XXIX Jornadas internacionales universitarias

de tecnología Educativa

Aprender
entre imágenes
y pantallas
 LIBRO DE ACTAS

XXIX Jornadas
Internacionales
Universitarias de
Tecnología Educativa
Aprender entre
imágenes y pantallas

Coordinación:
Ángel San Martín Alonso,
Isabel María Gallardo Fernández,
José Peirats Chacón

Universitat de València
© Los autores, 2023
© Derechos de edición:
Nau Llibres - Edicions Culturals Valencianes, S.A.
Tel.: 96 360 33 36, Fax: 96 332 55 82.
C/ Periodista Badía, 10. 46010 Valencia
E-mail: [email protected] web: www.naullibres.com

Diseño de portada e interiores:

Pablo Navarro y Artes Digitales Nau Llibres

ISBN13: 978-84-18047-96-1
 Índice

Prólogo.................................................................................................................................... 23
Lorea Fernández Olaskoaga

Introducción......................................................................................................................... 25
Ángel San Martin Alonso, Isabel M. Gallardo Fernández y José Peirats Chacón

Conferencias Plenarias
De la oportunidad de la fotografía en educación.................................................. 31
Antonio Bautista García-Vera

O que aprendem os jovens através dos écrans?...................................................... 51

Teresa Pessoa

Ponencias
Alfabetización mediática y narraciones digitales.................................................. 65
Juan de Pablos Pons

Estar alfabetizado digitalmente en entornos de exclusión en la

Comunidad de Madrid. 30 Años de recorrido y 10 de investigación............ 73
Joaquín Paredes Labra

Alfabetización digital del profesorado....................................................................... 85

Prudencia Gutiérrez Esteban

Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población......... 103

Mª Montserrat Castro Rodríguez

Los menores ante el protagonismo de las pantallas............................................ 117

Javier Ballesta Pagán

En-redando caminos: hacia un sentipensar participativo entre

imágenes y pantallas para vivir una escuela “otra”............................................. 131
Elia Fernández Díaz
8 Índice

Pandemias y digitalización de la educación. Pedagogía kamikaze de la

compulsión tras la pandemia....................................................................................... 137
Iván M. Jorrín Abellán

Aprenem amb la filmo: un proyecto educativo. Una propuesta didáctica

para crear y disfrutar del cine...................................................................................... 147
Raquel Zapater Aragonés

Comunicaciones virtuales
Línea 1: Investigaciones, recursos y experiencias de integración
de los recursos digitales en las aulas
TikTok, herramienta didáctica en el aula universitaria.................................... 161
Jesús Acevedo-Borrega, Mª José Sosa Díaz, Isabel Porras-Masero,
Alberto González-Fernández

Aprendiendo a investigar con google forms.......................................................... 167

Lorea Arenas García

El futuro incierto de las tecnologías digitales en la educación infantil:

visiones del profesorado y las familias..................................................................... 171
Daniel Jorge Cabrera Hernández, Carlos José González Ruiz,
Sebastián Martín Gómez, Miriam González González

Recursos digitales de expresión musical para 2º ciclo de educación

infantil en el repositorio espazoAbalar.................................................................... 175
Lucía Casal de la Fuente

El uso de las TIC para la colaboración familia y escuela: comunicación

e información en relación a este recurso educativo............................................ 179
Irina Sherezade Castillo Reche, Francisco Javier Ibáñez López,
Francisco Javier Ballesta Pagán

El escape room y la infografía como herramientas de enseñanza-

aprendizaje en educación social.................................................................................. 185
Raquel Conchell Diranzo, Mónica Villar Herrero, Donatella Donato,
Esther Ciscar Cuñat

El Kahoot como herramienta educativa en la universidad: la percepción

de los estudiantes.............................................................................................................. 189
Gemma Cortijo Ruiz, María José Galvis Doménech, Verónica Riquelme Soto
 Índice 9
Conectividad en la red e introducción de herramientas tic en las
escuelas de canarias. ¿Existe relación?..................................................................... 193
Andrea Elvira Cotino Arbelo, Eva Morales Hernández

La fotografía como medio de aprendizaje para gestionar y promocionar

productos en el punto de venta. Una experiencia en formación
profesional........................................................................................................................... 197
Antonio Fabregat-Pitarch, Isabel M. Gallardo Fernández

Aplicación de los códigos QR en el aula.................................................................. 203

Pablo Antonio Gargallo Jaquotot

Valoraciones de las familias canarias sobre los recursos educativos

digitales en infantil........................................................................................................... 207
Miriam González González, Cecilia Verónica Becerra Brito,
Anabel Bethencourt Aguilar, María Inmaculada Fernández Esteban

Opinión de las familias sobre el uso educativo de los dispositivos

digitales en los centros educativos............................................................................. 213
Francisco Javier Ibáñez-López, Irina Sherezade Castillo Reche

Desarrollo de un programa de hábitos saludables en educación física a

través de las TIC................................................................................................................ 219
Leyre Larraz Martín, Laura Monsalve Lorente

Las plataformas de acceso libre como repositorio de materiales

didácticos digitales........................................................................................................... 223
María López Marí, Ana de Castro Calvo

El uso de la tecnología educativa en la enseñanza de la lengua y la

literatura............................................................................................................................... 227
Alícia Martí Climent

Uso de recursos TIC de gamificación en asignaturas de organización

escolar: creación por el estudiantado de grados de educación...................... 233
Marta Martín-del-Pozo, Inmaculada Martín-Sánchez,
Inmaculada Hernández-Martín

Integración de un SPOC-FC para potenciar la autonomía e interacción

de estudiantes de nuevo ingreso del grado en maestro..................................... 239
Erla Mariela Morales Morgado
10 Índice

Implementando el programa escuelas conectadas.............................................. 245

Diana Marín Suelves, Sandra Navarro Sánchez, Natalia Camarena, Laura Dolz

Tecnología en las aulas de infantil............................................................................. 251

Sandra Navarro Sánchez, Diana Marín Suelves, Lupe Ginés

Análisis de la dramatización y el teatro. En una muestra de materiales

didácticos digitales en Galicia..................................................................................... 255
Estefanía Pena Bascoy y Jesús Rodríguez Rodríguez

Propiedades psicométricas de la escala UWES-S en estudiantes

universitarios en un entorno de aprendizaje e-learning................................... 259
Jonathan Peñalver González

Análisis del uso de herramientas digitales del profesorado de ciencias

de educación secundaria................................................................................................ 263
Iciar Ramírez Novillo, Jordi L. Coiduras

Il valore educativo della piattaforma google workspace................................... 267

Melchiorre Saladino

Estudo exploratório sobre o uso de recursos digitais no Ensino da

matemática em Portugal................................................................................................ 271
Paulo Silva, Fernando Fraga Varela

Integración de recursos digitales en las aulas. Propuesta de modelo

teórico ETIFS...................................................................................................................... 277
María José Sosa Díaz, Fátima Llamas Salguero, María Carmen Garrido Arroyo

Análisis de las variables activadoras e inhibidoras del uso curricular de

las app gamificadas........................................................................................................... 283
Esteban Vázquez-Cano

Cómo influye el juego digital en el ámbito socioemocional del

estudiante de educación primaria.............................................................................. 289
Esteban Vázquez-Cano

A concepção de corpo e a vivência de práticas corporais dos

adolescentes no contexto de cibercultura............................................................... 295
Almir Zandoná Júnior, Jesús Rodríguez Rodríguez, Raúl Eirín Nemiña
 Índice 11
Comunicaciones virtuales
Línea 2: Tecnologías para fomentar la inclusión, el bienestar social y los ODS
Realidad aumentada para la estimulación de movimientos oculares
para el fortalecimiento de la lectura en personas con discapacidad............ 301
Arcelia Bernal Díaz, María Teresa Barrón Tirado, Javier Mercado Velázquez,
José Alfredo Romero Vargas

Diseño de un grupo focal para el análisis de la actitud y la aptitud del

profesorado universitario online ante el alumnado con discapacidad
visual...................................................................................................................................... 307
Elena Barredo Hernández, Arkaitz Lareki Arcos, Nere Amenabar Perurena

Pedagogía mediada por las TIC en educación inclusiva dirigida a

docentes de básica primaria y secundaria.............................................................. 313
Ángela Rocío Camargo Puerto

Ods y tic: la participación de las futuras maestras de educación infantil

en el proyecto de radio comunitaria ods irratia................................................... 317
José Miguel Correa Gorospe, Aingeru Gutierrez-Cabello Barragan,
Estibaliz Aberasturi Apraiz

Fotografía y animación sociocultural: una experiencia de formación

inicial del profesorado.................................................................................................... 321
Donatella Donato, Ester Ciscar Cuñat, Raquel Conchell Diranzo,
Mónica Villar Herrero

Percepciones y actitudes docentes hacia el uso de la tecnología como

una herramienta inclusiva: una revisión de la literatura.................................. 327
Irene Gómez-Marí, Irene Lacruz-Pérez, Pilar Sanz-Cervera

Conocimiento sobre suicidio: propuesta de intervención en alumnado

de grado en psicología y grado en maestro............................................................ 333
Laura Lacomba-Trejo, Usue de la Barrea, Konstanze Schoeps, Marián Pérez-Marín

Repositorio web de análisis de apps educativas................................................... 337

Mariña López Yunta, Santos Urbina

Del artista visual y urbano a la falla y al museo en el proceso de creación

y difusión de la falla del ayuntamiento de la ciudad de Valencia................... 341
M. Pilar Martínez-Agut
12 Índice

La agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) en

las fallas de Valencia: una aproximación a la cultura popular y a la
formación de educadores............................................................................................... 347
M. Pilar Martínez-Agut

Trabajando los mitos y verdades sobre el suicidio en estudiantado en

psicología a través del desarrollo de un botiquín emocional......................... 353
Estefanía Mónaco, Selene Valero-Moreno, Alicia Tamarit, Laura Lacomba-Trejo

Tránsitos entre tecnología e inclusión educativa................................................. 359

José Peirats Chacón

Jóvenes y tecnologías para un desarrollo sostenible:4 ejes temáticos DE

DEBATE orientados a los ODS................................................................................... 363
Katia V. Pozos Pérez, Francisco Pérez Basso

Videojuegos culturales como herramienta de inclusión educativa. El

caso del videojuego Moss............................................................................................... 369
Francisco-Ignacio Revuelta-Domínguez, Jorge Guerra-Antequera,
Mario Cerezo-Pizarro, Jairo Melo-Sánchez

Análisis descriptivo de apps para alumnado con TEA de educación

infantil................................................................................................................................... 375
M. Isabel Vidal Esteve, Melanie Sánchez Cruz

El DUA. Un modelo de actividad y recursos digitales para expresarse y

comunicarse en el aula.................................................................................................... 381
Azucena Hernández Martín, Marta Martín-del-Pozo, Fátima Romera Hiniesta

Comunicaciones virtuales
Línea 3: Pensamiento computacional, realidad virtual, STEM. Debate online
Using computational programming to boost the motivation of students
with difficulties in foreign language learning....................................................... 387
Víctor Alonso-Prieto, Paraskevi Topali

Percepciones del profesorado en ejercicio sobre el aprendizaje por

indagación en las áreas STEM..................................................................................... 393
Carmen Julve-Tiestos
 Índice 13
De la universidad al aula: una actividad de robótica educativa en
educación primaria.......................................................................................................... 399
María Ángeles Llopis Nebot, María Gracia Valdeolivas Novella,
Sara Meliá Meseguer

Comunicaciones virtuales
Línea 4: Alfabetización informacional, estrategias de formación, competencia
digital e innovación educativa
Cultivar vínculos y desvelar procesos: tecnologías digitales y
documentación en educación infantil...................................................................... 407
Emma M. Albert-Monrós, Aina Castell Cladera, Lorena Chinchilla Navarro,
Verónica Sanjuán Ferrero

Los beneficios inclusivos del canto coral. Una experiencia educativa: el

coro “Francesca Adragna” (Alcamo, Sicilia).......................................................... 411
Francisco Carlos Bueno Camejo, Maria Messana

Analysis of gender and sisterhood in teen series: sex education................... 415

Maya Butler, Miriam E. Aguasanta-Regalado, Héctor Saiz-Fernández,
Mónica López Iglesias

Las tecnologías digitales en las trayectorias de aprendizaje de jóvenes

estudiantes universitarios: una aproximación cartográfica............................ 419
José Miguel Correa Gorospe, Estibaliz Aberasturi Apraiz,
Aingeru Gutierrez-Cabello Barragan

La alfabetización digital del profesorado en formación inicial a través

del aquelarre de las 7 lunas........................................................................................... 423
Desirée Ayuso del Puerto, Prudencia Gutiérrez Esteban

Promoviendo la competencia digital en futuros maestros y maestras....... 429

Vicente Gabarda Méndez, José Peirats Chacón, Mª de las Mercedes Romero Rodrigo,
José Luis Muñoz Moreno

Validación de Check-in DigCompEdu para docentes de Educación

Infantil y primaria............................................................................................................ 435
Laura C. Gómez-Garre, Francisco Javier Ballesta Pagán
14 Índice

Los recursos tecnológicos como medio para la consecución de un PIIE

internacional: programa Ecoescoles.......................................................................... 439
Inmaculada Ibáñez Dolz, Eliseo Valle Aparicio

Comunicación digital y competencia lingüística en alumnado de

secundaria............................................................................................................................ 445
Ángela López-Gracia, Mercedes Llorent-Vaquero, Juan de Pablos-Pons

Integración de la alfabetización en datos en la educación superior en

España: el proyecto ALFADATAUniv....................................................................... 451
Yolanda Martín González, Ana Iglesias Rodríguez, Azucena Hernández Martín,
Inés Ruiz Requies

Docentes en confinamiento: Un estudio preliminar sobre los

comportamientos de job crafting para reducir el tecnoestrés........................ 455
Jonathan Peñalver González, Sara Díaz-Mena

Comunicaciones virtuales
Línea 5: Presentaciones de libros
Creación de símbolos gráficos para la participación ciudadana infantil
a través del juego............................................................................................................... 463
Pablo Busó Alós, Ana Mata Domínguez, María López Marí,
M. Isabel Pardo Baldoví

Lo que la diversidad esconde....................................................................................... 465

Tania Caamaño Liñares, María Montserrat Castro Rodríguez,
Jesús Rodríguez Rodríguez, Diana Marín Suelves

Encuentros, voces e historias. Reflexión pedagógica en torno a la

coparticipación.................................................................................................................. 467
Donatella Donato

Atas do V congresso internacional - fenda digital: videojogos, a

ludificação e a aprendizagem baseada em jogos.................................................. 469
Daniela Gonçalves

Competencias digitales en el aula. Estrategias y modelos de

implementación en la enseñanza de idiomas........................................................ 471
Olga Juan-Lázaro, Leyre Alejaldre Biel
 Índice 15
Los videojuegos en la escuela, la universidad y los contextos
sociocomunitarios............................................................................................................ 477
Silvia López Gómez, Jesús Rodríguez Rodríguez

Estrategias didácticas digitales: encuentros entre la investigación y la

práctica.................................................................................................................................. 479
Diana Marín Suelves, José Peirats Chacón

Libro homenaje Graciela Go!....................................................................................... 481

María Isabel Pardo Baldoví, Ángel San Martín Alonso, Diana Marín Suelves,
María Beatriz de Ansó

Comunicaciones Presenciales
Línea 1: Investigaciones, recursos y experiencias de integración
de los recursos digitales en las aulas
Validación de una propuesta de intervención didáctica mediante el aula
invertida gamificada........................................................................................................ 487
Jesús Carpena Arias, Francesc M. Esteve-Mon

Pesquisa sobre a integração de recursos educacionais digitais (RED) em

sala de aula: uma proposta metodológica a partir da teoria crítica da
tecnologia e do design participativo......................................................................... 493
Roseli Zen Cerny, Marina Bazzo Espíndola

Análisis de cartografías del ecosistema tecnoeducativo desde el

pensamiento de diseño................................................................................................... 499
María Rosa Fernández-Sánchez, Jesús Valverde Berrocoso,
María Caridad Sierra Daza

Las aulas del futuro como espacios que favorecen un cambio

metodológico...................................................................................................................... 505
Alicia Gonzalez Pérez, Isabel Cerezo Cortijo, Fátima Llamas Salguero,
Francisco Ignacio Revuelta Domínguez

Estudio descriptivo de uso de reconocimiento de voz para aprender

idiomas.................................................................................................................................. 511
Inma Haba-Ortuño
16 Índice

Integración de los recursos educativos digitales (RED) en el sistema

escolar de canarias por parte del profesorado de educación primaria y
ESO......................................................................................................................................... 517
Sebastián Martín Gómez

Gamificando la microbiología en formación profesional................................ 523

Carmen Romero-García, Olga Buzón-García

Gamificación y tipología de jugador: relaciones del modelo Hexad con

la experiencia de aprendizaje....................................................................................... 529
Silvia Sipone, Victor Abella, Marta Rojo, José Luis Moura

El uso de recursos educativos digitales (RED) en la etapa de 3-6 años en

Canarias................................................................................................................................ 535
Cecilia V. Becerra-Brito, Ana L. Sanabria-Mesa, Manuel Area-Moreira

Prácticas y percepciones sobre los recursos digitales en la educación

infantil: un estudio de caso........................................................................................... 541
Patricia Digón Regueiro, Fernando Iglesias Amorín, Ana Parada Gañete,
Ana Rodríguez Guimerans

Diseñando materiales para alumnado con NEAE: una batería de

recursos TIC........................................................................................................................ 547
Irene Lacruz-Pérez, Irene Gómez-Marí, Pilar Sanz-Cervera

Análisis de Materiales Didácticos Digitales (MDD) para Educación

Infantil disponibles en el espazoAbalar................................................................... 553
Silvia López Gómez, Raúl Eirín-Nemiña, Lucía Casal de la Fuente,
Nerea Rodríguez Regueira

Perspectivas de las familias sobre los recursos educativos digitales

abiertos en la educación infantil en Castilla-La Mancha................................. 559
Pedro C. Mellado-Moreno, Pablo Sánchez-Antolín, Montserrat Blanco-García,
Francisco J. Ramos-Pardo

La mediación de las plataformas en el acceso al conocimiento..................... 565

M. Isabel Pardo Baldoví, Ángel San Martín Alonso

Percepciones de las familias valencianas ante la digitalización

curricular en educación infantil................................................................................. 571
M. Isabel Pardo Baldoví, Mª Isabel Vidal Esteve
 Índice 17
Meta-análisis sobre la relación entre los hábitos de lectura digital y la
comprensión lectora........................................................................................................ 577
Lidia Altamura, Ladislao Salmerón, Cristina Vargas

El uso de los teléfonos móviles y el acoso escolar: discursos

problemáticos en la comunidad de Madrid........................................................... 583
Ada Freitas Cortina, Soledad Rappoport, Joaquín Paredes Labra,
Isabel Solana Domínguez

Características de un material de estudio para generar engagement en

el aprendizaje digital........................................................................................................ 587
Alién García-Hernández, Teresa González-Ramírez

Hopscotch 4-SoTL: An open-Access framework and webtool for

generating well-Informed research designs........................................................... 593
Iván M. Jorrín-Abellán, Hillary H. Steiner, Olga Koz, April Munson

Instagram, una herramienta de aprendizaje para el alumnado

universitario........................................................................................................................ 599
María Pineda-Martínez, Paula Puente-Torre

La influencia de la experiencia previa en e-learning sobre el aprendizaje

percibido del alumnado universitario...................................................................... 603
María Pineda-Martínez, Víctor Abella García, Raquel Casado-Muñoz

La metamorfosis de la web de centro desde el confinamiento....................... 609

Melanie Sánchez Cruz, Isabel María Gallardo Fernández, Julia Martí Díaz,
Adela Aleixandre Soler

Jóvenes y móviles en el aula. Discursos y dinámicas de prohibición,

promoción e indeterminación..................................................................................... 613
Joan-Antón Sánchez Valero, Cristina Alonso Cano, Meritxell Estebanell Minguell,
Pablo Sánchez Antolín

Comunicaciones Presenciales
Línea 2: Tecnologías para fomentar la inclusión, el bienestar social y los ODS
Categorías de uso de las TIC para responder a la diversidad en el marco
del diseño universal para el aprendizaje.................................................................. 621
Carmen Alba Pastor
18 Índice

La atención a la diversidad en materiales didácticos digitales de

educación infantil............................................................................................................. 627
Tania Caamaño Liñares, Ana Rodríguez Guimeráns, Nerea Rodríguez Regueira

Diversidad funcional y tecnologías en el ámbito educativo: análisis del

estado del arte..................................................................................................................... 633
Verónica Más García, Tatiana Jordà Fabra

Contextualizando la atención a la diversidad: análisis de discurso en

profesorado y familias de educación infantil........................................................ 639
Marcos Pinaque Varela, Tania Caamaño Liñares, Montserrat Castro Rodríguez

Tecnologías emergentes como respuesta a la inclusión de estudiantes

con dislexia.......................................................................................................................... 645
Sonia Rodríguez Cano, Vanesa Delgado Benito, Vanesa Ausín Villaverde

Analizando el diseño de las webs de las ONGDs cántabras............................ 651

Carlos Rodríguez-Hoyos, Adelina Calvo Salvador, Aquilina Fueyo Gutiérrez

Adolescencia y sexualidad ¿qué hay detrás de las redes sociales?................ 655

Patricia Borge Fernández, Aquilina Fueyo Gutiérrez

Creación de símbolos gráficos para la participación ciudadana infantil

a través del juego............................................................................................................... 659
Pablo Busó Alós, Ana Mata Domínguez, María López Marí

Tipologías discursivas sobre los refugiados en twitter...................................... 665

Abdellah Essalhi, Ruth Pinedo

El papel de la mujer en la ciencia............................................................................... 669

María Pilar Esteve Torres, Eliseo Marzal Calatayud, Damián López Rodríguez

Reflexiones en torno al diseño de una experiencia de aprendizaje

expandido para promover la ciudadanía global a través de la
fabricación digital crítica............................................................................................... 673
Elia Fernández Díaz, Concepción Allica Rodrigo

Juegos serios para el bienestar social........................................................................ 679

Silvia López Gómez, Santiago Fernández Lanza2
 Índice 19
Comunicaciones Presenciales
Línea 4: Alfabetización informacional, estrategias de formación,
competencia digital e innovación educativa
El Proyecto competencia-dixital: nuevos lenguajes desde la escuela para
la escuela............................................................................................................................... 687
Almudena Alonso-Ferreiro, Miguel Gesteiro

Selfies en la adolescencia: su uso desde un estudio piloto................................ 693

Fernando Fraga-Varela, Ana Rodríguez-Groba, Esther Vila-Couñago

En el backestage de la exposición adolescente en clips de vídeo:

prácticas de sí y redes sociales..................................................................................... 699
Ángela González-Villa

Los discursos en redes sociales sobre el uso del móvil en el aula.................. 705
Pedro C. Mellado-Moreno, Josefina Patiño Masó, Meritxell Estebanell Minguell,
Francisco J. Ramos-Pardo

Construcción de un modelo comprensivo de la participación mediada

por tecnologías digitales................................................................................................ 711
Uxía Regueira, Adriana Gewerc, Iván Jorrín-Abellán

La subjetividad de género en el consumo y producción mediática de

jóvenes de Galicia.............................................................................................................. 717
Uxía Regueira, Almudena Alonso-Ferreiro

Más allá de Instagram y TikTok, ¿qué otras plataformas habitan los

adolescentes contemporáneos?................................................................................... 723
Ana Rodríguez-Groba, Ángela González-Villa, Esther Vila-Couñago

Creencias y actitudes del profesorado hacia el proyecto de educación

digital desde el pensamiento de diseño................................................................... 729
Jesús Valverde-Berrocoso, María del Carmen Garrido-Arroyo,
María Rosa Fernández-Sánchez

Autopercepción de la competencia digital docente en la formación

inicial de alumnado universitario.............................................................................. 737
Olga Buzón-García, Alba Vico-Bosch, Luisa Vega-Caro
20 Índice

Competencia digital del profesorado de educación superior: revisión

de la literatura.................................................................................................................... 743
Vicente Gabarda Méndez, María de Lourdes Ferrando Rodríguez,
María de las Mercedes Romero Rodrigo

Modelos de competencia digital docente en la formación inicial del

profesorado.......................................................................................................................... 747
Alicia González Pérez

Formación del profesorado para la integración curricular de la

educación mediática y la competencia digital...................................................... 751
Alfonso Gutiérrez Martín, Cristina Gil Puente, Ruth Pinedo González

Competencia pedagógica digital y formación de tutores en línea:

aprender a aprender en inmersión tecnológica.................................................... 757
Olga Juan-Lázaro, Manuel Area Moreira

Caracterización de las interacciones de padres y madres de educación

primaria que participan a través de un grupo de WhatsApp......................... 765
José Miguel Villegas Robertson, Norman Garrido Cabezas,
Gina Achivury Millaquén

Desarrollo institucional de la competencia digital docente en educación

superior: una apuesta estratégica basada en la metodología del
proyecto CUTE.................................................................................................................. 771
Virginia Viñoles-Cosentino, Linda Castañeda

Diseño de una propuesta formativa para desarrollar la competencia

digital docente en el ámbito universitario.............................................................. 779
Virginia Viñoles-Cosentino, Mª Ángeles Llopis-Nebot, Francesc Esteve-Mon,
Anna Sánchez-Caballé

La formación en educación mediática: una asignatura pendiente............... 785

Eulalia Adelantado Mateu, Emilio Roselló Tormo, Sebastián Sánchez-Castillo,
Victoria Tur Viñes

El manifiesto “la educomunicación en España: un reto urgente para la

sociedad digital”. Naturaleza y dificultades para su desarrollo..................... 791
Ignacio Aguaded-Gómez, Javier Marzal-Felici
 Índice 21
Creación de materiales didácticos digitales en un aula Infantil de
3 años..................................................................................................................................... 795
Miriam E. Aguasanta-Regalado, Héctor Saiz-Fernández, Mónica López Iglesias

Multitarea al leer en pantalla: un estudio piloto de eye-tracking.................. 799

Lidia Altamura García, Ladislao Salmerón González, Yvonne Kammerer

Aprendizaje social a través de debates virtuales en entornos LMS.............. 805

Vanesa Delgado Benito, Vanesa Ausín Villaverde, Sonia Rodríguez Cano,
Paula Puente Torre

Uso y percepción de riesgo de contenidos y descargas inadecuadas en

INTERNET.......................................................................................................................... 811
Itxaro Etxague Goia, Sandra Liliana Cuervo Sánchez,
Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi

Actividades y recursos de enseñanza online para la alfabetización de

datos....................................................................................................................................... 817
Inma Haba-Ortuño1, Linda Castañeda

Diseño de un proyecto de formación en ACAD para docentes de

educación superior........................................................................................................... 825
Mª Gracia Valdeolivas Novella

Comité organizador

Comité científico

Agradecimientos
 Prólogo
Lorea Fernández Olaskoaga
[email protected]
Universidad del País Vasco

En las páginas que componen este libro de actas está el trabajo desarrollado
por muchos y muchas docentes e investigadores. Creo oportuno comenzar este
prólogo agradeciendo su participación y aportación realizada a la XXIX edición
de las Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa (JUTE) que ha sido orga-
nizado y coordinado por nuestros compañeros José Peirats, Ángel San Martín e
Isabel Gallardo.
Las JUTE celebradas durante los días 16 y 17 de junio de 2022 en la Universi-
dad de Valencia, han tenido como eje temático “Aprender entre imágenes y pan-
tallas”, y este libro es el reflejo de todas las aportaciones que se han realizado en
todos los espacios que nos ha permitido el encuentro: las ponencias iniciales, las
mesas redondas y las mesas de comunicaciones. Tras dos años de pandemia y sin
poder celebrar las JUTE de manera presencial, esta XXIX edición han sido muy
especial por haber posibilitado el encuentro de todas las personas que formamos
la Red Universitaria de Tecnología Educativa desde hace más de 30 años. Así, estas
jornadas y estos textos forman parte de unas JUTE muy especiales: las JUTE del
reencuentro.
24 Prólogo

Las pantallas y las imágenes forman parte de nuestro día a día desde hace
años y es innegable el impacto que generan y las posibilidades educativas que nos
ofrecen. Y precisamente de eso es de lo que se escribe en las siguientes páginas.
A título personal, estas jornadas me han permitido y provocado un pensar sobre
el aprendizaje que me han permitido las pantallas y las imágenes; cuál ha sido
(es) mi relación con ellas y qué personas me han acompañado y me acompañan
(familia, amigos/as y compañeros/as) en ese camino. Permítanme hacer un breve
resumen de ello.
El proceso de aprendizaje a través de ellas, sesgado en ocasiones, empezó cuan-
do era apenas una niña, viendo los dibujos animados, las series y los programas
de la época en la televisión, sola y en compañía. A la entrada de la adolescencia
irrumpieron en mi vida las consolas, sobre todo la Nintendo, donde me permitie-
ron meterme en la piel de muchos personajes y desarrollar habilidades cognitivas
y motoras. A partir de la entrada en la Universidad y con la irrupción de Internet,
todo aquello que me rodeaba empezó a adquirir otra forma y el aprendizaje fue
más consciente, situado y excitante. En los años posteriores, ya en el ámbito la-
boral y como docente universitaria e investigadora, entré en una fase en donde
me di cuenta de que todo lo anterior necesitaba de una reflexión y un pensar. En
los últimos 20 años el tiempo y el uso de las pantallas se ha visto aumentado de
manera considerable, convirtiéndose estas en ventanas que nos invitan a mirar,
a pensar y a educar. Hoy, estas ventanas en su mayoría siguen abiertas de par en
par, aunque, cierto es que me he encontrado en situaciones en las que era más
prudente cerrarlas, un poco o del todo; y dejar pasar el tiempo antes de volverlas
a abrir o tal vez no volverlas a abrir nunca más.
Las Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa han sido un año más
una ventana que ofrece un espacio para el aprendizaje y el diálogo. Una vez más,
y siguiendo lo que se ha venido haciendo en ediciones anteriores, este libro es
una invitación para seguir revisando, indagando y profundizando en conceptos,
espacios, recursos, relaciones, prácticas, posicionamientos, discursos, diálogos e
investigaciones en torno a la tecnología educativa.
Espero, sinceramente, que año tras año, las Jornadas Universitarias de Tecno-
logía Educativa sigan orientándose a compartir estas revisiones y así continuar
generando aprendizajes y conocimientos juntos.
 Introducción
Ángel San Martin Alonso
Isabel M. Gallardo Fernández
José Peirats Chacón
Equipo de Coordinación JUTE 2022

Mantiene en uno de sus libros el filósofo Byung-Chul Han que el “régimen

de la información” es el que domina nuestro tiempo. Régimen que determina los
procesos sociales, económicos y políticos mediante el control de la información y
de los datos, mucho menos, aunque también, disponiendo de los cuerpos y las de
energías. Lo fundamental se dirime hoy bajo las coordenadas señaladas, incluido
este insignificante volumen con las actas de unas jornadas.
De modo que, en este contexto, no será difícil imaginar lo que pueda pensar
sobre nosotros la lectora o lector que haya abierto en la pantalla de su dispositivo
digital este enorme libro. Cómo no suponer que algunos se deslizarán por las pri-
meras páginas para comprobar en qué lugar del índice se recoge su aportación,
mientras para otros simplemente será una entrada más en la webgrafía que tienen
archivada en la nube, tampoco faltarán quienes, espoleados por la curiosidad, se
pongan ante la pantalla para leer alguno de los trabajos recogidos en este volumen.
26 Introducción

Suposiciones que son causa y efecto de entender que la edición de este trabajo
es una contribución mínima a ese régimen de la información. Al mismo tiempo,
una intervención que modula los cuerpos y las energías de quienes interactúan con
las imágenes y los textos que lo conforman. Lo uno y lo otro constituye la materia
de las ponencias y comunicaciones presentadas, tanto en la modalidad virtual
como en la presencial, en las XXIX Jornadas Universitarias de Tecnología
Educativa (JUTE), celebradas en la Universitat de València del 15 al 17 de junio
de 2022 bajo la advocación: Aprender entre imágenes y pantallas.
El genérico planteado surge a partir de datos como los que nos facilitan, por
mencionar una fuente, el ONTSI en uno de sus informes. En el publicado en 2022
detecta que el 98% de los niños y de las niñas de entre 10 y 15 años utiliza Internet
habitualmente. El 95% de este mismo tramo de edad, maneja habitualmente el or-
denador, y siete de cada diez disponen de teléfono móvil para uso personal. Cuando
el nivel socioeconómico de las familias es más elevado, entonces más del 90% de
estos jóvenes disponen de móvil. Lo relevante de estos datos es que se refieren a
dispositivos que normalizan hábitos de uso, tipología de contenidos, espacios de
acceso, etc. Y esto es así tanto si se manejan los dispositivos en el entorno privado
del domicilio familiar como en el centro escolar o en la plaza pública. Por esta
razón, tanto la reciente LOMLOE como alguno de los objetivos de la Agenda 2030
y particularmente la propuesta del Consejo Europeo de las Regiones en el Plan de
Acción de Educación Digital 2021-2027, todos inciden en la necesidad de formar
a las jóvenes generaciones en el manejo de los dispositivos digitales.
Si a la referida usabilidad de los dispositivos digitales le añadimos que se inte-
ractúa con ellos en edades cada vez más tempranas, resulta fácil advertir la enorme
capacidad de los mismos para modelar pensamientos y visiones del mundo y de las
personas que le rodean. Surge así la necesidad imperiosa de analizar con detalle lo
que está sucediendo con las mentes en construcción de las jóvenes generaciones.
Ahora bien, el asunto no es nada sencillo. Habrán advertido que hace unas décadas,
por poner un ejemplo, los estudiosos calificaban a la televisión como la “droga
enchufable”, la “abuela electrónica” y los más desenfadados, como Javier Marías,
se referían a ella como la “caja tonta”. Sin embargo, cuando el poder del discurso
pasa a manos de la “aristocracia digital”, entonces los medios se protegen y a las
usuarias y usuarios se les incluye en categorías como “generación Z”, “millennials”,
“yutubers”, “gamers”, “tiktokers” o “nativos digitales”.
 Introducción 27
El giro epistemológico implícito en la adjetivación no puede dejarnos indife-
rentes, ni en nuestra condición de ciudadanos ni mucho menos como parte del
sistema escolar en sus distintas etapas. Los sujetos receptores quedan encapsulados
en una categoría propia de la mercadotecnia en la que los medios adquieren un
protagonismo indemne a la crítica.
Aparece así en el horizonte un fenómeno con numerosas caras, porque de un
lado es cultural e ideológico, pero también tecnológico y pedagógico, además de
económico y ético. Por ello los cuatro ejes en torno a los que se articuló la edición
de las JUTE de este año, fomentaban la pluralidad de miradas al fenómeno que nos
ocupa. Con tal propósito se diseñó una línea de trabajos para abordar la amplia
temática en torno a los “recursos digitales”, tanto de diseño como de experiencias
de uso. Un segundo eje a la relación de la actual carrera por la innovación tecno-
lógica y su compatibilidad con preocupaciones más globales como las formuladas
en los ODS o la Agenda 2030. En el tercer eje se apelaba a las reflexiones sobre la
avanzadilla del sector representado por la realidad virtual, la robótica o la inteli-
gencia artificial y acompañando a todo ello el campo interdisciplinar del STEM.
El cuarto y último ámbito de trabajo se dedicaba a todo lo relacionado con la alfa-
betización ya sea en su variante informacional, informática o propiamente sobre
los relatos audiovisuales. Dos conferencias plenarias, apoyadas por media docena
de ponencias, contribuyeron a establecer las referencias clave de la temática de las
JUTE 2022, desarrolladas con mayor detalle en los trabajos presentados en alguna
de las cuatro líneas mencionadas.
De todo ello se pretende que esta publicación dé cuenta de la mejor manera
posible, por lo demás tarea nada sencilla. Pues además de las ponencias, comuni-
caciones y debates en las distintas salas de trabajo, el programa se complementó
con algunas actividades culturales, incluso gastronómicas propias de un lugar tan
culinario como Valencia. Pudimos realizar una visita guiada al edificio histórico
de la Universitat de València, y luego pasear por una zona de construcciones mo-
dernistas y su disposición urbanística. El recorrido lo terminamos en otro lugar
emblemático: el Jardín Botánico en el que se celebró una velada musical. Cena y
música que sirvió, de alguna manera, para anticipar la despedida a las muchas y
muchos colegas que decidieron acompañarnos esos calurosos días de junio. Pero
esto no es todo.
En medio del tapeo final, en medio del ruido de los refrescos, las maletas, de las
despedidas y del sonido de móviles anunciando la inminente partida de Valencia,
28 Introducción

sonó con fuerza una voz queda y emocionada. El silencio en la ruidosa cafetería
se hizo de inmediato. Desde no se sabe dónde se escuchaba la voz de Tania Caa-
maño interpretando A Rianxeira. Ya no faltaba nada más, solo el feliz regreso a
los lugares de cada cual.
Las JUTE 2022 fueran posible gracias a la implicación de muchísimas personas
y organizaciones, para que cada una desde su condición contribuyera a poner en
marcha esta convocatoria, desde su diseño y ejecución, hasta su materialización
en este volumen y en el podcast accesible desde la web. Por todo ello queremos
agradecer, en primer lugar, a todas y todos los asistentes presenciales y virtuales,
a los miembros de la Junta Directiva de RUTE, por lo fácil que hicieron la coor-
dinación, además de implicarse en distintas tareas. Otro tanto se puede decir del
esfuerzo constante y generoso del comité organizador, de la agilidad en las revi-
siones y consideraciones del comité científico al que se le ha hecho trabajar debido
a los muchos trabajos enviados. Es igualmente encomiable la acogida de la Sra.
Decana de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación que nos brindó los
espacios y equipamiento, junto al apoyo generoso del SFPIE, al equipo de gestión
y tecnológico del ADEIT, a la delegación en Valencia de la Universidad de Virginia,
al conjunto de los miembros del grupo de investigación CRIE, al equipo de direc-
ción del departamento de Didáctica y Organización Escolar, a Dino Salinas como
responsable del diseño del cartel de las jornadas y de las viñetas que aparecen en
esta publicación.
Y llegados a este punto, poco resta por decir. Bueno, en realidad lo tienen
todo por hacer. delante. Conferencias, ponencias, comunicaciones y viñetas están
disponibles en sus pantallas por si desean visitarlas. Seguro que en alguno de los
textos encontrarán algo que les va a sorprender. ¡Solo falta que lo intenten!
Conferencias
Plenarias
 De la oportunidad
de la fotografía
en educación
Antonio Bautista García-Vera
[email protected]
Universidad Complutense de Madrid

Introducción
Según se anuncia en el título, la protagonista de este texto es la fotografía, ese
hermoso lenguaje o sistema de representación que, según Susan Sontag (1987),
aunque en sí misma no explica nada, es una inagotable invitación a la deducción,
la especulación y la fantasía. Concretamente, en este capítulo, justificaré la oportu-
nidad de aplicar la fotografía en situaciones educativas desde tres aproximaciones
o puntos de vista. Uno será sobre el ascenso de la relevancia de las pantallas de los
actuales dispositivos digitales en la comunicación humana; otro acercamiento lo
haré desde dos procedimientos de uso de la fotografía en educación: la foto-elici-
tación y la narración fotográfica y, finalmente, argumentaré desde las bondades de
los escenarios creados por ambas estrategias en el desarrollo profesional docente.
En los tres, la fotografía es anfitriona de situaciones formativas que proporcionan
al alumnado y profesorado percepciones, sensaciones, valoraciones, emociones y
sentimientos morales que los llevan a vivir el sufrimiento ajeno como algo injusto
y, como tal, les duela el dolor de los otros.
32 De la oportunidad de la fotografía en educación

A) Aplicación de la fotografía en espacios educativos

En este primer apartado, fundamentaré la importancia de incorporar la foto-
grafía a la enseñanza desde dos análisis, uno sobre elementos externos a la misma
y, el otro, desde la propia naturaleza de su esencia.

Aa) Sobre los híbridos digitales: soportes externos de la fotografía

La oportunidad de la fotografía ha emergido en los últimos años de la mano
de los productos del desarrollo tecnológico caracterizados por el mestizade digital
o unión, en un único soporte, de los dispositivos que antes estaban separados (cá-
maras, proyectores, pantallas, etcétera). A la vez, estos compactos (smartphones,
tabletas, ordenadores portátiles, entre otros) han facilitado la práctica de la doble
funcionalidad de uso anhelada en uno de los fines de los programas de alfabe-
tización, conocida como EMI-REC (o ciudadanos emisores-receptores, según
los elementos de la comunicación), como PRO-SUMIDOR (o la competencia de
promotor-consumidor, según los enfoques de desarrollo y consumo de bienes) o
como PRODUCTOR-REPRODUCTOR (o el saber producir y reproducir analítica-
mente historias narradas con distintas herramientas simbólicas, planteado desde la
teorización sobre el currículo; Bautista, 2015). De esta forma, las pantallas, como
uno de los elementos básicos de estos artefactos digitales, se han convertido en
soportes de encuentro de tres órganos perceptivos (visual, auditivo y del tacto),
y de tres sistemas de representación (icónico, sonoro y textual). Además de esta
multifuncionalidad, la reducción del tamaño de los híbridos digitales ha facilitado
su portabilidad, adaptabilidad, accesibilidad y disponibilidad, considerándose nue-
vas prótesis humanas mediadoras que potencian las posibilidades de interacción
con su entorno físico, social y cultural.
Las anteriores esencias también han hecho posible contemplar a estos produc-
tos del desarrollo tecnológico como banco de pruebas en la investigación social.
Ante las distintas líneas de estudio, me detendré en las que tienen una proyección
en áreas de la educación, comunicación y semiótica. La primera acoge los trabajos
sobre la naturaleza e implementación educativa de la multimodalidad. En sentido
amplio, este término se refiere al análisis del valor de la combinación de diferentes
lenguajes o modos de representación y comunicación humana en entornos sociales
y laborales (Bautista, 2007; Böck & Pachler, 2013; Kress, 2010). Ante lo expuesto
previamente, entiendo que esta línea ha adquirido relevancia por el desarrollo de
las actuales pantallas digitales que le han dado soporte. El estudio respecto a cómo
 De la oportunidad de la fotografía en educación 33
se generan significados sobre objetos, personas o relaciones cuando los lenguajes
intervienen solos o junto a otros, es una cuestión con interés especial. A modo de
ejemplo, una de sus aportaciones en educación es la diferente forma de representar
la realidad que tienen los lenguajes oral y escrito frente al visual. Mientras que
la lógica de los primeros es diacrónica, materializada en una secuencia lineal-
temporal del contenido comunicado, en el caso de la imagen se presentan sus
elementos a la vez en el espacio, siguiendo una lógica sincrónica. En este sentido,
los textos escritos son apropiados para narrar sucesos o acciones caracterizados por
su duración. Ahora bien, la imagen se aplica más para presentar objetos y personas
de la realidad describiendo sus detalles y estructura (Kress, 2005). Asimismo, esta
multimodalidad hace posible ampliar la interactividad entre contenidos de varias
pantallas mediante vínculos o enlaces soportados en imágenes o palabras. Como
argumentó Derrida (2007), la comunicación digital hace posible crear estructu-
ras narrativas intertextuales discontinuas, no lineales, que representan mejor las
experiencias no secuenciales de la vida humana.
Relacionado con el anterior, un segundo tema de estudio es sobre el diseño de
pantallas cuando intervienen al menos dos modos de representación (Kalantzis,
Cope, & Zapata, 2019; Kress, 2010; Vansieleghem, Vlieghe, & Zhan, 2019). Frente
a la histórica linealidad de la escritura en papel cuya lectura se inicia en un único
punto de acceso al texto, en las pantallas digitales los contenidos se organizan en
bloques de información multimodal, a la que se puede acceder por varios mar-
cadores, o elementos visuales o textuales de inicio, y continuar adentrándose
con flexibilidad en los temas por uno de los diversos itinerarios perceptivos que
componen el diseño de cada uno de bloques. En este punto, es necesario comentar
los estudios y aportaciones desde la semiótica sobre cómo se generan significados
en los procesos de interacción entre las diferentes modalidades de representación
(Kress, 2010), así como la función que tiene cada uno de los modos (Barthes,
2000); por ejemplo, la imagen es reveladora de interpretaciones o significados de
algo, a la vez que la palabra escrita es ancladora o concretadora de tal polisemia.
En esta misma línea de análisis, en un bloque de contenido los elementos icónicos
pueden ser complementarios o suplementarios del significado aportado por los
textuales, y al contrario (Kalantzis, Cope & Zapata, 2019). Además, según comenté
en el apartado anterior, hay que tener presente la interactividad que se puede di-
señar entre bloques de información de una pantalla o de varias, promoviendo la
comprensión del relato desde diferentes contextos por distintos caminos o enlaces
digitales.
34 De la oportunidad de la fotografía en educación

Una última corriente investigadora sobre híbridos se relaciona con la fun-

cionalidad de las pantallas en entornos/espacios formativos. El hecho de poder
producir o reproducir mensajes con distintos sistemas de representación abre su
funcionalidad en las relaciones entre los distintos agentes de enseñanza y entre
estos y el entorno comunitario donde esté situado el centro educativo. En el caso
de las relaciones entre humanos, la función que se dé a los híbridos influirá en
la forma de construir la identidad del alumnado, profesorado, familias, etcétera,
pues es diferente el rol que tienen cuando acceden a internet para buscar una in-
formación y reproducirla, a cuando es elaborada por ellos. Incluso en este último
caso, es distinto el papel en las interacciones sociales de quien se hace un selfi
para indicar dónde y cómo está, respecto al de quien lo hace para representar e
inmortalizar algo especial o extraordinario que ha vivido, tal como una sensación
de placer o displacer, una emoción inesperada, o un significado dado a algo, o a
alguien; o, a alguna sorpresa o relación acontecida. Evidentemente, la función de
un smartphone en un selfi de ubicación o de acción es diferente a la que posee
cuando se ha hecho para narrar una idea pensada, un recuerdo entrañable, o un
cambio extremo de temperatura.
De esta forma, uno de los rasgos que definen como artista a un maestro o
maestra es saber demandar funciones a los híbridos digitales que promuevan
acciones, relaciones y vivencias que respondan a lo que es bueno y noble para ese
grupo único e irrepetible de alumnas y alumnos que tiene la responsabilidad de
formar. Este conocimiento práctico y moral del profesorado está relacionado con
la búsqueda y análisis de los fines de su trabajo situado. Es decir, la exigencia de
asignación y reasignación de funciones a los actuales productos del desarrollo
tecnológico está estrechamente unida a los fines morales de la educación (Bu-
xarrais, 2006; García del Dujo, et al, 2021; Larrosa, 2020; Mortari, 2022; Vleghie,
2022; entre otros). En cierto sentido, esta funcionalidad también afecta a la idea
de mundo y de las relaciones que mantenemos con él; así, a modo de ejemplo, se
pueden utilizar los híbridos digitales como medio de acceso inmediato, control
inminente y posesión de lo que nos rodea tan solo con un toque de pantalla; o, sin
embargo, dichos dispositivos tecnológicos pueden mediar representaciones y de-
bates sobre lo que merece la pena de mantener del mundo, de la cultura, para que
esta trascienda, para que no se pierda, e incluirlo en los programas de contenidos
de las diferentes sistemas educativos. Así pues, la pregunta que debe preceder a la
demanda de funciones a los híbridos digitales es qué cosas, relaciones y situaciones
de este mundo queremos, amamos lo suficiente y, por lo tanto, entendemos que
 De la oportunidad de la fotografía en educación 35
merecen la pena mantener, compartiéndolas con las nuevas generaciones que se
forman en las etapas obligatorias de los centros formativos (Arendt, 2016; Han,
2021; Larrosa, 2020).
En las anteriores líneas de estudio, la fotografía es protagonista en la represen-
tación y una anfitriona de la comunicación mediada por pantallas digitales. Ahora
bien, las maestras y maestros deben poner las cámaras de los híbridos en manos
de alumnado para acercarle a las cosas del mundo de las que están enamoradas y
enamorados para que, a través del visor-pantalla, las descubran al seleccionarlas
y distinguirlas de otras cosas, se asombre de ellas al analizar cómo son, cómo se
manifiestan, es decir, cuál es la bondad que hace que merezca la pena cuidarlas,
preservarlas y renovarlas, impidiendo que se pierdan, que se olviden y, por lo tanto,
evitando que el mundo se desmorone un poco más.
Pero ¿qué es lo que se puede representar y comunicar con una fotografía para
que a través de ella podamos mostrar nuestro mundo, las cosas comunes que
admiramos y que pretendemos lleguen a ser importantes para el alumnado, para
que este las estudie y mantenga con ellas la vida que consideramos noble y buena
para los humanos? Para responder a este interrogante, paso al análisis de una de
las esencias de la fotografía.

Ab) Sobre el lenguaje visual o naturaleza interna de la fotografía

En diferentes publicaciones (Bautista, 2017 y 2019; entre otras) he presentado
tres niveles o tipos de información que pueden ser representados por el lenguaje
fotográfico y, por lo tanto, soportados en una fotografía: el denotativo o material
(referido a los objetos, personas y relaciones que configuran la imagen), el conno-
tativo o semántico (vinculado al sentido o significados que pueden ser atribuidos a
sus componentes pictóricos) y el punctum o afectivo (según Roland Barthes, 1989;
relacionado con la emoción, herida, punzamiento, dolor vivido, o el transmitido
por esa imagen). Estos tres elementos los hemos venido constatando día a día, pro-
yecto a proyecto, en cada una de las fotografías realizadas por los participantes en
los trabajos de los últimos 20 años (cárcel de Carabanchel, 1997-1998; CEIP Aben
Hazam de Leganés, 2000-2004; CEIP Cervantes, Jaime Vera y Concepción Arenal
de Madrid, 2009-2020, entre otros). La naturaleza de los distintos tipos, elementos
y niveles de la realidad física y humana que puede mostrar una fotografía ayuda
a entender que, en ámbitos de formación del alumnado y profesorado, la consi-
deremos como un ascensor simbólico porque, en su desarrollo, les permite pasar
36 De la oportunidad de la fotografía en educación

del acto al pensamiento, de la acción a la simbolización, de lo próximo, intuitivo,

visible y material, a lo más alejado, tácito y abstracto.
En este sentido, la fotografía se convierte en uno de los medios de represen-
tación digno de ser mostrado a las nuevas generaciones para que el mundo se
mantenga, por la posibilidad de representar y comunicar de una forma sencilla y
amigable, a la vez que compleja, los diferentes elementos y facetas de la vida en
él vivida. Ahora bien, ¿qué rol o función tiene la fotografía en la construcción de
significados, en los procesos de semiosis?
En primer lugar, la fotografía tiene la función de símbolo, entendido como
plataforma o base cuya esencia reside en la posibilidad, o potencialidad, de so-
portar un tipo especial de elementos o cosas del mundo que podemos denominar
significados; es decir, según he apuntado anteriormente, la fotografía es una re-
presentación icónica (Peirce, 1986) de la dimensión física de las cosas, personas,
relaciones, etcétera; o de las ideas, interpretaciones o sentido que tenemos de ellas;
o de las emociones, afectos o sensaciones a las que asociamos.
En este sentido, en segundo lugar, la fotografía también tiene el rol o función
potencial de vehículo o transporte entre humanos de ese tipo especial de pasajeros
llamados significados; porque, según Peirce (1986), la iconicidad que da la foto-
grafía al símbolo se debe a la esencia que esta tiene de representar las cosas físicas
a través de sus contornos, de crear imágenes isomórficas de ellas. Proporciona,
por lo tanto, una visión intuitiva, una relación natural con los objetos y personas
que existen en el mundo real y, por lo tanto, ante su representación fotográfica
se evoca a ellas sin que estén presentes. Sin embargo, esto no quiere decir que la
imagen, como vehículo, no pueda transportar pasajeros no visibles, inmateriales,
como son las ideas, los argumentos, los valores y emociones. Sí puede hacerlo, pero
¿cómo se asocia o vincula un significado inmaterial a un símbolo icónico como es
una fotografía? De la misma forma que existen unas normas de la Dirección Ge-
neral de Tráfico que ordenan la circulación de vehículos para llegar a los distintos
destinos evitando accidentes, también hay unos principios semióticos que hacen
posible representar icónicamente y transportar lo invisible, lo tácito e inmaterial
que también es fundamental en la vida. A modo de ejemplo, están los principios
de conexión (símil o analogía entre contenido de la imagen y el significado), de
contraste (antítesis visual entre dos elementos de una fotografía), o de causalidad
(metonimia visual).
 De la oportunidad de la fotografía en educación 37
Figura 1

Finalmente, en tercer lugar, la fotografía en cualquier ámbito de relación, pero

de forma especial en educación, puede tener la función de signo (Eco, 1977; Poli-
doro, 2016), entendido como la actualidad o realización de las potencialidades de
soporte/vehículo y de pasajero ya señaladas; o, de otro modo, cuando al símbolo
se le une uno de los tipos de significados apuntados líneas atrás; es decir, cuando
al vehículo ha subido un pasajero (figura 1). Entonces, la fotografía como signo
fotográfico, o unión de un símbolo icónico con un tipo de significado, llevará a este
por el mundo de las relaciones humanas para conocer a la otredad y para darse a
conocer. Según Vygotski (1979), este es el fundamento de los procesos mentales
superiores que promueven el desarrollo humano porque, cuando la relación es
mediada por signos, estos interiorizan o depositan en el pensamiento de cada uno
los significados transportados en sus interacciones entre personas.
De esta forma, llegamos a la idea o concepto de signo fotográfico, referido a
una fotografía a la que, además de representar algo físico-material del mundo de-
bido a su naturaleza icónica de presentar contornos, a ese algo le hemos asignado
un significado (emoción, idea, sensación, etcétera). A modo de ejemplo (figura
2), en primer término, vemos la fotografía o símbolo icónico que constituye uno
de los dos componentes del signo fotográfico. La tomó alguien que, paseando,
mirando y escuchando el mundo, reparó en algo extraordinario que le llamó la
atención de forma especial. Se olvidó de todo y permaneció observando a un niño
de 2 años, Mario, que estaba absorto contemplando a unas ocas en un parque de
Gijón. Además de la quietud mantenida, otro detalle que nutrió la curiosidad de
su autora fue la intención de la mirada del niño, estaba acuclillado y apoyado para
poder percibir bien la majestuosidad de estos animales por debajo del pasamanos
de la valla que delimitaba su movimiento. No pudo evitar acercarse y disfrutar de
la cara de Mario, su expresión transmitía asombro por lo que había descubierto;
sobre todo, cuando comprobó que el juguete de una oca que él transportaba co-
rrespondía con unos animales reales y de mayor tamaño, que se desplazaban en
38 De la oportunidad de la fotografía en educación

grupo y emitían graznidos. Durante los minutos que la autora estuvo admirando
esta escena, imaginó las imágenes mentales del niño, cómo estaría analizando las
esencias y características que conocía de su oca de madera al hacerlas corresponder
con las mostradas por las que caminaban en el estanque. Este episodio de vida
finalizó cuando la autora decidió poner como pie de foto el significado de descu-
brimiento (efecto de procesos mentales de aprendizaje), por ser este la causa de
la postura y expresión de asombro del rostro de Mario. Como dijo Sontag (1987),
la acción de fotografiar es algo más que observación pasiva.
Figura 2

Nota: Fotografía publicada con autorización de los padres.

B) Procedimientos de aplicación de la fotografía en educación

En los proyectos de educación intercultural e inclusiva donde he participado
ha sido relevante planificar situaciones de naturaleza formativa; concretamente,
orientadas a que el alumnado de Educación Primaria viviese en sus intercambios
unos valores de respeto y ayuda mutua, a la vez que pusiese en funcionamiento los
procesos mentales de percepción, análisis, reflexión y debate sobre lo percibido.
Con ese fin, hemos demandado a los dispositivos integrados en los híbridos digita-
les funciones que facilitasen y fomentaran dichos propósitos en su papel mediador
de las relaciones entre estudiantes, y entre estos y sus contextos.
 De la oportunidad de la fotografía en educación 39
Ba) La foto-elicitación en educación
En estos trabajos, hemos comprobado que un alumno con la cámara de su mó-
vil en la mano toma el rol de ser pensante cuando en el plan de trabajo tiene que
mirar a su mundo, bien cuando un día le toca hacer de reportero gráfico durante
el recreo, o bien cuando tiene que registrar visualmente cómo vive el silencio de
los pasillos y otros espacios del colegio mientras el resto de sus compañeros está
en las aulas. En tales situaciones los estudiantes pueden ayudarse del zoom de su
cámara para, a modo de telescopio, o de microscopio, enfocar las cosas de su en-
torno, e inmortalizar lo que vive o experimenta mediante la captura de algo grande
o pequeño, de algo próximo o lejano del mundo que le rodea. Esta es la primera
fase o momento del procedimiento de aplicación de la fotografía en educación que
hemos denominado foto-elicitación, un término acuñado por Collier (1954), y
conceptualizado en los elementos apuntados en la figura 3.
Figura 3
Dos procedimientos de aplicación de la fotografía en educación

Antes de continuar presentando cuáles son los momentos esenciales de la

foto-elicitación, he de manifestar que, ante todo, es un procedimiento flexible que
debe sintonizarse con los fines educativos buscados en los contextos y situaciones
de espacio y tiempo concretos. Como se irá comprobando, este planteamiento
formativo es abierto y diferente a los dirigidos al empleo de la foto-elicitación en
investigación, como técnica de recogida de datos, en los que se define, a modo de
protocolo, un determinado número de acciones y en un orden concreto (Nadioni
40 De la oportunidad de la fotografía en educación

& Remi, 2018). Si bien como procedimiento la foto-elicitación tiene elementos

comunes en investigación y en formación, es diferente en la apertura y flexibilidad
en su aplicación, pues en educación no se puede prever cuándo el profesorado o el
alumnado vayan a experimentar algo especial que sea digno de inmortalizar con
una foto para, posteriormente, poder evocarlo. En nuestro caso, la finalidad no es
dar objetividad y rigor al registro de datos mediante una imagen, sino favorecer
la elicitación del recuerdo de algo extraordinario vivido.
Continuando con la segunda fase, también considerada imprescindible, este pro-
ceso sigue con el visionado en grupo de las fotografías tomadas, para que, a modo de
evocación, los autores y autoras de las mismas puedan manifestar por qué hicieron
esos registros. Una vez proyectada una de las fotografías, y antes de tomar la palabra
los componentes del grupo, se puede jugar con el pensamiento a generar, porque
este depende de quién interviene en primer lugar y del tiempo que medie entre la
aparición de la imagen y la primera intervención. Las combinaciones de estos facto-
res pueden desencadenar diferentes miradas al contenido de la fotografía, distintas
interpretaciones y nivel de ideas, sensaciones y evocaciones emotivas. En los estudios
realizados en los últimos años, hemos comprobado que el nivel más elemental de
conocimiento mutuo se da cuando el autor de la fotografía es quien primero toma la
palabra y lo hace de forma inmediata a la presencia de la imagen. El más complejo
es cuando el resto del grupo toma la palabra en primer lugar y lo hace después de
haber transcurrido unos minutos desde la proyección de la fotografía.
Finalmente, otro de los saberes que hemos adquirido en las situaciones de
foto-elicitación se relaciona con el valor moral de esta fase de conocimiento gru-
pal. Debo señalar la importancia de oscurecer al aula y proyectar la fotografía en
una pantalla de pared para crear un ambiente mágico, inquietante, inspirador,
provocador, evocador, comunicador…. Pero, sobre todo, se puede comprobar que
los valores positivos del grupo nacen de sentimientos de la compañía que vive
cada autora o autor de una fotografía al sentir que el resto de los compañeros está
presente, sentado a su alrededor, pendiente de lo que cuenta. Asimismo, el valor
moral del conocimiento mutuo que se va construyendo nace del sentimiento de
unión y de ayuda que recibe al sentirse comprendido. La ética de la compasión, la
de compartir emociones haciendo nuestras las de otros, tiene un fundamento en el
enfoque narrativo del desarrollo moral en educación (Buxarrais, 2006). Concreta-
mente, cuando alguien narra algo vivido, habla no solo de lo que hace, sino de lo
que le sucede, de lo que siente en ese suceso, sobre lo que piensa respecto a las con-
secuencias de sus acciones en relación con los otros. En buena medida, esos relatos
 De la oportunidad de la fotografía en educación 41
muestran experiencias y afectos constitutivos de la identidad moral de quien narra
de forma situada en contextos concretos de espacio y tiempo. También, en este
sentido, he observado que al final de una de estas sesiones formativas mediadas
por fotografías, el significado y sentimiento moral inicial mostrados por el autor o
autora de una de ellas, pasó a pertenecer al grupo por incorporar y ser portadora
de las ideas, emociones y sensaciones manifestadas por los participantes. Entiendo
que es una forma de materializar la inclusión educativa a través de imágenes.

Bb) La narración fotográfica en educación

El segundo de los dos procedimientos de aplicación de la fotografía en situacio-
nes formativas que he anunciado lo iniciamos cuando, después de varias sesiones
personales de foto-elicitación, emergieron reflexiones, ideas y argumentos que
se nutrían de los significados soportados en varias imágenes. Es lo que hemos
denominado narración fotográfica siguiendo la expresión acuñada por Freeman
(2010). La figura 3 recoge sus aspectos fundamentales que he expuesto en otros
textos, recientemente en Bautista (2022).
En su esencia, este procedimiento aporta la dimensión temporal, diacrónica,
a la descripción de lo vivido en un instante, o dimensión diacrónica del relato que
permite comprender el funcionamiento y acontecimientos del mundo. Es así, que
la narración participativa es un proceso más complejo de pensamiento, cuyo fin es
entender y argumentar sobre la evolución de algún evento, cosa o relación grupal
o comunitaria. Epistemológicamente es posible porque seleccionar un conjunto de
fotografías de todas la que forman el álbum de foto-elicitación de un grupo-clase
de estudiantes y, posteriormente, ordenar de una manera concreta las elegidas, ha
exigido al grupo narrador, de 3 ó 4 alumnos, manifestar las motivaciones que le
llevaron a decidir por cada una de ellas y ponerla en una posición de la secuencia
del relato y no en otra. Esta motivación vinculada al tiempo implícito transcurrido
entre una fotografía y otra, así como a la causalidad que genera la ubicación de
cada fotografía en una posición concreta del orden, configura un conocimiento
mutuo valioso sobre las percepciones, sensaciones, significados, ideas, creencias,
valores, emociones, etcétera, mantenidas por el grupo.
Esta narración grupal promueve argumentaciones más complejas sobre el con-
tenido de cada fotografía que, poco a poco, irá creciendo, porque los procesos de-
liberativos se inspirarán en los momentos vividos por cada uno de los integrantes
de estos grupos pequeños de trabajo. De este modo, las narraciones fotográficas
situadas facilitan la evocación de intenciones de las propias actuaciones y decisiones,
42 De la oportunidad de la fotografía en educación

y de interpretaciones realizadas por los otros. Es esa confluencia y ensamblado de

puntos de vista la que forja la inclusión educativa mediante el conocimiento mutuo
y la comprensión del otro. También, en este sentido, la narración fotográfica confor-
mada por un grupo de imágenes tomadas y significadas por un grupo de alumnos,
favorece la emergencia de sentimientos de compasión entre los participantes, no
entendida como lástima de unos hacia otros que sufren penalidades, sino como un
sentimiento de preocupación por el bienestar de los demás; es, atendiendo a su base
etimológica, un sentir juntos, es la empatía de ponerse en el lugar del otro y explorar
nuestra tendencia e inclinación o no; es unirnos y solidarizarnos con los otros, hasta
llegar a un nivel que nos duela lo que a ellos les duele. Como dice Camps (1999) nadie
puede llegar a ser una auténtica persona sin contar con el otro.

C) Escenarios de la foto-elicitación y la narración fotográfica

en la formación del profesorado
En este tercer apartado voy a justificar la oportunidad de aplicar la fotografía en
educación por sus aportaciones en la formación del profesorado. Concretamente,
intentaré responder a estos dos interrogantes: ¿qué funciones podemos demandar a
la fotografía en el desarrollo profesional docente?, ¿en qué procedimientos persona-
les e institucionales se puede inscribir o incorporar el profesorado para mejorar su
práctica de enseñanza? Entendiendo que mejorará cuando su conocimiento práctico
oriente sus fines y planes de enseñanza hacia lo que es bueno y noble para el alumna-
do único e irrepetible de cuya formación es responsable; también, cuando tales sabe-
res le permitan perfilar su trabajo hacia el bien común, al interés público o virtudes
cívicas de la comunidad en la que está ubicada el centro educativo (Bautista, 2022).
Para este menester, presentaré el valor que están teniendo dos escenarios formativos
basados en la fotografía en los que estamos trabajando en los últimos cinco años.

Ca) Escenario de foto-elicitación múltiple promovido por un docente

El primero de ellos se fundamenta en lo que hemos denominado foto-elicita-
ción múltiple en la formación del profesorado, referido al proceso vivido en cada
una de las sesiones conformadas por múltiples situaciones de elicitación, una
por cada fotografía. El desarrollo de las sesiones se apoya en las imágenes tomadas
por un maestro o maestra que voluntariamente se ha postulado y comprometido
en su colegio para llevarlas a término con las fotografías que ha ido haciendo cada
dos o tres semanas sobre momentos especiales del aula o centro. Estas sesiones
 De la oportunidad de la fotografía en educación 43
se completan con la reflexión y debate con compañeros suyos y, si es posible, con
el alumnado presente en las imágenes, y otros agentes externos de la comunidad
sociocultural y universitaria. En estos años hemos observado que, en este primer
escenario, la fotografía ha sido importante en la representación de momentos de
la práctica del docente protagonista de su propia formación para informar de al-
gunas tareas planificadas, o para consultar alguna duda o dilema emergente que
ha tenido que resolver en un momento concreto de su trabajo (Bautista, 2019-a).
Puede contemplarse que uno de los rasgos que definen esta situación de desa-
rrollo profesional es que el protagonismo e iniciativa la tiene el profesor que desea
ser avaluado. Según comentaron varios de estos maestros y maestras, la necesidad
informativa y consultiva sobre aspectos de su trabajo de enseñanza responde a una
autoexigencia de afirmación docente que, ante momentos de incertidumbre, preci-
san que otros compañeros conozcan lo que hacen. La función de los participantes
externos, al aula en este caso, fue la de escucha, asentimiento y solicitud de alguna
información concreta que les ayudase a entender y comentar la situación especial
vivida por el docente protagonista del proceso de mejora profesional.

Cb) Escenario de foto-elicitación múltiple programado por la institución edu-

cativa
El segundo escenario contiene dos elementos diferenciadores respecto al anterior.
Uno, que la iniciativa de formación la tiene la institución a través de un programa de
evaluación y mejora profesional, no un/una maestra del colegio. El segundo rasgo
distintivo requiere que, además de las fotografías que tome el docente que busca su
mejora, también otros agentes institucionales (compañeros, estudiantes o tutores
universitarios de prácticas, familiares del alumnado, observadores externos, etcétera)
hacen fotografías para complementar, ampliar o contrastar puntos de vista sobre el
valor del trabajo de enseñanza realizado por el maestro que es evaluado.
La variedad de instituciones y agentes educativos existentes justifica que en este
segundo escenario hayamos distinguido dos tipos de situaciones entre las posibles.
En buena parte de los países, la primera se explica por contemplar la presencia obli-
gada del alumnado del Practicum del grado de Maestros de Educación Primaria
o Infantil en los colegios de prácticas para completar su formación. Esto conlleva
un acuerdo institucional entre universidades y las consejerías de educación de las
comunidades autónomas. Es, por lo tanto, una situación formativa regulada por re-
soluciones donde los estudiantes de prácticas y sus tutores de la universidad tienen
acceso y protagonismo en la vida de los colegios durante una estancia prolongada.
44 De la oportunidad de la fotografía en educación

Una propuesta de trabajo es proporcionar al alumnado, futuros maestros y maestras,

la posibilidad de hacer fotografías con sus móviles en los momentos de duda sobre
el quehacer de su tutor del colegio, o respecto a la decisión que tomó ante un evento
emergente. Posteriormente, en ese plan de prácticas, se acuerda que, cuando ya tuvie-
se varias imágenes tomadas, se convoque al tutor o tutora de la universidad y, junto
al del colegio, tener una situación de foto-elicitación múltiple que, en presencia de la
fotografía (proyectada o ampliada en papel) la alumna pueda interrogar al tutor del
centro y conocer el fundamento, las motivaciones, el conocimiento o creencias que
le llevaron a planificar una determinada tarea o tomar una decisión y no otra ante
una dificultad o imprevisto vivido en el aula u otros espacios del colegio.
En la fotografía de la figura 4, puede observarse la horizontalidad, no sólo
física, sino de la relación y deliberación entre los participantes en esta situación
de formación inicial (de la alumna de prácticas, con mascarilla blanca) y perma-
nente (de la tutora y tutores de prácticas del colegio y de la universidad) en la que
todos los presentes enseñamos y aprendemos con lo que hacemos y preguntamos.
Además de denotar que esa sesión institucional existió, entiendo que esa foto re-
presenta uno de los principios de la educación transformadora aportado por Freire
(1975) “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, todos nos educamos a
todos mediados por el mundo” (p. 73).
Figura 4
Sesión institucional de foto-elicitación múltiple con alumna
de Practicum del Grado de Maestros de Educación Primaria y sus tutores. Abril, 2021.

Nota: Imagen publicada con autorización de los participantes.

 De la oportunidad de la fotografía en educación 45
El segundo contexto institucional de este segundo escenario de formación del
profesorado mediado por evocaciones fotográficas, lo presento como el proyecto
de un programa de evaluación formativo que hemos iniciado, que carece de ante-
cedentes y que finalizará cuando el procedimiento de foto-elicitación múltiple que
estamos trabajando, a modo de ritual, se institucionalice y forme parte de la vida
del centro educativo que lo acoge. Los personajes y el proceso del programa están
recogidos en la figura 5; su propósito es que el profesor-fiscal nombrado al azar por
el centro (entre los docentes que voluntariamente participan) tome fotografías del
maestro o maestra que le toca ser evaluado, para recoger momentos relacionados
con la vida en su aula y fundamentar cuestionamientos de su práctica que eviden-
cien posibles contradicciones entre tareas, y/o incoherencia entre medios y fines
perseguidos. Una descripción más detallada puede leerse en Bautista (2019-a).
Figura 5
Ejemplificación de los elementos de un programa de evaluación y mejora
de la práctica docente, basado en situaciones flexibles de foto-elicitación institucional

La flexibilidad que caracteriza a los procesos de foto-elicitación, y que ya he

anotado en apartados precedentes, nos ha llevado a poner el foco de interés en dos
grupos de imágenes. Uno de ellos recoge las tomadas por los maestros o maestras
que voluntariamente se han inscrito en el programa, y las aportan en su propio
álbum fotográfico como representación de momentos o referentes de bondad de
su práctica docente. Sería bueno, aunque no necesario, que esas imágenes hubiesen
46 De la oportunidad de la fotografía en educación

dinamizado sesiones previas de foto-elicitación. El segundo grupo de imágenes

configura las tomadas por el docente, o fiscal de turno, para representar evidencias
de situaciones concretas que no responden a los presupuestos teóricos defendidos
por el profesor que es evaluado, o por señalar alguna contradicción con una o
varias de las fotografías de su álbum referencial.
En las sesiones del proceso evaluador ha sido posible cuestionar algunas si-
tuaciones dudosas de la práctica de enseñanza del maestro participante en un
programa de mejora profesional, mediante el contenido de una única fotografía
atendiendo al contrapunto y antítesis entre algunos de sus elementos (acciones,
organización de espacios, grupos, etcétera). Ahora bien, han sido más revelado-
res y clarificadores los procesos seguidos mediante el contraste de dos imágenes
(Figura 6).
Figura 6
Proceso de cuestionamiento mediante dos fotografías con contenido contrapuesto

En esta imagen se representan los procesos mentales desencadenados al ubicar

dentro de un cuadro dos fotografías con contenido contrapuesto, una procedente
del álbum referencial del docente en evaluación y otra tomada por el que hace de
fiscal o cuestionador. Hemos observado que es precisamente ese formato de diseño
de ubicar las dos fotografías dentro de un cuadro, el que invita a la comparación
entre los elementos de las dos imágenes. Según el profesorado participante, la
primera de ellas, la situada a la izquierda, de forma intuitiva la han considerado
 De la oportunidad de la fotografía en educación 47
referente de análisis, mientras que la segunda ha tenido la función de evidenciar
las contradicciones e incoherencias atendiendo a su contenido. A modo de ejem-
plo, el referente puede ser la fotografía de un grupo de alumnos en el pasillo de
un colegio pintando láminas apoyados en el suelo; y la evidencia, la imagen de
uno de los niños que no había bajado al patio por tener que hacer los deberes en
presencia de la maestra, y había sido fotografiado en el aula por el maestro-fiscal
a la vuelta del recreo. Los procesos de análisis y correspondencia (Rivière, 1986)
entre el contenido de ambas fotos evidenciaron el contraste entre el trabajo gru-
pal, flexible y abierto en el suelo de un pasillo, respecto a la soledad de un único
niño en el aula con la tutora, haciendo una actividad instructiva poco flexible. Fue
precisamente esa relación antitética, de contraste, la que mostró la contradicción,
y fundamentó el cuestionamiento a dicha maestra. El contrapunto entre fines y
medios evidenciado promovió el cambio (Bautista, Rayón y de las Heras, 2020), o
mejora de la práctica docente de la maestra participante en el programa institu-
cional de evaluación de la calidad de la enseñanza.

A modo de conclusión
Llegado a este punto final, resulta tentador mirar, pensar y repensar el con-
tenido de los apartados precedentes. Se puede reconocer que los procedimientos
y programas de formación del profesorado presentados han permitido y hecho
posible aplicar la doble funcionalidad primaria que tienen los híbridos digitales
porque además de producir signos fotográficos, fotografías con significados (ideas,
sensaciones, afectos, entro otros), se pueden reproducir para presentarlas a otros,
o para mostrar imágenes tomadas por otros (Bautista, 2021).
También, las bases semióticas que fundamentaron la multimodalidad, junto al
diseño de pantallas que allana el camino de los procesos de semiosis, han orientado
la mejora del procedimiento de visualización de las posibles contradicciones en la
práctica de maestros, proporcionando tal verosimilitud dicho diseño visual que
promueve el cambio en las teorías, creencias o hábitos que sustentan su trabajo
docente. Ha sido así porque tanto las contradicciones como las incoherencias en el
quehacer de los humanos son algo tácito, es algo que existe pero que no tiene una
imagen propia, sino que emerge como sensación, idea o sentimiento al contrastar
dos realidades contrapuestas, distintas. Ha sido algo que se ha percibido cuando
cada una de las fotografías pierde el enfoque propio y se manifiesta como la dife-
48 De la oportunidad de la fotografía en educación

rencia brusca de las dos situaciones representadas. La imagen, en este sentido, ha

hecho posible visualizar la evidencia de incoherencias y posibles contradicciones
en la práctica docente.
En relación con la funcionalidad que hay que demandar a las pantallas digitales,
a lo largo del texto se ha ido mostrando cómo el rol que tiene la fotografía como pro-
tagonista, o anfitriona de las mismas y, consecuentemente, como signo fotográfico,
ha vehiculado ideas, afectos y sensaciones qua han conferido valores a los procesos
formativos del alumnado y del profesorado. Uno de ellos lo hemos comprobado en la
referida nivelación de roles en las relaciones entre el alumnado, y entre este y los pro-
fesores tutores. Se puede entender así porque la compasión emergente, referenciada
líneas atrás, no es un sentimiento de superioridad en relación con el otro que sufre,
sino la comprensión del otro que afecta al sistema emocional propio y promueve
la acción solidaria. De esta forma, una de las conclusiones emergentes respecto a las
situaciones de foto-elicitación y narración fotográfica es que la presencia y cercanía
recibidas de los otros por el autor de la imagen que ha elicitado ideas, sensaciones y
emociones, llevan a una solidaridad afectiva.
Por todo lo que precede, entiendo que, actualmente, es pertinente aplicar la
fotografía en los procesos de formación, y debe tener un lugar propio dentro de
los saberes que ayuden al docente a demandar nuevas funciones a los híbridos
digitales. Lo entiendo así porque, ante lo planteado en este texto, la fotografía como
signo, y como ascensor y soporte de nivelación de roles, es un lenguaje hermoso,
es una de las cosas del mundo que hay que enseñar a las nuevas generaciones de
maestras y maestros, para que lo conserven y, de esta forma, intentar que no se
deshaga, no se desmorone, para que el mundo sobreviva, o al menos contribuire-
mos a ello desde la educación.

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 O que aprendem os jovens
através dos écrans?
Teresa Pessoa
[email protected]
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As vidas das crianças e dos jovens de hoje são muito diferentes das de há alguns
anos atrás e já não há dúvidas sobre o impacto das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) na vida quotidiana. O modo como vivemos, aprendemos,
crescemos e, também, emocionalmente nos desenvolvemos transformou-se radi-
calmente com o aparecimento da Web 2.0, e desenvolvimentos atuais, favorecendo
a emergência de uma cultura digital (Area & Pessoa, 2012) a que Baumnan (2006)
chamou de uma sociedade líquida, assente na criação e partilha, pelos próprios
utilizadores, de conteúdos através de redes sociais, wikis, blogs, etc.
Se, de facto, o desenvolvimento de ferramentas tecnológicas constitui, por um
lado, grandes riscos, por outro, representa vantagens e um valor acrescentado na
forma como as crianças e os jovens se expressam, comunicam, constroem a sua
identidade e, assim, se desenvolvem como cidadãos participativos e críticos
O que fazem os jovens? O que aprendem os jovens?
52 O que aprendem os jovens através dos écrans?

1. O que fazem os Jovens com e através das

Tecnologias?
Para os jovens, atualmente, a Internet e toda a comunicação que esta permite
integram o seu dia-a-dia. Se os adultos tendem a diferenciar entre vida real e
mundo virtual, os adolescentes consideram, muitas vezes, o mundo online como
sendo uma parte importante da sua realidade.
O que fazem realmente os jovens?
Diversos estudos e projetos têm sido desenvolvidos para compreender e ma-
pear os possíveis usos das TIcs pelos jovens de diferentes idades. Entre estes po-
demos salientar: o estudo realizado em Portugal por Ponte e Batista (2019) com
1974 crianças e jovens (9-17 anos), tantos rapazes como raparigas, sendo que o
grupo etário dos 13-17 anos constitui a maioria de jovens; e o estudo levado a cabo
por Smahel et al. (2020) pelo envolvimento e reconhecimento internacional que
representa e que integra resultados de uma pesquisa levada a cabo em dezanove
países europeus com crianças com idades compreendidas entre os 9 e os 16 anos.
Do estudo realizado por Ponte & Batista (2019) salientamos que as “atividades
mais disseminadas entre crianças e jovens (9-17 anos) dizem respeito a entrete-
nimento e comunicação: cerca de 80% usam a internet todos os dias para ouvir
música e ver vídeos, cerca de 75% usam-na para comunicar com familiares e
amigos ou para ir a redes sociais. Os jogos online são referidos por quase metade
dos inquiridos (mas por cerca de dois terços dos rapazes); 29% participam em
grupos online que partilham interesses afins. Cerca de um quarto dos inquiridos
usa a internet com muita frequência para ler notícias ou para fazer os trabalhos de
casa. Atividades relacionadas com edição de conteúdos e com participação cívica
são pouco referidas” (p.7)
A pesquisa realizada por Smahel et al. (2020), intitulada EuKidsOnline 2020,
apresenta, de um modo geral, como resultados principais:
• comparativamente com o estudo realizado em 2010 há um grande aumento
de uso de smartphone e dos serviços a ele associados nomeadamente internet.
O tempo que as crianças passam online por dia “quase duplicou em muitos
países - por exemplo, de uma para cerca de três horas por dia em Espanha”
(p.6);
• o computador deixou de ser o equipamento mais usado conforme se pode ver
na Fig.1
 O que aprendem os jovens através dos écrans? 53
Fig. 1
Equipamentos e sua utilização diária por país

Nota: fonte: Smahel, D., Machackova, H., Mascheroni, G., Dedkova,

L., Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S., and Hasebrink, U. (2020).
EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. EU Kids Online, p.19

Conforme se pode verificar na Fig. 1 tanto em Espanha (76%) como em Por-

tugal (84%) o smartphone é o equipamento que quase todos os jovens usam.
Não deixa, porém, de ser interessante notar que há um uso significativo da TV
em Espanha ao contrário de Portugal.
• os jovens de 15-16 anos utilizam mais os smartphones diariamente do que as
crianças mais novas, de 9-11 anos, e estão mais tempo online (p.6); no caso
de Espanha observaram-se os seguintes resultados: 9-11 anos temos 28%, dos
12-14 anos temos 70% de jovens e dos 15-16 a grande maioria, isto é, 93%; em
Portugal temos 34% dos jovens entre 9-11 anos a usar diariamente o smar-
tphone, 70% dos jovens de 12-14 anos e 71% estão entre os 15-16 anos
• as atividades online dos jovens mudaram nos últimos 10 anos conforme estudo
de EUKids Online: o YouTube – ver vídeos - vem ganhando relevo (Fig.2) e as
redes sociais, como o Facebook, vem dando lugar a, por exemplo, o Instagram
e outras aplicações semelhantes.
54 O que aprendem os jovens através dos écrans?

Fig. 2
Atividades online e sua frequência diária por país

Nota: fonte: Smahel, D., Machackova, H., Mascheroni, G., Dedkova,

L., Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S., and Hasebrink, U. (2020).
EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. EU Kids Online, p.26

Como se pode observar na Fig.2 ver vídeos, ouvir música, comunicar com
amigos e familiares, participar em redes sociais e jogos online são as ativida-
des que os jovens realizam mais frequentemente. Também se pode verificar
que em Espanha as atividades online realizadas diariamente são em 70% das
vezes, o comunicar-se com a família e amigos, escutar musica (64%), ver vi-
deoclipes (58%), jogar jogos (48%) e menos o participar em redes sociais(38%);
em Portugal na maior partes das vezes os jovens escutam musica (76%), vêm
muito mais videoclips que em Espanha (75%), comunicam com família e
amigos (72%), jogam online (47%) e, também ao contrário de Espanha, ainda
usam muito as redes sociais (67%). No que diz respeito ao visionamento de
videoclips este estudo mostrou que, em Espanha, os jovens de 15-16 anos são
os que mais o fazem (72%), enquanto em Portugal os jovens começam mais
cedo nestas atividades verificando-se uma percentagem de 83% dos jovens
entre os 12-14 anos;
 O que aprendem os jovens através dos écrans? 55
• na maioria dos países, mais de metade das crianças participa, pelo menos se-
manalmente, nas redes sociais. No entanto há diferenças que merecem ser
realçadas: em Espanha, metade das crianças não o fazem; ao contrário, em Por-
tugal 67% das crianças participa diariamente nas redes sociais c) na Alemanha,
Malta e França um pouco mais de 40% não o fazem; não existem diferenças
significativas na participação entre rapazes e raparigas; como se pode ver na Fig.
3 existem diferenças nas idades das crianças que frequentam as redes sociais
Fig. 3
Participação nas redes sociais e sua frequência por idade

Nota: fonte: Smahel, D., Machackova, H., Mascheroni, G., Dedkova,

L., Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S., and Hasebrink, U. (2020).
EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. EU Kids Online, p.30
56 O que aprendem os jovens através dos écrans?

As diferenças na idade das crianças que participam nas redes sociais, conforme
se pode ver na fig.3, são grandes o que pode estar relacionado com a impor-
tância de uma maior socialização entre jovens dos 12-16 anos.
• os jogos continuam a ser uma atividade importante para os jovens na maioria
dos países. Tanto em Espanha como em Portugal cerca de 47% dos jovens
jogam. Na maioria dos países são os jovens de 12-14 anos que jogam mais,
o que também acontece em Portugal e Espanha. Por outro lado, na maioria
países (Fig.4), cerca do dobro dos rapazes, relativamente às raparigas, jogam
jogos em linha diariamente.
Fig. 4.
Participação em Jogos Online e Género

Nota: fonte: Smahel, D., Machackova, H., Mascheroni, G., Dedkova,

L., Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S., and Hasebrink, U. (2020).
EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. EU Kids Online, p.31
 O que aprendem os jovens através dos écrans? 57
Como se pode ver na fig. 4 a realidade é semelhante em Portugal e Espanha:
29% e 28% das raparigas e 64% e 67% dos rapazes, respetivamente, estão a
jogar
• no que respeita à rentabilização das Tics para trabalhos relacionados com
a escola constata-se que a sua frequência varia entre 16% na Polónia e 46%
de crianças na Lituânia. Na maioria dos países, menos de uma em cada três
crianças dizem que nunca ou quase nunca utilizam a Internet para trabalho
escolar. Os jovens de 15-16 anos utilizam mais para fins académicos (Smahel
et al.2020, p.32)

2. O que aprendem os Jovens com e através das

Tecnologias?
As atividades online dificilmente podem ser definidas como totalmente bené-
ficas ou arriscadas.

