaciones de un
pueblo evangélico que sigue creciendo por toda América Latina. Hay que
reconocer que será difícil que las existentes instituciones suplan
suficiente cantidad de obreros. Además, se lanzan críticas hacia la
educación teológica, especialmente a los modelos tradicionales de
residencia, las cuales dicen que, en vez de apuntar a este propósito
pastoral, las instituciones mas bien forman a graduados que ni quieren
regresar a las iglesias ni llenan las expectativas de los congregados.6 Por
el otro lado, es interesante observar que esta orientación acerca del
propósito de la educación teológica encaja bien con la tendencia
funcionalista de la educación superior secular: la preparación pragmática
de buenos profesionales para las empresas y el gobierno. En este caso, el
mercado son las iglesias y ministerios evangélicos.
Al mismo tiempo, al grado que la Iglesia Evangélica tenga en su
seno a un número creciente de personas académicamente preparadas en lo
secular y sus instituciones teológicas reciban también a profesores mejor
5
Es interesante observar que recientemente ha surgido un debate serio también en
Norte América tocante al propósito de la educación teológica. Véase, por ejemplo, Edward
Farley. Theologia: The Fragmentation and Unity of Theological Education (Philadelphia:
Fortress Press, 1983) y David H. Kelsey, Between Athens and Berlin: The Theological
Education Debate (Grand Rapids: Eerdmans Publishing Company, 1993); para la Gran
Bretaña: H. G. M. Williamson, "The Role of Biblical and Theological Research in the
Church Today: A View from the Academy", en P. E. Satterthwaite y D. F. Wright, eds., A
Pathway into the Holy Scripture (Grand Rapids: Eerdmans Publishing Company, 1994),
págs. 189-97.
6
Véase, por ejemplo, la entrevista con el destacado pastor brasileño Caio Fabio
D'Araûjo Filho: "Educaçào Teológica Brasileira: Urna Crítica Dura", Vox Scripturae 4/2
(1994), págs. 131-40.
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preparados (mayormente en la actualidad entre el personal extranjero),
nace un interés en lo académico, en ofrecer programas más exigentes y
títulos superiores. Esta segunda categoría choca con unas realidades del
contexto y sus acompañantes peligros. Se podría mencionar la falta de los
recursos financieros necesarios para el desarrollo adecuado de las
bibliotecas y el pago de un salario digno a personal más calificado; a
menudo tampoco existen los medios para poder enviar a nacionales con
potencial al exterior a estudiar y lograr un grado de preparación que no se
consigue todavía en América Latina. El desafío de levantar los niveles de
educación teológica es grande y requiere una reflexión realista, pero unas
instituciones están tomando el reto en serio. Buscan asesoría de personas
y entidades internacionalmente reconocidas y están dispuestos a seguir un
camino largo y tal vez lento a fin de establecer programas que podrán ser
respetados a^iivel mundial.
En cambio, el afán cultural por los títulos y el ejemplo negativo del
abaratamiento de la educación en el actual ambiente educativo también ha
impulsado a algunas otras instituciones a otorgar títulos que jamás serían
aceptados en diferentes latitudes. Lo que agrava esta situación es que en
ciertos países, como los Estados Unidos y Corea del Sur, existen
instituciones que literalmente venden títulos o que requieren demasiado
poco para lograrlos. Tristemente, en nuestro continente han encontrado
un buen mercado de personas que sobre todo buscan la etiqueta
"licenciado" o "doctor" y no quieren pagar el precio por un título de peso
académico. Se puede dar el beneficio de la duda a otros del mismo afán,
que tal vez sencillamente no tienen la suficiente preparación o
experiencia para discernir entre las ofertas fáciles y los programas de
seriedad.
