| It tho) AS p22 wt. Las practicas del conocimiento. Un abordaje epistemoldgico “Educacion - Investigacion - Subjetividad Lugar EditorialCapitulo 3 La ensefianza de las ciencias Un andlsis @ partir de fa practica docente! Introduceién 1 problema de la educacin consttaye uno de los aspectosca6tl- cos e ls criss por in que atraviesa la hurnanidad desde las vkimas dlécadas el sigo XXy que se agrava en la primera década del 0U, A petar de los propésitos de los organismos internacionales, UNESCO, bce las declaraciones de principiosy manfiestosafavor de un ezm- bio positivo que permitagesionar el declarado derecho al educacién Dare todos, los sistemas educativos ce todos los pases del mundo hacen agua’, El Tercer Mundo debe alrontar ls consecuencits dela nuera barbarie desatada pore globalizacén del sistema neoliberal en tlorden econémico, politico, soci) y cultura. En el nivel edicativo se Constatanestadistices escalotrantes en relacién al creciente niimero ter Tidad-deaccesoy-porme=—————— nencia en el sistema escolar, la degradacin de la funcion de ia escue- {a que fa devenico priortariamente un espacio de contencién social postergindose ios objetivos de i. ensefanza.-En América Latina Jas. Reformas Educativas inducides por el propio modelo neoliberal, sue- tas alas exigencis impuestas por los organismos internacionales de finenciamienio del exmbio educatvo: Bans Mundial: BID, no han campo con los objetivos expresados en las nuevas lyes de educa Cidr, Existen enla actualidad nunerosos problemas vincolados ells Gque hablan alas claras de lnurgencia de repensarytansformnarsusig- hiflsncion pera posibiltar el proyecto de na intitucion edicatvads- puesta a enfrentr los desafios del futuro. {T Bae capitis publcadowrginalmente come eral bajo lula "La entehan= tide la clencia, en Aeris. see Espacio Pedagigico, fo 4 (17) = 1988 Ltboretorio de Altemacne Bdseativas. UNST38 Vilole Soyo! E} sentido de Ja reforma educativa reeobra su sentido en una dimensién humana, en el propésite de formar subjetividades cuyes préctioas sociales construyan y sostengen un sistema de vida demo- ‘crético respetuoso de la dignidad del hombre, de la libertad y de sus derechos. La formacién del sontide critico acerca dela verdad y dela, lutlidad de unos conocimientos tampoco de nada servirfa sI'no va acompafada de la exigencia de pensar y actuar cotldianamente en Vistas al logre de una comunidad capaz de crear un universo ético, basado en el espeto, lajusticia y la solidaridad, La educaci6n, entendida como un proceso social protagontzado por sujetos que se desarrollan relacionalmente en su peculiar situa- ign, supone ciertos a prioy historicos, es decir, ciertas condiciones de posibilidad. Las formas de la organizacin politien, econémica y social, las representaciones de los sujetos acerca del mundo y de st rmismos,el grado de desarrollo del conocimiento cientifico y tecnol6- glco, los modos subjetivos del vivir y del pensar en la compleja tramna dela cultura, condicionan las practices educativas y sus modos de concrecién, 7 Las transformaciones producidas en el mundo durante las dtimas ézadas del siglo 2X han impactado fuertemente en la estructura y indica de la sociedad creando otras condiciones de posibilidad de las précticas educativas. Cambios politics, econémicos y culturales ‘profundos afectan todos los niveles de las practicas sociales en la etapa ‘actual del desarrollo capitalista. El advenimiento de la sociedad posin. lustral, la expansion del sistema neoliberal como forma de organiza~ ‘ign planetaria en torno al mercado internacional, el formidable desa- rrollo de ia tecnologia y Ia electrénica junto a la construccidn de redes de informacién-comunicacién, la brusca disolucién de la confronta- clin este-oeste, cuya metdfora encontramos en la caida del muro de Berlin: el extraordinario aumento de la poblacién mundial acompe: fhando el flagelo hambre