2.1. Atividades online – o que se aprende

Vários estudos têm sido realizados descrevendo os benefícios dos usos das
tecnologias da informação e da comunicação pelas crianças e jovens
Realçamos, entre outras, os seguintes:
2.1.1. vários estudos (Gottschalk, 2019; Lovato & Waxman, 2016) têm revelado
que muito se pode aprender através dos écrans pelas crianças, incluindo novas
palavras relativas a objetos e ações;
2.1.2. outras pesquisas têm salientado relação importante e positiva entre ativi-
dades online e desempenho académico:
• num estudo por nós realizado (Mascarenhas & Pessoa, 2008; Mascarenhas,
Pessoa & Taborda, 2008) os melhores alunos da universidade com melhores
desempenhos académicos, alunos de medicina, eram os que jogavam mais
videojogos;
• o trabalho liderado por Francesca Gottschalk e subsidiada pela OCDE em
2019 revela-nos que: - a visualização de conteúdos de alta qualidade está
associada a competências académicas e relaciona-se positivamente com o
desempenho académico futuro, enquanto a visualização televisiva durante
58 O que aprendem os jovens através dos écrans?

a infância poderá ser prejudicial ao jogo e ao desenvolvimento da língua

(Kostyrka-Allchorne, Cooper, & Simpson, 2017; Gottschalk, 2019);
• os estudos de Pereira, Filliol e Moura (2019) que referem que a utilização de
videojogos pelos próprios alunos é percebida como algo positivo e, por outro
lado, permite o desenvolvimento de muitas competências, nomeadamente a
aprendizagem do inglês como língua estrangeira, física ou química, história
ou geometria. Estas autoras encontraram estudos que sublinham o impacto,
por um lado, dos jogos de vídeo no desenvolvimento cognitivo dos alunos, e,
por outro lado, do acesso a várias outras aplicações para resolver problemas
de natureza académica;
• o trabalho de García-Martín e Cantón-Mayo (2019) que mostra que a uti-
lização de ferramentas digitais na sala de aula afeta significativamente o
desempenho dos alunos adolescentes em Ciências, Matemática, Língua
Espanhola e Inglês
2.1.3- outras pesquisas têm salientado relação importante e positiva entre ativi-
dades online e desempenho afetivo e relacional:
• os estudos de Pereira, Filliol e Moura (2019) salientam os contributos na
melhoria de aspetos de natureza mais afetiva e relacional como melhoria
da resiliência, curiosidade e trabalho de equipa; as redes sociais revelam ser
um instrumento importante para comunicar sobre questões escolares;
• a relação entre a utilização da tecnologia digital e as relações de natureza
afetiva e relacional também tem sido efetuada. O trabalho liderado por
Francesca Gottschalk em 2019 afirma que as relações sociais das crianças
podem ser estimuladas pela tecnologia digital, isto é, um uso orientado (
a co visualização oferece andaimização e ajuda as crianças a ‘ler’ o que se
passa no online) e moderado de atividades online poderá ajudar a interagir
com os pares; - a comunicação online poderá ter uma relação positiva com
a qualidade da amizade ganhando, os adolescentes, um importante sentido
de proximidade e pertença social;
• o estudo realizado por Ramirez et al (2021) com cerca de 2500 estudantes
entre os 9-12 anos de idade que mostra que, por um lado, não há qualquer
relação entre o tempo de uso das tecnologias, em geral, com a satisfação com
a vida por parte destas crianças embora, por outro lado, tenha verificado
que o tempo usado com os telemóveis e a jogar videojogos está relacionado
com piores realizações académicas.
 O que aprendem os jovens através dos écrans? 59
Todos estes estudos, contudo, carecem de replicação em outros contextos e
controlo de outras variáveis. De facto, como refere Orben (2020) há ainda muito a
estudar neste campo das vantagens académicas do uso da tecnologia e das suas im-
plicações no bem-estar dos estudantes. Porém, se considerarmos algumas tarefas
básicas dos adolescentes (como por exemplo a procura de um lugar na sociedade
e grupo de amigos e pares; a independência emocional relativamente aos pais; a
construção de um sentido de vida com amigos; o desenvolvimento de um sentido
de vida próprio e fundamentado nas suas próprias pesquisas e a construção de uma
rede de apoio ou grupo de amigos) compreendemos como missão maior desta fase
de vida a construção de uma identidade própria e única. Assim poderíamos acei-
tar, que as próprias redes sociais (social media), e as aplicações que as integram,
facilitam competências básicas na adolescência: de Comunicação, Identificação,
Autoexpressão, Experiências com pares, de Desenvolvimento, de Testar limites,
Experiências além-fronteiras, todas elas promotoras de um crescimento e desen-
volvimento pessoais essenciais.
Mas como referem Sebre e Miltuze (2021) se as redes socias oferecem estas
oportunidades há que ter cuidados porque também nesta fase os adolescentes
estão demasiadamente preocupados com eles e com uma aparência ideal que
podem representar no mundo online o que representam riscos reais para um
desenvolvimento saudável.

2.2. Atividades onLine – o que se aprende e não se devia

aprender
Para os jovens, há muitas vezes uma sobreposição entre o que acontece no
mundo real e o que acontece no ciberespaço. Por exemplo, uma experiência ne-
gativa no mundo real pode ser exagerada através da cibercomunicação ou, então,
uma experiência online pode ter repercussões na vida real e do quotidiano!
Embora a Internet permita aos jovens fantásticas oportunidades de comuni-
cação, aprendizagem e de diversão, uma conduta online irresponsável e incorreta
pode ter enormes repercussões na vida real. É fundamental aumentar a consciência
dos jovens para os riscos e promover a literacia digital
Comportamentos agressivos através da Internet revelam que se aprende muitas
vezes o que não se deve através das tecnologias. O cyberbullying é “um ato agres-
sivo e intencionado levado a cabo por um grupo ou por um individuo, utilizando
formas de contacto eletrónico, de forma repetida e prolongada contra uma vítima
60 O que aprendem os jovens através dos écrans?

que não pode defender-se facilmente” (Smith et al., 2008). A tipologia de agressão
relacionada com o cyberbullying tem sido estudada e apresentada por diversos
autores.
Alguma literatura revista (Pessoa & Amado, 2014) apresenta como já iden-
tificados comportamentos agressivos online aprendidos pelos jovens dos quais
destacamos:
• Manifestação de ódio, ameaças, intimidação, (Flaming/Threats/Intimidation);
• Difamação/denigrir (Denigration/Put Down/Misinformation);
• Revelar secretos/chantagear (Outing/ Blackmail);
• Exclusão (Exclusion);
• Dissimulação/usurpação de identidade (Posing/Masquerable/Identity Theft);
• Insinuar-se ou facer-se amigo (Trickery/ Posing as a friend)
Tem sido através das redes sociais que se têm aprendido e manifestado estes
comportamentos de agressão e vitimização,com mensagens de insultos, calúnias,
etc... Estes comportamentos ocorrem por motivos diversos mas, muitas vezes,
por diversão por parte dos agressores enquanto as vítimas se sentem sozinhas e
indefesas.

3. O que podemos aprender – em jeito de reflexão final

Não teremos, então, hoje grande duvidas em afirmar que as grandes diferenças
entre jovens no que respeita ao impacto das tecnologias digitais no qoutidiano das
suas vidas não estão no acesso à informação e comunicação que elas possibilitam
mas na forma e finalidade desse uso.
É importante relevar a necessidade de supervisão na utilização de redes sociais,
devido aos riscos envolvidos. Alguns projetos foram desenvolvidos nesse sentido,
financiados pela comunidade euopeia e em que participámos, por exemplo, é o
caso do Cybertraining Project (cf. Jäger, 2009; Jäger, Amado, Matos, & Pessoa
2010) e o do CyberTraining-4-Parents. Foi feito um grande trabalho de formação
e aprendizagens múltiplas para diversos agentes educativos.
Entre as diversas linhas de ação não podemos deixar de dar importância a
uma aprendizagem de qualidade na utilização das tecnologias da informação e da
comunicação, investindo numa literacia digital contextualizada e fundamentada
 O que aprendem os jovens através dos écrans? 61
numa sintaxe validada pela comunidade científica, nas suas várias dimensões.
Está hoje fora de causa colocar em questão a importância de uma cidadania digi-
tal sustentada numa atividade de autonomia critica e de respeito consigo, com os
outros e com o ambiente em geral.
Para se conseguirem aprendizagens inovadoras e de qualidade, é necessário
dar especial importância aos jovens, às suas vozes e práticas e, com estas, acres-
centar valores ao desenvolvimento profissional dos professores, e outros agentes
educativos, que lhes permitam adquirir estratégias para a selecção e utilização
adequada de ferramentas digitais na prática educativa.

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Ponencias
 Alfabetización mediática
y narraciones digitales
Juan de Pablos Pons
[email protected]
Universidad de Sevilla

Resumen
En este breve texto aportamos algunas ideas que ayuden a reflexionar sobre la
relevancia de la alfabetización digital, las maneras de abordarla desde un punto
de vista educativo y sus proyecciones hacia un futuro cada vez más contingente.
En este marco se señala a las narraciones digitales como una forma expresiva que
debe añadirse al listado de competencias digitales a manejar.

Introducción
La compleja sociedad actual se caracteriza por la velocidad de sus cambios y
su contínua evolución, lo que hace más complejo su análisis y el consiguiente tra-
bajo de prospectiva. A ello se une la ‘extraterritorialidad’ generada por la cultura
digital que desafía las fronteras. Son cuestiones que Bauman (2017) relaciona con
el concepto de «modernidad líquida». Una expresión que lleva a considerar las
situaciones y los procesos sociales en permanente transformación. Pero también
es una fuente de incertidumbre. Las tecnologías digitales contribuyen a esa cons-
66 Alfabetización mediática y narraciones digitales

tante evolución. En el campo de la educación se han propiciado nuevos enfoques

y formas de enseñanza, aprendizaje y organización social, dentro y fuera de la
escuela; lo que ha modificado en buena medida nuestras ideas en relación al papel
a jugar por la institución escolar y las posibilidades de las tecnologías digitales en
su ámbito. Así, el trabajo del profesorado queda influido por las consecuencias de
la era digital, como es el caso de las nuevas modalidades de enseñanza virtual; con
la presión añadida de las dificultades generadas por la pandemia del Covid-19 en
periodos recientes. Las nuevas aplicaciones digitales no sólo transforman el hábi-
tat y el territorio escolar, sino que también influyen en las formas de mediación,
ofreciendo «nuevas formas de interacción mediada» (De Pablos, 2018).
La alfabetización mediática se ha convertido en uno de los terrenos más fértiles
para entender los medios y sus contenidos, usos y mediaciones. Terreno fértil por
la capacidad técnica y mediática de reformular en el tiempo y el espacio las expe-
riencias mediatizadas, sean de orden cognitivo, comunicativo o sensorial. También
porque la distinción entre el mundo real y el virtual ya no resulta tan importante
como la comprensión de su hibridez (Vélez, 2017),
Ante estos cambios, los sistemas educativos se ven afectados de manera impor-
tante por los usos, las representaciones y el acceso a las tecnologías digitales, así
como por las concepciones de las mismas que se plasman en las políticas públicas
aplicadas en la gestión de la realidad educativa. Conectar la práctica docente y la
gestión política, de manera más funcional y dialógica, marcando distancias con
los procesos administrativos y burocráticos poco flexibles resulta necesario. Un
factor que puede ayudar a esa integración es incorporar la evidencia científica.
En esta línea, existen propuestas que promueven el diseño de políticas basadas en
la investigación educativa en distintas áreas (Hukkinen, 2020). La investigación
educativa ha indagado sobre las formas de integración del uso de las tecnologías
en escuelas públicas, tomando como referencia centros educativos con «buenas
prácticas TIC. Así, es posible profundizar en aspectos que fomentan y facilitan la
integración de las tecnologías digitales (De Pablos, y otros, (2010)

La alfabetización mediática en Europa

En Europa se han observado diferentes tipos de gobernanza de la alfabetización
(Frau-Meigs et al., 2017). Resulta complejo observar lo que está pasando más allá
de las políticas oficiales de educación en medios, ya que el sector privado también
 Alfabetización mediática y narraciones digitales 67
está avanzando en este frente. Ambos sectores actúan de manera muy dinámica;
también en la enseñanza no formal. Esto puede representar ciertos conflictos para
la ciudadanía. Es el caso del ‘ciberanalfabetismo’ o lo que Frau-Meigs califica de
“illectronisme”, es decir, un analfabetismo resultante de la incapacidad de leer,
escribir o contar con pantallas digitales, además de ser la consecuencia directa de
la falta de comprensión de las nuevas competencias exigidas por el uso y consumo
de las redes sociales y los medios de comunicación alternativos (Frau-Meigs, 2011).
La Comisión Europea (Kampylis et al., 2015) propuso en su momento los
marcos de referencia relativos a la competencia digital (DigComOrg, DigComp
y DigComEdu). Esta transformación digital engloba tres ámbitos de actuación:
organización y gestión de los centros docentes, procesos de enseñanza-aprendizaje
e información y comunicación interna y externa. Los objetivos principales del
marco DigCompOrg son: fomentar la auto-reflexión y auto-evaluación dentro de
las organizaciones educativas, a medida que refuerzan progresivamente su com-
promiso con el aprendizaje y la pedagogía digitales, y permitir a los responsables
políticos el diseño, implantación y evaluación de las políticas para la integración
y el uso eficaz de las tecnologías digitales en el aprendizaje.
Por tanto, el marco europeo DigComOrg es el referente que las instituciones
educativas tienen como pauta para transformarse en Organizaciones Educati-
vas Digitalmente Competentes. “DigCompOrg configura el papel de los equipos
directivos en la integración y uso eficaz de las tecnologías digitales por parte de
los centros educativos. De hecho, se habla de ‘equipos directivos e-competentes’
(Sosa y Valverde, 2016). El proceso de planificación estratégica de las organiza-
ciones educativas debe incluir tecnologías de aprendizaje digital, y estas, a su vez,
deberían constituir un pilar de una visión educativa a largo plazo bien definida y
comunicada. En consecuencia, cabe hablar ya de la transformación digital de la
docencia (López, A., González, T. y De Pablos, J., 2022).
La competencia digital constituye, según la Comisión Europea, una de las ocho
capacidades clave para poder participar en el aprendizaje a lo largo de la vida,
además del dominio de un conjunto de capacidades: comunicación en lengua
nativa, comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática, aprender
a aprender, habilidad cívica y social, iniciativa y emprendimiento, y finalmente,
conciencia y expresión cultural. Estas destrezas son las que se consideran funda-
mentales para garantizar a la ciudadanía su participación activa en la sociedad del
siglo XXI. La educación, en este sentido, se convierte en herramienta fundamental
68 Alfabetización mediática y narraciones digitales

para potenciar la adquisición de estos dominios y reducir así la brecha digital,

originada por desigualdades sociales, culturales, económicas o de otra índole,
limitando así la inclusión social.

Actualizando el concepto de alfabetización digital

El concepto de alfabetización digital supone el dominio de unos códigos (len-
guajes) y se concreta en la capacidad de una persona o grupo para realizar dife-
rentes tareas en un ambiente digital. Esta habilidad incluye competencias para
localizar, investigar y analizar información, así como elaborar contenidos y diseñar
propuestas, a través de medios digitales. En este ámbito, la alfabetización digital se
concibe y analiza habitualmente, a través de la presencia de una serie de capacida-
des (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012). Se define como el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que posibilitan a las personas o grupos utilizar de manera
eficiente y eficaz, crítica y ética, las TIC y la información que facilitan estos medios
y otras fuentes impresas, visuales, sonoras y multimodales.
En la cultura del siglo XXI, en la que la información fluye incesantemente, una
persona alfabetizada debe dominar los códigos y formas expresivas de los lenguajes
de representación vigentes (el textual, el audiovisual y el digital); así como poseer
las competencias para seleccionar la información, analizarla y transformarla en
conocimiento. Esta visión supone redefinir el concepto tradicional de alfabetiza-
ción, ampliando sus objetivos, de manera que su resultado sea una persona que
pueda realizar un uso analítico, crítico e inteligente de la información y del papel
de los medios. El siguiente paso en nuestra cultura de medios está siendo la mul-
tiplicación y diversificación continuada de formatos y pantallas, y por tanto de
nuevas formas de interacción mediada.
Bajo el amparo de las iniciativas antes mencionadas de la Unión Europea, que
propone el marco común para la competencia digital, se identifican cinco dimen-
siones de la competencia digital:
Información: Identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar
la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
Comunicación: Comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través
de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas
digitales; interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.
 Alfabetización mediática y narraciones digitales 69
Creación de contenido: Crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes,
vídeos, etc.); integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar
producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber
aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
Seguridad: Protección personal, protección de datos, protección de la identidad
digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.
Resolución de problemas: Identificar necesidades y recursos digitales, tomar
decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad
o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver
problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia
y la de otros.
Existen otras clasificaciones, como la que propone siete alfabetizaciones ne-
cesarias en la sociedad del conocimiento (Voogtz y Knezek, 2008): Alfabetización
del procesamiento de información multimodal, para tratar con múltiples medios;
en navegación, para saber cuándo y por qué hay una necesidad de información;
en comunicación interpersonal; Visual, que codifica, evalúa, usa y crea imágenes;
Hiperalfabetización, que gestiona las representaciones del conocimiento no lineal;
alfabetización PIM que trata de la gestión personal; alfabetización para asimilar la
complejidad digital, para el uso responsable de la redes.

La narración como competencia digital

En nuestro caso, proponemos ampliar estas clasificaciones con una nueva
competencia, que se concreta en la capacidad personal o colectiva para elaborar
narraciones digitales. El tipo de pensamiento necesario que nos permite transmitir
información en forma de historias o narraciones es de carácter discursivo, lo que
implica necesariamente el reconocimiento del otro. Sin la presencia real o virtual
del interlocutor mi aportación no es discursiva, sino autista. La presencia del otro
es constitutiva de la acción comunicativa. Además, debe añadirse el componente
afectivo; la capacidad para transmitir emociones está vinculada a las historias
(narraciones) que siempre se producen en un espacio y un tiempo concretos; lo
que Bruner (2004) vincula al pensamiento narrativo.
Contar historias es una forma original de enseñanza, como defiende desde hace
tiempo Kieran Egan (2018). Este es un método útil para ayudar a los estudiantes a
70 Alfabetización mediática y narraciones digitales

comprender y organizar el mundo complejo y en ocasiones confuso de sus expe-

riencias, y para facilitar su desarrollo vital y temporal. Las narraciones digitales
se caracterizan por combinar narrativas y contenido digital, incluyendo todos los
recursos posibles (gráficos, imágenes, sonido, video, etc.).
Anticipándose en el tiempo, Jean Cloutier (1973) elaboró en su momento el
concepto de EMEREC (émetteur/récepteur), que consiste en un modelo comuni-
cativo en el que todos los participantes tienen la posibilidad de ser emisores. Los
interlocutores mantienen relaciones entre iguales y donde todos los sujetos de la
comunicación son, a la vez, emisores y receptores.
Con el uso generalizado de las cámaras digitales y el software de edición, mu-
chos profesores se han animado a usar la narración digital o ‘digital storytelling’
para ayudar a los estudiantes a construir sus propios conocimientos. La manera
de estructurar este proceso puede ejemplificarse en la figura 1 (tomada de www.
aulaplaneta.com).
Figura 1
Estructuración de la narración digital (digital storytelling)
 Alfabetización mediática y narraciones digitales 71
Existen variadas propuestas para clasificar las modalidades y tipos de narracio-
nes o relatos digitales. Su clasificación depende fundamentalmente del punto de
vista adoptado: pueden ser históricos, personales, abiertos, cerrados, interactivos,
educativos etc. (Roig-Vila y Rosales, 2016).
Lo que proporciona el denominado digital storytelling es la posibilidad de
narrar historias para transmitir una realidad que se vincula con un contenido
previo establecido en un programa curricular. A imagen y semejanza de los rela-
tos orales tradicionales, en el formato digital el autor/a expresa su punto de vista
ante un tema y con su narración trata de activar la imaginación de la audiencia,
de atraerla, de comprometerla, y de compartir su vivencia o conocimiento. La
diferencia principal entre estos dos formatos radica en que, en el digital se genera
un producto cerrado que, una vez publicado, no puede ser cambiado, mientras que
el relato tradicional oral puede cambiar cada vez que es contado.
En la actualidad, esta forma de narrativa se utiliza en todos los niveles edu-
cativos (Fernández, Andaluz y Sacaluga, 2022) como una forma de favorecer la
alfabetización mediática y digital de los estudiantes y contribuir a que desarro-
llen competencias relacionadas con su capacidad para analizar críticamente la
información que reciben de su entorno. El uso de herramientas como ThingLink,
StoryMapJS o Flourish, aportan soporte a este tipo de iniciativas narrativas.

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 Estar alfabetizado digitalmente
en entornos de exclusión
en la Comunidad de Madrid.
30 Años de recorrido
y 10 de investigación
Joaquín Paredes Labra
[email protected]
Universidad Autónoma de Madrid

Resumen
Se analizan las políticas y las prácticas con tecnología que han configurado la
realidad de la alfabetización digital en la educación pública de la región de Madrid.
Para ello, se recuperan los supuestos, metodologías y hallazgos de cuatro inves-
tigaciones sucesivas en un lapso temporal de una década, implementadas por el
grupo de investigación EMIPE (UAM). Entre las conclusiones, además de valorar
el estado empobrecido de la alfabetización digital para el conjunto del sistema
educativo en la región, se indica que es posible una alfabetización digital reflexiva
y crítica con determinadas condiciones de funcionamiento de centro educativo,
que debería acompañarse de una política educativa ahora inexistente.
74 Estar alfabetizado digitalmente en entornos de exclusión en la Comunidad de Madrid.

Introducción
La alfabetización digital en España ha sido moldeada por el contexto europeo
de todas las políticas educativas españolas de los últimos 30 años, la prioridad
política de introducir las competencias en educación y las políticas curriculares y
sobre tecnología educativa que se han derivado de todo ello.
Sin embargo, absorbidos por la necesidad de movilizar la competencia digital
entre docentes (con un catálogo para dicha competencia actualizado recientemente
por las administraciones, como publicó el Instituto Nacional de Tecnologías Educa-
tivas y Formación de Profesorado; INTEF, 2022) y en las escuelas (por imperativo
legal desde la aprobación en 2006 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, que ha sido refrendada por las posteriores leyes que la modifican), el
compromiso con la alfabetización digital ha desaparecido, en cierto modo, como
temática preferente de la tecnología educativa española.
Se trata, sin embargo, de una temática viva, particularmente si se sigue ob-
servando que la doble brecha digital actúa (por ejemplo, como señala Fernández
Enguita, 2012) y la exclusión tecnológica se puede producir por carencias no sólo
materiales sino de capital cultural en las familias de los niños que la utilizan (Cruz
Roja, 2018).
El grupo reconocido de investigación EMIPE de la UAM (antes Forproice) ha
estado involucrado en el estudio de temáticas de tecnología y exclusión que han
puesto en relación todas estas dimensiones, en concreto mediante las investiga-
ciones financiadas siguientes:
• Las políticas de un «ordenador por niño» en España. Visiones y prácticas
del profesorado ante el programa escuela 2.0. Un análisis comparado entre
comunidades autónomas. Plan nacional i+d+i EDU2010-17037. 2011-14. IP:
M. Area (ULL).
• Exclusión, pobreza y TIC en las escuelas de América Latina. Análisis de los
efectos de las políticas públicas en la transformación de las escuelas y sus
comunidades. 9ª convocatoria de proyectos de cooperación interuniversitaria
UAM-Santander con América Latina. CEAL-AL/2015-31. 2015-16. IP: I. Tello
(UAM).
• Competencia digital en estudiantes de educación obligatoria: Entornos socio-
familiares, procesos de apropiación y propuestas de e-inclusión. Plan nacional
i+d+i EDU2015-67975-C3-1-P. 2016-19. IP: A. Gewerc (USC).
 Estar alfabetizado digitalmente en entornos de exclusión en la Comunidad de Madrid. 75
• Jóvenes y móviles en el aula. Discursos y dinámicas de prohibición, pro-
moción e indeterminación (US’MOV). Plan nacional i+d+I MCIN/AEI/
10.13039/501100011033. 2020-23. IP: C. Alonso (UB).
El escenario de análisis ha sido casi siempre la educación madrileña, una re-
gión de 7 millones de habitantes y un importante laboratorio de innovaciones y
leyes que han moldeado una forma particular de entender la educación pública.
Este recorrido de una larga década de investigación ha puesto de manifiesto un
claro retroceso en la educación pública del alcance de una alfabetización digital
transformadora alguna vez soñada.

Algunas notas sobre alfabetización digital

Como se recordaba al principio, las prioridades españolas sobre los resultados
de aprendizaje con tecnología se han desplazado a propósito de la competencia
digital.
Es cierto que nunca desapareció esta preocupación por la alfabetización digital
pues, en cada pregunta sobre el aprendizaje que manifiesta la competencia digital
estaba el esfuerzo de enseñanza o alfabetización.
El cuestionamiento sobre la alfabetización digital ha tenido algunos momentos
de revisión, particularmente sobre el elenco de dispositivos y escenarios con tecno-
logía en que vive la ciudadanía. Como suele ocurrir en el campo tecnológico, cada
oleada de dispositivos y soluciones hace temblar los propósitos de la tecnología
educativa por las posibilidades que se abren y la reconfiguración de las posibili-
dades para la ciudadanía.
Siempre hubo, en cualquier caso, una preocupación más allá del aparataje,
los artilugios a los que se refiere Sancho (2009). Es decir, había y hay una actitud
política implícita en esta adquisición fundamental para construir ciudadanía,
como lo fueron las alfabetizaciones que ofrecía la escuela pública. Se asemejan,
en cierto modo, al desafío para construir una nación con la acción de la escuela,
como pasaba en el último tercio del siglo XIX y el primero del XX con otras alfabe-
tizaciones. Se pensaba en un ciudadano muy poderoso, armado con herramientas
que le permitirían una relación con el conocimiento bien distinta, nada menos que
para “la ampliación de la inteligencia humana” (por ejemplo, Solomon, Perkins y
Globerson, 1992).
76 Estar alfabetizado digitalmente en entornos de exclusión en la Comunidad de Madrid.

En la primera década del nuevo siglo, se puso de relieve implementar una

actitud crítica ante los medios de comunicación distribuidos de forma nueva, el
activismo político con medios o las nuevas capacidades expresivas con tecnología
en manos de la población (por ejemplo, Buckingham, 2003; Lankshare y Knobel,
2008). Más recientemente, cómo cubrir lagunas en la alfabetización, puestas en
evidencia por los abusos que sufre la población a merced de delitos y manipulación
digital ajenas (por ejemplo, Leaning, 2017). Y el desafío de la pandemia ha venido
a preguntar, por otra parte, si el sistema educativo, sus docentes, estudiantes y
padres, se mantendrían en funcionamiento en un nuevo panorama de educación
virtual generalizada (como pone de manifiesto, por ejemplo, el monográfico de
2021 de la revista Comunicar, “en tiempos de pandemia, más allá de la Covid-19”).
En este desafío estar alfabetizado ha sido clave.
El panorama al final de la educación primaria es algo desolador. Al imple-
mentar y aplicar una prueba para medir la competencia digital en niños al final
de dicha etapa (Cabezas et al., 2021; García-Valcárcel y Salvador Blanca, 2020), se
pusieron de manifiesto aspectos no trabajados en su alfabetización.
Figura 1.
Competencia digital exhibida por estudiantes de 6º de educación primaria (2018).

Nota: Datos de España y de la región de Madrid. Ayuda EDU2015-67975-C3-1-P financiada por

MCIN/AEI 10.13039/501100011033 y “FEDER Una manera de hacer Europa”.

Los resultados de esta prueba generan cierta alarma general sobre lo trabaja-
do en las escuelas, particularmente en los siguientes aspectos exhibidos por los
estudiantes: la generación de publicaciones y la calidad de la comunicación con
 Estar alfabetizado digitalmente en entornos de exclusión en la Comunidad de Madrid. 77
tecnología (figura 1), aunque sorprendentemente también en las carencias para
buscar información. Estos datos ponen de manifiesto, además de la pobreza del
trabajo de alfabetización digital, cierta confianza ciega en la alfabetización infor-
mal en el hogar y entre iguales.

De las políticas a la improvisación. El ejemplo

de Madrid como laboratorio neoliberal de la
alfabetización digital
El esfuerzo de las políticas españolas de transformación con tecnología, en-
caminado a construir otra escuela -el prometedor caballo de Troya en la escuela
del que hablaba Cuban (2001)-, y que estaba sirviendo para poner en marcha una
alfabetización generalizada en tecnología de la población, sufrió un terrible parón
con la crisis económica de 2008-11 (alargada en España, según algunos analistas
como Abellán et al. (2017), hasta 2014, e incluso algunos años más, según otros
autores, como Fernández Navarrete, 2016). Las políticas fragmentarias en materia
educativa que derivaron del parón de inversión pública, varios años después, no
tienen la visión de conjunto previa para el ámbito educativo y dan prioridad a una
nueva agenda (por ejemplo, Area et al., 2014).
Cabría además preguntarse cuánto mal habrá hecho al desarrollo de la alfabe-
tización digital española el desgraciado concepto de “nativos digitales” (Paredes-
Labra, 2020). En la confianza de que los jóvenes (y sus docentes) ya sabían, se ha
perdido un tiempo valiosísimo para preparar a toda una generación.
Es decir, tras 30 años de programas de tecnología apoyados con fondos eu-
ropeos por las administraciones educativas (Sánchez-Antolín y Paredes-Labra,
2014), cada escuela improvisó cómo actuar. Esto ocurrió particularmente en de-
terminadas regiones que decidieron hacer gala de una nueva política, basada en
la confrontación sobre políticas sociales distintas con el gobierno nacional, con
una agenda neoliberal que proclamaba que la singularidad de los centros educa-
tivos traería el éxito y la excelencia. Así pasó con el programa de los denominados
“institutos tecnológicos” de Madrid, una dotación de recursos modesta para sólo
16 de casi 400 centros educativos (Sánchez-Antolín, Alba, Paredes-Labra, 2016).
Por ello, los que no resultaron elegidos tuvieron que pasar a organizar proyectos
educativos con tecnología “desde abajo”, por propia iniciativa, casi sin otro respal-
78 Estar alfabetizado digitalmente en entornos de exclusión en la Comunidad de Madrid.

do real (porque el de la administración educativa era nominal) que no fueran las

propias familias (Sánchez-Antolín, Andrés, Paredes-Labra, 2018).
El tipo de competencia digital que promovieron los denominados “institutos
tecnológicos” fueron aulas con dispositivos anclados al suelo del aula en una clase
convencional, cierta virtualización de los contenidos y trabajo individual o por
parejas para comprobar el dominio de los contenidos trabajados (Sánchez-Antolín,
Alba, Paredes-Labra, 2016). Se vivió un espejismo tecnológico por el que tecnificar
la enseñanza se iba a traducir en mejora de la enseñanza, cambios en el clima del
aula o incluso competencia de los estudiantes.
En este panorama oscuro para un rol transformador de la tecnología, hablar
de promoción de los valores de una nueva ciudadanía que lleva asociada la alfa-
betización digital es casi imposible, y hacerlo para todas las capas sociales que
concurren en las escuelas públicas parece que más difícil aún.

¿Qué entendemos por alfabetización digital y para

qué es necesaria la misma?
A riesgo de defraudar el rigor que, como académicos, le debemos a la ex-
presión científica y a quienes nos formaron en metodología de la ciencia, cabría
expresar lo que entendemos en negativo por la alfabetización digital. No está re-
lacionada ni con la obsesión con la transmisión de contenidos escolares, ni tiene
que redundar en una determinada forma de recoger resultados escolares, ni va a
transformar las escuelas en espacios donde prime la actividad sobre la reflexión,
ni ve al estudiante como un mero consumidor y reproductor de información.
Todo ello son rasgos de una forma de entender la enseñanza con tecnología por
los que puede derivar la práctica educativa. Todo esto nos acompañó en alguna
investigación en centros de secundaria como el mantra que quizá quisieran
escuchar las autoridades de la administración educativa y que por ello repetían
quienes estaban implementando la innovación. Pero todo ello está traicionando
propósitos de autonomía, reflexión y creatividad que se pretendían salvaguardar
en las propuestas de Papert, Negroponte u otros colegas del MIT con el proyecto
educativo OLPC (One Laptop per Child), que han seguido con la utopía de los
ordenadores para todos (Wiki OLPC, 2008).
 Estar alfabetizado digitalmente en entornos de exclusión en la Comunidad de Madrid. 79
Tampoco compartimos la idea de que el propósito de la tecnología educativa,
aprovechando la inmersión necesaria para la alfabetización digital, sea controlar
la actividad de los estudiantes y, por extensión, de la ciudadanía con plataformas
de teleformación (una herramienta ya presente en todos los niveles educativos),
ni que una forma romántica de entender la profesión docente (por ejemplo, como
Larrosa, 2019) relegue los dispositivos a meros acompañantes (incluso prescindi-
bles, siguiendo con la propuesta de este autor) de las actividades de los escolares.
No compartimos, en ningún caso, que los dispositivos sean altavoces más
potentes para trasmitir una forma de cultura, unos contenidos empaquetados y
distribuidos esta vez en plataformas y con dispositivos que administra una empresa
que da un servicio completo a una escuela (por ejemplo, en Díez Gutiérrez, 2022).
La alfabetización digital debe ser el resultado de una obligación ética, restañar
la brecha digital, que permite que en las aulas se desarrollen prácticas transfor-
madoras con proyectos inclusivos conectados con la comunidad (Bigum, 2004),
atentos a agendas como la 2030 y, por ende, a la construcción de ciudadanía crí-
tica y participativa, en la que los estudiantes sean los protagonistas. E ir más allá.
Por ejemplo, la tecnología permite abrir un canal entre padres y escuela nunca
visto. Y una alfabetización digital fuerte prepara ciudadanos menos proclives a la
manipulación o a sufrir delitos, la gran preocupación del momento (Aguilera y
Casero-Ripollés, 2018).

¿Qué problemas debemos investigar sobre

alfabetización digital desde el campo educativo?
La agenda de problemas estudiados por el grupo EMIPE, que se mencionaron
al principio, ha estado relacionada, en general, con el relato en torno a la tecnología
en las escuelas que comparten los miembros de la comunidad educativa. Entender
ese relato era fundamental para comprender qué pasa con los usos, el ejercicio de
la competencia digital o el proceso de alfabetización digital emprendido.
La segunda constante, como se puede desprender de la caracterización de las
políticas sobre tecnología educativa en la región de Madrid, ha sido la exclusión
y las posibilidades para superarla, en diversos espacios (Freitas, Paredes-Labra,
Sánchez-Antolín, 2019): la generada por la escuela, la vivida en el hogar.
80 Estar alfabetizado digitalmente en entornos de exclusión en la Comunidad de Madrid.

¿Con qué enfoques y metodologías de investigación?

Las investigaciones desarrolladas han utilizado todo tipo de metodologías. Bien
es verdad que se ha intentado generar una comprensión amplia de lo que sucedía
en los centros educativos, por lo que los estudios de caso han sido nutridos con
evidencias obtenidas con diversas técnicas, sin menospreciar todo tipo de datos
resultado de información estadística, cuestionarios y medición de resultados.
Se desarrollaron técnicas de caso de niños que utilizaban tecnología en las es-
cuelas y en casa, entrevistas en profundidad a niños, sus familias y sus profesores,
y valoraciones del contexto y proyecto de las escuelas, con revisión de documen-
tación, observación de clases y entrevistas a sus directivos.
En la investigación más reciente (US’MOV. Jóvenes y móviles en el aula. Dis-
cursos y dinámicas), el intento de reconstruir discursos de parte de tantos co-
lectivos, como políticos, empresarios, académicos, docentes, jóvenes o familias,
llevó a revisar el discurso de los medios de comunicación y a descubrir cómo su
negatividad está condicionando la actividad alfabetizadora entre estudiantes de
educación secundaria.

A modo de conclusión: la esperanza de una

alfabetización crítica
En su conjunto, las investigaciones implementadas por EMIPE han recogido
un progreso modesto de la competencia digital (y de su correlato alfabetizador) en
las escuelas. Estos resultados son deudores de una forma de entender la política
educativa y la competencia digital en la región de Madrid.
En la figura 2 se observa que, si bien la actividad de los docentes en escuelas
con tecnología está comprometida con el manejo de algunos procedimientos y
herramientas, se queda en las tareas escolares, numerosos usos expresivos y pro-
ductivos están ausentes de las prácticas y algunos son delegados a otras instancias,
como evidenciaban, por lo demás, el análisis de los datos de la figura 1.
Se observa, en cualquier caso, que la alfabetización digital mejora en algunas
escuelas que cuentan con el compromiso de sus equipos directivos, que emprenden
proyectos desde abajo.
 Estar alfabetizado digitalmente en entornos de exclusión en la Comunidad de Madrid. 81
Figura 2.
Usos de la tecnología en las escuelas madrileñas (2015).

Nota: Ayuda CEAL-AL/2015-31. 2015-16 financiada por UAM-Santander.

Exclusión, pobreza y TIC en las escuelas de América Latina.

Ahora bien, las escuelas no siempre pueden emprender proyectos comprome-

tidos con la alfabetización digital con sus propios medios. No es social descargar
la responsabilidad de una parte de la adquisición de los equipamientos en las fa-
milias. No es razonable pensar que todo se va a hacer en las escuelas por el mero
reconocimiento del mérito de haberlo impulsado o una pequeña ayuda. Debería
ser algo estructural, que formara parte del conjunto de prioridades de las escuelas
y las políticas implementadas en la región.
Algunas escuelas involucran a los padres y consiguen una pequeña ayuda de
la administración educativa. Con ello se pone en marcha un proyecto. En estas
escuelas hay un compromiso con el desarrollo de un nuevo currículo, una gestión
alternativa del espacio de la escuela y una nueva relación con la comunidad. Todas
ellas son señas de identidad de una alfabetización con un corte reflexivo y crítico
para la educación que reciben y viven, así como el vínculo de lo que aprenden con
la sociedad en la que viven.
Lo deseable, por tanto, son nuevos currículos con tecnología basados en el
trabajo de los estudiantes y otra identidad digital. Currículos en los que los estu-
82 Estar alfabetizado digitalmente en entornos de exclusión en la Comunidad de Madrid.

diantes sean prosumidores y educomunicadores, que jueguen con los medios y que
hagan usos hibridados, sociales y reivindicativos. Las políticas públicas deberían
acompañarlo.

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 Alfabetización digital
del profesorado
Prudencia Gutiérrez Esteban
[email protected]
Universidad de Extremadura

El fomento de entornos formativos digitales que rompen las barreras físicas del
aula, las redes sociales y las comunidades virtuales de aprendizaje, que combinan
ámbitos formales e informales de aprendizaje, amplían el contexto formativo inme-
diato, usando las redes de conocimiento y facilitando la comunicación síncrona y
asíncrona, con el fin de que el proceso formativo se vea enriquecido. De modo que
nos encontramos ante nuevos enfoques del aprendizaje que reconocen la existencia
de un entorno personal de aprendizaje permanente (Adell y Castañeda, 2010),
construido y compartido por otras personas que forman parte de nuestro entorno
personal, profesional y social. Los estudios realizados hasta la fecha, corroboran
que este nuevo enfoque del aprendizaje favorece la adquisición de competencias
profesionales tales como difundir información y comunicarse tanto en el ámbito
personal como profesional y ampliar sus competencias profesionales, relacionadas
con tres áreas: trabajo en equipo, autonomía y digital.
86 Alfabetización digital del profesorado

Para Area (2015) los entornos de aprendizaje digitales o escenarios educativos

digitales son espacios que ofrecen mucha y variada información, siempre ofre-
ciendo contenidos interactivos en formato multimedia. Además, estos espacios
tienen una finalidad educativa (aprender) y permiten la comunicación con otras
personas. Para él, los tipos de escenarios educativos que podemos encontrar en
la web 2.0 son:
• Entornos de aprendizaje estructurados (LMS).
• Entornos socio-comunicativos (blogs, foros).
• Entornos de aprendizaje informal (redes sociales).
• Entornos personales de aprendizaje (redes de aprendizaje).
Así, nos estamos refiriendo a un fenómeno imparable al que no podemos
negarnos y al que debemos hacer frente desde la Educación, como es la virtuali-
zación de la formación, incorporando las ventajas que nos ofrecen las tecnologías
digitales para el desarrollo de su misión con fines educativos y sociales. Tanto es
así que autores como Suárez Guerrero (2013) y Gros y Suárez-Guerrero (2016),
hablan de la pedagogía de la virtualidad o la pedagogía red.
Por tanto, necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno
cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en su
propio proceso formativo y siendo capaces de responder a las emergentes deman-
das de aprendizaje en todo momento y a lo largo de la vida (Gutiérrez Esteban y
Mikiewicz, 2013a) y en especial con respecto a la adquisición de la competen-
cia digital, que como justifica el Marco Común de Competencia Digital Docente
(2018), ésta puede también definirse como el uso creativo, crítico y seguro de las
tecnologías de información y comunicación para alcanzar los objetivos relaciona-
dos con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el tiempo libre, la inclusión y
participación en la sociedad.
Si bien, aquí la cuestión clave es cómo participan y se desenvuelven los “Nue-
vos Aprendices del Milenio” en todos estos escenarios. ¿Cómo aprenden, piensan,
viven?, ¿dónde, cómo, cuándo y con quién aprenden? (Kennedy et. al. 2010; Eu-
ropean Commission, 2008). Algunos ejemplos son el proyecto Edgeryders (2012)
de la Unión Europea (Gutiérrez y Mikiewicz, 2013b; Cottica et. al., 2013) así como
las publicaciones de Council of Europe (2018) y Peart, Gutiérrez-Esteban y Cubo
(2020). Sus afirmaciones claramente distinguen educación de aprendizaje y ex-
presan que la adquisición de competencias y destrezas específicas se realiza en
un entorno fuera del sistema educativo. Muchas de sus opiniones indican que el
 Alfabetización digital del profesorado 87
aprendizaje es un modo de desarrollar su mente y su personalidad, pero no ol-
vidan que el reconocimiento social de estos aprendizajes se torna necesario para
poder obtener un empleo, para formarse y afrontar su vida adulta, pero también
como un medio para la movilidad social. Lo que implica un rearme con nuevas
herramientas (aprendices y profesorado) pero también desarme (ganando nue-
vas prácticas tecnológicas mediante la pérdida de práctica existente), es decir,
utilizando las herramientas y acciones que desarrollan en su tiempo de ocio para
aprender, haciendo evidente la necesidad de trabajar conjuntamente ambas esferas,
al evidenciarse que en realidad estamos hablando de una generación de expertos
rutinarios frente a nativos digitales (Gutiérrez, Hernández y Yuste, 2012).
Tanto es así que, para Romero, Guitert, Sangrá & Bullen (2013) y Liu y Wang
(2019) la supuesta brecha digital por razones de edad o pertenencia a distintas ge-
neraciones es un mito. De hecho, Hargittai (2014; 2017) opina que el hecho de que
los nativos digitales posean un nivel más alto de “technology savvy” o “web-savvy”
está más vinculado a poseer altos ingresos y mayor nivel académico. Waycott et.
al. (2010) indican que estudiantes y profesorado emplean en sus vidas diarias las
mismas tecnologías; profundizar en cómo perciben y usan estas tecnologías po-
dría ayudar a comprender mejor qué hacen con ellas en términos de los roles que
tienen asignados, más que por las diferencias relativas a la edad. “The skills and
competences attributed to this generation of students are the same as any other
skills and competences, namely that they need to be properly taught and acquired
before they can be applied” Kirschner & De Bruyckere (2017, p. 137).
Si estos nativos digitales se convierten en profesores, nos encontramos ante una
Net generation of students’ teachers. Valtonen et. al. (2011), al igual que Hernández
Rincón (2018), encuentra que el rango de software empleado por las muestras de
sus estudios, profesorado en formación inicial, es limitado. Las redes sociales son
usadas como una fuente de información pasiva y no como una herramienta para
crear contenido activamente, interactuando con otras personas y compartiendo
recursos. Incluso se cuestiona sus habilidades para adoptar y adaptar las TIC a su
labor docente. Al mismo tiempo, Lambert and Cooper (2008) señalan que “preser-
vice teachers need to use multimedia technologies within the context of students’
familiar, technology rich living spaces” (p. 264).
Un ejemplo de cómo emplean las tecnologías el alumnado que se está forman-
do para ejercer como docentes, es el proyecto desarrollado por el PENT (2018)1 El

1 http://www.pent.org.ar/investigaciones/anii
88 Alfabetización digital del profesorado

uso didáctico de las tecnologías durante la formación de magisterio y el ejercicio

docente , el cual, salvando las distancias sociales y culturales en las que tiene
lugar esta investigación, puede ser útil para acercarnos a explorar las prácticas y
trayectorias formativas con tecnologías de los estudiantes de magisterio, así como
profesorado novel. Una representación significativa mediante línea del tiempo2,
nos ayuda a contextualizar la evolución social y digital, tanto a nivel individual
como grupal, que ha experimentado este colectivo, tal y como también hemos
explorado en el proyecto Proyecto de Innovación Educativa de la Universidad de
Málaga en el que hemos participado (Cortés González, 20183).
En esta línea, las investigaciones sobre nativos digitales en la formación del
profesorado, realizan interesantes hallazgos respecto a qué cuestiones son relevan-
tes en la formación del profesorado que pertenece a esta generación híbrida, que
es residente y visitante, nómada digital en lo que a los aprendizajes se refiere, de
acuerdo con Kirschner & De Bruyckere (2017, p. 140)4:
1. Lo importante es que centren la atención en una sola tarea; pues estos autores
encuentran efectos negativos en el comportamiento multitarea en el aula. Lo
que significa que tanto el profesorado como el futuro profesorado, debe cono-
cer dónde y cuándo debe estar presente la tecnología y cuándo es mala idea
su uso: “It is all about using the right tool at the correct time for the correct
goal within a given context, with a crucial role for the teacher to decide what
is used and when” (Clark & Mayer, 2016)”.
2. La formación del profesorado debería poner un mayor énfasis en el uso efi-
ciente y efectivo de la tecnología, tanto por parte del profesorado como de sus
estudiantes (pre-service teachers), conociendo ambos cuándo usarla y cuándo
no procede.
3. Aunque el alumnado de esta generación (pre-service teachers) solo ha ex-
perimentado un mundo conectado digitalmente, no es capaz de manejar
las tecnologías modernas de la manera en la que, a menudo, se les atribuye.
De hecho, la investigación muestra que estos aprendices pueden sufrir, si la
enseñanza y la educación parten de estas supuestas habilidades que poseen
para relacionarse, trabajar y controlar su propio aprendizaje con multimedia
y en entornos digitalmente invasivos (digitally pervasive environments).

2 http://www.pent.org.ar/investigaciones/lineastic/index.php
3 El uso de narrativas en la enseñanza universitaria. Experiencias y relatos (auto) biográficos para la construcción del
conocimiento social, científico y profesional.
4 La traducción es mía.
 Alfabetización digital del profesorado 89
4. Es recomendable que quienes forman al profesorado no difundan estos mi-
tos, en lo que se refiere a cómo la educación podría o debería ser rediseñada,
haciendo un uso de las herramientas y tecnologías disponibles con sus corres-
pondientes pedagogías en un mundo digital y conectado, de manera efectiva,
eficiente y divertida.
5. Al diseñar el entorno de aprendizaje, el profesorado y los y las formadores de
docentes deben desconfiar de los argumentos a favor de un cambio pedagógico
basado en los inexistentes nativos digitales. Es más, tanto el profesorado como
quienes forman a docentes, deben tener en cuenta en su diseño de herramientas
digitales y sus posibilidades, los espacios físicos, los entornos físicos y virtuales
y los servicios y la información digital de estos entornos, especialmente siendo
conscientes de rol que juega la tecnología en la adquisición de aprendizajes
y cuándo ésta tiene efectos positivos o perjudiciales en el aprendizaje y qué
enfoque de los empleados facilitan el aprendizaje.
Para Litwin (2009) estos espacios y producciones no han sido pensados, la
mayoría de las veces, con una finalidad educativa, por lo que el profesorado debe
analizar críticamente y apropiarse de ellos, estudiándolos para aprovechar sus
ventajas y explorar el porqué de su éxito entre la población joven. “Twenty-first
century education not only allows, but actually requires, seamless and ambient
integration of technologies in physical environments in the sense of Weiser’s (1991)
notion of ubiquitous computing” Kirschner & De Bruyckere (2017, p. 140). En este
escenario, de acuerdo con Kirschner & De Bruyckere (2017), es esencial profun-
dizar en el estudio de los vínculos existentes entre:
a) Los aprendices y sus trayectorias, que incluyen sus conocimientos y destrezas,
sus actitudes y preferencias, sus habilidades y su conocimiento metacognitivo,
b) El profesorado con su conocimiento y habilidades en el ámbito en el que en-
señan, la pedagogía de ese ámbito (pedagogical content knowledge) y la pe-
dagogía en el uso de los medios y las herramientas digitales (technological
pedagogical content knowledge) (labor de la Tecnología Educativa) y
c) El diseño de herramientas digitales y las potencialidades que brindan, los
espacios físicos, los entornos físicos y virtuales y los servicios y la información
digital dentro de estos entornos (Kirschner, 2015).
De este modo, Valverde (2011) sugiere que los principios pedagógicos que
harán posible el cambio educativo son la autonomía en el aprendizaje, las estruc-
turas horizontales, la autoridad basada en la credibilidad colectiva, el aprendizaje
90 Alfabetización digital del profesorado

inductivo y crítico, el aprendizaje en red, la educación abierta, el aprendizaje como

conectividad e interactividad, el aprendizaje a lo largo de la vida, las instituciones
como redes para movilizar y la simulación efectiva.
Por consiguiente, se hace necesaria una formación del profesorado que dibuje
una nueva mirada, hacia planteamientos innovadores que den respuesta a las
grandes preguntas de la Educación en la compleja sociedad líquida (Bauman,
2006; Cabero y Marín, 2014), realizando para ello ajustes entre las políticas de
formación del profesorado, ya sea formación inicial o continua (Sánchez-Antolín,
Ramos y Santamaría, 2014).
En este contexto, es necesario revisar qué entendemos por Alfabetización
Digital, así como las prácticas de alfabetización digital en el siglo XXI. La alfabeti-
zación tecnológica es una condición necesaria, en la actualidad, para que se pueda
acceder y manejar inteligentemente la cultura y tecnología digital (saber buscar la
información, seleccionarla, elaborarla y difundirla desde cualquier medio). Hay
autores que distinguen entre alfabetización digital, alfabetización tecnológica,
alfabetización informacional y alfabetización mediática (Cuartero, Porlán y Espi-
nosa, 2016) o que conciben la alfabetización digital como la confluencia de tres
dimensiones, técnica, socio-emocional y cognitiva (Ng, 2012).
Desde nuestro punto de vista, todos ellos comparten el manejo de las herra-
mientas tecnológicas y digitales que implican la gestión y la producción de la
información en la Sociedad del Conocimiento. La diferencia estribaría en el ele-
mento más destacable en cada caso; esto es, donde ponen el acento cada una de
estas acepciones de alfabetización digital, si bien existen diferencias entre éstas
conforme a la propuesta de Ala-Mutka (2011) y Gallardo, Minelli, Marqués y
Esteve (2015). Igualmente, son varios los autores que coinciden en señalar que la
expresión alfabetización digital es empleada a nivel internacional, de acuerdo con
los estándares de la UNESCO (2008) y el NST del ISTE (2007, 2017), mientras que
en Europa, competencia digital es el término más extendido, tanto en los policy
papers de las administraciones como en las investigaciones, como ocurre en las
distintas versiones del proyecto DIGCOMP (Ferrari, 2013 y Vuorikari, Punie, Ca-
rretero y Van Den Brande, 2016).
Además, cabe decir que, aunque los dos términos se emplean en ocasiones
como sinónimos, no lo son; a nivel teórico son conceptos cercanos, pero no idén-
ticos, ya que las connotaciones y significados que se les otorgan a cada uno, pueden
variar en función del contexto, la perspectiva desde la que se parta o la implemen-
 Alfabetización digital del profesorado 91
tación práctica que se haga del mismo. Para Gallardo, Minelli, Marqués y Esteve
(2015) las distintas nociones del término tienen que ver con la falta de orienta-
ciones respecto a la evaluación de la competencia digital (“no clear assessment
guidelines for digital competence”).
Por tanto, la diferencia entre estos términos, estribaría en el elemento más
destacable en cada caso; esto es, donde ponen el acento cada una de estas acep-
ciones de alfabetización o competencia digital, si bien existen diferencias entre
estas acepciones.
Para Peart, Gutiérrez-Esteban y Cubo (2020) la competencia digital y las habili-
dades digitales se emplean más a menudo como conceptos más amplios y aplicados
al ámbito educativo, mientras que las habilidades digitales o la alfabetización digi-
tal se comprenden dentro del conjunto de habilidades del siglo XXI, ya que éstas
brindan una integración real y no se ven conciben como habilidades transversales:
All in all, the meaning and scope of digital skills and its related concepts are often
used as synonyms when describing the competences needed for actors working in
educational contexts. Accordingly, this seems to have resulted in a mix and accept-
ance of same meaning concepts (Pettersson, 2018) (...) Although digital literacy skills
will necessarily change as technology evolves, being digitally literate will continue to
require basic reading and writing skills, access to up-to-date digital instruction and
a commitment to lifelong learning (American Library Association, 2013; Murawski
& Bick, 2017).

En la misma línea, Connolly y McGuinness (2018) reconocen que existen signi-

ficados implícitos en el concepto de Alfabetización Digital, que tienen que ver con
la aceptación generalizada del impacto transformador de las tecnologías digitales
y su presencia en todas las áreas de nuestras vidas, junto con la concepción acerca
de qué conocimientos, habilidades, capacidades y aptitudes necesitan las personas
para desenvolverse en los distintos ámbitos de sus vidas. Estas ideas, acerca de qué
es la alfabetización digital, están además, evolucionando y los distintos enfoques,
en ocasiones, se superponen; de modo que existen términos, definiciones y marcos
conceptuales que buscan explicar qué es la alfabetización en un mundo en constan-
te cambio. Esto hace que no sea posible alcanzar un acuerdo unánime respecto a
la conceptualización universal de la alfabetización digital y que ésta sea concebida
como un estado a alcanzar, mediante la adquisición de conocimientos, habilidades
y actitudes, el cual se demuestra a través de la ejecución de tareas específicas en
un contexto determinado, en unas circunstancias dadas, en un nivel prescrito de
competencia (Connolly y McGuinness, 2018).
92 Alfabetización digital del profesorado

Por tanto, es acertada la tesis de Dornaleteche, Buitrago y Moreno (2015) al

afirmar “optamos por entender «educación» como proceso, «alfabetización» como
resultado y «competencia» como el conjunto de capacidades que se han de desa-
rrollar para alcanzar ese resultado” (p. 179). Lo mismo hacen De Pablos y Ballesta
(2018), al entender que actualmente, es más conveniente hablar de Educación
Mediática, ya que parte de una concepción más amplia, superando además esta di-
cotomía (alfabetización digital vs competencia digital) como ya hiciera la UNESCO
(2011) al hablar de curriculum MIL (Media and Information Literacy), pues para
estos autores, el desarrollo de la Educación Mediática implica la adquisición de la
competencia digital.
Así, se ofrecen nuevos modelos como la Educación Mediática o Educomunica-
ción, de uso más frecuente en Latinoamérica (Gutiérrez Martín y Torrego, 2018)
y se insiste en la necesidad de incorporar en la formación obligatoria la educa-
ción mediática (Gutiérrez y Tyner, 2012). De hecho, Gutiérrez Martín y Torrego
González (2018) elaboran un modelo de enseñanza de la educación mediática en
cinco bloques temáticos: 1) alfabetización múltiple en la era digital 2) medios y
entornos digitales como agentes de educación informal, 3) integración curricular
de los medios y tecnologías digitales como recursos didácticos, 4) integración
curricular de TIC y medios como objeto de estudio. Educación mediática en la
enseñanza formal y 5) la educación mediática en la enseñanza universitaria y en
la formación inicial del profesorado (figura nº 1).
Figura 1.
Dimensiones para la Educación Mediática de personas y del profesorado.

Nota. Fuente: Gutiérrez Martín y Torrego González (2018).

 Alfabetización digital del profesorado 93
En nuestro caso, apostamos por la identificación realizada por Area y Pessoa
(2012) respecto a las dimensiones o ámbitos alfabetizadores en los que se desen-
vuelve la ciudadanía con la llegada de la Web 2.0, lo que implicaría aprender a usar
la web 2.0 como una biblioteca universal, como un mercado de servicios, como un
puzzle de microcontenidos interenlazados, como espacio público de comunicación
en redes sociales, como un espacio de expresión multimedia y audiovisual y como
un territorio de experiencias virtuales interactivas. Al mismo tiempo, un segundo
elemento de este modelo alfabetizador contemplaría los ámbitos competenciales
de aprendizaje de las personas. Así, el modelo educativo que proponen para la
alfabetización digital requiere, al mismo tiempo, desarrollar cinco ámbitos com-
petenciales, a saber, competencia instrumental, axiológica, emocional, cognitivo-
intelectual y socioemocional.
En esta misma línea, la tesis de Gutiérrez Martín (2008) nos parece muy acer-
tada, ya que sigue siendo necesario incidir en la realfabetización múltiple del
profesorado (multialfabetización, que sea mediática, digital y multimodal), espe-
cialmente en los aspectos didácticos y críticos sobre el uso de las tecnologías en
educación, más allá de los elementos meramente instrumentales y especialmente,
aquellos vinculados con las dimensiones identificadas de la Educación Mediática
(Gutiérrez Martín y Torrego González, 2018).
En definitiva, tenemos que educar en una visión crítica para desarrollar ac-
titudes y valores frente al uso de las tecnologías, ya que como apuntan Tejedor y
Pulido (2012) (2012, p. 71) el profesorado debe con respecto a la alfabetización
mediática considerarla como prioritaria, pues “la adquisición de las competencias
relacionadas con la alfabetización mediática e informacional es básica para su
formación en un mundo constantemente cambiante. La inclusión de una unidad
específica sobre los riesgos on-line en el Curriculum MIL se considera positivo,
ya que es una de las demandas de formación de los educadores”, lo que favorece el
empoderamiento de los menores en el uso de los medios.
Por tanto, la alfabetización digital es un reto importante a resolver en educa-
ción, tanto para el alumnado actual, como para el futuro profesorado e incluso,
para el profesorado en activo. En realidad, el debate acerca de la alfabetización
digital debería ir dirigido tanto a los peligros como hacia el cambio de enfoque
(Livingstone, 2011). Por lo que el profesorado en activo como el futuro profesorado
(profesorado en formación inicial), debería enseñar y también ser enseñado acerca
de cómo manejar la información online (Wineburg & McGrew, 2016).
94 Alfabetización digital del profesorado

Desde nuestro grupo de investigación, EduTransforma-T, Educación Trans-

formadora para una Sociedad Global y Digital de la Universidad de Extrema-
dura, estamos trabajando en la línea de investigación “Desarrollo educativo y
digital en la sociedad global “, en la que estudiamos los avances y nuevas prácti-
cas digitales en el contexto social, económico, cultural y educativo. Analizamos
las posibilidades de colaboración en acciones de transformación social con la
ciudadanía, construyendo conocimiento y acción entre sociedad-universidad-
educación, como es el caso de la tesis doctoral de Desiree Ayuso del Puerto, en
la cual estamos trabajando en conocer cómo es el proceso de alfabetización
digital de los niños y niñas de Educación Primaria, “Proyecto EDUATRIC. Un
ejemplo de un programa de Alfabetización Digital que trabaja la Alfabetización
Digital, la Identidad Digital del alumnado y en la Ciudadanía Digital Crítica”.
Tanto para alumnado de centros educativos públicos de enseñanzas obligato-
rias, ordinarios y de Educación Especial, así como un Plan de Formación en
Alfabetización Digital del Profesorado en Formación Inicial (https://sites.goo-
gle.com/view/eduatric/inicio) y en la que se ha desarrollado en cuatro centros
educativos extremeños (un centro de difícil desempeño, un centro de Educación
Especial, un colegio rural y un colegio urbano). Además, se han implementado
cuestionarios y realizado entrevistas individuales y/o grupales acerca de cómo
aprenden a usar las tecnologías y qué hacen con ellas en casa y en clase. Se ha
revisado el contenido del currículum de Educación Primaria con respecto a
la competencia digital y se profundiza en conceptos muy vinculados con ésta,
como es la alfabetización digital y la brecha digital, ambas muy necesarias para
poder alcanzar dicha competencia digital que comporta entre otras cuestiones,
el desarrollo de una ciudadanía crítica, participativa y responsable, mediante el
uso de las tecnologías digitales.
Con todo, una integración efectiva de las tecnologías en la formación del
profesorado tiene que venir de la mano de planteamientos pedagógicos, desde
los que el profesorado desarrolla su laboral docente, que incorporen la red para
generar prácticas educativas que hagan posible superar la fragmentación del
currículo, diseñando entornos más globalizados y desarrollando actividades
que estimulen tareas o aprendizajes en las aulas o fuera de ellas, vinculadas al
fomento y consolidación de la alfabetización digital del profesorado en todas
sus dimensiones.
Además de los contenidos formativos perennes, que son imprescindibles en la
preparación del profesorado (necesarios para dar respuesta a las grandes preguntas
 Alfabetización digital del profesorado 95
curriculares y de la enseñanza), las tecnologías deben encontrar su lugar en la for-
mación. Así, la formación inicial y continua tendrán que contar mucho más con las
tecnologías “tanto para proveer y garantizar mejor la cultura que ha de trabajarse
en las escuelas, como para activar las condiciones y los procesos que estimulan
los procesos cognitivos, emocionales y sociales de la educación” (Escudero, 2009,
pp. 22-23). Esto lleva a usar y diseñar nuevos escenarios formativos, asentando las
decisiones correspondientes en fundamentos teóricos y prácticos solventes sobre
el currículo, la enseñanza, la evaluación, el establecimiento de relaciones sociales
y personales con el alumnado.
En palabras de Escudero (2009) y Blázquez, Alonso y Yuste (2017), las tecno-
logías pueden contribuir a la formación, ofreciendo nuevas dinámicas y contextos
de desarrollo profesional, a través de experiencias más personales y reflexivas,
basadas en la interacción social y la participación activa de docentes y estudiantes,
que establezcan relaciones de profesorado o colectivos de docentes en red. Además,
la investigación acredita que estas acciones pueden ser el germen de cambios que
den lugar a mejoras significativas en educación.
Al mismo tiempo, la colaboración y la colegialidad son fundamentales para
promover el desarrollo del profesorado. Como señalaran Hargreaves et.al. (2001),
existe una necesidad manifiesta de promover la labor docente en torno a la cola-
boración.
De esta manera, es posible identificar un nuevo rol docente “que, en tanto
profesional estudioso de la cultura juvenil, sabe de qué se tratan los múltiples es-
tímulos que les llegan diariamente en todos los espacios y tiende un puente para
dotarlos de significado, reorientar sus propósitos y apropiarse de ellos” (Litwin,
2009, p. 75).
En este sentido, Escudero (2009) advierte de la necesidad de definir este nuevo
rol docente, dado que existe una crisis en la identidad docente, como consecuencia
de la configuración de los nuevos escenarios de socialización de la infancia y la
juventud, que conlleva a la conformación de identidades distintas a las conocidas
hasta ahora: “los conocimientos, capacidades y disposiciones relacionadas con las
nuevas tecnologías (…) han de contribuir a pertrecharle al profesorado de nuevas
formas de representarse y ejercer la profesión, están llamadas a ocupar un lugar
importante. (…)” (Escudero, 2009, p. 21). Para él la expansión y mantenimiento
de estos modelos de socialización, apoyados en grandes cambios tecnológicos, va
a requerir por parte del alumnado y cómo no del profesorado, profundas trans-
96 Alfabetización digital del profesorado

formaciones, siendo capaces de diseñar y experimentar actividades en ambientes

abiertos, flexibles y atractivos (Blázquez, Alonso y Yuste, 2017).
Entre las modalidades actuales de formación del profesorado están la realiza-
ción de cursos diseñados por las administraciones educativas (tales como los de
los Centros de Profesores y Recursos o el INTEF), presenciales o virtuales, pero
también de manera más colaborativa y ubicadas en el ámbito informal, las comu-
nidades virtuales, presentes con distintos formatos, finalidades y prácticas uso en
la cotidianeidad del profesorado cuando se hace presente en la web 2.0.
Estas comunidades se basan en el aprendizaje constructivo-colaborativo, al
que se une el trabajo en red, lo que hace situarnos en el aprendizaje colaborativo
mediado por ordenador (Supported CSCL: Computer Collaborative Learning). El
potencial de las tecnologías como creadoras de nuevas posibilidades de mediación
social y de fomento del “aprendizaje abierto”, al favorecer la creación o expansión
de contextos interpersonales de aprendizaje es enorme (Suárez Rodríguez, Pérez
Sanz, Boza Carreño y García-Valcárcel, 2012).
En este mismo encuadre, encontramos iniciativas como la Educación Abierta,
que según la Unión Europea, es una acción política viable en Educación Superior.
Se entiende por educación abierta una heterogénea oferta de modelos educativos
de acceso abierto, con frecuencia apoyados en tecnologías digitales, cuya finalidad
es la participación de todas las personas, facilitando el acceso al aprendizaje, al
ofrecer respuestas educativas personalizadas, reales y efectivas a sus necesidades
educativas y empleando e intercambiando recursos educativos abiertos (Valverde,
2010; Suárez y Gutiérrez-Esteban, 2018).
Muchas de estas comunidades digitales de docentes se basan en la filosofía de
Educación Abierta y en ellas se hace posible la mejora continua de las habilidades
requeridas para el desarrollo de la competencia digital docente, pues “las institu-
ciones de educación superior que se dedican a la formación inicial del profeso-
rado deberían ser avanzadilla, participando en estos nuevos entornos formativos
como un socio necesario, de manera que el capital social se construya en torno
a la educación, permitiendo así mejorar y transformar la educación” (Suárez y
Gutiérrez-Esteban, 2018, p. 99).
 Alfabetización digital del profesorado 97
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 Investigación educativa
sobre alfabetización digital
de la población
Mª Montserrat Castro Rodríguez
[email protected]
Universidade da Coruña

Introducción
Hablar de Alfabetización Digital (AD) en la sociedad y en la escuela actual se
presenta como un tema de especial relevancia e interés tanto en el ámbito de la
investigación, como en el día a día de las escuelas e incluso de las familias. Cons-
cientes de esta relevancia, en este artículo reflexionamos sobre la dificultad que
tiene para nosotras elaborar una definición de lo que se entiende por AD, debido
a la complejidad de lo que implica alfabetizarse digitalmente en una sociedad
donde la tecnología está en rápida y permanente transformación, tanto desde el
punto de vista de la construcción de los recursos digitales (RRDD), del software
diseñado (MD), de los usos de ambos en la escuela y la sociedad, así como de las
nuevas situaciones generadas a partir del uso de la propia tecnología en el ámbito
social, pero especialmente, en su integración en el ámbito escolar, que es lo que
nos ocupa aquí. La tecnología ha llegado a la escuela como una herramienta para
mejorar la escuela y se habla que AD se presenta como una oportunidad para la
inclusión no sólo en la escuela sino también en la sociedad (Caridad-Sebastián
104 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población

et al., 2013). Después de ya décadas de introducción de los recursos digitales en

la escuela, los resultados han sido muy desiguales. La revisión bibliográfica rea-
lizada por Camilli-Trujillo y Römer-Pieretti (2017) que reúnen los resultados de
las investigaciones que ahondan en el influjo de la AD en el empoderamiento y
la salida de la condición de vulnerabilidad, concluyen que “en muchos de estos
grupos vulnerables el empoderamiento sirvió de plataforma para el cambio social
y definir cuáles son las condiciones de inmovilismo ante los retos digitales” (p.
16). Esta conclusión constata que el resultado de los procesos de AD de personas
y grupos vulnerables puede conllevar mejoras en la inclusión social, aunque no
siempre ocurre así.
Son numerosas las investigaciones y las publicaciones que reflejan el trabajo
realizado desde distintos ámbitos profesionales que pretenden visualizar experien-
cias positivas que reflejan como la AD contribuye al empoderamiento de personas
y colectivos, pero también hacen esfuerzos para identificar los obstáculos a la
inclusión debido a la brecha digital (Gonçalves et al., 2018).
Todo ello trataremos de explicarlo con la ayuda de los resultados obtenidos
en las investigaciones en las que venimos trabajando en los últimos ocho años
miembros de las Universidades de La Laguna, de Santiago de Compostela, de Va-
lencia, Las Palmas de Gran Canaria y A Coruña: Escuel@ Digit@l. La escuela de la
sociedad digital: análisis y propuestas para la producción y uso de los contenidos
digitales educativos e Infanci@ Digit@l. Los Materiales Didácticos Digitales en la
Educación Infantil. Análisis y propuestas para su uso en la escuela y en el hogar.
Pero tampoco puedo olvidar mi trayectoria como docente que fui en la enseñanza
obligatoria y, por supuesto, relacionándolo con mi ámbito de investigación, las im-
plicaciones de los materiales didácticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje
para la atención a la diversidad.

Elaborando una definición

Cuando el profesor Area nos plantea las preguntas en torno a las que gira esta
mesa redonda, después de mucho meditarlo, llegamos a varias conclusiones que
comentaremos a continuación. La pretensión de dar una definición no es fácil,
básicamente porque la definición está en redefinición constante en proceso de
elaboración. Y sabemos que es una prioridad clarificar los términos, porque nos
ayudará a mejorar las prácticas. Como dice Pini (2019), lo esencial de la AD no
 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población 105
son los dispositivos, sino las prácticas pedagógicas, que la autora considera que es
la base de la democratización del saber y de la comunicación.
Previo a entrar a la definición de AD, pienso que es necesario hablar de lo
que la tecnología significa para mí en la escuela y en la sociedad. En principio,
las tecnologías son una herramienta más -incido en el más- que deberían estar
concebidas para contribuir a mejorar las condiciones de vida de todas las personas
y surgen como una oportunidad para ayudar a generar una sociedad más justa y
equitativa. Sobre todo, porque debido a su versatilidad y adaptabilidad, podrían
contribuir al desarrollo integral de toda la ciudadanía.
Coherentemente con este posicionamiento, tengo que pensar que la Alfabe-
tización Digital (AD) trabajada en la escuela, podría tener como objetivo funda-
mental que todo el alumnado -futuras personas adultas- adquieran competencias
que promuevan el uso de la tecnología enmarcada en un paradigma axiológico,
epistemológico y metodológico que parte del consenso de que todas las personas
puedan desarrollarse alcanzando el bienestar individual y social, ejerciendo sus
derechos y deberes en igualdad de oportunidades, sean cuales sean sus condiciones
personales y sociales. Por tanto, los procesos de AD estarán orientados a cómo
aprender a identificar, valorar, aplicar/usar los dispositivos y materiales digitales,
que según la UNESCO (2015), contribuyen a la construcción del cocimiento, la
creación de contenido multimedia, la comunicación con otros y la capacidad crí-
tica en contextos virtuales y, con ello establecer acciones sociales constructivas.
A todo ello añadimos, la adquisición de habilidades personales que ayuden al
alumnado a ser conscientes de las repercusiones de sus acciones en sí mismo y
en el resto de personas; a concienciarse de que las aplicaciones de la tecnología
pueden condicionar/transformar nuestras acciones generando incluso cambios
sociales. En definitiva, promover el uso de la tecnología bajo los principios de la
justicia social y la equidad. Resulta necesario que el alumnado adquiera estrategias
y herramientas que le ayuden a identificar y superar valores, hábitos y prácticas
sociales que generan situaciones de exclusión a ciertas personas y grupos que por
sus condiciones personales se encuentran en estado de vulnerabilidad o de exclu-
sión social, provocando una limitada o nula participación social y con dificultades
a la inserción laboral. La AD debe contribuir a la visibilización, a la superación de
los obstáculos y condicionantes que dificultan el pleno desarrollo de un indivi-
duo, de una sociedad…Es decir, la AD debe promover la formación de individuos
que asuman que los fines de la tecnología deben estar orientados a la creación de
106 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población

dispositivos y recursos para el bien de toda la humanidad, en el ámbito personal,

social y del medioambiente.

¿Qué nos estamos encontrando en la investigación

sobre la AD?
En los últimos años, la investigación sobre la incorporación de la tecnología
en la escuela ha sido prolífera y se puede decir que ha abordado distintas pers-
pectivas de dicha integración. En nuestro caso, a lo largo de los últimos 8 años,
equipos procedentes de las universidades de Valencia (Valencia y la Florida),
Canarias (La Laguna y las Palmas) y Galicia (Santiago, Vigo y A Coruña) hemos
estado trabajando mano a mano con escuelas, editoriales, familias, alumnado que
están cursando las etapas de EI y EP, para conocer la opinión de los agentes de la
comunidad educativa y del mundo empresarial sobre la oferta de MDD, RRDD o
el uso de la tecnología en las escuelas de las que forman parte. En paralelo hemos
asistido a numerosas clases y escuelas donde el trabajo en el aula estaba mediado
por tecnología. Los proyectos en los que hemos participados y ya citados anterior-
mente, la Escuel@ Digit@l e Infanci@ Digit@l nos han proporcionado abundante
información sobre los procesos de adquisición de AD, que trataremos de reflejar
en los párrafos siguientes.
1. Un discurso muy presente es el que hace referencia a una visión más tradicional
de lo que se entiende por AD. Nos referimos a que el alumnado adquiera una
competencia para usar manipulativamente un dispositivo digital. Para ello
aparece con frecuencia la palabra “manejo” del dispositivo, incluso más que
del MDD, que hace referencia al hecho de poner en funcionamiento un recurso
digital, más allá del cómo usarlo. Hasta cierto punto esta perspectiva se puede
entender en un marco social e histórico concreto muy reciente que no supera
mucho las dos últimas décadas. En la actualidad, el desarrollo tecnológico se
caracteriza por ser un proceso continuo, que se multiplica exponencialmente…
El profesorado y las familias observan atónitos la capacidad de “manejar” los
RRDD de forma rápida, e incluso a veces intuitiva, que tienen la gente más
pequeña de la casa.
Desde nuestro punto de vista es muy conveniente tener en cuenta esta di-
mensión. Seamos conscientes que una parte importante de los miembros de
las familias y del propio profesorado, nos ha cogido la revolución tecnológica
 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población 107
con cierta edad o, cuando menos, ya no en la infancia. Este hecho puede ser
relevante, porque en muchos casos, el manejo del dispositivo se nos presenta
difícil para quien tenemos que enseñar a los demás, bien como miembros
de la familia o como docentes. Somos muy conscientes que, para una parte
cuantiosa de la sociedad, el manejo de recursos básicos que se utilizan en la
escuela como puede ser el ordenador o la Tablet, es, en estos momentos, inac-
cesible. La brecha tecnológica todavía afecta a un porcentaje significativo de
la población, pues, aunque los móviles están en manos de una mayoría social,
los usos que se hacen de ellos, con mucha frecuencia, no se corresponden con
las utilidades y usos de los utilizados en el aula.
2. Otro aspecto muy recurrente en las opiniones de familias, de profesorado o
de las observaciones en el aula, es la accesibilidad a la información, que se
identifica como una de las dimensiones que implica la AD. Como ponen en
evidencia distintas investigaciones, el uso de recursos digitales en las aulas
está muy orientando a la búsqueda de información, bien para adquirir una
información general con la finalidad de informarse sin más o bien para para
generar/crear nuevo contenido como veremos más adelante (Castro Rodríguez
et al., 2019). En este apartado nos centraremos en la primera parte. En muchas
escuelas, el uso de los RRDD, se hace como se ha hecho tradicionalmente con
el libro de texto: “la recopilación del saber”. Quizás algunos argumentos que
sustenten esta alta presencia, puede ser porque todavía esta dimensión es la
más adaptada a un modelo tradicional. Los niños y las niñas tanto en el cole-
gio como en casa, con mucha frecuencia, realizan búsquedas de información,
a veces, con diversidad de recursos (móvil, ordenador, tablets). En muchos
hogares, el acceso a internet facilita buscar y usar vídeos, anuncios, apps,
etc., que les interesan o les son útiles día a día o que les gustan. Esta práctica,
para muchas familias, resulta muy vistosa e incluso con cierta atracción. Con
mucha frecuencia, en una proporción importante de alumnado, esta búsqueda
se realiza de forma autónoma, sin la presencia de un adulto, enfocándolo a
sus intereses y motivaciones, aunque exista un control parental, no sienten
esa pretensión, porque la red y el dispositivo apenas les ponen límites. Estas
realidades generan necesidades formativas tanto para adultos como para el
propio niño o niña: gestión de tiempos y de los dispositivos, selección de la
información, herramientas para el análisis e interpretación de la información,
etc.
108 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población

3. En nuestras investigaciones, con frecuencia, surgen opiniones que hablan de

la dificultad que tienen los adultos para trabajar con la gestión de los tiempos
y de los recursos con la infancia. Desde nuestro punto de vista, surge aquí
una nueva encomienda en la AD. Familias y profesorado, a priori, reflejan
su “Preocupación” por los tiempos de exposición, porque luego es difícil de
“sacarlos”. Trabajar en la gestión de los tiempos implica tener en cuenta que
nos encontramos con un panorama de contradicciones. Por una parte, en las
familias se preocupan por los tiempos, por otra asumen que jugando con la
tecnología no “estorban”. Desde la escuela, se reciben quejas de que el alum-
nado en sus casas gasta mucho tiempo en consumo de tecnología, al mismo
tiempo que en muchas de ellas han optado por planes y programas promo-
vidos mayormente desde la administración donde el eje vertebrador de los
procesos de enseñanza y aprendizaje son el uso de MDD en ordenadores o
tablets, que ocupan, si no toda la jornada lectiva, si buena parte de ella. ¿Po-
demos alfabetizar a nuestros niños y niñas para hacer una buena gestión del
tiempo, cuando en casa y en la escuela cada vez hay más oportunidades de
exposición?... quizás este sea un gran reto.
4. Existe un consenso entre profesorado y familias, incluso en palabras del pro-
pio alumnado, asumen que la competencia digital es esencial para la futura
inserción laboral en la vida adulta de la actual infancia. Incluso en algunas opi-
niones de las familias, se asocia a un posible mejor estatus socioeconómico. Se
entiende que la falta de competencia, puede conllevar menos oportunidades en
el futuro. Quizás un posible reto de la AD pase por que el alumnado, el propio
cuerpo docente y las familias, comprendan el significado de la tecnología en
la sociedad, asimilar que implica el conocimiento tecnológico y su aplicación
al día a día o sus aportaciones en los distintos ámbitos científicos.
5. La AD, desde nuestro punto de vista, no puede olvidar que el alumnado debe
adquirir herramientas para un futuro desconocido, teniendo en cuenta el
dinamismo innovador en la tecnología y los MDD que pueden llegar a una
escuela. Es decir, quizás comprendiendo que la AD nos debe acompañar a lo
largo de la vida. De ahí la importancia de trabajar habilidades de adaptabilidad,
la versatilidad de las acciones con la tecnología, la resiliencia en la consecu-
ción de resultados o que la tecnología no es la solución a todos los problemas
y demandas de la humanidad, sino que forma parte de un gran puzzle que
caracteriza la sociedad de cada momento.
 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población 109
6. A la luz de los resultados de investigación, se necesita una AD basada en los
principios de la justicia social. Después de ya algunas décadas de integración
de la tecnología en nuestra sociedad y en concreto en las aulas, se constata que
muchos de los problemas existentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
no se han superado. En nuestras investigaciones hemos comprobado como
el profesorado es consciente de que en muchos casos el potencial adaptativo
o innovador de la tecnología no ha llegado a muchas aulas para facilitar del
desarrollo individual y colectivo de todo el alumnado. Son conscientes de su
gran potencial, pero por otra parte, se sigue detectando un déficit considera-
ble en su desarrollo, al mismo tiempo detectan que se generan situaciones de
desigualdades sociales en lo había nacido como una gran alidada para desa-
rrollarse plenamente. Manifiestan muchas inseguridades en cómo se puede
revertir este proceso.
7. Familias y profesorado tanto de EI y de EP muestran sus miedos sobre los
peligros que se encuentran en la red. Surge con fuerza la necesidad de una AD
orientada a capacitar al alumnado que el manejo de un RRDD no se reduce
al funcionamiento tecnológico, sino también a saber hacer un uso cívico,
que garantice el ejercicio de los derechos humanos fundamentales de toda la
ciudadanía, evitando conductas que discriminen, humillen, minusvaloren,
intimiden, invisibilicen u obstaculicen el desarrollo individual o colectivo de
cualquier ser humano o colectivo. Además de adquirir herramientas para de-
tectar o denunciar los usos fraudulentos que se puedan realizar otras personas
o colectivos.
8. Si asumimos del discurso de encuadrar la AD dentro de los principios de
la justicia social y para dar respuesta a otro de los problemas detectados en
nuestras investigaciones, es necesario trabajar el uso de la tecnología en rela-
ción a las derivadas del consumismo tecnológico, que se genera en las propias
escuelas y en las familias. La accesibilidad a RRDD y MDD no es la misma en
todos los centros de un mismo ámbito sociopolítico, económico y cultural,
bien sea, debido a la formación didáctica del profesorado, a las políticas de
inclusión o integración de la tecnología en los centros. Igualmente, en las fa-
milias se adquieren valores y/o hábitos de consumo como, por ejemplo, que
a veces generan discriminaciones entre los más jóvenes que siguen la moda
de qué tipo de dispositivo posee -asociado a estándares de status social y eco-
nómico-, y las vejaciones o minusvaloraciones que sufren aquellas personas
110 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población

que no responden orientaciones de las modas. En muchas ocasiones, el/los

dispositivo(s) digital(es) existentes en los hogares o escuelas, es/son una forma
de visibilizarse: qué tipo de móvil, ordenadores o tablets e incluso las apps u
otro software que puedan tener. Una nueva brecha, una nueva forma de dis-
criminación, pues el tener o no tener móvil, por ejemplo, está siendo motivo
de exclusión. El no tener móvil puede implicar quedar fuera de la red social.
¿Es solo cuestión de Alfabetización Digital o es de Alfabetización en general?
Un argumento más que para insistir que la AD no puede estar al margen de
la alfabetización general que se promueve en una escuela inclusiva para todo
el alumnado. Quizás las nuevas demandas de AD, ponen en evidencia que
dicha AD tiene que estar relacionada con un constructo más complejo. Quizás
de esta forma también se está contribuyendo a promover una alfabetización
orientada a conseguir la cohesión social. Curiosamente las contribuciones de
la tecnología a una mayor cohesión social, no es una demanda detectada por
la mayoría del profesorado ni de las familias.
9. En general, lo expuesto hasta aquí, hace referencia a la AD del alumnado en su
etapa básica de formación. No obstante, algunos centros, donde la incorpora-
ción de la tecnología en la escuela se entiende desde una dimensión compleja
y relevante, detecta que, en las familias, el alumnado y mucho profesorado,
todavía no hay una visión de las posibilidades de enriquecimiento y de opor-
tunidades que pueden tener el uso de estos recursos junto con otros variados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todo el alumnado del aula. Muchas
familias de EI y EP, alumnado de EP y cierto profesorado entrevistado conside-
ran que los RRDD son más motivadores, pero para tener un aprendizaje escolar
más eficaz, es necesario utilizar libros de texto u otros recursos impresos.
También es significativo el número de docentes que atribuyen un gran potencial
a la tecnología para el trabajo con alumnado valorado con Necesidades Espe-
cíficas de Apoyo Educativo (NEAE) o con Necesidades Educativas Especiales
(NEE). Parece como si estuviesen al margen del proceso de aprendizaje de
todo el alumnado o que puedan ser recursos o materiales interesantes para
la adquisición de competencias o de conocimientos en relación a las áreas
científicas incluidas en el currículo escolar general. En términos semejantes,
la opinión del profesorado es que la tecnología puede contribuir a mejorar
considerablemente la atención del alumnado que presenta NEE, en cuanto a
las oportunidades de flexibilización y contextualización que les posibilita al
acceso al conocimiento, a adaptar los procesos de enseñanza-aprendizaje a
 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población 111
sus condiciones personales, ritmos y estilos de aprendizaje, incluso en algu-
nos casos, para la visibilización… Posiblemente no se relaciona el uso de la
tecnología y de los MDD con los procesos de alfabetización general.
Ante esta situación, en algunos centros se han llevado a cabo iniciativas de
AD para familias y profesorado. En el caso de uno de los colegios de EI en el
que desarrollamos parte de nuestra investigación, están realizando una serie
de iniciativas orientadas a la AD de las familias, porque han constatado que
de ella depende el éxito o fracaso de muchas iniciativas realizadas dentro del
centro escolar y condicionó el tipo de trabajos a realizar del aula, al mismo
tiempo que consideran que la accesibilidad física a dispositivos digitales, a
MDD no está siempre en relación con la competencia digital de los miembros
de la unidad familiar.
10. La tecnología no se puede entender como la barita mágica con la que superar
todos los problemas del sistema educativo, de igual forma que la AD no se
puede entender al margen del resto de factores que configuran cada sistema
educativo y la sociedad en la que vivimos. Distintas investigaciones ponen en
evidencia que la AD adquirida por ciertas personas que pertenecía a grupos
sociales vulnerables no ha sido suficiente para mejorar considerablemente
sus condiciones de vida. Por ejemplo, estudiantes pertenecientes a contextos
socioeconómicos desfavorables, inmigrantes o personas que presentan con-
diciones físicas, psíquicas o sensoriales que han participado en procesos de
AD relevantes, en una parte cuantiosa, no han mejorado considerablemente
sus posibilidades de inclusión educativa y social. De ahí que se insista en la
necesidad de que la AD trabajada con la tecnología, debe ir acompañada de
proyectos curriculares, políticas y medidas escolares y sociales que faciliten de
desarrollo personal en el marco social. En este sentido, asumimos la propuesta
de Alba Pastor (2019) de la necesidad de un cambio de paradigma y encuentra
en el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) una respuesta adecuada para
promover una escuela que atienda a la diversidad desde una perspectiva in-
clusiva, donde la tecnología se encuadra dentro de un modelo teórico-práctico
coherente con los principios de justicia social.
11. Un ejemplo de un estudio de caso realizado en Galicia, orienta la adquisición
de la AD fundamentalmente a promover un empoderamiento de las chicas
procedentes del ámbito rural. La idea fundamental que se promueve consiste
en que el alumnado en el centro maneje la más alta tecnología y más inno-
112 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población

vadora, empleándola para visibilizarse en la sociedad en general, a través de

la creación de contenidos, uso crítico de los recursos y la participación. Con
el alumnado, especialmente chicas de EP y ESO participan en proyectos de
lo más innovadores… Como resultado, las familias reflejaban su satisfacción
por la oportunidad de sus hijas e hijos de poder utilizar los más innovadores
RRDD y MDD, además también destaca la gran proyección social que están
teniendo al participar en actividades como asistir a un congreso o ir dar una
charla-coloquio a la universidad. Contradictoriamente, estas familias no pa-
recen valorar la creación de contenidos que les ha llevado a estar presentes
en un entorno universitario o social al que habitualmente no está demasiado
abierto a este alumnado… Esas niñas y niños están hablando de los problemas
y las ventajas que tiene ser mujer, de la necesidad de desarrollar una sociedad
equitativa y la relevancia de la igualdad de género como una oportunidad para
superar la brecha de género.
Con frecuencia, en el discurso de las familias la AD se vincula a la escuela y
busca en ella, encontrar la solución a los problemas que se le plantean en el uso
de la tecnología. Con frecuencia, surge el discurso de cómo sus hijos e hijas
aprenden de forma autodidacta, a veces individualmente y otras veces con el
grupo de amistades o familiares. Orientaciones de estudio: qué, cómo, cuándo,
para qué y con qué se usa las TIC en las familias… Juego, ocio, “aparcamiento
para niños y niñas”, búsqueda de información y uso de algunas apps…

¿Qué temas o problemas debemos investigar sobre

alfabetización digital desde el campo educativo y su
abordaje metodológico?
La investigación y reflexión en torno a lo que se entiende por AD está sien-
do directa o indirectamente abordada desde muchos puntos de vista diferentes.
No obstante, el crecimiento exponencial de la tecnología en cuanto a software o
hardware, su versatilidad en cuanto a usos genera nuevas necesidades de forma
continua. Revisando la literatura existente, posiblemente la integración de la tec-
nología en los centros educativos, en general, no responde a igual ritmo a esos
cambios, a esas innovaciones tan vertiginosas que se producen en la producción
industrial tecnológica o incluso en determinados ámbitos profesionales. La escuela
necesita sus propios tiempos y ritmos, aunque a veces como lectores o desde el
 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población 113
interés investigador, se echan en falta trabajos en relación a muchos aspectos que
en buena medida podrían orientar la AD que se debe trabajar en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Arcilla et al. (2022) en una revisión bibliográfica de las pu-
blicaciones sobre investigaciones realizadas en torno a la alfabetización mediática
internacional entre los años 2008 y 2020, concluyen que la mayoría de las investiga-
ciones son de carácter descriptivo o analítico, con bajos niveles de profundización
y “una mirada superficial”, al mismo tiempo que detectan carencias de estudios
como “reflexiones desde lo pedagógico, didáctico y curricular; como también las
relaciones y los aportes desde la dimensión social y generación de políticas educa-
tivas, entre otros” (p. 234) y desde el punto de vista metodológico, se percibe una
dominancia de aquellas investigaciones de carácter empírico-analítico, estadístico,
verificación de hipótesis y los estudios histórico-hermenéuticos.
En general, teniendo en cuenta las características del ámbito en el que nos
movemos, la metodología cualitativa desde nuestro punto de vista aporta muchas
posibilidades de enriquecimientos y de la recopilación de información que puede
ser muy interesante para todos los agentes participantes. La experiencia en estu-
dios de caso, donde se han puesto en práctica estrategias de recogida de informa-
ción cualitativa, permiten realizar un mapa de conexiones entre centros distintos
en la forma de trabajar por ejemplo la AD, al mismo tiempo que se visibilizan las
particularidades de cada uno y el impacto de las políticas de integración de la
tecnología en el sistema educativo.
A continuación, hablamos de algunos aspectos que, desde nuestro punto de
vista, requieren de un trabajo más amplio en el campo de la investigación:
• Una característica recurrente en nuestras investigaciones y de muchos otros
proyectos realizados en el ámbito nacional e internacional es la combinación
de metodologías, estrategias e instrumentos de investigación. Algo que desde
nuestro punto de vista es necesario seguir realizando. En nuestros trabajos, hay
varios estudios de caso y multicasos con meses de observación directa en aulas
y colegios, entrevistas a numerosos miembros de la comunidad (estudiantes,
profesorado, familias, editoriales, especialistas en el ámbito) que proporcio-
nan información muy relevante y contextualizada en cada escuela, en cada
realidad socioeconómica y cultural, con distintos modelos y metodologías de
enseñanza-aprendizaje. Consideramos que es necesario seguir conociendo
en profundidad las formas de trabajar la AD en cada una de esas realidades,
porque nos encontramos en un ámbito donde hemos detectado que las apa-
riencias engañan, donde a veces el discurso teórico no se corresponde con los
114 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población

proyectos pedagógicos que se desarrollan en las aulas. Muchos profesionales y

familias tienen un significante AD asociado al manejo de recursos, incluso son
capaces de que el alumnado aprenda a generar nuevos conocimientos y hacer
usos innovadores de los recursos, olvidándose a veces, de hacer una reflexión
e investigación sobre el impacto de esos usos en las vidas de otras personas,
por ejemplo.
• Según lo señalado anteriormente, el uso de la tecnología en la familia y, tam-
bién en algunas escuelas, se habla de aprendizaje autodidacta. Pensamos que
esta circunstancia debe ser investigada con mayor profundidad porque puede
proporcionar información muy relevante sobre qué, cómo, con qué fines, con
quién, con qué aprenden, sentimientos y valores adquiridos por los niños y
las niñas durante sus exposiciones (activas o pasivas) cuando hay mediación
tecnológica. La AD adquirida de forma autodidacta total o parcialmente po-
dría proporcionar aprendizajes, habilidades y competencias diferentes a las
que se trabajan en marcos de aprendizaje más estructurados y orientados por
contextos curriculares concretos, como ocurre en el sistema educativo. El uso
de estrategias e instrumentos contextualizado en entornos metodológicos
cualitativos puede proporcionar información muy útil para orientar el trabajo
en las aulas.
• En nuestra sociedad surge con fuerza el valor de los datos y la información que
se obtiene sobre cada persona que utiliza un dispositivo digital. Los grandes
monopolios industriales se apuran a hacer uso de los metadatos para dirigir
buena parte de nuestras actuaciones diarias, desde lo que comemos, lo que
vestimos o nuestros hábitos de ocio o de compra. Con frecuencia los usos que
se hace de estos datos no tienen nada que ver con nuestro bienestar, sino más
bien en condicionar nuestra forma de vida para obtener grandes beneficios.
Sin embargo, quizás en la escuela la recogida de esos datos si nos puede ayudar
en gran medida a orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje para contex-
tualizarlos y personalizarlos. Pensamos que la AD también debe estar contex-
tualizada. La versatilidad que puede caracterizar la tecnología puede ser muy
enriquecedora si conocemos su impacto en las posibilidades de aprendizaje
que le ofrece a cada persona en particular. La investigación sobre cómo una
persona aprende con un determinado MDD o RRDD (tiempos, comprensión
de la información, apoyos visuales o sonoros, posibilidades de respuestas o
de ejecución de las actividades, etc.) se puede realizar a través de la recogida
de información proporcionada por las apps u otro software, los dispositivos
 Investigación educativa sobre alfabetización digital de la población 115
digitales, aportando así datos que permitan una mejor selección de recursos,
de materiales, pero también de qué necesidades de alfabetización se están
cubriendo o quedan sin trabajar con cada persona

Conclusiones
La elaboración de una definición de la AD resulta difícil y compleja. Constamos
que la elaboración de un concepto o de una definición está muy condicionada
por muchos factores: los resultados obtenidos en las investigaciones; las nuevas
necesidades y demandas surgidos del proceso de aplicación de la tecnología en
la escuela y en la sociedad en general que abren nuevos retos pedagógicos y so-
ciales; los éxitos y fracasos reflejados en la investigación sobre AD de personas/
colectivos vulnerables y su impacto en su inclusión educativa/social, entre otros
muchos factores.
El inicio de esta segunda década del siglo XXI vino acompañado de una pan-
demia mundial derivada de la COVID-19 que, desde nuestro punto de vista, puede
conllevar a una reflexión profunda sobre el concepto que nos ocupa. La experien-
cia vivida posiblemente nos sirva para una evaluación más evidente y profunda,
donde se pueda visibilizar lo que ha implicado la implantación de la tecnología en
la escuela, en la sociedad mundial, dejando al descubierto, entre otras cosas, una
gran brecha digital (UNESCO, 2021).