Una tercera y última clase de propósito en la educación evangélica
teológica es más reciente. Aunque usualmente siempre ha habido algo de
esfuerzo de parte de las instituciones para la formación espiritual de sus
alumnos (por medio de capillas, días de oración, retiros, etc.), en los
últimos años la discusión tocante a esta perspectiva ha tomado mayor
sofisticación. Se ha investigado la historia de la educación teológica con
el fin de recuperar valores de otros modelos olvidados de formación
espiritual y moral, y se proponen diferentes maneras de estructurar el
currículo para facilitar el desarrollo del carácter del estudiante.7 De vez en
7
Para la discusión ecuménica, véase Farley, Theologia y Kelsey, Between Athens and
Berlin; para una perspectiva evangélica, nótese Robert W. Ferris, Renewal in Theological
Education: Stategies for Change (Wheaton: Billy Graham Center, 1990). Para el medio
latinoamericano, véase Sidney Rooy, "Modelos históricos de la educación teològica", en
Tendencias y retos en la educación teológica evangélica en América Latina 43
cuando la discusión desde este punto de vista ha exagerado los problemas
de los otros dos. Al mismo tiempo, podría caer en un anti-intelectualismo,
así como en un alejamiento de la realidad social.
Idealmente, las instituciones de educación teológica deberían tomar
en cuenta los tres propósitos aquí mencionados: el entrenamiento de
líderes, la educación académica seria, y la formación de la persona.8 La
mezcla particular de estos tres enfoques depende de la naturaleza de la
institución y su propia visión de su misión hacia el pueblo evangélico
latinoamericano. Cada perspectiva tiene su contribución y sus posibles
vacíos.
Modelos de educación teológica
Así como no hay un solo propósito que abarca todos los programas
de educación teológica en América Latina, tampoco existe una total
homogeneidad en cuanto a los modelos institucionales. Esta variedad
refleja un desarrollo histórico.9 Las primeras instituciones fueron
fundadas por las denominaciones históricas y las misiones de fe y fueron
mayormente de residencia.
Este modelo tradicional sigue siendo el más común en el contexto
latinoamericano y tiene sus ventajas. En el mejor de los casos, en esta
clase de institución el alumno puede concentrarse mejor en el estudio y la
lectura y disfrutar una relación más estrecha con los profesores. Gozaría
de una comunidad de otras personas, que también se preparan para el
ministerio, y tendría más oportunidades para su desarrollo espiritual por
los actividades y las experiencias que la institución planifica con ese fin.
Como parte del plan de preparación la institución proveería contactos
para el ministerio práctico en iglesias locales con las cuales mantiene una
C. René Padilla, ed., Nuevas alternativas de educación teológica (Grand Rapids: Nueva
Creación, 1986), págs. 43-58; MaryLou Riggle, "Consideraciones curriculares: El desafío
de la formación espiritual para el ministerio cristiano", Vox Scripturae 5/1 (1995), págs.
71-87 (originalmente este artículo fue presentado como una ponencia en la Consulta
Regional de A.E.T.A.L., en julio de 1994 en Guatemala); David Mendieta, "Fundamentos
para una filosofía bíblica del ministerio", Kairos 16 (enero-junio, 1995), págs. 61-88.
8
Nótese el intento por A.E.T.A.L., una asociación de instituciones de educación
teológica evangélica, de proveer una oportunidad para un intercambio entre teólogos,
administradores de las instituciones teológicas y pastores en su asamblea general celebrada
en Aguas de Lindoia, Brasil, del 25 al 30 de septiembre de 1995. El tema de la asamblea
fue "El diálogo del milenio". Para el documento final, véase "Un diálogo sobre la
educación teológica latinoamericana", Kairos 19 (julio-diciembre, 1996), págs. 75-81.
9
J. Norberto Saracco, "La búsqueda de nuevos modelos de educación teológica", en
Padilla, Nuevas alternativas de educación teológica, págs. 23-31.
44 KAIROS N°25 / Julio - Diciembre 1999
relación fraternal de cooperación. A la vez, los profesores tendrían una
mejor posibilidad de invertir tiempo en la elaboración de sus materias y
así podrían actualizarse continuamente.