y la miseria que azota enormes sectores de la sociedad; las asombrosas intervenciones tecnolégicas en el orden ‘atural posibilitadas por la biologia molecular yla genética con impac- toen el reino vegetal, animal y humano, son algunos de los acontec- smientos que han perturbado hondamente nuestra realidad, Las caracteristicas de la cultura y del saber en la etapa posindus- ‘tial ha sido definida por Lyotard? como posmoderna, destacando el protagonismo de las tecnologias informiética y telemdtica en los pro: esos de produecidn, circulacién y apropiacién de conocimientos ZWOTRADT Z.DWOTARD, TF "La condlga pormoderne’, Ed. Cétede, Maid B98. La emeoma detos sloncios 39 junto ala aparicién de determinadas prescripeiones que imronen el control y la légica de esa comunicacion. El saber transformado on mercanefa informacional se torna en un valor econémico y politica en vistas al desarrollo de estrategias industriales, comerciales y mil tares en la puja de los poderes internacioneles y produce efectos sobre los poderes publicos, las insttuciones civiles y la funcidn del estado, La revolucién multimedia, ha producido motios de representaci6n vinculados ala primacia de la imagen. de lo visible sobre lo ineligible a través de un poderoso aparato de formacidn que opera masiva y tempranamente construyendo en fos nits nuevas relaciones entre very entender atin antes de que aprendan a hablar, a leer yescribie. Sartori plantea lahipétesis de que la tetevisién no es sso un medio de Comuniescién sino a la vez paideia, un instrumento que genera un ‘nuevo anthropas, un nuevo tipo de hombre* En el terreno de as ciencias han aparecido nuevos paradigmas que inroducen problemas, concepts, abjotos, métodos en franca con- frontacién con la ciencia csica y abren un campo de investigaciones que conduce a otros modos de organizncién del saber. Tal ese easoide Ta teemodindmica de los procesosalejados del equflibrio, queintrodt- ce e) problema del tiempo irceversible, el azar, fe incertidumbr, el caos, la complejdad, y crea otras condiciones para la experiencia ce fica a wavés de nuevos instrumentos mateméticos que permitirén construir modelos y procedimientos explicativos absoluramente novedosos.t Por otro lado, el estatuto de la ciencia como el resultado neutro'y objetivo de I activided investigaiva, descontexiualizada de sus co diciones de produccién, eximida de responsabilidad social, ha sido sometida a una dura critica desde nuevas perspectivas epistemolégi- cas, El conocimiento cientiieo, 2 partir de ahi, seré entendido como lun proceso relativo a sus condiciones histricas de produccién, for- mas y estilos de construcci6n, a modos espectiicos de legitimacion y cireulacién social, vinculado @ regimenes de verdad y de pocer’ Desde la ciencia y la filosofia se ha instalado la ertica de cierta forma de la racionalidad cientifica que desde el surgimiento mismo de la ciencia moderna, y asociada a intereses politicos y econémicos de las grandes potencias, posibilits el establecimiento de sistemas de Ts sociedad wld Tearun, Medel 1008. STENGERS Teste, Ln NuenaMionen. in metarmofocedeIa ena Allens Eaoral, Ma) 1990, S.BROWA, Harel, “Tams lest de ia fect, Teens, Madd 984.ry Vleta Guyot relaciones del hombse con la naturaleza, apoyados en téenicas de intervencisn extractiva, de devastacién de los recursos no tenovables; he contribuido a la oxtineién de especies vegerales y animales, ha hecho deseparecer comunidades indigenes, ha contaminado el agua, claire, Ja terra, ha violentado en vastas regiones el equilibrio ecol6gi te. La conciencia de estos hechos constituye une de los aconteci rmientos més significativos en relaci6n a fa dificultad y ala necesidad ide modificar las practicas destructivas que ponen en riesgo el porve rir de Ja hurpanidad y del planeta. ‘Hemos intentado sefalar de un modo muy general algunos de los aspectos de la profunda transformacién