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 Los menores
ante el protagonismo
de las pantallas
Javier Ballesta Pagán
[email protected]
Universidad de Murcia

Los medios digitales tienen un valor indiscutible, no tanto por la potencia-

lidad instrumental o la convergencia de sus tecnologías, como por las posibles
influencias y efectos que ejercen en el desarrollo de la interacción comunicativa
individual y grupal, desde donde ejercen su proyección. La evolución de la inves-
tigación realizada sobre el consumo mediático ha estado condicionada por los
propios medios, por su evolución y su adopción entre los grupos sociales y por
la cultura tecnológica que, de forma ascendente y continuada ha venido definida
por el progreso lineal que impone nuevos formatos obligándonos a estar en una
actitud de permanente cambio. Desde el ámbito educativo se hace necesario co-
nocer los referentes e indicadores sobre la dimensión referida a qué consumen
nuestros menores y cómo interaccionan con los dispositivos digitales, para valorar
la práctica que desarrollan.
118 Los menores ante el protagonismo de las pantallas

En nuestro contexto ha existido en las últimas décadas un interés creciente

en profundizar en las relaciones entre los medios, la infancia y adolescencia, con
la finalidad de conocer el acceso a la información, dotación tecnológica y prefe-
rencias del alumnado, para conocer y analizar la relación entre las viejas y nuevas
tecnologías en los jóvenes escolares de Primaria y Secundaria. En nuestro caso,
investigamos la influencia de los medios de comunicación en el hogar del alum-
nado de Educación Secundaria Obligatoria de la Región de Murcia, así como las
preferencias, destacándose el alto consumo del móvil, dejando a un lado la lectura
de prensa, la televisión y la radio que se situaron en desventaja ante Internet y con-
virtiéndose el hogar el centro de operaciones mediáticas de los jóvenes (Ballesta et
al., 2003). De igual modo, comprobamos cómo el acceso a la información es posi-
ble que no esté al alcance de todos por igual, debido a la existencia de diferencias
entre el alumnado, según su origen y necesidades educativas especiales, alertando
de la posible exclusión social que puede llegar a producirse ante tal situación. En
relación con la dotación de equipamiento y acceso a medios tecnológicos compro-
bamos que aun siendo más que aceptable, su distribución era desigual entre los
diferentes medios, segmentando a los hogares en dos tipos: unos dotados para el
consumo de contenidos mediáticos y dirigidos fundamentalmente al ocio, y otros
que realmente utilizan la información, aunque, independientemente del origen y
procedencia del alumnado, se evidencia que los medios favorecen usos similares
entre los jóvenes (Ballesta y Lozano, 2007). Por ello, se hace necesario indagar en la
mirada formativa sobre la brecha digital entre los diferentes perfiles de alumnado
que conforman nuestras aulas (origen extranjero/ alumnado con necesidad espe-
cífica de apoyo educativo) referido a las diferencias que hay entre grupos, según
equipamiento y acceso, a lo que se une la brecha endógena, referida a la relación
establecida entre el uso y la competencia manifiesta para utilizar las tecnologías
de forma eficaz, en función de la alfabetización digital (Ballesta et al., 2008).
Otros estudios (Laborda, 2005; Livingstone y Bovill, 2001; Livingston, 2007)
advirtieron que, en relación con el acceso, la desigualdad y la división digital en
el uso de Internet había aumentado notoriamente en los últimos años, aunque la
estrategia de los gobiernos de facilitar el acceso a través de las escuelas en algunos
contextos había ayudado a disminuir esas distancias entre las diferentes clases
sociales. Con el paso de los años hemos visto cómo no han existido avances sig-
nificativos en relación con el aprendizaje sobre Internet en los centros educativos.
Sin embargo, su gran impacto entre los jóvenes ha ido incrementándose de forma
acelerada en los últimos años, como demuestran algunas investigaciones.
 Los menores ante el protagonismo de las pantallas 119
En el estudio La Generación interactiva en España. Niños y adolescentes
ante las pantallas (Bringué y Sádaba, 2009) se evidencia cómo en cuatro años el
consumo de Internet se ha duplicado, aunque como era de esperar, los alumnos
españoles están por debajo de la media europea en acceso y dotación de nuevas
tecnologías. De forma más detallada, en el informe Net Children Go Mobile (Gar-
mendia et al. 2016) se analiza la complejidad respecto al uso y acceso a Internet por
parte de los menores, para lo cual se estudiaron tres indicadores: la localización de
uso, la frecuencia de uso y el tipo de dispositivos usados para conectarse. Desde
hace varios años se venía observando una diversificación en la localización desde
donde los menores se conectaban, así como del tipo de dispositivos que utilizan
para ello y en la cotidianidad de las actividades online. Los resultados fueron que,
en cuanto a la localización, mayoritariamente los menores seguían conectándose
desde el hogar y en sus habitaciones todos los días (66%) y tan solo el 15% desde
el centro educativo todos los días. En cuanto al acceso, en los adolescentes se
comprueban más beneficios en cuanto a la flexibilidad de lugar y privacidad de co-
nexión, el 75% entre 15 y 16 años se conectan desde sus propios móviles todos los
días, desde su habitación y el 32% lo hace en la calle, evidenciándose el smartphone
como el dispositivo más utilizado, y cada vez se aprecia más la precocidad de los
niños en el acceso a Internet.
En el Informe EU Kids Online (Garmendia et al. 2018) se apreciaron ciertas
diferencias, especialmente respecto al tipo de dispositivos utilizados y su frecuen-
cia de uso, donde un 43% de los niños de entre 9 y 10 hacen uso del smartphone,
porcentaje que aumenta al 71% entre los niños de 11 a 12 años. Dentro de la
franja de edad de 9 a 12 años, el 76% de los menores hace un uso frecuente de la
SmartTV (79% en las niñas), el 51% de la consola (11% en las niñas) y el 34% de
la Tablet (32% en las niñas). El dispositivo más utilizado a la hora de conectarse a
Internet es el smartphone. En cuanto al tiempo de media que pasan conectados
aumenta con la edad, los menores entre 9 y 10 años pasan una media de 2 horas
en Internet, y en edades de 11 a 12 años el tiempo medio asciende a 2,7 horas. En
cuanto al tipo de actividades online que realizan los menores, la gran mayoría se
comunica con amigos y familia (70%), escuchar música (63%) escucha música, el
55% ve videos online y el 46% juega online. En menor medida, sólo el 19% de los
menores busca noticias online.
El último Informe EU Kids Online (Smahel et al., 2020) nos ofrece una visión
más global, comparando el acceso y uso que hacen de Internet los menores según
distintos países mostrando similitudes, respecto al uso de ciertos dispositivos
120 Los menores ante el protagonismo de las pantallas

digitales, como el smartphone, el portátil y la tablet. En más de 11 países, como

Italia, Alemania o Portugal, el 80% de los menores de entre 9 y 16 años hacen uso
del móvil para conectarse a Internet. El segundo dispositivo más utilizado es el or-
denador: en 9 países, incluido España, su uso por parte de los menores representa
el 40%. En algunos países las SmartTV están cogiendo más protagonismo que las
tablets; por ejemplo, en España son utilizadas por un 75%.
Respecto a la frecuencia de uso, en España, el 55% de los niños dicen utilizar el
móvil para conectarse a Internet muchas veces al día y nuestro niños y adolescen-
tes pasan un promedio de 180 minutos conectados frente a los 219 minutos que
pasan en Noruega o los 143 minutos en Italia. Se aprecian diferencias notables, en
nuestro país, según el rango de edad, entre 9 y 11 años pasan 131 minutos conec-
tados, frente a los 202 minutos (12-14 años) y los 253 minutos (15 y 16 años). En
cuanto al tipo de actividades que suelen realizar los menores a través Internet, el
70% se comunica con amigos y familiares, el 64% escucha música online, el 58%
mira videos y el 44% usa Internet para tareas escolares, frente al 29 % en Francia
o el 35% en Italia.
En resumen, desde una perspectiva diacrónica, los estudios referenciados
siguen centrándose en las grandes diferencias en el acceso y uso de los menores
según distintos países, pero también se destacan las similitudes presentes, inde-
pendientemente, del contexto socioeconómico de cada país, pues se aprecia la
generalidad de uso que hacen los niños del teléfono móvil para conectarse a la
red. Asimismo, hay importantes diferencias respecto a la edad de inicio de uso:
en los países más desarrollados los niños suelen conectarse a la red a edades más
tempranas y tiene acceso a un mayor número de dispositivos conectados. Y se
destaca el tipo de variables que hará que dependa el cómo sea el uso que hagan
los menores de los dispositivos digitales, según el uso que se haga de los mismos
en el contexto familiar.
En cuanto al tipo de actividades que los niños pueden realizar online, está el
aprender, el participar cívicamente, establecer relaciones sociales y comunicarse
online. Estas actividades pueden traer beneficios para su desarrollo, pero también
pueden presentar riesgos. Al final, el tipo de actividades que realizan online es más
importante y presenta resultados más relevantes que el tiempo que pasan conec-
tados y el cómo los niños se manejen con Internet depende de sus necesidades,
preferencias y habilidades (Stoilova et al., 2021).
 Los menores ante el protagonismo de las pantallas 121
Por todo ello, siguiendo las indicaciones del Informe Net Children Go Mobile
(Garmendia et al., 2016) sobre la notoriedad en el uso de Internet dentro de los
hogares y la importancia de atender al contexto doméstico concienciando a las
familias sobre el uso de la red entre sus hijos, Livingstone et al. (2019) destacan
las barreras que se pueden presentar dentro del hogar a la hora de supervisar,
atender o mediar ante este uso y acceso de los menores, ofreciendo también una
concepción global de este problema. De este modo, la preocupación de los padres
sobre los riesgos que comporta el uso de los dispositivos tecnológicos en sus hijos
los lleva, principalmente, a limitar el acceso de sus hijos. Para poder atender mejor
a estas necesidades es necesario investigar más sobre los efectos positivos en el
uso de Internet por parte de los menores y jóvenes, la exposición a oportunidades
y riesgos, qué factores se asocian los experiencias positivas y negativas y las con-
secuencias que tiene en ellos niños el uso de las tecnologías.
De los estudios referenciados se desprende que Internet ha sido el medio que
ha abierto más expectativas en los jóvenes consumidores de esa generación inte-
ractiva, caracterizada por favorecer un nuevo modo de comunicación, donde el
uso de las pantallas se hace de forma integrada y multifuncional, con una finalidad
basada en la relación, el entretenimiento y el ocio, desde la multitarea que conlleva
la recepción simultánea de contenidos digitales, lo que ha convertido a los móviles
y ordenadores en elementos imprescindible de comunicación mediada.

Internet y redes sociales en adolescentes

El acceso a los medios digitales se realiza a edades cada vez más tempranas,
con dispositivos móviles conectados a Internet y participando en redes sociales
(Garmendia et al., 2019; Stoilova et al., 2021; Smahel et al., 2020). Este desarrollo
de tecnologías crecientes entre la generación actual de adolescentes ha llevado a
un cambio en los procesos de socialización entre los jóvenes, incluyendo Internet
y los medios digitales en sus modos de relación social (Fernández de Arroyabe et
al., 2020; Lau & Yuen, 2016; Tejada et al., 2019). Los adolescentes participan en
los medios digitales habitualmente, a través de los móviles, navegando en la red y
participando con diferentes perfiles virtuales, lo que representa acceder a nuevos
espacios de ocio y entretenimiento, en los que, además de permitir la búsqueda
de información, los usuarios pueden ser creadores de contenido, formando par-
te, por lo tanto, de la vida de los individuos en todos los ámbitos, lo que invita
122 Los menores ante el protagonismo de las pantallas

a investigar la influencia de la participación de estos medios en el desarrollo de

los adolescentes, ya que se encuentran en un periodo de creación de la identidad
personal y crecimiento (Plaza de la Hoz, 2021).
Los adolescentes utilizan Internet y, en especial, las redes sociales como espacio
para la diversión, el entretenimiento y el ocio, de forma preferente y aprendiendo
mediante la interaccionan las últimas versiones de estas herramientas, con una
finalidad comunicativa, con su grupo de iguales, amigos o para conocer gente
nueva o desconocidos (Gewerc et al., 2017; Ballesta et al., 2021; Plaza de la Hoz,
2018). Internet y las redes sociales han permitido la conexión, comunicación y
formación entre los adolescentes en el mundo virtual (Martínez, 2017), donde
es importante conocer los riesgos que se pueden encontrar, como pueden ser la
dependencia, el abuso o diversas actitudes conflictivas en los adolescentes (Plaza
de la Hoz, 2021; Ramos et al., 2018). La exposición a nuevos riesgos, así como el
desarrollo de conductas excesivas, problemáticas o adicciones inquieta a las fami-
lias y docentes, debido a las posibles consecuencias en la salud de los adolescentes
(Livingstone, 2020; Livingstone, et al., 2019).
En el Informe sobre el Impacto de la Tecnología en la Adolescencia en la
Región de Murcia. Relaciones, Riesgos y Oportunidades, presentado por Unicef
(2021) se afirma que: “uno de cada tres adolescentes en la Región de Murcia usa
de forma intensiva y sin supervisión Internet y las redes sociales, y uno de cada
cinco podría tener un «cierto enganche a los videojuegos”. El estudio, elaborado
en colaboración con la Universidad de Santiago de Compostela (USC) y el Consejo
General de Colegios de Ingeniería en Informática (CCII), arroja las opiniones de
más de 4.500 adolescentes de la ESO de 20 centros de la Región de Murcia. Del total
de los encuestados, el 90,7% se conecta a Internet todos o casi todos los días. Si
bien reconocen que la red les puede hacer sentir alegría (96,6%), diversión (79%),
tranquilidad (82,3%) o apoyo y comprensión (71,8%). Del informe se desprende
también que aquellos adolescentes que hacen un uso problemático de Internet
y tienen una posible adicción a los videojuegos presentan niveles más bajos de
integración social y familiar, bienestar emocional y satisfacción con la vida.
De las conclusiones del citado informe se destaca que no estar presente en re-
des sociales es un hecho excepcional para los estudiantes, como que el 98,4% está
registrado en alguna red social y el 82,7% en tres o más redes sociales. Además, seis
de cada diez tienen más de un perfil en una misma red social, que utilizan selecti-
vamente para familia y conocidos o para grupos de iguales. Así, seis de cada diez,
 Los menores ante el protagonismo de las pantallas 123
un 58,9%, han contactado con desconocidos a través de Internet, chats o redes, y
un 57,4% ha aceptado a desconocidos en redes sociales. Las prácticas del ‘sexting’
y el ciberacoso son cada vez más habituales, siendo identificadas por los propios
adolescentes como los principales riesgos que presenta la tecnología. Cuatro de
cada diez de los encuestados aseguran haber recibido alguna vez mensajes de
contenido erótico o sexual; uno de cada diez ha recibido- a través de redes, chats,
Internet o videojuegos- una proposición sexual por parte de un adulto, y uno de
cada cuatro podría estar sufriendo ciberacoso.
Los videojuegos constituyen un importante canal de socialización e interacción
social, a través del que los adolescentes conocen gente y hacen amigos. Para seis
de cada diez es su principal canal de ocio y entretenimiento, y el 57,5% reconoce
jugar a juegos no recomendados para su edad. Además, se estima que más de 2.500
estudiantes de la ESO en la Región han jugado en apuestas online alguna vez en su
vida; el 44,9% de ellos dice que su motivación fue ganar dinero. Y, aunque un 24,3%
de los encuestados asegura tener discusiones con sus padres, madres o cuidadores
por la tecnología al menos una vez a la semana, el informe constata que solo al
26,4% sus padres les ponen límite o normas sobre el uso de Internet y las pantallas.
Entre las recomendaciones que velan por salvar, proteger e impulsar a la in-
fancia también en el entorno digital se encuentran la necesidad de que las familias
cuenten con herramientas y apoyo para poder ejercer su labor educativa y de
acompañamiento, así como promover la importancia del sistema educativo como
ámbito clave para adquirir las pautas y herramientas necesarias para manejarse
en Internet. Asimismo, se aconseja que los adolescentes reciban la información
necesaria, tanto para poder comprender los riesgos, como para poder denunciar
situaciones de abuso; contar con políticas «más contundentes» de las instituciones
para la protección de niños y su imagen en la red, y garantizar, por parte de la
industria tecnológica, la protección de los adolescentes a través de, por ejemplo,
recomendaciones claras de uso y privacidad.
Con motivo de la publicación de este informe, Unicef España lanzó #SuMayo-
rInfluencer, una campaña de sensibilización dirigida a padres y madres de niños
que acaban de entrar en el mundo de Internet o que están a punto de hacerlo, con
el objetivo de proponer a las familias que acompañen a sus hijas e hijos en esa vida
digital que ahora comienzan. En el marco de esta campaña se elaboró una guía
para las familias que ofrece orientaciones para ayudar a educar en la era digital,
proponiendo el uso saludable, constructivo y equilibrado de la tecnología.
124 Los menores ante el protagonismo de las pantallas

Los avances tecnológicos en materia de comunicación, no cabe duda de que

han supuesto una enorme oportunidad para nuestra sociedad, y, por lo tanto, tam-
bién para menores y adolescentes. Al mismo tiempo, todos somos conscientes de
que pueden suponer también un riesgo para los más pequeños si no se hace un uso
adecuado, si no somos capaces de acompañarlos y orientarlos en el uso de internet,
las redes sociales y los videojuegos, entre otros. Por todo ello, es imprescindible
conocer cómo conciben los adolescentes su participación en las redes sociales y
su relación en el ámbito social y educativo (Plaza de la Hoz, 2018), ya que Internet
y los medios digitales presentan numerosas oportunidades, pero no siempre son
beneficios (Livingstone, et al., 2019; Stoilova et al., 2021), por lo que, se abre un
espacio para los investigadores y responsables, con la finalidad de elaborar políticas
sociales y concretar los riesgos para favorecer el desarrollo de los jóvenes y su par-
ticipación en estos medios (Livingstone & Brake, 2009; Livingstone, et al., 2019).

La formación es la clave
Las tecnologías digitales incrementan las posibilidades de acceso a la informa-
ción, aumentan las opciones relacionales y pueden ayudar al desarrollo de nuevas
habilidades y estilos de aprendizaje (Livingstone y Sefton-Green, 2016). La des-
cripción de algunos rasgos de las políticas educativas dirigidas a la integración de
las TIC a nivel europeo pone en evidencia la necesidad de caracterizar las buenas
prácticas, como eje vertebrador de la innovación y mejora educativa (Colás et al.,
2018), y una de las prioridades políticas de la educación en las TIC está focalizada
en el buen uso y mediación en Internet de menores y jóvenes porque se ha com-
probado que una gran parte no han recibido ninguna formación (Livingstone et
al., 2014).
En el contexto de la Educación Secundaria Obligatoria, nos encontramos con la
primera generación que ha nacido y crecido dentro de un entorno completamente
digital, condicionando de esta manera sus valores y su forma de relacionarse con el
mundo. Los adolescentes están conectados de forma permanente a Internet, a tra-
vés de diferentes dispositivos, desde los cuales son capaces de acceder a informa-
ción de todo tipo y de relacionarse con los demás. No entienden la división entre
vida real y vida virtual, por lo que perciben el ciberespacio como una continuación
de la realidad de la vida cotidiana. La denominación de “nativos digitales” es con-
fusa porque nos hace pensar que los más jóvenes son expertos en competencia
 Los menores ante el protagonismo de las pantallas 125
digital, aunque el uso generalizado y continuo de dispositivos digitales no asegura
que sea el más adecuado. Este concepto acuñado por Prensky (2001, 2004), en
contraposición con el “inmigrante digital”, sirve para definir a los que han crecido
con la tecnología. Ambos términos han generado controversia, ya que de ninguna
manera el conocimiento y las habilidades de uso de dicha tecnología son innatas,
al demostrarse que los menores y jóvenes no son tan competentes como parecen.
Por este motivo, es fundamental que los más jóvenes desarrollen competencias
digitales y habilidades para el manejo seguro de la red y proporcionar estrategias
para la resolución de problemas o conflictos. Para esto, la escuela y la familia tienen
que colaborar en ese sentido.
En cuanto a las competencias digitales de los adolescentes, la mayoría son
adquiridas de manera autodidacta y sin orientación de un adulto, esto sumado al
uso continuo y sin control que hacen de los dispositivos y medios digitales aumenta
directa e indirectamente a diversos riesgos. Aun así, un alto porcentaje de estos
adolescentes afirman conocer los riesgos que se pueden presentar ante el uso de las
redes y medios digitales, pero continúan exponiéndose a estos riesgos motivados
por la curiosidad, la rebeldía, la búsqueda de desafíos, etc.
Entre los adolescentes, se aprecian diferencias según el género: las mujeres
suelen estar más prevenidas y son más conscientes del tipo de riesgos que se pue-
den derivar del uso de las redes de cara a proteger mejor su integridad física y
psicológica. Los hombres suelen exponerse más a estos riesgos y peligros de la
red, lo cual puede venir alentado por su mayor percepción de autosuficiencia o
valentía (Fabián y Huaytalla, 2020).
Si el uso de Internet ha aumentado notoriamente, la brecha digital (entendida
como la distancia entre aquellas personas y comunidades que dominan, acceden
y utilizan eficazmente las TIC y aquellas que no) evoluciona y se incrementa jun-
to al desarrollo tecnológico. La exclusión depende de la calidad del uso: se está
abriendo una nueva brecha entre aquellos para quienes Internet es un recurso
cada vez diverso y estimulante, y para quienes sigue siendo un recurso, aunque
ocasionalmente útil, de bastante menos significado (Livingstone y Bober, 2005;
Livingstone, 2007). De igual forma, persisten ciertas desigualdades en el uso de
Internet, en función del estrato sociocultural, particularmente en materia de me-
diación parental. Los estudiantes de familias más desventajadas reciben menos
mediación por parte de sus padres y en sus casas suelen emplearse menos herra-
126 Los menores ante el protagonismo de las pantallas

mientas de mediación técnica, tanto en los ordenadores como en los dispositivos

móviles (Garmendia et al., 2016).
En este sentido, urge la necesidad de desarrollar una dimensión formativa que
garantice, desde el hogar y en las escuelas, la mejora de este ámbito entre aquellos
que no poseen formación y están necesitados de una orientación en su práctica
para aprovechar las posibilidades que Internet ofrece (Livingstone y Helsper, 2008;
Livingstone et al., 2012). Para ello, se propone hacer frente a los posibles riesgos
con medidas como la adaptación de la legislación, conseguir que la Red sea un
espacio cada vez más seguro, creando una conciencia social sobre la importan-
cia de la seguridad en Internet, la alfabetización digital para atender a aquellos
grupos de adolescentes y jóvenes que, ya sea por motivos socioeconómicos, por
una mediación restrictiva u otro factor, ven reducido considerablemente el acceso
tanto a redes sociales digitales como al uso de aplicaciones y navegadores web, lo
que podría reducirse en una disminución de la capacidad de socialización y del
acceso a la información. Al mismo tiempo, es necesario abordar las condiciones de
la exclusión digital, mejorar los niveles de alfabetización en Internet, desarrollar
habilidades críticas de evaluación y desarrollar recursos de asesoramiento en los
centros educativos.

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 En-redando caminos:
hacia un sentipensar participativo
entre imágenes y pantallas
para vivir una escuela “otra”
Elia Fernández Díaz
[email protected]
Universidad de Cantabria

Corren tiempos convulsos en los que apremia acometer un desarrollo curricu-

lar competencial a contrarreloj, bajo un paraguas global no exento de volatilidad,
incertidumbre y complejidad (Stein, 2021). Pero precisamente, en esta agitada
coyuntura educativa de cambios urge reivindicar la emergencia de otras visiones
del sistema-mundo desde la diversidad y la valoración de las diferentes formas
de conocimiento y de construcción de la realidad. Apostar por prácticas de re-
existencia que permitan avanzar en la construcción de una realidad educativa
“otra” (Rivas, 2020). Trataremos a continuación de buscar la cabida de un quehacer
docente disruptivo a propósito de la actual reforma de nuestro sistema educativo,
reflexionando sobre sus luces y sombras para poder “poner atención a los huecos
en la realidad, percibir desde múltiples ángulos, y situarnos en espacios de creati-
vidad y posibilidad insurgentes” (Walsh, 2019) desde una visión tecnosocial glocal.
132 En-redando caminos: hacia un sentipensar participativo entre imágenes...

Desde diversos lugares se ha venido explicitando las posibilidades y limitacio-

nes del actual marco curricular para poder lograr transformaciones comunitarias
sostenibles (García-Gómez, 2021). A pesar de la incuestionable declaración de
intenciones en materia de calidad, equidad, sostenibilidad y justicia social, la toma
de decisiones curriculares continúa reflejando lo que Schwab denominara, allá por
los años 60, como toda una “huida de la práctica”; una huida de la legitimación del
espacio escolar y de quienes protagonizan las historias que allí acontecen como
guionistas recreadores, capaces de entretejer los desafíos ecosociales utilizando
múltiples lenguajes y dispositivos, re-buscando en el cajón de sastre curricular.
Incluso podríamos levemente ahondar en esta “crónica de una huida anuncia-
da”, matizando que conocíamos ya el declive de todo intento reformista por idear
un escenario para promover la investigación en torno al desarrollo del currículum
políticamente impulsado (Montero, 2014). Y es que, por más que transitemos
reformas educativas, la arquitectura curricular seguirá heredando lógicas ale-
jadas de un tratamiento negociado: continuamos definiendo el currículum por
sus elementos curriculares y empeñándonos en conseguir lo que actualmente se
denomina una idónea “alineación” entre los mismos, esto es, entre competencias
específicas, saberes básicos, criterios de evaluación y perfiles. En cierta medida, esa
manida teorización y cristalización normativa del diseño del currículum en torno
a sus elementos es la que continúa alimentando el engranaje de la maquinaria es-
colar, generando unos textos curriculares cortoplacistas que sitúan al profesorado
como “programador” y en los que difícilmente puede reconocerse, dando cuenta
de haber estado allí y posibilitando el análisis de la experiencia de transformación
comunitariamente vivida (Suárez, 2017).
No obstante, lejos de querer imbuirnos de un sentimiento pesimista, utiliza-
remos la hipnosis con la que parece abrazarse el actual planteamiento curricular
competencial para refrendar la reivindicación del papel del profesorado como
intelectual que habrá de liderar, de forma contextualizada, no tanto la concreción
de una declaración de intenciones externamente perfilada como las siembras
de una ciudadanía que crece y re-existe, cuestionando formativamente su lugar
en el mundo y soñando colectivamente a partir de las vivencias en los espacios
intersubjetivos, sentipensantes (Orrego, 2014). Ataviados, pues, con los atuendos
LOMLOE, trataremos de buscar los huecos para desenmascarar y reaccionar ante
las inevitables realidades curriculares, vivencias híbridas y tendencias culturales
que paralelamente mediatizarán nuestros propósitos si continuamos aferrándo-
 En-redando caminos: hacia un sentipensar participativo entre imágenes... 133
nos a una mera alineación curricular del qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar
competentemente en esta sociedad digitalizada.
En nuestra apuesta por conseguir una alfabetización digital otra, capaz de
hacer frente a la racionalidad lineal, progresiva y economicista, proponemos bus-
car alternativas contrahegemónicas mediante la recreación de oportunidades
educativas en múltiples escenarios para forjar un conocimiento relacional de la
realidad (Escobar 2014; Estermann, 2006). Un pensar situado capaz de huir de
esos formatos clásicos de enseñanza centrados en la selección de contenidos y
temáticas, para poder integrar las diferentes formas de conocer y los saberes que
emergen de las interacciones tecnosociales, mediante una actuación comunitaria
sostenible y equitativa, potenciando el cuidado digital (Pischetola, 2021).
Para ello, en vez de acometer un abordaje curricular como confección laboriosa
de un puzle con una representación predefinida, planteamos trazar divergentemen-
te un recorrido indagatorio con el objeto de movilizar distintos recursos cognitivos,
así como diferentes lenguajes y formatos para dar respuesta a la multiplicidad de
situaciones y formas de representación funcionales en la sociedad actual, situando
en el epicentro la dimensión ecosocial (Herrero, 2021).
Esta subversión de dependencia vertical curricular garantizaría, en primer
lugar, poder resignificar la proyección curricular en el centro educativo (Marre-
ro, 2010). Con ello, el diseño (en la medida en que permite anticipar la toma de
decisiones y por tanto imaginar e idear, explicitando una primera aproximación)
lograría ser redefinido tras el análisis de la experiencia, huyendo de formatos cu-
rriculares atomizados (Conle, 2014). Abandonaríamos, de esta forma, los textos
curriculares confeccionados a partir de una relación jerárquica y asimétrica entre
los saberes, que acaban reforzando prácticas con espacios y tiempos de desigualdad
entre los diferentes alfabetismos. En segundo lugar, conseguiríamos repensar la
autonomía pedagógica para potenciar el desarrollo de proyectos curriculares de
vida comunitaria conectando diferentes agentes y contextos educativos y sociales.
Finalmente, nos permitiría optimizar el uso de la documentación narrativa de la
experiencia escolar como versión compartida y compartible del texto curricular,
como eslabón que permite conectar la intencionalidad y la práctica democrática-
mente, así como reconfigurar la trayectoria profesional docente (Ritcher, 2003).
Buscando en los huecos, colectivamente imaginando, podremos ir sembrando
un currículum negociado, generando puentes entre lo global y lo local, redefinien-
do los espacios y ambientes en el entorno escolar, así como posibilitando que el
134 En-redando caminos: hacia un sentipensar participativo entre imágenes...

entorno social, natural, digital… sea tomado e invada la realidad escolar para fa-
vorecer prácticas de valor que contribuyan al crecimiento personal y comunitario.
Por un lado, el propio contexto escolar se apropia de la configuración de escenarios
para procurar experiencias diversas. Por otro, se invade el territorio para hacer del
entorno rural y urbano una fuente de aprendizajes; la cultura experiencial coexiste
con la escolar procurándole una mayor contextualización, favoreciendo un apren-
dizaje glocalmente situado, tornando las aulas en espacios abiertos, compartidos
y transformables (Martínez Bonafé, 2022).
La envergadura de los retos planteados sugiere procesos formativos no com-
patibles con recetas descontextualizadas y fragmentadas que supongan una mera
actualización de referentes conceptuales y metodológicos sin apoyatura expe-
riencial. Necesitamos apostar por la generación de espacios colectivos que garan-
ticen un aprendizaje real, situado, poliédrico e interconectado, vehiculados por
la indagación colaborativa (Ellsworth, 2005; Bolívar, 2022). Junto a la necesidad
de diversificar los contextos, agentes y herramientas hemos de posibilitar el flujo
de significados poniendo en diálogo las vivencias grupales e historias personales
con las situaciones de aprendizaje que paralelamente se desarrollan en el entorno
tecnosocial, prestando especial atención a la influencia de los objetos, las infraes-
tructuras, las tecnologías y los lenguajes que sostienen situaciones de injustica y
desigualdad (Gutiérrez-Cabello y Aberasturi-Apraiz, 2019).
En definitiva, se trata de considerar las imágenes y pantallas como mediadores
que arbitren el desarrollo de experiencias formativas para promover una autén-
tica democratización curricular, recreando de forma compartida las hendiduras
a través de las que logramos re-vivir desde el cuidado y el crecimiento mutuo e
ideando un nuevo sentido de pertenencia comunitaria en-redando caminos me-
diante afectos, conocimiento y acción (Sancho y Hernández, 2019).

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 Pandemias y digitalización
de la educación. Pedagogía kamikaze
de la compulsión tras la pandemia
Iván M. Jorrín Abellán
[email protected]
Bagwell College of Education | Kennesaw State University

Introducción
Este trabajo constituye una materialización formal de las reflexiones comparti-
das en la mesa redonda “Pandemias y Digitalización de la Educación,” celebrada el
día 16 de junio del 2022 durante las XXIX Jornadas Internacionales Universitarias
de Tecnología Educativa, organizadas por la Universitat de València.
En él revisitamos las estrategias kamikazes de la compulsión publicadas en el
albor de la pandemia global provocada por el coronavirus (COVID-19) (Jorrín-
Abellán, 2020). Así mismo, identificamos un conjunto de lecciones aprendidas y
compartidas en el ámbito de la educación superior.

Contexto y Temporalización
Durante los primeros quince días del mes de marzo de 2020 se clausuraron todos
los centros educativos en España a causa del decreto de estado de alarma para hacer
138 Pandemias y digitalización de la educación. Pedagogía kamikaze de la compulsión ...

frente a la situación de crisis sanitaria provocada por el virus Covid-19. Casi al mis-
mo tiempo, el doce de marzo, se clausuró la universidad para la que trabajo en los
Estados Unidos, junto con la mayoría de instituciones de educación superior del país.
Kennesaw State University (KSU) es una institución pública de educación
superior situada en Atlanta (sur-este del país) con aproximadamente 43,000 estu-
diantes, divididos en 11 Facultades. Según la clasificación Carnegie de instituciones
de Educación Superior, KSU es una universidad R2 con alta actividad investigadora
y programas de doctorado (Carnegie-designated doctoral research institution),
aunque no pertenece al grupo de las R1 con altísima investigación. Este hecho es
relevante dado que la pandemia ha afectado de manera muy distinta a las institu-
ciones R1, en las que la investigación tiene más peso que la docencia.
En mi facultad (el Bagwell College of Education5) tenemos aproximadamente
2,500 estudiantes (la mitad de grado, y la otra mitad de posgrado). Alrededor de
1,000 estudiantes de posgrado están matriculados en los 5 programas de master y
7 programas de doctorado totalmente online (i.e. Tecnología Educativa, Liderazgo
Educativo; y Educación Especial, etc.) que ofrecemos. Estos se venían ofreciendo
en modalidad virtual con anterioridad a la pandemia.
Durante la misma franja temporal del mes de marzo de 2020, más concretamente
entre los días 10 y 15, se filtró a los medios el documento titulado “Coronavirus CO-
VID-19: Perspectives for Higher Education” (McKinsey & Company, 2020). McKin-
sey & Company es una firma de consultoría de gestión global que presta servicios a
empresas líderes, gobiernos, organizaciones no gubernamentales y organizaciones
sin fines de lucro. Algunos de sus clientes son compañías del denominado Fortune
1.000 como Coca-Cola y Microsoft, inversores y firmas de capital privado como KKR,
instituciones gubernamentales como el Departamento de Energía de EE.UU., y or-
ganizaciones sin ánimo de lucro como la Fundación Gates.
Entre otros aspectos, este informe del sector privado vaticinaba dos posibles
escenarios de evolución del Covid-19 y su impacto en las instituciones de educa-
ción superior: a) Escenario 1 - Recuperación lenta (Delayed Recovery) que preveía
una vuelta a la docencia presencial en agosto-septiembre del 2020, y; b) Escenario
2- Contracción prolongada (Prolonged Contraction) que preveía una vuelta a la
docencia presencial en la primavera del 2021 (enero de 2021).
Obviamente, fallaron estrepitosamente en sus predicciones. Por ejemplo, mi uni-
versidad no ha vuelto a la “nueva” normalidad hasta agosto del 2022; un año y medio
más tarde de la previsión más conservadora que hacía McKinsey & Company. Lo mis-

5 Ver: https://bagwell.kennesaw.edu
 Pandemias y digitalización de la educación. Pedagogía kamikaze de la compulsión ... 139
mo ha sucedido en las universidades españolas. La figura 1, tomada del “World Bank
Education COVID-19 School Closures Map6,” muestra cómo en marzo del 2021 eran
todavía pocos los países del mundo en los que los centros escolares se encontraban
abiertos sin limitaciones (ver países en color verde en la figura 1).
No obstante, lo que resulta paradójico es que un informe realizado en Estados
Unidos bajo un modelo neoliberal de universidades, o lo que Freire denominaba
la “Banking Education” (Freire, 1970) haya tenido un impacto tan profundo en la
forma en que gobiernos de todo el mundo (incluyendo el español) han afrontado
las consecuencias de la pandemia en lo que a la educación se refiere.
Por ejemplo, el informe de McKinsey & Company proponía además de los esce-
narios de vuelta a la normalidad previamente mencionados, una serie de medidas
que denominaba como “no-regret actions,” o acciones de las que las universidades
no se arrepentirían en tomar cuanto antes. Entre ellas destacaba en primer lugar,
la migración de toda la docencia a entornos virtuales lo antes posible. ¿Les suena
esta medida?
Figura 1
World Bank Education COVID-19 School Closures Map (marzo, 2021)

6 Ver: https://www.worldbank.org/en/data/interactive/2020/03/24/world-bank-education-and-covid-19
140 Pandemias y digitalización de la educación. Pedagogía kamikaze de la compulsión ...

Mi universidad, al igual que la mayoría de universidades españolas, adoptaron

esta “no-regret action” sin dilación. Comencé a cuestionarla aproximadamente
durante la tercera semana de trabajo tras el confinamiento (primera del mes de
abril del 2020). Esa semana participé en unas diez reuniones virtuales en las que
tuve que usar Teams, Zoom, Skype, Blackboard Ultra, y Google Hangouts. Mi
docencia online de doctorado estaba siguiendo su curso normal, y los estudiantes
respondían todavía sin problemas aparentes. En ese momento, lo más costoso
estaban siendo las reuniones de investigación con mi grupo, y la tutorización de
mis estudiantes de doctorado. Esa primera semana de abril del 2020, formé parte
también de dos tribunales de tesis doctoral de manera online, lo que resultó del
todo extraño.
Es desde este contexto en el que las semanas estaban siendo agotadoras y los
días de trabajo parecían no tener fin, que decidí escribir y compartir en redes
sociales el documento “Pedagogía Kamikaze de la Compusión” (Jorrín-Abellán,
2020). En el mismo reflexionaba acerca de cinco estrategias que denominé “ka-
mikazes” que no me parecían de recibo en relación a las medidas que la mayoría
de instituciones de educación superior estaban adoptando. En la sección siguiente
las revisito con una mirada post-pandemia del verano del 2022.

Revisitando las Estrategias Kamikazes de la

Compulsión
La invitación a participar en la mesa redonda “Pandemias y Digitalización de
la Educación” dentro de las JUTE 2022, me brindó la oportunidad de revisitar de
manera pausada, y con la templanza que ofrece el paso de los momentos críticos de
la pandemia, las cinco estrategias (Kamikazes) que denunciaba en abril del 2020.

Estrategia kamikaze #1 | Forzar la migración de toda la docencia a una mo-

dalidad online
La primera de ellas está íntimamente ligada a las “no-regret actions,” que men-
cionaba en el apartado anterior. Surgió como respuesta al - ¡Impartamos la do-
cencia online para que nuestros estudiantes no “pierdan” un año/semestre! - que
se adueñó de buena parte de las instituciones de educación superior, estuvieran
preparadas o no para ello.
 Pandemias y digitalización de la educación. Pedagogía kamikaze de la compulsión ... 141
Sigo pensando que la transición online forzosa de asignaturas concebidas ori-
ginalmente para ser impartidas de manera presencial, fue un error que añadió un
nivel de estrés innecesario tanto a docentes como a estudiantes. Hubiese sido más
aconsejable optar por un modelo de instrucción remota de emergencia (Jelińska et
al., 2021) (Krouglov, 2021) basado en la experiencia previa en formación online del
profesorado, así como en los recursos disponibles de cada universidad. Aunque la
crisis provocada por la pandemia no deja tiempo ni espacio para la planificación y
el diseño de experiencias de aprendizaje que caracterizan una auténtica educación
online (Hodges et al., 2020), la respuesta hubiese sido mucho más contundente y
certera si las instituciones de educación superior hubieran parado dos meses para
formar equipos de trabajo por titulación y/o programa liderados por expertos en
tecnología educativa, con el objeto de repensar las asignaturas críticas de cada ti-
tulación y ofrecerlas de manera online. Esto hubiera permitido elevar la calidad de
la docencia online, a la vez que hubiera permitido a los servicios técnicos preparar
una infraestructura de apoyo confiable.

Estrategia kamikaze #2 | Es peligroso someter al profesorado universitario a

presión/estrés añadido para “normalizar” una situación difícilmente normalizable
ya puede alargar las consecuencias negativas de la pandemia en la educación
superior.
En abril del 2020 augurábamos que las consecuencias que estaba generando
el estrés al que las instituciones de educación superior estaban sometiendo al
profesorado como consecuencia de la virtualización repentina de la docencia, no
se verían hasta haber superado la fase de confinamiento.
Dos años después encontramos numerosos estudios que así lo demuestran. La
revista Nature (Gewin, 2021), recoge por ejemplo que, en una encuesta centrada en
los efectos de la pandemia, que se realizó a 1.122 docentes universitarios en EEUU
concluyó que casi el 70 % de los encuestados dijo sentirse estresado en 2020, más
del doble que en 2019 (32 %).
Otro ejemplo lo encontramos en el estudio publicado por (Watchorn et al.,
2021), en el que mencionan el impacto devastador que la pandemia ha tenido
en la capacidad de los académicos para colaborar, encontrar coautores y trabajar
en red. Este trabajo, también hace referencia al impacto negativo que en los es-
tudiantes universitarios ha tenido el agotamiento extremo experimentado por el
profesorado universitario.
142 Pandemias y digitalización de la educación. Pedagogía kamikaze de la compulsión ...

Por ello, nos reafirmamos en la idea de que el intento de normalización de

la pandemia, no ha hecho si no alargar las consecuencias negativas que la crisis
global ha tenido en las instituciones de educación superior. Poner énfasis en las
necesidades de los docentes, hubiera permitido afrontar las consecuencias de la
pandemia con mayores garantías de éxito.

Estrategia kamikaze #3 | Obligar a estudiantes matriculados en instituciones

tradicionales a “autorregularse” en un escenario de aprendizaje online que no
habían elegido, y para el que nadie les había preparado.
La tercera estrategia kamikaze defendía la idea de que los estudiantes ma-
triculados en instituciones tradicionales donde un porcentaje muy elevado de la
docencia es presencial, no estaban preparados en la primavera del 2020 para auto-
regularse en un escenario de aprendizaje online que no habían elegido, y para el
que nadie les había preparado. En la docencia presencial tradicional, el docente
asume un porcentaje muy elevado de las tareas involucradas en el proceso (i.e.
diseñar y preparar las asignaturas, impartir 3-4 horas de docencia semanal, etc.)
mientras que en la docencia virtual la corresponsabilidad entre docente y discente
es mucho mayor. El docente deja hecho un 80% de su trabajo antes de comenzar
el primer día de clase, y depende de las habilidades de autorregulación de sus
estudiantes para que el aprendizaje tenga lugar. El papel del alumnado es, por
tanto, mucho más activo. Cuando pedimos a nuestros estudiantes que participen
en asignaturas que no han sido pensadas para un formato online, les estamos
obligando a aprender sobre la marcha cómo gestionarlas, lo que genera frustración
y abandono en algunos casos.
Aunque es difícil establecer una relación causal, dos años y medio después del
inicio de la pandemia vemos por ejemplo que las matriculaciones en las universi-
dades estadounidenses se han reducido en un 4.1% en el semestre de primavera
del 2022 (National Student Clearinghouse Research Center, 2022). Este hecho,
está generando preocupación dado que la pandemia no ha hecho sino agravar el
cambio social que se está produciendo sobre el valor de un título universitario.

Estrategia kamikaze #4 | Lanzarse al abismo de la virtualización de la docen-

cia sin recursos suficientes
Las instituciones de educación superior se lanzaron al abismo de la virtualiza-
ción de la docencia ofreciendo infraestructuras precarias y en muchas ocasiones
dependientes de terceros, que no se habían probado lo suficiente, que resultaban
 Pandemias y digitalización de la educación. Pedagogía kamikaze de la compulsión ... 143
caras, y para las que no se había formado apropiadamente al profesorado. No
obstante, parece claro que tanto alumnado como profesorado fueron capaces de
adaptarse y aprovechar la oportunidad para sacar partido a las posibilidades que
las tecnologías les ofrecía.
Por ejemplo, los encuestados en el estudio realizado por (McKinsey & Com-
pany, 2022), informaron un aumento promedio del 19% en el uso general de las
TIC desde el comienzo de la pandemia. Las tecnologías que permiten la conecti-
vidad y la creación de comunidades, como las plataformas de debate inspiradas
en las redes sociales y los grupos de estudio virtuales, experimentaron el mayor
aumento en el uso (49 %) seguidas de las herramientas de trabajo en grupo, que
crecieron un 29 %.

Estrategia kamikaze #5: Falta de sensibilidad y justicia social que la virtuali-

zación forzosa de la docencia estaba teniendo entre el profesorado y alumnado
que se encontraba en situaciones desfavorecidas.
La quinta y última estrategia kamikaze se centraba en las consecuencias que
las cuatro estrategias previas estaban teniendo entre el profesorado y alumnado
que se encontraba en situaciones desfavorecidas. Las medidas de virtualización
forzosa potenciaron el llamado “efecto Mateo.” Los que más tienen disponían
de un mejor acceso a la tecnología, y mayores posibilidades de éxito en la crisis,
mientras que los que menos tienen, no disponían de la tecnología que requería
una virtualización total de sus asignaturas, lo que hizo que dispusiesen de todavía
menos posibilidades de éxito.
A este respecto, vemos como el profesorado universitario sin plaza fija y/o
que son mujeres son los que más han sufrido las consecuencias de la pandemia
(Watchorn et al., 2021). Otros estudios como el de (Douglas et al., 2022), sugieren
a su vez que la pandemia ha impactado de manera negativa y desproporcionada
al profesorado universitario novel en general, y al profesorado de minorías en
particular.

¿Qué hemos aprendido?

Una vez revisitadas las cinco estrategias kamikazes anteriores, es momento de
analizar lo que de ellas hemos aprendido. Por ejemplo, desde un punto de vista
general, considero que hemos entendido la Importancia de aplicar el sentido co-
144 Pandemias y digitalización de la educación. Pedagogía kamikaze de la compulsión ...

mún y no tratar de normalizar una situación completamente anómala en la que

nuestros familiares, amigos y vecinos se estaban yendo por centenares. Además,
la pandemia nos ha hecho entender que “perder” un semestre académico no es
algo tan nefasto en el esquema global de las cosas. (a menos que entendamos la
educación superior como un negocio)
Por otro lado, desde el punto de vista de la docencia y del aprendizaje, hemos
aprendido la relevancia de seguir un enfoque sensible al trauma para la enseñanza
y el aprendizaje (Trauma-informed teaching) (Marquart et al., 2021), y su particu-
larización a la enseñanza online, denominada “Trauma-Aware Online Teaching”
(Enseñanza en línea consciente del trauma). La pandemia ha servido como ca-
talizador para que los docentes adoptemos prácticas de enseñanza y aprendizaje
más compasivas, flexibles, consistentes y predecibles en respuesta al trauma y la
angustia de nuestro alumnado.
También hemos entendido la Importancia de cuidar de nuestros compañeros/
as y no darles trabajo extra innecesario (i.e. reuniones que se podrían solucionar
con un email; uso de múltiples tecnologías que no dominamos, etc.).
De igual manera, hemos comprendido la relevancia de cuidar de nuestro alum-
nado y preocuparnos por su estado de salud, por cómo están llevando la situación
(su salud mental) más que por lo que han memorizado de la sección cuarta del
video tercero, de la asignatura 2. Hemos entendido que brindar apoyo moral es
más relevante en tiempos de pandemia que dar apoyo académico.
Estrechamente relacionado con las dos ideas anteriores, creo que también he-
mos aprendido que los docentes son y serán la pieza clave del puzle en situaciones
de desafío. Es necesario confiar en que los docentes cuidarán al alumnado como
se merece, y que harán lo posible porque tengan acceso a los recursos necesarios
para aprender.
Finalmente considero que hemos aprendido la relevancia de guiarnos por una
pedagogía de la necesidad más que por una de la compulsión.
En definitiva, quiero pensar que la pandemia nos ha ayudado a entender mejor
nuestras prioridades, a diferenciar lo trivial de lo importante, a entender que las
estructuras que conocemos y vivimos a diario son frágiles. Y a valorar lo humani-
zantes que algunas tecnologías, bien utilizadas, pueden llegar a ser.
 Pandemias y digitalización de la educación. Pedagogía kamikaze de la compulsión ... 145
Referencias
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146 Pandemias y digitalización de la educación. Pedagogía kamikaze de la compulsión ...

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Burned-Out-Publishing-in-a-pandemic_Dec-2020.pdf.
 Aprenem amb la filmo: un proyecto
educativo. Una propuesta didáctica
para crear y disfrutar del cine
Raquel Zapater Aragonés
[email protected]
Responsable de la programación didáctica del IVC-La Filmoteca de València,

El proyecto Aprenem amb la filmo, del Institut Valencià de Cultura-Filmoteca

Valenciana, nace en el año 2016, de la necesidad de dar valor y visibilidad, al he-
cho indiscutible de que nuestra sociedad se crea, en la actualidad, influenciada
por las imágenes que percibe y los diferentes mensajes que se transmiten. Y es
precisamente, el cine, el medio más representativo de esa construcción social que
evoluciona en base a un ideal visual.
148 Aprenem amb la filmo: un proyecto educativo. Una propuesta didáctica para crear ...

Las películas poseen unas características que influyen de manera activa en la

formación social del espectador. La teoría pedagógica socioconstructivista abor-
da la interacción necesaria de todos los elementos sociales que se dan durante la
infancia, siendo el cine uno de los participantes más activos de ese proceso.
El cine influye de forma determinante en el comportamiento y en la construc-
ción del imaginario en el que la sociedad actual se desenvuelve. Es decir, posee
una gran incidencia educativa, pues se vale de la imagen. Este a su vez tiene un
gran poder clarificador, pero también hipnotizador. Pero también es un elemento
sociológico, que no sólo atañe al comportamiento social relacionado con el acto
de ver, sino también, con el conocimiento de tiempos pasados, representados en la
pantalla, según la mirada del director. Ese es el caso de la obra del director valen-
ciano, Luis García Berlanga, que nos muestra desde su perspectiva, la evolución (o
no) de una sociedad (la española) en el marco de un periodo de tiempo, influido
por los cambios políticos y sociales que vivió el país.
Peters en 1961, en su trabajo sobre “educación cinematográfica” realizado
para la UNESCO, muestra un doble sentido en la enseñanza del cine. Considera
necesaria una formación del alumno en la técnica, la historia, la estética y la teoría
fílmicas, que le sea útil para convertirse en un espectador capaz de apreciar una
obra de calidad. Pero no debe desligarse del hecho de considerar al cine como un
arte y como tal, desde el punto de vista de una educación estética, se debe incor-
porar como ámbito de posible aprendizaje para la vida.
La necesidad de una didáctica del cine se encuentra plenamente justificada
por diferentes razones. El cine constituye una faceta artística que se engloba en el
campo de las humanidades, siendo además un producto de consumo de masas,
por lo que es necesaria su comprensión para contextualizar determinados aspectos
histórico-sociales del siglo XX y del actual siglo XXI. Es por ello, por su carácter
de medio de gran difusión, que el cine es un transmisor de ideología, actitudes,
normas y valores, ampliamente consumido.
Los modelos sociales actuales que recibe la infancia, se encuentran directa-
mente relacionados, con aquellos que emanan de las producciones audiovisuales
que disfrutan. Esto conlleva una nueva fuente de conocimiento para los niños,
que afecta al modelo de educación tradicional. La familia y los centros educati-
vos, ya no son la principal fuente educativa. La inmediatez que supone el acceso
a los productos mediáticos, motivado por los dispositivos móviles, y el tiempo de
exposición a su visionado, ha generado un cambio en el modelo educativo. Dicho
 Aprenem amb la filmo: un proyecto educativo. Una propuesta didáctica para crear ... 149
cambio condiciona una acción efectiva, para implementar el lenguaje cinemato-
gráfico dentro del sistema educativo.
Proyectos como el que plantea el Institut Valencià de Cultura, en su área de
Filmoteca, están ligados a ese propósito de aprendizaje más allá de las aulas, y
plenamente complementarios a las mismas. Entre los objetivos principales de
Aprenem amb la Filmo encontramos: fomentar el interés de niños y jóvenes
por el cine y su historia; dar a conocer qué es una Filmoteca y la importancia de
preservar el patrimonio audiovisual; reconocer los aspectos más destacados del
lenguaje audiovisual; crear un entorno en el que adquieran una visión crítica de
las obras audiovisuales.

Pero, además, se debe asumir el hecho de que un alto porcentaje de la edu-

cación que recibe la infancia actualmente, viene dado por los contenidos audio-
visuales. Su participación es activa en la formación humana de sus espectadores,
especialmente a edad temprana. La alta exposición a su visionado, así como la
percepción social que existe de que el elemento audiovisual es lúdico, no formativo,
está llevando a la aparición de unas generaciones formadas en los mass media,
pero con un alto analfabetismo en su comprensión, en todas las dimensiones.
Bergala (2007), indica con el ejemplo del cine, que “los niños no han esperado a
que se les enseñe, como se suele decir, a leer las películas para ser espectadores
que se consideran a sí mismos perfectamente competentes, y satisfechos, antes de
cualquier aprendizaje”. Esta apreciación se hace extensiva a todos los mass me-
dia que emergen de múltiples plataformas, con tecnología y soportes diferentes,
pero cuya finalidad es la misma: entretener o informar. Ante esto, el reto que se
plantea es deconstruir la metodología tradicional de aprendizaje. Los estudiantes
en la actualidad no esperarán a recibir el conocimiento por parte del docente, ni
acudirán a él para buscar respuestas. Ellos considerarán irrelevante este proceso,
150 Aprenem amb la filmo: un proyecto educativo. Una propuesta didáctica para crear ...

al disponer a su alcance del conocimiento global. Ahora se trata de construir ese

proceso de forma colectiva, de ofrecer aquello que no pueden encontrar.
Y es en este caso concreto en el que se encuentra el proyecto de Aprenem amb la
Filmo. Resulta fundamental la implicación institucional como apoyo o herramienta
necesaria, para dar soporte y participar en ese aprendizaje colectivo, que conlleva
la alfabetización mediática. Las Filmotecas, cuya función principal es preservar el
patrimonio audiovisual, son también parte activa en la difusión del conocimiento
de la historia del cine y en la importancia de promover una cultura audiovisual,
que permita dotar a la sociedad, de las herramientas para decodificar el lenguaje
cinematográfico en particular, y el audiovisual en general, dado que son el mismo.

Los mass media, son vehículos susceptibles de llegar a vastas masas, y de

ser comprendidos por ellas. Roberto Rosellini, director cinematográfico italia-
no, realizó diferentes publicaciones relativas a la educación y el cine. Ya en los
años 60, mostraba cómo los mass media influyen en la sociedad: “el cine influye
de modo determinante, en efecto, sobre el comportamiento; es decir, posee una
gran incidencia educativa, y empleo este adjetivo en su significado etimológico de
conducir, inducir, por cuanto se vale de la imagen, que tiene en sí un gran poder
clarificador, pero que también puede hipnotizar”. Así, Rosellini en sus diferentes
escritos, muestra ya de forma temprana, la oportunidad que representa el cine en
la futura educación de la comunidad, de la sociedad.
Con ello se advierte que el debate de introducir el estudio y aprendizaje del
cine dentro del aula, como un lenguaje más, no es actual. Porque dicho acto ya se
encuentra unido al desarrollo emocional y personal de la sociedad mediática en
la que vivimos. Las actividades promovidas dentro de Aprenem amb la Filmo,
van encaminadas precisamente a ese objetivo. Divididas en diferentes secciones o
 Aprenem amb la filmo: un proyecto educativo. Una propuesta didáctica para crear ... 151
áreas, se reivindica el aprendizaje de la historia del cine desde su propio nacimien-
to, hasta las obras más actuales, dando importancia también, al hecho de que los
participantes adquieran una denominada “experiencia cinematográfica” completa.
El visionado colectivo de una película, en una sala especialmente acondicionada
para ello, es un proceso que influye en la percepción de aquello que se ve.
Buckingham (2005) incide en que “la educación mediática se entiende como
el avance de la actitud crítica y la participación, cualidades que favorecen la creati-
vidad, especialmente por parte de los jóvenes (…) como un instrumento capaz de
desengañar de falsas creencias y con posibilidad de fomentar en el sujeto la forma
de enfrentarse con los problemas, tanto sociales como culturales o mediáticos”. Es
pues significativa la importancia del aprendizaje de la comprensión mediática a
edad temprana. Caldeiro-Pedreira, Aguaded (2015) indican cómo la globalización
contribuye al desarrollo de la cultura mediática y la proliferación de la comuni-
cación como forma de interacción, tanto presencial como virtual. El alumno, sea
cual sea su edad, debe lograr hacer crecer una serie de habilidades comunicativas
versátiles, cualidades que han de discurrir acordes a las necesidades derivadas de
la combinación de diferentes lenguajes y formas de comunicación.
Aprenem amb la filmo incluye en su programación, procesos de creación rela-
cionados con la técnica del Stop Motion con la idea de promover entre los jóvenes
participantes, el acto de creación audiovisual como un elemento necesario para hacer
crecer sus habilidades comunicativas y su espíritu crítico. El hecho de que las acti-
vidades en Stop Motion promovidas en el proyecto, estén diseñadas en base a dos
temas de actualidad como los derechos humanos y el cambio climático, refuerzan esa
idea necesaria de fomentar el pensamiento crítico a través de la creación audiovisual.
152 Aprenem amb la filmo: un proyecto educativo. Una propuesta didáctica para crear ...

La educación mediática, por tanto, educar en medios se convierte en un pro-

ceso que implica al sujeto en todas las vertientes: como receptor de contenidos y
como emisor de los mismos. No hay que olvidar, que la era digital actual convierte
a la sociedad de forma global en generador de contenidos mediáticos. Así pues, el
denominado pensamiento crítico debe ir asociado al hecho de “leer”, pero también
“escribir”. Esta situación genera desconcierto, dado el hecho significativo de en-
contrarnos ante una evolución de la especie, que nos convierte de homo sapiens a
homo videns (Sartori, 1998): criaturas que miran, pero no piensan, que ven, pero
no entienden. A esto añadiría, que producen sin conocer el acto de producir y sus
consecuencias.
Se impone pues una reflexión profunda y mediata, de todos los implicados,
respecto al modelo educativo que deseamos. Y en dicho modelo es indispensable
introducir el cine como elemento transversal de cualquier área temática. Las de-
nominadas nuevas tecnologías, se han convertido en las herramientas habituales
de comunicación. Pero es fundamental que el mundo educativo reflexione sobre la
cultura audiovisual. Y es aquí donde el aprendizaje del lenguaje cinematográfico,
pionero y fuente de todo lenguaje audiovisual actual que se consume, deviene fun-
damental. Ramón Breu (2007) incide en el hecho de ser necesario que el mundo
educativo reflexione sobre la cultura audiovisual y organice una estrategia que
introduzca el análisis crítico del hecho audiovisual. Se convierte en necesario que
los alumnos puedan expresarse mediante las imágenes, pero también que tengan
las herramientas necesarias para interpretarlas y conocerlas.
Educar en mass media, implica abarcar múltiples plataformas tecnológicas,
que derivan en centrar el aprendizaje más en el uso, que en el mensaje que emana
de ellos. Aguaded (2012) incide en el hecho de que “dominar las capacidades para
codificar y decodificar mensajes audiovisuales se ha ido convirtiendo en una al-
fabetización tan básica y fundamental como la lecto-escritura tradicional”. Es por
ello que los profesionales docentes deben asumir el reto de narrar en imágenes,
sin que por ello deba de abandonarse la letra.
Raposo (2009) incide en “la necesidad de que el cine esté presente en los proce-
sos de socialización y educación de la población infantil como un recurso educativo
cotidiano (no excepcional), utilizado de modo didáctico y con fundamento peda-
gógico”. El cine se convierte, en este caso, en objeto imprescindible de aprendizaje.
No en vano, su invención en 1895 supuso una revolución del modelo de emisión/
recepción de mensajes establecido hasta entonces. Para Bergala (2007, p. 31), “toda
 Aprenem amb la filmo: un proyecto educativo. Una propuesta didáctica para crear ... 153
pedagogía tiene que adaptarse a los niños y a los jóvenes a los que se dirige, pero
nunca en detrimento de su objetivo”. En el caso del cine debe contemplarse el he-
cho de que tanto niños como jóvenes, no han esperado a que se les enseñe a “ver”
películas para considerarse espectadores plenamente capacitados y competentes en
el ámbito de la comprensión y crítica del lenguaje cinematográfico. Fundamental-
mente porque la gran mayoría desconoce ese ámbito de conocimiento específico.
El cine es recurso existente ya en las aulas, y fuera de ellas, utilizado princi-
palmente como herramienta para educar en valores. Con el conocimiento del
lenguaje cinematográfico, se adquieren los conocimientos imprescindibles para
decodificar los mensajes audiovisuales que se reciben diariamente. Pues, todo
acto de comunicar en la actualidad, viene ligado a una imagen (principalmente
en movimiento) que asume como propios los estándares establecidos en la narra-
ción fílmica. El espacio fílmico asume así una importancia que va más allá de lo
meramente textual. Y es en este contexto que resulta fundamental que proyectos
como Aprenem amb la filmo, impulsado por el Institut Valencià de Cultura, no
se consideren una excepción, sino como una participación activa por parte de los
estamentos públicos en la educación de la sociedad audiovisual en la que vivimos.
Y es en este punto donde las Filmotecas, pueden representar una herramienta
valiosa como nexo entre el nacimiento del cine como divertimento social y la
sociedad metavisual actual.

La experiencia audiovisual tiene una incidencia directa en la emotividad y en

el inconsciente, (Ferrés, 2014), y el cine sin duda, se engloba en este campo. Desde
su nacimiento, forma parte del imaginario colectivo la idea de la imagen fílmica
como experiencia y creadora de identidades sociales. A su vez fomenta actos de
154 Aprenem amb la filmo: un proyecto educativo. Una propuesta didáctica para crear ...

comunicación, tanto individuales como comunitarios. Es necesario conocer aque-

llo que se busca durante el análisis para obtener esa información, esa significación
dotada de valor, (González, 1995).
Por ello, cuando se realiza un análisis fílmico es importante tener presentes
todos los condicionantes que rodean a la obra desde sus múltiples puntos de vista.
Su lugar en la historia (tanto desde la perspectiva de historia del cine como en el
contexto mundial), su producción, su calidad visual y estética, su estilo narrativo,
sonido, música, intencionalidad del creador, entre otros múltiples factores, están
presentes en la obra a analizar y no deben ser dejados en un segundo plano.
La percepción de una imagen está estrechamente relacionada con el modo
en que cada individuo capta la realidad y, además, se encuentra vinculada con su
realidad personal (historia, aprendizaje, motivación, etc.). La percepción es la he-
rramienta que escogemos para seleccionar información del mundo exterior, pero,
aunque la representación de un objeto sea única, se debe considerar el hecho de
no hay garantías de correspondencia total entre el mundo físico y el perceptivo,
(Aparici & Garcia-Matilla, 1989). La forma en cómo conectamos con el mundo
físico se encuentra ligada a nuestras emociones hacia aquello que percibimos, lo
que determina en gran medida la significación que le otorgamos. Dondis (1976),
incide en que los datos audiovisuales presentan tres niveles distintos e individuales:
el input visual (una mirada de sistemas de símbolos), el material visual “represen-
tacional” (el entorno que es posible reproducir en diferentes técnicas como dibu-
jo, fotografía, cine, etc.) y la infraestructura “abstracta” (la forma de todo lo que
vemos tanto natural como compuesta de forma intencionada). Para este autor, la
alfabetización visual nunca podrá ser un sistema lógico tan neto como el lenguaje,
pues estos son sistemas construidos por el hombre para codificar, almacenar y
decodificar informaciones. Esto le otorga “una lógica que la alfabetización visual
es incapaz de alcanzar”, (Dondis, 1976, p. 25). Sin embargo, los símbolos como
fuerza dentro de la competencia visual, tienen una importancia fundamental.
En el contexto actual, la sociedad vive influenciada por entornos audiovisuales,
por esos símbolos que la acompañan y, a la vez, la transforma y condiciona. Es por
ello que surge la necesidad de concienciar a la ciudadanía de la necesidad de acce-
der a un aprendizaje audiovisual, que les dote de herramientas para comprender
y gestionar los mensajes que se reciben. Y el cine, como primera fuente narrativa
audiovisual, representa la mejor herramienta para establecer una dinámica de
aprendizaje en esta sociedad audiovisual en la que vivimos.
 Aprenem amb la filmo: un proyecto educativo. Una propuesta didáctica para crear ... 155
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profesores. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/
002160/216099S.pdf
Comunicaciones
Virtuales
COMUNICACIONES
VIRTUALES

Línea 1:
Investigaciones, recursos
y experiencias de
integración
de los recursos digitales
en las aulas
 TikTok, herramienta didáctica
en el aula universitaria
Jesús Acevedo-Borrega, Mª José Sosa Díaz
Isabel Porras-Masero, Alberto González-Fernández
[email protected], [email protected]
[email protected], [email protected]
Universidad de Extremadura

Resumen
La presente comunicación describe una práctica educativa desarrollada en el
Grado en Educación Infantil de la Facultad de Formación del Profesorado (Uni-
versidad de Extremadura). A partir de la selección de una serie de metodologías
alternativas a la instrucción directa, el alumnado ha realizado, haciendo uso de la
red social TikTok, un vídeo explicativo del método didáctico asignado. Para ello, se
han establecido una serie de pretensiones investigativas en relación con el potencial
educativo de TikTok como herramienta para promover habilidades comunicativas
y de síntesis. Partiendo del análisis de los vídeos de TikTok entregados (57), se ha
diseñado un cuestionario para determinar las percepciones del alumnado en rela-
ción con la herramienta y sus implicaciones educativas, al que han respondido un
total de 50. Atendiendo a la información recabada, el alumnado valora de manera
positiva el uso de TikTok como recurso didáctico, así como la propia práctica de-
sarrollada y la motivación en la adquisición de conocimientos. Por tanto, teniendo
en cuenta las limitaciones de la misma, puede determinarse que TikTok permite
162 TikTok, herramienta didáctica en el aula universitaria

el desarrollo de habilidades comunicativas, así como de la competencia aprender

a aprender, a través de un aprendizaje autónomo, indagador y experiencial.

Palabras clave
Redes sociales, alfabetización, aprendizaje activo, autoaprendizaje, motivación.

Introducción
Las Tecnologías Emergentes —en particular, los medios de comunicación so-
cial— ofrecen la posibilidad de convertir las aulas en entornos de aprendizaje más
atractivos, colaborativos y productivos que pueden personalizar según las necesi-
dades específicas, los intereses y las preferencias de aprendizaje del estudiante, en
un nuevo entorno digital de aprendizaje y pedagogía (Battro y Fischer, 2012). Los
estudiantes universitarios suelen ser los precursores en la adopción de tecnologías
emergentes y el uso de redes sociales en línea (Gallardo, Molías y Bullen,2014).
Según Conde (2021), en el año 2019, TikTok, tenía unos 500 millones de usua-
rios convirtiéndose en la red social más habitual en la que el género predominante
era el femenino. En este sentido, Tobeña (2020) concluye una idea similar a la
que pretendemos desarrollar con la actual investigación, dado que comparte la
idea del “potencial del aprendizaje experiencial” (pág. 231). Porque este aprender
haciendo no es solo un aprendizaje por experimentación: hay implícita una teoría
del aprendizaje que articula la teoría y la práctica, el saber intelectual del manual,
el pensar del hacer.

Objetivos
Analizar las posibilidades educativas de la red social TikTok como recurso
educativo.
• Promover la capacidad de síntesis y motivación del estudiantado mediante la
creación de recursos educativos.
• Establecer el grado de adecuación de TikTok como herramienta para la moti-
vación y la transmisión de información.
 TikTok, herramienta didáctica en el aula universitaria 163
Descripción de la experiencia
Se desarrolla en 1º del Grado en Educación Infantil, de la Facultad de For-
mación del Profesorado, con un total de 58 estudiantes de evaluación continua.
El temario de la asignatura contempla Principios Didácticos y Organizativos. Se
diseña una actividad en la que los estudiantes deben presentar la metodología
asignada en formato TikTok.
Así, los estudiantes, organizados en equipos, deben documentarse sobre la
metodología asignada. Y una vez recabada la información el alumnado, de manera
individual, debe realizar un vídeo con una duración entre 60 y 120 segundos. En
ese tiempo, se debe sintetizar la información más importante de la metodología e
incitar a la curiosidad por saber más. El formato del recurso debe estar enmarcado
en la red social TikTok, por tanto, deben usarse trends o challenges, coreografías
y música actual.

Resultados
Se han recibido un total de 57 TikToks y 50 respuestas al cuestionario de in-
vestigación. Se obtiene que la percepción sobre el desarrollo de la experiencia
educativa con el uso de la aplicación TikTok ha sido especialmente buena. Como
puede observarse en la Figura 1, el alumnado, en su totalidad, considera que ha
sido una “buena experiencia”, destacando por un lado un 50 % que considera que
ha sido “muy buena experiencia” y un 34% que ha sido una “gran experiencia”.
Figura 1
Valoración de la experiencia

Muy Mala Experiencia

Mala Experiencia
Buena Experiencia
Muy Buena Experiencia
Gran Experiencia
164 TikTok, herramienta didáctica en el aula universitaria

Por un lado, según se muestra en la figura 2, de manera generalizada las per-

sonas se han sentido motivadas para realizar la actividad de aprendizaje a través
de TikTok, afirmando que ha sido “algo motivador” un 34%, “bastante motivador”
un 28% y, por último, “muy motivador” el 36%.
Figura 2
Análisis de motivación

Por otro lado, en cuanto al aprendizaje, el alumnado percibe que ha realizado

un aprendizaje significativo del contenido propuesto, ya que un 14 % señala que
“ha aprendido algo”, un 10% “ha aprendido bastante”, y un 32% “ha aprendido mu-
cho”. Además, las estudiantes prevén que los aprendizajes realizados se recuerdan
tanto a corto plazo (80%), como a largo plazo (62%).
Figura 3
Percepción de aprendizaje

No Ha Aprendido Nada
Ha Aprendido Algo
Ha Aprendido Bastante
Ha Aprendido Bastante
Ha Aprendido Mucho
 TikTok, herramienta didáctica en el aula universitaria 165
Por todo ello, se valora positivamente el uso de TikTok con fines educativos,
considerando que está “algo de acuerdo” un 22%, “muy de acuerdo” un 20% y
“completamente de acuerdo” un 56% con la afirmación en relación a su utilización
como herramienta educativa.
Figura 4
Herramienta educativa

Muy en Desacuerdo
Poco De Acuerdo
Algo De Acuerdo
Muy De Acuerdo
Completamente De Acuerdo

Conclusiones
Este acercamiento a TikTok como recurso didáctico, ha posibilitado la adqui-
sición de una nueva perspectiva. Se ha podido determinar el valor educativo que
representa como herramienta educativa para la presentación de ideas de una ma-
nera innovadora y motivadora. Asimismo, como red social, adquiere un carácter
consuetudinario para el alumnado de Educación Superior, permitiendo acercar
un elemento consabido al contexto del aula y del proceso educativo.
Por otro lado, ha sido posible evaluar la capacidad de síntesis del alumnado
para la presentación de información. Para ello, el alumnado ha llevado a cabo un
proceso de indagación experiencial y de descubrimiento que promueve la auto-
nomía, el autoaprendizaje y, por ende, la competencia de aprender a aprender.
De este modo, TikTok se consolida como un recurso que posee ciertas po-
tencialidades e implicaciones educativas, sirviendo como elemento motivador y
diferenciador para promover un aprendizaje funcional y significativo, tal y como
se aprecia en el análisis de los resultados obtenidos.
166 TikTok, herramienta didáctica en el aula universitaria

Referencias
Battro, A. M. & Fischer, K. W. (2012). Mind, brain, and education in the digital
era. Mind, Brain, and Education, 6(1), 49-50. https://doi.org/10.1111/j.1751-
228X.2011.01137.x
Conde, M.A. (2021). Estructura mediática de tiktok: estudio de caso de la red social
de los más jóvenes. Revista de Ciencias de la Comunicación e Informa-
ción,26, 59-77. https://doi.org/10.35742/rcci.2021.26.e126
Gallardo, E. E., Molías, L. & Bullen, M. (2014). Usos académicos y sociales de las
tecnologías digitales del estudiante universitario de primer año. Tendencias
pedagógicas, 23, 191-204.
Tobeña, V. (2020). Pensar el futuro de la escuela desde comunidades de prácticas.
Claves desde TikTok. Dilemata, (33), 221-233.
 Aprendiendo a investigar
con google forms
Lorea Arenas García
[email protected]
Universidad de Extremadura

Resumen
El recurso didáctico Google Forms nos permite crear y gestionar diferentes
modelos de formularios para ser administrados en línea a modo de cuestionario.
Al tratarse de un recurso accesible, gratuito y fácil de utilizar para el alumnado
se planteó su utilización para el Aprendizaje Basado en un Proyecto (ABP) de in-
vestigación sobre mitos y actitudes punitivas. Uno de los objetivos generales del
proyecto era mejorar las competencias investigadoras de los alumnos/as del Grado
de Criminología y Doble Grado de Derecho y Criminología de la Universidad de
Extremadura. A su vez para dicho objetivo se plantearon otros de carácter especí-
fico: diseñar una investigación, planificar y ejecutar trabajo de campo, aprender a
trabajar en equipo, utilizar la herramienta Google Forms, analizar y tratar los da-
tos recabados, y exponer los resultados. En este estudio se analiza el uso de Google
Forms en los objetivos específicos referidos y se evalúa su aprendizaje en reuniones
individuales y grupales, así como en un taller grupal que tuvo lugar al final de la
acción docente. Con carácter general la utilización del recurso no planteó ningún
problema técnico recabándose más datos de los planteados al inicio del proyecto.
168 Aprendiendo a investigar con google forms

Además, demostró ser una herramienta eficaz para trabajar las competencias de
asignaturas relacionadas con los métodos de investigación y la estadística.

Palabras clave
Google Forms, Aprendizaje activo, cuestionario.

Introducción
Las tecnologías de la información y comunicación han introducido cambios
sustanciales en la forma de investigar y enseñar. Cuantificar todos los recursos
tecnológicos existentes y que sirven a diferentes fines docentes resulta inabarcable.
Prácticamente todas las metodologías docentes van acompasadas -o se desarrollan-
con tecnología siendo la implantación del campus virtual la máxima expresión
de tal transformación. La elección de Google Forms como recurso docente fue
motivaba por la necesidad de utilizar cuestionarios pues se pretendía conocer ac-
titudes en el marco del citado ABP (Vergara, 2020). Ello suponía administrar 100
o 200 cuestionarios que, tras ser rellenados, debían analizarse estadísticamente.
Considerando el volumen de información a manejar no era factible la aplicación de
un cuestionario convencional en papel por dos motivos: el coste de la impresión y
el tiempo dedicado a grabar los datos. Google Forms solventaba estos problemas
y sumaba agilidad al proceso.

Objetivos
El objetivo general de la acción educativa fue analizar el uso de Google Forms
como recurso didáctico para desarrollar investigaciones. Como objetivos especí-
ficos se plantearon: crear cuestionarios en línea, diseñar de forma atractiva el for-
mulario, gestionar el envío, llevar a cabo trabajo de campo, analizar los resultados
y difundir (comunicar) los mismos en un taller.
 Aprendiendo a investigar con google forms 169
Descripción de la experiencia
Los estudiantes de los grados referidos cursaban la asignatura de Política Cri-
minal en el segundo semestre del tercer curso, habiendo adquirido previamente
competencias sobre métodos y técnicas de investigación. Como se ha dicho, uno
de los objetivos del proyecto era conocer las actitudes punitivas de los estudiantes
según avanzaban de curso, siendo una iniciativa ya desarrollada en la Universidad
de Girona (Varona, 2008) y en la Universidad de Málaga (García-España, 2013).
Gracias a ello el alumnado no tenía que crear un cuestionario ad hoc ya que se
nos facilitó el instrumento original para replicar la investigación en nuestra uni-
versidad.
La acción educativa se desarrolló a lo largo de 6 meses de 2021 en cuatro etapas
sucesivas. En la primera de ellas se explicó a todo el alumnado en qué consistía el
proyecto y sus diferentes fases. Se pretendía conocer el interés y motivación de la
clase para continuar -o no- con la iniciativa. En la segunda fase se configuraron 13
grupos de 4 y 5 personas y se determinó en qué curso y grado pasarían la encuesta.
Se fijó un plazo de dos meses y medio para realizar la tarea.

Resultados
Tanto la creación como el diseño del cuestionario no entrañaron ninguna
dificultad. Tampoco resultó problemático añadir textos e imágenes, ni su edición
y formateo. En cuanto al modo de administrarlo, el alumnado contaba con un
enlace o link del mismo en la cabecera de la asignatura, de este modo únicamente
tenían que copiarlo para compartirlo. Generalmente lo enviaban a través de co-
rreo electrónico y en grupos de WhatsApps para alcanzar al máximo número de
estudiantes. También acudían a las clases para explicar la investigación y luego
compartían el link del cuestionario con los asistentes. En total se recabaron 281
cuestionarios de ocho grados universitarios diferentes. No se informaron proble-
mas en la cumplimentación pudiéndose recopilar y visualizar todas las respuestas
en gráficos actualizados a tiempo real.
En cuanto al tratamiento de los datos, cada equipo tenía asignada la explota-
ción de uno o dos ítems del cuestionario. Una vez realizados los análisis cada grupo
los expuso en un taller con presentaciones orales de 15-20 minutos.
170 Aprendiendo a investigar con google forms

Conclusiones
Google Forms es un recurso didáctico muy eficaz, sencillo y ágil para apren-
der en clase. Prueba de ello es que toda la discusión del alumnado se centró en
los propios resultados del estudio más que en la manera de recopilar y analizar
la información, pues no hubo mayores problemas que consultas puntuales en las
clases sobre cómo recodificar algunas variables o presentar los resultados. Se trata,
por tanto, de una herramienta con múltiples aplicaciones en Criminología ya que
permite trabajar las competencias de varias asignaturas relacionadas con los mé-
todos de investigación y la estadística, así como un excelente recurso para el ABP.

Referencias
García-España, E. (2013). ¿Los conocimientos criminológicos modulan la
actitud punitiva? Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 19, 753-761. https://
doi.org/10.5209/rev_ESMP.2013.v19.42158
Varona, D. (2008). Ciudadanos y actitudes punitivas: Un estudio piloto de po-
blación universitaria española. Revista Española de Investigación Criminológica,
1(6), 1-38. https://doi.org/10.46381/reic.v6i0.40
Vergara, J.J. (2020). Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Pro-
yectos (ABP) paso a paso. Ediciones SM.
 El futuro incierto de las tecnologías
digitales en la educación infantil:
visiones del profesorado y las familias
Daniel Jorge Cabrera Hernández, Carlos José González Ruiz,
Sebastián Martín Gómez, Miriam González González
[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Universidad de La Laguna

Resumen
En este momento de revuelo donde parece que la presencia de la tecnología
gana importancia, el uso de recursos tecnológicos se ha tornado indispensable en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, introduciendo el uso de estas tecnologías
en todas las etapas educativas. A raíz de esto, surgen preguntas como las que se
plantean en este trabajo: ¿hasta qué punto es recomendable el uso de la tecnología
en edades tempranas?, ¿qué visión tienen los agentes educativos sobre este fenó-
meno? En esta comunicación, se presenta un análisis de corte cualitativo donde
se analizan las visiones, respecto al empleo de estos recursos, del profesorado y
las familias de niños y niñas que cursan su escolarización en la etapa de infantil
en centros educativos públicos, concertados y privados de Canarias. Los resulta-
dos dejan ver que, tanto familias como docentes, dan prioridad a la utilización
172 El futuro incierto de las tecnologías digitales en la educación infantil

de recursos manipulativos, pasando a un segundo plano el uso de los recursos

tecnológicos.

Palabras clave
Educación Infantil, recursos educativos digitales, tecnologías digitales, fami-
lias, profesorado.

Introducción
La revolución digital que presencia nuestro tiempo, acelerada de forma estrepi-
tosa por las contingencias derivadas de la pandemia por la Covid-19 (Area y Adell,
2021) ha aumentado el interés en estudiar los fenómenos que se suceden alrededor
del binomio tecnología-educación. La predominancia de tecnologías, dispositivos o
servicios digitales han intervenido en las formas de socializar, de consumir cultura
y conocimiento, y por supuesto en la manera de educar (Cobo, 2019).
Para esta investigación se toma como referencia el trabajo de Siraj-Blatchford y
Tena (2017) en el que se explora el papel de las tecnologías en dicha etapa, donde
se evidencia cómo existe una evolución en el uso de las TIC por parte de niños y
niñas de entre 3 y 5 años. Este manejo de tecnología ya no solo se desarrolla en el
ámbito escolar como parte de una metodología de aprendizaje activa, sino también
en el seno del hogar. Es necesario destacar cómo los autores describen que, en la
mayor parte de las ocasiones, esta utilización fuera del entorno educativo se realiza
sin una supervisión de una figura adulta. Resulta de interés conocer cuáles son los
principales beneficios y riesgos que supone permitir el uso de estas tecnologías en
dichas edades (Sevillano y Rodríguez, 2013).