Pero las críticas no han faltado. Por un lado, dicen algunos, el
estudiante, al venir al centro educativo, a menudo deja a su familia y a su
iglesia y, en algunos casos, a su país; así se cortan los vínculos familiares
y las raíces culturales y eclesiásticas. Esta situación se agrava cuando el
graduando, que ha estado en una "torre de marfil" tranquila y ordenada,
ya no quiere regresar a las realidades sociales de su comunidad y a las
rutinas difíciles de la labor pastoral. Además, se subraya la imposibilidad
de que las instituciones llenen la cada día más fuerte demanda por líderes
calificados para la Iglesia Evangélica latinoamericana. Finalmente, se
etiqueta a este modelo como una importación foránea que es demasiado
cara en términos económicos.
Para responder a estas inquietudes, surge en la década de los sesenta
los programas de educación teológica por extensión.10 Este nuevo modelo
nace con el Seminario Evangélico Presbiteriano en Guatemala con la
meta de llevar la educación teológica a las personas que nunca tendrían la
oportunidad de estudiar en un programa residencial, por razones de su
nivel de preparación académica, su trabajo, ministerio o familia. También
se esperaba que este acercamiento al entrenamiento de los líderes
respondiera más eficazmente a las verdaderas necesidades del medio.11
Esta manera de concebir la educación teológica se multiplicó rápidamente
por todo el continente y aún por el mundo entero. Juntamente con la
fundación de nuevas instituciones (o con la conversión de las existentes),
se establecieron otras entidades dedicadas a la publicación de materiales
10
James C. Dekker, "Placing TEE in the Hands of the People: The Guatemalan
Presbyterian Seminary—Update from Inside", Occasional Essays 9/1 (1982), págs. 41-52;
F. Ross Kinsler, Ministry by the People: Theological Education by Extension (Ginebra:
WCC Publications; Maryknoll: Orbis Books, 1983); Tony Barrett, Theological Education
by Extension (TEE) in Latin America and the Carribean (Londres: Evangelical Missionary
Alliance, 1986); Jorge E. Maldonado, "La educación teológica por extensión" en Padilla,
Nuevas alternativas de educación teológica, págs. 33-42; Alonso Ramírez Escobar,
"Preguntas básicas para la educación a distancia", Vida y pensamiento 8/2 (1988), págs.
64-73.
11
Algunos han visto que los ideales de la educación por extensión facilitarían el
fomento de una actitud más crítica hacia el contexto sociopolitico. Esta orientación acerca
del quehacer teológico difiere de la perspectiva clásica de los programas de extensión.
Véase Ross Kinsler, "Educación teológica por extensión: una visión y un movimiento",
Vida y pensamiento 10/2 (1990), págs. 56-67.
Tendencias y retos en la educación teológica evangélica en América Latina 45
para estos programas.
Aunque la orientación de la educación por extensión ha tenido gran
auge por muchos años, también ha demostrado una variedad de vacíos
cuando se intenta llevarla a la práctica. Por ejemplo, se señala que
frecuentemente las materias (especialmente los textos programados)
reflejan el mismo contenido que las de residencia. Es decir, en estos casos
la educación por extensión ni es novedosa ni sensible a contextos
particulares, sino mas bien resulta ser simplemente otra manera de
impartir lo mismo de siempre. Otra inquietud que ha surgido tiene que ver
con cómo relacionar estos programas con los de residencia,
particularmente en cuestiones como la transferencia de créditos y el
reconocimiento de las materias tomadas. Este tema viene a ser más y más
candente porque el nivel de preparación académica de la población en
general está subiendo, y ya los estudiantes no se quedan satisfechos con el
nivel de estudio que se ha podido lograr por medio de muchos de estos
programas.
No obstante los problemas que se presentan en la educación por
extensión, esta orientación ha jugado un importante papel en alertar a los
programas de residencia de la necesidad de llegar a personas más allá de
los cuatro muros de la institución. En la actualidad algunas han
modificado la estructuración de la enseñanza para que sea una
combinación de residencia y extensión: existe una sede donde se ofrecen
ciertas materias (tal vez las más técnicas, que requieren el uso de la
biblioteca y una tutoría más continua), pero también se ofrecen otras en
diversos centros. Otras instituciones ahora tienen programas nocturnos
y/o sabatinos para sus títulos formales y otros menos exigentes para laicos
quienes sólo buscan aumentar su conocimiento bíblico y ministerial.