que configumn la situacién del mundo actual y que nos permiten repensar ei papel de la educa~ ‘én, de! conocimiento, de fas instituciones de saber y contextualizar les nuevos problemas que plantea el desafio de lograr una sociedad ss just, Mas acd de la situacionalidad histérica en que se presentan centnarcados estos problemas en los diversos paises del mundo y sus rmodos particulares de vinculacién con los procesos sociales, enicon- ttamos tunos interrogantes generalizadas vineulados a la préctica efectiva de la ensefianza de las ciencias, La preocupacién afecta de diversa manera a Jos sujetos que participan en el sistema educative cde acuerdo a las précticas especilicas que desarrollan y alas posic res que ocupan en el mismo. La préctica del docente en el aula, en el hnboratoria o en el trabajo de campo, constituye la escena en le cual se despliega Is experiencia de Is ensenanza con sus obsticulos, sus desaffos, sus esperanzas, sus trunfos y sus fracasos. En ella surgen los interrogantes més apremiantes respecto de las posibilidades de una ————-ansformacisa-que-mejore-las-condiciones dela ensefianza.y. pin ¢uzca mejores frutos. De la ensefianza de las ciencias a la practice docente ‘Muchos afios dedicados ala docencia y ala investigaci6n, al didlo {0 y al trabajo con dacentes prvenientes de diversos campos disci plinerios, han delimitado un territorio de intereses comunes en torno {a educacién y a los modos posibles de intervencién para participar Activamente en el proveso de las transformaciones educativas que en ‘TAPED, ton, "La gran Bveaeln Crisis y oportunidct anlepatén de! muro Dputodgra qu etd iomando forme’. Ged edkora, Baresion, 1880, Lo ensefionta de los cloncios a Jistintos niveles se vienen produciendo en nuestro pais y enLatinoa- ‘mérica. Este ha sido el origen de varios proyectos que fueron conver sgiendo cada ver mis hacia la investigaci6n de diversos problemas, Los problemas planteados por las complejas articulaciones entre Ja ensefianza de la snatemética la fisica, le quimica, la biologfa, lo psi~ cologia, la historia, la pedagogia, la Nlosoffa, fueron organizando los interrogantes de nuestro grupo multidisciplinario. La primera etapa significe Ia confrontacién de saberes, lenguajes y representaciones: tan disimiles que parecfa imposible poder trasponer el umbral de les buenas intenciones. Un intenso trabajo critico sobre nuestras con- cepciones y representaciones acerca de In educacién, la ciencia y de la propia disciplina, nos llevé a privilegiar la discusién epistemolSgi- ‘ca como un nude significativo que permitiria reconocer el estaturo de los problemas que nos preocupaban. Ellos condujeron a las primeras hip6tesis de trabajo, a la construcciGn de nuvevas experiencias de investigacién, a la instrumentaci6n de abordajes metodol6gicos slternativos, al desarrollo de modelos provisionales y ala eleccisn de los procedimmientos de contrastacién EH abordaje epistemoldgico de la ensenanza nos permitié decidir acerca del objeto de investigacién, las pricticas educativas-formales, {y no formales- y formular dos hipdtesis de trabajo provisioneles sur ‘gidas del relevarniento preliminar del campo problematica? 2. La primera de elas postula que las opciones epistemolégicas doterminan Ia produccién e interpretaci6n de las teorfas e inci den en las précticas iavestigativas, profesionales y docentes (Fig, 1) en e! campo educativo, Fev Bpeiones epistemoiogicas Producciénfnterpretaciin —<—» Précticas investigativas e las leorlas protesionales docentes GOVT EDEL, TARELLL, "Prete Docentey areata tl au. Un en tplstemlgic", en Enfomtrs Pegagico. Wa. 3,1" 2 Agosto de 205, Sena Bogos, Coloma.Motota Guyot 2, La segunda pretende que larelaci6n entre epistemologta, historia de la ciencia y disciplina cientfica permiten en el Ambito de las précticas docentes, comprender, modificar y transmitir conoct- ‘mijentos de un