Objetivos
Conocer las visiones del profesorado y las familias respecto al uso de Recursos
Educativos Digitales en el contexto de la escuela y del hogar.
 El futuro incierto de las tecnologías digitales en la educación infantil 173
Método
En el presente trabajo se presenta un estudio de corte cualitativo que pretende
conocer las visiones de familias y profesorado de Educación Infantil respecto a los
recursos tecnológicos.
Se diseñaron entrevistas semi-estructuradas que se realizaron de forma grupal,
organizando grupos de sujetos:
• 3 entrevistas a familias: 16 sujetos.
• 3 entrevistas a docentes de Educación Infantil: 18 sujetos.
De esta forma, para el estudio se ha contado con un total de 34 sujetos partici-
pantes de centros educativos públicos, concertados y privados de Canarias. Estos
sujetos cuentan con una edad entre los 32 y 55 años, 27 de ellos corresponden al
género femenino y 7 al masculino.
Estos encuentros se llevaron a cabo de forma online a lo largo de 2021. Ha-
biendo recogido los datos necesarios, se llevó a cabo un procedimiento de análisis
organizado en diferentes matrices de doble entrada en los que se estructuró las
aportaciones de todos los agentes.
Cabe destacar que, estas entrevistas forman parte del proyecto RTI2018-
093397-B-100 Infanci@ Digit@l: “Los materiales didácticos digitales en la Educa-
ción Infantil. Análisis y propuestas para su uso en la escuela y el hogar”.

Resultados
Los principales resultados encontrados, atendiendo a los grupos de profeso-
rado y familia, son:
Tanto el profesorado como las familias tienen preferencia por el uso de acti-
vidades en el aula en las que no estén presentes la tecnología, ya que consideran
que en estas edades es más importante, además de necesario, desarrollar otras
cuestiones como las habilidades manipulativas y la psicomotricidad.
La mayoría del profesorado hace uso de las tecnologías por una principal ra-
zón: el contexto actual en el que nos encontramos. En todas las entrevistas rea-
lizadas, las maestras hacen referencia continuamente a esta cuestión, siendo la
principal razón del porqué es necesario hacer uso de las mismas.
174 El futuro incierto de las tecnologías digitales en la educación infantil

Discusión y conclusiones
Parece claro que las tecnologías se sitúan en todos los contextos escolares y la
educación infantil no escapa de ello. Sin embargo, después de realizar dicho estudio
se nos plantean varios interrogantes en relación a esta etapa y su relación con las
tecnologías digitales: ¿hasta qué punto es recomendable el uso de la tecnología en
edades tempranas?, ¿qué visión tienen los agentes educativos sobre este fenómeno?
Al contrario del estudio realizado por Siraj-Blatchford y Tena (2017) no en-
contramos en las entrevistas realizadas con esa evolución que plantean los autores
en cuanto al uso de las TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje. La mayoría
de los agentes educativos participantes en este estudio parece tener clara una pre-
ferencia por el tipo de recursos educativos manipulativos en esta etapa, cuestión
que no coincide con el estudio presentado por Sevillano y Rodríguez (2013) en
el que destacan cómo los agentes educativos valoran el factor de motivación que
despiertan las tecnologías digitales en el aula de infantil.

Referencias
Area, M. & Adell, J. (2021). Tecnologías Digitales y Cambio Educativo. Una Apro-
ximación Crítica. REICE. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Efica-
cia Y Cambio En Educación, 19(4), 83-96. https://doi.org/10.15366/rei-
ce2021.19.4.005
Cobo, C. (2019). Acepto las condiciones: Usos y abusos de las tecnologías digitales.
Revista De Ciencias Sociales, 7(2), 319-320. https://doi.org/10.17502/m.rcs.
v7i2.321
Sevillano, M.L. & Rodríguez, R. (2013). Integración de tecnologías de la informa-
ción y comunicación en educación infantil en Navarra. Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educación, 42, 75-87. https://idus.us.es/handle/11441/22669
Siraj-Blatchford, J., & Tena, R.R. (2017). De la aplicación a la participación activa
de las TIC en Educación Infantil. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación,
(51), 165-181. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2017.i51.11
 Recursos digitales
de expresión musical
para 2º ciclo de educación infantil
en el repositorio espazoAbalar
Lucía Casal de la Fuente
[email protected]
Universidade de Vigo

Resumen
El uso de recursos digitales en la escuela es frecuente, más todavía desde la pan-
demia originada por el COVID-19, que forzó a trabajar en línea a todos los centros al
menos durante unos meses. Consecuentemente, el diseño y uso de recursos digitales
fue, por tanto, masivo. No obstante, y especialmente en la última década, la creación
de recursos digitales fue en aumento, así como las iniciativas de su publicación en
abierto a través de repositorios como espazoAbalar, repositorio institucional del
gobierno gallego. Con el interés de conocer las características de los recursos dis-
ponibles para Educación Infantil, después de la clasificación de un total de 81, se
analizaron en cuanto a peso, tipos y cursos aquellos centrados en educación artística
y, más específicamente, en educación musical. De ese total tan solo 9 se vinculan con
educación artística, de los cuales 7 se dirigen a los cursos del 2º ciclo, y de los cuales
también 7 se clasifican como objetos digitales de aprendizaje para el abordaje de la
educación musical, lo que supone un 8,64% del total. De estos últimos, todos excepto
176 Recursos digitales de expresión musical para 2º ciclo de educación infantil...

uno tienen como foco el trabajo sobre instrumentos musicales. Resulta necesario
diversificar los tipos y las temáticas de los recursos de este repositorio.

Palabras clave
Educación musical, material didáctico, recursos educativos abiertos, Educación
Infantil, digitalización.

Introducción
Las administraciones educativas de las comunidades españolas cuentan con
repositorios de recursos educativos digitales en abierto a disposición de agentes
educativos como profesorado y familias. Un ejemplo es el “Repositorio de contidos
educativos” (Xunta de Galicia, s.f.) que ofrece la Consellería de Cultura, Edu-
cación e Universidade dentro del espazoAbalar, que hasta al menos la primera
mitad de 2020 alojaba alrededor de 3.500 recursos. De ellos, 81 estaban dirigidos
a Educación Infantil. Resulta interesante conocer las características de los recursos
centrados en la expresión artística para analizar la congruencia de tal oferta con
los contenidos curriculares y detectar líneas de diseño necesarias.

Objetivos
Se propone como objetivo establecer las características de los recursos del
repositorio de espazoAbalar para 2º ciclo de Educación Infantil centrados en
expresión musical atendiendo a tres variables: peso que cobran en el total de re-
cursos, tipos, y cursos a los que se dirigen.

Método
Se clasificó el total de recursos (81) ofrecidos para infantil por: tipo (objeto
digital, objeto digital de aprendizaje -ODA-, material didáctico digital, material
profesional docente -MPD-, aplicaciones, y herramientas/plataformas en línea),
área/materia y niveles, entre otros. Detectados los recursos centrados en educación
artística, y particularmente en educación musical, se cuantificaron sus caracterís-
ticas en función de las variables objeto de estudio: peso, tipos y cursos.
 Recursos digitales de expresión musical para 2º ciclo de educación infantil... 177
Resultados
Del total de 81 recursos para infantil, solamente 9 se vinculan con educación
artística. Esto supone un 11,1%, frente a un 8,64% (7 recursos) cuyo eje temático
es específicamente musical. De ellos, a excepción de uno, todos giran alrededor del
trabajo sobre instrumentos musicales (6 recursos: un 7,4% del total de recursos
disponibles en tal repositorio).
La totalidad de estos 9 recursos se clasifican como ODA, excepto uno de los 2
recursos de expresión plástica, que se trata de un MPD.
En cuanto a los cursos, todos los recursos podrían usarse en el 2º ciclo: 3 se
dirigen a 6º curso, 3 a todo el 2º ciclo, 2 a toda la etapa de infantil (0-6), mientras
que tan solo uno se recomienda para 3º. Específicamente para expresión musical,
2 recursos se señalan para toda la etapa de infantil, 3 al 2º ciclo, uno para tercer
curso y otro para sexto.

Discusión y conclusiones
Los resultados denotan la escasa coherencia existente entre los recursos y la
normativa. El RD 1630/2006 y el reciente RD 95/2022 establecen para 2º ciclo el
trabajo de las potencialidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos, además
de los instrumentos musicales. No obstante, la oferta de recursos estudiada se
centra únicamente en estos últimos. Otros contenidos que resalta el RD 1630/2006,
como la escucha atenta y activa o el trabajo sobre sonidos (también señalados en
el Decreto 330/2009 -currículo gallego vigente para infantil-, además de la inter-
pretación y creación musical o la vivencia del silencio) quedan fuera.
Algunos elementos que podrían influir en las características de esta produc-
ción de recursos podrían ser, en primer lugar, la escasa formación docente para
el desarrollo de propuestas más ambiciosas como las apps. En segundo lugar, la
responsabilidad de integrar los lenguajes artísticos en el aula que, mayoritariamen-
te, recae en el profesorado generalista sin más formación en educación artística
que la que puede asegurar la formación inicial en la facultad, que no suele pasar
de dos materias. Y, en tercer lugar, el hecho de que 7 de 9 recursos se dirijan a la
etapa 3-6, y 3 de ellos específicamente a 6º, podría justificarse en que en 2º ciclo el
alumnado es más independiente para interactuar con las interfaces lo que, a nivel
psicopedagógico, aumenta las posibilidades de las tareas a diseñar.
178 Recursos digitales de expresión musical para 2º ciclo de educación infantil...

Puesto que el uso de tecnologías parece mejorar el aprendizaje musical (Cuervo

et al., 2022), el repositorio gallego institucional necesita dotarse de más recursos.
Como propuesta de mejora, cabría señalar la diversificación de modalidades (como
el diseño de MPD o de apps) para ser compartidas a través del repositorio. Además,
atendiendo a la diversidad de contenidos que envuelve la expresión musical en
infantil, es necesaria la creación de recursos digitales sobre contenidos diferentes
a los instrumentos musicales. El nuevo RD 95/2022 destaca la intención expresiva,
el código musical, el silencio, el sonido y sus cualidades, así como la escucha como
disfrute. Estos contenidos podrían suponer el punto de partida para la creación y
oferta de recursos en espazoAbalar en los próximos años, permitiendo mejorar
la coherencia entre recursos y normativa.

Financiamiento
Esta comunicación se deriva del proyecto “Los materiales didácticos digita-
les en la Educación Infantil. Análisis y propuestas para su uso en la escuela y el
hogar” (referencia: RTI2018-093397-B-100). Convocatoria 2018 de proyectos de
I+D+I «Retos investigación» (Programa estatal de I+D+I orientada a los retos
de la sociedad, Plan estatal de investigación científica y técnica y de innovación
2017-2020). Financiado por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER);
el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, y la Agencia Estatal de In-
vestigación (AEI).

Referencias
Cuervo, L., Bonastre, C. & García, D. (2022). Tecnología digital en la educación
musical infantil. Praxis & Saber, 13(32), e13201. https://doi.
org/10.19053/22160159.v13.n32.2022.13201
Xunta de Galicia. (s.f.). Repositorio de contidos educativos. En espazoAbalar.
https://www.edu.xunta.gal/espazoAbalar/espazos/recursos
 El uso de las TIC para la colaboración
familia y escuela: comunicación
e información en relación
a este recurso educativo
Irina Sherezade Castillo Reche, Francisco Javier Ibáñez López,
Francisco Javier Ballesta Pagán
[email protected], [email protected],
[email protected]
Universidad de Murcia

Resumen
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) puede
abrir posibilidades para la comunicación y la mejora de la colaboración de las
familias con el centro escolar. Por ello, la investigación que se presenta trata de
indagar en este uso a través de un cuestionario aplicado a un total de 303 padres y
madres de diferentes comunidades autónomas de España. Los resultados muestran
que los dispositivos digitales son utilizados por la mayoría de las familias para
comunicarse con el centro, aunque aún existe un porcentaje alto de familias que
indican no utilizarlos. Asimismo, existe una desinformación importante por parte
de las familias respecto a cómo usan los menores estos dispositivos en el aula y las
posibilidades que tienen las familias para el uso de este recurso en el hogar. Sin
duda, la comunicación familia y escuela se constituye como clave para avanzar
180 El uso de las TIC para la colaboración familia y escuela: comunicación...

en la inclusión efectiva de las TIC, el desarrollo de la competencia digital en los

menores y la eliminación de la brecha digital existente entre las familias.

Palabras clave
TIC, familia, escuela, comunicación.

Introducción
La inclusión de las TIC en los centros escolares puede generar numerosos
beneficios (Macià & Garreta, 2018), entre ellos, la mejora de las posibilidades de
comunicación entre la comunidad educativa, ampliando los canales para promover
la participación, el intercambio y la cooperación entre los diferentes miembros,
dando la posibilidad de que exista un mayor acercamiento entre la cultura familiar
y escolar (Sánchez & Cortada, 2015).
A pesar de que ofrecen numerosas posibilidades, las TIC no pueden convertirse
en la única fuente para la comunicación entre el centro, los docentes y las familias,
pues, tal y como muestran diversas investigaciones, limitar la interacción al uso de
las TIC puede llevar a la pérdida de contacto entre ambas partes, afectando sobre
todo a aquellas familias que cuentan con menos recursos o peor competencia di-
gital (Trujilllo, 2021). La pandemia ha mostrado que se puede acentuar la brecha
digital entre las familias; muchas de ellas han tenido dificultades para interactuar
o comunicarse con el centro educativo durante esta por no tener competencias
para hacerlo a través de las TIC (R4S & ÀreaQ, 2021).

Objetivos
• Conocer el uso de los dispositivos digitales en la comunicación con el centro
desde la perspectiva de las familias.
• Conocer la información proporcionada por el centro escolar a las familias en
relación al uso educativo de las TIC.
 El uso de las TIC para la colaboración familia y escuela: comunicación... 181
Descripción de la experiencia
La investigación se enmarca dentro del paradigma cuantitativo con un diseño
no experimental descriptivo.
Los participantes en este estudio fueron 303 madres (246) y padres (57) pro-
cedentes de 23 provincias autonómicas del estado español, con una media de edad
de 41 años (SD = 6.23).
Para la recogida de información se utilizó como instrumento un cuestionario
tipo escala Likert con cinco opciones de respuesta (1 correspondía a “Nada”, 2 a
“Poco”, 3 a “Medio”, 4 a “Bastante” y 5 a “Mucho”) que fue previamente validado por
expertos y en el que se obtuvo una fiabilidad casi excelente a través del coeficiente
Alfa de Cronbach (.83).

Resultados
La Figura 1 refleja los resultados obtenidos en las cuestiones que hacen refe-
rencia a la valoración de las familias en relación al uso de los dispositivos digitales
en la comunicación entre las familias y el centro y la información trasmitida en
relación al uso de estos como recurso educativo.
Figura 1
Respuestas obtenidas en las cuestiones sobre el uso de dispositivos digitales
182 El uso de las TIC para la colaboración familia y escuela: comunicación...

Tal y como observamos en la figura, un 58.4% de los participantes indicaron

que usan medios electrónicos para la comunicación con el centro frente al 17.8%
que indicó que no. Un 42,2% de los encuestados indicó que el centro escolar le
informaba de los dispositivos utilizados en clase frente al 32,7% que indicó que no
recibía tal información. Porcentaje que se eleva hasta el 47.9% cuando la informa-
ción que se recibe es sobre los juegos educativos digitales que se pueden emplear
en casa para apoyar la educación de los hijos, solo un 35.0% se siente informado
sobre estos.

Discusión y conclusiones
Tal y como se ha mostrado en los resultados, un 17.8% de los encuestados
afirma no utilizar las TIC para la comunicación con el centro, dato preocupan-
te si tenemos en cuenta que el estudio ha sido realizado durante la pandemia y
a pesar de que los dispositivos digitales han sido utilizados como la vía para la
comunicación entre las familias y el centro (Hurtado-Talavera, 2020; Moreno &
Molins, 2020). Se muestra que estos recursos no siempre han sido empleados por
las familias y menos aún de forma igualitaria (R4S y ÀreaQ, 2021; Trujillo, 2021).
Sin duda, buscar una colaboración eficaz entre familia y escuela a través de las
TIC, pasa por convertir la alfabetización digital en un proyecto mucho más amplio
que implique a toda la comunidad educativa, también a las familias.

Agradecimientos
Este trabajo y parte de sus resultados en curso están financiados por el Minis-
terio de Innovación, Ciencia y Universidades de España en el marco del proyecto
titulado: “Gamificación y aprendizaje ubicuo en Educación Primaria. Elaboración
de un mapa de competencias y recursos docentes, discentes y parentales (GAUBI)”.
Proyecto I+D+I, RTI2018-099764-b-100 (MICINN/FECER). https://gaubi.net
 El uso de las TIC para la colaboración familia y escuela: comunicación... 183
Referencias
Hurtado-Talavera, F. J. (2020). La educación en tiempos de pandemia: los desafíos
de la escuela del siglo XXI. Revista arbitrada del centro de investigación y
estudios gerenciales, 44, 176-187.
Macià, M. & Garreta, J. (2018). Accesibilidad y alfabetización digital: barreras para
la integración de las TIC en la comunicación familia/escuela. Revista de Inves-
tigación Educativa, 36(1), 239-257. http://dx.doi.org/10.6018/rie.36.1.290111
Moreno, J. L. & Molins, L. L. (2020). Educación y Covid-19: Colaboración de las
familias y tareas escolares. Revista Internacional de Educación para la Jus-
ticia Social, 9(3), 1-15. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3
R4S & ÀreaQ (2021). Diagnóstico para la acción. Mapeo de centros de difícil
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de vulnerabilidad. FAD.
Sánchez, I. & Cortada, M. (2015). Recursos digitales en la relación familia y escuela
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Trujillo, F. (2021). The school year 2020-2021 in Spain during the pandemic.
Publications Office of the European Union.
 El escape room y la infografía
como herramientas de enseñanza-
aprendizaje en educación social
Raquel Conchell Diranzo, Mónica Villar Herrero,
Donatella Donato, Esther Ciscar Cuñat
[email protected], [email protected],
[email protected],
[email protected]
Universidad Europea

Resumen
Introducción. El siglo XXI demanda un giro en las metodologías que utiliza el
profesorado, se necesita un cambio de paradigma en el que nos centremos más en
el proceso de aprendizaje del alumnado, en su potencial y en construir y recons-
truir el aprendizaje. El Objetivo, a través de una experiencia de innovación uni-
versitaria, pretende analizar que piensan las y los alumnos sobre el uso de ciertas
Tecnologías Educativas, el escape room educativo y la infografía, en la asignatura
de Historia de Educación Social en España. Respecto a la Metodología, se utilizó
una investigación cualitativa para obtener una visión general, sobre la percepción
de las alumnas y alumnos, para ello se utilizó un cuestionario de preguntas abier-
tas. La muestra estuvo compuesta por 497 estudiantes de la asignatura de Historia
de la Educación Social en España desde el curso 2018-2019 hasta 2021-2022. Re-
186 El escape room y la infografía como herramientas de enseñanza-aprendizaje...

sultados y discusión, en relación al uso de la técnica de escape room educativo y

la infografía, la mayoría indica que les ayudó a trasmitir de forma más novedosa
la información, les permitió utilizar el juego como estrategia y potenciar otros
capacidades y destrezas.

Palabras clave
Historia de la Educación Social en España, Tecnologías Educativas, escape
room educativo, infografía, tecnología.

Introducción
Una institución como la Universidad no puede estar ajena a los cambios, debe
ser consciente de que actualmente existen muchos desafíos, a los que enfrentarse,
sobre todo desde la incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), esto ha supuesto repensar nuevos modos de ver y hacer en la enseñanza
y el aprendizaje, incorporando nuevas metodologías más activas, adaptándonos a
diferentes escenarios laborales, el uso de tecnología como estrategia pedagógica y
el cambio del rol de los y las alumnas, entre muchos otros (Cabero & Marín, 2017;
Silva & Maturana, 2017).
El aumento de nuevas metodologías persigue enseñar y aprender de una for-
ma diferente, centradas desde un enfoque de alfabetización tecnológica critica.
Planteando un uso adecuado, democratizando el aprendizaje, de manera ética y
con rigurosidad (Ortega, 2009).
Podemos destacar dentro de las Tecnologías Educativas, la eficacia de los jue-
gos a nivel educativo. Existe grandes beneficios al trasladar elementos y metodo-
logías de aprendizaje diferentes, que se centran en el juego en cualquier entorno.
La técnica de escape room educativo, se trata de una metodología de innovación
y estrategia de aprendizaje a través del juego (Pérez-Manzano & Almela-Baeza,
2018).
La infografía representa una importante herramienta pedagógica, por su po-
sibilidad para el aprendizaje significativo y versatilidad. Adquiriendo habilidades
y capacidades visuales y lingüísticas (Delgado et al., 2017).
 El escape room y la infografía como herramientas de enseñanza-aprendizaje... 187
Objetivos
El objetivo se centra en analizar la información obtenida de las alumnas y los
alumnos que asisten a la asignatura de Historia de Educación Social en España
sobre el uso de ciertas Tecnologías Educativas, el escape room educativo y la in-
fografía, en su aprendizaje y como posibles herramientas que puedan introducir
en su futuro como profesionales.

Método
Este estudio se llevó a cabo, a través de una metodología cualitativa, utilizando
para ello un cuestionario de preguntas abiertas, creado por las profesoras de la
asignatura y validado por dos profesionales de reconocido prestigio sobre el tema.
Respecto a la muestra, está compuesta por 497 alumnas y alumnos de los tres
grupos (E1, E2 y E3) de Educación Social de la facultad de Filosofía y Ciencias de
la Educación de la Universitat de València, que cursan en tercero la asignatura de
Historia de la Educación Social en España, la muestra se obtuvo durante los cursos
2018-2019, 2019-2020, 2020-2021 y 2021-2022.
El cuestionario se les entregó en papel, estaba compuesto por 3 preguntas de
respuesta abierta en los que se evaluaba si ambas técnicas servían como herra-
mientas para trasmitir información en tu futuro campo de laboral; si el juego es
una estrategia adecuada para el proceso de enseñanza-aprendizaje; y que capaci-
dades o destrezas potencian el uso de técnicas como el escape room educativo y
la infografía.

Resultados
En relación al uso de la técnica de escape room educativo y la infografía, las
alumnas y los alumnos indicaron que ambas Tecnologías Educativas les ayudaron
a trasmitir, de forma más novedosa, la información, les permitió utilizar el juego
como estrategia, para alcanzar objetivos de aprendizaje, de forma menos conven-
cional y un gran número de estudiantes indicaron que potenció otras capacidades
y destrezas como las habilidades sociales, las emociones, la atención, el clima del
aula y el aprendizaje, datos similares a otros estudios (Pérez et al., 2019).
188 El escape room y la infografía como herramientas de enseñanza-aprendizaje...

Discusión y conclusiones
Es importante el uso y la valoración positiva que hace el alumnado de estas
herramientas, como útiles en el proceso en enseñanza-aprendizaje de manera in-
tegradora y global. Es fundamental impulsar en el campo de la Educación Social,
diversas metodologías a través de herramientas informáticas. Ambas herramientas
facilitan un aprendizaje, eficaz, significativo y más interactivo. Siendo muy útiles,
según los resultados obtenidos para observar y verificar la evolución de los pro-
cesos educativos.

Referencias
Cabero, J. & Marín, V. (2017). La educación formal de los formadores de la era
digital-los educadores del siglo XXI. Notandum, 44-45, 29-42. http://dx.doi.
org/10.4025/notandum.44.4.
Delgado, V., Abella, V., Ausín, V. & Hortigüela, D. (2017). Uso de infografías como
recurso pedagógico en la universidad En Silvia, Juan (ed.). EDUcación y
TECnología. Propuestas desde la investigación y la innovación educativa.
EduTec.
Ortega, I. (2009). La alfabetización tecnológica. Teoría de la Educación. Educación
y Cultura en la Sociedad de la Información, 10(2), 11-24.
Pérez, E., Gilabert, A., & Lledó A. (2019). Gamificación en la educación universi-
taria: El uso del escape room como estrategia de aprendizaje. En Roig-Vila,
Rosabel (ed.). Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos
contextos, nuevas ideas. Octaedro.
Pérez-Manzano, A., & Almela-Baeza, J. (2018). Gamificación transmedia para la
divulgación científica y el fomento de vocaciones procientíficas en adolescen-
tes. Comunicar. Revista científica de comunicación y educación, 55, 93-103.
https://doi.org/10.3916/C55-2018-09.
Silva, J. & Maturana, D. (2017). Una propuesta de modelo para introducir meto-
dologías activas en educación superior. Innovación Educativa, 17(73), 117
131.
 El Kahoot como herramienta
educativa en la universidad:
la percepción de los estudiantes
Gemma Cortijo Ruiz, María José Galvis Doménech,
Verónica Riquelme Soto
[email protected], [email protected], [email protected]
Universitat de València

Resumen
En plena era digital, las TIC han generado nuevos escenarios educativos que fa-
vorecen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como profesionales de la Educación
superior, una de nuestras tareas más importantes es precisamente explorar el abanico
de posibilidades educativas que este nuevo contexto ofrece. Por ello, se ha llevado a
cabo una experiencia innovadora en el ámbito de la enseñanza universitaria en la
que se ha combinado el uso de las nuevas tecnologías con la ludificación. En ella, han
participado un total de 86 estudiantes de 2º y 3º curso del Grado de Educación Social
y de Pedagogía de la Universidad de Valencia y para llevar a cabo la experiencia, se ha
utilizado la herramienta educativa Kahoot. El principal objetivo de esta investigación
es conocer, a través de un análisis DAFO, la percepción del alumnado sobre el uso de
esta herramienta tecnológica en las aulas universitarias. Para ello, se ha empleado una
entrevista-semiestructurada y a través de las respuestas se ha analizado la perspectiva
del alumnado sobre lo experimentado en la actividad. Finalmente, los resultados
190 El Kahoot como herramienta educativa en la universidad: la percepción...

muestran cómo el alumnado ha valorado positivamente el uso del Kahoot en el aula,

destacando ante todo las fortalezas metodológicas por encima de las debilidades,
amenazas y oportunidades.

Palabras clave
Ludificación, innovación, metodología, tecnología educacional, universidad.

Introducción
Gracias a los últimos avances tecnológicos, las plataformas digitales de la mano
de la gamificación han favorecido la creación de nuevos escenarios educativos en
los que el alumnado ha adquirido un papel más activo, incrementando significati-
vamente su motivación (Alhammad y Moreno, 2018). Por este motivo, se presenta
el Kahoot como una herramienta digital que a partir de la creación de escenarios
didácticos online permite que el alumnado resuelva preguntas a través cuestiona-
rios, uso de vídeos, etc., mediante cualquier dispositivo electrónico (smartphone,
ordenador, etc.) resultando una herramienta educativa intuitiva y excelente para
favorecer el aprendizaje de los y las futuras egresadas.

Objetivos
En cuanto a los objetivos de la investigación, se destacan:
1. Difundir prácticas docentes innovadoras en las que se incorpore la tecnología
y la ludificación en la universidad.
2. Conocer y analizar la percepción del alumnado universitario sobre la utilización
del Kahoot en el aula.

Método
El diseño de la investigación es cualitativo y el método utilizado para el análisis
de datos es el DAFO. A través de él, se analizan las características internas (Debili-
dades: todo aquello que debe cambiar; Fortalezas: aquello que debe permanecer)
y la situación externa (Amenazas: todo aquello que debe prevenirse y Oportuni-
dades: todo aquello que puede aprovecharse para superar las debilidades) en una
 El Kahoot como herramienta educativa en la universidad: la percepción... 191
matriz de información. En cuanto a la técnica de recogida de información, ésta se
ha realizado a partir de una entrevista-semiestructurada, la cual ha sido enviada
por correo electrónico en formato Word y que contiene un total de 10 preguntas
abiertas y relacionadas con el uso del Kahoot en el aula. Por último, la muestra
está formada por un total de 56 estudiantes (62% mujeres y 38% hombres), 27
estudiantes de 2º curso del Grado de Educación Social y 29 estudiantes de 3º curso
del Grado de Pedagogía, ambos de la Universidad de Valencia.

Resultados
A continuación, se presenta una tabla que recoge en una matriz DAFO los
resultados obtenidos a partir de la entrevista realizada al alumnado:
Tabla 1
Matriz de análisis DAFO sobre el uso del Kahoot

Debilidades Amenazas
-Si deseas obtener un mayor rendimiento (sin límite en la tasa de alumna-
do para responder, preguntas con múltiples respuestas correctas, puzles,
- Se necesita acceso a
preguntas Brainstorming etc.) debes suscribirte y abonar un pago
internet.
mensual de bajo coste.
- Brecha digital.
-El alumnado demanda la utilización de una de las versiones de pago al ser
más atractiva desde la perspectiva lúdica.
Fortalezas Oportunidades
- Aumenta la participación del alumnado.
-Aplicación gratuita (con limitaciones).
-Ayuda en la retención de contenidos.
-Mayor motivación del alumnado.
-Incrementa el nivel de implicación por parte del profesorado para ofrecer
feedback al alumnado. -Se reinventa la práctica
-Permite trabajar en grupo y/o individualmente. docente.
-Informa sobre los resultados del alumnado. -Se puede utilizar en
-Facilita el aprendizaje de una forma lúdica sin que sea meramente teórica. otras asignaturas.
-Contribuye a que el alumnado tome consciencia de los aprendizajes -Ambos agentes educa-
adquiridos y de aquellos pendientes. tivos toman conciencia
-Fomenta que el alumnado lleve la asignatura al día. de sus conocimientos
-Permite retomar contenidos trabajados anteriormente. sobre herramientas
-Ayuda a detectar qué contenidos le resultan más complejos al grupo. digitales.
-Permite aprender de los propios errores cuando finaliza el tiempo de
respuesta y aparece la respuesta correcta.
-Feedback inmediato.
-Combina el juego y las TIC.
-Promueve una actitud competitiva sana.
192 El Kahoot como herramienta educativa en la universidad: la percepción...

Discusión y conclusiones
Autores como Moya-Fuentes y Soler-García (2018) han recogido la percepción
del alumnado universitario sobre la utilización del Kahoot, hallando conclusiones
similares a las obtenidas en esta investigación. Los datos recogidos en este estudio
evidencian que el alumnado participante valora esta herramienta como un recurso
positivo para sus aprendizajes puesto que el análisis de la matriz DAFO muestra
una gran cantidad de fortalezas (15), siendo el apartado sobre oportunidades (3) el
segundo con más datos recopilados frente a las posibles debilidades (2) y amenazas
(2). Unos datos que invitan a los y las profesionales de la Educación superior a
repensar la práctica educativa y a reflexionar sobre el gran abanico de posibilidades
que nos brindan las TIC y la gamificación juntas.

Referencias
Alhammad, M. & Moreno, M. (2018). Gamification in software engineering edu-
cation: A systematic mapping. Journal of Systems and Software, 141, 131-150.
https://doi.org/10.1016/j.jss.2018.03.065.7
Moya-Fuentes, M. M. & Soler-García, C. (2018). La gamificación mediante herra-
mientas virtuales de respuesta de audiencia: la experiencia de Socrative y
Kahoot. En R. Roig-Vila (Ed.), El compromiso académico y social a través
de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior.
Octaedro, 1154-1163. http://hdl.handle.net/10045/88088
 Conectividad en la red e introducción
de herramientas tic en las escuelas
de canarias. ¿Existe relación?
Andrea Elvira Cotino Arbelo, Eva Morales Hernández
[email protected]; [email protected]
Universidad de La Laguna

Resumen
La pandemia de la COVID-19 ha supuesto una transformación en la práctica
docente de los agentes de Educación Infantil (EI). Se persigue conocer si existe una
relación entre la calidad de la conectividad de las escuelas y el uso que se hace de
las TIC. Para ello se ha realizado un estudio exploratorio de carácter cualitativo a
través de la técnica de entrevista grupal, con un total de 18 maestras participan-
tes. Los resultados muestran que la mayoría consideran disponer de una buena
conectividad en sus aulas, pero existe una disparidad en cuanto a los materiales y
recursos digitales se refiere. Como conclusión, se destaca la necesidad de regular
la legislación de forma que todos los centros educativos cuenten con las mismas
oportunidades y la formación académica vaya a la par junto al avance de la so-
ciedad.

Palabras clave
Red Informática, TIC, Educación de la Primera Infancia, docente de Preescolar.
194 Conectividad en la red e introducción de herramientas tic en las escuelas...

Introducción
Actualmente vivimos en la sociedad de la “era digital”. Por ello, es necesario
que las instituciones educativas dispongan de una conectividad en Red eficiente
que les permita hacer un uso óptimo de las herramientas TIC. Tras la pandemia, la
conectividad en las escuelas ha asumido un papel fundamental para el desarrollo
del proceso educativo, pues se ha demostrado “la desigualdad en cuanto a la dis-
ponibilidad de herramientas tecnológicas y acceso a la conectividad a la hora de
asumir las tareas escolares, tanto en los hogares como en los centros educativos”
(Sabaté y Tabares, 2021, p. 6).
En 2017, ya observábamos diferentes estudios enfocados en el análisis y la
evaluación de los portales institucionales y plataformas comerciales que ofertan
recursos digitales didácticos (Santana-Bonilla et al., 2017). En las escuelas cana-
rias, se trata de un hecho prioritario la búsqueda de la “mejora de la conectividad,
la Red de Área Local (LAN) y de las infraestructuras de datos y eléctrica de los
centros educativos” (ATE de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y
Deportes, s.f). En términos generales, el trabajo se distribuye entre los diferentes
agentes implicados en las escuelas. Además, suelen contar con el apoyo de las ins-
tituciones locales e insulares, así como por parte de distintas asociaciones relativas
al sector (García-Somalo, 2019).

Objetivos
• Conocer la calidad de la conectividad en las escuelas y el uso que se hace de
las TIC a raíz de ella.
• Valorar la disponibilidad de la Red y su conectividad en las escuelas de EI de
Canarias, y el uso docente que se da en ellas.

Método
Se pretende responder al siguiente planteamiento de investigación: ¿existe
una relación entre la conectividad en la Red y el uso de las TIC en las escuelas
de EI de Canarias? Se realizó un muestreo probabilístico estratificado en el que
participaron 18 maestras del segundo ciclo de EI, siendo estas repartidas en tres
grupos diferenciados.
 Conectividad en la red e introducción de herramientas tic en las escuelas... 195
A través de la técnica “entrevista grupal” vía telemática se recogieron dife-
rentes datos de interés. Los grupos entrevistados fueron orientados y guiados
durante todo el desarrollo por los moderadores. Para el análisis de las categorías,
la información fue categorizada en diferentes dimensiones: valoración en Red y
uso en docencia.

Resultados
La mayoría de las maestras entrevistadas consideran que en sus escuelas dis-
ponen de una buena conectividad. Sin embargo, observamos que existe cierta
disparidad en cuanto a la disponibilidad de materiales y recursos digitales en
función de la escuela; algunas/os maestras/os disponen de varias herramientas
digitales por aula, mientras que otras/os deben luchar para obtenerlos.
La implementación de las TIC ha supuesto numerosas ventajas. En palabras de
una de las maestras: “es un mecanismo que nos permite abordar y reforzar muchos
contenidos”. No obstante, señalan la importancia de hacer un uso equilibrado pues,
en ocasiones, el alumnado hace un uso abusivo de las TIC y el cuerpo docente
critica la pérdida del contacto físico y no a través de una pantalla. Así, apuestan
por la búsqueda del equilibrio entre lo digital y lo tradicional, potenciando las
destrezas desarrolladas en ambas. De este modo, sugieren que las TIC han de ser
un recurso más en el aula, pero no la herramienta principal.

Discusión y Conclusiones
Tras el análisis de los resultados obtenidos, se comprueba que existe una buena
conectividad en los centros educativos de las islas Canarias. Sin embargo, observamos
una carencia en cuanto a recursos y materiales digitales dentro de la escuela se refie-
re. De acuerdo con Sabaté y Tabares (2021), el presente hecho muestra que existe una
relación directa entre la disponibilidad de recursos y el acceso a la conectividad a la
hora de realizar las tareas escolares. Por ello, se contempla la necesidad de regular la
legislación de forma que se destruya la brecha digital que ha quedado patente tras la
pandemia de la COVID-19. Aunque, para ello, también es necesario desarrollar una
Competencia Digital (CD) que le permita tanto al profesorado como al alumnado
emplear las herramientas digitales en el lugar y el momento adecuado.
196 Conectividad en la red e introducción de herramientas tic en las escuelas...

Asimismo, se ha demostrado que la introducción de las TIC en el aula potencia

la motivación y atiende a las posibles diversidades. Si bien, en ciertas ocasiones, se
da un uso abusivo de estas, lo correcto sería trabajar en este aspecto.
En definitiva, no solo destaca la necesidad de ofrecer a todas las instituciones
educativas de Canarias las herramientas tecnológicas que permitan la igualdad
de oportunidades. También proporciona un nuevo planteamiento asociado a un
análisis sobre la formación en CD del profesorado, pues resulta fundamental co-
nocer las potencialidades que las herramientas digitales ofrecen en el contexto
educativo. Y, de esta forma, caminar en paralelo a los avances que surgen en la
sociedad actual y no quedarnos atrás.

Agradecimientos
El presente trabajo forma parte del Proyecto de investigación Infancia y pan-
tallas digitales: Análisis y propuestas para el uso educativo de las TIC en la escuela
y el hogar en Canarias, ProID2020010074, financiado por ACIISI del Gobierno de
Canarias. Convocatoria 2019. Duración 2020-2022. IP: Manuel Area Moreira (ULL).

Referencias
Área de Tecnología Educativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cul-
tura y Deportes. (s.f.). Infraestructuras y Conectividad. Adecuación y Mejo-
ra de la Conectividad, la LAN y de las Infraestructuras de Datos y Eléctrica
de los Centros Educativos. Gobierno de Canarias. Consejería de Educación,
Universidades, Cultura y Deporte. https://bit.ly/3Nrxfsl
García-Somalo, C. (2019). Las Redes Educativas en Canarias. Segunda Época, 6
(9), 155-161. https://bit.ly/3yFJrkZ
Sabaté, F. & Tabares, I. (2021). Modelos Alternativos de Conectividad para
Escuelas de Difícil Acceso. https://bit.ly/3NcYlmO
Santana-Bonilla, P., Eirín-Nemiña, R. & Marín-Suelves, D. (2017). Análisis y eva-
luación de portales institucionales en España. Los casos de Canarias, Galicia y
Valencia. Revista Latinoamericana De Tecnología Educativa - RELATEC,
16(2), 29-48. https://doi.org/10.17398/1695-288X.16.2.29
 La fotografía como medio
de aprendizaje para gestionar
y promocionar productos en el
punto de venta. Una experiencia
en formación profesional
Antonio Fabregat-Pitarch
[email protected]
Escuelas de Artesanos-Valencia
Isabel M. Gallardo Fernández
[email protected]
Universitat de València

Resumen
Esta comunicación pone la mirada en el uso de la fotografía como herramienta
didáctica en Formación Profesional (FP) para facilitar la motivación y reflexión
de los discentes ante los procesos de enseñanza-aprendizaje. La implementación
en las aulas de esta experiencia permite analizar, reflexionar, comparar y tratar de
identificar la gestión comercial, así como los puntos fuertes y débiles de un punto
de venta concreto para aprender a mirar, interpretar y comprender lo que está ante
nuestros ojos. Desde un planteamiento de metodología cualitativa y a partir de las
observaciones realizadas durante el desarrollo de la experiencia se lleva a cabo un
198 La fotografía como medio de aprendizaje para gestionar y promocionar...

análisis de contenido. Se trata de fomentar el pensamiento creativo, la investigación

y el trabajo colaborativo entre docentes y discentes.

Palabras clave
Formación Profesional, fotografía, uso de tecnologías.

Introducción
En la sociedad del siglo XXI, la tarea docente se lleva a cabo en el marco de una
cultura digital por lo que se considera relevante apropiarse de la cultura audiovisual
e integrar las imágenes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La fotografía se
ha convertido en algo casi inseparable de nuestras vidas.
Sostenemos con García-Vera (2019) que la fotografía facilita a los docentes la
indagación y reflexión sobre su práctica y le permite evocar las teorías/creencias
que orientan su tarea. Se trata de educar la mirada y configurar nuevas formas
de saber, conocer y vincularse con el mundo asumiendo la incertidumbre y la
complejidad (Morin, 2020). La imagen informa sobre la realidad, pero también
puede facilitar el que docentes y discentes potencien su imaginación y creatividad.
Tomando como referencia esta perspectiva, se presenta una experiencia en FP
implementada durante el curso 2021-2022 en el módulo Gestión de productos y
promociones en el punto de venta.

Objetivos
Teniendo como referente el marco curricular (Real Decreto 1573/2011), los
objetivos de la experiencia se focalizan en:
• Usar la fotografía como instrumento de investigación en establecimientos co-
merciales para observar/analizar el desarrollo de las acciones promocionales.
• Organizar información a través de imágenes y pantallas para definir estrategias
comerciales en un punto de venta.
• Analizar la implantación de productos/servicios y la ubicación del surtido en
la superficie de venta.
• Identificar y proponer estrategias de dinamización de los puntos de venta para
elaborar informes.
 La fotografía como medio de aprendizaje para gestionar y promocionar... 199
Descripción de la experiencia
Estamos ante la Sociedad de la innovación y de los cambios sociales y tecno-
lógicos lo que nos plantea el reto de impulsar prácticas docentes innovadoras que
involucren al alumnado para investigar, buscar fuentes de información, analizar
e interpretar datos. Se afronta la implementación del currículo desde un plantea-
miento inclusivo (Ainscow, 2012). El desarrollo de esta experiencia se contextualiza
en el Ciclo Formativo de Grado Superior Gestión de Ventas y Espacios Comerciales.
La figura 1 detalla la secuencia de actividades realizadas y el plan de actuación
implementado desde el uso de la fotografía.
Figura 1
Fases desarrollo de la experiencia
200 La fotografía como medio de aprendizaje para gestionar y promocionar...

Resultados
El análisis de la Programación didáctica de Gestión de productos y promocio-
nes en el punto de venta permite planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje
vinculándolo con la praxis. Se ha implementado un plan de actuación basado
en la investigación cualitativa en los puntos de venta.
El alumnado ha conocido la dimensión del surtido de productos, definiendo
el posicionamiento estratégico de los puntos de venta. En la figura 2 se analizan
imágenes identificando acciones promocionales y medidas de mejora para la
innovación comercial.
Figura 2
Ficha-actividad: análisis de imágenes en el punto de venta

Nota: Ejemplo de elaboración de una Ficha-actividad en la que el alumnado

analiza y valora los aspectos y las estrategias promocionales de un punto de venta.
Al finalizar la experiencia, se constata que el alumnado ha tenido la opor-
tunidad de analizar fotografías en el punto de venta para aprender a conocer,
aprender a aprender con autonomía y aprender a hacer desde el desarrollo de
competencias que le permitan la actualización permanente.
 La fotografía como medio de aprendizaje para gestionar y promocionar... 201
Discusión y conclusiones
El aula como espacio de creación de conocimiento nos plantea una serie de
retos: multiculturalidad, interacción entre alumnado y profesorado, y con las tec-
nologías para acceder y construir el conocimiento (Mercer, 1997). Todo ello supone
la adaptación del currículo a las exigencias sociales, la evolución del mercado de
trabajo y los nuevos perfiles profesionales.
¿Cómo aprender investigando y reflexionar sobre lo vivido?
La dinámica de Training group potencia la motivación, el diálogo, la comu-
nicación, la creatividad personal y colectiva, la responsabilidad compartida y la
toma de decisiones.
La técnica de la fotografía es la base que sustenta la investigación cualitativa
realizada en los puntos de venta. Estamos inmersos en una cultura digital que
permite crear contenidos y facilita la comunicación. La fotografía ha permitido
focalizar la mirada del alumnado, investigar participando y explorar lo que se hace
en los puntos de venta, así como analizar, valorar, comparar y proponer estrategias
promocionales alternativas. El alumnado ha aprendido a leer y compartir imáge-
nes, descubrir, relacionar y compartir ideas de forma intuitiva. Asimismo, el uso
de la fotografía en el aula ha permitido implementar metodologías participativas
y experimentar formas de enseñanza basadas en la importancia de la reflexión
sobre el quehacer docente para seguir aprendiendo (Bruner, 2013; Dewey, 1989).

Referencias
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partir del análisis de la investigación internacional. Revista de Educación
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educativo. Paidós.
García-Vera, A. B. (Coord.) (2019). La fotografía en la Formación del Profeso-
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Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento: el habla de pro-
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202 La fotografía como medio de aprendizaje para gestionar y promocionar...

Morin, E. (2020). Cambiemos de vía. Lecciones de la Pandemia. Paidós.

Real Decreto 1573/2011, de 10 de septiembre, por el que se establece el título de
Técnico Superior en Gestión de Ventas y Espacios Comerciales. https://www.
boe.es/boe/dias/2011/12/13/pdfs/BOE-A-2011-19438.pdf
 Aplicación de los códigos QR
en el aula
Pablo Antonio Gargallo Jaquotot
[email protected]
Universitat Oberta de Catalunya

Resumen
La irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
en la educación es un fenómeno que viene siendo estudiado desde hace varias
décadas y que ha generado multitud de investigaciones. Entre estas tecnologías
se encuentran los códigos QR, elementos que proceden de la industria, pero cuyo
uso ha ido extendiéndose hasta ser un elemento de nuestro día a día. Es por ello
que creemos conveniente el diseño de una experiencia educativa que permita la
utilización tanto de dispositivos móviles (smartphones) como de este tipo de
códigos de una manera diferente a la que solemos estar acostumbrados. Dicha
experiencia se llevó a cabo con una muestra de alumnado del IES Eduardo Mere-
llo, ubicado en Puerto de Sagunto (Valencia), perteneciente a diferentes grupos
de ESO y Bachillerato y sus resultados se obtuvieron mediante un cuestionario
creado a tal efecto. Éstos fueron muy satisfactorios, ya que muestran una rápida
familiarización con un elemento con el que apenas habían trabajado, un alto grado
de facilidad de uso de la aplicación en el dispositivo móvil (smartphone), así como
un grado muy alto de interés acerca de su utilización. De estos resultados se deriva
la idoneidad de realizar más actividades o experiencias de este tipo en las que se
204 Aplicación de los códigos QR en el aula

involucre y profundice en la utilización de dispositivos tecnológicos (en especial

teléfonos móviles).

Palabras clave
Códigos QR, Educación Secundaria, Bachillerato, TIC, dispositivos móviles.

Marco teórico
Las TIC han cambiado las costumbres y la manera de relacionarnos tanto
con el entorno como con otras personas, calando en los diferentes estratos de la
sociedad, especialmente en el ámbito educativo. Es en este donde el profesorado
ha de tener una actitud positiva y realizar un esfuerzo para la integración de las
mismas (Sánchez & Galindo, 2018) mediante la articulación de procesos en los que
se utilicen funcionalidades de diversas complejidades. Es más, su implementación
debe pasar por el diseño de prácticas motivadoras e innovadoras, como es el caso
de los códigos QR, que integren diferentes dispositivos tecnológicos en lo que se
ha denominado mobile learning (Mercado-Varela et al., 2020).

Objetivos
Los principales objetivos que se han tenido en cuenta a la hora del diseño de
la experiencia son los siguientes:
• Conocer los códigos QR.
• Comprender los usos que se le pueden dar, especialmente en el ámbito educa-
tivo.
• Mejorar las habilidades digitales.

Descripción de la experiencia
El diseño se centró en la comprensión y utilización de los códigos QR por parte
del alumnado como medio para la obtención de información y resolución, de for-
ma grupal, de una serie de cuestiones que se les plantearon. Dichas cuestiones se
adaptaron a los diferentes niveles de modo que tuvieran complejidades acordes a los
mismos, exigiendo respuestas muy concretas con el fin de simplificar la búsqueda.
 Aplicación de los códigos QR en el aula 205
Tras la generación y pegado de los códigos QR en diferentes localizaciones, y
habiéndose procedido a la configuración de un punto de acceso inalámbrico para
que pudieran conectarse desde sus teléfonos móviles, se repartió una hoja a cada
equipo con todas las instrucciones. El primer paso que debían realizar era leer
detenidamente las instrucciones, así como escribir el nombre de los integrantes
de cada equipo. Una vez hecho, los mismos se repartieron el trabajo de búsqueda,
acceso a Internet y escritura de las respuestas, teniendo en todo momento como
soporte al profesor, que actuó como guía antes las dudas que surgían.
Al finalizar, se premió al grupo que obtuvo el mayor número de respuestas
correctas en el menor tiempo y se les pasó a todos los equipos un cuestionario
para obtener sus percepciones acerca de la experiencia.

Resultados
Los resultados, tal y como podemos observar en la figura 1, fueron muy satis-
factorios. De hecho, aunque gran parte del alumnado conocía, previo a la experien-
cia, los códigos QR, y una amplia mayoría coincidió en que el nivel conocimiento
de los usos y utilidad de los mismos había aumentado. Es más, una gran parte del
alumnado mostró la probabilidad de utilización de los mismos en otros proyectos
y/o asignaturas tras indicar que la complejidad del trabajo con los códigos había
sido medio-baja.
Figura 1
Medias de los ítems
206 Aplicación de los códigos QR en el aula

Discusión y conclusiones
Este tipo de experiencias permiten romper la monotonía y el dinamismo de
las clases, lo que las hace especialmente interesantes para fomentar valores como
el trabajo en equipo o mejorar las habilidades digitales. Además, como podemos
ver en los resultados, el alumnado quedó ampliamente satisfecho con dicha ac-
tividad, ya que le permitió ampliar el conocimiento que tenía sobre los códigos,
así como mejorar las habilidades tecnológicas, especialmente con el uso de sus
teléfonos móviles. Esto coincide con otras experiencias, como la de Arteaga (2016)
quien confirma que el alumnado considera de gran utilidad los códigos QR como
herramienta de aprendizaje.
Es interesante, por tanto, el diseño de experiencias que motiven a alumnado
y profesorado a salir de su “zona de confort”, aunque este último ha de tener en
cuenta que su planteamiento requiere una cantidad considerable de tiempo y cierto
esfuerzo que deberá invertir en seleccionar los objetivos que pretende la actividad,
así como concretar y ajustar el nivel de dificultad.

Referencias
Arteaga, F. (2016). QR académico: una propuesta didáctica emergente con apro-
piación de la cultura juvenil. Enl@ce Revista Venezolana de Información,
Tecnología y Conocimiento, 13 (2), 40-55. https://bit.ly/3hdhS8D.
Mercado-Varela, M. A., Pascuas-Rengifo, Y. S. & Garcia-Quintero, J. A. (2020).
Dispositivos móviles en la educación: tendencias e impacto para la innova-
ción. Revista Politécnica, 16(31),97-109. https://doi.org/10.33571/rpolitec.
v16n31a8
Sánchez, A.B. & Galindo, P. (2018). Uso e integración de las TIC en el aula y difi-
cultades del profesorado en activo de cara a su integración. Profesorado. Re-
vista de Currículum y Formación de Profesorado, 22 (3), 341-358. https://
doi.org/10.30827/profesorado.v22i3.8005
 Valoraciones de las familias canarias
sobre los recursos educativos
digitales en infantil
Miriam González González, Cecilia Verónica Becerra Brito,
Anabel Bethencourt Aguilar, María Inmaculada Fernández Esteban
[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Universidad de La Laguna

Resumen
La presente comunicación tiene como finalidad el análisis de la valoración
que las familias canarias con hijos e hijas de educación infantil disponen sobre los
recursos educativos digitales. Para este cometido, se realiza un análisis cualitativo
de tres grupos de discusión con madres y padres sobre la aceptación de la tecno-
logía, preferencia del tipo de recursos, entre otros indicadores de análisis. Entre
los resultados más destacables, las familias valoran el uso de los recursos digitales
y analógicos de forma equilibrada para el fomento del aprendizaje integral de sus
hijos e hijas. Las valoraciones percibidas sobre la tecnología educativa condicionan
el uso que hacen de los recursos educativos digitales con sus hijos e hijas y el grado
de conocimiento técnico y pedagógico con los recursos para favorecer el aprendiza-
je. Este trabajo se enmarca en proyectos competitivos financiados del Gobierno de
España (RTI2018-093397-B-I00) y del Gobierno de Canarias (ProID2020010074).
208 Valoraciones de las familias canarias sobre los recursos educativos digitales en infantil

Palabras clave
Infancia, familia, percepción, tecnología.

Introducción
El contacto con las tecnologías en la población infantil es cada vez más precoz
(Castro-Zubizarreta et al., 2018), aunque el uso inadecuado de dispositivos digita-
les en estas edades produce cierta inquietud en la sociedad y se realicen esfuerzos
para suplir esta sobreexposición (Caldeiro-Pedreira et al., 2021).
La inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la
etapa de 3-6 años impulsa dos opiniones opuestas: la que aboga por los beneficios
educativos de su uso y el desarrollo de la competencia digital (Rodríguez-Jiménez
et al., 2019), y la que incide en las problemáticas de la exposición a pantallas (Ma-
digan et al., 2019).
La autonomía de los infantes al emplear dispositivos digitales es limitada,
precisando seguimiento por parte de sus mayores (Álvarez-Herrero et al., 2021),
e influenciando las subjetividades que docentes y familias tienen sobre las tecno-
logías. La retroalimentación entre las perspectivas resulta crucial para optimizar
las prácticas con Recursos Educativos Digitales (RED) en el contexto familiar y
educativo.

Objetivos
El objetivo de este trabajo es describir la valoración que las familias de niños y
niñas del 2º ciclo de educación infantil hacen de los Recursos Educativos Digitales
utilizados en la escuela y el hogar.

Método
Para responder a esta finalidad recurrimos al análisis de contenido cualitativo
de tres grupos de discusión, desarrollados por medio de Google Meet, en los que
 Valoraciones de las familias canarias sobre los recursos educativos digitales en infantil 209
participaron 16 madres y padres de niños y niñas de 3-6 años que acuden a centros
educativos de distinta titularidad (públicos, concertados y privados).
Conocidas las categorías, en el proceso se han obtenido los indicadores que
forman parte de cada una de ellas utilizando el programa AtlasTI. En cuanto a la
valoración de los RED, encontramos los indicadores: Aceptación de la tecnología;
Crítica, resistencia o miedo; Diferencias de tareas con TIC por género; Formación
del profesorado; Formación para las familias, Formación para niños y niñas; For-
mación sobre el control; Preferencia; Preferencia de uso en familia; Selección de
materiales; y Tecnología y juegos tradicionales.

Resultados
De forma generalizada, las familias participantes valoran los aspectos positi-
vos que suponen las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus
hijos/as, estimando las posibilidades que estos recursos ofrecen para acceder a
todo tipo de contenido. No obstante, recalcan la idoneidad del uso de los recursos
tradicionales, esenciales desde sus percepciones, para desarrollar el aprendizaje
y las habilidades relevantes en las primeras etapas, como la motricidad fina y la
socialización.
Señalan también que no se debe desvalorizar el uso de los recursos digitales, ya
que, gracias a su diseño visual, sonoro e interactividad, suponen un atractivo que
impulsa la atención y motivación de las niñas/os en las primeras etapas, pudien-
do utilizarse para favorecer la adquisición de contenidos. Las valoraciones de las
familias coinciden en que estos recursos deben ser combinados con los recursos
manipulativos y analógicos, consiguiendo un equilibrio que no limite el aprendi-
zaje real y que aproveche los beneficios de los recursos digitales.
En esta línea, las familias indican que los recursos digitales generan una aten-
ción sostenida que puede impulsar la distracción cuando se le presentan a los y
las menores recursos tangibles, por lo que se torna indispensable gestionar la
exposición que estos infantes presentan frente al uso de cualquier recurso digital.
210 Valoraciones de las familias canarias sobre los recursos educativos digitales en infantil

Discusión y conclusiones
Este análisis cualitativo ha permitido conocer la visión que presentan las fa-
milias frente al uso que hacen los y las menores de los RED que, como señalan,
es cada vez más precoz (Castro-Zubizarreta et al., 2018). Siguiendo las palabras
de Álvarez-Herrero et al. (2021), las familias son las encargadas de supervisar el
tipo de uso que se hace de estos recursos y, por consiguiente, generan opiniones y
valoraciones relevantes sobre el modo de interactuar y relacionarse con la tecno-
logía que afectan y determinan el uso de los niños y niñas con ellas. Se ha podido
observar cómo las familias necesitan mayor conocimiento y formación respecto
al uso de estos recursos, permitiéndoles equilibrarlos con los recursos más tradi-
cionales, consiguiendo así impulsar el desarrollo integral del o la menor.

Agradecimientos
Esta comunicación parte del proyecto nacional de investigación titulado Los
materiales didácticos digitales en la Educación Infantil. Análisis y propuestas para
su uso en la escuela y el hogar (RTI2018-093397-B-I00) y del proyecto autonómico
que lleva como título Infancia y pantallas digitales: Análisis y propuestas para el
uso educativo de las TIC en la escuela y el hogar en Canarias (ProID2020010074).
 Se hace mención también al Proyecto de tesis doctoral TESIS2020010013,
mediante Contrato Predoctoral en el Programa de Formación del Personal Inves-
tigador (FPI) de la Consejería de Economía, Conocimiento y Empleo del Gobierno
de Canarias; y al Proyecto de tesis doctoral FPU19/04821, mediante Contrato
Predoctoral en el Programa de Formación del Personal Universitario (FPU) del
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades.

Referencias
Álvarez-Herrero, J. F., Martínez-Roig, R. & Urrea-Solano, M. (2021). Uso de las
tecnologías digitales en educación infantil en tiempos de pandemia. Campus
Virtuales, 10(2), 165-174. http://hdl.handle.net/10272/20164
Caldeiro-Pedreira, M-C; Castro-Zubizarreta, A. & Havránková, T. (2021). Móviles
y pantallas en edades tempranas: convivencia digital, derechos de la infancia
 Valoraciones de las familias canarias sobre los recursos educativos digitales en infantil 211
y responsabilidad adulta. Research in Education and Learning Innovation
Archives, 26, 1-17. https://doi.org/10.7203/realia.26.15936
Castro-Zubizarreta, A., Caldeiro-Pedreira, M. C. & Rodríguez-Rosell, M. M. (2018).
El uso de smartphones y tablets en Educación Infantil. Una propuesta de in-
vestigación que empodera a la infancia. Aula Abierta, 47(3), 273-280. https://
doi.org/10.17811/rifie.47.3.2018.273-280
Madigan, S., Browne, D., Racine, N., Mori, C. & Tough, S. (2019). Association
Between ScreenTime and Children’s Performance on a Developmental Scree-
ning Test. JAMA Pediatr., 173, 244–250. https://doi.org/10.1001/jamapedia-
trics.2018.5056
Rodríguez-Jiménez, C., Ramos-Navas-Parejo, M. & Fernández-Campoy, J. (2019).
Los docentes de la etapa de educación infantil ante el reto de las TIC y la crea-
ción de contenidos para el aula. Revista Interuniversitaria De Formación Del
Profesorado. Continuación De La Antigua Revista De Escuelas Normales,
33(94.1), 29-42. http://hdl.handle.net/10201/118737
 Opinión de las familias sobre el uso
educativo de los dispositivos digitales
en los centros educativos
Francisco Javier Ibáñez-López, Irina Sherezade Castillo Reche
[email protected], [email protected]
Universidad de Murcia

Resumen
La introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
en los centros escolares está suponiendo una nueva vía de actualización e innova-
ción de las metodologías docentes implementadas en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Este trabajo tuvo por objetivo analizar la percepción de los padres y
madres sobre el uso educativo de dispositivos digitales de sus hijos en los centros
educativos, mediante la administración de un cuestionario tipo escala Likert. Los
resultados mostraron que los progenitores prefieren el uso de juegos o aplicaciones
digitales como recurso para los procesos de enseñanza-aprendizaje frente a las
metodologías de la enseñanza tradicional. Además, los participantes se mostra-
ron convencidos a la hora de indicar que estos recursos incentivan el aprendizaje
de sus hijos, aunque no hubo unanimidad para confirmar si sus hijos aprenden
mejor o no con estas herramientas. Por lo tanto, consideraron que es importante
y positivo el uso de los dispositivos digitales, pero no como única herramienta
en la metodología docente. Por ello, es importante tener en cuenta a todos los
214 Opinión de las familias sobre el uso educativo de los dispositivos digitales...

grupos de interés (profesorado, familias, alumnado) ante la implementación de

estas nuevas prácticas educativas con el fin de alcanzar una educación inclusiva y
de calidad para todos.

Palabras clave
Familia, TIC, competencia digital, percepción parental.

Marco teórico
Las familias conocen la importancia de las TIC en el desarrollo personal de
sus hijos, perciben la competencia digital como un componente esencial para
su evolución y mejor garantía de futuro. Asimismo, muestran su interés por la
incorporación de estas herramientas en las aulas y en el hogar, y valoran muy po-
sitivamente las acciones que se realizan en los centros escolares hacia la inclusión
de estos recursos en las metodologías docentes (Sánchez-Antolín, 2018).
Para una educación digital completa, es necesaria la actuación conjunta de
las familias y la escuela, por lo que resulta imprescindible que los padres valoren
positivamente el uso de las TIC (Ballesta et al., 2021; Duggan et al., 2015; Sorbring,
2014), con el objetivo de afrontar los nuevos retos digitales a través de su coope-
ración (Bartau-Rojas et al., 2018) y proporcionar los recursos necesarios para el
correcto desarrollo de la competencia digital de los menores. Por lo tanto, conocer
la percepción de las familias sobre las herramientas digitales que los docentes están
utilizando para la formación de sus hijos es esencial.

Objetivos
El objetivo de esta investigación fue analizar la opinión de los padres y madres
sobre el uso educativo en los centros escolares de dispositivos digitales en los
centros donde estudian sus hijos.
 Opinión de las familias sobre el uso educativo de los dispositivos digitales... 215
Método
Esta investigación se enmarcó dentro del paradigma cuantitativo con un diseño
no experimental descriptivo.
Los participantes en este estudio fueron 303 madres y padres procedentes de
23 provincias del estado español, con una media de edad de 41 años (SD = 6.23),
de los que 246 eran madres (81.19%) y 57 eran padres (18.81%).
Como instrumento de recogida de datos se empleó un cuestionario tipo escala
Likert con cuestiones con cinco opciones de respuesta (1 correspondía a “Nada”, 2
a “Poco”, 3 a “Medio”, 4 a “Bastante” y 5 a “Mucho”) que fue previamente validado
por expertos y al que se le calculó la fiabilidad mediante el Alfa de Cronbach,
obteniéndose un valor de .84 considerado cercano a excelente. Esta investigación
se centra en los resultados de una de las dimensiones del instrumento.
El cuestionario fue administrado durante el curso 2021/2022 a través de la
plataforma Google Forms.

Resultados
La Figura 1 muestra los resultados de las cuestiones referentes al objetivo de
esta investigación. Así, un 38% de los participantes indicaron que prefieren el uso
de juegos y aplicaciones digitales frente a un 24.4% que afirmaron preferir la ense-
ñanza tradicional. Un 51.5% de los encuestados consideró importante usar juegos
y aplicaciones educativas digitales en la enseñanza de sus hijos frente a un 16.5%
que no. Se obtuvo una división de opiniones en cuanto a la mejor adquisición de
los estándares educativos por parte de los hijos a través de juegos y aplicaciones (el
31.4% opinó que sí, el 28.1% que no, y un 40.6% se mostró indiferente). Finalmen-
te, un 55.1% consideró positivo y relevante el uso educativo de medios digitales en
el aula frente a un 22.1% que no.
216 Opinión de las familias sobre el uso educativo de los dispositivos digitales...

Figura 1
Respuestas obtenidas en las cuestiones sobre el uso educativo de dispositivos digitales

Discusión y conclusiones
Se detectó una actitud positiva de las familias ante la incorporación de las TIC
en el proceso educativo de sus hijos, factor esencial para la inclusión efectiva de
estas (Dans et al., 2019; Duggan et al., 2015; Sánchez-Antolín et al., 2018; Sor-
bring, 2014). La necesidad de mantener un nivel alto de educación digital entre
los padres, la imprescindible colaboración con los centros educativos y una acti-
tud positiva ante la inclusión de estas se constituyen con elementos clave (Dans,
et al., 2019). Por lo tanto, se hace patente la necesidad de tener en cuenta a todos
los agentes educativos (profesorado, familias, alumnado) y que estos tengan una
actitud positiva ante cualquier cambio o transformación de las prácticas cotidianas
del centro escolar, entre ellas, el uso de las TIC.

Agradecimientos
Este trabajo y parte de sus resultados en curso están financiados por el Minis-
terio de Innovación, Ciencia y Universidades de España en el marco del proyecto
titulado: “Gamificación y aprendizaje ubicuo en Educación Primaria. Elaboración
 Opinión de las familias sobre el uso educativo de los dispositivos digitales... 217
de un mapa de competencias y recursos docentes, discentes y parentales (GAUBI)”.
Proyecto I+D+I, RTI2018-099764-b-100 (MICINN/FECER). https://gaubi.net

Referencias
Ballesta F.J., Lozano, J., Cerezo M.C. & Castillo, I.S. (2021). Participación en las
redes sociales del alumnado de Educación Secundaria. Educación XX1, 24(1),
141-162, http://doi.org/10.5944/educXX1.26844
Bartau-Rojas, I., Aierbe-Barandiaran, A. & Oregui-González, E. (2018). Mediación
parental del uso de Internet en el alumnado de Primaria: creencias, estrategias
y dificultades. Comunicar, 54, 71-79. https://doi.org/10.3916/C54-2018-07
Dans, I., Muñoz,P. C. & González, M. (2019). Familia y redes sociales: un binomio
controvertido. Aula Abierta, 48(2), 183-192. https://doi.org/10.17811/ri-
fie.48.2.2019.183-192
Duggan, M., Lenhart, A., Lampe, C. & Ellison, N.B. (2015). Parents and Social
Media. Pew Research Centre Report: Internet & Technology. (https://goo.
gl/AMXm7G).
Sánchez-Antolín, P., Andrés, C. & Paredes, J. (2018). El papel de la familia en el
desarrollo de la competencia digital. Análisis de cuatro casos. Digital Educa-
tion Review, (34), 44-58. https://doi.org/10.1344/der.2018.33.267-283
Sorbring, E. (2014). Parents’ concerns about their teenage children’s Internet use.
Jour nal of Family Issues, 35(1), 75-96. https://doi.
org/10.1177/0192513X12467754
 Desarrollo de un programa
de hábitos saludables en educación
física a través de las TIC
Leyre Larraz Martín
[email protected]
Universidad Antonio de Nebrija
Laura Monsalve Lorente
[email protected]
Universitat de València

Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ocupan un amplio
espacio hoy en día en nuestra vida cotidiana, tanto en casa como en los centros
educativos. Las TIC nos ofrecen grandes posibilidades para trabajar todas las ma-
terias en el aula, pero en este trabajo haremos hincapié en el uso de las TIC en la
materia de Educación Física (EF) en la etapa de educación secundaria. El principal
objetivo de este trabajo es diseñar e implementar un programa de innovación
educativa que emplee las TIC, en una Unidad Didáctica (UD) de estilos de vida y
hábitos saludables, en la asignatura de EF, en 4º de Educación Secundaria Obliga-
toria (E.S.O.) en un centro concertado en la provincia de León (España). Contamos
con 25 estudiantes en el que el nivel socioeconómico es medio-alto. Al finalizar el
programa se pretende que los estudiantes sean conscientes de la importancia de
220 Desarrollo de un programa de hábitos saludables en educación física a través de las TIC

seguir un estilo de vida saludable y no solo de realizar actividad física o llevar una
buena alimentación, sino que entiendan que los desórdenes alimenticios como la
bulimia y la anorexia, la higiene postural, el estrés y los aspectos mentales también
influyen en nuestra calidad de vida. La Unidad esta compuesta por varias activi-
dades que incluyen el uso y el manejo de TIC, fomentando así su motivación y
adherencia a los contenidos, ya que se otorga independencia al alumnado para que
desarrollen habilidades como la resolución de problemas o la toma de decisiones.

Palabras clave
Educación física, programa de enseñanza, tecnología de la información, in-
novación educativa.

Introducción/Marco teórico
Las TIC ocupan un amplio espacio hoy en día en nuestra vida cotidiana, tanto
en casa como en los centros educativos y nos ofrecen grandes posibilidades hoy en
día en la materia de EF. En primer lugar, nos permite innovar tanto en la manera de
enseñar la materia como en los contenidos, lo que beneficiará el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. También nos facilita educar “prosumidores”; y posibilitan tanto
personalizar y adaptar los ritmos a las capacidades del alumnado, favoreciendo
especialmente a los estudiantes con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo,
como romper la barrera espaciotemporal que tanto condiciona en la asignatura de
EF, facilitando así el contacto directo y la relación entre el alumnado y profesorado
(Lizarralde y Rojas, 2021). Gracias a los entornos virtuales y plataformas educa-
tivas, se puede tener un mayor seguimiento del alumnado, así como compartirles
distintos tipos de informaciones, fichas, vídeos, etc. (Díaz, 2012). Por otro lado,
cabe destacar que la obesidad infantil es uno de los problemas más graves de
nuestra sociedad (Carriedo y Cecchini, 2019). De hecho, un 41,3% corresponde al
porcentaje de dicha población que sufre exceso de peso. Sin embargo, para estos
mismos autores, la actividad física es uno de los aspectos que más importancia
tienen en la prevención del sobrepeso, de la obesidad y del peligro de sufrir una
enfermedad cardiovascular.
 Desarrollo de un programa de hábitos saludables en educación física a través de las TIC 221
Objetivos
El principal objetivo de este trabajo es diseñar e implementar un proyecto de
innovación educativa que emplee las TIC, en una UD de estilos de vida y hábitos
saludables, en la asignatura de EF, en 4º E.S.O. en un centro concertado en la
provincia de León (España). Contamos con 25 estudiantes en el que el nivel so-
cioeconómico es medio-alto.
Descripción de la experiencia
Esta Unidad se desarrollará en el mes de enero de cada curso académico, a
la vuelta de las vacaciones de Navidad, ya que es el período en el que destacan
las grandes comidas y bebidas, buscando así una mayor concienciación. La UD
consta de 8 sesiones en las que se busca que adquieran conductas saludables y que
conozcan tanto los beneficios, como los riesgos que conlleva la adopción de unos
malos hábitos para la salud a través de las TIC.

Resultados
La Unidad está compuesta por varias actividades que incluyen el uso y el ma-
nejo de TIC, fomentando así su motivación y adherencia a los contenidos, ya que
se otorga independencia al alumnado para que desarrollen habilidades como la
resolución de problemas o la toma de decisiones. A lo largo de las sesiones se
utilizan diferentes herramientas y plataformas como Kahoot para una evaluación
diagnóstica a cerca de sus conocimientos. Posteriormente, se diseña en grupos
un horario semanal en el que se incluyen sus ingestas alimenticias que sean sanas
y reales, así como la práctica de actividad física, horas de sueño, etc. Para ello,
utilizan aplicaciones como Canva o Genially. Finalmente, a través del Flipedd
Classroom y de una representación artística cada grupo explicará a sus compa-
ñeros un cierto hábito saludable o conducta nociva para la salud, así como las
ventajas y desventajas de adquirirlo. En la última sesión, y como repaso de todos
los contenidos, realizaremos un Trivial Saludable.
222 Desarrollo de un programa de hábitos saludables en educación física a través de las TIC

Discusión y conclusiones
Con este proyecto de innovación podemos comprobar los conocimientos que
tienen actualmente los adolescentes a cerca de la salud, si se conciencian de la
importancia de adquirir un estilo de vida saludable y si son capaces de mantenerlo
a lo largo del tiempo. Una conducta es difícil de cambiar en 4 semanas, por lo que,
si se incide en ello a lo largo del año, es probable que cuando llegue junio, nuestro
alumnado haya modificado ciertos comportamientos: como adoptar una postura
correcta cuando estamos con el móvil o el ordenador, reducir la sal en las comidas,
disminuir la ingesta de refrescos, aumentar los desplazamientos activos, así como
la práctica de actividad física. A todos nos encantaría como docentes ver como
nuestro alumnado corrige ciertas conductas y nos lo cuentan orgullosos.

Referencias
Carriedo, A. y Cecchini, J. (2019). ¿Cómo aumentar la actividad física diaria dentro
del horario escolar? Ejemplo de un proyecto interdisciplinar entre educación
física y matemáticas. Journal of Sport and Health Research, 11 (1), 187-196.
Díaz, J. (2012). La enseñanza de la Educación Física implementada con TIC. Re-
vista Educación Física y deporte, 31 (2), 1047-1056.
Lizarralde, J. y Rojas, Y (2021). Las TIC en la Enseñanza de la Educación Física.
Proyecto de investigación para optar por el título de Magíster en Educa-
ción. Universidad Cooperativa de Colombia.
 Las plataformas de acceso libre
como repositorio de materiales
didácticos digitales
María López Marí
[email protected]
AIJU Instituto Tecnológico de Producto Infantil y de Ocio
Ana de Castro Calvo
[email protected];
Florida Universitària

Resumen
En esta comunicación se analiza la plataforma de acceso libre EduCaixa: edu-
cando dentro y fuera del aula, por ser un repositorio de materiales didácticos
digitales enfocado, entre otras etapas, a Educación Infantil. En concreto, es una
plataforma dependiente de una entidad bancaria privada, la Caixa, que ofrece
recursos tanto en castellano como en catalán. Se considera interesante realizar
este tipo de análisis sobre plataformas y/o portales, al ser espacios que poseen un
gran potencial como medios de difusión educativa gracias a su acceso gratuito y
su gran oferta de recursos, influyendo directa e indirectamente en la educación
de niños/as de entre 3 y 6 años. Para llevar a cabo el análisis se ha empleado un
instrumento validado en una investigación anterior, adaptado posteriormente
para el análisis de plataformas y/o portales web en el proyecto Infanci@ Digit@L
224 Las plataformas de acceso libre como repositorio de materiales didácticos digitales

(Ref. RTI2018-093397-B-I00), marco donde se inserta este trabajo. Algunos de los

resultados más relevantes indican que esta plataforma, de origen comercial, cuida
mucho más los aspectos técnicos que los pedagógicos. Aun así, abogan por ofrecer
materiales digitales que van en línea con las corrientes metodológicas actuales,
más activas y centradas en el alumnado.

Palabras clave
Infancia, digitalización, materiales, plataformas.

Introducción
Actualmente, los docentes de la etapa de Educación Infantil tienen a su al-
cance infinidad de recursos educativos digitales, en abierto y gratuitos (Córcoles,
2011). Como señalan Navarro et al. (2022), ofrecen nuevas formas de aprender
aprovechando el potencial de la tecnología, lo que genera materiales más atracti-
vos interactivos y coherentes. Aunque muchos de ellos, desafortunadamente, solo
se utilizan con carácter lúdico o acompañando a un aprendizaje más tradicional
basado en la manipulación y la experimentación (Bel y Esteve, 2019).
Los recursos digitales suelen alojarse en plataformas que, muchas veces, re-
sultan poco útiles para los docentes. Al tener que dedicar excesivo tiempo en
visualizarlos, en asegurar su adecuación a un público infantil o para seleccionar
aquellos que se ajustan más a sus programaciones y a la realidad de su alumnado.
Sin embargo, la industria editorial está ampliando su oferta digital desde hace
unos años (Peirats et al., 2016) sumándose a ciertas instituciones e iniciativas
particulares con el objeto de mejorar los recursos para infantil.
Con el propósito de facilitar esta tarea tanto a docentes como a familias, en este
trabajo se presenta el estudio de una plataforma de acceso abierto7 dependiente de
una entidad bancaria privada, la Caixa, que ofrece un banco de recursos didácticos
para diferentes niveles educativos, desde Educación Infantil a Ciclos Formativos.

7 http://www.educaixa.com/es/home
 Las plataformas de acceso libre como repositorio de materiales didácticos digitales 225
Objetivo
Consiste en analizar la plataforma EduCaixa: educando dentro y fuera del
aula. Debido a su enorme potencial como medio de difusión de material didáctico
digital y focalizándolo en aquellos dirigidos hacia la etapa de Educación Infantil.

Método
Para el estudio de la plataforma, se ha empleado la adaptación del instrumen-
to de análisis de plataformas y portales web educativos ya validado en proyecto
Escuel@ Digit@l (Ref. EDU2015-64593-R), realizada en el proyecto Infanci@
Digit@L (Ref. RTI2018-093397-B-I00). Procedimentalmente el estudio se centra
en examinar, en línea con la herramienta utilizada, las siguientes categorías o
dimensiones: sus características técnicas, pedagógicas y socio-comunicacionales.

Resultados
En relación a las características tecnológicas, se destaca que el diseño web
es simple con una tipografía sencilla, ilustraciones variadas y colores atractivos
para la infancia, aspecto que ocasiona que la navegabilidad sea cómoda, rápida
y fácil. Del mismo modo, la separación entre los contenidos del blog y el portal
web, facilita centrarse en uno u otro tema, según el interés por los recursos o las
entradas del blog. Además, se considera que es una ventaja el hecho de que sea
multiplataforma, puesto que permite emplear los recursos en diversos dispositivos,
como ordenadores, tabletas o dispositivos móviles.
Si atendemos a las pedagógicas, se señala que la plataforma acerca los recursos
a los usuarios gracias a su clasificación por tema, actividad y formato, y por dotar a
cada recurso de información adicional que otorga a cada uno mayor valor didácti-
co. El modelo pedagógico subyacente se corresponde con una metodología activa,
basada en la indagación, investigación y experimentación, que permite trabajar por
proyectos e implementar una intervención centrada en el alumnado. Asimismo, se
destaca las constantes menciones a la innovación, la ciencia, el emprendimiento
y la tecnología. Aunque no se han encontrado actividades sobre la diversidad o la
inclusión educativa.
226 Las plataformas de acceso libre como repositorio de materiales didácticos digitales

Finalmente, en relación con las socio-comunicacionales, se anota que la inte-

racción entre usuarios se fomenta únicamente a través de los espacios habilitados
para dejar comentarios en los diferentes apartados de recursos.

Discusión y conclusiones
En base al análisis se establece que la principal fortaleza de esta plataforma
digital, en la parte dedicada a los materiales digitales para infantil, es la variedad
de recursos y el enfoque metodológico que se potencia a través de las sugerencias y
complementos al material mostrado; así como la organización clara y bien estruc-
turada del mismo portal. La página principal es muy atractiva, con una tipografía
fácilmente legible, y que cuenta con ilustraciones y títulos a diferentes tamaños
que hacen más destacable los recursos.
Como debilidades, cabe indicar que la participación activa de los usuarios está
bastante limitada, por lo que el portal se presenta como un escaparate que oferta
productos, pero al que no puede accederse de otro modo, ni es posible tampoco
un intercambio de ideas y el establecimiento de lazos de colaboración.

Referencias
Bel, M., & Esteve, F. (2019). Robótica y pensamiento computacional en el aula de
educación infantil: diseño y desarrollo de una intervención educativa. Qua-
derns digitals, 88, 74-89. https://go.uv.es/JDE0uaf
Córcoles, J. E. (2011). Recursos Digitales para el aula. Quaderns Digitals, 67, 1-10.
https://go.uv.es/nu66rEo
Navarro, S., Gabarda, V., Marín, D., & Romero, M. M. (2022). La oferta editorial
para educación infantil: una oportunidad en tiempos de pandemia. Hachete-
tepé, 24, 1-14. https://go.uv.es/qN0X0rD
Peirats, J., Gallardo, I.M., San Martín, Á., & Waliño, M. J. (2016). Análisis de la
industria editorial y protocolo para la selección del libro de texto en formato
digital. Profesorado, 20(1), 75-90. https://go.uv.es/GYu8Pf1
 El uso de la tecnología educativa
en la enseñanza de la lengua
y la literatura
Alícia Martí Climent
[email protected]
Universitat de València

Resumen
Presentamos un proyecto de innovación educativa, desarrollado durante el
curso 2021-2022 en el ámbito universitario, que tiene como objetivo la implemen-
tación de la tecnología educativa en la didáctica de la lengua y la literatura, me-
diante el uso educativo del vídeo, las redes sociales y otras herramientas digitales
que permiten la obtención, organización y presentación de ideas (cuestionarios,
pósteres, presentaciones, etc.). De este modo, se pretende mejorar la competencia
digital, tanto instrumental como metodológica, del alumnado y del profesorado;
utilizar las redes sociales para la construcción e intercambio de conocimiento y
para la mejora de la participación e interacción, y generar buenas prácticas docen-
tes en el uso de la tecnología educativa en el ámbito de la didáctica de la lengua
y la literatura, que impulsen la participación activa del alumnado. Los resultados
muestran que se ha mejorado la motivación, participación, implicación y empode-
ramiento del estudiantado, la interacción profesorado-alumnado, y la competencia
digital de discentes y docentes, al mismo tiempo que se han generado buenas
228 El uso de la tecnología educativa en la enseñanza de la lengua y la literatura

prácticas docentes apoyadas con tecnología, en las que predomina el uso del vídeo,
fundamentalmente como transmisor de información por parte del profesorado y
como producción creada por el alumnado (videoling, videopoema, videocuento,
relato digital, bibliotráiler y videoreseña).

Palabras clave
Tecnología educativa, innovación docente, enseñanza de la lengua y la litera-
tura.

Introducción
En el proyecto de innovación educativa8, llevado a cabo durante el curso 2021-
2022 en el ámbito universitario, fijamos nuestra atención en los modelos teóricos
de la acción pedagógica con tecnología y la acción didáctica como proceso media-
do, lo que nos permite avanzar e innovar en las prácticas educativas. Como señala
Prendes (2018), la tecnología educativa (TE) permite una visión tridimensional:
genera un espacio para la investigación, la docencia y la innovación educativa. Pre-
senta una gran potencialidad para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
pero sólo es efectiva cuando se fundamenta en una sólida formación del profeso-
rado y se integra en metodologías activas.
Por otro lado, muchos estudios muestran la carencia de formación del profe-
sorado en el uso de la tecnología educativa (Fernández, Fernández & Cebreiro,
2016), concretamente en su dimensión didáctica y pedagógica. Por lo tanto, hay
una necesidad de desarrollar la competencia docente integral para el mundo
digital (Castañeda, Esteve & Adell, 2018). El profesorado debe generar prác-
ticas pedagógicas emergentes con tecnología (Adell & Castañeda, 2012), que
potencien la conciencia profesional y favorezcan la reflexión sobre los modelos
de aprendizaje.

8 Proyecto de innovación docente Tecnologia educativa en la didàctica de la llengua i la literatura.

Pràctiques innovadores en l’àmbit universitari (IP: Alícia Martí Climent), llevado a cabo durante el curso
2021 – 2022 y financiado por el Vicerrectorado de Empleo y Programas Formativos de la Universitat de
València.
 El uso de la tecnología educativa en la enseñanza de la lengua y la literatura 229
Objetivos
Este proyecto de innovación educativa tiene como objetivo general la imple-
mentación de la TE en la didáctica de la lengua y la literatura, lo cual se concreta
en los siguientes objetivos específicos:
• mejorar la competencia digital, tanto instrumental como metodológica, del
alumnado y del profesorado
• utilizar las redes sociales para la construcción e intercambio de conocimien-
to y para la mejora de la participación e interacción
• generar buenas prácticas docentes en el uso de la TE en el ámbito de la
didáctica de la lengua y la literatura

Descripción de la experiencia
El proyecto ha implicado más de 1.000 estudiantes de distintas titulaciones de
Grado y de Máster. El uso pedagógicamente adecuado de la TE en la enseñanza
de la lengua y la literatura se centra en tres ámbitos:
• la obtención, organización y presentación de ideas, mediante cuestionarios,
sitios webs, presentaciones, líneas del tiempo, pósteres digitales, nubes de
palabras o memes
• el uso educativo del vídeo (Ballesteros-Regaña, 2013; Cabero & Barroso,
2016)
• las redes sociales como herramientas de aprendizaje (Macías, 2016; Martí
& Garcia Vidal, 2018), como recurso educativo para la mejora de la partici-
pación e interacción y para difundir el trabajo realizado.

Resultados
En el contexto de una metodología constructivista, se ha conseguido mejorar
la motivación del estudiantado, su participación, implicación y empoderamiento, y
la interacción profesorado-alumnado. También se han atendido múltiples compe-
tencias, entre las que destacamos utilizar con solvencia las TIC como herramientas
de trabajo habituales.
230 El uso de la tecnología educativa en la enseñanza de la lengua y la literatura

Los resultados muestran que en la implementación de la TE en la enseñanza

de la lengua y la literatura predomina el uso del vídeo, como transmisor de infor-
mación por parte del profesorado (vídeo docente y videotutoría) y como produc-
ción creada por el alumnado (videoling, videopoema, videocuento, relato digital,
bibliotráiler y videoreseña).

Discusión y conclusiones
Las prácticas innovadoras desarrolladas han permitido mejorar la formación
de los estudiantes en el uso adecuado de la TE en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de la lengua y la literatura. Sin embargo, su competencia inicial muestra
que la incorporación de la TE no tiene la relevancia que debería en la formación
universitaria.

Referencias
Adell, J. & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?
En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino & A. Vázquez (Coords.), Tendencias
emergentes en educación con TIC (p. 13-32). Asociación Espiral.
Ballesteros-Regaña, C. (2013). El vídeo en la enseñanza y la formación. En J. Ba-
rroso y J. Cabero (Coords.), Nuevos escenarios digitales: Las tecnologías de
la información y la comunicación aplicadas a la formación y desarrollo
curricular (p.167-186). Pirámide.
Cabero, J. & Barroso, J. M. (2016). El vídeo educativo. En J. Sánchez, J. Ruíz & M.
Gómez (Coords.), Tecnologías de la comunicación y la información apli-
cadas a la educación (p. 81-90). Síntesis.
Castañeda, L., Esteve, F. & Adell, J. (2018). ¿Por qué es necesario repensar la com-
petencia docente para el mundo digital? RED Revista de Educación a Dis-
tancia, 56. http://dx.doi.org/10.6018/red/56/6
Fernández de la Iglesia, J., Fernández Morante, M. & Cebreiro López, B. (2016).
Desarrollo de un cuestionario de competencias en tic para profesores de dis-
tintos niveles educativos. Pixel-Bit. Revista De Medios Y Educación, (48),
135-148. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.09
 El uso de la tecnología educativa en la enseñanza de la lengua y la literatura 231
Macías, C. (2016). Las redes sociales como herramientas de aprendizaje: algunas
consideraciones. Revista de Estudios Latinos, 16, 225-256. https://doi.
org/10.23808/rel.v16i0.87689
Martí Climent, A. & Garcia Vidal, P. (2018). Redes sociales en la enseñanza supe-
rior. En IV Congreso Nacional de Innovación Educativa y Docencia en Red.
https://doi.org/10.4995/INRED2018.2018.8623
Prendes Espinosa, M. P. (2018). La Tecnología Educativa en la Pedagogía del siglo
XXI: una visión en 3D. RIITE Revista Interuniversitaria de Investigación en
Tecnología Educativa, (4). https://doi.org/10.6018/riite/2018/335131
 Uso de recursos TIC de gamificación
en asignaturas de organización
escolar: creación por el estudiantado
de grados de educación
Marta Martín-del-Pozo, Inmaculada Martín-Sánchez,
Inmaculada Hernández-Martín
[email protected], [email protected],
[email protected]
Universidad de Salamanca

Resumen
La gamificación en la enseñanza superior está cobrando gran importancia en
los últimos tiempos gracias a la proliferación de aplicaciones que están surgiendo
y que son susceptibles de ser integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
tales como: Kahoot!, Quizizz o Genially. Además, estas tecnologías incorporan la
ventaja de permitir que también los alumnos sean creadores de material didáctico,
lo cual contribuye al desarrollo de su autonomía en el aprendizaje. Esta iniciativa
parte de un Proyecto de Innovación y Mejora Docente realizado en la Universidad
de Salamanca durante el curso 2021-2022. En ella se propone a los alumnos del
Grado en Maestro en Educación Infantil y del Grado en Pedagogía, en las asig-
naturas “Organización del Centro Escolar” y “Organización y Gestión” realizar
Quizizz sobre los contenidos abordados en cada uno de los temas de la asignatu-
234 Uso de recursos tic de gamificación en asignaturas de organización escolar...

ra con los que poder realizar tareas de repaso gamificadas con sus compañeros.
Como resultado de esta propuesta destaca una importante participación por parte
del alumnado (por encima del 67 %), que permite plantear que la gamificación
con TIC en enseñanza superior puede ser una estrategia que contribuya a que los
estudiantes se sientan comprometidos y motivados, a la vez que profundizan y
repasan los contenidos de la asignatura.