Cualquier opción entre los dos modelos o combinación de los mismos que
se tomara dependerá del propósito de la institución.
Este breve análisis de estos dos modelos principales revela que las
instituciones de educación teológica evangélica están luchando con las
mismas tensiones que las de la educación secular que se mencionó
anteriormente. Tratan de romper el molde de los sistemas bancarios,
quieren democratizar la educación, y buscan la forma de maximizar los
pocos recursos que están a la mano para llenar la necesidad educativa de
los actuales y potenciales estudiantes. Es menester, sin embargo, también
12
Algunas de las series de materiales con mayor trayectoria en América Latina han
sido las de SEAN (Study by Extension for All Nations) y LOGOI. El Seminario Bíblico
Latinoamericano en San José. Costa Rica, ha producido su propio material, que también es
utilizado por otras instituciones: PRODIADIS (Programa Diversificado a Distancia).
46 KAIROS N°25 / Julio - Diciembre 1999
enfatizar que las instituciones de educación teológica no están exentas de
la misma tentación peligrosa de abaratar los títulos y multiplicar
demasiado sus programas en su afán de cumplir su misión de ayudar en la
formación del pueblo de Dios.
£1 currículo en la educación teológica
En su reseña de los currículos que se enseñan en las instituciones de
educación teológica, Emilio A. Núñez menciona varios que no
responderían bien a las necesidades de las actuales realidades sociales y
eclesiásticas de América Latina.13 Hace alusión, por ejemplo, al
"currículo importado", el cual es una copia de lo que se da en los
seminarios del extranjero de donde se graduaron los misioneros o los
nacionales que tuvieron la oportunidad de seguir estudios superiores en
otras partes; al "currículo extraterrestre", que enfatiza primordialmente lo
académico y no presta la atención debida a la pastoral; y al "currículo
pragmatista", cuyo enfoque está en el activismo sin atender la reflexión
teológica.
Estos cuadros obviamente son demasiado generales y cada programa
tendría su aporte positivo, pero una vez más las clasificaciones globales
nos ayudan a percibir tendencias. El currículo en cada centro evangélico
de educación teológica estaría estrechamente ligado con su propósito, el
modelo institucional y los recursos disponibles. No obstante, sea cual sea
la particular configuración de la institución, el currículo idealmente
dedicaría cierta consideración seria al mundo en el cual la Iglesia vive y
desempeña sus actividades. Los programas de educación teológica pueden
proveer momentos constructivos y situaciones propicias para reflexionar
sobre la compleja problemática de hoy a partir de los fundamentos
bíblico-teológicos, una perspectiva informada por la historia del
cristianismo, y un corazón pastoral. Una sensibilidad para con el contexto
no niega la suprema importancia de la evangelización y otras tareas
pastorales cotidianas, sino que podría ayudar a ampliar la apreciación del
alcance de la misión cristiana.
En nuestro continente han sido las instituciones ecuménicas las que
mayormente han reflexionado sobre la gama de tensiones sociopolíticas y
económicas del medio, tales como la violencia y el proceso de paz, la
deuda externa, la cuestión indígena y la mujer. Estos esfuerzos han tenido
efecto en la elaboración de materiales, la formulación del currículo y la
13
Emilio A. Núñez C, "El problema del currículo", en Padilla. Nuevas alternativas de
educación teológica, págs. 59-70.