modo no doginético y promover el desarrollo y la creatividad de los sujetos que intervienen en ella (Fig. 2), Fae Epistemologia a Historia <———-——> Discioiina dela clancia . Partimos de In idea de que la educacién implica el ejercicio de précticas sociales éspecifias, que se realizan en determinados espa- cios institucionales, cuya orgenizacién y objetivos garantizan el siste- ‘made relaciones subjetivas qué la hacen posible. La practica educa- tiva se especifica a partir de la ensefanza. No hay préctica docente sin ensefianza, ella organiza la escena en la que se vinculan fos suje- tose través del conocimicnto.* La indagaci6n de las condiciones actuales de nuestras précticas de ensenanza nos llevs a reformular la significacién del concepto “pric: tica docente’, revisando los discursos que se sustenan desde algunas experiencias vinculadas al trabajo grupal, ala investigacién cualitat va. a los talleres que so realizan con docentes para reflexionar sobre su propia préetica y en general alas teovfas educativas quie indagan la realidad del aula siguiendo los parémetros de la investigacién cuali- tativa o cuantitativa, Fue necesaria la distincién conceptual entre docente y perf) docente, provenientes de co’ de andliss Epta tarea critica también exigié un abordaje epistemolégico, ya que de Jo que se trataba era de repensar un concepto, llevandolo hasta los limites de su significaci6n y realizar una nueva experiencia ~~deconocimlento. De este modo fulmos recorianido la practica docen- te como objeto de conocimiento, rescatandola de tos niveles anecdi6- ticos, experlenciales y facticos que instalaba le modalidad “reflexiva™ ‘GIORDANO, COMETTA, GUYOT, CERIZDLA BENTOLILA,“Ensetar y Aprender ‘eneiae Mensa” EA. Toquel, Buenos Acs. 1981 Textos te6ricos a mentide inconmensirables orrnuestras perspectivas to emefionta de lot cisncics 7 “ sorteando el obstéculo epistemologico que representaba su aprox macién desde Ia "experiencia bisica’. Ta practica educative se estructura a partir de ta articulacién de tres funciones: sujeto ensentante~ sujeto que aprende~ conocimien- toy desencadena modos de relacién segin los cuales la posicién de cada uno de esos elemento’ dettsmina el valor y ta posicién de los, otros, Ellos adquieren su significactin én el sistema de relaciones que interjuegan y remiten unos a los otros. Del sujeto que ensefie en siz modo de vinculacién con el conocimiento, a a forma en que el cone cimiento es transmitido, se genera el proceso de relacién con 2! suje to que aprende eon el conoeimlento por la mediacién del sujeto que tensefia. La prictica educativa requiere esta mutua referencialidad de tas tinciones y no se puede definir al margen de ella. Fig. 3) eaks ‘Conocimienta ©) (Se) (Sa) a & La practica educativa * (PE) epee FI microespacio de la préctica educativa se inscribe en los mas. ainplios represeniados porla instinucién escolar, el sistema educative ya formacién social que condicionan y normativizan sus operacio- ines Ell6s Tmnplican grads-do-contextualizacsorr para establecer los niyeles de dependencia y autonomifa de los mismos y de las précticas ‘educativas. problema de la préctica educativa planteado en estos términos no puede ser resuelto solamente desde la perspectiva pedagsgice: requiere para st abordaje la construccién de un modelo complejo y de instrumentos tedricos egenciados del campo de la epistemologts, de las ciencias sociales en general y de la pedagogia en. particular, puesto que de Jo que se tata es de la relacién social intorcubjetiva planteada por la edueacién, en la que el conocimiento edquiere un estatuto epistémoldgico peculiar. (Fig. 4)a“ Miolta Guyer Fat Modelo complejo do la préctica educativa Epistomologi Ciencias Sociales Pedagogia _— Sistema social _-Sistema educative. Insttucién escolar Practica educativa ae 80 ‘sa En este sentido, hudo que considerar las concepciones de