Palabras clave
Enseñanza superior, TIC, gamificación, organización Escolar.

Introducción
El término gamificación se ha extendido en múltiples ámbitos, entre ellos el
educativo. En este sentido, este término es entendido según Deterding et al. (2011)
como el uso de elementos de los videojuegos o del game design en contextos de
no juego, de modo que se pueda mejorar la experiencia y el compromiso de las
personas que estén involucradas en el proceso. En el ámbito de la educación, se
ha implementado mediante diferentes recursos, entre ellos las TIC, incluyendo
diversidad de aplicaciones y recursos. Cabe destacar algunas herramientas, tales
como Kahoot! (https://kahoot.com/), Quizizz (https://quizizz.com/) o Genially
(https://genial.ly/es/), de las que se pueden encontrar multitud de experiencias en
la literatura (por ejemplo, Marín et al., 2018; Meier y Bonnet, 2022). Estos recursos
pueden utilizarse creando las actividades de aprendizaje por los docentes o por
los propios estudiantes.

Objetivos
El proyecto de innovación y mejora docente del que surge la experiencia que
presentamos tiene varios objetivos, pudiendo subrayar, entre ellos, profundizar en
los contenidos de la asignatura por parte del alumnado, así como hacerles partíci-
pes del seguimiento de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Uso de recursos tic de gamificación en asignaturas de organización escolar... 235
Descripción de la experiencia
Se contextualiza en la Universidad de Salamanca durante el curso 2021-2022,
en el Grado en Maestro en Educación Infantil y Grado en Pedagogía, en las asig-
naturas “Organización del Centro Escolar” (1º Grado en Maestro en Educación
Infantil) y “Organización y Gestión” (1º Grado en Pedagogía), habiendo partici-
pado 38 y 99 estudiantes respectivamente.
El núcleo del proyecto es la implementación de recursos de gamificación con
TIC, entre ellos, Quizizz. En este sentido, una de las partes aborda la creación por
los estudiantes de juegos de preguntas dentro de dicha plataforma, elaborando 10
preguntas en grupo al finalizar cada uno de los temas de la asignatura, ante lo cual
han de subir a Moodle un documento con las preguntas y el enlace a Quizizz. Así,
han de revisar el temario dado y reflexionar de qué forma reflejarlo en preguntas
de 4 opciones, con una respuesta correcta.

Resultados
En el momento de desarrollo actual, se ha procedido a la apertura de 3 buzones
en Moodle para la entrega de los juegos de preguntas de los 3 primeros temas,
obteniendo los resultados que se observan en la Tabla 1.
Tabla 1
Índice de participación de los alumnos por asignatura y tema

Alumnos que han entregado

N total
T1 T2 T3
Organización del Centro
38 32(84,21%) 34(89,47%) 32(84,21%)
Escolar
Organización y gestión 99 74(74,7%) 67(67,7%) 67 (67,7%)

Así mismo, en la Figura 1 se pueden ver dos ejemplos de preguntas creadas

por dos grupos diferentes de estudiantes, considerando su visualización desde un
dispositivo móvil y desde un ordenador.
236 Uso de recursos tic de gamificación en asignaturas de organización escolar...

Figura 1
Ejemplo de preguntas

Discusión y conclusiones
La gamificación con TIC en educación puede ser una estrategia que contribuya
a que los estudiantes se sientan comprometidos y motivados, a la vez que profun-
dizan y repasan los contenidos de la asignatura. En este sentido, los estudiantes no
han de ser solamente consumidores de los juegos, sino que pueden ser los crea-
dores, de manera que les permita reflexionar acerca de cómo reflejar el contenido
del temario en ellos para desafiar a sus compañeros con sus propias preguntas.
Como vemos, se observa en el momento actual porcentajes altos de entrega en los
temas ya tratados, si bien se espera seguir promoviendo la entrega por parte del
alumnado de los juegos de preguntas, de modo que aumente el porcentaje en estos
temas, y se envíen también en los siguientes, para así facilitar la profundización
y el repaso de la materia.

Agradecimientos
Esta comunicación está elaborada en el Proyecto de Innovación y Mejora Do-
cente “Implementación de juegos digitales y gamificación a través de Quizizz y
Genially para el aprendizaje sobre legislación escolar y sobre creación de materiales
didácticos” (ID2021/161), aprobado en la Convocatoria de Ayudas a Proyectos de
 Uso de recursos tic de gamificación en asignaturas de organización escolar... 237
Innovación y Mejora Docente, curso 2021-2022, del Vicerrectorado de Docencia
e Innovación Educativa y Vicerrectorado de Postgrado y Enseñanzas Propias de
la Universidad de Salamanca. En cuanto al segundo autor, dispone de una ayuda
predoctoral FPU del Ministerio de Educación.

Referencias
Deterding, S., Sicart, M., Nacke, L., O’Hara, K., & Dixon, D. (2011). Gamification:
using game-design elements in non-gaming contexts. En CHI’11, Extended
abstracts on human factors in computing systems (pp. 2425-2428). http://
gamification-research.org/chi2011/
Marín, D., Vidal, M. I., Peirats, J., & López, M. (2018). Gamificación en la evalua-
ción del aprendizaje: valoración del uso de Kahoot! En REDINE (Ed.), In-
novative strategies for higher education in Spain (pp. 8-17). Adaya Press.
https://www.adayapress.com/innovative-strategies-for-higher-education-in-
spain/#:~:text=Description%3A%20This%20edited%20volume%20is,on%20
the%20Spanish%20University%20context.
Meier, C., & Bonnet, A. (2022). Gamificación para mejorar el manejo de la cámara
profesional en la asignatura de Fotografía. Revista de Investigación y Peda-
gogía del Arte, (11). https://publicaciones.ucuenca.edu.ec/ojs/index.php/
revpos/article/view/4038
 Integración de un SPOC-FC para
potenciar la autonomía e interacción
de estudiantes de nuevo ingreso
del grado en maestro
Erla Mariela Morales Morgado
[email protected]
Universidad de Salamanca

Resumen
Se presenta una propuesta desarrollada durante el curso académico 2020-2021
para impartir la asignatura Las TIC en Educación a través de un SPOC-FC (Small
Private Online Course– Flipped Classroom), para potenciar la autonomía e inte-
racción de los estudiantes a través de píldoras formativas, Recursos Educativos
Abiertos (REA) y otros materiales y recursos, combinada con el método de aula
invertida. Para fomentar su interacción se presenta una propuesta de e-actividades
individuales y colectivas, basadas en los modelos e-moderating y MoSal-b. Se trata
de un estudio exploratorio, dirigido a estudiantes del grado en maestro en Edu-
cación Infantil, Primaria y Doble Grado de la Escuela Universitaria de Educación
y Turismo de Ávila de la Universidad de Salamanca. Para recoger datos, se diseñó
y aplicó un cuestionario con preguntas de corte cuantitativo y cualitativo a través
de Google Forms. Los resultados indican que cerca de la mitad de los estudiantes
de primer curso no están familiarizados con modelos mixtos y algunos de ellos
240 Integración de un spoc-fc para potenciar la autonomía e interacción de estudiantes...

no cuentan con buena conexión a internet, por tanto, se requiere considerar la

enseñanza sobre el uso adecuado de las herramientas tecnológicas, orientación
para ayudar en la autorregulación del aprendizaje y también un plan para atender
a la diversidad y al absentismo.

Palabras clave
Aprendizaje semipresencial, aprendizaje activo, educación superior, metodo-
logías de enseñanza innovadoras.

Introducción/Marco teórico
El informe Educase Horizon Report (2021) señala tendencias tecnológicas en
educación superior en pos-pandemia, donde destacan: Modelos híbridos en mo-
dalidad b-learning, REA y calidad en el aprendizaje online. Dentro de los modelos
híbridos existen los SPOC (Small Private Online Course), cuya metodología tiene
su eje central en la utilización de materiales didácticos en formato de videos de
corta duración para la transmisión teórica de conocimientos y actividades auto-
corregibles o de corrección entre pares (peer to peer).
Dentro de los SPOC, se encuentran los SPOC-FC, que combinan este tipo de
curso con la clase invertida, “propuesta didáctica que procura que los estudiantes
se responsabilicen y se involucren de forma activa (con la colaboración y coopera-
ción de sus pares) en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Andrade y Chacón
2018). Se considera necesario aplicar este tipo de propuestas en estudiantes desde
el primer año, para desarrollar su autonomía y el trabajo en equipo.

Objetivos
Diseñar y aplicar un SPOC-FC para potenciar la autonomía e interacción de
los estudiantes de nuevo ingreso del grado en maestro.
 Integración de un spoc-fc para potenciar la autonomía e interacción de estudiantes... 241
Método/Descripción de la experiencia
Se aplica una metodología de investigación exploratoria y un instrumento con
preguntas relacionadas al proceso de formación. Siguiendo las características de
un SPOC-FC, se elaboraron píldoras formativas, se reutilizaron REAs con activi-
dades interactivas y auto corregibles y se planificaron actividades presenciales y
no presenciales para potenciar la autonomía y el trabajo entre pares. El diseño de
las actividades no presenciales se realizó en base a los modelos e-moderating de
Salmon (2011) y el modelo pedagógico MoSal-b de Vásquez (2017), los cuales
“proponen organizar pedagógicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en
torno a actividades presenciales y en línea, articuladas y secuenciadas en etapas de
complejidad creciente, con el uso tecnologías web 2.0 y/o plataformas”. Se presenta
de manera sucinta las e-actividades para la no presencialidad:
1. Acceso y motivación: Editar perfil, agregando fotografía y una descripción
sobre ellos para que pudiesen conocer intereses en común.
2. Socialización en línea: Participar en foros de discusión para debatir sobre
las actuales y futuras tendencias de la integración de las TIC en las aulas.
3. Intercambio de información: Aprender a encontrar e intercambiar infor-
mación de manera efectiva. Para ello, consultaron de manera individual cuatro
REA sobre competencias informacionales, disponibles (https://gredos.usal.
es/handle/10366/125937). Luego crearon un informe en pequeños grupos.
4. Construcción del conocimiento: Analizar casos de integración de TIC de
manera individual, discusión del caso en pequeños grupos y exposición en
gran grupo. Para fomentar la autonomía y el trabajo cooperativo, se asignaron
roles para asumir responsabilidades y una coevaluación.
5. Desarrollo: Crear un proyecto grupal a través del diseño de un blog que
recogiera lecciones aprendidas durante el desarrollo de la asignatura.

Resultados
La encuesta fue contestada por 22 estudiantes de un total de 98 matriculados,
23 corresponden al grado en maestro en educación infantil, 56 al grado de primaria
y 19 al doble grado.
242 Integración de un spoc-fc para potenciar la autonomía e interacción de estudiantes...

Figura 1
Conocimiento de la modalidad b-learning

Uno de los resultados más llamativos es que casi la mitad de los estudiantes
no conocía la modalidad b-learning, al ser estudiantes de primer curso se deduce
que no están habituados a ello.
Figura 2
Contar con recursos tecnológicos

Es importante destacar que el 24% de los estudiantes no contaba con los recur-
sos tecnológico para desarrollar las actividades en modalidad b-learning.
 Integración de un spoc-fc para potenciar la autonomía e interacción de estudiantes... 243
Figura 3
Entender mejor las actividades realizadas

El 72% de los estudiantes estuvo bastante de acuerdo en que el diseño de la

asignatura les ayudó a comprender mejor las explicaciones de los contenidos.
Figura 4
Organización del horario y proceso de aprendizaje.

El 60% de los estudiantes manifestó estar bastante de acuerdo en que el diseño

de la asignatura les permitió organizar su horario y proceso de aprendizaje.
244 Integración de un spoc-fc para potenciar la autonomía e interacción de estudiantes...

Discusión y conclusiones
A pesar de que la muestra no es representativa, podemos destacar resultados
positivos en la mejora de la autonomía e interacción, ya que los modelos aplicados
ofrecen un diseño de actividades de menor a mayor complejidad, considerando
tanto la participación individual y colectiva, con herramientas de coevaluación
para aumentar el compromiso de los estudiantes. Al tratarse de estudiantes de
nuevo ingreso, es importante invertir un tiempo en la enseñanza sobre el uso de
la plataforma y la metodología aplicada, como también un plan alternativo en
caso de que los alumnos no dispongan de recursos, posibles casos de atención a
la diversidad y absentismo.

Referencias
Andrade, E., & Chacón, E. (2018). Implicaciones teóricas y procedimentales de la
clase invertida. Pulso Revista de Educación (41), 251-267.
EDUCASE Horizon Report. (2021). Teaching and Learning Edition. https://library.
educause.edu/resources/2021/4/2021-educause-horizon-report-teaching-and-
learning-edition
Salmon, G. (2004). E-actividades: el factor clave para una formación en línea
activa. Editorial UOC.
Vásquez Astudillo, M. (2017). Aplicación de modelo pedagógico blended learning
en educación superior. Revista Didáctica, Innovación y Multimedia DIM
(35), 1-16.
 Implementando el programa
escuelas conectadas
Diana Marín Suelves, Sandra Navarro Sánchez
[email protected], [email protected]
Universitat de València
Natalia Camarena, Laura Dolz
[email protected], [email protected]
CEIP Sanchis Guarner

Resumen
El empleo de las TIC en el ámbito educativo es cada vez más frecuente. La
iniciativa Escuelas Conectadas, se inició en 2015 para conseguir extender y conso-
lidar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el sistema
educativo español. Este plan concuerda con los objetivos del Plan de Cultura Digital
en la Escuela, de la Agenda Digital para España y del Informe de la Comisión para
la Reforma de las Administraciones Públicas. Escuelas Conectadas en la práctica
supone la dotación de los centros educativos con acceso a internet de banda ancha
ultrarrápida, y de redes inalámbricas internas de alta capacidad. En este trabajo se
analizó el programa a través de análisis documental y la implementación en una
escuela de Infantil y Primaria de la provincia de Valencia, en el marco de la fase
III de un proyecto de investigación más amplio. Los resultados indican que esta
iniciativa es útil tanto para el centro escolar como para los agentes educativos im-
plicados y constatan la importancia de dotar a los centros de recursos tecnológicos
246 Implementando el programa escuelas conectadas

que ayuden a mejorar las competencias TIC tanto del alumnado como del profe-
sorado. Estos cambios posibilitan que alumnado y personal docente de los centros
escolares puedan realizar un empleo generalizado de las tecnologías, dispositivos y
de los contenidos digitales tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como
en la comunicación con las familias.

Palabras clave
Escuela, tecnología, digitalización.

Introducción
El impacto de la tecnología en la vida y en la escuela es innegable (Marín et
al., 2021).
En los últimos tiempos investigadores de diferentes partes del mundo están
dedicando grandes esfuerzos al estudio de los usos e impacto de las tecnologías
digitales en las prácticas pedagógicas en las diferentes etapas educativas (Castro
et al., 2019; Area y Adell, 2021).
En este marco, se está desarrollando un proyecto de investigación titulado: «Los
materiales didácticos digitales en la Educación Infantil. Análisis y propuestas para
su uso en la escuela y el hogar (RTI2018- 093397-B-I00)», financiado por el Fondo
Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), el Ministerio de Ciencia e Innovación y
la Agencia Estatal de Investigación (AEI). Este proyecto se compone de cuatro fases,
de las cuales tres ya han sido llevadas a cabo, tal y como se muestra en la Figura 1.
Figura 1
Fases desarrolladas
 Implementando el programa escuelas conectadas 247
Para profundizar en el empleo e implementación de materiales didácticos
digitales en la etapa de Educación Infantil, se elaboraron matrices de análisis de
datos sobre las plataformas, aplicaciones y editoriales existentes en el mercado.
Posteriormente, se configuró y adaptó el guion que se hizo servir en las entrevistas
semiestructuradas de las docentes de la etapa educativa y se realizaron estudios de
caso en las tres comunidades autónomas participantes en el proyecto: Comunidad
Valenciana, Galicia y Canarias.

Objetivos
Los objetivos generales de este proyecto de investigación son los siguientes:
• Analizar las características pedagógicas de plataformas educativas digitales.
• Identificar las visiones de los agentes implicados en el diseño, difusión y utili-
zación de contenidos digitales educativos.
• Realizar estudios de caso de uso de los materiales didácticos digitales en aulas
y hogares de alumnado de segundo ciclo Educación Infantil.
• Elaborar una guía de buenas prácticas sobre la producción, distribución y uso
de los materiales educativos digitales.

Método
El estudio de caso 1 se ha realizado en un centro público de Infantil y Primaria
ubicado en el barrio de Torrefiel (Valencia). En su proyecto educativo se afirma
que este centro y el personal docente “aboga por una enseñanza en igualdad que
fomenta los valores de convivencia y respeto y la utilización de las nuevas tecno-
logías”. Para ello, cuentan con la web de centro y del AMPA, o blogs de docentes,
en los que se comparten vídeos, presentaciones y producciones del propio alum-
nado. Además, participan en el programa Escuelas Conectadas, que es el objeto
de estudio de este trabajo.
En este texto se describen los beneficios que para el centro y los agentes edu-
cativos tiene el Plan Escuelas Conectadas según documentos oficiales de INTEF,
red.es y de la Generalitat Valenciana.
248 Implementando el programa escuelas conectadas

Resultados
Los resultados indican que la puesta en marcha del Programa está mejorando
de manera cualitativa y cuantitativa los caudales de las conexiones de acceso a In-
ternet de los centros educativos españoles de enseñanza obligatoria sostenidos con
fondos públicos (INTEF), a los que se ha dotado de banda ancha ultrarrápida (red.
es). Por ejemplo, la puesta en marcha del Programa ha posibilitado la instalación
de una red inalámbrica WIFI en los centros de Educación Infantil y Primaria y cen-
tros de educación especial de la Comunidad Valenciana (Generalitat Valenciana).
Con ello, no solo se ha conseguido una mejora respecto a la dotación tecnológi-
ca de los centros, sino que, además, el alumnado dispone de las herramientas nece-
sarias para desarrollar sus habilidades y competencia TIC en el ámbito educativo.

Discusión y conclusiones
La realización de este estudio permite conocer la situación actual en la que se
encuentran los centros educativos españoles respecto a la implantación y dotación
de recursos tecnológicos para el cumplimiento de los objetivos de la Agenda Digital
para España. Aunque los resultados muestran una evidente mejora a nivel estatal,
queda patente que aún queda mucho camino por recorrer.

Referencias
Area, M. & Adell, J. (2021). Tecnologías Digitales y Cambio Educativo. Una Apro-
ximación Crítica. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación, 19(4), 83-96. https://doi.org/10.15366/reice2021.19.4.00
Castro, M., Marín, D. & Sáiz, H. (2019). Competencia digital e inclusión educativa.
Visiones de profesorado, alumnado y familias. Revista de Educación a Dis-
tancia, 19, 1-37. https://doi.org/10.6018/red/61/06
Generalitat Valenciana (2022). Programa Escuelas Conectadas. https://portal.edu.
gva.es/cvtic/es/tag/escuelas-conectadas/
INTEF (2018). Escuelas Conectadas. https://intef.es/tecnologia-educativa/escuelas-
conectadas/
 Implementando el programa escuelas conectadas 249
Marín, D., Bonilla, Santana. P.J. & Castro, M. M. (2021). Escuela Digital: estrategias
y materiales didácticos digitales en Educación Infantil y Primaria. Revista Ibe-
roamericana de Educación, 85(1), 9-13. https://doi.org/10.35362/rie8514179
Red.es (s.f). Programa Escuelas Conectadas. https://red.es/es/iniciativas/proyec-
tos/escuelas-conectadas
 Tecnología en las aulas de infantil
Sandra Navarro Sánchez, Diana Marín Suelves,
[email protected], [email protected]
Universitat de València
Lupe Ginés
[email protected]
Ceip Sanchis Guarner

Resumen
El uso de tecnologías en las aulas de las diferentes etapas educativas es hoy
en día una realidad en nuestro país. Los niños crecen rodeados de pantallas y
dispositivos tecnológicos que utilizan, incluso con autonomía, en diferentes ac-
tividades de sus vidas cotidianas. Esto ha llevado a concebirlos como auténticos
nativos digitales y es una de las razones por las que las escuelas del siglo XXI
están haciendo grandes esfuerzos por integrar la tecnología, en aspectos tan-
to organizativos como curriculares, ya que, entienden que es una demanda que
surge de las características propias de la sociedad en la que vivimos. En el marco
del estudio III de un proyecto de investigación, realizado por investigadores de la
Comunidad Valenciana, Galicia y Canarias, se llevaron a cabo estudios de casos
singulares. En este contexto, se realizaron entrevistas semiestructuradas con las
docentes de Educación infantil, lo que permitió identificar algunas aplicaciones de
uso frecuente por las docentes de esta etapa, bien para la selección de materiales
didácticos digitales, como YouTube, o para la elaboración de materiales ajustados
252 Tecnología en las aulas de infantil

a las características de sus grupos clase como canva y genial.ly. En este trabajo se
describen las oportunidades, fortalezas, debilidades y amenazas de cada una de
estas tres herramientas, que permiten atender a la diversidad existente en las aulas
y aumentar la motivación del alumnado, que son dos de las razones aducidas por
las docentes para el uso de herramientas tecnológicas en sus aulas.

Palabras clave
Escuela, infancia, tecnología, digitalización, aula.

Introducción
La presencia e influencia de la tecnología en la sociedad actual es innegable.
Esta, se integra cada vez más en la vida cotidiana de las personas y hogares, así
como en sus ámbitos de actuación, entre los que se encuentra la escuela (De Sales
et al., 2019; González, 2021; López et al., 2021).
Vivimos en una sociedad digital mediada por la tecnología, cuyas generaciones
han crecido y están creciendo rodeadas de la misma y de recursos tecnológicos.
Niños y niñas que se erigen cada vez más autónomos y que son capaces de incor-
porar la tecnología en las diferentes actividades de su vida cotidiana. Este hecho
nos lleva a concebir a las generaciones actuales como verdaderos nativos digitales
(Prensky, 2015) y es uno de los motivos por los que los centros educativos y los
agentes implicados en ellos se encuentran en continuo cambio y formación (Mesa,
2021). El objetivo de todo ello es dar cabida a las nuevas demandas que exige la
sociedad contemporánea, como consecuencia de su evolución y digitalización
inminente (López et al., 2021).
En este contexto tiene lugar el presente trabajo de investigación, con el fin
de analizar tres herramientas de uso frecuente por el profesorado de la etapa de
Educación Infantil.

Objetivos
El objetivo de este trabajo fue analizar las características técnicas y pedagógicas
de tres herramientas educativas digitales utilizadas frecuentemente en Educación
Infantil.
 Tecnología en las aulas de infantil 253
Método
A través de un análisis DAFO se valoraron tres herramientas tecnológicas, que
pueden ser utilizadas para la atención a la diversidad y la motivación del alumnado
de Educación Infantil. Dichas aplicaciones fueron Youtube, canva y genial.ly.
El análisis DAFO es una técnica que se centra en la detección de Debilidades,
Amenazas, Fortaleza y Oportunidades para reflexionar sobre la información ob-
tenida (Gil, 2012).

Resultados
En la Tabla 1 se muestran los resultados obtenidos.
Tabla 1
Resultados análisis DAFO

YouTube Canva Genial.ly

Requiere conexión a inter-
net de calidad y dispositivos Soporte técnico y opciones de
No ofrece la posibilidad de
tecnológicos diseño de pago.
Debilidades

agrupar las presentaciones por

Cantidad elevada de material y Incompatible con algunos
temática.
contenido sin clasificar. navegadores.
La presentación no es buena
Dificultad de creación de Se pausa la aplicación y no se
en el dispositivo móvil.
contenidos. guardan los cambios.
Incluye publicidad.
Amenazas

Existencia de comentarios sin Mal uso. Se está empleando en

La información puede quedar
filtros. estafas de phishing.
demasiado resumida.
Contenidos inadecuados. Brecha de seguridad.

Acceso a contenidos variados

Recursos para personaliza-
creados en todo el mundo. Plantillas atractivas y adap-
Fortalezas

ción.
Posibilidad de introducir tables.
Interfaz sencillo.
subtítulos. Efectos para animar los
Entorno atractivo.
YouTube Kids, adecuado a la elementos.
Herramienta colaborativa.
etapa.
Oportunidades

Espacio en la nube para subir Permite insertar recursos en

Diversidad idiomática.
archivos. diferentes formatos.
Posibilita la creación de vídeos
Ofrece creación y uso de foros Permite descargar los archivos
y crear listas de reproducción.
de comunicación. en diferentes formatos.
254 Tecnología en las aulas de infantil

Discusión y conclusiones
La realización de este estudio permite conocer en profundidad las potenciali-
dades y limitaciones de tres herramientas tecnológicas de uso frecuente. A partir
de esta información es posible realizar una toma de decisiones ajustada en cada
momento y personalizar la enseñanza de los más pequeños, trabajando por la
inclusión de todos y todas.

Agradecimientos
Proyecto de investigación: RTI2018- 093397-B-I00

Referencias
De Sales, C., Barrio, A. R., & Marín, D. (2019). Análisis DAFO de herramientas
tecnológicas para el área de Música. DIM: Didáctica, Innovación y Multi-
media, 37.
Gil, R. M. S. (2012). El análisis” DAFO” aplicado a la intervención en casos de
personas en situación de exclusión social. Documentos de trabajo social: Re-
vista de trabajo y acción social, (51), 469-487.
González, C. S. G. (2021). Análisis de las tecnologías tangibles para la Educación
Infantil y principales estrategias pedagógicas. Edutec. Revista Electrónica De
Tecnología Educativa, 76, 36-52.
López, M., Sánchez, M., & Peirats, J. (2021). Los recursos educativos digitales en
la atención a la diversidad en Educación Infantil. Innoeduca: international
journal of technology and educational innovation.
López, S., Martín, S., & Vidal, M. I. (2021). Análisis de aplicaciones móviles diri-
gidas a la infancia: características técnicas, pedagógicas, de diseño y contenido.
Revista Iberoamericana de Educación, 85(1), 81-100.
Mesa, P. H. (2021). La digitalización educativa en educación infantil. e-CO: Re-
vista digital de educación y formación del profesorado, 18, 405-421.
Prensky, M. (2015). Enseñar a nativos digitales. Ediciones SM.
 Análisis de la dramatización
y el teatro. En una muestra de
materiales didácticos digitales
en Galicia
Estefanía Pena Bascoy y Jesús Rodríguez Rodríguez
[email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela

Resumen
Esta comunicación presenta los resultados de una investigación que tiene como
objetivo analizar la presencia de la dramatización y del teatro en una muestra de
materiales didácticos digitales de la etapa de educación primaria en Galicia. Para
alcanzar dicho propósito se utilizó como instrumento una guía de evaluación ela-
borada ad hoc y validada, implementada y dirigida a investigar la presencia de la
dramatización y del teatro a través de 10 dimensiones de análisis. Este instrumento
se aplicó a una muestra de 45 materiales didácticos (17 de los cuales eran digitales)
del 2º y 3º nivel de primaria mediante la metodología de análisis de contenido. En
este trabajo presentamos los resultados de la investigación relacionados funda-
mentalmente con el análisis de los libros de texto digitales.

Palabras clave
Material didáctico, recurso educativo, dramatización, teatro, guía de evalua-
ción.
256 Análisis de la dramatización y el teatro. En una muestra de materiales didácticos digitales en Galicia

Introducción
Existen numerosas investigaciones en el ámbito de los materiales didácticos
desde muchos puntos de vista y el auge de las nuevas tecnologías está posibilitando
la creación de recursos educativos con un claro perfil digital. En este sentido “estas
nuevas tecnologías están posibilitando la creación de materiales educativos que po-
seen un conjunto de potencialidades pedagógicas enormes y que superan muchas
de las limitaciones de los medios impresos o audiovisuales” (Area, 2010, p. 50).
La escasez de investigaciones sobre el análisis de la presencia de la dramatiza-
ción y el teatro en los recursos educativos ha justificado la decisión de desarrollar
una investigación con el propósito de conocer y analizar su presencia en los ma-
teriales didácticos. Por otra parte, “la evaluación de los materiales curriculares
digitales tiene una importante justificación hoy en día, a tenor, de la cantidad de
nuevos materiales didácticos digitales que están surgiendo en los últimos años”
(Cepeda et al., 2017, p.80).

Objetivos
• Describir, analizar y valorar la presencia de la dramatización y el teatro en los
materiales didácticos tanto impresos como digitales.
• Diseñar, validar y aplicar una guía de evaluación destinada a describir e inter-
pretar las propuestas dramático teatrales contenidas en los materiales didác-
ticos empleados en Galicia.

Método/Descripción de la experiencia
En el desarrollo de esta investigación utilizamos el análisis de contenido. Jus-
tificamos la metodología escogida para esta investigación basándonos en la natu-
raleza de la misma y atendiendo a los objetivos formulados para este trabajo. La
metodología escogida para la realización del estudio empírico es cualitativa por
ser ésta la más apropiada dada la naturaleza de la investigación. Esta formulación
metodológica cualitativa nos permite analizar de forma creativa y dinámica la rea-
lidad investigada, ya que todas estas características de la investigación cualitativa
hacen que sea esta metodología la que mejor se adapta a esta investigación, pues
nos interesa una perspectiva global de la presencia de la dramatización y del teatro
Análisis de la dramatización y el teatro. En una muestra de materiales didácticos digitales en Galicia 257
en la enseñanza, y más concretamente en los materiales didácticos empleados en
ella. Para ello empleamos el análisis de contenido. Para la evaluación de materiales
didácticos el análisis de contenido nos permite obtener datos objetivos e indica-
dores que luego serán analizados para la extracción de las conclusiones finales.
A través de una guía de evaluación (elaborada ad hoc) y aplicada minuciosa-
mente a cada uno de los materiales didácticos que componen la muestra, se fue
configurando el mapa de resultados que configuraron las principales conclusiones
de la investigación.
El resumen del plan metodológico para la realización de la investigación fue
el siguiente:
• Recopilación y observación de las editoriales para la acotación de materiales
susceptibles de análisis.
• Identificación y selección del objeto de estudio. Extracción de las editoriales
seleccionadas que conformaron la muestra para el estudio empírico.
• Elaboración de una guía de evaluación para el análisis de los materiales selec-
cionados.
• Validación de la guía de evaluación por un equipo de jueces.
• Elaboración definitiva de la guía de evaluación.
• Aplicación de la guía de evaluación definitiva a la muestra seleccionada.
• Análisis y tratamiento de datos.
• Conclusiones.

Resultados
Como resultado concluimos que la dramatización y el teatro tienen escasa pre-
sencia en los materiales didácticos digitales analizados, siendo más frecuente su
aparición en los materiales de Lengua gallega y literatura y Lengua castellana y li-
teratura. En estos materiales didácticos la dramatización y el teatro acostumbran a
manifestarse como elementos encaminados a las actividades de lectoescritura, con
referencias claras a la literatura dramática o sugerencias de lecturas dramatizadas, al
igual que en sus homólogos impresos. Se obvia en todos los materiales didácticos la
esencia del teatro y de la dramatización. “Lo fundamental es la exploración y el placer
compartido mediante el juego, el desarrollo expresivo y creador de cada niño/a y su
participación física, emocional y lúdica en el seno de un grupo” (Tejerina, 1994, p.51).
258 Análisis de la dramatización y el teatro. En una muestra de materiales didácticos digitales en Galicia

Discusión y conclusiones
Teniendo en cuenta las principales conclusiones expuestas con anterioridad,
destacamos los principales resultados de la tesis:
• Escasa presencia de la dramatización y del teatro en los materiales didácti-
cos, tanto impresos como digitales.
• Tratamiento de sinonimia de los términos teatro y dramatización. Debido
a la traducción de origen anglófona y francófona, se emplean con carácter
de sinonimia ambos vocablos, obviando la etimología y precisión que dife-
rencian el uso y funciones de los mismos.
• Falta de precisión en las actividades dramáticas. No se especifica la tem-
poralización, espacio y ejecución de las actividades presentadas, siendo en
ocasiones confusas tanto para docentes como para discentes.
• Omisión de la formación docente en actividades de carácter dramático
teatral.
Por lo que se manifiesta una necesidad de:
• Mayor presencia de la dramatización en los materiales didácticos digitales
como actividades de expresión, creación y desarrollo integral del alumnado.
• La necesidad de creación de una materia específica con identidad propia en
el currículo y en la realidad de nuestros centros educativos.
• Formación docente desde la formación inicial y también formación continua
a docentes en ejercicio.

Referencias
Area, M. (2010). Las tecnologías de la información y comunicación en la educación
social. En Area, M., Parcerisa, A. y Rodríguez, J. (coords.) Materiales y recur-
sos didácticos en contextos comunitarios. Editorial Graó.
Cepeda, O., Gallardo, I. M. y Rodríguez, J. (2017). La evaluación de los materiales
didácticos digitales. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa
RELATEC, 16(2), 79-95 http://doi.org/10.17398/1695- 288.16.2.79
Tejerina, I. (1994). Dramatización y teatro infantil. Dimensiones psicopedagó-
gicas y expresivas. Siglo Veintiuno de España Editores, S.A.
 Propiedades psicométricas de la
escala UWES-S en estudiantes
universitarios en un entorno
de aprendizaje e-learning
Jonathan Peñalver González
[email protected]
Universidad Internacional de Valencia

Resumen
El academic engagement entendido, como un estado afectivo-motivacional
caracterizado por vigor, dedicación y absorción durante los estudios, cuenta con
una amplia trayectoria de investigación, debido a sus efectos positivos para el
alumnado (e.g., alto desempeño). Sin embargo, poco a poco el método de ense-
ñanza-aprendizaje esta cambiando en las universidades. Estos métodos se están
adaptando a lo nuevos entornos educativos basados en las nuevas tecnologías, lo
que se conoce como entornos educativos de e-learning. Pese al uso extendido de
la escala UWES-S para analizar el academic engagement, todavía no se ha anali-
zado mediante la versión ultra reducida de 3 ítems en estudiantes universitarios,
que estudian en un entorno de enseñanza-aprendizaje basado en el e-learning.
Por ello, el presente trabajo examina las propiedades psicométricas del UWES-3S
en una muestra de conveniencia de 385 estudiantes universitarios de una uni-
versidad privada e-learning. Los resultados mostraron una consistencia interna
260 Propiedades psicométricas de la escala UWES-S en estudiantes universitarios...

satisfactoria (i.e, alfa de cronbach, omega), así como buenos resultados de validez
convergente (e.g., capital psicológico positivo) y divergente (e.g., burnout acadé-
mico). En general, se encontró que el UWES–3S era una escala confiable y válida
para evaluar el academic engagement en estudiantes universitarios en un entono
de aprendizaje e-learning. Las implicaciones teóricas y prácticas se abordarán
durante la comunicación oral.

Palabras clave
Academic engagement, estudiante universitario, e-learning, propiedades psi-
cométricas, UWES-S.

Introducción
La educación a distancia ha contribuido a solventar barreras hasta hace poco
insalvables, como residencia en zonas rurales, la conciliación familiar, la compa-
tibilidad con el trabajo, etc. (Ortega et al., 2013). El desarrollo de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) han puesto al servicio de la comunidad
educativa gran cantidad de recursos, estrategias y modalidades de enseñanza que
facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tanto es así, que el concepto de
«educación a distancia» ha evolucionado hasta la idea de «educación online» y
está suponiendo grandes cambios y adaptaciones pedagógicas para los docentes
(Bustos y Coll, 2010).
En este contexto, diferentes universidades han ampliado su oferta formativa,
aplicando lo que se conoce hoy en día como e-learning. Este tipo de sistema de en-
señanza usa las nuevas tecnologías y permite multitud de ventajas (e.g., flexibilidad
horaria y geográfica); favorece también que los profesionales que se encuentren
laboralmente activos puedan continuar con su formación.
Sin embargo, debemos contar con medidas fiables y válidas que nos permitan
evaluar el bienestar con los estudios en el alumnado. Probablemente, una de los
constructos más estudiados y sinónimo de bienestar con los estudios, es el aca-
demic engagement o engagement con los estudios.
El academic engagement es un estado afectivo-motivacional caracterizado
por vigor, dedicación y absorción durante los estudios (Schaufeli et al, 2002). La
investigación ha relacionado recurrentemente el academic engagement con el
 Propiedades psicométricas de la escala UWES-S en estudiantes universitarios... 261
desempeño académico (Martínez, et al., 2019) e incluso con el burnout académico
(Schaufeli et al, 2002). De manera que mayores niveles de academic engagement se
relacionan con mayores niveles de desempeño académico, mientras que se asocian
con menores niveles de burnout académico.

Objetivos
Analizar las propiedades psicométricas de la escala UWES-3S en una muestra
de estudiantes universitarios en un entorno de aprendizaje e-learning.

Descripción de la experiencia
Mediante la plataforma recogida de Google Form, se recolectaron datos de 394
estudiantes universitarios de una universidad privada e-presencial. Tras eliminar
los datos incorrectos dados a un ítem control (N=9), se realizaron análisis con una
muestra de 385 participantes.
La muestra final de participantes esta compuesta por 385 (72,7 % mujeres),
cuya edad media es de 34,69 (DT=9,4). Los participantes pertenecen a diferen-
tes áreas de conocimientos, siendo la más representada el área de humanida-
des (49,4%), seguido del área de salud (28,3%; 12,7% sociales y jurídicas; 9,6%
naturales y tecnología). El 55,6% realiza estudios de máster y el 64,4 % trabaja
actualmente.

Resultados
Para estudiar las propiedades psicométricas de la escala UWES-3S se calculó
la media, desviación típica, curtosis, asimetría, alfa de cronbach y alfa omega. Los
valores de asimetría y curtosis resultaron adecuados. Mientras que, los análisis de
fiabilidad (alfa de cronbach y omega) determinan que las escalas utilizadas en este
estudio (e.g, UWES-3S) presentan índices adecuados. En general, los resultados
indicaron que es una medida adecuada para evaluar el academic engagement.
Por otro lado, para evaluar la validez, se utilizaron variables que han demos-
trado relación previa con el academic engagement. Por ello, se realizaron correla-
262 Propiedades psicométricas de la escala UWES-S en estudiantes universitarios...

ciones bivariadas de Pearson entre la escala total del UWES-3S (media entre los 3
ítems), capital psicológico y el academic burnout. Los resultados se encuentran en
línea con estudios previos, el UWES-3S correlacionó positivamente con el capital
psicológico positivo, mientras que correlacionó negativamente con el academic
burnout. Los resultados de validez corroboran su uso.

Discusión y conclusiones
Contar con medidas fiables y válidas es indispensable para realizar investi-
gaciones, pero además si estas son breves, entonces podremos aumentar la tasa
de respuesta en las investigaciones. En este caso, contar con una medida como el
UWES-3S permitirá 1) evaluar el academic engagement en las universidades que
utilicen una metodología e-presencial para impartir la docencia; 2) implementar
acciones de mejora basados en estos resultados.

Referencias
Ortega, J. A., Hernández, A. M., Martínez, M. D., Rendón, L. M., Ortega-Maldo-
nado, A., Fuentes, J. A., Rosas, D. A., Pérez, A. & Ríos, M. (2013). La educación
a distancia en entornos virtuales hoy. Materiales para e-learning humani-
zador, inclusivo y afectivo 3.0. Granada: GEU.
Bustos, A. & Coll, A. C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de enseñanza
y aprendizaje. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (44), 163-
184.
Schaufeli, W. B., Martinez, I. M., Marques–Pinto, A., Salanova, M. & Bakker, A.
(2002a). Burnout and engagement in university students: a cross–
national study. J. Cross Cult. Psychol. 33, 464–481. https://doi.
org/10.1177/0022022102033005003
Martínez, I. M., Meneghel I., & Penalver, J. (2019). Does gender affect coping
strategies leading to well-being and improved academic performance? Revista
de Psicodidáctica (English ed.), 24(2), 111-119. https://doi.org/10.1016/j.
psicoe.2019.01.002
 Análisis del uso de herramientas
digitales del profesorado de ciencias
de educación secundaria
Iciar Ramírez Novillo, Jordi L. Coiduras
[email protected], [email protected]
Universitat de Lleida

Resumen
El presente estudio tiene como objetivo conocer cuáles son las herramientas
digitales más empleadas en el aula por el profesorado de Educación Secundaria
de materias científicas. La muestra se compone de 82 profesores de secundaria
de la Comunidad Valenciana de las especialidades de biología y geología, física y
química y matemáticas. Para la recogida de datos se ha empleado el cuestionario
validado SABER-TIC, cuyo índice de fiabilidad es de α=0.926. Los resultados
muestran que las herramientas digitales más empleadas son aquellas relaciona-
das con la búsqueda de información, procesamiento de texto, gestión del correo
electrónico y plataformas audiovisuales. Otros recursos como los lectores de RSS,
herramientas de trabajo colaborativo o los editores de imagen, audio y vídeo, son,
prácticamente, desconocidos o no empleados en el aula por el profesorado. En
cuanto a las finalidades del uso de estas herramientas, principalmente, destacan
la búsqueda de información y recursos para el aula, la mejora de la comunicación
con el alumnado y el desarrollo atractivo de las clases. Se ha observado un nivel
264 Análisis del uso de herramientas digitales del profesorado de ciencias de...

bajo de integración de las herramientas digitales en las aulas de ciencias, incorpo-

rando, mayoritariamente, aquellas centradas en la transmisión de contenidos con
una base informativa y sustitutiva de las metodologías tradicionales.

Palabras clave
Tecnología digital, ciencia, Enseñanza secundaria, docente.

Introducción
Formar parte de una sociedad cada vez más digitalizada ha originado la in-
tegración de las tecnologías en las diferentes esferas de desarrollo como son los
contextos personales, profesionales y académicos. En el ámbito educativo, las Tec-
nologías Digitales (en adelante, TD) se han convertido en una parte fundamental
para la formación de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo po-
tentes herramientas didácticas para el acceso, análisis e integración del contenido,
rompiendo con las barreras de tiempo y espacio (Marín et al., 2021).
Concretamente, se ha observado que las TD presentan un gran potencial para
facilitar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, lo que
justifica la necesidad de utilizar estas herramientas en el aula (López et al., 2017).
De esta forma, aquellos contenidos de mayor complejidad pueden acercarse al
alumnado mediante el uso de simuladores, animaciones, tecnología 3D, etc. y la
práctica científica puede adquirir una nueva dimensión al enriquecer las clases de
ciencias con ordenadores, pizarras digitales, laboratorios virtuales o herramientas
interactivas. Sin embargo, para que el estudiantado pueda aprovechar las ventajas
que brindan las TD, se considera fundamental el papel que desempeña el profe-
sorado en la integración de éstas (Rodríguez-Cardoso et al., 2020).
Bajo este contexto, el presente trabajo pretende recopilar información acerca
del empleo que se hace de las TD en las clases de ciencias de educación secundaria
y la finalidad de su uso.

Objetivos
El objetivo de este estudio es conocer el uso de las herramientas digitales del
profesorado de materias científicas en educación secundaria.
 Análisis del uso de herramientas digitales del profesorado de ciencias de... 265
Descripción de la experiencia
Para el desarrollo del estudio se envió aleatoriamente el cuestionario SABER-
TIC (Taquez et al., 2017) a 82 docentes de materias científicas de educación se-
cundaria de la Comunidad Valenciana. El cuestionario cuenta con seis secciones,
de las cuales se seleccionaron tres relacionadas con el objetivo: datos sociodemo-
gráficos, conocimiento de las herramientas y finalidad de su uso. Posteriormente,
se realizó el análisis estadístico de las variables cualitativas nominales, a través de
frecuencias y porcentajes.

Resultados
Los resultados muestran que las herramientas digitales más empleadas en
el aula por el profesorado de ciencias son el correo electrónico, herramientas de
búsqueda de información, herramientas ofimáticas y las plataformas de contenido
audiovisual. En la mayoría de ellas, no existen diferencias entre la especialidad
del docente y la herramienta empleada, salvo en las plataformas de contenido
audiovisual donde un 60.8% del profesorado de matemáticas las usa en el aula,
frente al 94,3% y 100% del profesorado de biología y geología y física y química,
respectivamente. Entre las menos empleadas en el aula se encuentran los lectores
de RSS, herramientas de trabajo colaborativo, marcadores sociales o herramientas
de edición de imagen, audio y vídeo.
Las finalidades del uso de las TD, mayoritariamente, se centran en la búsqueda
de información o recursos, facilitar la comunicación con el alumnado y hacer más
atractivas las clases.

Discusión y conclusiones
De la información obtenida en la encuesta se puede concluir que las herra-
mientas más utilizadas son aquellas que presentan un propósito más general (pro-
cesadores de texto, hojas de cálculo, gestores de correo electrónico o navegadores).
Éstas se suelen emplear con un objetivo informativo y complementario, adqui-
riendo una dimensión más superficial y sustitutiva de metodologías tradicionales
(Velásquez-Muñoz, 2018). La menor incidencia de las plataformas de contenido
266 Análisis del uso de herramientas digitales del profesorado de ciencias de...

audiovisual en matemáticas puede deberse al carácter menos teórico de sus con-

tenidos curriculares. En cambio, las herramientas orientadas a la redefinición y
transformación de la metodología, son las que menos porcentaje de uso presentan,
independientemente de la materia.
Estos resultados evidencian la necesidad de desarrollar programas para mejo-
rar la integración de las TD por parte del profesorado, potenciando las múltiples
posibilidades que éstas brindan para la alfabetización y la práctica científica.

Referencias
López, V., Couso, D., Simarro, C., Garrido, A., Grimalt-Álvaro, C., Hernández, M.
I. & Pintó, R. (2017). El papel de las TIC en la enseñanza de las ciencias en
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Rodríguez-Cardoso, O. I., Ballesteros-Ballesteros, V. A. & Lozano-Forero, S. (2020).
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procesos de aprendizaje mediados por dispositivos móviles. Pensamiento y
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el nivel de uso y apropiación de las TIC en una institución de educación supe-
rior. http://hdl.handle.net/20.500.12579/5019
Velásquez-Muñoz, C. (2018). Medir el nivel de competencia del uso de las TIC
como apoyo a las actividades docentes. Revista Educación y Tecnología, 12,
17-36. http://revistas.umce.cl/index.php/edytec/article/view/1383
 Il valore educativo della
piattaforma google workspace
Melchiorre Saladino
[email protected]
Ministero dell’Istruzione (Italia) y Universitat de València

Riassunto
La pandemia da Covid-19 ha portato la scuola ad affrontare una nuova sfida:
quella di utilizzare quotidianamente strumenti tecnologici e piattaforme educative
che consentano a tutti gli studenti di mantenere relazioni sociali, ma anche di non
restare indietro o rimanere esclusi dal processo di apprendimento. In un periodo
dominato da paure e incertezze sul futuro, l’utilizzo della piattaforma Google
Workspace avrebbe un duplice compito: garantire la continuità dell’apprendimen-
to in caso di chiusura delle scuole, seppur con metodologie alternative, e offrire
maggiori opportunità di partecipazione e inclusione a ciascuno studente, durante
l’attività didattica quotidiana in classe. Dall’analisi di alcuni indicatori presenti nel
Rapporto di Autovalutazione (RAV) e nel Piano di Miglioramento di una scuola
della Provincia di Trapani (Sicilia), l’Istituto dove lavoro come docente, si è cercato
di approfondire l’argomento, con l’obiettivo di comprendere come attualmente
viene utilizzata la piattaforma Google e di interpretare quale impatto può avere
nel processo di partecipazione e inclusione.
268 Il valore educativo della piattaforma google workspace

Parole chiave
Piattaforma Google Workspace, didattica a distanza, lavoro condiviso, parte-
cipazione, inclusione.

Quadro teorico
Durante i primi mesi di lockdown (a causa del COVID-19), si sono rivelate
in brevissimo tempo tutte le debolezze del sistema scolastico italiano rispetto
alla formazione a distanza (Palareti, 2020), il che ha evidenziato la necessità di
ricorrere a strumenti tecnologici e piattaforme educative che permettano a tutti
gli studenti di mantenere relazioni sociali con i propri compagni e insegnanti, ma
anche di non rimanere indietro in termini di apprendimento (Borro et al., 2021).
In particolare, la piattaforma Google Workspace è risultata particolarmente adatta
in quanto, sfruttando la possibilità di lavorare in condivisione alla stessa attività
(Rinaldi, 2021), ha promosso l’attivazione del cooperative learning, oltre che del
peer tutoring tra pari, ottenendo così una maggiore partecipazione degli studenti
e migliori risultati in termini di inclusione (Galati, 2020).

Obiettivi
Gli obiettivi di questo articolo sono:
• Analizzare come è stata utilizzata la piattaforma Google Workspace all’in-
terno del centro.
• Interpretare i risultati ottenuti rispetto alla partecipazione e al processo di
inclusione degli studenti.

Descrizione dell’esperienza
Tale analisi è estrapolata dal RAV e dal Piano di Miglioramento (A. S. 2020/21)
di un Istituto di Istruzione Secondaria Superiore -Tecnico e Professionale - della
Provincia Regionale di Trapani (Italia). Nello specifico verranno analizzati i diversi
indicatori presenti nei due documenti in merito alla necessità di introdurre nuove
tecnologie multimediali a supporto della didattica in presenza, e non solo di quel-
 Il valore educativo della piattaforma google workspace 269
la a distanza, per esaminare come l’utilizzo di queste risorse possa migliorare le
modalità di insegnamento e i processi di apprendimento, in un’ottica di maggiore
attenzione alla qualità della didattica.

Risultati
La piattaforma Google Workspace (inizialmente denominata G-Suite for
Education) ha svolto un ruolo chiave durante il periodo di lockdown e da allora
è diventata uno strumento particolarmente utile per supportare la didattica in
presenza. Le sue funzioni sono molteplici, viene utilizzata sia come strumento di
cloud computing, dando la possibilità di accedere ai dati archiviati nel Drive da
qualsiasi dispositivo (PC, smartphone, tablet), sia come mezzo di collaborazione,
consentendo a tutti agli utenti (docenti e studenti) di comunicare tramite e-mail
o attraverso la messaggistica, rispettivamente usando le applicazioni Gmail e Han-
gouts, oppure di effettuare videoconferenze avvalendosi di Meet. Inoltre, viene
adoperata per la creazione di documenti, fogli di calcolo, moduli, presentazioni
e siti, tutti realizzati anche in modo condiviso da parte di più studenti. Infine, ri-
sulta molto utile anche per semplificare la creazione e distribuzione del materiale
didattico, l’assegnazione e la valutazione dei compiti. In questo caso, tutto ciò
avviene tramite Google Classroom, che è una valida risorsa da adoperare, anche
in presenza, con le proprie classi.
Dall’analisi dei documenti è stato possibile ricavare anche importanti infor-
mazioni sui vantaggi dell’utilizzo delle piattaforme in classe. In particolare, le
applicazioni Google Docs e Google Presentations sono pensate per essere utilizzate
dagli studenti, soprattutto in attività condivise (grazie ad Internet), per stimola-
re gli aspetti socio-relazionali, migliorare l’autostima e quindi promuovere una
maggiore partecipazione al processo di apprendimento. Entrambe le applicazioni,
infatti, avendo un’interfaccia grafica molto simile alle corrispondenti applicazioni
Microsoft Word e PowerPoint, sono facili da usare e quindi accessibili anche agli
studenti con difficoltà di diversa natura. In quest’ultimo caso, grazie a queste appli-
cazioni, questi studenti hanno la possibilità di svolgere il compito insieme ai loro
coetanei, senza alcuna diversificazione, ma anche di avvalersi del tutoraggio dei
pari per affrontare al meglio la situazione di apprendimento. Infine, ogni studente
ha l’opportunità di beneficiare di tutto il potenziale che la tecnologia può offrire.
270 Il valore educativo della piattaforma google workspace

Conclusione
La situazione pandemica ha fatto sì che le scuole si siano dovute adeguare,
seppur rapidamente, alla formazione a distanza. Tuttavia, le piattaforme non do-
vrebbero essere considerate esclusivamente come strumenti da utilizzare in caso di
necessità, ma dovrebbero diventare parte dell’azione educativa, al fine di migliorare
la qualità dell’insegnamento e la partecipazione di ogni studente, senza alcuna
esclusione. Ciò implica uno sforzo spropositato per le scuole ma soprattutto per gli
insegnanti (Rodríguez et al., 2020), che in poco tempo hanno dovuto fare i conti
con questi strumenti, a volte anche sbagliando, il che sottolinea l’importanza della
formazione nelle competenze digitali. In conclusione, è necessario continuare a
promuovere l’uso di queste risorse in tutte le materie scolastiche, soprattutto in
tempi di incertezza e di continuo cambiamento.

Riferimenti
Borro, I., Conti, S., & Fiorenza, E. (2021). Ripensare l’insegnamento delle lingue
straniere a partire dall’esperienza della didattica a distanza: introduzio-
ne al numero speciale. E-JournALL, EuroAmerican Journal of Ap-
plied Linguistics and Languages Special Issue, 8, 1-8. https://doi.or-
g/10.21283/2376905x.14.262
Galanti, M. A. (2020). Relazione educativa a distanza e inclusione. Giornale Ita-
liano dei Disturbi del Neurosviluppo, 5(2), 24-29.
Palareti, F. (2020). Didattica a distanza: strumenti e criticità. Bibelot: notizie dalle
biblioteche toscane, 26(1), 1-12.
Rinaldi F. (2021), Scrittura collaborativa e tecnologie nella scuola secondaria di
primo grado: sperimentazioni didattiche sul processo redazionale. Italiano a
scuola, 3, 233-262.
Rodríguez, J., López, S., Marín, D., & Castro, M. (2020). Materiales didácticos
digitales y coronavirus en tiempos de confinamiento en el contex-
to español. Práxis Educativa, 15, 1-20. https://doi.org/10.5212/PraxE-
duc.v.15.15776.056
 Estudo exploratório sobre o uso
de recursos digitais no Ensino
da matemática em Portugal
Paulo Silva, Fernando Fraga Varela
[email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela

Resumo
O presente estudo resultou de uma revisão sistemática de literatura, no sentido
de averiguar o contributo da utilização dos Recursos Educativos Digitais (RED)
no ensino da matemática em Portugal com alunos do 1º ao 6º ano de escolarida-
de. O objetivo desta investigação foi localizar e aferir resultados de publicações
relacionadas com a utilização dos RED na aprendizagem da matemática, bem
como identificar constrangimentos associados à sua utilização. Foram também
considerados estudos realizados noutros países para avaliar o contributo destes
recursos nos itens de motivação e aproveitamento dos alunos. Ao longo da pesqui-
sa foi possível constatar que em Portugal escasseiam investigações direcionadas
para a utilização dos RED no ensino da matemática com alunos desta faixa etária,
não foram mesmo encontrados estudos alargados a este território, em geral, as
pesquisas encontradas foram elaboradas por docentes em teses de mestrado ou
monografias de estágio pedagógico, onde utilizaram amostras algo limitadas re-
ferentes a uma ou duas turmas que lecionavam. A maioria dos resultados refere
272 Estudo exploratório sobre o uso de recursos digitais no Ensino da matemática...

que os alunos se sentem mais motivados e melhoram o aproveitamento quando

trabalham com estes recursos, contudo a sua frequência de utilização é bastante
escassa e muito limitada. Foram também identificados vários constrangimentos
associados à aplicação dos RED no ensino.

Palavras-chave
Tecnologia Educacional, Educação Básica, Ensino Matemática.

Introdução
Vivemos numa era fortemente dominada pelas tecnologias, Canavarro et al.
(2019) sugerem que o acesso às ferramentas digitais deverá ser ampliado para as
diversas áreas da educação, principalmente na matemática. Neste contexto, e no
marco de uma investigação de tese de doutoramento, estabelece-se uma pesquisa
bibliográfica para analisar as tendências de investigação sobre aplicação dos Recur-
sos Educativos Digitais (RED) no ensino da matemática em Portugal com alunos
do 1º ao 6º ano de escolaridade, pesquisou-se a frequência de utilização destes
recursos e a forma como são geridos pelos professores, no sentido de averiguar a
motivação e rendimento escolar dos alunos aquando do seu uso, bem como iden-
tificar constrangimentos associados à sua aplicação.

Método
Recorreu-se à pesquisa bibliográfica para reunir informações e dados que
servissem de base para a construção da investigação (Bellis, 2009). Pesquisou-se
nas bases de dados SCOPUS, WOS pela qualidade e rigor das suas publicações
e também no Google Académico. As buscas enquadraram-se nos anos de 2006
a 2021. Utilizaram-se os termos Digital Resources, Mathematics, School, com
o operador booleano AND e o truncador aspas “”, procedeu-se depois à mesma
pesquisa em português.
 Estudo exploratório sobre o uso de recursos digitais no Ensino da matemática... 273
Resultados
Na pesquisa realizada surgiu uma grande quantidade de estudos relacionados
com esta temática, mas a globalidade não se referia ao território português e/ou a
esta faixa etária. Encontraram-se 63 artigos, dos quais 21 referiam-se ao território
português. Constatou-se que 76% das pesquisas apontam aumento da motivação
dos alunos quando trabalham com estes recursos. A nível global 67% das investi-
gações são da mesma opinião. Garcia et al. (2021) referem que 78,1% dos docentes
do ensino primário creem que os estudantes estão motivados quando trabalham
com conteúdos STEM.
Em relação aos resultados escolares, 52% das pesquisas nacionais e 62% a nível
global, mencionam que os alunos melhoram com a utilização dos RED. Abar &
Lavicza (2019) referem melhores resultados quando é utilizada uma diversidade
de RED, adequados aos alunos e conteúdos a transmitir.
Quanto aos recursos utilizados, 53% das pesquisas abordam diversos RED, as
restantes, incluem um recurso isolado ou no máximo uma combinação de três
recursos. Os mais referidos são: computador, Geogebra, quadro interativo e jogos
digitais.
No que respeita à frequência de utilização dos RED, a tabela 1 mostra que a
maioria das publicações (17) não referem ou basearam-se numa utilização inferior
a 11 aulas. Apenas duas publicações basearam-se em mais de 30 aulas.
Tabela 1.
Frequência de utilização dos RED

Número de aulas Quantidade de estudos

Não refere 8
≤ 10 9
11 - 20 2
31 - 40 1
> 40 1
Total de casos 21

A tabela 2 mostra as limitações referidas nas diversas pesquisas. Almeida

(2018) refere como obstáculos à utilização dos RED o receio dos docentes no
incumprimento da totalidade dos conteúdos programáticos e o deficitário ape-
trechamento das salas de aula.
274 Estudo exploratório sobre o uso de recursos digitais no Ensino da matemática...

Tabela 2.
Limitações associadas à utilização dos RED

Limitações %
Poucos recursos existentes na escola 71
Formação inicial / conhecimento dos professores nesta área 43
Crenças / motivação dos professores 33
Limitação de tempo / Programas extensos / Turmas com muitos alunos 33
Competências digitais dos alunos 24
Internet fraca 14

Discussão e conclusões
O objetivo do estudo foi realizar uma análise bibliométrica sobre a produção
científica depositada em bases de dados relevante relacionada com a utilização dos
RED no ensino da matemática em Portugal com alunos do 1º ao 6º ano de esco-
laridade. Tal como Almeida (2018), concluímos que as investigações escasseiam.
Concluímos ainda, que a frequência de utilização é baixa, a maioria dos estudos
realizou-se por professores em teses de mestrado ou monografias de estágio pe-
dagógico, com amostras bastante limitadas referentes a uma ou duas turmas que
lecionam. Encontraram-se diversos constrangimentos associados à integração
dos RED.
Como futura linha de investigação, propõem-se relacionar motivação e aprovei-
tamento dos alunos com a frequência que os professores de matemática utilizam
os RED e a forma como gerem esses recursos, numa amostra alargada a Portugal.

Referencias
Abar, P. e Lavicza, Z. (2019). Underlying theories for use of digital technologies in
mathematics education. ActaScientiae, 21(1), 39–54. https://doi.org/10.17648/
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Almeida, P. (2018). Tecnologias digitais em sala de aula: o professor e a reconfigu-
ração do processo educativo. Da Investigação às Práticas: Estudos de Natu-
reza Educacional, 8(1), 4–21. https://doi.org/10.25757/invep.v8i1.124
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Bellis, N. (2009). Bibliometrics and Citation Analysis: From Science Citation
Index to Cybermetrics. Journal American Society for Information Science
and Technology. Scarecrow Press. http://doi.org/10.1002/asi.21181
Canavarro, A., Albuquerque, C.,Mestre, C., Martins, H., Silva, J., Almiro, J., Santos,
L., Gabriel,L., Seabra, O. e Correia, P. (2019). Recomendações para melhoria
das aprendizagens dos alunos em Matemática. MEC. https://dge.mec.pt/
sites/default/files/Curriculo/recomendacoes_para_a_melhoria_das_apren-
dizagens_dos_alunos_em_matematica.pdf
García, J. , Espinosa, M. e Sánchez, J. (2021). STEM education in Primary Edu-
cation from a gender perspective. Revista Fuentes, 23(1), 64–76. https://doi.
org/10.12795/REVISTAFUENTES.2021.V23.I1.12266
 Integración de recursos
digitales en las aulas. Propuesta
de modelo teórico ETIFS
María José Sosa Díaz, Fátima Llamas Salguero,
María Carmen Garrido Arroyo
[email protected], [email protected],
[email protected]
Universidad de Extremadura

Resumen
El proceso de integración de las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación (TIC) en el Sistema Educativo es un proceso dinámico en el que influyen
múltiples factores interdependientes. Los estudios más relevantes publicados hasta
la fecha consideran tres niveles sistémicos de integración: profesorado, centro
escolar y política educativa. El objetivo general del trabajo9 ha sido realizar una
Revisión Sistemática de Literatura (RSL) sobre la planificación estratégica de la
tecnología en centros educativos de Educación Primaria y Secundaria entre 2010
y 2021. Se incluyen estudios empíricos con métodos cuantitativos y/o cualitati-
vos, descartando estudios teóricos y se consideran relevantes las investigaciones

9 Esta publicación ha sido posible gracias a la financiación concedida por la Consejería de Economía, Ciencia y Agenda
Digital de la Junta de Extremadura y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional de la Unión Europea a través del
proyecto de referencia Ref: IB18088.
278 Integración de recursos digitales en las aulas. Propuesta de modelo teórico ETIFS

sobre tecnologías digitales desde una perspectiva general, excluyendo estudios

sobre tecnologías específicas; se aplicaron estrategias de búsqueda en bases de
datos (Eric, Scopus y WOS). Entre los resultados se destaca que se ha encontrado
un fuerte corpus de investigaciones de alto impacto, que han permitido elaborar
“EdTech Integration Framework in Schools” (ETIFS) (Sosa et al. 2022). Este trabajo
concluye que la incorporación de la tecnología en las aulas requiere de una rede-
finición de la cultura organizativa de los centros escolares, aportando un modelo
teórico explicativo, con la finalidad de proporcionar un mayor conocimiento sobre
la planificación TIC en centros educativos en la actualidad.

Palabras clave
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), planificación estra-
tégica, políticas educativas TIC, liderazgo.

Introducción
La literatura científica sobre el proceso de integración de las TIC en el Sistema
Educativo arroja numerosas investigaciones que tratan de explicar y describir los
factores condicionantes del desarrollo adecuado del proceso en un centro edu-
cativo y el grado de influencia y relaciones entre éstos. Es un proceso dinámico
influido por múltiples factores (Valverde et al., 2010) que pueden ser agrupados
según su nivel y naturaleza. Uno de los elementos más olvidados es la planificación
estratégica, por lo que ha de ser repensada en términos de objetivos, metodologías
y organización para identificar factores, barreras o condicionantes que favorecen o
impiden la integración de las TIC y establecer medidas que mejoren dicho proceso
(Casanova, 2007).

Objetivos
1. Proporcionar un mayor conocimiento sobre la planificación TIC en centros
educativos.
2. Construir un marco teórico explicativo.
 Integración de recursos digitales en las aulas. Propuesta de modelo teórico ETIFS 279
Método
Se ha realizado un estudio cualitativo fundamentado en una RSL sobre la
planificación estratégica de la tecnología en los centros educativos de Educación
Primaria y Secundaria (2010- 2021), aplicando estrategias de búsqueda en bases
de datos (Eric, Scopus y WOS).
Se incluyen estudios empíricos con métodos cuantitativos y/o cualitativos
descartando estudios teóricos y las investigaciones sobre tecnologías digitales
desde una perspectiva general.

Resultados
La investigación ha permitido elaborar una propuesta teórica: “EdTech Inte-
gration Framework in Schools” (ETIFS) (Sosa et al. 2022) (Figura 1), que refleja
que el proceso de integración de las TIC en los centros educativos que responde a:
a) Enfoques sistémicos, holísticos y ecológicos representados por el circulo
contenedor, con factores diversos e interrelacionados (Vanderlinde et al.,
2014).
b) Modelos de aprendizaje organizacional, donde la evaluación formativa es
esencial en el proceso (Caro & Flores, 2018).
El ETIFS refleja la política TIC a nivel de escuela y la cultura escolar relacio-
nada con la tecnología (Vanderlinde et al., 2014). La planificación estratégica TIC
es el proceso y el PED la herramienta y guía del proceso de integración TIC en el
centro (Vanderlinde, Dexter, et al., 2012).
En la elaboración del PED es importante el análisis de los resultados obtenidos
durante el proceso. Algunas herramientas de evaluación son “Profiling Educational
Technology Integration” (PETI), “Taking A Good Look at Instructional Technolo-
gy” (TAGLIT) (Jami Pour et al., 2017).
En el proceso de toma de decisiones para la elaboración del PED, el ETIFS re-
quiere un fuerte liderazgo como elemento de innovación educativa, implicando a:
• Equipo directivo: liderazgo distribuido y transformacional, imprescindibles
para la construcción del PED y su implementación (Valverde-Berrocoso &
Sosa-Díaz, 2014).
280 Integración de recursos digitales en las aulas. Propuesta de modelo teórico ETIFS

• Coordinador TIC: liderazgo pedagógico; aporta competencias digitales y

conocimiento del uso didáctico de las tecnologías (Valverde-Berrocoso &
Sosa-Díaz, 2014).
• Comunidad educativa y profesorado: como participantes del proceso (Van-
derlinde, Dexter et al., 2012).
Figura 1
“EdTech Integration Framework in Schools” (ETIFS)

Discusión y conclusiones
La incorporación de la tecnología en las aulas requiere una redefinición. Es
imprescindible conocer y reconocer la importancia de los agentes encargados del
diseño e implementación de cuestiones organizativas tecnológicas.
Se destaca el modelo sistémico de planificación estratégica TIC donde subyace
la importancia de este proceso y la relación entre dirección, coordinación TIC,
liderazgo del centro, comunidad educativa, equipo TIC y participación de do-
 Integración de recursos digitales en las aulas. Propuesta de modelo teórico ETIFS 281
centes para poder implantarlo en aras de una adecuada planificación y prácticas
educativas con TIC.

Referencias
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use of ICT in the region Bogota Cundinamarca - Colombia- an evaluation
model. Edmetic, 7, 297–320. https://doi.org/10.21071/edmetic.v7i1.6746
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veloping a new framework for evaluating e-learning systems: inte-
grating BSC and FAHP. Kybernetes, 46(8), 1303–1324. https://doi.
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Sosa-Díaz M.J., Sierra-Daza M.C., Arriazu-Muñoz R., Llamas-Salguero F. & Durán-
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doi:10.1111/j.1467-8535.2011.01191.x
 Análisis de las variables activadoras
e inhibidoras del uso curricular
de las app gamificadas
Esteban Vázquez-Cano
[email protected]
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Resumen
Esta comunicación tiene como objetivo determinar los factores y elementos
que pueden condicionar la adopción de la gamificación entre el profesorado de
Educación Primaria. Para ello, se ha adoptado un método de investigación basado
en un modelo de ecuaciones estructurales. La muestra está compuesta por 212
maestros y maestras. Los resultados muestran que la vinculación curricular, la
retroalimentación mediante analíticas de aprendizaje y la eficacia para el apren-
dizaje son tres de las dimensiones que más inciden en la adopción de este tipo de
recursos digitales.

Palabras clave
Gamificación, diseño pedagógico, app, Educación Primaria, ortografía.
284 Análisis de las variables activadoras e inhibidoras del uso curricular de las app...

Introducción
La integración de recursos digitales gamificados, entre ellos, el uso de app educa-
tivas depende de diferentes variables que afectan a la predisposición de los docentes
ante su uso. Aunque se ha resaltado la ausencia de evidencia sobre la perspectiva
docente ante la utilización de la gamificación (Vázquez-Cano, 2021), sí se han iden-
tificado por su parte beneficios y barreras para su implementación relacionados con
cuestiones tecnopedagógicas (Chiong & Shuler, 2010; Clark et al., 2016).

Objetivos
El principal objetivo de esta investigación fue: “Analizar los factores de diseño
tecnopedagógico que condicionan la adopción de las app educativas gamificadas”.

Método
Esta investigación se aborda desde un modelo de ecuaciones estructurales a
través de un enfoque metodológico integrado con elementos de estos tres mode-
los: Modelo de Éxito de Sistemas de Información, el Modelo de Aceptación de la
Tecnología y el Modelo de la Teoría Unificada de Aceptación y Uso de la Tecnología
(UTAUT) (DeLone & McLean, 2003). La muestra inicial del estudio estuvo formada
por 212 profesores de español de primaria de las 16 comunidades autónomas de
España: 32,1% hombres y 67,9% mujeres. La edad media de los participantes fue
de unos 34 años (media = 33,14, desviación estándar = 2,41). Para ello, se propone
el siguiente modelo estructural (Figura 1).
Figura 1
Modelo estructural
 Análisis de las variables activadoras e inhibidoras del uso curricular de las app... 285
Resultados
Antes del modelo de ecuaciones estructurales, se llevó a cabo un análisis de
los datos para probar la validez y confiabilidad de las escalas. El coeficiente Alfa
de Cronbach estuvo por encima de 0,8 y el índice de Kaiser-Meyer superó 0,77.
Los resultados del contraste de hipótesis se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1
Resultados del contraste de hipótesis

Hypo- Path
Path Results
thesis Coefficient
H1 Utilidad percibida à Actitud 0.195** Supported
H2 Facilidad de uso à Utilidad percibida 0.458*** Supported
H3 Facilidad de uso à Actitud 0.351** Supported
H4 Actitud à Eficacia para el aprendizaje 0.601*** Supported
H5 Vinculación curricular à Facilidad de uso 0.098 Not Supported
H6 Vinculación curricular à Eficacia para el aprendizaje 0.599*** Supported
H7 Vinculación curricular à Satisfacción 0.578*** Supported
H8 Evaluación à Eficacia para el aprendizaje 0.551*** Supported
H9 Analíticas de aprendizaje à Satisfacción 0.411*** Supported
H10 Eficacia à Satisfacción 0.466*** Supported

*p<0.1, **p<0.05, ***p<0.01

La Tabla 1 muestra que los resultados del análisis PLS respaldan todas las
hipótesis, excepto el efecto directo de la conexión curricular en la facilidad de uso
(hipótesis H5). La Tabla 2 presenta los efectos totales entre los factores, calculados
a partir de los efectos directos e indirectos.
Tabla 2
Efectos totales

Curr. Vi. Ev-Ap Uso Utilidad Actitud Eficacia Satisfacción

Uso 0.000 0.000 0.000 0.458 0.351 0.000 0.000
Utilidad 0.000 0.000 0.458 0.000 0.000 0.000 0.000
Actitud 0.000 0.000 0.351 0.195 0.000 0.000 0.000
Eficacia 0.599 0.551 0.000 0.000 0.601 0.000 0.000
Satisfacción 0.578 0.411 0.155 0.392 0.159 0.466 0.000
286 Análisis de las variables activadoras e inhibidoras del uso curricular de las app...

Vemos como la variable “conexión curricular” es la que mayor efecto tiene

sobre la “satisfacción”. Cuando el valor de “conexión curricular” aumenta dentro
de una unidad, el valor de satisfacción sube a 0,578. Así, la “conexión curricular”
es el predictor más importante de satisfacción. El siguiente predictor más impor-
tante de la satisfacción es la “eficacia del aprendizaje” (0,466) y la “evaluación y
analíticas de aprendizaje (0,411).

Discusión y conclusiones
En esta investigación, hemos analizado los factores curriculares que más in-
fluyen en la adopción y recomendación de las app educativas gamificadas por
parte del profesorado de Educación Primaria. Los resultados muestran que el
profesorado se siente predispuesto y valora positivamente la utilización de una
app educativa gamificada cuando su diseño ha contemplado una clara vinculación
curricular, la retroalimentación mediante analíticas de aprendizaje y promueve la
eficacia para el aprendizaje (Clark et al.,2016). El número de app que cada día se
incorporan a los sistemas Apple y Android es inmenso, pero el número de app edu-
cativas que se utilizan en los centros educativos es muy limitado, por un lado, por
desconocimiento del profesorado y, por otro, por la falta de competencia digital o
desconfianza hacia el empleo de estos recursos digitales (Ertmer et al., 2012). Estos
resultados deben permitir avanzar hacia la evaluación de las app que se diseñan y,
en este sentido, es necesario que, en el diseño de las app educativas gamificadas,
se integren grupos multidisciplinares en su desarrollo que combinen soluciones
técnicas, motivacionales, pedagógicas y disciplinares (Vázquez-Cano, 2021). En
este sentido, las administraciones y los centros educativos deberían tener un portal
o repositorio en el que recoger aquellas app educativas que, una vez evaluadas,
permiten un desarrollo curricular de las diferentes materias.

Agradecimientos
Este trabajo se ha elaborado en el marco del Proyecto I+D+I titulado: “Gami-
ficación y aprendizaje ubicuo en Educación Primaria. Elaboración de un mapa de
competencias y recursos docentes, discentes y parentales (GAUBI)” (RTI2018-
099764-B-100) (MICINN /FEDER), financiado por el Fondo Europeo de Desarrollo
Regional (FEDER) y Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España.
 Análisis de las variables activadoras e inhibidoras del uso curricular de las app... 287
Referencias
Chiong, C., & Shuler, C. (2010). Learning: is there an app for that? Investigations
of young children’s usage and learning with mobile devices and apps. The
Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.
Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S. (2016). Digital Games,
Design, and Learning: A Systematic Review and Meta-Analysis. Review of edu-
cational research, 86(1), 79–122. https://doi.org/10.3102/0034654315582065
DeLone, W. H., & McLean, E. R. (2003). The DeLone and McLean model of infor-
mation systems success: A ten years update. Journal of Management Infor-
mation Systems, 19(4), 9-30.
Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P.
(2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A criti-
cal relationship. Computers and Education, 59(2), 423–435. https://doi.
org/10.1016/j.compedu.2012.02.001.
Vázquez-Cano, E. (2021). Medios, Recursos Didácticos y Tecnología Educativa.
UNED
 Cómo influye el juego digital
en el ámbito socioemocional del
estudiante de educación primaria
Esteban Vázquez-Cano
[email protected]
Universidad Nacional de Educación a Distancia

Resumen
Esta comunicación tiene como objetivo analizar la influencia de las caracte-
rísticas de los videojuegos sobre los estudiantes de primaria, analizando diversas
características relacionadas con la sociabilidad y las emociones. Se ha aplicado un
método de análisis de modelado probabilístico de temas basado en el enfoque de
minería de textos. La muestra estaba formada por 242 estudiantes. La edad media
de los estudiantes fue de 9,47 años, con una desviación típica de 2,20 años. Los
resultados muestran que dependiendo del tipo de juego el estudiante de Educa-
ción Primaria experimenta cuatro emociones: (1) aburrimiento y tristeza cuando
deja de jugar. (2) Felicidad al interactuar con otros jugadores/as. (3) Sensación de
inmersión en el juego y abstracción y (4) conflictos de estudiantes y familias por
el tiempo y tipo de juego.

Palabras clave
Juego digital, sociabilidad, educación primaria, influencia.
290 Realidad aumentada para la estimulación de movimientos oculares...

Introducción
La influencia de los juegos digitales en los estudiantes de Educación Primaria
es un aspecto esencial para los procesos socioeducativos. En la actualidad, los
niños y niñas de entre 6 y 12 años pasan cada vez más tiempo delante de una pan-
talla en muchas ocasiones jugando a juegos o videojuegos en diferentes formatos y
dispositivos; lo que sin lugar a dudas produce efectos principalmente negativos en
la sociabilidad y en el rendimiento académico. Determinar cómo los videojuegos
influyen la sociabilidad del estudiante nos permite arbitrar propuestas educativas
y familiares que minimicen este impacto y generen un uso más sostenible de los
videojuegos y dispositivos digitales.

Objetivos
El principal objetivo de esta investigación fue: “Analizar el efecto del uso de los
videojuegos en la en el componente socioemocional del estudiante de Educación
Primaria”.

Método
Para el desarrollo de la investigación se creó un cuestionario específico y vali-
dado previamente tomando en consideración la literatura científica publicada y los
condicionamientos de la edad de los estudiantes a los que se destinaba (entre 6 y
12 años). El cuestionario se realizó con una aplicación ludificada (Quizz) (https://
acortar.link/K35T65) para facilitar su cumplimentación. Se ha llevado a cabo un
método de análisis de modelado probabilístico de temas basado en el enfoque de
minería de textos (Ausloos, 2012). La muestra estaba formada por 242 estudiantes.
La edad media de los estudiantes fue de 9,47 años, con una desviación típica de
2,20 años. Para este propósito, utilizamos el software “InfraNodus” escrito en Ja-
vaScript (Node.Js) a través del algoritmo de detección de la comunidad de Louvain
(Blondel et al., 2008).
 Realidad aumentada para la estimulación de movimientos oculares... 291
Resultados
Obtenemos dos grafos (Figura 1 y 2); en el primero se muestra la red en la que
se pueden visualizar los nodos centrales y las relaciones que se establecen con
las dimensiones y emocionales y sociales. En el segundo grafo, se organizan los
nodos principales por orden alfabético y se pueden visualizar las relaciones que
se establecen entre los mismos.
Figura 1
Nodos centrales
292 Realidad aumentada para la estimulación de movimientos oculares...

Figura 2
Relaciones entre nodos

El resultado de la estructura de la red fue 0,67, lo que indica una alta modula-
ridad medida con el algoritmo de detección de la comunidad de Louvain (Blondel
et al., 2008). Se han identificado cuatro temas principales de la influencia de juegos
en el componente socioemocional del estudiante (Tabla 1).
Tabla 1
Análisis de los clústeres
Cluster bigram n tf tf_idf

El aburrimiento Just Dance_sad_bored 89 0.01976431 0.04451981

y la tristeza de los Mario Kart_sad_bored 77 0.01975123 0.03490132
estudiantes FIFA_sad_bored 98 0.02145901 0.04107838
BrawlStars_friends 27 0.02145901 0.04107838
Felicidad y so- RocketLeague_happiness 65 0.02123789 0.03908123
cialización de los
estudiantes PKXD_friends 78 0.02978631 0.03789125
Animal Crossing_friends 89 0.02222345 0.04456781
Inmersión de los Fortnite_immersion 99 0.02346892 0.04234112
estudiantes Zelda_immersion 83 0.02456711 0.04334598
Conflictos de Fornite_Family_annoyance 101 0.02567129 0.04567899
estudiantes y
familias FIFA_Family_annoyance 98 0.02999456 0.04934561
 Realidad aumentada para la estimulación de movimientos oculares... 293
Discusión y conclusiones
Los resultados muestran que hay un grupo de juegos que cuando los estu-
diantes dejan de utilizarlos les produce un sentimiento de aburrimiento y tristeza.
Estos juegos están relacionados con el fútbol las carreras y el baile (Just Dance,
Mario Kart y FIFA). Este tipo de emociones y sentimientos se ha evidenciado en el
desarrollo de diferentes juegos (Merikivi et al., 2017; Klimt et al., 2019). Asimismo,
otro grupo de juegos produce grandes dosis de felicidad y genera un sentimiento
de socialización entre los estudiantes (Fortnite, BrawlStars, RocketLeague, PKXD
y Animal Crossing). Las dinámicas de interacción en estos juegos participan de
la sociabilidad y el juego en línea lo que es percibido por los estudiantes de forma
muy positiva, aunque conlleva ciertos problemas de seguridad y protección de
datos como se ha identificado en otros estudios (Schlichting, 2019). Los estudiantes
también han destacado dos juegos que generan gran inversión y absorción cuando
se emplean (Fortnite y Zelda). Esta inversión también produce entre los niños y
niñas problemas de sociabilidad y conflictos familiares por la alta dependencia a
estos juegos entre los que también se incluye el FIFA (Van Rooij et al., 2017). El
deseo de jugar a videojuegos en el tiempo libre por escaso que este sea aparece
identificado por investigaciones como la de Moncada y Chacón (2021).

Agradecimientos
Este trabajo se ha elaborado en el marco del Proyecto I+D+I titulado: “Gami-
ficación y aprendizaje ubicuo en Educación Primaria. Elaboración de un mapa de
competencias y recursos docentes, discentes y parentales (GAUBI)” (RTI2018-
099764-B-100) (MICINN /FEDER), financiado por el Fondo Europeo de Desarrollo
Regional (FEDER) y Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España.

Referencias
Ausloos M. (2012). Generalized Hurst exponent and multifractal function of ori-
ginal and translated texts mapped into frequency and length time series. Physi-
cal review, 86(3 Pt 1), 031108. https://doi.org/10.1103/PhysRevE.86.031108.
294 Realidad aumentada para la estimulación de movimientos oculares...

Blondel, V. D. Guillaume, J.-L., Lambiotte, R., & Lefebvre E. (2008). Fast unfolding
of communities in large networks. Journal of Statistical Mechanics: Theory
and Experiment, 10, 1-12. https://doi.org/10.48550/arXiv.0803.0476
Moncada Jiménez, J., & Chacón Araya, Y. (2012). El efecto de los videojuegos en
variables sociales, psicológicas y fisiológicas en niños y adolescentes. Retos,
21, 43-49. https://doi.org/10.47197/retos.v0i21.34603
Schlichting, M. (2019). Understanding Kids, Play, and Interactive Design: How
to Create Games Children Love. CRC Press.
Van Rooij, A., Daneels, R., Liu, S., Anrijs, S., & Van Looy, J. (2017). Children’s
motives to start, continue, and stop playing video games: Confronting popular
theories with real-world observations. Current Addiction Reports, 4(3), 323-
332. https://doi.org/10.1007/s40429-017-0163-x
 A concepção de corpo e a vivência de
práticas corporais dos adolescentes
no contexto de cibercultura
Almir Zandoná Júnior
[email protected]
Instituto Federal de Goiás
Jesús Rodríguez Rodríguez, Raúl Eirín Nemiña
[email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela

Resumo
Este trabalho tem como objetivo compreender essas mudanças socioculturais
que a cibercultura proporciona na cultura corporal contemporânea. Sendo resul-
tado de uma pesquisa qualitativa utilizando como procedimento metodológico um
estudo de caso em que foi selecionado um grupo focal de 12 adolescentes divididos
em 4 perfis diferentes em termos de tempo e nível de imersão na cibercultura, con-
frontando com o tempo e o nível das vivências de prática corporal. Nesse sentido,
levamos em conta, além do tempo de conectividade, bem como suas principais
ações na internet com vés lúdico, em que em outros tempos se evidenciava a vi-
vência corporal. Posteriormente contrastamos os dados com o sentido do corpo
contemporâneo e com as vivência dos componentes da cultura corporal por estes
adolescentes, a saber: esportes, ginástica, jogos, dança, lutas, entre outras formas
296 A concepção de corpo e a vivência de práticas corporais dos adolescentes...

de expressão corporal. Desta forma chegamos às evidências de uma relação inver-

samente proporcional entre a cibercultura e a cultura corporal, isto é, quanto mais
o adolescente se insere no universo cibernético mais ele se afasta das vivências
corporais. Por sua vez, há também evidências de que a prática corporal perde o
espontaneismo lúdico-cultural e assume um caráter de obrigatoreidade e esforço
físico em prol da saúde, quase incompatíveis com os sentidos da cibercultura de
praticidade, conforto, dinamismo, imaterialidade, inclusive do corpo.

Palavras chave
Corpo, práticas corporais, cibercultura, adolescentes.

Introdução
O corpo, mais que que um aglomerado de órgãos em funcionamento, se cons-
titui culturalmente a partir de sentidos a ele atribuído pela sua inserção social, e,
por consequência, compõe o contexto formativo dos indivíduos. Assim, tendo em
vista que cada contexto histórico percebe o seu corpo de forma condizente com
o sentido sociocultural da época, bem como suas práticas corporais (Lazzarotti,
2011).
A discussão destes aspectos possibilita entender sobre como a sociedade con-
temporânea, após grandes avanços tecnológicos cibernéticos, têm percebido o seu
corpo e vivenciado suas práticas corporais (Zandoná Jr, 2021).
Por sua vez, os recursos cibernéticos estabelecem a ruptura de tempo e es-
paços aumentando significativamente o dinamismo social em todos os níveis. E,
conforme Castells (2016), neste veloz dinamismo social – que passa a funcionar
em rede mundial – profundas modificações emergem na sociedade, envolvendo
desde as percepções e organização social, até as formas de consumo e as relações
humanas. Não obstante o corpo passa por profundas ressignificações, nas quais
a representação de aparência assume o sentido de corpo maior que o da própria
existência, o que segundo Le Breton (2013), torna este corpo existente desneces-
sário para a dinâmica sociocultural virtualizada.
Assim, a busca por uma representação de potencialidade maior que a corpo
oferece, o universo digital possibilita e contempla tal representação pela projeção
de personagens, avatares, edições e filtros de imagens. Na sociedade contemporâ-
 A concepção de corpo e a vivência de práticas corporais dos adolescentes... 297
nea, os jogos digitais assumem as características socioculturais de nosso tempo,
e trazem a nova contextualização dos processos lúdicos. O dinamismo de sons e
imagens, a praticidade e conforto, a redução drástica do esforço físico, o aumento
de potencialidade da realidade e das ações e a representação do eu-ideal, encon-
tram nos jogos digitais um contexto fértil de expressão do nosso contexto social
e se tornam motivadores que contrastam com o peso e as dificuldades da vida
concreta (Zandoná Jr, 2021).

Objetivos
• Refletir sobre os sentidos de corpo e das práticas corporais na contemporanei-
dade;
• Compreender as mudanças socioculturais que a cibercultura proporciona na
cultura corporal entre adolescentes.