Tendencias y retos en la educación teológica evangélica en América Latina 47
pedagogía.14 Algunas centros ecuménicos aún han reestructurado la
institución misma en base a sus convicciones con respeto al contexto.15
Recientemente en ciertos círculos evangélicos ha crecido el interés
en ver cómo se puede contextualizar mejor el contenido y los programas
de educación evangélica.16 Por un lado, se desea evitar los extremos de
ciertas posturas de la Teología de la Liberación y de algunas instituciones
ecuménicas; por el otro, se busca un equilibrio entre los varios aspectos
de la misión de la Iglesia Evangélica, una orientación siempre arraigada
en la verdad bíblica y en importantes distintivos del evangelicalismo. Lo
óptimo sería desarrollar una teología pertinente y verdaderamente
evangélica, elaborada dentro de y para América Latina y sin menospreciar
la rica herencia centenaria de la Iglesia Evangélica mundial.
LA GLOBALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN TEOLÓGICA
Cada día, por medio de la tecnología y las crecientes facilidades para
viajar a cualquier parte de América Latina y del globo, se presentan
14
Unos ejemplos serían Ross Kinsler e Ismael Martin del Campo, eds., Educación
teológica en situaciones de sobrevivencia, consulta en Managua, Nicaragua, 14-18 de
julio, 1991 (San José: SEBILLA; Ginebra: Programa de Educación Teológica del Concilio
Mundial de Iglesias, s.f.); Gonzalo Cruz V., Desafio de la educación popular. Pautas para
una educación alternativa (Alajuela: Alfalit, 1992); Ross Kinsler, ed., Educación
teológica enAbya-Yala, consulta en San José, Costa Rica, 20-24 de julio, 1992 (San José:
Seminario Bíblico Latinoamericano, Programa de Educación Teológica Ecuménica,
CETELA, 1992); Matías Preiswerk, Educar en la Palabra Viva. Marco teórico para la
educación cristiana (Lima: CELADEC, s.f.); las revistas Educación (publicada por
CELADEC) y Vida y pensamiento (del Seminario Bíblico Latinoamericano) a menudo
dedican sus números a temas particulares.
15
Un caso importante en Centro América es el del Seminario Bíblico Latinoamericano
en San José, Costa Rica. Véase Jaime A. Prieto, "Desarrollo histórico de la producción
teológica del Seminario Bíblico Latinoamericano", Vida y pensamiento 13/2 (1993). págs.
7-53; cuerpo docente del Seminario Bíblico Latinoamericano, "Educación teológica como
afirmación de la vida: Un nuevo modelo de educación teológica diversificada". Vida y
pensamiento 10/2 (1990), págs. 27-34.
16
Nótese, por ejemplo, Núñez, "El problema del currículo": idem, "Doing Theology in
Latin America: ContextualizationM en Emilio A. Núñez C. y William D. Taylor. Crisis in
Latin America: An Evangelical Perspective (Chicago: Moody Press, 1989). págs. 311-47:
Daniel S. Schipani, El reino de Dios y el ministerio educativo de la iglesia (Miami:
Editorial Caribe. 1983); idem. Teología del ministrio educativo'. Orlando E. Costas.
"Educación teológica y misión" en Padilla. Nuevas alternativas de educación teológica.
págs. 9-22; Samuel Escobar, "Fundamento y finalidad de la educación teológica en
América Latina", lax Scripturae 6/1 (1996), págs. 49-78: "El diálogo del milenio:
Formación teológica del liderazgo evangélico". Boletín teológico 61 (1996). págs. 7-21;
M. Daniel Carroll R.. "La ética y la educación teológica: Fundamentos y sugerencias". Vox
Scripturae. nor publicarse.
48 KAIROS N°25 / Julio - Diciembre 1999
nuevas oportunidades para el intercambio de ideas y recursos. Por
ejemplo, los medios de comunicación pueden informar a toda la
humanidad en un instante acerca de los acontecimientos del momento en
cualquier rincón de la planeta y surgen movimientos de solidaridad que
involucran a una gama de grupos en la lucha por una variedad de causas.
A este fenómeno de relaciones mundiales se le ha llamado la
globalización.