conoci= riento, clencia, método, verdad, objetividad, los todos de legtima Gién, cambios de teorfas. el papel de la historia dela ciencia y de las cisciplinas, a la Juz de las epistemologfas que se presentaban como intoresantes alternativa las pociciones clisicas de! neoposiivismo. fsimism, fue necesario vonsidesas el problema de lainterdiseipling- tiedad, multciseipinariedad y pluridsciplinariedad ale luz de dife- rentes posturas epistemoldgicas para resolver el problema dela cons ttucidn del modelo, los instrumentos tedticos y los procedimientos scampns disciplinar ‘ia funcién del conocimiento en la practica educative requlere, iguslmente, un abordaje epistemolégico, puesto quese trata de die: renclar el eonocimiento cientiico producido y ulizado por la comu- tidad cientiica del conocimiiento en sii Torma estolarizada, ttans- puesto didécticamente @ los fines de la ensehanza. E] objeto de tonocimianto delas ciencasdiflee dl objeto de a préctica docente. auevo objeto de conocimionto construido alos fines de ser ensefiado {partir dele légica que irmpone el sistema de ensefianca, el curricu- tun, las secvencias temporales de los aprendizajes y los procesos de ~ evaluaci6nd rn A CREVALLARD.¥ "a Tanapoveln aerica Del caer sabia suber enstindo™.- ‘Agi E& Buenos Aires. 1997. GIORDANO, My OTROS, Ensehary Aprender Cen is Nanwals Ob Cis GUYOT. FIEZ21, VTARELL, "La prea doce la ea ‘dade ona’, D> Ci a ensofanea de fos clonolos Por otro lado, los saberes que el sujeto ensefante instrumenta ‘como soportes de su “saber hacer” constituyen une red sclidaria de cconceptos. representaciones y certezas que van desde lo atesorado en la experiencia de su practica y los modos existenciales de platear su proyecto de enseanza a sus opciones tesrico-pedagdgicas y comuni cativas. A su vez, sujetos que aprenden son portadores ce conoci ‘mientos que continuamente se reformulan. se corrigen y se confron- tan con los introducidos por Ia enseianza de las diversas disciplinas ylos textos en que se codifica un nuevo saber.!° Fue necesario también, considerar diversas posiciones tedricas y recuperar el interés por el sujeto, para comprender en su compleji- dad la préctica educativa como un aparato de produccién de subje- tividades, al que se le asocian ciertos tipos de dominacién y goberna- bilidad. El uso de diversas tecnologias que operan como modos de vinculacién de los sujetos con el saber que los hombres han prodi cido acerca del mundo y de si mismos. producen regimeres especi ficos de conocimientos que permiten el entenderse y el entenderse para producir, wansformar o manipular cosas; utlizar signos, senti dos y significaciones: producir objetivaciones del sujet: realizar operaciones de transformacién de las cosas y de sf mismos. Todas, ellas implican matrices para la accién y formas de aprendizaje y modificacién de los individuos, la adquisicién de ciertas habilidades yactitudes. EL agenciamiento de ingtrumentos to6ricoe proveniantas do la epistemologia y las teorias de In subjetividad, aporta los elementos para replantear la cuestién de la practica docente en su complejidad pedagégica, compatibilizando el rigor con el balance critizo, demar- cand cussiidn de la ensedianzi dn. ens4 decir en las formas concretas en que se “Ilenan” las funciones y los modos de articulacién Sujeto que ensefia ~Sujeto que aprende, Suje- tos de determinado tipo de telacién institucional comunicativa, conocimientos cortespondientes a tal campo de conocimieritos, et determinada etapa de aprendizaje, conocimientos acercs de cémo, To ASCO MONTOVA. lotsa, “Macios Alurino ySaberes. Investigacion y Docent ‘nel Au”, Ed ag (2, Colombia, 1998: GUYOT, MARINCEVIc, LPP. “Poder ‘Ser la Etusnein Lge, altri Buanos, Alves 1 992: GIORDANO. GUYOT seme CERISOLA, "Lor itr erelans an torno al conocimiento cinco" en POGRE P feomp) La nani dela Exuela Mado Fad, Bueno Aes, 993, ua “Foneaut M.Htsrorin def