Metodologia
A partir de uma pesquisa qualitativa utilizando como procedimento meto-
dológico um estudo de caso em que foi selecionado a partir de questionários um
grupo focal de 12 adolescentes divididos em 4 perfis diferentes, sendo IA muitos
inseridos na cibercultura e com poucas vivências corporais, IB muitos inseridos
na cibercultura e com vivências corporais, IIA pouco inseridos na cibercultura
e poucas vivências corporais, IIB pouco inseridos na cibercultura e com muitas
vivências corporais. Assim, por meio de entrevistas e roda de conversa foram
abordados como cada perfil de adolescente descrevia sua relação entre cibercultura
e práticas corporais.

Resultados
Neste sentido, o corpo físico, tal qual são as práticas corporais, se tornam
obstáculos para as inúmeras possiblidades encontradas em diversos personagens
digitais. O corpo, portanto, é projetado para a margem dos processos ciberculturais
e as práticas corporais sendo virtualizadas, retiram da concretude de suas vivências
298 A concepção de corpo e a vivência de práticas corporais dos adolescentes...

a espontaneidade, o simbolismo, a criatividade, típicos do lúdico e marcadas pelas

diferenças e tradições culturais. Dando lugar para a artificialidade, representações
e simulações de um universo desmaterializado e acorporal.
Todavia, a relação dialética entre cibercultura e cultura corporal aponta-se
possibilidades de integralidade em contraposição à negação. O que nos traz pon-
tos importantes para reflexão sobre as novas formas de concepções e trato com o
corpo diante do universo virtualizado, principalmente no ambiente educacional,
bem como no trato das práticas corporais pela Educação Física.

Conclusão
A contradição do universo virtual se depara com a existência concreta, e nesta
o corpo exige saúde e bom funcionamento, que por sua vez, encontrará nas práticas
corporais, não na forma lúdica, mas na forma de exercícios físicos um instrumento
para a aquisição da vida saudável. Porém, a oferta de atividades físicas chega para
estes adolescentes de forma desconectada de seus anseios e descontextualizada das
exigências preponderantes da sociedade contemporânea, ou seja, com grande perda
de sentido. Sendo assim, a partir da cibercultura, os jogos digitais tendem a serem
preferidos e as práticas corporais negadas. O não uso do corpo, visto por muitos
como sedentarismo, diante da cibercultura, está mais para causa que para efeito.

Referências
Castells, M. (2016). A sociedade em rede. Paz & Terra.
Lazzarotti, A., Fº. (2011). O modus operandi do campo acadêmico-científico da
Educação Física no Brasil. (Tese de Doutorado). Universidade Federal de
Santa Catarina. Centro de Desportos. Programa de Pós-graduação em Edu-
cação Física. Florianópolis, SC, Brasil. https://repositorio.ufsc.br/hand-
le/123456789/95808
Le Breton, D. (2013). Adeus ao corpo: antropologia e sociedade. Papirus.
Zandoná Jr, A. (2022). As implicações da cibercultura entre as práticas corporais
dos adolescentes. (Tese de Doutorado). Universidade de Santiago de Compos-
tela, Espanha. http://hdl.handle.net/10347/27149
COMUNICACIONES
VIRTUALES

Línea 2:
Tecnologías
para fomentar
la inclusión,
el bienestar social
y los ODS
 Realidad aumentada para la
estimulación de movimientos
oculares para el fortalecimiento de la
lectura en personas con discapacidad
Arcelia Bernal Díaz, María Teresa Barrón Tirado,
Javier Mercado Velázquez, José Alfredo Romero Vargas
[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Universidad Nacional Autónoma de México, FES Aragón

Resumen
Se diseña un software enfocado para estimular las habilidades visuales para la
lectura de personas con discapacidad, sin importar la edad a través de movimien-
tos sacádicos. Se emplea la realidad aumentada y redes sociales para su uso de los
efectos, que reaccionan con los movimientos oculares de las personas. El software
consta de impulsos para fortalecer la visión y memoria a través de ejercicios sa-
cádicos. Los resultados serán desplegados en dispositivos móviles. Este material
didáctico tecnológico se utiliza actualmente en línea con los niños y prestadores
del Programa Psicopedagógico de la FES Aragón, se contempla un semestre para
realizar las observaciones y ajustes necesarios.
302 A concepção de corpo e a vivência de práticas corporais dos adolescentes...

Palabras clave
Sacádico, realidad aumentada, redes sociales, estimulación, discapacidad.

Introducción
Ante la pandemia de COVID 19, la educación buscó una manera emergente de
abordarla por lo que fue en entornos virtuales con las tecnologías para el manejo
de contenidos educativos. Actualmente se diseñan en la carrera de Pedagogía e
Ingeniería en Computación un software para ejercicios de estimulación de mo-
vimientos oculares, con el propósito de fortalecer la lectura de las personas con
discapacidad.

Marco teórico
La visión humana procesa información de manera automática para “la in-
terpretación del mundo exterior mediante sistemas internos de codificación y
representación a través de la extracción de información contenida en las imágenes
retinianas” (Pons y Martínez, 2004, p. 15). El ojo es capaz de percibir cambios de
luz y transformarlos en impulsos eléctricos, lo que permite obtener gran cantidad
de información sobre el mundo externo (Pons y Martínez, 2004). Los movimientos
sacádicos son pequeños saltos rápidos y precisos sometidos tanto a un control
voluntario como involuntario o inducido, responsables del reconocimiento y del
procesamiento de información visual asociados con movimientos de la cabeza.
Están encargados de conseguir un cambio de blanco para percibir diferentes imá-
genes, así como de enfocar una de ellas para diferenciar características como la
forma, el color, el tamaño, la ubicación y la distancia (Gila et al., 2009). Los movi-
mientos sacádicos voluntarios y autoinducidos son provocados por la aparición del
estímulo específico o como respuesta a órdenes, por ejemplo, “mire a la derecha”
o “mire hacia abajo”.
Al leer, los ojos efectúan movimientos sacádicos que se combinan con fijacio-
nes, que consiguen que en periodos cortos la imagen se estabilice. Estos movi-
mientos intervienen mayormente durante la lectura porque son de corta duración,
aunque también se necesitan movimientos más largos. (Slattery & Vasilev, 2019).
 A concepção de corpo e a vivência de práticas corporais dos adolescentes... 303
Objetivo
Diseñar un software de estimulación de seguimientos de los movimientos
oculares para fortalecer la lectura de las personas con discapacidad.

Descripción de la experiencia
A partir del trabajo colaborativo entre las licenciaturas de Pedagogía e Inge-
niería en Computación, se diseñó un software para estimular los movimientos
visuales de las personas; se les presentan ejercicios para estimularlos. Se realiza
una valoración cuantitativa con el propósito de medir sus avances y cualitativo
para valorar sus experiencias.
Los efectos podrán ser desplegados en dispositivos móviles con las aplicaciones
de Facebook e Instagram, serán de uso público y sin costo para cualquier usuario
de estas plataformas. Para desarrollar el software, se empleó la tecnología de Face-
book denominada SparkAr, es un framework que permite establecer la realidad
aumentada de manera eficaz en sus plataformas. Cada movimiento es un programa
independiente, cuyo comportamiento lo define el programador. Para este diseño se
utilizó javascript en la secuencia de los filtros, también el ide con los blueprints
para programar elementos en la escena del usuario, visualizarlos y definir su com-
portamiento. Lo anterior nos permite valorar la velocidad y funcionalidad para
cada movimiento sacádico. Así mismo se usó canva, el cual permite producir las
distintas imágenes de los efectos y blender en los modelos 3D.

Resultados
Se diseñó un software para el fortalecimiento de movimientos sacádicos, el
usuario tiene que imitar los desplazamientos oculares, que aparecen en el plano
que está colocado en su frente.
304 A concepção de corpo e a vivência de práticas corporais dos adolescentes...

Figura 1
Pantalla de bienvenida del software Memoria Ocular

El juego iniciará cuando el usuario toque la pantalla en donde se presentarán

las secuencias de movimientos sacádicos, las cuales son 9 diferentes: arriba, arriba
a la izquierda, arriba a la derecha, derecha, abajo, abajo a la derecha, abajo a la
izquierda, izquierda y centro.
Figura 2
Imitación de movimientos sacádicos: centro, abajo, arriba derecha y derecha
 A concepção de corpo e a vivência de práticas corporais dos adolescentes... 305
Figura 3
Imitación de movimientos sacádicos:
abajo derecha, abajo izquierda, arriba izquierda e izquierda

Los movimientos aparecerán secuencialmente y cada segundo cambiará lo que

se deberá imitar, indicando lo que se hizo de forma correcta o incorrecta, en el caso
exitoso el juego continuará y el nivel de dificultad aumentará hasta que ocurra un
fallo, por lo cual se reiniciará con el fin de continuar jugando.
Figura 4
Opción de repetir nuevamente el juego
306 Análisis de las variables activadoras e inhibidoras del uso curricular de las app...

Discusión y conclusiones
Se diseñó un software para fortalecer los movimientos oculares sacádicos para
la lectura de personas con discapacidad lo cual permitió establecer la atención,
memoria visual e imitación, para el desarrollo de la lectura. Este material didáctico
tecnológico puede ser ejecutado en sistemas móviles a través de las redes sociales,
actualmente se aplica en línea a los niños del Programa de Atención Psicopeda-
gógico de la FES Aragón. La evaluación de la enseñanza de la lectura, se realiza a
partir de la estimulación de los movimientos en el software, experiencias de los
usuarios con discapacidad y observaciones de los pedagogos.

Agradecimiento
Los autores agradecen a la Facultad de Estudios Superiores Aragón de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México.

Referencias
Gila, L., Villanueva, A., & Cabeza, R. (2009). Fisiopatología y técnicas de registro
de los movimientos oculares. Anales del Sistema Sanitario de Navarra. https://
dx.doi.org/10.4321/S1137-66272009000600002
Papagiannis, H. (2017). Augmented Human: How Technology Is Shaping the
New Reality. O’Reilly Media.
Pons, M., & Martínez, V. (2004). Fundamentos de la Visión binocular. Universitat
de València.
Slattery, T. J., & Vasilev, M. R. (2019, 4 junio). An eye-movement exploration into
return-sweep targeting during reading. Attention, Perception, & Psycho-
physics, 81(5), 1197-1203. https://doi.org/10.3758/s13414-019-01742-3
 Diseño de un grupo focal para el
análisis de la actitud y la aptitud del
profesorado universitario online ante
el alumnado con discapacidad visual
Elena Barredo Hernández
[email protected]
Universidad Isabel I,
Arkaitz Lareki Arcos, Nere Amenabar Perurena
[email protected], [email protected]
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

Resumen
La matriculación de personas con discapacidad visual en la universidad online
hace imprescindible garantizar la igualdad de oportunidades y la accesibilidad
web, para minimizar las barreras que este alumnado pueda encontrar. En este
contexto la práctica docente es uno de los elementos más destacados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de este colectivo. La investigación de tesis doctoral en
la que se contextualiza esta comunicación se centra en el estudio de la actitud y
aptitud del profesorado universitario online, en materia de inclusión y accesibili-
dad, ante el alumnado con discapacidad visual. Siendo un estudio basado en una
metodología mixta, se ha empleado para la obtención de información cualitativa la
técnica del grupo focal dirigida al profesorado de universidad online. El propósito
308 Diseño de un grupo focal para el análisis de la actitud y la aptitud del profesorado...

general de la presente comunicación consiste en describir el proceso de planifi-

cación de la sesión del grupo focal. La aplicación de la técnica del grupo focal,
donde se obtienen algunas narraciones sobre el tema objeto de estudio, permite
dotar de un mayor sentido a los datos recogidos en un primer momento mediante
técnicas cuantitativas y, al mismo tiempo, posibilita conocer con más detalle más
información sobre el objeto estudiado, obteniendo una visión más completa y
esclarecedora del fenómeno a estudiar.

Palabras clave
Alumnado, discapacidad visual, grupo focal, profesorado, online.

Marco teórico
El grupo focal es una herramienta de gran utilidad perteneciente al paradigma
cualitativo de investigación, basado en la interacción mediante una entrevista
semiestructurada grupal que gira en torno a una temática propuesta por el investi-
gador, cuyos participantes hablan entre ellos y no con el investigador o moderador
(Aigneren, 2006). Esta herramienta no persigue alcanzar un consenso, sino hacer
que surjan actitudes, reacciones, pensamientos y experiencias que generen cono-
cimiento, permitiendo obtener múltiples miradas dentro del contexto del grupo
y generando datos basados en dicha interacción (Gibb, 1997).
El número adecuado de integrantes de un grupo focal varía en función del
autor, según Turney y Pocknee (2005) de 3 a 12; otros autores recomiendan de 4
a 8 (Kitzinger, 1995) y de 6 a 12 (Freeman, 2006).
Se puede programar en una o más sesiones y la duración por sesión se establece
entre 1 y 2 horas (Aigneren, 2006 y Freeman, 2006).
La planificación se estructura en las siguientes fases propuestas por Aigneren
(2006): establecer los objetivos, diseñar la investigación, seleccionar participantes,
moderador, persona de soporte y ubicación, preparar las preguntas, desarrollar la
sesión y analizar la información.
 Diseño de un grupo focal para el análisis de la actitud y la aptitud del profesorado... 309
Objetivos
Definir un grupo focal dirigido al profesorado de universidad online que per-
mita analizar su actitud y aptitud ante el alumnado con discapacidad visual.

Método
La planificación seguida para el desarrollo de la sesión del grupo focal respetó
la establecida por Aigneren (2006).
Una vez definidos los objetivos y el diseño de la investigación se seleccionaron
diecisiete posibles participantes, todos ellos docentes en activo de titulacions ofi-
ciales pertenecientes a la Universidad Isabel I en el curso académico 19-20.
La investigadora desempeñó el rol de moderadora, por ser miembro del equipo
de investigación y conocedora de la temática.
Se elaboró un guion estructurado para una sesión de noventa minutos de
duración y una batería de preguntas abiertas organizadas según las siguientes
fases: bienvenida, informar del propósito de la reunión y la modalidad de trabajo,
firmar un consentimiento informado y formular preguntas con diversos objetivos:
dirigir la conversación hacia la apertura de un tema, hacer una transición entre
temas, preguntar aspectos clave y crear una secuencia de lo general a lo particular
y terminar la discusión. Algunas de las preguntas:
• En un supuesto en el que en vuestra aula contéis con una alumna con disca-
pacidad visual: ¿qué es lo primero que os planteáis? ¿tenéis alguna inquie-
tud?
• ¿Qué aspectos metodológicos podrían mejorar la docencia por parte del
profesorado hacia el alumnado con discapacidad visual?
La siguiente fase consistió en seleccionar la localización y reservar la sala en
función del aforo necesario. A continuación, movilizar los recursos necesarios
(equipos de grabación, conexiones eléctricas y wifi, etc.).
El día de la convocatoria para la preparación de la sala se contó con una per-
sona de apoyo.
310 Diseño de un grupo focal para el análisis de la actitud y la aptitud del profesorado...

Resultados
El grupo focal celebrado en 2020 se desarrolló en una sesión de dos horas
(usando tiempo adicional) en una sala de la Biblioteca Pública de Burgos. Parti-
ciparon seis docentes, todas mujeres, de diferentes áreas de conocimiento de la
Universidad Isabel I de modalidad online.
El registro de la información cualitativa se llevó a cabo mediante medios au-
diovisuales.
Analíticamente, se transcribió íntegramente la grabación y se seleccionó la
información útil para cumplir los objetivos. Seguidamente, se categorizó cada
respuesta o fragmento con aquel nudo de temática coincidente, creando a su vez
nuevas categorías/nudos.
El estudio finalizó analizando el contenido de las categorías más notables a
incorporar en la investigación.

Discusión y conclusiones
Este estudio va en línea con investigaciones como la de Comes et al. (2011)
que señala que la universidad debe formar profesionales competentes y al mismo
tiempo comprometidos en alcanzar una sociedad más justa y humana.
Además, de acuerdo con los datos actuales, que registran un aumento signi-
ficativo de la matriculación de estudiantes con discapacidad en estudios online
(Comes et al., 2011), si no se toman las medidas oportunas, adecuando las prácti-
cas y los espacios para facilitar el acceso y la participación de todas las personas a
esta modalidad, es posible que colectivos vulnerables queden excluidos de ciertos
procesos educativos.
La creación de esta herramienta supone un primer paso para lograr un mejor
conocimiento de la realidad sobre la que previsiblemente habrá que actuar para
garantizar lograr espacios educativos inclusivos.
 Diseño de un grupo focal para el análisis de la actitud y la aptitud del profesorado... 311
Referencias
Aigneren, M. (2006). La técnica de recolección de información mediante los gru-
pos focales. Revista electrónica, 7.
Comes, G., Parera, B., Vedriel, G. y Vives, M. (2011). La inclusión del alumnado
con discapacidad en la universidad: la opinión del profesorado. Innovación
Educativa, 21, 173-183.
Freeman, T. (2006). Best practice in focus group research: making sense of different
views. Journal of Advanced Nursing, 56(5), 491-497.
Turney, L. y Pocknee, C. (2005). Virtual Focus Groups: New Frontiers. Internatio-
nal Journal of Qualitative Methods, 4(2), 1-10.
 Pedagogía mediada por las TIC
en educación inclusiva dirigida
a docentes de básica primaria
y secundaria
Ángela Rocío Camargo Puerto
[email protected]
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC)

Resumen
La presente propuesta tiene como propósito el diseño de una estrategia pe-
dagógica mediada por las Tic, que fortalezca la formación docente en educación
inclusiva de niños/as y adolescentes con discapacidad en básica primaria y secun-
daria. La investigación de este proyecto es de tipo exploratorio con enfoque mixto.
Los resultados muestran la relevancia de implementar una estrategia pedagógica
orientada a resignificar la educación inclusiva ante cualquier tipo de discapacidad
por parte de los educandos en diferentes Instituciones Educativas en Colombia y
satisfacer las necesidades docentes, para que obtengan los conocimientos exactos
para afrontar la situación de la educación inclusiva en el aula.

Palabras clave
Discapacidad, educación inclusiva, formación de docentes, TIC.
314 Pedagogía mediada por las tic en educación inclusiva dirigida a docentes...

Introducción
Teniendo en cuenta la considerable cantidad de niños/as y adolescentes de
edad escolar en Colombia en situación de discapacidad, y considerando la brecha
que existe en el acceso a la educación para los mismos, es necesario que los do-
centes cuenten con los conocimientos y herramientas suficientes para responder a
las necesidades especiales de esta población en las aulas. Esto, teniendo en cuenta
que la falta de una estrategia pedagógica adecuada puede repercutir en empeorar
la situación de deserción escolar del país, especialmente en los niños/as y jóvenes
con discapacidad.
Por otra parte, el Estado Colombiano en su política pública ha direccionado
acciones en las cuales se invita al respeto de los derechos de las personas con dis-
capacidad. Bajo esta premisa las Instituciones Educativas han venido generando
espacios de desarrollo de estrategias y uso efectivo de herramientas didácticas que
garanticen la facilidad en el acceso al servicio educativo y al abordaje de aprendiza-
jes significativos que redunden directamente en su desarrollo académico y social.
Lo anterior, ha causado una reflexión del proceder y el quehacer del docente,
para reconocer y darle un sentido de valor a los elementos que pueden diferenciar
el proceso de enseñanza aprendizaje de cada uno de los estudiantes que cuentan
con capacidades y necesidades educativas diferentes teniendo en cuenta su tipo
de discapacidad.
El principal objetivo de esta propuesta es el diseño de una estrategia peda-
gógica implementada en una página web, que fortalezca la formación docente
en inclusión de niños/as y adolescentes con discapacidad en básica primaria y
secundaria, y de esta manera lograr ampliar los conocimientos de los docentes y
al mismo tiempo experimentar una mayor conciencia social ampliando su mirada
hacia la diversidad.

Método
En el presente estudio se utiliza la investigación mixta como una orientación
hacia la comprensión de las dinámicas pedagógicas que se dan en los procesos
de inclusión, tal como expresa Rodríguez y Valldeoriola (2009). El enfoque de la
investigación al ser mixto, recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cuali-
tativos de la investigación para responder a un planteamiento inicial.
 Pedagogía mediada por las tic en educación inclusiva dirigida a docentes... 315
El método aplicado es de tipo experimental inductivo, interviniendo la obser-
vación de un caso concreto, la manipulación- registro de variables, y la incidencia
de la variable dependiente (necesidades docentes en el tema de pluralidad educa-
tiva de estudiantes con discapacidad), sobre la variable dependiente (MEC como
protocolo pedagógico orientado a fortalecer la formación docente en temas de
educativa inclusiva).
Para la ejecución de este proyecto se diseñaron cinco fases que son: explora-
ción, planificación, ejecución, evaluación y fase final.

Resultados
Los resultados que aquí se describen enfatizan en la encuesta que se aplicó en
la fase diagnostica de dicha investigación. Permitiendo corroborar sentimientos
de miedo que presenta los docentes frente a los procesos de educación inclusiva y
la utilización de supuestos que afectaban enormemente el proceso académico de
los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad.
Con esto, se logró obtener como resultado el hecho de que, los profesionales
de la educación, requieren de formación específica y especializada en inclusión de
niños/ñas y jóvenes con discapacidad; ya que, se evidencia la carencia de este tipo
de conocimiento y los métodos de mediación didáctica para la elaboración de un
currículo que cumpla y satisfaga las necesidades del aula en atención e integración
de los educandos con discapacidad de las instituciones educativa.

Conclusiones
El presente proyecto contribuye a enriquecer saberes y habilidades relacionadas
con el proceso de inclusión buscando generar aprendizajes significativos que lleven
a formar docentes participativos, reflexivos y críticos, fortaleciendo sus procesos de
formación tanto académicos, laborales y personales, pues un maestro que genere
en su aula espacios de inclusión, indiscutiblemente estará en capacidad de hablar
de una educación inclusiva permitiendo a todos sus estudiantes crecer en derechos
y por ende construir cambios ante la educación.
316 Pedagogía mediada por las tic en educación inclusiva dirigida a docentes...

En este sentido y en concordancia con Arizabaleta y Ochoa (2016)en el marco

de los Lineamientos de la Política de Educación Superior Inclusiva del Ministerio
de Educación Nacional de Colombia (men, la problemática no radica únicamente
en las políticas y accionares del estado, tampoco, en que cada institución haga
posible y garantice las matrículas de cada individuo con discapacidad.(p. 45)
Este problema se acentúa cuando no se cuentan con programas académicos
para la formación docente en temas de inclusión estudiantil en básica primaria y
secundaria, teniendo presente como lo menciona Calvo (2013):
“Formar un docente para la inclusión educativa requiere el conocimiento y el ade-
cuado manejo de un amplio repertorio de estrategias didácticas que permitan llegar
con la metodología más adecuada a las condiciones de los alumnos, de tal suerte que
pueda atender sus especificidades” (p. 12).

El mismo autor menciona que, en la formación profesional, específicamente

para pregrado en los programas de formación en licenciatura, no se capacita de
manera amplia y específica a los formadores buscando promover la inclusión de
estudiantes con discapacidad; a no ser que esto suceda accediendo a formación
especializada o de maestría, donde se adquieren dichos conocimientos.

Referencias
Arizabaleta, S. y Ochoa, A. (2016). Hacia una educación superior inclusiva en
Colombia. Pedagogía y Saberes. (45). https://doi.org/10.17227/01212494.4
5pys41.52
Calvo, G. (2013). La formación de docentes para la inclusión educativa. Páginas
de educación, 6(1), 1-22. http://www.scielo.edu.uy/pdf/pe/v6n1/v6n1a02.pdf
MEN - Ministerio de Educación Nacional. (2019). Educación para todos. https://
www.mineducacion.gov.co/1621/article-141881.html
Rodríguez, D. y Valldeoriola, J. (2009). Metodología de la Investigación. Univer-
sitat Oberta de Catalunya.
 Ods y tic: la participación de las
futuras maestras de educación
infantil en el proyecto de radio
comunitaria ods irratia
José Miguel Correa Gorospe, Aingeru Gutierrez-Cabello Barragan,
Estibaliz Aberasturi Apraiz
[email protected], [email protected],
[email protected]
Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea

Resumen
Presentamos una experiencia de desarrollo de micro-talleres de cultura visual
para la difusión de los ODS en aulas de Educación Infantil. Estos micro-talleres
fueron desarrollados por futuros docentes del grado de Educación Infantil de la
Facultad de Educación, Filosofía y Antropología de San Sebastián. Experiencia
con la que hemos colaborado en el proyecto de Campus Bizia Lab (CBL2021/22.
21ALON) titulado: Radio comunitaria para un mundo sostenible ODS Irratia
(http://www.ehu.eus/es/web/iraunkortasuna/ods-irratia). El objetivo del proyecto
es la creación de una radio comunitaria online para trabajar de manera transversal
y colaborativa los ODS en la Universidad del País Vasco/E.uskal Herriko Unibert-
sitatea. En esta experiencia han participado 20 alumnos de la asignatura Tic en
la Educación Infantil que se imparte en 2º curso, divididos en 4 grupos de cinco
318 Ods y tic: la participación de las futuras maestras de educación infantil...

alumnos, han desarrollado cuatro micro-talleres de cultura visual en 4 aulas de

educación infantil (HH/EI5) de dos Escuelas públicas de Gipuzkoa, la Escuela
Pública de Astigarraga y la Ikastola Jakintza de San Sebastián. La temática elegida
fue pobreza y contaminación. Dos temáticas vinculadas a diferentes ODS, entre
ellos: el Nº1 (Fin de la Pobreza) Nº2 (Hambre cero) o el Nº 7 (Energía asequible y
no contaminante) o Nº12 (Producción y consumo responsables).

Palabras clave
Pobreza, contaminación, formación de profesores, cultura visual, grado

Introducción
La sostenibilidad es una temática vinculada a la ciudadanía digital y a la pro-
puesta de una curricularización sostenible que defienden los ODS. Ya en las Jute
de 2021 presentamos una comunicación vinculada a esta temática, titulada ¿Qué
pueden hacer las Tic para salvar el planeta? (Chaves y Correa, 2021). Donde re-
latábamos una experiencia de publicidad transparente vinculada a los ODS, con
alumnas de grado en la asignatura de TIC en la Educación Infantil. Este curso
2021/22 hemos introducido microtalleres de cultura visual (Herrador, 2018) que
los alumnos de grado, diseñan y desarrollan en aulas de educación infantil, sobre
pobreza y contaminación. Dos temáticas vinculadas a diferentes ODS como el
Nº1 (Fin de la Pobreza); el Nº2 (Hambre cero); el Nº 7 (Energía asequible y no
contaminante) o Nº12 (Producción y consumo responsables).

Descripción de la experiencia
En esta experiencia, han participado 20 alumnos de la asignatura Tic en la
Educación Infantil que se imparte en 2º curso, divididos en 4 grupos. Hemos de-
sarrollado cuatro micro-talleres de cultura visual en 4 aulas de educación infantil
(HH/EI5) dos en la Escuela Pública de Astigarraga y 2 en la Ikastola Jakintza de
San Sebastián.
Después de elegir y negociar los ODS a trabajar con las maestras de aula de
Educación Infantil que nos acogerían, pasamos a hacer una búsqueda por inter-
net de artistas fotógrafos que trabajasen estos temas (pobreza y contaminación).
 Ods y tic: la participación de las futuras maestras de educación infantil... 319
Elegimos para abordar el tema de la pobreza a Sebastián Salgado, Uğur Gallenkuş,
Dorothea Lange y Erik Kessels. Y para el tema de la contaminación Fabrice Mon-
teiro y Kadir Van Lohui. El primer paso en esta sesión de hora y media, fue hacer
una introducción al tema con video clips y fotografías que se proyectaron con un
cañón. Favoreciendo un diálogo de conexión con el tema de la pobreza o de la
basura/contaminación. Posteriormente se distribuyeron las imágenes impresas
por el suelo y los niños y niñas fueron observando y comentando libremente en-
tre ellos lo que les llamaba la atención, les atraía, o les desconcertaba. Tuvieron la
oportunidad de mirar, tocar y dialogar sobre las imágenes que se habían seleccio-
nado. Manifestar el sentido que atribuían a lo representado, sus preferencias, el
contexto. Después eligieron las que más les gustaban e hicieron con los alumnos
de grado dos grupos en función del tema: pobreza o contaminación y las pusieron
en las paredes del aula. En un momento posterior, escucharon los audios que se
habían preparado de cada una de las 18 fotografías que se habían llevado. Audios
que, como paisajes sonoros, se habían diseñado para acompañar las imágenes.
Jugaron entonces los párvulos a identificar que sonidos correspondían a cada
imagen. Posteriormente, los párvulos de educación infantil pasaron a realizar un
mural colectivo donde representaron libremente aquellas imágenes o huellas que
la experiencia del taller les había dejado. Por último, se cerró la sesión y el mural
se colgó en el pasillo al lado de su aula. La experiencia para los alumnos de grado
acabó, compartiendo la experiencia con sus compañeros de clase en la Universi-
dad, narrando la experiencia en sus blogs y grabando unos podcast para la radio
comunitaria ODS Irratia, donde los alumnos del grado explicaban la experiencia
(Ejemplo de podcast en https://go.ivoox.com/rf/86517617?utm_source=embed_
audio_new&utm_medium=share&utm_campaign=new_embeds).

Conclusiones
El alumnado de grado está satisfecho por la experiencia realizada en los cen-
tros, les ha exigido enfrentarse a un grupo de párvulos de Educación Infantil,
situando las TIC y el contenido de la asignatura en un contexto real.
Reconocen que la evaluación, el feedback, recibido directamente de la pro-
fesora de aula le ha permitido comprender mejor lo desarrollado en los talleres
y reflexionar con mayor profundidad sobre su intervención. Esta experiencia
corrobora el planteamiento de las maestras que plantea que utilizar fotografías
320 Ods y tic: la participación de las futuras maestras de educación infantil...

auténticas (por ejemplo, de la vida de una persona o de un niño), en las que se

ve directamente su pobreza, para analizar el impacto en los escolares, promueve
una conexión con el tema que se trata. Una conexión que complementa o incluso
mayor que cuando utilizamos otros recursos (quizá cuentos) con mensajes muy
tiernos que a los alumnos no les afecta nada.

Referencias
Chaves, E. y Correa, J.M. (2021). ¿Qué pueden hacer las TIC para salvar el planeta?
La publicidad transparente y la formación de futuras maestras de Educación
Infantil. En Ana García Valcarcel y Sonia Casillas Martín (Dir.): Nuevos ho-
rizontes para la digitalización sostenible en la Educación (337-343). Dy-
kinson.
Herrador, M. (2018). ¿Qué vemos cuando miramos? En E. Aberasturi Apraiz, A.
Arriaga Azkarate y I. Marcellán Baraze (Edt.) Arte, Ilustración y Cultura
Visual. (291-298). Universidad del País Vasco.
 Fotografía y animación sociocultural:
una experiencia de formación inicial
del profesorado
Donatella Donato, Ester Ciscar Cuñat,
Raquel Conchell Diranzo, Mónica Villar Herrero
[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Universitat de València

Resumen
La presente contribución describe una experiencia de investigación y for-
mación realizada en el marco del Màster Universitari en Professor/a d’Educació
Secundària de la Universitat de València. Se especificarán las opciones teórico-
metodológicas que sirvieron de base al proyecto y se analizarán las distintas fases
desarrolladas en el aula de la asignatura Aprendizaje y enseñanza de las materias
correspondientes a las especialidades de servicios socioculturales y a la comunidad
para Técnico/a Superior en Animación Sociocultural y Turística. Compartimos
aquí una experiencia en la formación inicial del profesorado que se sitúa en el mar-
co paradigmático crítico-reflexivo, superando el conocimiento por reproducción o
transmisión y apostando por la formación reflexiva de los/as futuros/as docentes a
través del uso de la fotografía como medio de denuncia social y herramienta para
influir en los procesos de cambio. El principal objetivo es utilizar la fotografía para
322 Fotografía y animación sociocultural: una experiencia de formación inicial...

conocer el contexto e identificar las eventuales necesidades y los recursos presen-

tes, para la implementación de futuras estrategias en el ámbito de la animación
sociocultural. Las 38 fotografías recopiladas y las reflexiones compartidas en clase
invitan a explorar la obviedad cotidiana, conscientes de que siempre estamos en la
frontera entre lo conocido y lo desconocido, frente a un mundo que toma forma
porque alguien lo observa.

Palabras clave
Animación sociocultural, fotografía, formación inicial del profesorado

Introducción
Las imágenes tienen un enorme potencial narrativo y emocional, útil para con-
tar y compartir historias, buscando un equilibrio entre la forma estética y el conte-
nido educativo. De estas premisas surge la idea del taller “Contextos y fotografía:
la intervención sociocultural imaginada” cuyo objetivo es animar al alumnado
a desarrollar un lenguaje personal y a elaborar su propia visión fotográfica de la
realidad. El objetivo del taller, desarrollado durante el curso académico 2021-22,
es crear una visión del mundo a través de un camino multidisciplinar. Observar
la vida cotidiana con ojos atentos, utilizando la fotografía no como un espejo sino
como una ventana sobre el mundo. La fotografía elaborada no como una repre-
sentación ni una copia de lo visible, si no como medio para imaginar lo que queda
más allá de los márgenes de la toma. A través de la elección del encuadre y de los
lugares a fotografiar, se retrata un aspecto de la realidad que es el espacio para
imaginar una intervención de animación sociocultural (De Andrés et al., 2016).
Entendemos la animación sociocultural como una acción, un método o una
técnica. Como acción en la que sus objetivos serán dinamizar y potenciar la par-
ticipación en todos los diferentes contextos. Como método, cuando sus objetivos
giren en torno a la transformación y renovación de la sociedad a través de la acción
de los individuos. Y finalmente como técnica, porque el objetivo estará relacionado
con el fomento de la creatividad, la innovación y la iniciativa. Los principales ob-
jetivos de la animación sociocultural son: aumentar la participación social activa,
potenciar el desarrollo personal, estimular el cambio y la transformación social
(Ander-Egg, 2002).
 Fotografía y animación sociocultural: una experiencia de formación inicial... 323
La transformación de la realidad a la que aspira la animación sociocultural
convierte a los/as ciudadanos/as en protagonistas de su propia vida y, en este
sentido, la fotografía es un método de investigación-acción que implica directa-
mente a los sujetos, llevándolos a reflexionar sobre cuestiones concretas y formas
de producir el cambio.

Descripción de la experiencia
Cada alumno/a tomó una foto en un contexto particular de su elección. Las
fotografías se recogieron en un drive compartido y las imágenes se acompañaron
por un texto elaborado por cada estudiante.
Las tomas se presentaron en una sesión de exposición en el aula. En esta oca-
sión, siguiendo unas preguntas orientadoras:
¿Qué ves en esta foto? ¿Qué está pasando? ¿Qué relación tiene este hecho con nues-
tra vida? ¿Por qué se produce este problema/situación? ¿Qué se puede hacer para
solucionarlo?

Cada persona presentó el contexto fotografiado y el consiguiente proyecto de

intervención sociocultural elaborado. Cada fotografía relata un momento crucial
en la existencia de una comunidad, capaz de transmitir una emoción, de captar el
sentido de una historia y de detenerla.
La presentación del trabajo al grupo clase permitió alimentar un aprendizaje
dialógico, que se basa en la interacción de todas las personas para crear signi-
ficados compartidos, con el fin de desarrollar rutinas y experiencias educativas
basadas en el intercambio, la creación de lenguaje común, la potenciación del
pensamiento individual y colectivo y la co-construcción del conocimiento (Abra-
ham y Purkayastha, 2012).

Resultados
Se recogieron un total de 38 fotografías (fig.1) que son una clara representa-
ción de lo que existe en un momento determinado, en un contexto concreto, y
son herramientas con un fuerte impacto emocional. Desde el PAI del barrio de
Benimaclet hasta los pueblos de la España vaciada, desde los territorios víctimas
324 Fotografía y animación sociocultural: una experiencia de formación inicial...

del proceso de gentrificación hasta las residencias de ancianos. Las imágenes se

conciben como un medio de expresión y resistencia. Y si por un lado es esencial
contar e informar, por otro es indispensable sensibilizar y denunciar, y las foto-
grafías pueden convertirse en una herramienta de acción concreta.
Figura 1
Contextos y fotografía: la intervención sociocultural imaginada

Discusión y conclusiones
El uso de imágenes facilita la reflexión activa en un proceso de cambio es-
tructurado por tres componentes: afectivo, intelectual y conativo. Si una imagen
cambia el corazón (cambio afectivo), la mentalidad también cambia (cambio
intelectual). Si la forma de pensar cambia, la forma de actuar también se modifica
(cambio conativo).
La fotografía es capaz de sintetizar historias, emociones e ideas y utiliza un
lenguaje comprensible para comunicar peticiones y propuestas. En este sentido se
presta a ser utilizada como herramienta formativa y de empoderamiento.
 Fotografía y animación sociocultural: una experiencia de formación inicial... 325
Referencias
Abraham, M. & Purkayastha, B. (2012). Making a difference: Linking research and
action in practice, pedagogy, and policy for social justice: Introduction. Cu-
rrent Sociology, 60(2), 123-141. https://doi.org/10.1177/0011392111429215
Ander-Egg, E. (2002). La práctica de la animación sociocultural y el léxico del
animador. Fondo Editorial PUCP.
De Andrés, S., Nos-Aldás, E., & García, A. (2016). La imagen transformadora. El
poder de cambio social de una fotografía: la muerte de Aylan. Comuni-
car, 24(47), 29-37. https://doi.org/10.3916/C47-2016-03
 Percepciones y actitudes docentes
hacia el uso de la tecnología como
una herramienta inclusiva:
una revisión de la literatura
Irene Gómez-Marí, Irene Lacruz-Pérez, Pilar Sanz-Cervera
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Valencia

Resumen
La tecnología ha evolucionado en las últimas décadas. Diversos estudios han
analizado el impacto que el uso de las tecnologías puede tener sobre la inclusión
del alumnado con necesidades específicas apoyo educativo. Sin embargo, no solo
basta el hecho de contar con recursos tecnológicos, sino en saber cómo utilizarlos
e integrarlos a las realidades del aula. En esta línea, resulta interesante realizar
una revisión de la literatura acerca de cómo son las actitudes docentes hacia el
uso de la tecnología como herramienta inclusiva del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo. Para ello se revisaron las bases de datos Web of
Science y Google académico. En total, se incluyeron 9 artículos. Estos permiten
entrever que las actitudes de los docentes hacia la integración de la tecnología en
el campo de la educación inclusiva son positivas. Sin embargo, existe un clamor
sobre la falta de formación para llevar a cabo esta adaptación de manera adecuada.
En cualquier caso, estas conclusiones son positivas, pues las actitudes docentes
328 Percepciones y actitudes docentes hacia el uso de la tecnología como una...

son favorables al uso de las TIC como recurso inclusivo y el hecho de no tener la
formación adecuada no es un impedimento para no querer incluirlas, sino que
constituye un reto por el que merece la pena formarse, con tal de avanzar un paso
más hacia la escuela inclusiva.

Palabras clave
Actitud del docente; educación inclusiva; tecnología.

Introducción
Los sistemas educativos viven un proceso de transformación debido al de-
sarrollo abrumador de la tecnología. En el campo de la educación inclusiva, la
tecnología se ha convertido en un elemento fundamental en la educación de los
niños con diversidad funcional al observarse que puede facilitar su proceso de
aprendizaje (Siyam, 2019).
Por ello, Siyam (2019) apela a la necesidad de formación en materia de tecno-
logía a los maestros de ciertos departamentos relacionados con el asesoramiento
psicológico o las necesidades educativas especiales, pues demuestran percepcio-
nes hacia la tecnología más negativas en comparación con los maestros en los
departamentos relacionados con la tecnología educativa y, sin embargo, podrían
facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de su alumnado con necesidades
educativas especiales.
López-Gavira et al. (2019) analizaron las actitudes del personal de hasta siete
universidades diferentes hacia la práctica inclusiva y la forma en que se adapta
el contexto académico y la tecnología para favorecer la inclusión. Precisamente,
entre los resultados destacaban que con frecuencia los docentes no están suficien-
temente preparados o capacitados para utilizar adecuadamente las herramientas
tecnológicas en aras de conseguir una educación más inclusiva. Así, aunque las
prácticas inclusivas que se sirven de tecnología reportan resultados positivos en la
inclusión educativa, no se pueden pasar por alto ni las actitudes ni el conocimiento
o manejo de estas herramientas que esos docentes tienen.
 Percepciones y actitudes docentes hacia el uso de la tecnología como una... 329
Objetivo
Realizar una revisión de cómo son las actitudes docentes hacia el uso de la
tecnología como herramienta inclusiva del alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo.

Método
Se realizaron tres búsquedas sistemáticas en las bases de datos de Web of Scien-
ce, Scopus y Proquest. Estas fueron acotadas a los títulos, desde 2017 hasta 2022
ambos inclusive, mediante una combinación de los términos siguientes: attitud*
AND teach* AND technolog* AND inclusi*. Solo se tuvieron en cuenta artículos
científicos, quedando excluidos otros documentos como tesis doctorales, libros de
actas, etc. Para aumentar los resultados de las tres búsquedas se acudió a Google
Académico para buscar nuevos estudios.
En total, se incluyeron nueve estudios en la presente revisión.

Resultados
Entre los nueve estudios revisados, Ahmed Hassan (2018) y Cagiltay et al.
(2019) y Sulaimani y Bagadood (2022) examinaron las percepciones de docentes
de educación especial hacia el uso de herramientas TIC para facilitar la inclusión
alumnado con algún tipo de diversidad funcional. Con el mismo objetivo, pero con
muestras conformadas por maestros generalistas de Infantil y Primaria, Palomino
(2018), Zaman et al. (2019), Pinto-Llorente y Sánchez-Gómez (2020), Vega-Gea
et al. (2021), Yakubova et al. (2021) y Bice y Tang (2022) analizan el objeto de
estudio, desde la perspectiva del docente sin formación específica en educación
especial. En general, los resultados muestran actitudes proclives hacia el uso de TIC
para facilitar la inclusión y el proceso de aprendizaje de alumnado con diversidad
funcional, si bien los docentes demandan más formación en TIC, y en los casos
de maestros generalistas en diversidad funcional.
330 Percepciones y actitudes docentes hacia el uso de la tecnología como una...

Discusión y conclusiones
Las actitudes de los docentes hacia la integración de la tecnología en el campo
de la educación inclusiva son positivas en los estudios publicados recientemente.
Esta conclusión es alentadora, pues la evidencia científica ha demostrado a lo
largo de los años que las TIC facilitan el proceso de aprendizaje del alumnado con
diversidad funcional. Por tanto, el hecho de contar con docentes y futuros docentes
proclives a incluir la tecnología en las aulas con alumnado con diversidad funcional
puede ser una garantía de buenas prácticas inclusivas. En cualquier caso, otra de
las conclusiones que se puede extraer de esta revisión es la necesidad de formación
docente para dotar a los docentes de estrategias y conocimientos que garanticen
el éxito y el adecuado uso de la tecnología en las aulas inclusivas.

Referencias
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technology in inclusive classrooms: A mixed methods study. Journal of Re-
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 Percepciones y actitudes docentes hacia el uso de la tecnología como una... 331
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 Conocimiento sobre suicidio:
propuesta de intervención en
alumnado de grado en psicología
y grado en maestro
Laura Lacomba-Trejo, Usue de la Barrea,
Konstanze Schoeps, Marián Pérez-Marín
[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Universitat de València,

Resumen
El suicidio es un problema de salud mental mundial. En 2021 fallecieron por
esta causa 703.000 personas en el mundo. A pesar de lo anterior, su abordaje en las
universidades no está siendo integral. En concreto, en el grado de psicología y en el
grado en maestro, no existe formación reglada al respecto. Evaluamos a 369 estu-
diantes de estos grados y observamos un alto grado de desinformación al respecto.
Las personas que tenían formación previa, evidenciaron tener más herramientas
e información sobre suicidio. Estamos realizando actividades formativas para fo-
mentar su conocimiento y prevención desde las aulas. Además, estamos creando
con el alumnado, un “botiquín emocional” de recursos de atención, formación y
prevención del suicidio, que serán públicos.
334 Conocimiento sobre suicidio: propuesta de intervención en alumnado...

Palabras clave
Suicidio, formación, estudiante universitario

Introducción
En 2021, se suicidaron en España 3.679 personas, lo que supone 11 muertes al
día, siendo esta la primera causa de muerte no natural (Instituto Nacional de Esta-
dística, 2021). Con la pandemia de la COVID-19, se ha dado un gran aumento de
los intentos de suicidio y de los suicidios consumados. Esto, se ha visto propiciado
por el aumento y exacerbación de los problemas de salud mental (Bourmistrova
et al., 2022). En este contexto, la Organización Panamericana de la Salud (OPS)
(2020), instó a hablar del suicidio abierta y responsablemente y a aprender a identi-
ficar los signos de alarma. La formación es la principal herramienta para combatir
el estigma y los mitos asociados al suicidio, y, por tanto, comenzar su prevención.
A pesar de lo anterior, encontramos que no existe apenas formación dentro de
los grados universitarios de psicología y de maestro que responda a este objetivo.

Objetivos
Por ello, pretendemos valorar el conocimiento previo acerca del suicidio en
estudiantes universitarios y proponer acciones para mejorarlo.

Método
Participaron 369 estudiantes universitarios del grado de psicología (84,80%)
y grado en profesor de entre 18 y 55 años (M = 20,58; DT = 2,46). De ellos, el
80,80% fueron mujeres, el 17,6% hombres y el 1,60% eran de género no binario.
Generalmente (64,80%) no habían recibido formación sobre suicidio. Tras la firma
del consentimiento informado, administramos una encuesta sociodemográfica y
un cuestionario creado ad hoc, que pretendía valorar los mitos acerca del suicidio
(OMS, 2021; OPM, 2020). Este cuestionario consistía en 14 preguntas con dos
opciones de respuesta (verdadero o falso). El pase duró alrededor de 5 minutos
y se realizó a través de la herramienta Limesurvey de la Universitat de València.
 Conocimiento sobre suicidio: propuesta de intervención en alumnado... 335
Resultados
Un 22,50% de los estudiantes universitarios cree que hablar acerca del suicidio
puede empeorar la situación. Asimismo, un 34,10% cree que las personas que se
suicidan tienen problemas de salud mental, que quieren morirse (21,10%), que es
una muestra de cobardía (9,20%), que no hay prevención o intervención posible
(23,00%) y que correrá peligro toda su vida (13,30%) (Tabla 1, se ha señalado con
color la respuesta correcta). Las personas que no tenían formación previa, creye-
ron que la escucha empática no podía disminuir la soledad y la desesperanza (x2
= 6,19, p = ,022) y que era poco prevalente en la etapa infantojuvenil (x2 = 4,2, p
= ,028).
Por otra parte, las personas que consideraron, a pesar de no contar con forma-
ción, que la que tenían, era suficiente, evidenciaron más respuestas incorrectas.
Por ejemplo, señalaron que el suicidio era una muestra de cobardía (x2 = 11,22,
p = ,003).
Tabla 1
Mitos y realidades sobre el suicidio

Verdadero Falso
Al hablar con una persona que esté pensando en suicidarse, se le puede incitar. 22,50 77,50
El suicidio no puede prevenirse, se da por impulso. 2,20 97,80
Si una persona se suicida es porque tenía un problema de salud mental. 34,10 65,90
La persona que intenta suicidarse estará en peligro toda su vida. 13,30 86,70
El suicidio se hereda. 6,00 94,00
La persona que se recupera de una crisis suicida puede tener otra en el futuro. 87,80 12,20
El suicidio es poco frecuente en la etapa infantojuvenil. 5,70 94,30
El suicidio es una muestra de cobardía. 9,20 90,80
Cuando alguien se puede matar, nada ni nadie, puede pararlo. 3,00 97,00
Las personas con ideación suicida muestran ambivalencia entre la vida y la
86,70 13,30
muerte.
Las personas con ideación o conducta suicida se sienten sin esperanza. 96,70 3,30
Las personas que se suicidan, querían morirse. 21,10 78,90
Si la persona se siente escuchada, puede disminuir su soledad y desesperanza. 98,40 1,60
Preguntar sobre el suicidio, puede aumentar las ideas de suicidio. 10,80 89,20
El que verdaderamente se quiere suicidar, lo hace. 23,00 77,00
336 Conocimiento sobre suicidio: propuesta de intervención en alumnado...

Discusión y conclusiones
Sabiendo que existe una gran cantidad de mitos acerca del suicidio, y que son
mayores en los estudiantes que no han recibido formación; nos plantemos realizar
acciones educativas para aumentar el conocimiento sobre suicidio, y así preve-
nirlo. Por ello, estamos realizando conferencias con mesa redonda con personas
expertas, accesibles al alumnado, que serán impartidas vía online. Posteriormente,
el alumnado está elaborando un botiquín emocional, es decir, la compilación de
recursos accesibles a través de internet destinados a la prevención del suicidio.
Estamos evaluando el impacto de estas actuaciones y la opinión de el profesorado
implicado. Los recursos serán accesibles para toda la comunidad universitaria en
RODERIC. Esperamos así, aumentar el conocimiento sobre el suicidio, para que
los futuros profesionales puedan prevenirlo.

Referencias
Bourmistrova, N. W., Solomon, T., Braude, P., Strawbridge, R., & Carter, B. (2022).
Long-term effects of COVID-19 on mental health: A systematic review. Journal
of affective disorders, 299, 118-125.
Instituto Nacional de Estadística (2021). Causa básica de defunción, resultados del
año 2019. https://www.ine.es/jaxi/Tabla.htm?tpx=48250&L=0
Organización Panamericana de la Salud (OPS) (2020) Pandemia por COVID-19
exacerba los factores de riesgo de suicidio. https://www.paho.org/es/
noticias/10-9-2020-pandemia-por-covid-19-exacerba-factores-riesgo-suicidio
Organización Mundial de la Salud (OMS). (2019). Suicidio. https://www.who.int/
es/news-room/fact-sheets/detail/suicide

Financiación
Este trabajo ha sido financiado por la Universitat de València (NOU-PID, UV-
SFPIE_PID-1639208. Abriendo tabúes en psicología: suicidio, de la conceptuación
a la prevención.
 Repositorio web de análisis
de apps educativas
Mariña López Yunta, Santos Urbina
[email protected]
Universitat Illes Balears

Resumen
Durante la última década ha habido un aumento exponencial del número de
aplicaciones dirigidas al público infantil. Muchas de ellas publicitan una imagen
de fines didácticos que no siempre se cumple. Las familias y los docentes han ido
incorporando las tecnologías al día a día de los menores, pero el gran abanico de
opciones dificulta la selección adecuada para cada niño y finalidad deseada. Por
otro lado, realizando una correcta selección las apps se pueden emplear como
una herramienta de aprendizaje que actúe como motor de reducción de las des-
igualdades generadas fuera del aula, ya que son herramientas accesibles a la gran
mayoría de familias. Es por ello que se ha desarrollado EducApp, una web que
tiene la finalidad de ayudar al profesorado y a las familias en la tarea de selección
de apps apropiadas a las necesidades cada alumno, incluido el alumnado con
necesidades educativas especiales, accesible en el enlace: https://blocs.uib.cat/
educapp/. EducApp incluye información de distintas apps didácticas a través de
fichas descriptivas realizadas por expertos en tecnología educativa. Gracias a la
información incluida en las fichas y los motores de búsqueda por campos, la web
338 Repositorio web de análisis de apps educativas

supone una buena herramienta de orientación a docentes y familias sobre apps

que se ajusten a las necesidades educativas deseadas.

Palabras clave
Software didáctico, biblioteca de recursos, web, investigación basada en diseño

Introducción
En la actualidad existen infinidad de aplicaciones para dispositivos móviles
destinadas a menores. Diversos estudios (Crescenzi y Grané, 2016; López-Gómez
et al., 2021) observaron que muchas incluyen contenidos curriculares, pero no
pueden considerarse materiales didácticos.
Las familias y docentes se enfrentan al reto de seleccionar aplicaciones ade-
cuadas para integrar la tecnología de forma responsable y adaptada a la edad del
menor. Nogueira-Pérez et al. (2015) propone recomendaciones sobre el uso de las
aplicaciones en la infancia, incidiendo en la importancia del papel de la escuela en
la orientación familiar. Los maestros y familias deben comprender la importancia
de una buena selección de las apps que emplean sus hijos/as y alumnos/as.
Además, las aplicaciones pueden actuar como motor de reducción de las des-
igualdades educativas que se generan fuera del aula. Muchas familias no pueden
permitirse económicamente acceder a actividades extraescolares, pero sí que
disponen de dispositivos móviles en el domicilio (propios o en préstamo cedidos
por el centro educativo). Profesores y familias podrán emplear EducApp para
seleccionar aplicaciones que complemente el aprendizaje fuera del aula de forma
lúdica, contribuyendo a la reducción de dichas desigualdades educativas.

Objetivos
Este proyecto busca ofrecer una herramienta accesible y de fácil uso que ayu-
de en la labor de la selección de aplicaciones didácticas. Para alcanzarlo se debe
diseñar, crear y evaluar una web que funcione como repositorio de información
de los análisis realizados por expertos en tecnología educativa sobre distintas apps
didácticas que ofrece el mercado.
 Repositorio web de análisis de apps educativas 339
El repositorio web resultante servirá además como herramienta de transferen-
cia a la sociedad del trabajo realizado por grupos de investigación en tecnología
educativa.

Método
Se ha empleado la metodología de Investigación Basada en Diseño (de Benito
Crosetti, 2016). Inicialmente se analizaron las necesidades de la web. Después, se
construyó un prototipo en WordPress y se introdujeron las distintas aplicaciones
por expertos en tecnología educativa. Finalmente, se realizaron dos ciclos de me-
jora del prototipo, incluyendo una evaluación externa de la web y un rediseño y
mejora del prototipo.
La evaluación externa se realizó empleando un cuestionario dividido en dos
partes. La primera parte midiendo de forma cuantitativa la usabilidad de la web,
gracias a la herramienta SUS (Usability.gov), en su versión validada para lengua
castellana (Tor-Carroggio et al., 2019). La segunda parte del cuestionario incluía
preguntas abiertas para su análisis de forma cualitativa, a través de un análisis
de contenido mediante codificación y categorización. El análisis cuantitativo se
realizó empleando estadística descriptiva y un test T para evaluar si la mejora de
la usabilidad fue significativa.

Resultados
El producto final que hemos obtenido es una web sencilla, de fácil manejo
accesible en el siguiente enlace: https://blocs.uib.cat/educapp/. La web dispone
de buscador por palabras y por campos, incluyendo elementos que faciliten la
búsqueda de aplicaciones adecuadas para alumnado con necesidades educativas
especiales.

Discusión y conclusiones
EducApp contribuye a la transferencia del conocimiento obtenido en los de-
partamentos universitarios de Tecnología Educativa a la sociedad. Supone una
340 Repositorio web de análisis de apps educativas

herramienta de fácil manejo, que facilita la labor de planificación de las activida-

des TIC a los docentes. Además, ayuda a orientar a las familias en la búsqueda y
selección de aplicaciones para complementar el aprendizaje en el aula.
Una limitación de la web es la colaboración externa. Sería conveniente abrir a
los usuarios la opción de sugerir aplicaciones de forma que la web se adapte a la
rápida velocidad de aparición de nuevas apps. Se debe trabajar en un protocolo
seguro de incorporación continua de aplicaciones a través de la colaboración. Pero
antes debemos trabajar en la difusión de la web, para que su alcance sea el mayor
posible entre docentes y familias interesadas en la herramienta.

Referencias
de Benito Crosetti, B. y Salinas Ibáñez, J. M. (2016). La Investigación Basada en
Diseño en Tecnología Educativa. RIITE Revista Interuniversitaria de Inves-
tigación en Tecnología Educativa. https://doi.org/10.6018/riite2016/260631
Crescenzi, L. y Grané, M. (2016). Análisis del diseño interactivo de las mejores
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caciones móviles dirigidas a la infancia: características técnicas, pedagógicas,
de diseño y contenido. Revista Iberoamericana de Educación, 85, 1, 81-100.
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 Del artista visual y urbano a la falla
y al museo en el proceso de creación
y difusión de la falla del ayuntamiento
de la ciudad de Valencia
M. Pilar Martínez-Agut
[email protected]
Universitat de València

Resumen
Los artistas visuales y urbanos colaboran desde el año 2018 en el diseño de
la falla municipal del Ayuntamento de Valencia junto con artistas falleros, con
criterios creativos, satíricos y artísticos y desde la perspectiva de la sostenibilidad,
y con exposiciones relacionadas. Las fallas de Valencia tienen una difusión local,
nacional e internacional como fiesta popular y reconocida como Patrimonio de la
Humanidad por la UNESCO en 2016, y representan cada año temáticas sociales,
culturales y políticas, por lo que la falla municipal, la que más se difunde, se con-
vierte en un referente. En esta propuesta desde la formación de futuros profesio-
nales de la educación, se utiliza la visita y la foto-elicitación, para el conocimiento
y difusión de la falla del ayuntamiento y sus exposiciones relacionadas desde los
Objetivos de Desarrollo Sostenible, convirtiendo un arte efímero como son las
fallas, en un recurso educativo. Los resultados indican que, para difundir los ODS,
sus competencias y dimensiones educativas, es posible utilizar diferentes recursos,
342 Del artista visual y urbano a la falla y al museo en el proceso de creación...

como una falla. Concienciar de la necesidad de los ODS y de la educación para la

sostenibilidad, tanto a la población en general como a los futuros profesionales de
la educación, es fundamental, a partir de recursos culturales.

Palabras clave
Sociología cultural, educación cultural, educación para el desarrollo sostenible,
fotografía, artes plásticas

Introducción
Las Fallas, fiestas más importante de la ciudad de Valencia y localidades de
toda la Comunidad Valenciana, Bien de Interés Cultural (Comunidad Valenciana,
2012) y Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad (UNESCO, 2016). Re-
ferentes culturales, sociales, políticos, artísticos, reivindicativos y comunicativos
(Collado, 2018).
La Federación de Fallas Experimentales (I+E) surge con el Ayuntamiento
de Valencia, sección de Fallas I+E, se realizan con materiales no contaminantes,
de combustión más limpia, y planteando una relación con el espacio donde se
plantan. Desde el año 2017 el Museo Centre del Carme Cultura Contemporànea
de la ciudad de Valencia, inicia la tarea de dar apoyo a las fallas experimentales a
través de diferentes proyectos, que comienzan con la falla Renaixement (Festival
Burning Man de 2016), exposiciones relacionadas con las fallas municipales de
2018-2022 y sus artistas, e instalaciones en el claustro gótico y renacentista del
museo (De la Calle, 2022).
Cada año, el Ayuntamiento de Valencia, saca a concurso el boceto de las fallas
municipales, partiendo de propuestas que tengan carácter creativo, satírico y
artístico, solvencia técnica y artística global del proyecto, y originalidad; uso de
materiales para contribuir a una “cremà” lo más limpia y respetuosa posible con el
medio ambiente, valorando el uso de materiales naturales, en la construcción de
estructuras y soportes como en coberturas, preparaciones y acabados pictóricos
(Ajuntament de València, 2022).
Desde el año 2018, la falla del Ayuntamiento se ha realizado mediante la unión
de un artista fallero y su taller y un artista de las artes plásticas o constructivas,
lo que ha dado lugar a que artistas del ámbito del Street Art, colaboraran en la
 Del artista visual y urbano a la falla y al museo en el proceso de creación... 343
falla municipal y se realizaran exposiciones sobre la falla y la obra de los artistas
en el Centre del Carmen (Consorci de Museus de la Comunitat Valenciana, 2021,
2022; Klein, y Rius-Ulldemolins, 2021). En 2022, Antonio Segura, Dulk, artista
e ilustrador, dedica a la concienciación medioambiental la falla municipal con el
lema “Protegis allò que estimes” (Protege lo que quieres), de Jacques Cousteau. Este
año, también ha tenido un gran apoyo el reconocimiento de la ciudad de Valencia
como Capital Mundial del Diseño.

Objetivos
• Reconocer los criterios que se establecen en las fallas municipales en relación
con los ODS.
• Valorar la difusión de los ODS a través del lema de las fallas por la gran reper-
cusión y divulgación.
• Convertir un arte efímero y reivindicativo en un material fotográfico para su
utilización como recurso educativo en la Educación para la Sostenibilidad.

Método/Descripción de la experiencia
Se realiza con el grupo de estudiantes de Grado y Máster del ámbito de los
profesionales de la educación, la visita a la falla municipal y a las exposiciones
relacionadas, y mediante la metodología de la foto-elicitación (García-Vera, 2017;
García-Vera et al., 2016; García-Vera et al., 2018), los estudiantes tomarán fotos
de la falla y de las exposiciones y en el aula se trabajarán sus impresiones, desde
el ámbito de la educación para la sostenibilidad, potenciando sus competencias y
dimensiones (UNESCO, 2017).

Resultados
Los resultados indican que para difundir los ODS es posible utilizar diferentes
recursos, como una falla. Los estudiantes, futuros profesionales de la educación,
han de relacionar aspectos culturales con la Educación para la Sostenibilidad en
propuestas educativas a partir de la visita y la fotografía (Bruner, 1991).
344 Del artista visual y urbano a la falla y al museo en el proceso de creación...

Discusión y conclusiones
Para poder concienciar de la necesidad de la Agenda 2030 tanto a la población
en general como a los docentes y educadores/as, es muy valiosa la difusión de
artistas con una perspectiva innovadora y desde la sostenibilidad desde la falla
municipal.
Estas iniciativas se han de reconocer y difundir por parte de la ciudadanía y
de los futuros profesionales de la educación.

Referencias
Ajuntament de València (2022). Bases del proceso de selección de proyectos para
la realización y montaje de las fallas municipales 2023. https://www.fallas.
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el que declara Bien de Interés Cultural Inmaterial la Fiesta de las Fallas de
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 La agenda 2030 y los objetivos
de desarrollo sostenible (ODS)
en las fallas de Valencia: una
aproximación a la cultura popular
y a la formación de educadores
M. Pilar Martínez-Agut
[email protected]
Universitat de València

Resumen
Las fallas de Valencia, fiesta popular y reconocida como Patrimonio de la
Humanidad por la UNESCO en 2016, representan cada año temáticas sociales,
culturales y políticas. Este año, la falla de la Sección Especial Convento Jerusalén –
Matemático Marzal, obtiene el primer premio de su sección otorgado por la Junta
Central Fallera (con el lema “Agenda 2030” y los Objetivos de Desarrollo Sostenible
-ODS-), lo que implica que es la mejor falla de Valencia de 2022. Sorprende gra-
tamente que el artista fallero y la comisión hayan elegido este tema para la falla,
difundiendo de este modo la temática de los ODS a la población de la ciudad, sus
visitantes y de modo global, ya que es una fiesta conocida y difundida internacio-
nalmente. Se realiza una entrevista al artista fallero para conocer la elección de
la temática y su planteamiento, y a partir de las fotos realizadas por la autora se
348 La agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sostenible (ods) en las fallas...

diseña una propuesta didáctica para la formación de educadores/as y docentes,

convirtiendo un arte efímero como son las fallas, en un recurso educativo que se
puede prolongar en el tiempo. Los resultados indican que para difundir los ODS
es posible utilizar diferentes recursos, como las fallas. Para poder concienciar de la
necesidad de la Agenda 2030 tanto a la población en general como a los docentes
y educadores/as, es muy valioso el esfuerzo realizado por medio de esta falla, e
iniciativas como estas se han de reconocer y difundir.

Palabras clave
Sociología cultural, educación artística, educación ciudadana, educación para
el desarrollo sostenible, fotografía.

Introducción
Las Fallas se han convertido en la Fiesta más importante de la ciudad de Va-
lencia, y en referencia cultural, como lo demuestra, la declaración por parte del
Consell de Bien de Interés Cultural (Comunidad Valenciana, 2012) y el reconoci-
miento por la UNESCO, como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad
(Collado, 2018; UNESCO, 2016).
Las fallas presentan una importancia artística, reivindicativa, social, política,
cultural (Petrus, 1997) y comunicativa. Desde este aspecto, el emisor sería el ideó-
logo y el artista, que puede coincidir o no y su equipo creativo, como ejecutores
de la idea dirigida a un público receptor que captaría ese mensaje y reaccionaría
ante el mismo, con enjuiciamiento social, personal o moral de algún personaje o
cuestión popular conocida (Collado 2017, 2018).
La Agenda 2030 ha de implementarse para que “no se deje a nadie atrás”
(UNESCO, 2015), mediante los 17 ODS (ONU, 2015).
La UNESCO propone potenciar los ODS mediante la educación en las compe-
tencias clave para la sostenibilidad (UNESCO, 2017) y establece la importancia de
educar en los ODS desde tres dominios básicos (UNESCO, 2020).
En el ámbito formal, la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE) de Modificación de
la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) establece la sostenibilidad, como
principio y finalidad de la Ley.
 La agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sostenible (ods) en las fallas... 349
La falla ganadora del primer premio de la Sección Especial con el lema “Agen-
da 2030” realizada por el artista fallero Pere Baenas (Baenas, 2022; Wikipedia,
2022), se compone de un mago como figura central que intenta cambiar el mundo,
acompañado de tres personajes que representan la flora, la fauna y la naturaleza,
rodeados de escenas que representan los 17 ODS. En la parte trasera de la falla se
muestra la revolucion industrial como génesis del cambio climático.

Objetivos
• Conocer la elección del tema de la falla “Agenda 2030”, su planteamiento y
desarrollo por parte del artista fallero y la comisión.
• Valorar la difusión de la Agenda 2030 y los ODS a través del lema de esta falla
por la gran repercusión y divulgación.
• Convertir un arte efímero y reivindicativo en un material fotográfico para su
utilización como recurso educativo en Educación para la Sostenibilidad. De
este modo, la falla sigue cumpliendo su función de difusión y crítica, a pesar
de ser quemada.

Método
La autora de este trabajo realiza en primer lugar una entrevista al artista fallero
para conocer la elección de la temática, desarrollo y planteamiento (Bisquerra,
2004; Cohen y Manion, 1990); en segundo lugar, toma diversas fotos de la falla,
mientras está plantada durante las fallas de 2022 y, en tercer lugar, diseña una
propuesta didáctica en la formación de educadores/as y docentes, convirtiendo
un arte efímero como son las fallas, en un recurso educativo.

Resultados
Los resultados indican que para difundir la Agenda 2030 y los ODS es posible
utilizar diferentes recursos, como una falla y sus imágenes.
350 La agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sostenible (ods) en las fallas...

El artista fallero realiza las figuras principales de la falla y escenas en la misma,

sobre la temática de la Agenda 2030 y los 17 ODS, que se analizan por parte de la
autora de este trabajo según las 5 “P” o 5 ejes de la sostenibilidad (Alcantud, 2021).
El tratamiento del tema se ha realizado por medio de un proceso de docu-
mentación, reflexión, delicadeza, sarcarmo, actualidad y precisión, lo que se ha
valorado por parte del jurado que ha premiado la falla y la autora de este trabajo.

Discusión y conclusiones
Para poder concienciar de la necesidad de la Agenda 2030 tanto a la población
en general como a los docentes y educadores/as, es muy valioso el esfuerzo realiza-
do por medio de esta falla, e iniciativas como estas se han de reconocer y difundir.
Las fallas son un arte efímero que la fotografía, el video, los medios de co-
municación y las redes sociales, perpetúan y es posible convertir en un recurso
educativo.

Referencias
Alcantud, M. (2021). Guía para la Consecución del Eje de Personas. Universitat
de València.
Baenas, P. (2022). Taller del artista Pere Baenas. https://perebaenas.com/
Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. La Muralla.
Cohen, L. y Manion, L (1990). Métodos de investigación educativa. La Muralla.
Collado, E. (2017). Fallas de Valencia: la riqueza de un fenómeno de comunicación
popular y participativa. Tesis doctoral. Universidad CEU Cardenal Herrera.
C o l l a d o, E . ( 2 0 1 8 ) . Fa l l a s d e Va l e n c i a : u n p ro d u c t o c u l t u r a l
multidisciplinar. Culturas. Revista de Gestión Cultural, 5(2), 68-92.
Comunidad Valenciana (2012). Decreto 44/2012, de 9 de marzo, del Consell, por
el que declara Bien de Interés Cultural Inmaterial la Fiesta de las Fallas de
Valencia. DOGV, 6732, pp. 7238-7246.
 La agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sostenible (ods) en las fallas... 351
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se Modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE, 340, de 30 de diciembre
de 2020, pp. 122868-122953.
ONU (2015). Transformar nuestro mundo: La Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible. A/RES/70/1.
Petrus, A. ( 1997 ). Pedagogía Social. Ariel.
UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?
UNESCO.
UNESCO (2016). La fiesta de las Fallas de Valencia (España). Inscrito en 2016 (11.
COM) en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la
Humanidad.
UNESCO (2017). Educación para la Sostenibilidad. Objetivos de Aprendizaje.
UNESCO.
UNESCO (2020). Educación para el Desarrollo Sostenible. Hoja de ruta.
UNESCO.
Wikipedia (2022). Pere Baenas García. https://es.wikipedia.org/wiki/Pere_Bae-
nas_Garc%C3%ADa
 Trabajando los mitos y verdades
sobre el suicidio en estudiantado
en psicología a través del desarrollo
de un botiquín emocional
Estefanía Mónaco, Selene Valero-Moreno,
Alicia Tamarit, Laura Lacomba-Trejo
[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Universitat de València

Resumen
El suicidio constituye un problema de salud mundial que ha sido agravado por
la situación de pandemia vivida. A pesar de su gran relevancia psicosocial, existe
un elevado número de mitos acerca del suicidio en la sociedad. El objetivo del es-
tudio fue dar a conocer aspectos básicos sobre el suicidio a través de metodologías
docentes atractivas que combinan el entorno virtual con el presencial y que permi-
ten integrar de forma cooperativa los conocimientos teórico-prácticos necesarios
para evaluar, prevenir e intervenir el suicidio. Participaron 155 estudiantes del
Grado de Psicología de la Universitat de València, (M=20,85; DT=2,26). Primero,
completaron una batería de preguntas acerca de mitos y realidades del suicidio; a
continuación, recibieron la formación a través de una conferencia; y, finalmente,
completaron la batería de nuevo y elaboraron un botiquín emocional. Los resul-
354 Trabajando los mitos y verdades sobre el suicidio en estudiantado en psicología...

tados mostraron que el alumnado obtuvo una media de aciertos más elevada en
la identificación de mitos y realidades tras la formación (t=-15,46; p<,001). Se
evidencia la presencia de mitos relacionados con el suicidio entre el estudiantado
universitario. Asimismo, se concluye que la formación teórico-práctica presentada
en este estudio podría ser una herramienta útil para potenciar la adquisición de
conocimientos y competencias en el alumnado acerca de la evaluación, la preven-
ción y la intervención en el suicidio.

Palabras clave
Suicidio; prevención; salud mental; aprendizaje; psicología

Introducción
El suicidio constituye un problema de salud mundial que le cuesta la vida
aproximadamente a 800.000 personas anualmente, siendo aún mayor el número
de suicidios no consumados (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2019). Se
estima que, aproximadamente, cada tres segundos se lleva a cabo una tentativa
suicida y que, prácticamente cada minuto, un intento total (OMS, 2019). Desa-
fortunadamente, estas cifras aumentaron en el primer semestre de 2020 (INE,
2021), por lo que se espera que la tendencia siga al alza, siendo así un problema
de grandísima actualidad y trascendencia en el área de la atención y prevención
psicológica.
Concretamente, en España, el suicidio es la principal causa de muerte no natu-
ral (Calderón-Cholbi et al., en prensa). De esta manera, en el año 2019, en nuestro
país se suicidaron 36171 personas (INE, 2021).

Objetivos
El objetivo principal fue dar a conocer aspectos básicos en relación con el fe-
nómeno del suicidio a través de metodologías docentes atractivas que combinaban
el entorno virtual con el presencial y que permitían que el alumnado del Grado en
Psicología consolidara e integrara, de forma práctica y cooperativa conocimientos
teórico-prácticos necesarios para evaluar, prevenir e intervenir el suicidio y sus
consecuencias psicosociales.
 Trabajando los mitos y verdades sobre el suicidio en estudiantado en psicología... 355
Método
En el estudio participaron 155 estudiantes universitarios del Grado en Psico-
logía de la Universitat de València, el 16,1% eran de 2º curso, el 38.1% pertenecían
al 3º curso y el 45,8% cursaban 4º. Las personas participantes tenían edades com-
prendidas entre los 19 y los 35 años (M = 20,85; DT = 2,26). Respecto al género,
el 88,4% eran mujeres (n = 137), el 9% eran hombres (n = 14) y el 2,6% eran
personas de género no binario (n = 4).
El trabajo presentado se divide en diferentes fases:
1. Elaboración de la conferencia psicoeducativa; cuyo objetivo fue el diseño y
creación de una conferencia psicoeducativa que abordaba los conocimientos
teóricos y prácticos acerca del suicidio.
2. Diseño y administración de los cuestionarios ad hoc; cuyo objetivo
fue diseñar e implementar instrumentos ad hoc pertinentes para evaluar
resultados de aprendizaje y la satisfacción del alumnado con las acciones
de innovación educativa realizadas.
3. Conferencia acerca de los mitos, resistencias, recursos asistenciales
existentes, fundamentales para la prevención del suicidio.
4. Realizar en las aulas en dinámicas de colaboración activa alumnado-
profesorado, un botiquín de recursos psicológicos para la prevención
del suicidio. El objetivo de esta fase fue conseguir una propuesta amplia de
recursos acerca de la prevención y el abordaje del suicidio. Esta actividad
consistió en solicitar al alumnado de las diferentes asignaturas implicadas
en el proyecto, que trabajaran en el aula en grupos y que junto con el pro-
fesorado fueran creando un banco de recursos relacionados con la temática
de la prevención del suicidio.
5. Administración de nuevo de la encuesta sobre suicidio y la encuesta de
valoración del proyecto de innovación docente. El objetivo fue administrar
la encuesta de conocimiento acerca del suicidio por segunda vez.

Resultados
Se presentarán los resultados obtenidos por el estudiantado antes y después de
haber recibido la conferencia y haber realizado el botiquín. Se observa una diferen-
cia estadísticamente significativa en el conocimiento sobre los mitos y realidades
356 Trabajando los mitos y verdades sobre el suicidio en estudiantado en psicología...

entre los dos momentos temporales (t = -15,46 p ≤,001). Concretamente, la media

de aciertos después de la formación (M = 14,16; DT = 1,03) es mayor que la media
obtenida antes de la formación (M = 12,43; DT = 1,41).

Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos en el estudio parecen ir en la línea del objetivo plan-
teado y sugieren que la formación proporcionada al alumnado podría ser útil
para mejorar su conocimiento acerca del suicidio. La conferencia fue realizada
por profesorado universitario con formación en la temática, lo que permitía una
proximidad con el alumnado y una presentación del fenómeno de forma didác-
tica y participativa. Asimismo, en la conferencia se contó con personas expertas
externas con amplios conocimientos de la temática derivados, especialmente, de
la práctica clínica. De esta manera, se combinaron los conocimientos teóricos más
actuales presentes en la literatura científica con la realidad empírica derivada de la
práctica clínica. Este estudio, en la línea de la OPS (2020), sugiere que hablar del
suicidio de forma abierta y responsable, así como aprender a identificar los signos
de advertencia podría resultar útil para profundizar en el conocimiento acerca de
la conducta suicida y promover su prevención.

Referencias
Calderón-Cholbi, A., Mateu-Mollá, J., Lacomba-Trejo, L. (en prensa). Factores de
riesgo y protección del suicidio en personas mayores: una revisión sistemática.
Informació Psicológica.
Instituto Nacional de Estadística (2021). Causa básica de defunción, resultados del
año 2019. https://www.ine.es/jaxi/Tabla.htm?tpx=48250&L=0
Organización Panamericana de la Salud (OPS) (2020) Pandemia por COVID-19
exacerba los factores de riesgo de suicidio. https://www.paho.org/es/
noticias/10-9-2020-pandemia-por-covid-19-exacerba-factores-riesgo-suicidio.
Organización Mundial de la Salud (OMS). (2019). Suicidio. https://www.who.int/
es/news-room/fact-sheets/detail/suicide.
 Trabajando los mitos y verdades sobre el suicidio en estudiantado en psicología... 357
Financiación
Este Trabajo forma parte del proyecto de innovación docente titulado Abriendo
tabúes en psicología: suicidio, de la conceptuación a la prevención (UV-SFPIE_
PID-1639208).
 Tránsitos entre tecnología
e inclusión educativa
José Peirats Chacón
[email protected]
Universitat de València

Resumen
En este texto que se presenta a examen se pretende reflexionar, desde la ex-
periencia práctica sobre el tema, sobre las relaciones entre la tecnología, imple-
mentación de materiales y recursos especialmente, con la inclusión educativa.
Se ponen sobre el papel ideas, comentarios, propuestas y referencias de autores
representativos que intentan ayudar o contribuir a esclarecer un campo abierto
hace ya bastantes años, aunque nunca cerrado definitivamente. La cuestión que nos
ocupa en estas líneas, con innumerables vertientes, es de la mayor actualidad en
una sociedad trabada, sin ningún género de dudas, por la atención a la diversidad
y el imparable proceso de la digitalización e inserta en el contexto de un mundo
cada vez más global e interconectado.

Palabras clave
Tecnología, inclusión, diversidad, digitalización.
360 Tránsitos entre tecnología e inclusión educativa

Marco teórico
La tecnología educativa es una disciplina que aporta conocimientos, pero
también aplicaciones y dispositivos que suministran información y facilitan la
comunicación y que, en muchos casos, permiten al alumnado con diversidad
funcional la accesibilidad, el acceso al conocimiento y que, desgraciadamente, de
otra manera no podrían hacerlo. Las tecnologías han conocido diversos nombres
a lo largo de su evolución: ayudas técnicas, tecnologías de ayuda, asistente, pro-
ductos de apoyo… sin entrar en debate sobre la última denominación sí se puede
afirmar que los recursos digitalizados son esenciales en alumnado con necesidades
educativas especiales (NEE).
La atención a la diversidad requiere de la utilización adecuada de materiales,
espacios y recursos, según las necesidades del propio alumnado. Y las TIC son
también una forma de apoyo y posibilitan al alumnado, la creación de nuevos
escenarios y oportunidades de interacción con el entorno que les rodea. Por tanto,
la incorporación de las TIC al campo de la discapacidad facilitará la supresión y mi-
nimización de algunas barreras a las que se enfrentan en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, además de constituirse en un reto europeo hacia la incorporación
a la era digital.
En el curso 2017-2018, según el Ministerio (MEFP, 2020), la cifra total de alum-
nado con necesidades de apoyo ascendió a 668.769 en niveles no universitarios.
Alumnado, indudablemente, candidato a la utilización de los recursos digitales
para acceder al currículo, en pleno proceso de digitalización (Peirats y Esnaola,
2015). Sin embargo, las tecnologías han favorecido la aparición de nuevas formas
de exclusión, como la brecha digital, fenómeno global basado en la desigualdad de
oportunidades que tienen los niños y niñas de los países menos desarrollados para
el acceso a la información, al conocimiento y a la educación. Al respecto y, como
objeto de atención, qué podemos aportar al debate sobre las relaciones establecidas
entre tecnología e inclusión…

Descripción de experiencias
En ese contexto surge la implementación tecnológica en la inclusión. Una de
sus vertientes más innovadoras es la estrategia metodológica conocida como gami-
ficación; es decir, la utilización de estructuras, características, dinámicas y estéticas
 Tránsitos entre tecnología e inclusión educativa 361
del juego en ámbitos educativos. En nuestro caso, en la atención a la diversidad.
Una muestra de aplicaciones usadas en la escuela, con objetivo de incrementar la
motivación de alumnado con dislexia y retraso lectoescritor e inculcarles afición o
gusto por la lectura y escritura, encontramos el trabajo de López et al. (2017), don-
de analizan la aplicación gratuita Kahoot!, que permite realizar preguntas en el aula
a modo de juego de una manera más interactiva y atractiva; también Chromville,
otro programa gratuito de realidad aumentada, a partir de la cual el alumnado crea
personajes de historias que ha leído; o los códigos QR que almacenan información
en un código de barras bidimensional a través de los cuales el alumnado tiene que
buscar los ejercicios y completar el juego. En otro trabajo (Marín et al., 2017), se
describe CogniFit, un programa de estimulación cognitiva diseñado tanto para
menores como para adultos, basado en el entrenamiento personalizado de las
habilidades cognitivas básicas como la memoria visual, la atención dividida o la
percepción auditiva. Los resultados mostraron una mejoría tanto en la puntuación
general, como en todas las habilidades cognitivas abordadas, un aumento de la
motivación hacia las tareas escolares y hacia la competencia digital. En TDAH, en
una revisión con el fin de conocer los avances mediante experiencias ludificadas
(Vidal et al., 2017), se señalan progresos en la memoria de trabajo visoespacial
y la psicomotricidad fina, en el autocontrol y la motivación, en la atención viso-
auditiva focalizada y sostenida, en la comprensión de textos y tareas cognitivas
elementales y en el control inhibitorio. Finalmente, la gamificación no solo influye
en los usuarios, sino que la familia y el entorno cercano del usuario también per-
cibe estos cambios y se beneficia de ellos.

Conclusiones
Todavía encontramos términos en desuso, pero de enorme predicamento entre
el profesorado, como el de ayudas técnicas; en realidad, tecnologías de ayuda que
facilitan el acceso a la comunicación, particularmente en NEE derivadas de un
trastorno motriz. En la discapacidad visual destaca la tiflotecnología (línea Braille,
lectores de pantalla…), en la auditiva las emisoras FM o el bucle magnético y en el
autismo aplicaciones para la comunicación, para la educación emocional… como
se observa, la lista de recursos es, afortunadamente, muy amplia. Para concluir,
los términos citados son mucho más afortunados que el de productos de apoyo
requerido por la normativa europea y, para concluir, lo expuesto pone en eviden-
362 Tránsitos entre tecnología e inclusión educativa

cia que los recursos y materiales tecnológicos siempre han estado presentes en el
ámbito de la escuela inclusiva.

Referencias
Peirats, J., y Esnaola, G. (2015). Digitalización de los contenidos curriculares.
Educatio Siglo XXI, 33(3), 11-14. https://doi.org/10.6018/educatio
López, M., Vidal, M.I., Peirats, J., y Peirats, A. (2017). Gamificación y atención a
la diversidad. Comunicación y Pedagogía, 299-300, 37-44.
Marín, D., López, M., Peirats, J., y Vidal, I. (2017). Aplicando un programa de
estimulación cognitiva a través del Ipad. I Congreso Virtual Internacional y
III Congreso Virtual Iberoamericano sobre Recursos Educativos Innovadores.
Vidal, I., Marín, D.; Peirats, J., y López, M. (2017). Gamificación en la interven-
ción del alumnado con TDAH. I Congreso Virtual Internacional y III Con-
greso Virtual Iberoamericano sobre Recursos Educativos Innovadores.
 Jóvenes y tecnologías
para un desarrollo sostenible:
4 ejes temáticos DE DEBATE
orientados a los ODS
Katia V. Pozos Pérez
[email protected]
Universidad de Barcelona
Francisco Pérez Basso
[email protected]
Universidad Autónoma de Barcelona

Resumen
La presente comunicación aborda la importancia de incorporar a los jóvenes en
la construcción de propuestas de cambio social a través de las tecnologías. La finali-
dad es presentar los resultados de 4 grupos de discusión entre jóvenes y expertos de
Cataluña, sobre temáticas orientadas a los ODS. Sus reflexiones fueron posterior-
mente analizadas y vinculadas con los productos audiovisuales que la Plataforma
Kabua promueve por medio de Ciclos de Investigación Acción Participativa (CIAP)
donde los jóvenes se posicionan como protagonistas de sus propuestas de cambio
social a través del uso de las TIC. Las 4 temáticas son: Acción por el clima; Salud
mental y arte; Mujer y deporte; Diversidad y libertad sexual. Los principales resul-
tados muestran a jóvenes reflexivos y conscientes de las implicaciones de éstas en
364 Jóvenes y tecnologías para un desarrollo sostenible: 4 ejes temáticos...

la sociedad. Observamos que la Salud Mental ha sido la temática de mayor interés

por parte de los jóvenes en los debates (CIAP1) y la más abordada posteriormente
(CIAP2) en los vídeos producidos. En suma, su visión respecto a los ODS refleja la
urgencia de incorporar nuevas sensibilidades y expandir la concienciación a nivel
social, cultural, educativo y político. A través de la producción de conocimiento
colectivo, se insta al empoderamiento y la proactividad juvenil con el soporte de
las tecnologías como herramientas para su accionar.

Palabras clave
Objetivos de desarrollo sostenible; juventud; TIC; empoderamiento; cambio
social

Introducción
Las consecuencias actuales de fenómenos sociales, culturales, políticos y eco-
nómicos realzan cada vez más la necesidad de incorporar las reflexiones de los
jóvenes para promover el cambio social. Hay evidencias recientes (ONU, 2020) de
la falta de avances a nivel mundial, requiriendo la colaboración de todo el tejido
social para poder conseguir un futuro sostenible para todos. Por ello, abordamos
las temáticas escogidas.
A su vez, la Investigación Acción Participativa (IAP), desde nuestra expe-
riencia, fundamenta la construcción conjunta del conocimiento crítico reflexivo
(Elliot, 2000; Arce y Fritz, 2019), muy especialmente entre expertos y jóvenes,
éstos últimos concebidos como agentes proactivos de su entorno y promotores de
cambio social con las TIC (Tarrès et al., 2014).
El uso de las TIC ha evolucionado y, no solo se ha enfocado hacia las Tecnolo-
gías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), sino también hacia la participación
social activa: Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) (Pozos et
al., 2015; Reig, 2012).
 Jóvenes y tecnologías para un desarrollo sostenible: 4 ejes temáticos... 365
Objetivos
• Empoderar a la juventud de Cataluña para motivarlos a ser agentes activos
de cambio.
• Generar espacios de reflexión y conocimiento que contribuyan a una diná-
mica de participación, transformación y transición hacia los ODS.
• Promover el uso de las TIC como herramientas que vehiculen las propuestas
de acción social de la juventud proyectadas como TEP.

Método
Partimos de un planteamiento metodológico basado en la investigación-acción
participativa. Bajo esa premisa, seguimos las siguientes fases:
• PLANIFICACIÓN: Reflexión y diseño de los debates en un encuentro pre-
sencial entre expertos y jóvenes de Cataluña (4 expertos y 39 jóvenes entre
12 y 18 años). Se conformó un grupo por cada temática (CIAP1). Se proyectó
el CIAP2, para vincularlo a la reflexión del primer ciclo y proponer la acción
participativa y propositiva de más jóvenes (235) en la construcción de los
cortometrajes.
• INTERVENCIÓN: Se dinamizaron los debates en diciembre de 2021 y se
contó con los siguientes expertos:
• Consejo de Juventud de Barcelona.
• Jugadoras del RCD Español.
• Fundación Joia y L’Altre Festival.
• Asociación ACATHI.
• EVALUACIÓN: Transversal a todo el proceso y diferida (reflexión para, en y
de la acción), coherente con la metodología IAP. Venimos de ciclos previos
de investigación-acción que van gestando continuamente los siguientes,
incorporando en el radar de la acción transformadora a los ODS.
366 Jóvenes y tecnologías para un desarrollo sostenible: 4 ejes temáticos...