En cuanto a la educación teológica, queremos subrayar dos maneras
cómo la globalización ha tenido un impacto: la cooperación y la
acreditación. Primero, la globalización ha estimulado un mayor grado de
cooperación entre instituciones educativas.17 A nivel internacional,
existen diferentes actitudes y una apertura, especialmente de parte del
Primer Mundo hacia las instituciones y pensadores de países
tercermundistas. En muchos programas en las naciones desarrolladas se
utilizan traducciones de obras de otras latitudes como libros de texto o de
referencia, y a teólogos del Tercer Mundo se les invita a conferencias y
foros. Estas nuevas redes de contactos e información también pueden
ayudar en gran manera al progreso de las instituciones en América Latina:
ampliarían los horizontes de conocimientos y proveería buenas
oportunidades para establecer relaciones profesionales constructivas; a la
vez, visitas a otras instituciones podrían llevar a los programas de nuestro
contexto a una evaluación más realista de su nivel académico y eficiencia
administrativa.
A nivel latinoamericano, este espíritu de cooperación se ha plasmado
en el establecimiento de asociaciones de instituciones de educación
teológica. Actualmente funcionan asociaciones regionales, como A.S.I.T.
(Asociación de Seminarios e Instituciones Teológicas) en el Cono Sur y
A.L.I.E.T. (Asociación Latinoamericana de Instituciones de Educación
Teológica) en la parte norteña de Sur América, Centro América y
Hay varias maneras de entender el término "globalización". Según S. Mark Heim,
puede referirse a ( 1 ) la misión de la Iglesia de evangelizar al mundo; (2) la cooperación
entre las iglesias y los cristianos por todo el mundo: (3) el diálogo e intercambio con otras
religiones: y (4) la misión de entrar en solidaridad con los oprimidos de toda la tierra en la
lucha por la justicia (S. Mark Heim. "Mapping Globalization for Theological Education",
Theological Education 26. Suplemento 1 [1990], pág. 12). Nuestra discusión se concentra
en la segunda definición y la aplica al ambiente evangelico. Para una buena introducción a
los temas que se discute en relación con el tema consúltese todos los artículos de ese
mismo número de Theological Education y A. F. Evans, R. A. Evans y D. A. Roozen,
eds.. The Globalization of Theological Education (Maryknoll: Orbis Books, 1993). David
Jobling reflexiona sobre varios de estos puntos desde una postura ecuménica en su articulo
"Globalization in Biblical Studies/Biblical Studies in Globalization", Biblical
Interpretation 1/1 (1993). págs. 96-110.
Tendencias y retos en la educación teológica evangélica en América Latina 49
México. En el ámbito meramente evangélico, en 1992 se fundó
A.E.T.A.L. (Asociación Evangélica de Educación Teológica en América
Latina), que ya tiene más de cien instituciones afiliadas por todo el
continente.18 Entre otras actividades, estas asociaciones han celebrado
reuniones de reflexión y han organizado varias clases de seminarios (por
ejemplo, de bibliotecología y de educación cristiana). A.E.T.A.L. publica
semestralmente la revista bilingüe (español-portugués) Vox Scripturae,
cuyo propósito es proveer una fuente de estudios evangélicos; hoy en día
se envía a instituciones en varios continentes del mundo.
El involucramiento de parte de una institución de educación
evangélica en un proceso de globalización también pudiera traer peligros.