estat hy Sg 8, Meso Varas Ei = clones. La Hermendutien de Sujeto", La Piguet, Madi 1834 "Teologias del 3p" Paid, Bareclons 90]: GUYOT. MARINGEVIG BECERRA BATAN “Los Eos de Fotenur, 1 Paneotradar, Buenos Aires 1866a Violeta Guyot ccon quignes y para qué hacer, como evaluar si se ha producido un efecto de ensenanza, Por esas razones consideramos necesarias dos grandes vias de ‘abordaje para el andlisis de la préccica docente: las teorias epistemo- ligicas y las teorfas de la subjetividad (Fig. 5) Fig. 5 Los ejes de andlisis de la prdclica docente La problemaética planteada por la investigacién de la préctica docente pone de relieve su complejidad, lo que nos conduce a intro dducir algunos ejes fundamentales para su andlisis: La situacionalidad hhistoriea, las relaciones de poder — saber, la relaci6n teorta - préctica ya vida cotidiana, + La situacionalidad histérica es constitutive del modelo de la ~ practica educativmenrcnanto condicién te postbilidad-espacio~ Temporal, Acontece-como un proces que se concreta en una determinada situacién, en el entrecruzamiento de las coordena~ das tiempo y espacio, en un determinado lugar, la escuela, de tal pais, en tal regién, ciudad, barrio, y en una determinada época que s vivida por los sujetos de acuerdo al tiempo vital de su existencia, Lo gue acontece en el mundo, la sociedad, la cultura cen el tiempo y en el lugar que a cada uno le toca vivir constituye Ia condicidn de posibilidad més fuerte para la préctica educat vva. Los sujeios son hijos de su tlempo, en. Jo que hace a los aspactos colectivos como alos personales y él conocimiento es ow Dieter 160. a ensofanea de los ciencios a tuna produccién que se procesa en el tiempo de acuerdo a las posibilidades sociales, politicas y econdmicas y 2 los desarrollo de otras conoclimientas y tecnologias que inciden directs 0 indi- rectamente en los intereses y representaciones dela sociedad de la 6poca en cuestién."2 + Dentro de la situacionalidad hist6rica, Ia vida cotidiana es el tiempo fuerte en que acontece la préctica educativa, En el que~ hacer de todos los dias se juega el tiempo micro dela historia de una institucién, la escuela, que pone en el centro del acontecer ‘cotidiano la préctica educative. En ella se constituyen Ios suje tos, docentes y alumnos como seres que hablan, viven y traba- jan, en torno al conacimiento, representactones y actirutes que Jos’ hacen protagonistas de una sociedad, una cultura. una 6poca. La transformacién de la préctica cocente s6lo es posible. en les practicas de la vida cotidiana de la escuela y a partir dela concentracién en torno & Is ejecuci6n de un cambio, una trans- Tormacién, teniendo presente la situacién que se ha de mot ccar las consecuencias posibles.! ie * La préetica docente, en cuanto prictica social, se constituye al Interior de un campo de relaciones de saber ~ poder, espacio‘tle lwehas, confrontaciones y resistencias en el aparato educative cn el orden del enunciar, del ver, el poder, el objetivar, formas y modos de vincularse los sujetos con el conocimlento que ellos han produeido acerca del mundo y de sf mismos a partirde cler- tas reglas de juego que permiten establecer la verdad, y de tée- nicas que posibilitan el entenderse y modificarse a si mismos: Teenologias de produccién, transformacién y manipulacién de cosas: de sistemas de signos que permiten usar signos y simbo- poder, que determi nducta de los sujetosy hacen _ posible su objetivacisn: tecnologfas que permiten a cada uno afectarse a sf mismo. para transformarse y Jograr el objetivo de Ia sabiduria, felicidad, pureza. Todas ellas representan formas TB, CASHLIA Marie “Concepro de lec ultra sinda’ en Cid iro ‘pay Reconstmccén del Hombre, Castanec,flenes Aes, 1977, GUYOT. MARIN. EMC, LUPP, “Poder Sober la Bducectn Ob. Ck: GUYOT, ¥. “ET Nombre dela Fore" en Eucoefan y Pedageta, Universi de Antoqul, Vol X. Seplembre = 