Resultados
Los principales resultados extraídos de la relatoría manifiestan voluntades,
actitudes y discursos enfocados hacia generar un cambio de paradigma en con-
cepciones generalizadas.
Los fundamentos de sus conclusiones se basan en una apertura hacia nuevas
formas de entender y practicar la vida, la inclusión de nuevos imaginarios, el respe-
to bajo una perspectiva ecofeminista y la simbiosis de las personas con su entorno.
La cuestión climática se atañe desde una discusión y ruptura con los modelos
urbanos y consumistas actuales, promoviendo una oratoria centrada en la nece-
sidad de cuidar el medioambiente y un revisionismo de las prácticas cotidianas.
En el caso de la salud mental y arte, se destaca la relevancia de la creatividad,
la imaginación, la escucha, el diálogo y la expresividad como fuente de mejora y
ayuda propia y recíproca.
Respecto a mujer y deporte, la principal cuestión que se expone es la lucha
contra la sociedad patriarcal y perseguir la igualdad entre géneros.
En libertad y diversidad sexual se señala que la diversidad es positiva pero
compleja, las personas y sus identidades son fluidas, y se han de tener en conside-
ración más allá del biologismo.

Discusión y conclusiones
A través de la realización de grupos de debates con jóvenes y expertos, y de
las conclusiones extraídas de estos, se ha podido observar la necesidad latente
e imperante de redefinir ciertos valores y costumbres socialmente arraigados y
extendidos, a partir de una visión crítica, reflexiva y proactiva.
De esta jornada floreció la idea de la dificultad de provocar los cambios, pero
se acentuó la relevancia de buscar soluciones para propiciarlos.

Referencias
Arce, I. y Fritz, M. (2019). Aportes de la investigación-acción participativa al es-
tudio de las juventudes. Argonautas, 9(12), 131 - 147.
 Jóvenes y tecnologías para un desarrollo sostenible: 4 ejes temáticos... 367
Elliot, J. (2000). La Investigación-Acción en Educación. Morata.
ONU. (2020). Informe de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2020. Publica-
ción de las Naciones Unidas emitida por el Departamento de Asuntos Econó-
micos y Sociales.
Pozos, K.V., Guardiola, J. y Essomba, M.A. (2015). Active social participation and
empowerment of youth through social networks. EDULEARN15 Procee-
dings.
Tarrés-Vallespi, A., Pozos, K.V. y Hillaert, I. (2014). The voice of youngsters and
professionals in action research experiences for empowering youth through
arts and new media. EDULEARN14 Proceedings.
 Videojuegos culturales como
herramienta de inclusión educativa.
El caso del videojuego Moss
Francisco-Ignacio Revuelta-Domínguez, Jorge Guerra-Antequera,
Mario Cerezo-Pizarro, Jairo Melo-Sánchez
[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Universidad de Extremadura

Resumen
La implementación y desarrollo de la competencia digital debe ser trabajado
por y para todos, teniendo en cuenta las necesidades que demanda una sociedad
como la actual y siendo cada vez más exigente en este aspecto. La cultura ha sido
parte esencial en la configuración del paradigma social como precursora del “homo
sapiens”. La inserción de la cultura como configurante del juego permite crear
nuevos lazos entre la cultura en sí misma, la sociedad y los videojuegos como he-
rramientas impulsoras de conocimiento. Este nuevo binomio, videojuegos y cultura
o videojuegos culturales, ofrecen una gran variedad de posibilidades en el campo
educativo de las que cabe destacar el favorecimiento de la inclusión. Este trabajo
presenta el paradigma cultural e inclusivo del videojuego periférico Moss, anali-
zándolo como un posible videojuego que favorece la inclusión. Se ha seleccionado
el enfoque antropológico cultural basado en cuatro pilares que, a través del método
370 Videojuegos culturales como herramienta de inclusión educativa.

analítico cualitativo de Hofstede, ayuda a descubrir las dimensiones educativas

favorecedoras de la inclusión educativa. Los resultados permiten descubrir rasgos
culturales y arquetipos que resultan de utilidad como recurso educativo. Con las
ideas manifestadas en los resultados se concluye que los videojuegos culturales
periféricos son una herramienta de utilidad para la educación inclusiva.

Palabras clave
Videojuegos, cultura, periferia, educación inclusiva, realidad virtual

Introducción
El paradigma tecno-cultural actual está configurado con multitud de represen-
taciones de formatos diversos. Entre ellos, los videojuegos, forman parte de estas
representaciones culturales, mediadas por la tecnología. La inserción del juego en
la cultura es un proceso lógico, como señala Huizinga (2000) el juego es el precur-
sor de la cultura y forma parte de las estrategias inherentes de aprendizaje del ser
humano, dando forma a su configuración social y cultural actual.
En este sentido, la cultura y por ende el juego han sido parte de la configura-
ción de las sociedades humanas, permitiendo crear diferentes representaciones
según la idiosincrasia de cada grupo. Sin embargo, en la actualidad los productos
culturales tienden a homogeneizarse, buscando ser más “digeribles” para el público
generalista. No siendo así representativos de una cultura concreta (Ritzer, 2007).
No obstante, existen representaciones culturales alejadas de los productos
clónicos, que pueden denominarse productos de la periferia cultural, entre ellos
videojuegos con premisas dedicadas a una aproximación cultural alejada de estos
estándares y cercana a los problemas reales de la sociedad como la inclusión o las
desigualdades sociales.

Objetivos
El objetivo de esta investigación es analizar los aspectos más relevantes de las
dimensiones culturales de los videojuegos en la periferia.
 Videojuegos culturales como herramienta de inclusión educativa. 371
Método
El enfoque se caracteriza por considerar los videojuegos como producto cultu-
ral, basándose en los estudios de la antropología cultural. Se ha utilizado el método
analítico de Hofstede (1994) que se estructura en torno a 4 dimensiones: lenguaje
verbal y no verbal, rituales, valores y héroes.

Resultados
Se seleccionaron diferentes videojuegos pertenecientes al ámbito de la periferia
cultural que reunían las características a analizar. Presentando en este análisis los
resultados de Moss. Un videojuego de aventura, plataformas y puzzles en realidad
virtual que utiliza mecánicas básicas (uso de 3 botones): golpear, saltar e interac-
tuar. El juego ofrece dos modos diferentes de jugabilidad, conectados entre sí: (a)
el primero consiste en controlar a Quill, (b) el segundo, sirve para interactuar con
el mundo y sus elementos desde una perspectiva externa.

Símbolos: lenguaje verbal y no verbal

Reestructurando la comunicación entre jugador y videojuego, las experiencias
de realidad virtual permiten al discente una interacción más directa. Quill solo se
comunica a través de lenguaje de signos, utilizando el ASL (American Sign Lan-
guage) lo que convierte Moss en una herramienta de inclusión social.
Figura 1
Captura de juego Moss

Nota. Quill se identica al jugador como una fuerza de la naturaleza en el reflejo del agua.
372 Videojuegos culturales como herramienta de inclusión educativa.

Son identificables también símbolos internacionales del uso de la imagen, el

color y los elementos físicos como el fuego-peligro o agua-tranquilidad.

Rituales
Aunque el juego prescinde de diálogos con NPC (Non Playable Characters),
presenta una sociedad estructurada, niños que juegan, gente trabajando o pescan-
do. Que son reconocibles sin la necesidad de diálogos.
Dentro del grupo, destaca la figura del tío, representa la moralidad del maestro,
cuya desaparición además está ligada al inicio de la aventura o Fase de llamada
(Campbell, 2020).
Figura 2
Captura de juego Moss

Nota. Quill entra en el poblado y se puede ver la sociedad representada en el juego

Valores
Siguiendo la narrativa tradicional de los cuentos clásicos, Moss presenta el
bosque como un lugar agreste y peligroso, en el que el héroe debe enfrentar a su
destino. Este sentimiento consensuado sobre el bosque como un lugar de desafío
lo describe (Bettelheim, 2012) en su obra “Psicoanálisis de los cuentos de hadas”.
Y sirve para desarrollar la aventura en la que Quill encarnará las actitudes, valores
y cualidades de la heroína: coraje, superación, empatía…
 Videojuegos culturales como herramienta de inclusión educativa. 373
Figura 3
Captura de juego Moss

Nota. Quill delante del templo de sus antepasados

Concepción del héroe

La concepción tradicional del héroe transmitida generacionalmente ha sido
la de una figura, generalmente varonil, que representa un modelo de conducta y
habilidades. Moss rompe con esta idea, presentando una protagonista femenina,
y utilizando de forma intencionada una ratona, un animal asociado a la debilidad,
pero de una gran agilidad y perspicacia. Enfrentando así la concepción de aventu-
ras clásicas en la que el héroe rescata a la indefensa dama.

Conclusiones
Con relación al análisis realizado puede concluirse que la utilización de video-
juegos culturalmente periféricos ofrece posibilidades y características fundamen-
tadas para realizar aprendizajes de carácter inclusivo. Se hace necesario, por tanto,
abrir una nueva línea de investigación que indague en los videojuegos culturales,
la expresión periférica y social de los mismos y obtener las dimensiones que con-
figuran la puesta en práctica y la sensibilización para lograr una inclusión plena.
374 Videojuegos culturales como herramienta de inclusión educativa.

Referencias
Bettelheim, B. (2012). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Booket.
Campbell, J. (2020). The Hero with a Thousand Faces. Joseph Campbell Foun-
dation Ed.
Hofstede, G. (1994). The business of international business is culture. Internatio-
nal Business Review, 3(1), 1-14.
Huizinga, J. (2000). Homo ludens, a study of the play-element in culture. Rout-
ledge
Ritzer, G. (2007). La McDonaldization de la Sociedad. Editorial Popular.

Reconocimientos
La presente comunicación ha sido posible gracias a la financiación concedida
por la Consejería de Economía, Ciencia y Agenda Digital de la Junta de Extrema-
dura y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional de la Unión Europea a través
de la ayuda de referencia IB18088. Grupo de investigación reconocido “Nodo
Educativo (SJE035)”

Fondo Europeo de Desarrollo Regional.

Una manera de hacer Europa
 Análisis descriptivo de apps
para alumnado con TEA
de educación infantil
M. Isabel Vidal Esteve, Melanie Sánchez Cruz
[email protected], [email protected]
Universitat de València

Resumen
Esta investigación se centra, a través de un estudio descriptivo cualitativo,
en el análisis de las características técnicas, pedagógicas y de contenido de una
selección de aplicaciones móviles disponibles en Google Play para alumnado
con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) en Educación Infantil. Además,
se analizan las posibilidades que ofrecen a la hora de contribuir a su inclusión
educativa. Para el análisis de las 7 apps seleccionadas se empleó una guía dividida
en tres dimensiones y creada a partir de los instrumentos del proyecto Infanci@
Digit@l (RTI2018-093397-B-100). Los resultados obtenidos muestran que exis-
ten numerosas apps destinadas a trabajar áreas específicas como las habilidades
comunicativas, la teoría de la mente o las rutinas, sin embargo, el impacto en la
inclusión educativa todavía es limitado.

Palabras clave
Aplicaciones Educativas, Trastorno del Espectro del Autismo, Google Play,
Inclusión Educativa.
376 Análisis descriptivo de apps para alumnado con TEA de educación infantil

Introducción
El incremento del uso de apps como recurso didáctico en las aulas de infantil se
ha acentuado en la última década. El alumnado con TEA, que presenta, en menor
o mayor grado, dificultades persistentes en la comunicación e interacción social y
comportamientos e intereses restrictivos y repetitivos (APA, 2013); puede benefi-
ciarse de estos materiales al tratarse de entornos controlados y predecibles, donde
se favorece la interacción con el dispositivo disminuyendo los distractores (Wass
y Porayska-Pomsta, 2014), además facilitan el procesamiento de la información
mediante el uso de estímulos visuales. García et al. (2016) apuntan que las TIC,
especialmente las apps, son un excelente recurso educativo que pueden mejorar
la comunicación, el lenguaje o las habilidades socioemocionales.

Objetivos
Con el fin de dar respuesta a dichas cuestiones, esta investigación desarrolla
un análisis interpretativo de una muestra de aplicaciones disponibles en Google
Play y dirigidas a alumnado con TEA que pretende:
• Analizar las principales características técnicas, pedagógicas y de contenido
de las aplicaciones seleccionadas.
• Identificar las posibilidades que ofrecen a la hora de contribuir a la inclusión
del alumnado con TEA.

Método
Partiendo del enfoque cualitativo, el análisis de contenido ha sido la meto-
dología seleccionada para llevar a cabo la recogida y el estudio de los datos. Esta
metodología objetiva, sistemática, cualitativa y representativa pretende investigar
la naturaleza del discurso y formular, a raíz de los datos, inferencias aplicables
(Porta y Silva, 2019).
a. Muestra
Se pretende conocer las características más significativas de 7 apps gratuitas,
alojadas en Google Play, orientadas al alumnado con TEA y disponibles en
español.
 Análisis descriptivo de apps para alumnado con TEA de educación infantil 377
La selección se realizó el 8 de marzo de 2022 y las apps que componen la
muestra son:
Día a día, TEAPP, Autismind, Picto TEA, #Soyvisual, Jade Autism y
PictoSonidos.
b. Análisis
La evaluación se llevó a cabo mediante una ficha cualitativa diseñado ad
hoc a partir de los instrumentos del proyecto Infanci@ Digit@l (RTI2018-
093397-B-100), estructurado en tres dimensiones:
I. Dimensión de diseño: imágenes, colores, iconos y botones, sonidos,
organización y posibilidades de personalización.
II. Dimensión didáctica: finalidades y rasgos didácticos de la app y de sus
actividades.
III. Dimensión de contenido: recoge información general sobre el conte-
nido (si se relaciona con los intereses y/o el entorno del alumnado, con
el currículum, etc.).
Tras cumplimentarla para cada app se realizó un estudio comparativo y sin-
tético de la muestra.

Resultados
En general, las apps son intuitivas y contienen botones, iconos y menús re-
presentativos y pertinentes. Cuentan con imágenes y sonidos de buena calidad,
destacando TEAPP por contener representaciones en 3D. La mayoría emplean
pictogramas: Jade Autism, Día a día y #Soyvisual de creación propia; y PictoSo-
nidos y PictoTEA del portal ARASAAC. Más de la mitad incluyen narración, sin
embargo, otras como TEAPP solo incluyen información escrita. Las que contienen
actividades permiten su repetición, aunque algunas no ofrecen suficientes oportu-
nidades para trabajar cada concepto antes de integrar uno nuevo, como TEAPP
en los estados de ánimo. Mayoritariamente registran la progresión, a excepción
de JADE Autism y #Soyvisual, y solo TEAPP incluye avatares personalizables. Y
solo dos apps: Día a día, un organizador, y PictoTEA, un comunicador, permiten
la personalización del contenido con imágenes y vídeos propios.
378 Análisis descriptivo de apps para alumnado con TEA de educación infantil

A nivel didáctico destacan actividades repetitivas de emparejar o identificar

que implican un aprendizaje por ensayo-error, aunque TEAPP promueve aprendi-
zajes más activos y complejos. La mayoría presentan el contenido de forma gradual
con niveles de dificultad y, en ocasiones, segmentación en pasos (PictoSonidos).
Algunas impulsan la interacción con el adulto por su naturaleza comunicativa (Día
a día y PictoTEA), o porque el nivel de dificultad no se ajusta a las características
psicoevolutivas de los usuarios (TEAPP requiere en ocasiones de lectura). Todas
proporcionan feedback visual y sonoro y algunas incluyen mensaje verbal (#Soy-
visual y Autismind).
Finalmente, a nivel de contenido destaca su relación con el currículum de
Educación Infantil y con el entorno del alumnado al contener juguetes, alimen-
tos, animales, etc. Además, algunas podrían integrarse en sus rutinas diarias por
incluir secuencias que favorecen la autonomía (PictoSonidos y #Soyvisual), la
organización diaria (Día a día) y la comunicación (PictoTEA).

Discusión y conclusiones
Con esta investigación, se pretende dar un paso más hacia la concienciación
docente y familiar sobre el análisis, la selección y el uso de recursos digitales. Un
uso adecuado en el ámbito educativo, según Lázaro et al. (2015), puede favorecer
la inclusión y compensar las desigualdades generadas por un currículo rígido, pero
en la formación reside la clave para llevar a cabo este proceso. Como afirman Wass
y Porayska-Pomsta (2014) los materiales digitales ofrecen cualidades potenciales,
pero resulta indispensable disponer de las herramientas para integrarlos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Referencias
APA (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5).
American Psychiatric Association.
García, S., Garrote, D., & Jiménez, S. (2016). Uso de las TIC en el trastorno de
Espectro Autista: aplicaciones. EDMETIC, 5(2), 134-157. https://doi.
org/10.21071/edmetic.v5i2.5780
 Análisis descriptivo de apps para alumnado con TEA de educación infantil 379
Lázaro, J. L., Estebanell, M., & Tedesco, J. C. (2015). Inclusion and social cohesion
in a digital society. RUSC, 12(2),44-58. http://dx.doi.org/10.7238/rusc.
v12i2.2459
Porta, L., & Silva, M. (2019). La investigación cualitativa: el análisis de contenido
en la investigación educativa. Anuario Digital De Investigación Educativa,
14, 1-18.
Wass, S. V., & Porayska-Pomsta, K. (2014). The uses of cognitive training techno-
logies in the treatment of autism spectrum disorders. Autism, 18, 851-871.
https://doi.org/10.1177/1362361313499827
 El DUA. Un modelo de actividad
y recursos digitales para expresarse
y comunicarse en el aula
Azucena Hernández Martín, Marta Martín-del-Pozo
[email protected], [email protected]
Universidad de Salamanca
Fátima Romera Hiniesta
[email protected]
Universidad de Sevilla

Resumen
En la actualidad, con la vista puesta en la agenda 2030 y sus Objetivos de
Desarrollo Sostenible, concretamente en su objetivo 4, Educación de Calidad, de-
bemos marcarnos como meta Garantizar una educación inclusiva y equitativa
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.
Desde la legislación actual vigente, se apuesta por el modelo Diseño Universal del
Aprendizaje (DUA) como marco didáctico de referencia para alcanzar esta meta.
Ayudar a los docentes en su práctica cotidiana a incorporar sus principios es la
finalidad de este trabajo, que centrará sus esfuerzos en mostrar las posibilidades
que pueden ofrecer algunos recursos tecnológicos para Proporcionar opciones
para la expresión y la comunicación, en una actividad concreta de aula, para
el tercer ciclo de primaria, enmarcado en el Principio 2 del DUA: Proporcionar
382 El dua. Un modelo de actividad y recursos digitales para expresarse y...

múltiples formas de acción y expresión. De esta forma, se proporciona una ex-

periencia que facilite al profesorado la implantación de un modelo que persigue
dar una adecuada respuesta a todos los estudiantes, y realizar tareas con diferentes
medios para aprender o expresar lo que han aprendido, teniendo en cuenta sus
características, preferencias y capacidades.

Palabras clave
Diseño Universal de Aprendizaje, TIC, actividades, Primaria

Introducción
El contenido de la comunicación forma parte del trabajo que se está realizando
en el marco de un Proyecto de Investigación (Código) y titulado (Referencia).
Con el mismo se pretende abordar la creación de prácticas inclusivas en los
centros educativos, partiendo de un contexto didáctico concreto, el diseño uni-
versal para el aprendizaje (DUA). El proyecto se plantea el estudio de distintas
temáticas, así como la propuesta de un modelo de formación que combine la
introducción de contenidos teóricos y prácticas de reflexión-acción, atendiendo
especialmente al rol que desempeñan los recursos tecnológicos para atender a una
escuela inclusiva.
El DUA es, además, un presupuesto básico de la nueva Ley Orgánica de Edu-
cación, la LOMLOE, para asegurar la adecuada respuesta a todas las necesidades
del alumnado, de acuerdo con la filosofía y práctica de una escuela inclusiva.
El DUA es definido, en términos generales, como un enfoque inclusivo de la
enseñanza que plantea propuestas para su implementación en la práctica educativa
(Alba,2019). Está integrado por tres principios: (1) Proporcionar múltiples formas
de representación (2) Proporcionar múltiples formas de acción y expresión y (3)
Proporcionar múltiples formas de implicación. Cada uno de ellos presenta tres
pautas (CAST, 2018).
En esta comunicación vamos a centrarnos en la pauta 5, perteneciente al prin-
cipio 2, y que se denomina Proporcionar opciones para la expresión y comu-
nicación.
 El dua. Un modelo de actividad y recursos digitales para expresarse y... 383
Objetivos
El objetivo planteado es el de presentar las características generales de esta
pauta, diseñar un ejemplo de actividad para trabajarla en la etapa de Primaria y
en un área concreta, además de proporcionar algunos recursos tecnológicos que
pueden resultar de especial interés para el profesorado.

Descripción de la actividad
La actividad se sitúa en el área de Educación en Valores Cívicos y Éticos, y
más concretamente, se aborda la temática del desarrollo sostenible y ética am-
biental, impartido en el tercer ciclo, de acuerdo con el Real Decreto 157/2022, de
1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de
la Educación Primaria.
Partiendo de los cinco grandes contenidos del bloque, se les pedirá a los alum-
nos la formación de grupos de trabajo sobre uno de ellos, y la profundización en la
temática correspondiente, así como el empleo, dependiendo de las potencialidades
e intereses de cada uno, de diferentes recursos digitales.
Las pautas del DUA están integradas por diferentes puntos de verificación.
Así, la pauta 5 dispone de tres: usar múltiples medios para la comunicación,
utilizar múltiples herramientas para la construcción y composición y definir
competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y ejecución.
En los resultados presentaremos la actividad diseñada considerando dichos
puntos.

Resultados
En relación al primer punto de verificación se pedirá a los estudiantes la elabo-
ración de la información para presentarla a sus compañeros, con aquellos medios
que les resulten más cómodos: elaboración de una presentación, de un vídeo, un
cómic, un podcast, una maqueta, una infografía, un visual thinking, etc.
Para trabajar el segundo punto de verificación, y adaptándose a los estilos mu-
sicales preferidos, se solicitará la composición de una canción sobre la temática,
384 El dua. Un modelo de actividad y recursos digitales para expresarse y...

también presentada posteriormente en clase, utilizando instrumentos musicales

u otros objetos del aula, grabaciones de la melodía y /o de la canción. Podemos
ofrecerles, por ejemplo, la opción de utilizar aplicaciones que transformen las
frases escogidas en un estilo rapero, o la creación de melodías a través de la com-
posición de las letras.
Para dar respuesta al tercer punto de verificación emplearemos modelos de
actividades ya elaboradas, con la misma finalidad y temáticas, así como la utiliza-
ción de rúbricas con las que comprobar cómo realizan la actividad atendiendo a
diferentes niveles de logro.
Entre los recursos que proponemos para el desarrollo de esta actividad por
parte de los distintos grupos, señalamos los siguientes: Canva (https://www.canva.
com/es_es/), Genially (https://genial.ly/es/), Screentcast-o-matic (https://screen-
cast-o-matic.com/), Pixton (https://www-es.pixton.com/), PowerPoint (https://
www.office.com/), audacity (https://audacity.es/), AutoRap (https://www.smule.
com/listen/autorap/79), MuseScore (https://musescore.org/es), Gimp (http://
www.gimp.org.es/), instrumentos musicales y objetos manipulativos con los que
se puedan generar ritmos.

Conclusiones
Con la actividad planteada, estimamos que se ha realizado una aproximación
a ejemplos concretos de tareas que se pueden realizar para dar una adecuada
respuesta a todos los estudiantes, y que éstos puedan elegir entre numerosas po-
sibilidades, planteando un uso creativo de las tecnologías, en lugar de la tendencia
a realizar actividades homogéneas que se plantean cerradas a los estudiantes. El
abanico es amplio para el profesorado y este es sólo un ejemplo de los muchos que,
sin duda, la creatividad de los docentes puede generar.

Referencias
Alba, C. (2019). Diseño Universal para el aprendizaje: un modelo teórico- práctico
para una educación inclusiva de calidad. Participación Educativa, 6(9), 55-66.
CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines. CAST.
COMUNICACIONES
VIRTUALES

Línea 3:
Pensamiento
computacional,
realidad virtual,
STEM.
Debate online
 Using computational programming
to boost the motivation of
students with difficulties in
foreign language learning
Víctor Alonso-Prieto, Paraskevi Topali
{victor | evi.topali}@gsic.uva.es
GSIC-EMIC Research Group, Universidad de Valladolid, Spain

Abstract
Learning computer programming comes along with several benefits for stu-
dents, since it enhances problem-solving thinking and promotes skills important
for the 21st century. Previous studies highlighted how computer programming
stimulates students’ motivation and even supports students who face learning dif-
ficulties. Building on such context, the current paper reports a case study exploring
the potential of using computer programing to support primary school students
with learning disabilities, when learning English as a second language. Specifically,
we carried out several working units involving both unplugged and digital coding
activities to introduce basic programming concepts, such as the sequence and de-
composition. According to the findings, students perceived positively the English
lessons taught applying the computer programming concepts. Additionally, the
teacher highlighted the students’ increased interest and motivation as she observed
388 Using computational programming to boost the motivation of students...

during the several working sessions. While our findings cannot be generalized,
they regard a positive initial evidence of the potential of computer programming
to favoring the learning of a foreign language in students with learning difficulties.

Keywords
Bilingual Education, Computer Programming, Learning Difficulties, Motiva-
tion, Case Study

Introduction
Computer Programing (CP) has become part of the curriculum of many coun-
tries, as means of developing computational thinking and other skills relevant
for the 21 century (Hijón-Neira et al., 2017). CP enhances problem-solving skills
as well as computational and combinatorial thinking and fosters self-regulated
learning (Papert, 1980; Resnick et al., 2009). In primary education, CP is normally
introduced through visual programming environments (e.g., Scratch). Sáez-López
et al. (2016) reported that CP promotes primary students’ motivation and interest
during the learning process. Similarly, Oliveira et al. (2019) found that CP can
support learning for students experiencing learning difficulties.
In this paper, we explore how primary students, that face learning difficulties,
experience CP as means of learning English as a second language. The research
question that guides our study is: “How students with learning difficulties per-
ceive English when computer programming is employed?”.

Methodology
The current paper describes a Case Study, that aims to explore the particularity
and complexity of a concrete situation (Stake, 1995). Our study took place in a
Spanish primary school with 2nd grade students (i.e., 7 years old students). The
sample was chosen considering the learning difficulties that the students were ex-
periencing. Concretely, a total number of 4 out of 8 students faced generic learning
disabilities, mainly associated with maturational delays. Furthermore, two students
had attention deficit hyperactivity disorder and two more experienced limit intel-
lectual capacity and dysphasia, respectively. As a result, such difficulties hindered
 Using computational programming to boost the motivation of students... 389
students’ learning pace both in acquisition and mastering of their mother tongue
(i.e., Spanish), compared to the rest of their classmates, and in learning English as
a second language, a fact that reduced their general motivation.
We carried out five working sessions, named as Units of Works (UoW) (see Fig-
ure 1). During each UoW, students performed different unplugged activities related
to CP concepts (i.e., sequencing, decomposition, loops and selection, booleans).
We introduced the CP concepts through the book Hello Ruby: Adventures in
Coding by Liukas (2015). Students produced both physical and digital learning
artifacts using Scratch as main programming environment (see Figures 2 ,3 & 4).
Figure 1
Description of the learning scenario

Figure 2
Physical artifact created during the 3rd UoW.
390 Using computational programming to boost the motivation of students...

Figure 3
Physical artifact generated based on Scratch

Figure 4
Sample of the coding program created on Scratch.

To obtain a better understanding, we collected observations during the UoWs

and notes from a daily diary. Additionally, we conducted focus groups with the
students and we applied a two-items questionnaire.

Findings
According to the evidence gathered, the high means of the questionnaire show
that students perceived positively the whole experience (Figure 5).
 Using computational programming to boost the motivation of students... 391
Figure 5
Perceived learning and interest of the UoWs

Moreover, during the focus groups, students self-expressed their satisfaction.

For instance, Student 2 stated: “I liked when we went to the playground” and
Student 1 expressed: “I liked when we went to the computers’ room”. The activity
carried out in the playground was related to UoW 3 (see Figure 1). Similarly, the
two final UoWs took place in the computers’ room, where students programmed
with Scratch the concepts learnt previously.
According to the teacher’s diary, “Student 5 is frequently smiling during the
experience” and “Student 1 is paying more attention than usual”, evidence that
shows how students were motivated with the experience. Furthermore, during
the interview, the teacher stated that “Student 2 after working with you (the
researcher), has done the exercise well. […]The other day in literacy lesson
students put more interest somehow. Slight improvements can be observed”.

Discussion and conclusions

The current paper explored how primary students with learning difficulties
perceived the use of CP to lessons taught in English. The findings showed that CP
may foster students’ motivation and general interest English. Students expressed
their satisfaction during the whole experience and the teacher reported several
advantages on students that in the future could benefit learning. Our results agree
392 Using computational programming to boost the motivation of students...

with the positive outcomes reported in previous studies with CP experiences tar-
getting primary students (Oliveira et al., 2019; Sáez-López et al., 2016).
Our findings regard just primary understandings on CP in the concrete case
we examined and cannot be generalized, due to the limited number of participants
and the limited number of deployed sessions. Further work is needed to explore
in depth the impact of CP in students’ motivation and the learning benefits that
can occur.

References
Hijón-Neira, R., Santacruz-Valencia, L., Pérez-Marín, D., & Gómez-Gómez, M.
(2017). An analysis of the current situation of teaching programming in prima-
ry education. 2017 International Symposium on Computers in Education,
SIIE 2017, 2018-January, 1–6.
Liukas, L. (2015). Hello Ruby: Adventures in Coding. Feiwel & Friends.
Oliveira, R., Fonseca, B., Catarino, P., & Soares, A. (2019). Scratch: a Study With
Students With Learning Difficulties. EDULEARN19 Proceedings, 1(July),
3947–3956.
Papert, S. (1980). Mindstorms: Computers, Children, and Powerful Ideas. Basic
Books
Sáez-López, J. M., Román-González, M., & Vázquez-Cano, E. (2016). Visual pro-
gramming languages integrated across the curriculum in elementary school: A
two year case study using “scratch” in five schools. Computers and Education,
97, 129–141.
Resnick, M., Maloney, J., Monroy-Hernández, A., Rusk, N., Eastmond, E., Brennan,
K., Millner, A., Rosenbaum, E., Silver, J., Silverman, B., & Kafai, Y. (2009).
Scratch: Programming for All. Commun. ACM, 52(11), 60–67.
Stake, R. E. (1995). The Art of Case Study Research. Sage.
 Percepciones del profesorado
en ejercicio sobre el aprendizaje
por indagación en las áreas STEM
Carmen Julve-Tiestos
[email protected]
Universidad de Zaragoza

Resumen
Este trabajo se enmarca en un proyecto de innovación docente de la Univer-
sidad de Zaragoza en colaboración con el Centro de formación de profesorado
Juan de Lanuza. En él se diseñó una actividad formativa en Moodle, dirigida a
profesorado en ejercicio sobre cómo aplicar en el aula, la metodología basada en la
indagación, IBL10, para promover un aprendizaje competencial en las disciplinas
STEM. El diseño de esta formación está basado en la propuesta elaborada por el
proyecto europeo PRIMAS. Nuestro objetivo es describir las percepciones del pro-
fesorado que realizó la formación sobre el IBL de cara a aplicarl0 en el aula. Para la
recogida de datos se utilizó un foro de Moodle de tipo pregunta-respuesta aplicado
dentro del curso de formación, donde el profesorado debía indicar cuales eran las
ventajas y dificultades del IBL. Entre las ventajas destacaron que promueve un
aprendizaje realmente competencial, pero señalaron varios inconvenientes como
falta de tiempo para aplicarlo debido a la gran carga curricular de las disciplinas.

10 IBL: Inquired Based Learning

394 Percepciones del profesorado en ejercicio sobre el aprendizaje por indagación...

Como conclusión principal se desprende que buena parte del profesorado utiliza
una metodología deductiva en clase. Consideramos necesario articular mecanis-
mos que faciliten al profesorado promover un aprendizaje competencial en cada
disciplina, previamente a la realización de proyectos STEM.

Palabras clave
STEM, Indagación, Formación permanente del Profesorado

Introducción
Entendemos por IBL el proceso de construcción de modelos conceptuales
donde el alumnado hace preguntas, formula hipótesis, investiga y analiza los datos,
obteniendo y comunicando conclusiones (Couso et al., 2020). Sin embargo, la ac-
tividad formativa no se centró en la mera promoción del IBL sino en la utilización
de actividades enfocadas a promover el pensamiento crítico y la argumentación
en el alumnado (Romero-Ariza, 2016).
En este estudio, empleamos la definición de Martín-Páez et al. (2018) para
STEM como un enfoque educativo que integra conocimientos y/o habilidades de
las cuatro disciplinas orientado a la resolución de problemas y contextualizado.

Objetivos
• Conocer qué tipo de metodología, deductiva o inductiva, suele utilizar el pro-
fesorado en el aula.
• Conocer las percepciones del profesorado sobre la utilización del IBL aplicado
a las disciplinas STEM, ya sea en un área concreta, como de forma integrada.

Método/Descripción de la experiencia
En el curso 2021/22, el CP Juan de Lanuza (Zaragoza) ofertó una actividad de
formación permanente a través de Moodle la cual se basó en el proyecto PRIMAS
(ver Figura 1).
 Percepciones del profesorado en ejercicio sobre el aprendizaje por indagación... 395
Figura 1
Aprendizaje por indagación para la mejora de la competencia STEM

Participaron 120 profesores, un 52% de secundaria de disciplinas STEM, y

un 48% maestros. Finalizaron la actividad 85 personas, que son nuestra muestra.
Recogemos la información mediante un foro de pregunta-respuesta de modo
que los participantes no pueden ver las intervenciones del resto hasta que no ha-
yan enviado la suya. Tras realizar un primer acercamiento a la Educación STEM y
situaciones IBL, el profesorado debía intervenir en el foro respondiendo a:
• ¿Qué modelo de enseñanza siguen en general los libros de texto, deductivo o
Inductivo?
• ¿Cuáles son los beneficios y dificultades que encuentras para aplicar el IBL?
Para el análisis de la primera pregunta, al ser cerrada, aplicamos un método
cuantitativo. Para la segunda, al ser abierta, combinaremos un análisis cuantitativo
y cualitativo por categorías emergentes para las variables beneficios y dificultades
del IBL, dado que la investigación cualitativa es inherentemente multimetódica
(Flick, 2002).

Resultados
Sobre la primera pregunta, la práctica totalidad del profesorado coincide en
que el enfoque de los libros de texto es mayoritariamente deductivo, aunque pre-
sentan un formato más atractivo que los libros que los profesores utilizaron cuando
eran estudiantes. Esto unido a la gran carga curricular de las disciplinas, hace que
el 97% de los profesores trabajen con un modelo de enseñanza deductivo.
396 Percepciones del profesorado en ejercicio sobre el aprendizaje por indagación...

En cuanto a la segunda pregunta, una vez identificadas las categorías de la

variable Beneficios del IBL, mostramos en la Tabla 1 el porcentaje del profeso-
rado que las menciona. En la Tabla 2 mostramos los resultados para la variable
Dificultades del IBL.
Tabla 1
Percepciones del profesorado sobre los beneficios del IBL en el alumnado

Categoría % de profesorado
Desarrollo del pensamiento crítico 66%
Mayor aprendizaje competencial 51%
Aumento de la motivación 24%

Tabla 2
Percepciones del profesorado sobre las dificultades del IBL

Categoría % de profesorado
Falta de tiempo debido a la gran carga curricular/ratios/diversidad 41%
Falta de hábito del alumnado con IBL 30%
Falta de formación del profesorado 29%
Falta de material curricular adaptado al IBL 18%
Miedo a perder el control de la clase 11%
Rechazo por parte de otros compañeros o familias 8%

Discusión y conclusiones
El profesorado es consciente de los beneficios del IBL dando gran importancia
al desarrollo del pensamiento crítico y el aprendizaje competencial, aunque solo
un 21% destaca la mejora de la motivación del alumnado.
Entre los inconvenientes de la aplicación del IBL destaca la falta de tiempo por
la excesiva carga curricular. Un porcentaje importante incide en la falta de hábito
del alumnado en este tipo de trabajo indagatorio y en la falta de formación del
profesorado. No parece ser prioritario, según el profesorado, la escasez de material
curricular adaptado al IBL, aunque muchos aluden a la necesidad de tiempo para
prepararlos.
 Percepciones del profesorado en ejercicio sobre el aprendizaje por indagación... 397
Concluimos que un elevado porcentaje de profesorado utiliza una metodología
deductiva en clase. Será necesario promover un cambio hacia enfoques cons-
tructivistas como el IBL en cada disciplina STEM, solo así podrán acometer con
garantías la realización de proyectos integrados.

Referencias
Couso, D., Jiménez-Liso, M.R., Refojo, C., & Sacristán, J.A. (Coords.) (2020). En-
señando Ciencia con Ciencia. FECYT & Fundación Lilly. Penguin Random
House.
Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa. Ediciones Morata.
Martín-Páez, T., Aguilera, D., Perales-Palacios, F. J., & Vílchez-González, J. M.
(2019). What are we talking about when we talk about STEM education? Scien-
ce Education, 103(4), 799–822. https://doi.org/10.1002/sce.21522
Romero-Ariza, M. (2017). El aprendizaje por indagación: ¿existen suficientes
evidencias sobre sus beneficios en la enseñanza de las ciencias? Eureka so-
bre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 14(2), 286-299. http://doi.
org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2017.v14.i2.01.

Reconocimientos
El trabajo aquí presentado está basado en parte de los resultados obtenidos
en el Proyecto de innovación docente “Diseño y análisis de propuestas formativas
sobre alfabetización STEAM en colaboración con el Centro de Profesorado Juan de
Lanuza de Zaragoza” perteneciente a la Convocatoria de Proyectos de Innovación:
Docencia, Tecnología, Orientación, Social y Transferencia (PI_DTOST). Curso
2021-2022 de la Universidad de Zaragoza.
 De la universidad al aula:
una actividad de robótica educativa
en educación primaria
María Ángeles Llopis Nebot,
María Gracia Valdeolivas Novella, Sara Meliá Meseguer
[email protected], [email protected], [email protected]
Universitat Jaume I

Resumen
En el presente trabajo se compara el diseño de actividades de robótica edu-
cativa realizadas por alumnado del Grado de Maestro en Educación Primaria
(GMP) con su implementación en escuelas de educación primaria (EP). Integrar
robótica educativa en la formación de los y las docentes como parte de su compe-
tencia digital es cada vez más necesario, sin embargo, también es imprescindible
contrastar si el trabajo con robótica es posteriormente viable en aulas de EP. Para
ello se ha llevado a cabo un proceso de Investigación-Acción bajo el cual se busca
mejorar las enseñanzas del aula universitaria partiendo de la puesta en práctica en
un contexto educativo real. Formando un grupo focal, cuatro maestras en activo
reflexionan sobre las propuestas de robótica que han implementado en sus aulas.
Los resultados obtenidos indican que, si bien la parte del planteamiento por escrito
de las actividades es correcta y estas resultan adecuadas para el nivel educativo, en
cambio la elaboración física del panel y la adecuación del material es mejorable.
400 De la universidad al aula: una actividad de robótica educativa en educación primaria

También se destaca la necesidad de vincular las actividades con conocimientos

que previamente hayan sido trabajados, así como la importancia de pensar en la
diversidad del aula previo al diseño de actividades. Se concluye que es fundamental
llevar a contextos reales las actividades universitarias para mejorar el diseño de
estas y ajustarlos a dicha realidad.

Palabras clave
Robótica educativa; educación primaria; educación superior; investigación-
acción

Introducción
La robótica y el pensamiento computacional (PC) son consideradas actualmen-
te como parte de la alfabetización digital (Comisión Europea, 2013) y se han ido
introduciendo en las escuelas y aulas universitarias como parte de la formación
de futuros docentes. También son reconocidas como recursos didácticos que por
sus características motivadoras y multidisciplinares fomentan de manera lúdica
competencias clave vinculadas a las áreas STEM (Ferrada-Ferrada et al., 2019),
potenciando la adquisición de habilidades, interés y motivación en niños y niñas.
La transferencia de conocimientos co-construidos entre la universidad y la
escuela enriquece las experiencias educativas escolares y universitarias (Tenorio
et al., 2020) por ello es necesario conectar la formación de futuros docentes con
el contexto real escolar mediante acciones colaborativas.

Objetivo
Esta investigación pretende mejorar el diseño de las actividades de robótica
educativa realizadas por alumnado del GMP en relación a su implementación real
en el aula.
 De la universidad al aula: una actividad de robótica educativa en educación primaria 401
Método
Han participado un total de 10 grupos de 6-7 alumnos de segundo de GMP
matriculados durante el curso 2020-2021 en la asignatura Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación en Educación en la Universitat Jaume I de Castellón.
Para la recogida de información se ha llevado a cabo un grupo focal con 4
maestras de educación primaria, cuyas reflexiones han sido grabadas en vídeo
para su posterior transcripción y análisis cualitativo.
Se ha empleado la metodología de Investigación-acción de manera que, 1) se
plantea mejorar la formación universitaria en el diseño de actividades con robótica
educativa; 2) partiendo de unas premisas, el alumnado desarrolla una actividad de
robótica educativa con Bee-bot para primer ciclo de EP y prepara los tableros; 3)
Cuatro maestras de EP llevan a cabo un proceso de revisión, selección y puesta en
práctica de las actividades en sus aulas; 4) se recogen y analizan sus valoraciones
y reflexiones; y 5) se rediseña el planteamiento de las actividades para el próximo
curso a partir de dichas sugerencias.

Resultados
Sobre las actividades desarrolladas con robótica educativa en la Universidad,
se valora positivamente su adecuación al nivel educativo de primaria:
M1: las presentaciones que prepararon con lo que pretendían conseguir es-
taban bien, sencillas y bien.
M2: Las actividades estaban bien dirigidas para alumnado de primaria, yo
las he llevado a cabo.
En cuanto a los paneles del Bee-bot hubo acuerdo sobre la falta de adecuación
de estos tanto en medidas como en la calidad de algunas imágenes:
M2: En cuanto al tablero (...) tuve el problema de que iba a imprimirlas y
no me salían a 15 por 15. Había algunas que no eran cuadrados y otras
eran rectángulos.
M3: Las imágenes no eran divertidas. Sería interesante hacer imágenes más
llamativas si tienen que captar la atención del niño.
402 De la universidad al aula: una actividad de robótica educativa en educación primaria

Destacaron la necesidad de vincular los contenidos de los paneles con el trabajo

previo en el aula:
M1: yo intento que las actividades de robótica estén integradas en el proyecto
que estamos trabajando.
M2: Si es algo que has trabajado en el aula, para ellos es mucho más moti-
vador e interesante.
Finalmente proporcionaron sugerencias de mejora: sobre la necesidad de ela-
borar el panel físicamente y de pensar en la diversidad del aula:
M2: Que el panel lo hagan físicamente. Y las actividades igual, lo que puedan
llevar a la práctica que lo hagan, porque ves realmente si funciona o no.
M2: Las actividades que sean adaptadas. Si tienes niños con TEA también
tienes que tenerlos en cuenta, tener en cuenta la diversidad del aula.

Discusión y conclusiones
A partir de los resultados se observa la necesidad de aplicar en contextos reales
las actividades de robótica educativa preparadas en la universidad si se pretende
que estas se ajusten a la realidad. El hecho de llevarlas a la práctica evidencia que,
pese a que la teoría puede ser correcta, la práctica requiere ajustes relacionados
con el contexto y con la diversidad del aula, pero también con aspectos relativos
al diseño del material. Destacar la necesidad de vincular la actividad de robótica
con contenidos curriculares trabajados previamente.
Concluir que es de vital importancia establecer relaciones escuela-universidad
que enriquezcan el aprendizaje bidireccionalmente y permitan ajustar el conoci-
miento al contexto.

Referencias
Comisión Europea (2013). Comunicación de la comisión al parlamento europeo,
al consejo, al comité económico y social europeo y al comité de las regiones.
Apertura de la educación: Docencia y aprendizaje innovadores para todos a
través de nuevas tecnologías y recursos educativos abiertos. Bruselas. https://
bit.ly/3yizwyK
 De la universidad al aula: una actividad de robótica educativa en educación primaria 403
Ferrada-Ferrada, C., Silva, F., y Carrillo, J. (2019). Análisis bibliométrico sobre las
actividades de investigaciones sobre robótica en Educación Primaria desde un
enfoque STEM. Investigación, Innovación docente y TIC. Nuevos horizontes
educativos (1172- 1182). Dykinson.
Tenorio, A., Jardi, A., Puigdellívol, I. y Ibañez, N. (2020). Intersección escuela-
universidad: un espacio híbrido de colaboración para fortalecer la formación
inicial y el desarrollo profesional docente. Perspectiva Educacional, 59(2),
88-110. https://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.59-iss.2-art.1071
COMUNICACIONES
VIRTUALES

Línea 4:
Alfabetización
informacional,
estrategias
de formación,
competencia digital
e innovación educativa
 Cultivar vínculos y desvelar
procesos: tecnologías digitales y
documentación en educación infantil
Emma M. Albert-Monrós, Aina Castell Cladera,
Lorena Chinchilla Navarro, Verónica Sanjuán Ferrero
[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Conselleria d’Educació (Generalitat Valenciana)

Resumen
Esta aportación surge de un proceso de reflexión acerca de la infancia, la es-
cuela y el aprendizaje que lleva a un grupo de maestras a indagar sobre cómo dar a
conocer la vivencia de lo cotidiano en la escuela infantil a través del uso de las tec-
nologías digitales y la documentación pedagógica. Este estudio iniciado antes de la
situación de pandemia fruto del impacto de la COVID-19, se revela como esencial
en el cultivo de la relación familia-escuela ante el inminente confinamiento y los
posteriores protocolos de contingencia que limitan las interacciones de las familias
dentro del centro escolar. Partimos de un enfoque de investigación cualitativa que
pone la mirada en las aulas de Infantil en un centro público del área metropolitana
de Valencia (España). Nos servimos de la documentación pedagógica y las tecno-
logías digitales para trasladar a las familias las vivencias y aprendizajes que tienen
lugar en el aula. Los resultados apuntan a una mayor comunicación entre familia
408 Cultivar vínculos y desvelar procesos: tecnologías digitales y documentación...

escuela al acercar las experiencias de aprendizaje del aula a través de los medios
digitales. Ante la compleja situación de pandemia/postpandemia, con el uso de
las tecnologías digitales, se traslada a las familias y a la comunidad educativa el
carácter vivencial de la tarea educativa en la etapa de Educación Infantil.

Palabras clave
Educación Infantil, Comunicación, Documentación, Innovación Educativa.

Introducción
Este estudio toma como referente una imagen rica de infancia que nos hace
concebir al niño como un ser capaz e inteligente con deseo de explorar y com-
prender el entorno que le rodea. Nos encontramos en un proceso de reflexión
continuada entre compañeras donde cobra importancia la autoevaluación de la
propia práctica y la búsqueda de estrategias de visibilización de los aprendizajes a
través de las tecnologías digitales.
Por un lado, tenemos muy presente nuestro legado pedagógico destacando
autores como Dewey, Decroly, Freinet, Montessori, corriente Waldorf, Loris Mala-
guzzi, así como autores contemporáneos que revalorizan esta herencia pedagógica
lo que nos lleva a pensar en unos ejes comunes que nos acercan a una educación
más viva y activa.
Por otro lado, reflexionamos sobre las posibilidades comunicativas de las tec-
nologías digitales siendo conscientes de su creciente protagonismo a lo largo del
siglo XXI. Y como sabemos, éstas se han convertido, ya no solo en un medio de
comunicación para hablar con nuestros seres queridos o entretenernos con juegos,
sino en una herramienta de transmisión de información, incluso pueden ser útiles
soportes para la construcción del saber en la era digital (Pérez,2012).
Desde hace unos años en Infantil nos iniciamos en la documentación de
aula para transmitir a las familias todo aquello que aprendían los infantes. La
documentación fue adquiriendo un carácter más narrativo que recoge nuestras
acciones cotidianas y comunica nuestra manera de entender la infancia, la tarea
docente y la educación. (Ferri, 2019).
 Cultivar vínculos y desvelar procesos: tecnologías digitales y documentación... 409
Objetivos
Los objetivos de esta investigación los formulamos en términos de preguntas:
• ¿Cómo podemos comunicarnos con las familias? ¿Qué canales podemos
utilizar?
• ¿Cómo hacer posible esta comunicación ante la situación COVID?
• ¿Cómo cultivar el vínculo familia-escuela en esta situación?
• ¿Podrían estas estrategias ayudarnos a definir una línea metodológica co-
mún?

Método
De acuerdo con Elliot (2009), los docentes que estamos inmersos en un pro-
ceso de investigación debemos transitar por una serie de etapas y fases. A través
de la lectura de referentes, el intercambio de experiencias y la reflexión sobre la
propia práctica nos sumergimos en un diálogo con autores, actores y escenarios
diversos (las personas que participan de la acción educativa y la realidad compleja).
Es por ello que explorar la realidad educativa se vincula a la acción cotidiana, la
investigación-acción y el rol reflexivo del docente.
Optamos por un enfoque investigador cualitativo para poner nuestra mirada
en las aulas del segundo ciclo de Educación Infantil de un centro público del área
metropolitana de Valencia (España), a partir del regreso a las clases tras el confi-
namiento, abarcando así un periodo de pandemia y postpandemia. Nos servimos
de la documentación pedagógica de las practicas cotidianas que se apoya en el
registro de audio, de video, el cuaderno de maestra. Y se materializa en formato
comunicativo digital a las familias a través de documentos digitales de fotografías
y texto escrito en pdf, videos de experiencias de aula con el uso de diferentes Apps
de móvil y PC, collages fotográficos y la plataforma de Telegram y otras como
Moodle (Aules).
410 Cultivar vínculos y desvelar procesos: tecnologías digitales y documentación...

Resultados
En el proceso de reflexión conjunta a partir de las observaciones y registros que
se llevan a cabo en cada una de las aulas donde documentamos diferentes expe-
riencias y situaciones de aula se han evidenciado diversos aspectos en relación a las
preguntas planteadas como objetivos. Esta experiencia narrada y gráfica nos está
permitiendo llegar a unos acuerdos de ciclo y formas de hacer fundamentadas en la
literatura de referencia y coherentes con nuestros pensamientos. Estos testimonios,
historias de aula y análisis de prácticas cotidianas nos lleva a reflexionar sobre los
propios documentos y acuerdos internos de ciclo, como por ejemplo documentos
de evaluación, concreciones curriculares, etc. Ese documentar el día a día del
aula, nos ayuda a definirnos como equipo al tiempo que construimos una línea
metodológica común y rica y conectada con la infancia, las familias y el entorno.

Discusión y conclusiones
Estamos ante un trabajo en construcción. Escribir, registrar, analizar, interpre-
tar apoyándonos en las tecnologías digitales nos lleva a diseñar y crear contextos
que favorecen la diversidad de estructuras pedagógicas, revalorizan el potencial
del juego, el descubrimiento del entorno cercano.
Las tecnologías digitales se revelan como potentes medios para la comunica-
ción con las familias que permiten estrechar los lazos familia escuela haciendo
visible la identidad y valor de los procesos vividos. Estamos en el camino de seguir
explorando su potencial comunicativo e interactivo.

Referencias
Elliot, J. (2009). El cambio educativo desde la investigación acción. Morata.
Ferri, G, (2019). ¿Y ahora qué? Escritos de un inconformista pedagógico. Oc-
taedro.
Pérez, Á. (2012). Educarse en la era digital. Morata.
 Los beneficios inclusivos del canto
coral. Una experiencia educativa:
el coro “Francesca Adragna”
(Alcamo, Sicilia)
Francisco Carlos Bueno Camejo
[email protected]
Universitat de València
Maria Messana
[email protected]
Liceo Musicale Vito Fazio Allmayer

Resumen
El coro “Francesca Adragna” de Alcamo (Sicilia) es una agrupación de coristas
diletantes de ambos sexos, con edades comprendidas entre los 7 y los 90 años,
pertenecientes a diferentes estratos sociales. Ellos no saben música, sólo son afi-
cionados. Han aprendido por imitación y memorización. El hecho de redescubrir
y cantar canciones devocionales tradicionales alcamesas basadas en los Evangelios
Apócrifos les ha devuelto la alegría de vivir y les ha transmitido la emoción por la
música, de manera inclusiva.

Palabras clave
Inclusión social, canto coral, música devocional, Alcamo.
412 Los beneficios inclusivos del canto coral. Una experiencia educativa...

Introducción
Pérez-Aldeguer (2014a) ha demostrado que el hecho de cantar en un coro
facilita el aprendizaje de la música entre adolescentes cuyas edades frisan el seg-
mento 14 – 18 años. El mismo autor, centrado ahora en los adultos mayores, ha
llegado a la conclusión de que el canto coral ha coadyuvado a la disminución del
estrés entre los segmentos de población más veteranos (Pérez-Aldeguer, 2014b).
Nuestra investigación ha incorporado a adolescentes, adultos y mayores, abarcando
la práctica totalidad de la vida de una persona, entre los 7 y los 90 años. Hemos
llegado a conclusiones similares inquiriendo por el sistema de encuestas a los
miembros de las agrupaciones corales de Sicilia, partiendo de Alcamo, en particu-
lar el coro “Francesca Adragna”, utilizado como experiencia piloto, hasta alcanzar
un amplio número de formaciones coristas en la isla italiana. Por supuesto, hemos
incorporado los resultados de nuestro método de enseñanza musical, en donde los
vídeos y las nuevas tecnologías son buenos aliados para el aprendizaje de canciones
devocionales populares entre aquellas personas que carecen de conocimientos
musicales. Unas cantinelas en cuya labor de recuperación y reconstrucción estamos
trabajando desde hace una década.

Objetivos
Los objetivos han sido los siguientes: mostrar los beneficios inclusivos del canto
coral en personas de distintos sexos, edades y procedencia social; al tiempo que
aprenden los cantos devocionales populares basados en los Evangelios Apócrifos
por medio de la imitación, la memorización, los vídeos, las clases magistrales y
las lecciones de concierto.

Método
El método para comprobar los beneficios inclusivos ha sido un cuestionario
de respuestas cerradas realizado a 650 coristas que cantan en agrupaciones cora-
les de distintas localidades de Sicilia. De ellos, la mitad, 325, pertenecen a coros
profesionales. Los 325 cantantes restantes no habían cantado nunca en un coro. La
experiencia piloto comenzó con el coro “Francesca Adragna”, de la ciudad de Alca-
 Los beneficios inclusivos del canto coral. Una experiencia educativa... 413
mo y prosiguió con el coro “Fruicantus”, de la misma localidad. Posteriormente, el
cuestionario se ha hecho extensivo a un total de 42 formaciones corales, afiliadas
en su mayoría a la Asociación Regional de Coros Sicilianos.
El 60’4 % de los participantes en esta investigación son mujeres; mientras que
el 39’6 % restante son hombres. Con independencia de que los varones han estado
menos predispuestos a participar en la investigación, es menester reconocer que,
en los coros de la isla de Sicilia, la sex ratio es favorable a las féminas; si bien, no
disponemos de datos estadísticos al respecto.

Resultados
Entre la amplia batería de preguntas de las que consta el diccionario, ofrece-
remos aquí los resultados de las más interesantes.
El 46’7 % de los encuestados afirma que cantar en un coro les ayuda a mejorar
su autoestima. El 76’8 % reconoce que, al cantar en un coro, ha disminuido su
percepción del estrés.
Un dato interesante lo arroja el conocimiento de la tesitura de los propios can-
tantes, de los propios coristas. El 46’9 % conoce su propio registro vocal; el 38’4 %
no lo conoce; y, finalmente, el 14’7 % reconoce desconocer qué es la gama canora
de una voz humana. Ello deja al descubierto que no es necesario ni tan siquiera
conocer la propia tesitura para poder cantar en un coro.
Por lo que respecta al uso de las TIC y de las nuevas tecnologías en general,
combinado con el hecho de cantar en un coro, el 41’2 % admitió que, al cantar en
un coro con la ayuda de los vídeos y las nuevas tecnologías en general, les ayudó
a memorizar más rápido los textos cantados, la letra de la música vocal, y les fa-
cilitó el aprendizaje de la música interpretada; mientras que el 50’2 % no sabe si
ha apreciado progresos memorísticos literarios. Parece inferirse, por tanto, que la
introducción de vídeos y nuevas tecnologías y, sobre todo, el hecho de cantar en
un coro sí ha ayudado a mejorar sus habilidades memorísticas y musicales.
Finalmente, aunque el 52 % de los interpelados ha escuchado alguna vez refe-
rencias a los Evangelios Apócrifos, -sobre los que se basan los textos literarios de
las canciones populares devocionales alcamesas cantadas por los coros “Francesca
Adragna” y “Fruicantus”-; empero, el 69’3 % de las personas de ambos coros que
han participado en el sondeo ha confesado no conocer ni las melodías de estas
414 Los beneficios inclusivos del canto coral. Una experiencia educativa...

canciones ni tampoco los textos literarios de las mismas, basados en esos Evange-
lios Apócrifos. Este dato revela la importancia del trabajo de recuperación de ese
patrimonio musical autóctono, labor que estamos llevando a cabo con paciente
dedicación desde hace ya una década.

Discusión y conclusiones
Podemos afirmar, como corolario final, que cantar en una formación coral
contribuye a la autoestima personal y a disminuir la percepción del estrés. Por otro
lado, interpretar una pieza de música vocal con la ayuda de las nuevas tecnologías
no sólo ha coadyuvado a estimular la memoria literaria de los textos contenidos
en las canciones, sino también ha facilitado el aprendizaje de la música.

Referencias
Pérez-Aldeguer, S. (2014a). Los Efectos del Canto Coral Sobre el Bienestar Psico-
lógico en Adultos Mayores. Revista Argentina de Clínica Psicológica, XXIII,
199-208.
Pérez Aldeguer, S. (2014b). El canto coral: una mirada interdisciplinar desde la
educación musical. Estudios pedagógicos, 40 (1), 389-404. http://dx.doi.
org/10.4067/S0718-07052014000100023
 Analysis of gender and sisterhood in
teen series: sex education
Maya Butler
[email protected]
University College London (UCL)
Miriam E. Aguasanta-Regalado,
Héctor Saiz-Fernández, Mónica López Iglesias
[email protected], [email protected], [email protected]
Universitat de València

Summary
Media has become a key tool of education which promotes certain models and
outlines of gender. This work seeks to analyse the representation of women and
sisterhood that is presented by the media. We carry out a critical discourse anal-
ysis to examine social representations and inequalities. We discover that feminist
representations of gender exist, and that sisterhood is a fundamental premise of
the patriarchy which, from an educational perspective, does not always promote
an equality of opportunities among young viewers.

Key words
Feminism, Gender stereotypes, Media education.
416 Analysis of gender and sisterhood in teen series: sex education

Introduction
Educational institutions and families are no longer the only sources of edu-
cation, such that the media has become a parallel school (Aparici, 2005) which
also exercises a strong influence. In this sense, Mastro (2017) explains that young
people absorb mental models, attitudes, and values from television which they
use to process information and, at the same time, influence how they think about
themselves and others.
Taking into account the educational reforms that seek to promote equality of
opportunities, it is thus of interest to understand the models and mental outlines
of gender that are promoted by the media. In particular, the image of the woman
and the new identities that are presented with a diversity of expressions of feminine
or masculine (Mateos-Pérez & Ochoa, 2016).

Objectives
With this in mind, we seek to investigate the representation of women and
sisterhood promoted by the media. Our objectives focus on the analysis of women
and sisterhood in the Netflix series Sex Education.

Method
This research follows an analytical and qualitative method, of an interpretative
nature. Given the gender focus, we use critical discourse analysis, as a tool to ex-
amine abuses of power and inequalities in social representations (Van-Dijk, 1999).
The analysis focuses on the representations of women and the sisterhood that
brings them together. The object of study is the Netflix series Sex Education (crea-
ted by Laurie Nunn), given its great popularity. We have chosen episode 7, season
2 as our sample, following a preliminary revision of the series’ 24 episodes.

Results
The series, Sex Education, revolves around the fictional secondary school
Moordale and the lives of students, teachers, and parents as they navigate rela-
 Analysis of gender and sisterhood in teen series: sex education 417
tionships, intimacy and identity. In season 2, episode 7, we witness the coming
together of female protagonists as a sisterhood.
Six of the female students are given detention together for laughing at vandal-
ism on the changing room walls slut shaming the teacher, Miss Sands, who asks
them during the detention to create a presentation on what “binds [them] together
as women”. She later describes this as “an impossible assignment on female soli-
darity”, evoking Butler’s assertion that there is no common identity among women
and therefore no common struggle (1990, p.3).
The students come to the conclusion that they are bound together by “non-con-
sensual penises” after sharing stories of sexual harrassment and victim shaming
that they can all relate to and empathise with. This becomes the binding force that
emotionally and physically brings them together: on a scrap heap, they express
their anger by smashing up an abandoned car as they shout about their experiences
of misogyny and sexism.
This representation coincides with the definition of sisterhood by Dill as “a
binding force in the struggle against male chauvinism and patriarchy” (1983,
p.131) and in this episode of Sex Education, the viewer is witness to a number of
acts that consitute male chauvanism and patriarchy and their after-effects, which
work as a binding force to female protagonists.
However, Miss Sands, their senior, is excluded from the sisterhood. This exem-
plifies sisterhood as a binding force that can nonetheless continue to leave certain
women out, “premised upon certain criteria for inclusion” (Lazar, 2006, p.515).

Conclusions
As explained by Garrido and Zaptsi (2021), we can consider the series to be
feminist given the quantity of relevant female protagonists, as well as the feminist
representation. However, it is important to analyse the gender representations that
reinforce the evermore popular feminist asthetic, which require critical responses
alongside the archaic representations of misogyny (Gill, 2016).
This episode represents sisterhood as fundamentally premised on patriarchy;
they initially are brought together by their endorsement of it as bystanders of mi-
sogyny and, following that, by their detestation of it given their own experiences.
418 Analysis of gender and sisterhood in teen series: sex education

In this way, sisterhood can only exist when women come together with each other
endorsing or resenting male chauvinism and patriarchy.
We assert that this type of content does not foment equality of opportunities
among young viewers, as it promotes a problematic representation of sisterhood
as the union of feminist anger against the patriarchy. At the same time, it upholds
misogynistic representations that are in fact enacted by women themselves in the
episode. Therefore, it illustrates the cyclic nature of misogyny from which it is
extremely difficult to escape.

References
Aparici, R. (2005). Medios de comunicación y educación. Revista de educación,
338, 85-99.
Butler, J. (1990). Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity.
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Femininity in Local Advertising. Feminist Media Studies, 6(4), 505 –517.
Mastro, D. (2017). Race and ethnicity in US media content and effects. Oxford
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Mateos-Pérez, J., & Ochoa, G. (2016). Contenido y representación de género en
tres series de televisión chilenas de ficción (2008-2014). Cuadernos. info, (39),
55-66. http://dx.doi.org/10.7764/cdi.39.832
Van-Dijk, T. (1999). El análisis crítico del discurso. Revista Anthropos: Huellas
del conocimiento, (186), 23-36.
 Las tecnologías digitales en las
trayectorias de aprendizaje de
jóvenes estudiantes universitarios:
una aproximación cartográfica
José Miguel Correa Gorospe, Estibaliz Aberasturi Apraiz,
Aingeru Gutierrez-Cabello Barragan
[email protected], [email protected],
[email protected]
Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea

Resumen
En la sociedad líquida contemporánea, el aprendizaje de las personas jóvenes
se desdibuja en y entre contextos. Con una dificultad creciente a la hora de com-
partimentar identidades, trayectorias y aprendizajes, la perspectiva Learning Lives
supone un marco analítico holístico de estos procesos. La información y los datos
utilizados para la elaboración de esta comunicación forman parte de un proyecto
de investigación titulado: Trayectorias de aprendizaje de los jóvenes estudiantes
universitarios: concepciones, contextos, estrategias y tecnologías (Ministerio de
Ciencia e Innovación de España, PID2019-108696RB-I00). En esta investigación
en curso, han participado 50 estudiantes universitarios en una franja de edad com-
prendida entre los 18 y 25 años de la Universidad del País Vasco y de Universidades
Catalanas (30 mujeres y 20 hombres). De diferentes grados. Con cada uno de los
420 Las tecnologías digitales en las trayectorias de aprendizaje de jóvenes...

50 participantes en la investigación se realizaron cuatro entrevistas enfocadas a

la elaboración de sus trayectorias de aprendizaje. La segunda de las entrevistas
estuvo centrada en las cartografías de sus aprendizajes dando respuesta a cómo
aprendemos dentro y fuera de la universidad. Presentamos en este texto lo que el
análisis de cartografías e imágenes utilizadas en el proceso de elaboración de las
trayectorias de aprendizaje de los jóvenes universitarios permite visibilizar, sobre
dos de las cuestiones relativas a las ecologías de los aprendizajes (cómo aprenden
dentro y fuera de la universidad) y el papel de las tecnologías (analógicas y digi-
tales) en sus procesos de aprendizaje.

Palabras clave
Identidad, cartografía, métodos visuales, estudios de grado, género.

Introducción
Investigar las trayectorias de aprendizaje implica examinar cómo la persona
que aprende se relaciona con otras personas y objetos, aprovechando para crear
narrativas o trayectorias más profundas sobre su propia identidad más allá de su
tiempo y espacio inmediatos (Erstad et al. 2009). Una manera de seguir las iden-
tidades de aprendizaje (Wortham, 2005) a través del tiempo, el espacio y las situa-
ciones sociales (Erstad et al. 2016; Sefton-Green y Erstad, 2017). La situación, para
comprender los procesos de aprendizaje, es compleja hoy dado que las tecnologías
digitales, han hecho posibles nuevas formas de presencia y movilidad, transfor-
mando y transgrediendo los “límites” que tradicionalmente se habían atribuido a
aprendizaje y educación (Erstad, 2016). Esta ruptura con los límites tradicionales
temporales y espaciales del aprendizaje, que favorece las tecnologías digitales im-
pulsa la concepción del aprender como algo que acontece de forma permanente y
a lo largo y ancho de nuestra vida, no reducidos a escuelas o universidades.

Objetivos
• Teorizar, capturar y describir las trayectorias de vida, de los estudiantes a
través, alrededor y en su aprendizaje a través de la vida cotidiana
 Las tecnologías digitales en las trayectorias de aprendizaje de jóvenes... 421
• Poner en cuestión la idea de que las acciones de cambio que más afectan al
aprender sean los medios de comunicación y la tecnología
• Abordar el sentido que tiene para el aprender la vida cotidiana y la sociedad
como agente educativo

Métodos y resultados
En esta investigación en curso, han participado 50 estudiantes universitarios
en una franja de edad comprendida entre los 18 y 25 años de la Universidad del
País Vasco y de Universidades Catalanas (30 mujeres y 20 hombres) de diferentes
grados. Con cada uno de los 50 participantes en la investigación se realizaron
cuatro entrevistas enfocadas a la elaboración de sus trayectorias de aprendizaje. La
segunda de las entrevistas estuvo centrada en las cartografías de sus aprendizajes
dando respuesta a cómo aprendemos dentro y fuera de la universidad. En esta
comunicación nos centramos en el análisis de las cartografías realizadas por los
estudiantes y en el sentido dado por los estudiantes a las representaciones reali-
zadas (Aberasturi y Correa, 2021).

Resultados
A partir de las trayectorias de aprendizaje realizadas se identificaron aquellas
partes del discurso relacionadas con el aprender relativo a concepciones, contextos,
estrategias y tecnologías.

Discusión y conclusiones
En la representación cartográfica del aprender de estos jóvenes universitarios
se representan todos los recursos tecnológicos a nuestro alcance en el siglo XXI.
Los libros fuente del saber y base del aprendizaje que aparecen en las conversa-
ciones y cartografías y en los últimos años Internet/ordenador/Google en el caso
de Gorka, en cuyas palabras es fuente “muy valiosa de aprendizaje”; o las de Peio
“para mí es el entorno de aprendizaje más importante”; o “porque me llega mucha
información y también aprendo cosas y las incorporo a mis proyectos” (Ane). Es
422 Las tecnologías digitales en las trayectorias de aprendizaje de jóvenes...

importante destacar aquí, que las TIC (ordenadores, móviles, tablets…) en las
cartografías aparecen naturalizadas, incrustadas en el aprendizaje, en el día a día
y en la vida. Forman parte de una intra-acción a partir de la cual se construye el
conocimiento, se aprende. Que es muy importante, pero que no agota ni desme-
rece el protagonismo de otros elementos fundamentales del aprender como son
las afecciones, el cuerpo, lo biográfico o lo relacional. Estas tecnologías digitales
aparecen naturalizadas, invisibilizadas y poco problematizadas. Esto nos exige
un esfuerzo para poder dar sentido al papel que desempeñan estas tecnologías en
los aprendizajes universitarios. Esto visibiliza el planteamiento de Sefton-Green
y Erstad (2017) cuando dicen que lo digital es otro tipo de infraestructura como
el agua corriente o la electricidad. Que es necesaria pero que varía en intensidad
de usos. En cartografías y entrevistas con los y las estudiantes han aparecido un
entramado de tecnologías digitales que sustentan sus aprendizajes. Artefactos que
tienen su protagonismo, pero que no quitan relevancia al cuerpo, a las relaciones
personales, a la familia, a las amistades, que no monopolizan las experiencias de
aprendizaje.

Referencias
Aberasturi, E., Correa-Gorospe, J.M. (2021). Cartografías artísticas en investigación
educativa. En J. I. Rivas Flores (Ed.). Investigación transformativa e inclusiva
en el ámbito social y educativo (pp.151-170). Octaedro.
Erstad, O. (2016). Literacy Spaces, Digital Pathways and Connected Learning. En
M. Knobel y J.Kalman (ed.), New Literacies and Teacher Learning - Profes-
sional Development and the Digital Turn (pp.89-107). Peter Lang Publishing
Group
Erstad, O., Gilje, Ø., Sefton-Green, J., & Arnseth, H. C. (2016). Learning identities,
education and community: Young lives in the cosmopolitan city. Cambridge
University Press.
Sefton-Green, J., & Erstad, O. (2017). Researching ‘learning lives’–a new agenda
for learning, media and technology. Learning, Media and Technology, 42(2),
246-250. https://doi.org/10.1080/17439884.2016.1170034
Wortham, S. (2005). Learning identity: The joint emergence of social identifi-
cation and academic learning. Cambridge University Press.
 La alfabetización digital
del profesorado en formación inicial
a través del aquelarre de las 7 lunas
Desirée Ayuso del Puerto, Prudencia Gutiérrez Esteban
[email protected], [email protected]
Universidad de Extremadura

Resumen
A través de la experiencia educativa gamificada denominada “Aquelarre de las
7 Lunas” se ha desarrollado un proyecto de alfabetización digital, denominado
EDUATRIC, para el profesorado en formación inicial. Durante el semestre se han
desencadenado una serie de retos, vinculados a los cuatro elementos de la natura-
leza (fuego, aire, agua y tierra), que se encuentran ligados a la adquisición de cada
una de las dimensiones que conforman la Alfabetización Digital. De este modo, el
alumnado ha tenido la oportunidad de diseñar materiales digitales a través de dife-
rentes herramientas digitales, reflexionar acerca de la seguridad digital y su propia
identidad digital, así como acerca de las potencialidades y limitaciones del uso de
tecnologías emergentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, la
propuesta ha sido evaluada por las alumnas universitarias participantes a través
de un cuestionario elaborado ad hoc con preguntas abiertas. Tras el análisis cua-
litativo de los datos, los resultados muestran que la metodología didáctica puesta
en marcha junto el sistema de gamificación y los contenidos abordados (Realidad
424 La alfabetización digital del profesorado en formación inicial a través...

Aumentada, Diseño 3D, Inteligencia Artificial, robótica educativa, Break Outs edu-
cativos, infografías, Fake News, análisis crítico de materiales audiovisuales alojados
en RRSS o plataformas digitales, seguridad digital…) hacen que se contribuya al
desarrollo de la alfabetización digital del profesorado en formación inicial.

Palabras clave
Alfabetización digital, Profesorado en Formación Inicial, Gamificación, Apren-
dizaje Basado en Retos.

Introducción
La alfabetización digital es empleada a nivel internacional, de acuerdo con los
estándares de la UNESCO (2008) y el NST del ISTE (2017), mientras que, en Eu-
ropa, competencia digital es el término más extendido, tanto en los policy papers
de las administraciones como en las investigaciones, como ocurre en las distintas
versiones del proyecto DIGCOMP (Vuorikari et al., 2016) y la Competencia Digital
Docente (BOE, 2022).
Por ello, en este estudio se ha articulado entorno a la identificación realizada
por Ayuso-del Puerto y Gutiérrez-Esteban (2021) de las dimensiones de la alfa-
betización digital (técnico-instrumental, analítica, crítico-cognitiva, creatividad e
innovación y socio-cívica) que toda la ciudadanía y concretamente, el profesorado,
debería desarrollar a fin de preparar al alumnado para los requerimientos sociales
y labores de la Sociedad del Conocimiento.
Bajo este prisma, desarrollamos un proyecto de Alfabetización Digital con el
alumnado del Grado de Educación Infantil de una universidad española.

Objetivos
• Favorecer el desarrollo de habilidades tecnológicas del profesorado en forma-
ción inicial.
• Facilitar el aprendizaje abierto a través del diseño de Recursos Educativos
Abiertos (REA).
• Garantizar la equidad educativa y respetar el principio de igualdad de oportu-
nidades en Educación.
 La alfabetización digital del profesorado en formación inicial a través... 425
Descripción de la experiencia
En esta experiencia se ha diseñado ad hoc un proyecto para el desarrollo de la
Alfabetización Digital del Profesorado en Formación Inicial, mediante una narra-
tiva de gamificación, la cual vertebra la asignatura. La narrativa está basada en el
Aquelarre de las 7 Lunas y da continuidad a la primera aventura de las brujas que
se desarrolló el curso anterior. Así, a través de diferentes misiones (actividades
teóricas y prácticas -seminarios-) se preparan para enfrentarse a los rebeldes que
han sembrado el caos en la sociedad al usar la magia para originar catástrofes
medioambientales. Estas misiones están comprendidas dentro de cuatro retos
ligados a los poderes que tendrán que ir dominando: poder del fuego, poder del
agua, poder de la tierra y poder del aire. Éstos se traducen en la superación de acti-
vidades como el diseño de: escenarios 3D, presentaciones de Realidad Aumentada,
Videojuegos educativos, REA basados en el Diseño Universal para el Aprendizaje,
proyectos de Inteligencia Artificial, Break Outs educativos, infografías destinadas
a la prevención de ciberdelitos, etc.
Al mismo tiempo, para la obtención de puntos que pueden canjear por produc-
tos (como retrasar una entrega), se les brinda la posibilidad de realizar misiones
optativas, tales como lectura de artículos de Tecnología Educativa o debates en
RRSS.

Resultados
Los resultados son satisfactorios, ya que nos permiten alcanzar los objetivos
propuestos. La experiencia ha sido valorada con un cuestionario de Google Forms,
donde de manera cualitativa a través de preguntas abiertas, el alumnado ha plas-
mado su experiencia y vivencias en relación a la asignatura y la narrativa.
Alumna 2: “Creo que lo que más me ha gustado ha sido ver que yo misma
era capaz de realizar las misiones y retos que se me planteaban por parte de
la Sociedad de Brujas, aunque en un principio pensara que eran demasiado
difíciles”.
Alumna 4: “Lo que me ha gustado es ver y conocer recursos donde poder
crear contenidos de manera más divertida y así poder utilizarlos en un futuro”.
426 La alfabetización digital del profesorado en formación inicial a través...

Discusión y conclusiones
Es posible afirmar que la narrativa, las misiones propuestas y el nuevo enfoque
didáctico de la asignatura, ha motivado y fomentado la implicación del alumnado
en la asignatura, el trabajo en equipo y la generación de un sentimiento de per-
tenencia a una comunidad que se ha visto reforzado al compartir sus recursos
en Twitter (@eduatric) y recibir el feedback de docentes. Además, a través de la
realización de las actividades han podido trabajar todas las dimensiones de la
alfabetización digital y superar sus miedos iniciales, pues como señalan, les ha
gustado usar todas las herramientas presentadas al considerar que serán útiles
para su futura práctica docente.
Los recursos diseñados por el alumnado pueden ser consultados en la página
web del proyecto (https://sites.google.com/view/eduatric/inicio). De este modo,
se garantiza la perdurabilidad de los recursos (educación abierta).

Agradecimientos
Este estudio ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y
Universidades, a través de un contrato para la Formación del Profesorado Univer-
sitario, para la primera autora (FPU18/03322).

Referencias
Ayuso-del Puerto, D. & Gutiérrez-Esteban, P. (September 6-10, 2021). Digital
Literacy in Curricula during Pre-service Teacher Training. A Comparative
Study in Spanish Universities. In O’Hara, J. (President), ECER 2021: ‘Edu-
cation and Society: expectations, prescriptions, reconciliations’. European
Educational Research Association. https://eera-ecer.de/ecer-programmes/
conference/26/contribution/51267/
BOE (2022). Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evalua-
ción y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Confe-
rencia Sectorial de Educación, sobre la actualización del marco de referencia
de la competencia digital docente. BOE 16 de mayo de 2022.
ISTE (2007). NETS for students. Second edition. https://bit.ly/3Lk9Wz7
 La alfabetización digital del profesorado en formación inicial a través... 427
Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero, S., & Van Den Brande, G. (2016). DigComp
2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Update Phase 1: The
Conceptual Reference Model, Seville: Institute for Prospective Technological
Studies (IPTS). https://bit.ly/3sDcim2
 Promoviendo la competencia digital
en futuros maestros y maestras
Vicente Gabarda Méndez, José Peirats Chacón,
Mª de las Mercedes Romero Rodrigo
[email protected], [email protected], [email protected]
Universitat de València
José Luis Muñoz Moreno
[email protected]
Universidad Autónoma de Barcelona

Resumen
Los rasgos de la sociedad en que vivimos, donde la tecnología está presente
en los ámbitos personal, social, académico y profesional, requieren que los ciu-
dadanos contemos con las destrezas pertinentes para desenvolvernos de manera
eficaz. Aunque partimos de la idea de que estas habilidades se pueden adquirir
en diferentes contextos, no cabe duda que los centros escolares se han de con-
siderar espacios de formación de la competencia digital. Esta necesidad, que se
contempla normativamente con el planteamiento transversal de la competencia
digital, pone de relieve la exigencia de que el profesorado cuente con las destrezas
tecnológicas pertinentes para poder acompañar a los estudiantes en la adquisición
de sus propias habilidades. Bajo la perspectiva, la presente propuesta presenta una
experiencia en el Grado de Educación Primaria de la Universitat de València para
el desarrollo de la competencia digital de los futuros docentes en el contexto de
430 Promoviendo la competencia digital en futuros maestros y maestras

la asignatura “Organización y dirección de centros”. Tomando como referencia el

Marco Común de Competencia Digital Docente del Instituto Nacional de Tecnolo-
gías y Formación del Profesorado, se proponen una serie de actividades orientadas
al desarrollo de destrezas específicas en las cinco áreas de dicho marco: Informa-
ción y alfabetización informacional, Comunicación y colaboración, Creación de
contenidos digitales, Seguridad y Resolución de problemas. Los resultados iniciales
ponen de relieve que los estudiantes cuentan con una competencia digital interme-
dia y que muestran mayores habilidades en el área de alfabetización informacional
y mayores dificultades en la creación de contenidos y la resolución de problemas.

Palabras clave
Tecnología educativa, competencia digital, formación del profesorado, edu-
cación superior.

Introducción
La capacitación tecnológica del profesorado es una tarea de la que se ha ocu-
pado tanto la normativa como la literatura científica en los últimos años.
A nivel comunitario, uno de los documentos de referencia es el Marco Común
de Competencia Digital Docente (2017), que identifica las destrezas básicas con
que debe contar el profesorado para desempeñar su función de manera efectiva
en la sociedad actual. A nivel nacional, la administración ha tratado de promover
la integración de contenidos tecnológicos en los planes de formación inicial do-
cente, teniendo un éxito diverso atendiendo a la variedad de propuestas entre las
diferentes universidades (Peirats et al., 2018).
Sin embargo, la literatura científica ha ayudado a visibilizar múltiples op-
ciones para desarrollar la competencia digital de los futuros docentes mediante
actividades diversas (Cuevas et al., 2021). Asimismo, hay una cantidad reseñable
de estudios, como el de Gabarda et al. (2020) que han tratado de aproximarse al
nivel de competencia digital de los estudiantes de magisterio, poniendo de relieve
diferencias entre las áreas y, de este modo, la necesidad de seguir trabajando en
esta línea.
 Promoviendo la competencia digital en futuros maestros y maestras 431
Objetivos
El presente trabajo trata de compartir una experiencia para la promoción de
la competencia digital en los futuros docentes de Educación Primaria de la Uni-
versitat de València.

Descripción de la experiencia
Esta propuesta está contextualizada en la asignatura “Organización y dirección
de centros”, una asignatura de formación básica del primer curso del Grado en
Educación Primaria.
A fin de poder desarrollar las competencias específicas de la asignatura, se ha
diseñado una propuesta donde la competencia digital se aborda mediante activi-
dades concretas que ayudan a materializar los requerimientos prescriptivos y a
implementarlos en la práctica de aula (ver tabla 1):
Tabla 1
Propuesta de momentos, actividades, metodología y área competencial

Momento Actividades y metodología Área y competencia

Área 5.
Identificación del nivel de competencia
Tutoría inicial Identificación de lagunas en la competen-
digital.
cia digital.
Área 1.
Búsqueda de noticias en prensa sobre
Navegación, búsqueda, filtrado y evalua-
organización educativa
ción de información.
Reflexión sobre la participación de las Área 2.
familias en el centro escolar mediante Interacción mediante tecnologías digitales
foros virtuales y colaboración mediante canales digitales.
Desarrollo de la
asignatura Elaboración de un recurso digital con Área 3.
el análisis de un modelo organizativo Desarrollo, integración y reelaboración de
diferencial contenidos digitales.
Webinars sobre transformación digital, Área 4
videojuegos y atención a la diversidad Protección de dispositivos, de datos e
y herramientas TIC para la gestión del identidad, protección de la salud y del
centro escolar entorno.
Área 5.
Identificación del nivel de competencia
Tutoría final Identificación de lagunas en la competen-
digital.
cia digital.
432 Promoviendo la competencia digital en futuros maestros y maestras

Resultados
El proyecto se encuentra actualmente en ejecución, por lo que los resultados
son aún parciales. Sí puede observarse, tras la recogida de información inicial
sobre el nivel de competencia digital de los estudiantes que autoperciben disponer
de un nivel intermedio de competencia digital. Consideran tener más habilidades
en el área de Información y alfabetización informacional (especialmente para la
evaluación de la información). Por el contrario, cuentan con menores destrezas en
el área de Creación de contenidos (sobre todo en relación a los derechos de autor y
la programación), así como en el área de resolución de problemas (Identificación
de necesidades y respuestas tecnológicas y uso creativo de la tecnología).

Discusión y conclusiones
El trabajo ha permitido poner de manifiesto el nivel de competencia digital
de estudiantes del Grado en Educación Primaria, ayudando a identificar lagunas
formativas que pueden ser objeto de formación específica y contribuir, de este
modo, a una mayor capacitación tecnológica de los futuros docentes.

Financiación
Esta investigación se desarrolla dentro del Proyecto de Innovación Docente
(UV-SFPIE_PID-163593) financiado por el Servei de Formació del Professorat i
Innovació Educativa de la Universitat de València.

Referencias
Cuevas, N., Cívico, A., Gabarda, V., y Colomo, E. (2021). Percepción del alumnado
sobre la gamificación en la educación superior. ReiDoCrea. Revista de inves-
tigación y Docencia Creativa, 10(16), 1-12.
Gabarda, V., Marín, D., y Romero, M.M. (2020). La competencia digital en la for-
mación inicial docente. Percepción de los estudiantes de Magisterio de la Uni-
 Promoviendo la competencia digital en futuros maestros y maestras 433
versidad de Valencia. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de
Albacete, 35(2), 1-16.
Peirats, J., Marín, D., Granados, J., y Morote, D. (2018). Competencia digital en los
planes de estudios de universidades públicas españolas. REDU. Revista de Do-
cencia Universitaria, 16(1), 175-192. https://doi.org/10.4995/redu.2018.8935
 Validación de Check-in DigCompEdu
para docentes de Educación Infantil
y primaria
Laura C. Gómez-Garre, Francisco Javier Ballesta Pagán
[email protected], [email protected]
Universidad de Murcia

Resumen
La sociedad actual y el currículum educativo abogan por una competencia
digital (C.D.) desde edades tempranas. Son diversos los instrumentos validados
que la evalúan en docentes universitarios, estudiantes de grado de Maestro o para
docentes de Educación Secundaria. El instrumento “DigCompEdu Check-In” para
Educación Infantil (E.I.) y Primaria (E.P.) tiene una validación hecha en otros
países de la Unión Europea, por lo que nuestro estudio tuvo por objetivo realizar
su validación en español y en nuestro país con docentes en activo de la Región
de Murcia. Para ello se evaluó mediante juicio de expertos, posterior pre-testing
y finalmente un pilotaje. Los resultados muestran que en el área 6, los docentes
de E.I. y cursos bajos de Primaria no pueden responder porque sus alumnos no
tienen la madurez suficiente para hacer ese tipo de actividades debido a su edad.
Además, el análisis estadístico determina que las modificaciones del documento
son correctas y mantiene una excelente consistencia interna con un coeficiente
Alfa de Cronbach (.90) y coeficiente Omega (.96). Por lo tanto, este instrumento
436 Validación de Check-in DigCompEdu para docentes de Educación Infantil y primaria

puede utilizarse para la evaluación de la CD, para servir de punto de partida para
su formación y poder adaptarse a las nuevas normativas estatales y regionales.

Palabras clave
Competencia; digitalización; docente de escuela primaria; docente de prees-
colar

Marco teórico
Las leyes educativas abogan por un cambio metodológico desde edades tem-
pranas por el impacto de las nuevas tecnologías, poniendo el foco en la Compe-
tencia Digital Docente y su formación. Para conocer su nivel competencial existen
diversos instrumentos, centrados la mayoría en secundaria y universidades. En
nuestro caso, “DigCompEdu Check-In” para docentes de E.I. y E.P. se sitúa dentro
del DigCompEdu y tiene una validación realizada en 2018, que se caracteriza por:
• Versión en inglés, cumplimentada por 160 docentes de la Unión Europea
(Benali et al., 2018). Mostró una excelente consistencia interna con un Alfa
de Cronbach de .91.
• Traducción al alemán, evaluada por 22 profesores (Ghomi y Redecker, 2018).
Se reajustaron los ítems y realizaron una consulta a 20 expertos, donde dis-
cutieron la relevancia y pertinencia de los ítems (Redecker y Punie, 2017).
• Nueva versión, en inglés y alemán, con mejora del escalamiento de respuesta
y validada por 335 docentes alemanes (Ghomi y Redecker, 2018). El Alfa de
Cronbach (.93) fue excelente también.
En nuestro contexto, Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez (2020) presentan
la traducción al español. Sin embargo, para su utilización en nuestro país conside-
ramos necesaria una validación previa.