Por su deseo de aprovechar los posibles beneficios de tales relaciones, un
centro educativo podría olvidar que su prioridad es preparar personas
dentro de y para el contexto en el cual se encuentra la institución. El
distanciamento del medio podría manifestarse, por ejemplo, en la
dedicación de tiempo y recursos a proyectos que tendrían poca relevancia
entre la población a que sirve; incluso esto podría darse en cuestiones
doctrínales e ideológicas. Un caso interesante en América Latina ha sido
la Teología de la Liberación. Los teólogos de esta postura, en sus
publicaciones y pronunciamientos en el extranjero y en el continente,
antes proyectaban una imagen de vocero de las masas. Como hablaban en
nombre de los pobres y en solidaridad con ciertos movimientos populares,
se daba la impresión de que reflejaban el pensamiento teológico del
grueso de los cristianos en América Latina. Sin embargo, debido a los
muchos cambios que se han dado últimamente en el mundo político y
social, como en el discurso teológico, ha salido a plena luz que realmente
representaban solamente a una voz minoritaria, aunque importante.19 Esa
corriente gozó de gran popularidad en el Primer Mundo por muchos años
y, como los mismos liberacionistas han empezado a admitir, cayeron en
un autoengaño tocante a su propia importancia y representatividad.20 El
18
Para el caso de A.E.T.A.L., véase Izes Calheiros de Balbino Silva, "Cooperaçào:
Estrategia em Educaçao Teológica", Vox Scripturae 3/1 (1993), págs. 63-71.
19
Para una discusión tocante a los varios significados del vocablo "popular", véase M.
Daniel Carroll R., "Lecturas populares de la Biblia. Su significado y reto para la educación
teológica", Kairos 14 (enero-junio, 1994), págs. 43-61.
20
Nótese, por ejemplo, Pablo Richard, "Teología de la liberación: Futuro difícil pero
posible" en P. E. Arns et al., Teología y liberación: Perspectivas y desafios. Ensayos en
torno a la obra de Gustavo Gutiérrez (Lima: Instituto Bartolomé de las Casas/CEP, 1989),
tomo 1, págs. 267-281; "Challenges to Liberation Theology in the Decade of the
Nineties," en Guillermo Cook, ed., New Face of the Church in Latin America (Maryknoll:
Orbis Books, 1994), págs. 245-58; P. Berryman, Stubborn Hope: Religion, Politics, and
Revolution in Central America (Maryknoll: Orbis Books; Nueva York: The New Press,
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reto es mantener la integridad contextual, cultural y doctrinal junto con un
profundo aprecio por las relaciones amplias.
Una segunda área de impacto de la globalización es la de la
acreditación. Este es un tema nuevo en el contexto de la educación en
general en América Latina. Algunos entienden por "acreditación" el
reconocimiento de los títulos por una autoridad establecida y, desde esta
perspectiva, esto primordialmente se relacionaría con cuestiones de
legalidad ante el gobierno y la sociedad. Otros sólo están interesados en
el reconocimiento de sus programas (entendido como la aceptación de sus
graduados) por su denominación patronicadora o las iglesias en su
entorno. En cambio, en círculos académicos a nivel mundial, el vocablo
ciertamente involucra el reconocimiento legal y/o eclesiástico, pero se
refiere en particular a una evaluación de la institución en base a normas
de calidad de los varios niveles de estudio.
Existen varias clases de entidades que podrían acreditar los
programas de una institución. En muchos países del continente la
acreditación gubernamental de la educación teológica no es posible por
razones constitucionales. Sin embargo, para muchos educadores la
acreditación de parte del gobierno, aunque tiene una importancia cultural
y contextual, por varias razones no satisface como quisieran ciertas
exigencias educativas. Por ejemplo, por tratar de una preparación
académica, así como espiritual, la educación teológica busca la excelencia
en áreas, como la transformación del carácter cristiano del educando, que
no entran dentro de los parámetros seculares. Por otro lado, se ha notado
la decadencia en varias instituciones de la educación secular que, por una
variedad de causas, dan la impresión de que hay menos requisitos por los
títulos, la multiplicación de nuevos programas sin la preparación
adecuada de los profesores y la modernización correspondiente de las
instalaciones, y el descuido de las bibliotecas. Por ende, la acreditación
gubernamental podría resultar ser más el cumplimiento de requisitos de
un proceso legal que la continua evaluación profesional de la calidad
docente, administrativa e investigativa de una institución.
A la luz de esta realidad latinoamericana y siguiendo el patrón
utilizado en otros continentes, las asociaciones de instituciones
1994); Religion in the Megacity: Catholic and Protestant Portraits from Latin America
(Maryknoll: Orbis Books, 1996); H. Assmann, "Teología de la liberación: Mirando hacia
el frente", Revista latinoamericana de teología 34 (1995), págs. 93-111.