1S. HELLER, Agnes, “Sociologia de In Vide Cottilana’, Peningulo, Barcelone, Espen 1877 "Hstortay Vie Corneil. Masi, 185,-__-_—-prictica specifica De-aste modo teorfa-y prdctica-se-reconci === Ti POUCA eA Page “8 iolete Guyot de aprendizaje y modificacién de los individuos, y dan origen a formas de a organizacién det saber en relacidn a la dominacisn y al sujeto. La prictica docente es afectada por los juegos de ‘poder mds amplios de la institucisn, el sistema educativo y dela sociedad al mismo tiempo que posibilia el ejercicio de un con- trapoder, de resistencia al poder instituldo, y un efectivo poder fen relacién alos alunos. + La rolacién teorfe-préctica puede ser entendida de diversas mmaneras que impactan en la préctica docente, La més ingenua radica en sostener que la préctica se justifica y vale por si misma. La apelacién al obrar se legitima por un recurso a la ‘experiencia, del tipo ensayo-error, sin establecer las necesarias cortelaciones con el pensar. las ideas, as razones. Otra forma de entender la relacién teoria-practica consiste en valorizar In teo- ria y considerar a la practica como una mera aplicacién de aquella. En este caso la practica instrumenta casos particulates fen funci6n de la propuesia tebrica, facitmente subsumibies en Js generalizacién de ésta hima, También se ha entendido ala préctica como una técnica de manipulacién como arte de ope- rary disponer de cosas y hombres. Calcula, planificar ylegitimar procedimientos garantizaria le eficacia de la préctica y el cum- plimiento de sus objetivos, Actunlmente, la revisién de la rela- ‘ion teoria-practica, permite repensarla como al modo de ser de Jos sujetos en su situacién histérica, en la cual todo es creado por su capacidad de hacer y de pensar mutuamente sostenidas, ‘No hay hacer humano sin pensar y el mismo pensar implica una Tian en ta praxis, en vistas a la acci6n ereadora del hombre. La relacién teoria-préctica, en la perspectiva de las relaciones de ~-- Peden, 26 repensadan ‘como puntos estratégicos de televos —- "la préctica os un conjunto de relevos de un punto teérico 4 ovo, y la teorfa, un relevo de una préctie & otra, Ninguna ment del Suto roo de Ob Cates de Pade Peden. Buenos Ares, 109: LARROSA, Jorge “Eicuee" La Piquer, Boresiona, 1856, GUYOT. Violeta “Trritorios de Brecon on TELLEE, Magny (Comp) ba serie re ‘irra vost oneal milnio Novedades Eaueaas Banos Altes 2000 1a ensefonda de lo elonclas 4 tcoria puede desarroltarse sin encontrar una especie de mero y se preci dela préetiea para perforar el muro" (Fig. 6) Hemos intentado, muy suscitamente, describir el modelo de la prictica docente en steproceso de construccién. La experiencia reali- zada con docentese investigadores que lo instrumentaron para reali- zar el andllsis de diversos aspecios de su propia préctica, la comuni~ ccacion y discusién de los resultados, han revelado que constituye una herramienta util y consistente con los criterfos que orientaron nues tra tarea: Ja opcidn por una busqueda de conacimientos que permi- tiora operar transformaciones en la prictica docente;la afirmacién de la posicién de los docentes como investigadores que intervienen y definen su posicién pore! giro que operan en relacicn ala produccién de conocimientos acerca de su propia practica y de su propia discip ra y la postulacién de una comunidad pedagdgica, capaz de autorre- agularse erfticamente en sus practicas docentes. investigativas y profe: sionales en vistas a un mejoramiento de las condiciones de la ensefianza en el contento del cambio educative. Fa.6 _- Sitoma endl. Sistema educative ~ ‘eorta LE ~ institucin escolar. ~~. 7 Practice edueativa TS FOUCAULT i “Un dogo sobre el poder. Allarza. Buenos Aires. 182. Cl. KOSIK, “Dialeica de fe concreto, Grjaivo. Metco, 1987: GUYOT. "Tova y Practica. Divers ariculzciones yu Incerts por el psconndisis. en Top, ao NN Te Buenos Aes, noviembre-mareo 6-85,