Tendencias y retos en la educación teológica evangélica en América Latina 51
evangélicas han establecido sus propios programas de acreditación. En
el caso de A.E.T.A.L., las normas se formularon en una serie de consultas
con educadores de toda América Latina, quienes tomaron en cuenta las
exigencias de sus propios países y las de otras asociaciones de diferentes
partes del mundo. Lo que se buscaba era la excelencia académica y la
credibilidad internacional.22 Hasta la fecha el sistema de acreditación
solamente tiene previstos modelos de residencia. Falta la elaboración de
un sistema para la educación por extensión y una manera de correlacionar
los dos, pero ya su Comisión de Acreditación está trabajando en el tema.
El proceso que se estableció abarca una evaluación de la totalidad de
la institución y fija normas para cada aspecto de su funcionamiento. En
cuanto a lo académico, se estudia, por ejemplo: la biblioteca (el estado de
las instalaciones, el porcentaje del presupuesto dedicado a la compra de
títulos nuevos, número de volúmenes para cada nivel de estudio,
suscripciones de revistas, la preparación del bibliotecario, etc.) y el
cuerpo docente (preparación académica mínima para cada nivel,
experiencia en aula, carácter, relación con los estudiantes). Este proceso
incluye no sólo el análisis del informe formal preparado para la Comisión
de Acreditación por la institución, sino también la visita de un equipo por
varios días para verificar los datos e investigar personalmente a la
institución.
Esta clase de acreditación es muy rigurosa23 y presenta un reto a las
instituciones latinoamericanas de educación teológica. Hay que reconocer
las muchas deficiencias en muchas de estas instituciones en varias áreas.24
Pero, la acreditación también ofrece buenas metas para un desarrollo
planificado y ordenado hacia la excelencia en lo académico y espiritual.
Las asociaciones intentan promover la cooperación a través de la
21
Véase Emilio A. Núñez C , "Accreditation and Excellence" en R.L. Youngblood,
ed., Excellence and Renewal: Goals for the Accreditation of Theological Educación
(Exeter: Paternoster, 1989), págs. 35-47.
22
A.E.T.A.L., Manual de Acreditación/Manual de Reconhecimento (Säo Paulo:
A.E.T.A.L., 1993).
23
Algunos educadores que han trabajado en cuestiones de acreditación a nivel mundial
han postulado que las normas muchas veces reflejan ideales seculares no-bíblicas. Abogan
por reevaluar y reformular todo el concepto de la acreditación de instituciones evangélicas.
Véase, por ejemplo, Robert W. Ferris, "Accreditation: A Mechanism for Change—for
good or ill", AABC Newsletter 27/1 (1993), págs. 1, 4-7; "Strategic Flexibility in
Accreditation Programs", ponencia presentada en Bangkok, Tailandia, 19-22 de julio de
1993, para el Concilio Internacional de Agencias Acreditadoras de la Alianza Evangélica
Mundial.
24
Nótese, por ejemplo, el artículo de Alee Gilmore, "Third World Theological
Libraries", The Expository Times 105/8 (1994), págs. 237-41.
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acreditación para que las instituciones evangélicas se ayuden mutuamente
a fin de que cada una cumpla mejor su misión.
CONCLUSIONES
Esta presentación ha tocado una variedad de temas en dos secciones
amplias, la relación entre el contexto y las instituciones evangélicas y la
globalización. La primera expuso las tendencias y desafíos en la
definición de los propósitos de la educación teológica, el análisis de los
modelos institucionales y la elaboración del currículo; la segunda enfocó
la cooperación entre instituciones y el problema de la acreditación. La
discusión ha tenido como propósito informar en una forma breve acerca
del estado de la educación teológica. Se espera que también pueda
estimular al lector a una reflexión más profunda para que los centros de
educación teológica puedan servir mejor al pueblo evangélico
latinoamericano en los años venideros.