Objetivos
El objetivo del presente trabajo es validar el “Check-in DigCompEdu” en es-
pañol, para docentes de Infantil y Primaria.
 Validación de Check-in DigCompEdu para docentes de Educación Infantil y primaria 437
Descripción de la experiencia
Tras la modificación de algunos términos de la traducción lo sometimos eva-
luación realizando:
• Evaluación mediante juicio de expertos. Realizada por 8 docentes, investiga-
dores y catedráticos de diversas universidades españolas.
• Pre-testing. Realizada por 12 docentes (4 de E.I. y 8 de E.P.), considerados
como expertos por sus compañeros y seleccionados a través de un muestreo
de bola de nieve.
• Pilotaje. Compartido por redes sociales de forma voluntaria, recogiendo una
muestra de 41 docentes (8 de E.I. y 33 de E.P.).

Resultados
1ª fase
Tras el análisis de las puntuaciones de nuestros expertos se obtuvo un K de
Kendall de .79. El p-valor de la valoración general es de .00, que se considera
que hay concordancia en todas las áreas, introducción y datos de identificación.
Asimismo, gracias a sus aportaciones cualitativas incorporamos la definición
de los niveles competenciales y mejoramos el escalonamiento de respuesta y
la redacción del instrumento.
2ª fase
Los docentes expertos aportaron diversos comentarios con relación al voca-
bulario y la incorporación de ejemplos, para acercarlo a la realidad docente,
facilitar la comprensión y al escalonamiento de respuesta. Además, se añadió
en el área 6 la opción: “En mi etapa educativa o curso en el que imparto no
puedo realizarlo debido a su edad” puesto que la primera opción “Esto no es
posible en mi asignatura o lugar de trabajo” no dejaba claro el porqué no lo
realizan y baja la puntuación del nivel competencial.
3ª fase
Debido al cambio de enunciados y adaptación de respuestas, hemos calculado
la fiabilidad mediante el Alfa de Cronbach, obteniendo el valor de .90 y un
coeficiente Omega de .966, considerados como excelentes.
438 Validación de Check-in DigCompEdu para docentes de Educación Infantil y primaria

Discusión y conclusiones
Nuestro estudio muestra que las modificaciones realizadas en el instrumento
“DigCompEdu Check-In” son adecuadas y la consistencia interna del cuestionario
sigue siendo excelente, adaptándose mejor a nuestros docentes.
Los docentes serán evaluados para programar la formación y poder adaptarse a
los programas estatales y regionales, por lo que no podemos olvidar a los docentes
de estas etapas, sobre todo los docentes de E.I. ya han evidenciado carencias y
llevan tiempo reclamando una adecuada alfabetización para poder adaptarse a la
realidad educativa y social (García-Zabaleta et al., 2021; Masoumi, 2020).

Referencias
Benali, M., Kaddouri, M., y Azzimani,T. (2018). Digital competence of Moroccan
teachers of English. International Journal of Education and Development
Using Information and Communication Technology (IJEDICT), 14(2),
99–120. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1190022.pdf
Cabero-Almenara, J., y Palacios-Rodríguez, A. (2020). Marco Europeo de Compe-
tencia Digital Docente «DigCompEdu» y cuestionario «DigCompEdu Check-
In». EDMETIC. Revista de Educación Mediática y TIC, 9(1), 213-234.
https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i1.12462
García-Zabaleta, E., Sánchez-Cruzado, C., Santiago Campión, R., y Sánchez-Com-
paña, M.T. (2021). Competencia digital y necesidades formativas del profesora-
do de Educación Infantil en España. Un estudio antes y después de la Covid-19.
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 76, 90-108. https://
doi.org/10.21556/edutec.2021.76.2027
Ghomi, M., y Redecker, C. (2018). Digital Competence of Educators (DigCom-
pEdu): Development and Evaluation of a Self-Assessment Instrument
for Teachers’ Digital Competence. Berlin: Joint Research Center. http://doi.
org/10.5220/0007679005410548
Masoumi, D. (2020). Situating ICT en early childhood teacher education. Educa-
tion and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-020-
10399-7
Redecker, C., y Punie, Y. (2017). Digital Competence of Educators DigCompEdu.
Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://doi.
org/10.2760/178382
 Los recursos tecnológicos como
medio para la consecución de un PIIE
internacional: programa Ecoescoles
Inmaculada Ibáñez Dolz, Eliseo Valle Aparicio
[email protected], [email protected]
Universitat de València

Resumen
El Proyecto de Innovación e Investigación Educativo (PIIE) denominado Pro-
grama Ecoescoles se basa en la participación de una red de escuelas internacional
comprometidas con el cuidado del medioambiente. En el siguiente caso de estudio
se desarrolla el proyecto de una escuela pública valenciana situada en el parque
natural de la Albufera de Valencia. Este PIIE implica a todos los miembros de la
comunidad educativa de forma activa, aplicando metodologías activas como el
Aprendizaje-Servicio y haciendo hincapié en el uso de recursos TIC para la con-
secución de sus objetivos de forma coordinada con el resto de escuelas miembros
tanto de otros puntos del país como de otros países participantes.

Palabras clave
Educación, educación ambiental, proyectos educativos, recursos tecnológicos.
440 Los recursos tecnológicos como medio para la consecución de un...

Introducción
El Programa Ecoescuelas nace en el año 1992 como respuesta a las necesidades
identificadas en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente.
Dos años después, la FEE (Foundation for Environmental Education) pone en mar-
cha este proyecto y es reconocido como una iniciativa modelo para la Educación
por el Desarrollo Sostenible (Correa y De Pablos, 2009).
Durante el curso 2018-2019, HundrED.org reconoce el “Programa Ecoescuelas”
como una innovación en educación en 68 países. Dicho programa es desarrollado
en España por ADEAC-FEE, formada por ONGs de 68 países diferentes en los cinco
continentes. Es la misma ADEAC-FEE a responsable de las Campañas de Banderas
Azules de nuestras payas, Jóvenes Reporteros para el Medio Ambiente y La Clave
Verde (Bermúdez y López-Noguero, 2013). Este proyecto de Innovación Educativa
dotaría a centro que lo aplique con una totalidad de tres cursos la categoría de
internacional de centro medioambientalmente responsable y obtener la insignia
de escuela con Bandera Verde.

Objetivos
Generales:
• La transformación de un centro educativo en una Ecoescuela y conseguir
una Bandera Verde.
• Consolidación de un Proyecto de Mejora de la Convivencia y creación de un
Patio sostenible, inclusivo y coeducativo.
• Trabajo sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
• Fomentar el uso y aprendizaje de recursos tecnológicos como medio para
la consecución de los objetivos medioambientales y su coordinación con el
resto de Ecoescuelas.
Específicos:
• Motivar al alumnado a abordar problemas medioambientales o de convi-
vencia a un nivel en el que se puedan ver resultados tangibles.
• Desarrollo de un alumnado crítico y consciente de la necesidad de una so-
ciedad sostenible.
 Los recursos tecnológicos como medio para la consecución de un... 441
• Aprendizaje del uso de las TIC de todos los miembros de la comunidad
educativa con el fin de conseguir los objetivos pedagógicos; incentivar la
competencia digital.

Descripción de la experiencia
La aplicación del Programa Ecoescuelas en esta experiencia de un CEIP de la
provincia de Valencia se desarrolla mediante siente actuaciones:
1. Comité Ambiental: fuerza impulsora del proyecto formada por miembros
de toda la comunidad educativa (claustro, alumnado, familias, personal no
docente e instituciones locales).
2. Ecoauditoría: plan de actuación a seguir para orientar a todos los miembros
de la escuela y conseguir la consecución de los objetivos.
3. Integración Curricular: se incluyen las actividades a realizar en el proyecto
dentro de las programaciones de aula adaptadas al nivel y contenido curricular
de cada curso.
4. Plan de Acción: después de realizar la Ecoauditoría inicial del curso, el Comité
elabora este Plan de Acción con los objetivos de cada curso y las actividades
para levarlos a cabo.
5. Difusión: la implicación las TIC es clave en este proceso de difusión. Se co-
municarán las actividades realizadas en el centro por los y las escolares tanto
al resto de países miembros de la Ecoescuela como en la propia localidad.
6. Código de Conducta: representa el compromiso de la escuela con el Medio
Ambiente y se realiza a final de curso siendo base de las normas de actuación
del curso siguiente.
7. Seguimiento y Evaluación: los objetivos del Plan de Acción son evaluados y
revisados trimestralmente por el Comité.

Resultados
Los resultados extraídos en las diferentes evaluaciones del Comité Medioam-
biental son los siguientes:
• Aumento de la participación activa de las familias del centro en las actividades
escolares, aún de forma telemática debido a la COVID-19.
442 Los recursos tecnológicos como medio para la consecución de un...

• Adaptación de los espacios escolares al trabajo de contenidos de concienciación

medioambiental: creación de huerto escolar.
• Nuevos contenedores de reciclaje de papel, plástico y material orgánico, un
sistema de peso mensual de las aulas donde el alumnado ve los residuos crea-
dos y reducción de dichos residuos (ej. Fiambreras para el almuerzo en lugar
de papel de plata).
• Concienciación del uso de recursos digitales de edición y creación de contenido
y su impacto social e internacional.

Discusión y conclusiones
El Programa Ecoescuelas es un proyecto de innovación moderno e internacio-
nal basado en un aprendizaje activo y significativo. La participación en el mismo
ha permitido al alumnado de la escuela estar más abierto al entorno natural y
más concienciado con su cuidado, estando en contacto de manera activa todos
los miembros de la comunidad educativa aunados por un mismo fin (Abraham y
Purkayastha, 2012).
La puesta en marcha de metodologías activas se traduce en una mayor mo-
tivación del alumnado que se siente parte protagonista de su educación y agente
de cambio en su entorno cercano (Varga et al., 2007). Por último, cabe destacar
que la coordinación con otros centros educativos nacionales e internacionales
(participación en E-Twinning, congreso CONFINT…) potencia un alumnado
socialmente comprometido, dando mayor sentido a la propuesta de aprendizaje-
servicio (Puig et al., 2009).

Referencias
Abraham, M. & Purkayastha, B. (2012). Making a difference: Linking research and
action in practice, pedagogy, and policy for social justice: Introduction. Cu-
rrent Sociology, 60(2), 123-141. https://doi.org/10.1177/0011392111429215
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 Los recursos tecnológicos como medio para la consecución de un... 443
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J. (2009). Aprendizaje servicio (ApS): educación y compromiso cívico. Graó.
Varga, A., Breiting, S., Mayer, M., & Morgersen, F. (2007). Educació per al desen-
volupament sostenible: tendències, divergències i criteris de qualitat. Graó.
 Comunicación digital
y competencia lingüística
en alumnado de secundaria
Ángela López-Gracia, Mercedes Llorent-Vaquero,
Juan de Pablos-Pons
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Sevilla

Resumen
Este texto avanza algunos aspectos de un estudio11 que aborda los usos po-
sibles de los smartphones en las aulas de enseñanza secundaria. Igualmente se
presentan las fases e instrumentos de recogida de datos asociados a la investiga-
ción. El estudio se contextualiza en centros de secundaria. A los docentes de estos
centros se les solicitó recabar de alumnado de 3º y 4º de ESO, dos textos: uno de
carácter informal, textos usados en mensajería instantánea, y otro de carácter for-
mal, texto académico. Para analizar estos textos se crearon dos cuestionarios, uno
por tipo de texto. La hipótesis de partida es que los nuevos géneros textuales de
comunicación digital no influyen negativamente en la competencia comunicativa
del alumnado, sino que suponen una oportunidad para la adquisición y mejora
de la competencia ortográfica, el uso de un lenguaje inclusivo y el reconocimien-

11 “La escritura digital del alumnado adolescente en Andalucía. La mensajería instantánea y sus implicaciones educativas”,
financiado por Convocatoria I+D+i del programa FEDER Andalucía 2014-2020.
446 Comunicación digital y competencia lingüística en alumnado de secundaria

to de la diversidad lingüística. Asimismo, el proyecto plantea la creación de una

aplicación, personalizada en función de los resultados, que ayude al alumnado a
mejorar su competencia lingüística.

Palabras clave
Textismos, Educación Secundaria, Competencia lingüística, Comunicación
digital.

Introducción
Este trabajo se asocia al proyecto “La escritura digital del alumnado adoles-
cente en Andalucía. La mensajería instantánea y sus implicaciones educativas”, fi-
nanciado por la Convocatoria de Proyectos I+D+i del programa FEDER Andalucía
2014-2020. El objetivo es determinar la influencia de la norma escrita digital en
la adquisición de competencia lingüística en comunicación escrita del alumnado
de Secundaria de Andalucía, especialmente en textismos, rasgos dialectales de las
hablas y lenguaje inclusivo en chats de mensajería instantánea, todo ello con el fin
de crear una aplicación educativa.
Según datos del Estudio General de Medios de la AIMC, el 96,9% de los mayo-
res de 14 años utiliza diariamente aplicaciones de mensajería instantánea (AIMC,
2022). La participación en estos escenarios supone oportunidades comunicativas
en la competencia lingüística de los participantes. Las instituciones educativas no
deben ignorar esta realidad, y la consecuente oportunidad para desarrollar dicha
competencia en entornos virtuales (Bernicot et al., 2014, Gómez-Camacho, 2007,
2016 y 2018).
Atendiendo a las estadísticas, junto con evidencias de investigaciones, y par-
tiendo de los resultados obtenidos en proyectos de investigación educativa de la
Consejería de Educación (Gómez-Camacho, 2007); y de las conclusiones de un
Proyecto de Innovación y Mejora Docente de la Universidad de Sevilla (Gómez-
Camacho, 2016), nace este estudio con la finalidad de corroborar que la comuni-
cación digital no interfiere en la comunicación académica.
 Comunicación digital y competencia lingüística en alumnado de secundaria 447
Objetivos
El proyecto en el que se enmarca esta propuesta se encuentra en activo, centra-
do en la fase de análisis. El objetivo es mostrar tanto el método, como el proceso
seguido para recabar información, presentándose las fases y los instrumentos.

Método
La población del estudio es el alumnado de tercero y cuarto de ESO de Anda-
lucía. Mediante un muestreo estratificado proporcional, atendiendo a la variable
provincia y teniendo como unidad muestral los IES, tenemos una muestra de 33
centros.
El estudio plantea dos fases. La primera recoge información del uso de la nor-
ma digital y la académica culta escritas. En la segunda, a partir del análisis de
datos, se identifican componentes de la norma digital permitiendo desarrollar
una aplicación informática que ayude al alumnado a compatibilizar dicha norma
con la académica culta.
Actualmente nos encontramos en la primera etapa. En la recogida de in-
formación, el profesorado selecciona dos tipos de texto de sus estudiantes: una
escritura en contexto comunicativo informal (10-20 intervenciones en Whats-
App representativas de su estilo); y, un texto de contexto académico (exámenes,
apuntes, etc.). Se han creado dos cuestionarios, uno para el análisis del texto
informal y otro para el formal. Su comparación debe permitir contrastar la
hipótesis de este estudio. En ambos aparecen datos de identificación básicos:
numeración del estudiante, centro educativo, curso y sexo. Algunos de los ítems
se muestran en la Tabla 1.
448 Comunicación digital y competencia lingüística en alumnado de secundaria

Tabla 1
Ítems de los cuestionarios

Estos cuestionarios pasaron un juicio de expertos, determinando aspectos or-

tográficos y gramáticos a considerar para obtener la información que respondiera
a los objetivos planteados.

Resultados esperados
La hipótesis de partida es que los nuevos géneros textuales de comunicación
digital no influyen negativamente en la competencia comunicativa del alumnado
de secundaria, sino que, por el contrario, son una oportunidad para la adquisi-
ción y mejora de la competencia ortográfica. Las expectativas de los resultados es
que sigan esta línea, evidenciándose que la comunicación de los participantes en
contextos comunicativos informales digitalizados no influye negativamente en la
competencia comunicativa, como apuntan otros estudios similares (Verheijen y
Spooren, 2021).
 Comunicación digital y competencia lingüística en alumnado de secundaria 449
Conclusiones
El desarrollo de este proyecto abre el camino a confrontar las posibilidades de
tecnologías como los móviles inteligentes en el campo educativo. Actualmente,
no hay consenso sobre la conveniencia de su presencia en las aulas; las investi-
gaciones como la aquí presentada deben aportar evidencias sobre sus beneficios
educativos. La confirmación de la hipótesis de este estudio servirá para ayudar al
alumnado a mejorar su competencia lingüística, al compatibilizar el lenguaje de
contextos digitales informales, con el de ámbitos académicos. Así, podrá utilizarse
en contextos educativos, siendo positivo por su utilidad para el profesorado, y la
contribución al desarrollo de las competencias digital y lingüística.

Referencias
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https://internet.aimc.es/index.html#/main/serviciosutilizados
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skilled and less-skilled spellers write text messages? A longitudinal study.
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en la educación secundaria. Comunicar, 29(XV), 157-164. https://doi.
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Gómez-Camacho, A. (coord.) (2016). La alfabetización multimodal: nuevas
formas de leer y de escribir en el entorno digital. Síntesis.
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Verheijen, L., & Spooren, W. (2021). The impact of WhatsApp on Dutch youths’
school writing and spelling. Journal of Writing Research, 13(1), 155-191.
https://doi.org/10.17239/jowr2021.13.01.05
 Integración de la alfabetización en
datos en la educación superior en
España: el proyecto ALFADATAUniv
Yolanda Martín González, Ana Iglesias Rodríguez,
Azucena Hernández Martín
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Salamanca
Inés Ruiz Requies
[email protected]
Universidad de Valladolid

Resumen
En la actual sociedad datificada, los datos han de considerarse recursos impres-
cindibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y los docentes universitarios han
de ser capaces de identificar, visualizar, analizar y evaluar conjuntos de datos. El
proyecto ALFADATAUniv (PID2020-116233RB-I00), financiado por el Ministerio
de Ciencia e Innovación y que lleva a cabo el GIR Inforal de la Universidad de Sa-
lamanca, pretende realizar un diagnóstico sobre las necesidades de los docentes
del ámbito de las ciencias sociales en el contexto universitario en materia de alfa-
betización en datos y dar respuesta a las posibles carencias que, en este sentido, se
detecten mediante un plan de formación online. Asimismo, se elaborará un marco
referencial de evaluación de competencias del profesorado en alfabetización en da-
452 Integración de la alfabetización en datos en la educación superior en España...

tos. El método para alcanzar este objetivo será de tipo mixto en el que se aplicarán
técnicas cuantitativas y cualitativas, dando lugar a un estudio de tipo exploratorio,
descriptivo y propositivo. El proyecto ALFADATAUniv contribuirá a poner en
práctica las recomendaciones establecidas por la Unión Europea para impulsar la
formación y las nuevas capacidades profesionales que demanda el mercado laboral
digital y, en concreto, la alfabetización en datos, mediante el diseño de escenarios
formativos adecuados, la creación de una plataforma virtual y la elaboración de
recursos educativos e informativos disponibles en acceso abierto.

Palabras clave
Alfabetización en datos, alfabetización informacional, educación superior

Introducción
Llevamos años hablando de la revolución y cambios permanentes que las
Tecnologías de la Información y Comunicación están provocando en nuestra vida
cotidiana. En el marco de esta evolución tecnológica y social, los datos han cobrado
una gran relevancia situándose en el centro neurálgico de esta transformación
debido a la inmensa cantidad de datos que los individuos generan en la sociedad
de manera permanente, así como a su valor estratégico. La situación de pandemia
mundial originada por la Covid-19 ha provocado, asimismo, un crecimiento des-
mesurado de datos sanitarios, científicos, educativos, etc., al tiempo que ha puesto
de manifiesto la importancia de la tecnología digital en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
La alfabetización en datos se puede entender como la capacidad de una per-
sona para leer y comprender el significado de los datos, lo que contribuye a que
cualquier ciudadano –no sólo el especialista en Big Data, data analyst, data
science, etc.- pueda tomar decisiones que afecten a su labor profesional y/o a su
vida cotidiana, en base a datos (Martín & Iglesias, 2022). Para ello ha de saber iden-
tificarlos, localizarlos, interpretarlos, usarlos porque “la interoperabilidad y calidad
de los datos, así como su estructura, autenticidad e integridad son fundamentales
para el aprovechamiento del valor de los datos” (Comisión Europea, 2020a, p.10).
La relevancia que está adquiriendo esta temática es tal que, en la nueva estra-
tegia para la digitalización de la Unión Europea contemplada en el documento
 Integración de la alfabetización en datos en la educación superior en España... 453
Configurar el futuro digital de Europa, se reconoce la necesidad de impulsar
la formación y las capacidades digitales y, en concreto, la alfabetización en datos.
Sobre ello, la Comisión Europea insiste en el documento Una estrategia europea
de datos (2020b). Por su parte, el Parlamento Europeo, en el Informe sobre la
educación en la era digital: retos, oportunidades y lecciones para el diseño de
las políticas de la Unión Europea [2018/2090(INI)], “hace hincapié en que, en
el futuro, casi todos los puestos de trabajo, los servicios y las actividades de la vida
cotidiana requerirán competencias digitales y la alfabetización en datos” (p.18).
Por eso, este alfabetismo –junto con otros como el informacional y el digital- de-
bería estar presente en todos los niveles educativos y, en especial, en la formación
universitaria. En consecuencia, los docentes han de asumir un papel clave en el
fomento del conocimiento y uso de los datos en la sociedad, para lo cual deberán
diseñar propuestas de formación que proporcionen a sus estudiantes la adquisición
de competencias y habilidades para el acceso, análisis, reutilización y difusión de
los datos.

Objetivos
El proyecto ALFADATAUniv (PID2020-116233RB-I00) persigue un doble pro-
pósito: (1) Diagnosticar las necesidades del profesorado universitario en materia
de alfabetización en datos y dar respuesta a las posibles carencias que se detecten
mediante un plan de formación adecuado; y, (2) Diseñar un marco referencial de
evaluación de competencias del profesorado en alfabetización en datos.

Método
El estudio es de tipo exploratorio, descriptivo y propositivo al pretender, por un
lado, ofrecer propuestas didáctico-metodológicas para paliar la posible deficiencia
formativa existente en la capacitación en datos del profesorado universitario; y, por
otro lado, elaborar un marco referencial para la evaluación de las competencias
en alfabetización en datos.
454 Integración de la alfabetización en datos en la educación superior en España...

Consideraciones finales
El Proyecto ALFADATAUniv se encuentra en la fase inicial de desarrollo, por
lo que aún no se han obtenido resultados significativos que permitan discutir la
presencia de la alfabetización en datos en el ámbito universitario. No obstante,
la revisión sistemática de la literatura y la identificación de prácticas formativas
universitarias efectuada hasta el momento, nos permiten anticipar una ausencia
significativa de estudios científicos versados en la alfabetización en datos, y la ca-
rencia de modelos didácticos pertinentes. En este sentido, el proyecto favorecerá,
a través del diseño de escenarios formativos, la adquisición de las habilidades,
conocimientos y herramientas que permitan a los docentes formarse en el análisis,
visualización y uso de datos.

Referencias
Comisión Europea. (2018). Comunicación de la Comisión al Parlamento Eu-
ropeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de
las Regiones sobre el Plan de Acción de Educación Digital. COM(2018)22
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ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018DC0022&from=EN
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2020DC0067&qid=1603445771976&from=ES
Martín-González, Y. e Iglesias-Rodríguez, A. (2022). Alfabetización en Datos en
las bibliotecas-CRAI españolas: Análisis descriptivo y propositivo. Revista
Española de Documentación Científica, 45(2), e322. https://doi.org/10.3989/
redc.2022.2.1857
 Docentes en confinamiento:
Un estudio preliminar sobre los
comportamientos de job crafting
para reducir el tecnoestrés.
Jonathan Peñalver González, Sara Díaz-Mena
[email protected], [email protected]
Universidad Internacional de Valencia

Resumen
El tecnoestrés es un tipo de estrés laboral asociado al uso continuado de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación (TICs), que puede conllevar
diferentes problemas tales como ansiedad, baja satisfacción laboral, etc. El confi-
namiento provocado por la COVID-19 implicó que inesperadamente los docentes
transformaran sus puestos de trabajo, haciendo un uso continuado y completo de
las TICs, para llevar a cabo sus tareas y funciones. De hecho, este cambio orga-
nizativo puede haber aumentado los niveles de tecnoestrés de los docentes. Sin
embargo, teniendo en cuenta que los empleados no son seres pasivos, estos pueden
iniciar comportamientos laborales (i.e., job crafting) que disminuyan sus niveles
de tecnoestrés. Por todo ello, el objetivo de este estudio es analizar la relación entre
el tecnoestrés y el job crafting. La muestra está compuesta por 99 docentes (79.8%
mujeres), con edades comprendidas entre los 22 y los 66 años. Los resultados
mostraron que el género, los años de docencia y algunos comportamientos de job
456 Docentes en confinamiento: Un estudio preliminar sobre los comportamientos...

crafting (i.e., aumentar las demandas laborales desafiantes) permiten explicar el

tecnoestrés de los docentes. Este estudio contribuye a la literatura sobre el job cra-
fting como método de reducir el malestar psicosocial de los empleados y mejorar
el ajuste persona-puesto.

Palabras clave
Tecnoestrés, job crafting, COVID-19, docentes.

Introducción
Mandar mensajes instantáneos, buscar información en internet o el uso del co-
mercio electrónico son algunas de las acciones que realizamos cada día. Estas accio-
nes demuestran que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) han
pasado a formar parte de nuestra vida de manera intrínseca, revolucionado la manera
en la cual vivimos, compramos, e incluso trabajamos (Aragüez, 2017). Sin embargo,
el uso y abuso de las TICs en el ámbito laboral ha dado lugar al llamado llamado
tecnoestrés (Cuervo-Carabel, et al., 2018). El tecnoestrés es “un estado psicológico
negativo relacionado con el uso de TIC o amenaza de su uso en un futuro” (Sala-
nova, 2003). De hecho, de acuerdo con (Spagnoli et al., 2020), el teletrabajo causado
por la COVID-19 podría haber aumentado los casos de tecnoestrés.
Basándose en la premisa de que los empleados no afrontan las desavenencias
de sus puestos de trabajo de manera pasiva, si no que lo hacen de manera activa,
nace el término del job crafting (Bakker, y Demerouti, 2013). El job crafting se
entiende como aquellos comportamientos proactivos que permiten cambiar el
puesto de trabajo para alinear las demandas y recursos laborales con las necesi-
dades, habilidades y motivaciones del propio empleado (Tims, et al., 2016). Los
empleados que realizan job crafting pueden mejorar sus vidas en el trabajo, al
mismo tiempo que realizan valiosos aportes a la organización (Berg, et al., 2013).
Otra línea de investigación en relación al job crafting, se basa en comprender
mejor los mecanismos subyacentes que existen entre el job crafting y los estados
psicológicos negativos (e.g., burnout; Tims et al., 2013). Es decir, que los beneficios
de estos comportamientos laborales implican más que el aumento del bienestar
laboral, si no que como han señalado Lichtenthaler, y Fischbach, (2018), el job
crafting cumple una función centrada en la promoción, que podría servir para
autorregular la motivación, la salud y el estrés.
 Docentes en confinamiento: Un estudio preliminar sobre los comportamientos... 457
Objetivos
El objetivo de esta investigación fue analizar la relación entre el tecnoestrés
percibido y los comportamientos de job crafting en una muestra de docentes
durante el COVID-19. En otras palabras, el job crafting podría ser un mecanismo
comportamental que podría reducir el tecnoestrés en los empleados.

Método
Para recoger los datos, se diseñó un cuestionario en la plataforma Google form,
el cual se administró entre julio y septiembre de 2020 utilizando el muestreo no
probabilístico de la bola de nieve.
La muestra está compuesta por 99 participantes (79.8% mujeres), entre los 22
y 66 años (M= 46.8; DT = 11.3), cuya antigüedad como docente se encuentra entre
los 0 y 39 años (M= 18; DT= 11.5).

Resultados
Para poner a prueba el objetivo se realizaron estadísticos descriptivos, análisis
de fiabilidad, correlaciones bivariadas de Pearson y una regresión lineal múltiple
por passos. Los resultados reportan valores superiores a 0.7 en alfa de Cronbach,
por lo que se pueden considerar como aceptables la fiabilidad de las escalas. Me-
diante una regresión lineal múltiple por pasos, los resultados indicaron que el
género (.23, p<.05), los años de docencia (.36, p<.05) y los comportamientos de
job crafting relacionados con el aumento de demandas laborales desafiantes (-.40,
p<.001.) explican la percepción de tecnoestrés en los docentes. Concretamente,
el género y los años de docencia de manera positiva, mientras que el aumento de
demandas laborales desafiantes lo hace de manera negativa.

Discusión y conclusiones
Evitar y reducir el tecnoestrés en docentes es primordial por tres razones: 1) Se
debe cuidar el bienestar laboral del docente; 2) El tecnoestrés puede perjudicar su
458 Docentes en confinamiento: Un estudio preliminar sobre los comportamientos...

rendimiento del propio docente; 3) El tecnoestrés puede perjudicar el apredizaje

de su alumnado. Por lo tanto, fomentar comportamientos que reduzcan el tec-
noestrés, así como desarrollar formaciones específicas resultan imprescindibles.
Por supuesto, las competencias digitales son cruciales para evitar la aparición de
tecnoestrés, pero los comportamientos de job crafting podrían complementar las
habilidades usando las TICs.

Financiación
Este estudio ha sido financiado por la Universidad Internacional de Valencia
[#PII2021_09].

Referencias
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COMUNICACIONES
VIRTUALES

Línea 5:
Presentaciones
de libros
 Creación de símbolos gráficos
para la participación ciudadana
infantil a través del juego
Pablo Busó Alós, Ana Mata Domínguez,
María López Marí, M. Isabel Pardo Baldoví
[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Instituto Tecnológico de Producto Infantil y Ocio (AIJU)
 Lo que la diversidad esconde
Tania Caamaño Liñares, María Montserrat Castro Rodríguez,
Jesús Rodríguez Rodríguez
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Diana Marín Suelves
[email protected]
Universitat de València
 Encuentros, voces e historias.
Reflexión pedagógica en torno
a la coparticipación
Donatella Donato
[email protected]
Universitat de València
 Atas do V congresso internacional -
fenda digital: videojogos, a ludificação
e a aprendizagem baseada em jogos
Daniela Gonçalves
[email protected]
ESEPF, CIDTFF

Apresentação acessível em https://youtu.be/3slU14zsD4Q

 Competencias digitales en el aula.
Estrategias y modelos
de implementación en la
enseñanza de idiomas
Olga Juan-Lázaro
[email protected]
Universidad de La Laguna e Instituto Cervantes
Leyre Alejaldre Biel
[email protected]
Universidad Columbia

Resumen
Con el objetivo de compartir nuestra experiencia en formación de profesores,
presentamos esta obra para los docentes, para su autoformación y para los estu-
diantes universitarios. Si los ciudadanos han de desarrollar los conocimientos,
habilidades y actitudes para ser competentes digitalmente, por ende, los docentes
deben serlo y formarse digitalmente. Esto se produce en una sociedad en la que
emergen los enfoques pedagógicos digitales y los jóvenes demandan una nueva
escuela y una nueva forma de acceder al conocimiento que responda a sus inquie-
tudes, que integre sus formas de relacionarse, hábitos e intereses y los artefactos
digitales que crean en su día a día. En esta obra, el profesor encuentra una guía
conceptual que presenta los marcos educativos como el DigCompEdu, DigCom-
472 Competencias digitales en el aula. Estrategias y modelos de implementación...

pOrg, Marco de CDD -Competencia Digital Docente- de la Comisión Europea,

UNESCO, ISTE, así como conceptos relacionados como credenciales digitales,
nano MOOCs, sociedad líquida, competencia transmedia, netiqueta, nomofobia,
ciberbaiting, ecología digital… para aterrizar en propuestas prácticas listas para
llevar al aula (recursos, infografías que pautan paso a paso cómo trabajar las áreas
y descriptores de la la CD, ejemplos de paneles digitales para autoevaluar la CD de
la que parte cada profesor). El libro propone al profesor experimentar de forma
guiada y comprensible, y convertir el aula en un laboratorio de transformación
digital paso a paso, después de reflexionar y comprender el rol de la competencia
digital en la sociedad del siglo XXI.

Palabras clave
Competencia pedagógica digital, infografía, competencia digital ciudadana,
autoformación

Marco teórico
El debate se propone suscitar a partir de la consulta de la introducción y el
índice del libro: https://bit.ly/375jMGQ
¿Qué planteamiento les resulta más útil como docentes en activo o futuros
profesores?
a) El marco teórico para comprender las innovaciones relacionadas con la
sociedad TRIC (Tecnologías de la Relación, la Información y la Comuni-
cación) en educación;
b) La reflexión y autoevaluación sobre cada una de las competencias digitales,
a partir de la bibliografía seleccionada;
c) Las actividades y modelos propuestos para llevar al aula y desarrollar la
competencia digital ciudadana.
El enlace al vídeo comentando el enfoque seguido en el libro para apoyar y
guiar al profesor en la comprensión de la sociedad tecnológica y pautar la asunción
de su rol activo en la educación y, por ende, contribuir a la sociedad del conoci-
miento: https://youtu.be/YJsdp1LB9kE
 Competencias digitales en el aula. Estrategias y modelos de implementación... 473
Laboratorio digital ELE @labELEdigital, el repositorio de infografías con las
que trabajamos en los talleres y seminarios de formación de formadores y recopila-
das en el libro, se puede consultar en https://www.pinterest.es/labeledigital/boards/
Algunos ejemplos para guiar esta actitud experimental necesaria para el des-
empeño profesional y el aprendizaje a lo largo de toda la vida (tanto a través de la
obra escrita como saltando a las redes y trabajando en inmersión):
474 Competencias digitales en el aula. Estrategias y modelos de implementación...
Competencias digitales en el aula. Estrategias y modelos de implementación... 475
476 Competencias digitales en el aula. Estrategias y modelos de implementación...

Decálogo para experimentar con tecnología en el aula

Competencias digitales en el aula. Estrategias y modelos de implementación... 477

Los videojuegos en la escuela,

la universidad y los contextos
sociocomunitarios
Silvia López Gómez, Jesús Rodríguez Rodríguez
[email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
 Estrategias didácticas digitales:
encuentros entre la investigación
y la práctica
Diana Marín Suelves, José Peirats Chacón
[email protected], [email protected]
Universitat de València
 Libro homenaje Graciela Go!
María Isabel Pardo Baldoví, Ángel San Martín Alonso,
Diana Marín Suelves
[email protected], [email protected], [email protected]
Universitat de València
María Beatriz de Ansó
[email protected]
Universidad Universidad Nacional de Tres de Febrero
Comunicaciones
Presenciales
COMUNICACIONES
PRESENCIALES

Línea 1:
Investigaciones,
recursos y experiencias
de integración
de los recursos digitales
en las aulas
 Validación de una propuesta
de intervención didáctica mediante
el aula invertida gamificada
Jesús Carpena Arias, Francesc M. Esteve-Mon
[email protected], [email protected]
Universidad Jaume I

Resumen
El propósito de este estudio es diseñar y validar una intervención didáctica me-
diante la estrategia metodológica aula invertida gamificada para trabajar el pensa-
miento computacional en estudiantes de magisterio en la asignatura tecnologías de
la información y comunicación en educación. En la validación de juicio de expertos/
as participan un total de siete, especialistas en el área de la tecnología educativa.
Dicha validación se realizó mediante entrevistas personalizadas a cada uno/a de
los expertos/as. Para ello, se describen los pasos que se han llevado a cabo para su
creación mediante el juicio de expertos. Una vez realizadas las entrevistas se analizan
en un primer lugar transcribiéndolas y posteriormente se utilizó MAXQDA para la
codificación de los resultados. La metodología utilizada de esta investigación basa-
da en el diseño corresponde a la fase de diseño y validación de la intervención por
expertos para poder luego comprobar su adecuación y su usabilidad. Los resultados
nos aportan que la propuesta intervención es válida y fiable para la puesta en marcha
con estudiantes universitarios. En futuros pasos de la investigación será necesario
comprobar la usabilidad y la efectividad de la intervención.
488 Validación de una propuesta de intervención didáctica mediante el aula...

Palabras clave
Validación, diseño, propuesta de intervención, aula invertida, juez experto.

Introducción
Las metodologías emergentes han pasado a primer plano dentro del ámbito
universitario. Estrategias didácticas como el flipped learning (FL), la gamificación
o el aprendizaje basado en problemas (ABP), se han hecho realidad dentro de
esta etapa educativa (Zamora et al., 2019). En este trabajo nos centraremos en la
gamificación y aula invertida en la educación superior.
La gamificación es una estrategia educativa que implica el uso de elementos
y estructuras de juego y que utiliza un sistema de recompensas, permitiendo a
los estudiantes obtener una mayor motivación, desarrollando así una mayor par-
ticipación y mejorando los resultados académicos (Parra-González et al., 2020).
Es necesario un buen diseño de la actividad gamificada e introducir un elemento
emocional que motive al alumnado y haga que la actividad sea más útil desde el
punto de vista académico y personal (Foncubierta y Rodríguez, 2014). Por otra
parte, el término aula invertida, traslada los contenidos académicos fuera del
aula (trabajo individual), y aprovecha el tiempo de clase para realizar trabajos en
grupo, junto con la experiencia del profesor, invirtiendo así los momentos y roles
tradicionales y permitiendo aprovechar el tiempo en clase para realizar actividades
más participativas (Coufal, 2014; Lage et al., 2000 y Talbert, 2012 como se informa
en Martínez-Olvera et al., 2014).

Objetivos
El propósito de este trabajo es diseñar y revisar una propuesta de intervención
mediante la estrategia metodológica aula invertida gamificada para trabajar el
tema de pensamiento computacional. Para ello, se han establecido los siguientes
objetivos:
• Diseñar una propuesta de intervención didáctica.
• Validar la propuesta de intervención mediante el juicio de expertos.
• Rediseñar la intervención a través de las propuestas extraídas de las entre-
vistas de expertos.
 Validación de una propuesta de intervención didáctica mediante el aula... 489
Diseño metodológico
El presente estudio forma parte de una investigación más amplia, basada en
el diseño DBR (design-based research) (Plomp y Nieveen, 2009). A partir de
diferentes iteraciones, se pretende crear una intervención educativa basada en
principios de FL y gamificación, para el desarrollo del pensamiento computacional
de los futuros docentes.

Participantes
Los criterios de inclusión establecidos para formar parte de la muestra de
expertos fueron los siguientes:
• Ser profesor/a en el área de tecnología educativa.
• Tener experiencia en el ámbito educativo superior a 5 años.
La muestra final de expertos que aceptaron participar en la entrevista fueron 7
el porcentaje de éxito fue del 70% distribución de los participantes fue la siguiente:
• Tres expertos en tecnología educativa.
• Dos expertos en pensamiento computacional.
• Dos expertos en metodologías emergentes.

Procedimiento de la validación de expertos

Para el desarrollo de la entrevista con los expertos se llevaron a cabo una serie
de fases:
1. Se llevó a cabo una revisión de la literatura sobre el objeto de estudio.
2. A continuación, se estableció un borrador sobre la intervención metodo-
lógica aula invertida gamificada.
3. Se estableció un primer contacto a través del correo electrónico dónde se
les ofrecía a participar como jueces expertos. Una vez aceptada la petición
se les facilitaba 1 resumen de la intervención y otro documento con el
consentimiento informado ya que la entrevista iba a ser grabada. Después
se concretó la fecha de la entrevista.
4. Entrevista: La entrevista estaba estructurada de la siguiente manera:
a) Presentación de los participantes.
490 Validación de una propuesta de intervención didáctica mediante el aula...

b) Presentación de la intervención didáctica.

c) Intercambio de información para analizar y realizar los cambios perti-
nentes en la intervención.

Instrumentos para la recogida de datos

Para la recogida de datos se realizó una entrevista en profundidad por video-
conferencia con una duración de aproximadamente 45 minutos cada una de ellas.
Una vez realizadas las siete entrevistas se utilizó el programa Amberscript y
posteriormente se usó el programa MAXQDA para analizar los resultados.

Resultados
Para analizar el sistema de códigos o codebook utilizamos el software de aná-
lisis Maxqda (versión 2022). A continuación, podemos observar de manera des-
criptiva una nube de etiquetas. (figura 1).
Figura 1.
Nube de etiquetas generado con el MAXQDA a partir de la codificación

Fuente: Elaboración propia.

 Validación de una propuesta de intervención didáctica mediante el aula... 491
Los expertos/as coincidieron en que se deberá informar al alumnado de las
estrategias y los elementos didácticas utilizados en el proyecto (producto final,
aula invertida, recompensas…) para evitar confusión.

Discusión y conclusiones
El presente estudio ha analizado de manera exploratoria la validación de la
intervención por parte de los expertos/as en el ámbito. Los resultados obtenidos
nos aportan que la propuesta intervención es adecuada para la puesta en marcha
con estudiantes universitarios. En futuros pasos de la investigación será necesario
comprobar la usabilidad y la efectividad de la intervención.

Referencias
Foncubierta, J. M., & Rodríguez, C. (2014). Didáctica de la gamificación en la
clase de español. Edinumen.
Martínez-Olvera, W., Esquivel-Gámez, I. y Martínez Castillo, J. (2014). Aula inver-
tida o modelo invertido de aprendizaje: Origen, sustento e implicaciones. En
I. Esquivel-Gámez (ed.). Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando
el aprendizaje del siglo XXI (pp. 143-160), DSAE-Universidad Veracruzana.
Parra-González, M. E., López Belmonte, J., Segura-Robles, A. y Fuentes, A. (2020).
Active and Emerging Methodologies for Ubiquitous Education: Potentials of
Flipped Learning and Gamification. Sustainability, 12(2), 602. https://doi.
org/10.3390/su12020602 .
Plomp, T., y Nieveen, N. (2009). An introduction to educational design research.
Netherlands Institute for curriculum development (SLO).
Zamora-Polo, F., Corrales-Serrano, M., Sánchez-Martín, J., y Espejo-Antúnez, L.
(2019). Nonscientific university students training in general science using an
active-learning merged pedagogy: Gamification in a flipped classroom. Edu-
cation Sciences, 9(4), 297. https://doi.org/10.3390/educsci9040297
 Pesquisa sobre a integração de
recursos educacionais digitais (RED)
em sala de aula: uma proposta
metodológica a partir da teoria
crítica da tecnologia e do
design participativo
Roseli Zen Cerny, Marina Bazzo Espíndola
[email protected], [email protected]
Universidade Federal de Santa Catarina

Resumo
Este estudo tem como objetivo propor um modelo de pesquisa para investigar
como os professores integram os Recursos Educacionais Digitais (REDs) na sala
de aula. A proposta ancora-se no desenvolvimento de uma tecnologia educacional
por meio da pesquisa e formação em contextos educacionais. Apoiados na Teoria
Crítica da Tecnologia de Feenberg (2010) e nas pedagogias críticas (Freire, 2000),
procuramos superar as lógicas de reprodução social. Visamos alcançar uma trans-
formação dos modelos de desenvolvimento de tecnologias para e com a educação, a
partir da ideia de que transformar as relações sociais e culturais é parte importante
deste processo. Para isso adotamos o Design Participativo como uma possibilidade
para o desenvolvimento de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
494 Pesquisa sobre a integração de recursos educacionais digitais (red)...

(TDIC) com a escola. Nossa proposta está organizada em ciclos iterativos e inte-
rativos de pesquisa, co-formação e desenvolvimento, resultando na metodologia
que estamos propondo como uma possibilidade para a criação de tecnologias
educacionais. Ancorada na co-criação, tem como horizonte o empoderamento
da escola e dos sujeitos que nela habitam. A proposta foi vivenciada durante um
processo de desenvolvimento de tecnologia educacional, e, nos permite afirmar
que os sujeitos da escola são capazes de pensar e decidir sobre a criação e uso de
tecnologias para os contextos educacionais. A crença de que as tecnologias só po-
dem ser desenvolvidas em laboratórios de alta performance, sem a participação
dos educadores, não se sustenta.

Palabras clave
Pesquisa pedagógica, tecnología educacional, design participativo.

Introdução e Referencial teórico

No campo de pesquisa sobre a integração das TDIC ao currículo na Educação
Básica, é recorrente a crítica sobre os materiais digitais distribuídos aos professo-
res. Esses produtos são feitos por outros profissionais, e os sujeitos que os usam
são excluídos dos processos de produção, embora sejam impelidos por demandas
governamentais e sociais a utilizá-los em suas aulas.
A perspectiva crítica de tecnologia desenvolvida por Andrew Feenberg propõe
uma reflexão sobre os valores da tecnologia trazendo-sos para o debate demo-
crático e fomenta a participação civil nos processos de desenvolvimento e design
das TDIC. Sendo a tecnologia um processo humano, é, portanto, humanamente
controlada e assim, nos instiga a pensar em novos caminhos para a relação esco-
la-tecnologia (Feenberg, 2010). No entanto, para isso faz-se necessário rever as
metodologias de pesquisa e desenvolvimento de tecnologias para educação, pois
fazer o exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento
enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de
quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma
educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (Freire, 2000, p. 102).
Buscamos métodos de pesquisa que visam o envolvimento e a participação
civil para democratizar o desenvolvimento de tecnologias educacionais. Procu-
 Pesquisa sobre a integração de recursos educacionais digitais (red)... 495
ramos prever a dimensão política na relação pesquisador e campo de pesquisa e
elaborar estratégias que relacionam o ato de conhecer (pesquisar) e transformar
o conhecimento coletivamente (Brandão, 1986). O Design Participativo (DP),
torna-se uma opção. O DP se desenvolveu como uma prática onde são reunidas as
habilidades do designer e o conhecimento tácito dos “usuários” ao mesmo tempo,
fornece recursos que os capacitam a agir autonomamente sobre seus problemas
(Ventura, Szaniecki & Tibola, 2017).

Objetivos
Sistematizar um modelo de pesquisa ancorado no desenvolvimento e na for-
mação em contextos educacionais.

Os Ciclos da Pesquisa
1o. Ciclo: Conhecer e ser conhecido. Consiste na troca de informações para que os
grupos se conheçam, formando uma identidade. A equipe de desenvolvimento
conhece o contexto da escola, com suas nuances e complexidades, compreen-
dendo seus tempos, espaços, sujeitos e currículos. A equipe da escola conhece
os profissionais que desenvolvem tecnologia e desmistificam o processo de
criação de tecnologias educacionais. Utilizar como instrumento questionário
de perfil, entrevistas individuais, estudo dos documentos da escola, rodas de
conversa, observação participante, mapas de empatia e escrita de diários de
campo. Essas estratégias possibilitaram uma inserção etnográfica no espaço
escolar, procurando compreender a cultura escolar e cultura da escola.
2o. Ciclo: Formar e ser formado. Constitui-se num processo de aprendizagem
mútua. Em parceria geramos processos de estudos sobre os usos e desenvol-
vimento de tecnologias educacionais. Ao mesmo tempo que levamos nosso
conhecimento sobre as tecnologias, aprendemos com a escola, a partir do seu
contexto, como as tecnologias são integradas aos currículos escolares.
3o. Ciclo: Desenvolvimento. O ciclo de desenvolvimento busca, junto com os
sujeitos da escola, elaborar uma visão plural de tecnologia, ao mesmo tempo
como espaço de criação e uso. Essa visão nos permite propor soluções reais
como o acesso e criação de REDs para serem integrados aos currículos esco-
496 Pesquisa sobre a integração de recursos educacionais digitais (red)...

lares. São realizadas atividades de criação colaborativa nas escolas utilizando

as técnicas do Design Participativo.
Figura 1.
Pesquisa, desenvolvimento e co-formaçao

Conclusões
Construir tecnologias com a escola e para a escola constitui-se um enorme
desafio. Instigados por essa perspectiva procuramos retratar uma proposta para
o desenvolvimento de uma tecnologia educacional – REDs para uso na educação
básica. Olhando para esse processo é possível afirmar que os sujeitos da escola são
capazes de pensar e decidir sobre a criação e uso de tecnologias para os contextos
educacionais. A crença de que as tecnologias só podem ser desenvolvidas em labo-
ratórios de alta performance, sem a participação dos educadores, não se sustenta.

Referencias
Brandão, C. R. (1986) Pesquisar participar. En: Brandão, C. R. (Org.). Pesquisa
Participante. (pp.9-16). Editora Brasiliense.
 Pesquisa sobre a integração de recursos educacionais digitais (red)... 497
Feenberg, A. (2010) Racionalização democrática, poder e tecnologia. En: Neder,
R.T. Observatório do Movimento pela Tecnologia Social na América La-
tina/Centro de Desenvolvimento Sustentável - CDS., 1(3). Observatório do
Movimento pela Tecnologia Social na América Latina/Centro de Desenvolvi-
mento Sustentável - CDS.
Freire, P. (2000). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.
UNESP.
Ventura, L., Szaniecki, B., & Tibola, T. (2017) Co-design no Rio de Janeiro: expe-
rimentando o espaço público como espaço comum. XVII enanpur. http://
anpur.org.br/xviienanpur/principal/publicacoes/XVII.ENANPUR_Anais/
ST_Sessoes_Tematicas/ST%206/ST%206.1/ST%206.1-05.pdf
 Análisis de cartografías
del ecosistema tecnoeducativo
desde el pensamiento de diseño
María Rosa Fernández-Sánchez, Jesús Valverde Berrocoso,
María Caridad Sierra Daza
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Extremadura

Resumen
Para abordar adecuadamente los procesos de integración de las tecnologías
digitales es preciso considerar un conjunto de factores que actúan en diferentes ni-
veles: sistémico, centro educativo e individual. En esta comunicación presentamos
los resultados de un análisis de cartografías del ecosistema educativo, elaboradas
por docentes de centros educativos de primaria, secundaria y educación especial
(n=37), en una acción formativa planteada desde un modelo de pensamiento de
diseño (design thinking). La meta era realizar un diagnóstico inicial de la realidad
en el centro educativo y la identificación de los desafíos y limitaciones de la inte-
gración de las tecnologías digitales, para la elaboración del Proyecto de Educación
Digital de centro. Las cartografías permiten representar la complejidad que se da
en la relación entre las tecnologías y los curriculum, los sistemas, los espacios y
los procesos/herramientas.
500 Análisis de cartografías del ecosistema tecnoeducativo desde el pensamiento de diseño

Palabras clave
Cartografía social, Pensamiento de diseño, Proyecto de Educación Digital,
Integración curricular de las tecnologías.

Introducción
Los estudios internacionales sobre la integración transformadora de las tec-
nologías digitales (TD) en los sistemas educativos han evidenciado que no se han
logrado los resultados esperados en cuanto a mejora de la calidad de los procesos
de enseñanza-aprendizaje (Law et al., 2008; Vanderlinde et al., 2009; entre otros).
Area et al. (2020) plantean que la investigación que se ha desarrollado sobre la
integración de las tecnologías ha puesto de manifiesto la complejidad y diversidad
de las culturas escolares, la orientación comercial de los programas educativos, la
poca sostenibilidad de algunas iniciativas y la falta de apropiación de las políticas
educativas con tecnologías a nivel de centro, tanto por parte del profesorado y
como de los equipos directivos.
Por otro lado, el uso de la cartografía en la educación parte de representaciones
visuales para lograr relacionar necesidades, experiencias y proyecciones a futuro, a
partir de la reflexión de un problema específico de su propia realidad (Barragán &
Amador, 2014). Esta estrategia metodológica nos ha permitido caracterizar e inter-
pretar la realidad educativa de grupos de docentes con respecto a la integración de
las TD en sus centros educativos y en sus prácticas de aula para el diseño del Pro-
yecto de Educación Digital (PED), considerando esa complejidad de factores que
intervienen en los procesos de integración de las TD en el ecosistema educativo.

Objetivo
Analizar cartografías desarrolladas por docentes sobre los ecosistemas tecno-
educativos de los centros desde el pensamiento de diseño.
 Análisis de cartografías del ecosistema tecnoeducativo desde el pensamiento de diseño 501
Método
En el contexto de un proyecto de investigación más amplio, se diseñó y desa-
rrolló un proceso formativo bajo los principios del pensamiento de diseño (design
thinking) (Brown & Katz, 2020). Se organizaron en torno a una serie de actividades
de diseño, según las fases del modelo IDEO: Descubrimiento, Interpretación, Idea-
ción y Experimentación. Nos centramos en la fase de Descubrimiento en la que los
docentes participantes realizaron tres actividades interrelacionadas: cartografías
de su realidad de centro, análisis de la realidad y definición de los desafíos. De cada
sesión de trabajo se han obtenido productos y resultados que nos han permitido
avanzar en los desafíos definidos desde un ciclo continuo de «pensar y hacer».

Resultados
Nuestro análisis corresponde a la primera actividad de la fase de descubrimien-
to: las cartografías del ecosistema digital, cuya meta era realizar un diagnóstico
inicial de la realidad en el centro educativo y la identificación de los desafíos y
limitaciones. La tarea concreta consistía en elaborar una representación gráfica
(a modo de plano de metro) del centro educativo, identificando las tecnologías
digitales en función de cuatro categorías: currículo, sistemas, espacios y procesos/
herramientas. En un segundo momento, los integrantes de los grupos de trabajo
analizaron y explicaron las cartografías diseñadas.
Las categorías de análisis que emergieron del análisis de esta fase han sido:
“interpretación”, “ventajas y limitaciones”, “transferencia”, “utilidad” y “elementos
clave”. En cuanto a la interpretación, los docentes evidencian la necesidad de visi-
bilizar su realidad para reflexionar en conjunto y obtener un mayor conocimiento
de su centro educativo. Como limitaciones de la cartografía representada, desta-
caron la complejidad a la hora de definir las líneas de trabajo (líneas de metro), y
la existencia de diferentes percepciones a la hora de plasmar la realidad, lo que ha
necesitado de la negociación para llegar a consensos. Respecto a las principales
ventajas, consideraron esta actividad como una forma adecuada y visual de repre-
sentar y analizar la realidad del centro educativo con relación al PED. Señalaron
que les había ayudado a reflexionar y a establecer un índice de contenido del PED.
Además, resaltaron el aspecto visual y la idoneidad de la cartografía para incorpo-
rarlas, como recursos, en los proyectos educativos y para difundir un análisis de la
502 Análisis de cartografías del ecosistema tecnoeducativo desde el pensamiento de diseño

realidad de los centros en relación con la integración de las tecnologías digitales.

En cuanto a la percepción sobre la utilidad de la cartografía, esta habría ayudado
a pensar lo que hacían, a identificar los agentes que influyen en el PED y a valorar
el uso que se da a los recursos digitales del centro. Además, la mayoría de los/as
docentes señalaron que la cartografía constituía una forma sencilla, sintética, clara,
visual y efectiva de representar la realidad del centro educativo.
En cuanto al análisis de la realidad plasmada en las cartografías, los docentes
manifestaron algunas discrepancias a la hora de plasmar la realidad en el dibujo
realizado en su grupo de trabajo, por visiones diferentes del ecosistema tecnoedu-
cativo del centro. También destacaron que la rutina diaria está muy instaurada,
no dedicando tiempo a analizar el contexto y sus necesidades. La competencia
digital de estudiantes y profesorado aparece en todas las cartografías analizadas,
considerándose un elemento clave transversal a todas las dimensiones analizadas
y necesario incluir en el PED.
Figura 1
Ejemplos de cartografías realizadas por docentes
 Análisis de cartografías del ecosistema tecnoeducativo desde el pensamiento de diseño 503
Discusión y conclusiones
Los resultados nos permiten reconocer la utilidad de las cartografías en los
procesos de análisis orientado por los principios del pensamiento de diseño (de-
sign thinking) para la elaboración del PED. Los docentes interpretaron el mapa
mostrando una representación de las relaciones que se dan entre una o varias
dimensiones, que simbolizan la comprensión del entorno educativo y sus interac-
ciones, en el que las tecnologías actúan como mediadoras de las relaciones entre el
currículo, sistemas, espacios y procesos/herramientas. Las cartografías permiten
representar esas relaciones abstractas, invisibles y complejas que se localizan en
sus centros educativos y que permiten avanzar hacia la definición de desafíos para
el PED.

Referencias
Area, M., Miño, R., Rivera, P., & Alonso, C. (2020). Investigación sobre tecnologías
educativas: más allá de los artefactos. En J. Sancho, F. Hernández, L. Montero,
J. De Pablos, J.I. Rivas y A. Ocaña (Coords.). Caminos y derivas para otra
investigación educativa y social (pp. 223-236). Octaedro.
Barragán, D. y Amador, J.C. (2014). La cartografía social-pedagógica: Una opor-
tunidad para producir conocimiento y repensar la educación. Itinerario Edu-
cativo, 64, 127-141.
Brown, T., & Katz, B. (2020). Diseñar el cambio: Cómo el design thinking puede
transformar las organizaciones e inspirar la innovación. Urano.
Law, N., Pelgrum, W.J., & Plomp, T. (Eds.). (2008). Pedagogy and ICT Use. Sprin-
ger. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-8928-2
Vanderlinde, R., Van Braak, J., & Hermans, R. (2009). Educational technology on
a turning point: curriculum implementation in Flanders and challenges for
schools. Educational Technology Research and Development, 57(4), 573-
584. https://doi.org/10.1007/s11423-009-9126-9
 Las aulas del futuro
como espacios que favorecen
un cambio metodológico
Alicia Gonzalez Pérez, Isabel Cerezo Cortijo,
Fátima Llamas Salguero, Francisco Ignacio Revuelta Domínguez
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Extremadura

Resumen
En la última década, la Unión Europea ha incentivado un cambio metodológico
en el ámbito educativo basado en el uso de las competencias clave establecidas en
el currículo académico mediante diversas políticas e iniciativas educativas. Una
de las propuestas con más relevancia didáctica en el ámbito universitario es el
Aula del Futuro. El propósito de la investigación es el de conocer la percepción del
alumnado que está en la etapa de formación inicial sobre el uso e implementación
del Aula del Futuro (AdF) como espacio para reforzar un cambio metodológico. El
instrumento empleado para la recogida de la información ha sido un cuestionario.
La muestra estaba conformada por 77 alumnos del Grado en Educación Infantil
de la Facultad de Formación del Profesorado (Universidad de Extremadura), que
llevaron a cabo una sesión en este prototipo de aula. Los análisis descriptivos se-
ñalan la necesidad de una mayor disciplina y que la exigencia de las actividades
planteadas ha sido elevada. A pesar de ello, un gran porcentaje de los encuestados
506 Las aulas del futuro como espacios que favorecen un cambio metodológico

considera que las Aulas del Futuro apoyan al proceso de reforma educativa e in-
centivan la interacción, experimentación, intercambio de ideas y la investigación.
Por este motivo, enfatizan en la necesidad de una mayor inversión en los centros
educativos para su implementación.

Palabras clave
Aula del Futuro, formación inicial del profesorado, educación superior, cambio
metodológico, análisis cuantitativo.

Introducción
Desde la Unión Europea se han propuesto diversas iniciativas encaminadas
a lograr una verdadera reforma educativa. En 2012, la red European Schoolnet
(EUN) desarrolló la iniciativa Aulas del Futuro. En este prototipo de aula se pro-
porciona al alumnado un marco de trabajo sin fronteras, tendente al conocimiento
globalizado de acceso abierto a nuevos conocimientos (Tena y Carrera, 2020; De
la Fuente, 2018).
Las aulas del futuro no son espacios centrados exclusivamente en el uso de la
tecnología. Sin embargo, la tecnología es un elemento clave para favorecer apren-
dizajes competenciales, para mejorar el trabajo cooperativo y desarrollar la auto-
nomía y la iniciativa del alumnado.
Las Aulas del Futuro se presentan como claves para una educación de calidad,
pero su inclusión en la Educación Superior requiere de exhaustivo análisis de su
potencial y posibilidades didácticas. De este modo, el alumnado podrá aprovechar
las innumerables posibilidades de las tecnologías y los espacios disponibles en los
centros educativos (Domínguez, 2020).

Objetivos
Conocer la visión que tienen los estudiantes que están formándose en la etapa
de formación inicial del profesorado del Grado en Educación Infantil de la Uni-
versidad de Extremadura sobre el cambio metodológico que favorece las aulas del
futuro.
 Las aulas del futuro como espacios que favorecen un cambio metodológico 507
Método
Se ha optado por la elaboración de un cuestionario como instrumento de reco-
gida de la información que estaba dirigido a estudiantes del Grado en Educación
Infantil de 2º curso que han utilizado el AdF durante el curso 2021/22. El cuestio-
nario es una escala Likert con cinco opciones de respuesta (nada, poco, suficiente,
bastante y mucho) compuesto por 30 ítems. La muestra está conformada por 77
estudiantes matriculados en el segundo curso del Grado de Educación Infantil de
la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura de los
cuales el 77,9% son mujeres, el 19,5% son hombres y un 2,6% prefieren no decirlo.

Análisis de datos
El cuestionario consta de varias escalas Likert con cinco opciones de respuesta
y una pregunta abierta. En esta comunicación se presentan los datos de la escala
cambio metodológico mediante AdF.
Los datos se analizaron con el programa de análisis cuantitativo SPSSv.21, con
la finalidad de responder al objetivo de estudio. A continuación, se presentan los
análisis factoriales de las variables estudiadas y los estadísticos descriptivos de
cada una de las variables estudiadas.

Resultados
Primeramente, se hizo una valoración estadística de la validez y fiabilidad de
la escala utilizada. Para conocer la validez de constructo se aplicó la medida de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de
Bartlett, que indican la pertinencia de aplicar la técnica del análisis factorial a los
datos.
Con respecto a la escala cambio metodológico mediante AdF se obtuvo un
KMO ≥ 0,8. Por tanto, la correlación entre variables es grande y la validez interna
obtenida es buena.
508 Las aulas del futuro como espacios que favorecen un cambio metodológico

Tabla 1.
KMO y prueba de Bartlett de la escala: Cambio metodológico mediante AdF.

KMO y prueba de Bartlett

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,880
Chi-cuadrado aproximado 265,755
Prueba de esfericidad de Bartlett gl 15
Sig. ,000

Para conocer la fiabilidad de la escala utilizada se aplicó el alfa de Cronbach,

este fue ,902. Por tanto, la escala global tiene una significatividad alta debido a
que supera el ,80.
En la siguiente tabla se observan los datos descriptivos globales de la media,
mediana y desviación típica de la escala cambio metodológico mediante AdF.
Tabla 2.
Datos descriptivos escala: cambio metodológico mediante AdF.

Desviación
Escala cambio metodológico mediante el Aula del Futuro Media Mediana N
típica
Ítem 1 ¿Consideras que las aulas del futuro apoyan al proceso
4,25 4 ,710 77
de reforma educativa?
Ítem 2 ¿Consideras que las sesiones que has realizado contribu-
3,86 4 ,942 77
yen a transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje?
Ítem 7 ¿Crees que este tipo de metodología fomenta la inte-
racción, experimentación, intercambio de ideas, investigación 4,22 4 ,772 77
entre docentes y estudiantes?
Ítem 9 ¿Cómo valoras que esta metodología es la evolución de
3,97 4 ,760 77
la enseñanza instructiva a la enseñanza activa?
Ítem 11 ¿Crees que las actividades incorporan nuevas visiones
sobre la pedagogía, las habilidades del siglo XXI y el aprendiza- 4,04 4 ,910 77
je mejorado en tecnologías?
Ítem 15 ¿Crees que esta metodología de trabajo se acerca más a
3,65 4 ,870 77
la resolución de problemas en el mundo real?

A continuación, se presentan los porcentajes válidos obtenidos en la escala

sobre el cambio metodológico mediante AdF ítem a ítem.
 Las aulas del futuro como espacios que favorecen un cambio metodológico 509
Figura 1.
Porcentajes válidos escala: cambio metodológico mediante el Aula del Futuro.

Algunas conclusiones que se pueden extraer del gráfico anterior son las si-
guientes. Primeramente, resaltar que un 41,6% de los encuestados contestan que
se fomenta mucho la interacción, experimentación e intercambio de ideas y la
investigación con las AdF, un 39% contesta mucho que las aulas del futuro apoyan
el proceso de reforma educativa y un 33,8% contestan mucho que las actividades
planteadas en el AdF incorporan nuevas visiones sobre la pedagogía, las habili-
dades del siglo XX y el aprendizaje mejorado con la tecnología. Finalmente, decir
que todas las cuestiones planteadas son valoradas como bastante y mucho por
encima del 60%.
510 Las aulas del futuro como espacios que favorecen un cambio metodológico

Conclusiones
Las futuras generaciones de profesores ven con optimismo la transformación
de los espacios formativos a través de las AdF y el desarrollo de las competencias
del siglo XXI como la resolución de problemas, el aprendizaje activo, la comuni-
cación y el intercambio de ideas, y el trabajo colaborativo. Estas son algunas de
las conclusiones que pueden extraerse al analizar los datos que se han presentado
en esta comunicación.

Agradecimientos
La presente publicación ha sido posible gracias a la financiación concedida por
la Consejería de Economía, Ciencia y Agenda Digital de la Junta de Extremadura
y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional de la Unión Europea a través de
la ayuda de referencia GR21137 y en dentro del Proyecto de Innovación Docente:
NODO FUTURE CLASSROOM LAB financiado por el SOFD de la Universidad de
Extremadura.

Referencias
De La Fuente, S. (2018). Naír Carrera: Innovar en el aula exige valentía y estar
dispuesto a salir del espacio de confort. https://www.farodevigo.es/ouren-
se/2018/10/20/nair-carrera-innovar-aula-exige-15873015.html
Domínguez, M. (2020). Guía para la transformación de los espacios educativos.
Pearson.
Tena, R. y Carrera, N. (2020). La Future Classroom Lab como marco de desarrollo
del aprendizaje por competencias y el trabajo por proyectos. Revista mexica-
na de investigación educativa, 25(85), 449-468. http://dx.doi.org/10.5209/
DIDA.61964
 Estudio descriptivo de uso
de reconocimiento de voz
para aprender idiomas
Inma Haba-Ortuño
[email protected]
Universidad de Murcia

Resumen
Los nuevos avances tecnológicos influyen en nuestra vida y, por ende, en nues-
tro aprendizaje. Por ello, este trabajo trata de averiguar el uso que se hace del
reconocimiento de voz para aprender idiomas a través de estudiantes de inglés de
las Escuelas Oficiales de Idiomas de los alrededores de Murcia (España). A través
de un cuestionario online se ha examinado si utilizan este recurso, su frecuencia
de uso y los motivos por los que lo emplean o lo rechazan. De dicho análisis se ha
observado que los alumnos apenas utilizan el reconocimiento de voz para fomentar
su producción oral del aprendizaje de inglés.

Palabras clave
Reconocimiento de voz, aprendizaje idiomas, inglés como lengua extranjera,
recurso, inteligencia artificial.
512 Estudio descriptivo de uso de reconocimiento de voz para aprender idiomas

Introducción
Es habitual que los estudiantes de lenguas extranjeras expresen que en la habi-
lidad lingüísticas que menos cómodos se sienten es el habla. Seguramente esta falta
de seguridad en la producción oral se relacione con la falta de práctica. Algunos
docentes aseguran que es la habilidad que menos se practica en el aula debido al
tiempo y escasez de recursos entre otros motivos (Plo et al., 2013).
No obstante, ¿y si la tecnología pudiera solventar esta desigualdad? ¿Y si dis-
ponemos de un recurso tecnológico que nos permite practicar la producción oral?
Actualmente, la mayoría de personas poseen un smartphone, los cuales tienen “la
capacidad de recibir mensajes orales” (Domínguez, 2013, p. 16), es decir, están
provistos de reconocimiento de voz.
De acuerdo con la revisión sistemática de Vu et al. (2021), este recurso tec-
nológico se ha vinculado con el aprendizaje de idiomas y se ha ido mejorando
en los últimos años. Entonces, si casi todos disponemos de este recurso, ¿se saca
actualmente provecho de él para el aprendizaje de idiomas?

Objetivo
El objetivo de este estudio es examinar el uso del reconocimiento de voz en el
aprendizaje de inglés de los alumnos de la Escuela Oficial de Idiomas (EOI) Murcia
y alrededores, así como averiguar cuáles son los motivos de los estudiantes tanto
para usar o descartar este recurso.

Método
Con el fin de analizar esa realidad concreta, se diseñó un cuestionario online.
Las dimensiones de análisis de las cuales se pretendía obtener información me-
diante el cuestionario son:
• Datos sociodemográficos
• Nivel de inglés
• Reconocimiento de voz: uso, tiempo de uso, software, rechazo y motivos
 Estudio descriptivo de uso de reconocimiento de voz para aprender idiomas 513
Las tres primeras dimensiones se abarcaron con preguntas cerradas, mien-
tras que para la última se hizo uso de preguntas abiertas, pues se buscaba que los
alumnos expresaran sus motivos libremente.
Por último, al llevar a cabo la metodología del análisis de las respuestas se
emplearon distintas herramientas. Para aquellas preguntas cerradas se utilizaron
las hojas de cálculo de Excel, mientras que la herramienta Atlas.ti, orientada a
investigación de corte cualitativo, se aprovechó para analizar cuidadosamente las
preguntas abiertas.

Resultados
Tras difundir el cuestionario online entre los estudiantes de la EOI de Murcia
y alrededores, se obtuvo un total de 196 respuestas.
En lo que respecta a la distribución de los participantes por niveles, la muestra
es desigual. Como podemos observar en la figura 1, el nivel más numeroso es B2,
con 82 participantes, seguido de C1 (38), B1 y C2 (28).
Figura 1
Número de encuestados por nivel

La mayoría de estudiantes, un 74%, admite no utilizar el reconocimiento de voz

en su vida cotidiana. De los 52 estudiantes que lo utilizan normalmente, solamente
15 afirman utilizarlo también para su aprendizaje de idiomas. Por tanto, hablamos
de que solamente un 7,7% hace uso del reconocimiento de voz para aprender
idiomas. De este diminuto porcentaje, observamos como la mayoría tienen ya un
514 Estudio descriptivo de uso de reconocimiento de voz para aprender idiomas

nivel avanzado de la lengua (figura 2) y suelen usarlo con una frecuencia de 1 o 2

días semanales (figura 3).
Figura 2
Uso de reconocimiento de voz de estudiantes en EOI Murcia

Figura 3
Frecuencia de uso de reconocimiento de voz

Pasando al análisis cualitativo de los motivos, se codificaron todas las respues-

tas para más tarde categorizar en grupos de códigos. En la figura 4 apreciamos la
red formada con los motivos de su rechazo. En el mismo color se encuentran los
códigos que están asociados. Además, se han establecido algunas relaciones entre
códigos mediante flechas.
 Estudio descriptivo de uso de reconocimiento de voz para aprender idiomas 515
Figura 4
Red de códigos sobre el rechazo del reconocimiento de voz

Al contrario de aquellos estudiantes que rechazan su uso por no considerarlo

útil, algunos estudiantes que si lo emplean consideran que es práctico, incluso que les
ahorra tiempo. Además, vemos como según su criterio favorece distintas habilidades
que se necesitan desarrollar del idioma, como listening, pronunciación, … (figura 5).
Figura 5
Red de códigos sobre los motivos de uso del reconocimiento de voz
516 Estudio descriptivo de uso de reconocimiento de voz para aprender idiomas

Discusión
Como bien se aprecia en los datos, la inmensa mayoría de encuestados no
utiliza el reconocimiento de voz para su aprendizaje de idiomas. Se corrobora así
que, a pesar del aumento de la popularidad de esta tecnología, su uso en España
no es alto (Fernández, 2021).
El principal motivo para no utilizar el reconocimiento de voz es una falta de
familiarización con él desde distintas perspectivas. Cabe destacar el hecho de que
muchos estudiantes no conocen el modo de sacar provecho de este recurso del
que disponen, por lo que se detecta una carencia en su competencia aprender a
aprender.

Referencias
Domínguez Morla, M. A. (2013). Actividades online de vocabulario y pronun-
ciación para el nivel de la lengua ingles A2. [Trabajo final de grado, Uni-
versidad Politécnica de Madrid]. Repositorio Archivo Digital UPM. http://
oa.upm.es/22127/
Fernández, R. (2021). Asistentes de voz virtuales: frecuencia de uso en España
en 2020. Statista. https://es.statista.com/estadisticas/1018541/uso-de-asisten-
tes-virtuales-de-voz-en-espana/ .
Plo, R., Hornero, A., & Mur-Dueñas, P. (2013). Spanish Secondary School Students’
Oral Competence in EFL: Self-assessment, Teacher assessment and tasks. Mis-
celánea: a journal of english and american studies, 47, 103-124.
Vu, L., Thibeault, T. & Vu, P. (2021). Adopting Speech Recognition in EFL/ESL
Contexts: Are We There Yet? Journal of Foreign Language Education and
Technology, 6(1), 64-75.
 Integración de los recursos
educativos digitales (RED)
en el sistema escolar de canarias
por parte del profesorado de
educación primaria y ESO
Sebastián Martín Gómez
[email protected]
Universidad de La Laguna, Grupo EDULLAB

Resumen
Es de interés conocer cómo aplica el profesorado estos materiales digitales, así
como son sus percepciones con el fin de conocer cómo se vive este cambio en la
realidad de la práctica educativa. Se lleva a cabo una recogida de datos de carácter
cuantitativo en formato cuestionario, para analizar las percepciones de los docen-
tes, tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria Obligatoria. Este
instrumento se centra en el uso de los recursos educativos digitales, en especial de
aquellos de carácter público ofertados por la Consejería de Educación. Con este
estudio se trata de dar respuestas a preguntas tales como: ¿con qué frecuencia
utiliza el profesorado recursos educativos digitales?, ¿combina libros de texto y
medios digitales? De los resultados obtenidos se hace visible la transformación
digital de las aulas en el sistema escolar de Canarias, no solo por la introducción
518 Integración de los recursos educativos digitales (red) en el sistema escolar...

de materiales en formato digital sino también por la integración de metodologías

activas mediadas por tecnología. Además, se obtiene que cerca del 80% del pro-
fesorado de educación escolar en Canarias utiliza recursos educativos digitales a
diario. Únicamente el 30% afirma emplear libros de texto. Se puede afirmar que
tanto medios digitales como textos conviven en las aulas, ganando protagonismo
los medios en línea.

Palabras clave
Recursos educativos digitales, recursos educativos abiertos, tecnologías edu-
cativas, docentes

Introducción
La evolución de los textos impresos a los recursos educativos digitales ha sig-
nificado para la comunidad educativa del sistema escolar de Canarias una trans-
formación en la forma de considerar la enseñanza (Area, 2020; Consejo Escolar de
Canarias, 2019). Es de interés conocer cómo aplica el profesorado estos materiales
digitales, así como son sus percepciones con el fin de conocer cómo se vive este
cambio en la realidad de la práctica educativa. Se toma como referencia trabajos
como el de Peirats-Chacón et al. (2018), contextualizado en la Comunidad Valen-
ciana y destaca como conclusiones la coincidencia de administraciones, editoriales,
profesorado, familias y alumnado en los beneficios de implementar estos materia-
les digitales, y a su vez expresan preocupaciones sobre la necesidad de formar al
profesorado en el desarrollo de competencias digitales para la exitosa integración
de prácticas mediadas con tecnología. También se relaciona con esta investigación
otros estudios de carácter internacional como el de Loffreda et al. (2017), el cual se
centra en conocer los cambios experimentados en el uso de los libros de texto en
Francia. Con este estudio se trata de dar respuestas a preguntas tales como: ¿con
qué frecuencia utiliza el profesorado recursos educativos digitales?, ¿combina
libros de texto y medios digitales?
 Integración de los recursos educativos digitales (red) en el sistema escolar... 519
Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es conocer cómo aplica el profesorado de
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria de Canarias los recursos educativos
digitales (RED), así como son sus percepciones con el fin de conocer cómo se vive
la actualización del libro de texto por medios digitales en la práctica docente.

Método
Este estudio se contextualiza en la Comunidad Autónoma de Canarias y tiene
como población al profesorado activo en centros de Educación Primaria y Secun-
daria Obligatoria. Se contó con un total de 1131 docentes de dichas etapas: un 48%
de E. Primaria y un 52% de ESO. Un 37% corresponde con el género masculino y
63% con el femenino.
Se diseñó un cuestionario, el cual fue validado por expertos del ámbito de in-
vestigación. Este instrumento cuenta con 37 ítems y diferentes dimensiones: datos
de identificación, uso de RED, efectos del uso didáctico, creación de materiales y
uso de plataformas institucionales y materiales comerciales. Su aplicación fue en
línea y se contó con la colaboración del organismo público Área de Tecnología Edu-
cativa. Tras la recogida de datos, se procedió a un análisis cuantitativo por medio
del software SPSS25, realizando diferentes tablas de distribución de frecuencias y
estadísticos descriptivos.

Resultados
Entre los resultados más destacables, se obtiene que cerca del 80% del profe-
sorado de educación escolar en Canarias utiliza recursos educativos digitales a
diario. Únicamente el 30% afirma emplear libros de texto. Se puede afirmar que
tanto medios digitales como textos conviven en las aulas, ganando protagonismo
los medios en línea. También es destacable conocer los momentos en los que el
profesorado hace uso de estos medios digitales: una gran parte del profesorado
hace uso de materiales digitales en la fase planificación del aprendizaje, al inicio
de una situación de aprendizaje o secuencia y en la fase de exposición de conte-
nidos. En cambio, son menos utilizados en los momentos de evaluación, siendo
520 Integración de los recursos educativos digitales (red) en el sistema escolar...

aplicados únicamente por un 40% de los y las docentes. Por otro lado, un 60%
del profesorado ha creado alguna vez recursos digitales para el aprendizaje de su
alumnado. Esta realidad se relaciona con los datos que muestran cómo más del
50% de profesorado de Primaria y ESO está llevando a cabo una metodología ABP,
desarrollando aprendizajes basados en proyectos o en problemas apoyándose de
las TIC. Se observa, por ende, cómo las metodologías activas con integración de
recursos digitales ganan presencia en el sistema educativo.

Discusión y conclusiones
Se hace visible la transformación digital de las aulas en el sistema escolar de
Canarias, no solo por la introducción de materiales en formato digital sino tam-
bién por la integración de metodologías activas mediadas por tecnología. De esta
forma, el profesorado implementa recursos digitales para mejorar las prácticas
de aula y crear espacios ricos en aprendizajes donde el alumnado desarrolle com-
petencias de manera práctica. Este proceso de digitalización ya fue abordado por
Peirats-Chacón et al. (2018), en el que concluían que para que este escenario esté
completo es necesario la formación en el uso y creación de estos medios digitales.
Sin embargo, la metodología también debe estar presente en el proceso de actua-
lización (Area, 2020).

Financiación
Trabajo cofinanciado por la Agencia Canaria de Investigación, Innovación y
Sociedad de la Información de la Consejería de Economía, Conocimiento y Empleo
y por el Fondo Social Europeo (FSE) Programa Operativo Integrado de Canarias
2014-2020, Eje 3 Tema Prioritario 74 (85%).

Agradecimientos
Este trabajo se integra en el proyecto “Los materiales didácticos digitales en
la Educación Infantil. Análisis y propuestas para su uso en la escuela y el ho-
gar” RTI2018-093397-B-I00 .Proyectos I+D+i «Retos Investigación» con financia-
 Integración de los recursos educativos digitales (red) en el sistema escolar... 521
ción del Programa Estatal de I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad. Convoca-
toria 2018 del Gobierno de España; y en el proyecto “Infancia y pantallas digitales:
Análisis y propuestas para el uso educativo de las TIC en la escuela y el hogar en
Canarias” ProID2020010074, finanaciado por la Agencia Canaria de Investigación,
Innovación y Sociedad de la Información del Gobierno de Canarias.

Referencias
Area, M. (2020). La transformación digital de los materiales didácticos. En M.
Area (Ed.), Escuel@ Digit@l. Los materiales didácticos en la red (19–42).
Editorial Graó.
Consejo Escolar de Canarias (2019). La competencia digital en la escuela canaria.
Un reto del presente. Wolters Kluwer.
Loffreda, M., Levoin, X. y Bruillard, E. (2017). Textbooks and digital resources:
current transformations in France. Revista Latinoamericana de Tecnología
Educativa, 16(2), 143-158.
Peirats-Cachón, J., Gabaldón, D. y Marín, D. (2018). Percepciones sobre los mate-
riales didácticos y la formación en competencia digital. @tic. Revista dìnno-
vació educativa, 20, 54-62.
 Gamificando la microbiología
en formación profesional
Carmen Romero-García
[email protected]
Universidad Internacional de La Rioja
Olga Buzón-García
[email protected]
Universidad de Sevilla

Resumen
El objetivo de este estudio ha sido evaluar una experiencia de gamificación en
la que han participado 42 estudiantes que cursan el módulo de Microbiología clí-
nica del ciclo formativo de grado superior Laboratorio Clínico y Biomédico. Como
instrumentos se utilizaron, la escala de evaluación de experiencias gamificadas
(Gamex) y un cuestionario diseñado ad hoc para conocer el grado de satisfacción
del alumnado. Los resultados muestran que los estudiantes se han implicado y
sentido autónomos y confiados durante la experiencia de gamificación, que ha
sido divertida y ha incidido de forma positiva en su aprendizaje.

Palabras clave
Gamificación, Microbiología, Formación Profesional, Innovación pedagógica
524 Gamificando la microbiología en formación profesional

Introducción
La educación actual busca alternativas metodológicas para motivar al estu-
diante como una forma de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ante
esta realidad, la gamificación se constituye como una estrategia metodológica
innovadora, que aumenta la motivación, interés, participación del alumnado, su
creatividad, mejora el rendimiento académico y el desarrollo de las competencias
necesarias para su desarrollo profesional (Alonso et al., 2021). Consiste en introdu-
cir elementos propios del juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pegalajar,
2021). Para implementar una experiencia de gamificación es necesario contemplar
una serie de elementos, como una narrativa que capte la atención de alumnado
y una serie de retos o actividades de aprendizaje cuya superación garantice la
obtención de una serie de puntos, que permiten conseguir insignias (Navarro et
al., 2021). Las experiencias de gamificación permiten que el alumnado se enfrente
a la resolución de problemas de una forma lúdica que incidan en un aprendizaje
más significativo (Ardila-Muñoz, 2019). Frecuentemente, está unida al uso de la
tecnología, haciendo las actividades aún más atractivas para el alumnado a la hora
de aprender (Howel et al., 2017).

Objetivos
El objetivo de este estudio es valorar el efecto de una experiencia de gami-
ficación teniendo en cuenta las dimensiones: diversión, pensamiento creativo,
activación, falta de afecto negativo y dominio, así como analizar la satisfacción del
alumnado con dicha experiencia.

Método
Este estudio es de corte cuantitativo basado en un diseño no experimental ex
post facto.
Se diseñan una serie de actividades gamificadas que se desarrollan mediante
herramientas digitales de presentación de contenidos, colaboración y evaluación.
Los estudiantes van superando retos en los que se enfrentan a problemas rela-
cionados con los contenidos de microbiología y van consiguiendo puntos que les
 Gamificando la microbiología en formación profesional 525
permiten conseguir una serie de insignias asociadas a privilegios, como retrasarse
en la entrega de alguna actividad.
Participan un total de 42 estudiantes que cursan el módulo de Microbiología
clínica perteneciente a 2º curso del ciclo formativo de grado superior Técnico de
Laboratorio Clínico y Biomédico en la escuela CampusFP. El 21,4% son mujeres y
el 78,6% son hombres con una edad media de 20,05 años.
Se aplica un instrumento validado por Parra-González y Segura-Robles (2019)
para valorar la experiencia de gamificación y se diseña un instrumento ad doc para
evaluar la satisfacción del alumnado participante. Ambos instrumentos se aplican
al finalizar la experiencia.
Los datos fueron analizados utilizando el paquete estadístico SPSS 26.0.

Resultados
Los resultados globales obtenidos para cada una de las dimensiones del cues-
tionario relacionado con la experiencia de gamificación son las que presentamos
en la Figura 1. Dentro de la dimensión “diversión”, los ítems mejor valorados son
los que hacen referencia a que la experiencia desarrollada les ha gustado (4,40)
y les ha parecido entretenida (4,17). En relación con el “pensamiento creativo”, el
ítem con mayor puntuación es sentí que podía explorar cosas (4,29). En cuanto a
la dimensión “activación”, el alumnado afirma sentirse activado con las activida-
des realizadas (4,45). Por otro lado, en la dimensión relacionada con la “ausencia
de efecto negativo”, los estudiantes no se han sentido hostiles (1,60), ni molestos
(1,79) ni frustrados (2,38). Finalmente, en la dimensión “dominio”, los ítems con
mayor puntuación son me sentí autónomo/a (4,12) y confiado/a (4,12).
526 Gamificando la microbiología en formación profesional

Figura 1
Media de las dimensiones que componen el cuestionario sobre la experiencia de gamificación

5 4,07 3,98
3,43 3,65
4
3
1,92
2
1
Diversión Pensamiento Activación Ausencia Dominio
creativo efecto
negativo

Respecto a la satisfacción, en las tres dimensiones analizadas (Figura 2) las

puntuaciones alcanzan un valor por encima de 4, por lo que podemos decir que
el alumnado está bastante satisfecho. Los estudiantes afirman que la experiencia
desarrollada ha aumentado su comprensión de la asignatura (4,43), ha permiti-
do alcanzar los objetivos propuestos (4,48), han podido autoevaluar su proceso
de aprendizaje (4,55) y la docente ha dado feedback durante el desarrollo de las
actividades (4.55).
Figura 2
Media de las dimensiones que componen el cuestionario de satisfacción

5 4,33 4,41 4,47

1
Aprendizaje Planificación Evaluación
 Gamificando la microbiología en formación profesional 527
Discusión y conclusiones
Los resultados presentados permiten conocer la percepción del alumnado
sobre la experiencia de gamificación realizada. El alumnado se ha enfrentado a
actividades en las que deben dar solución a problemas de forma autónoma y con
confianza, sin experimentar emociones negativas. Además, se han divertido e
implicado en la experiencia de aprendizaje y se han sentido creativos, lo que in-
cide en un aumento de la motivación (Ardila-Muñoz, 2019; Alonso et al., 2021).
Posiblemente, esta sea la causa de que el alumno perciba una mejora en su apren-
dizaje (Pegalajar, 2021), además de una elevada satisfacción con la experiencia
vivenciada.
Se propone profundizar en la incidencia de la gamificación en el aprendizaje
y las emociones.

Referencias
Alonso, S., Martínez, J.A., Berral, B., y De la Cruz, J.C. (2021). Gamificación en
Educación Superior. Revisión de experiencias realizadas en España en los úl-
timos años. Hachetetepé. Revista científica en Educación y Comunicación,
(23), 1-21. https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2021.i23.2205
Ardila-Muñoz, J.Y. (2019). Supuestos teóricos para la gamificación de la educación
superior. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación,
12(24), 71- 84. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m12-24.stge
Howel, D.D., Tseng, D., y Colorado, J.T. (2017). Fast assessments with digital tools
using multiple-choice questions. College Teaching, 65(3), 145-147. https://
doi.org/10.1080/87567555.2017.1291489
Navarro, C., Pérez, I., y Femia, P. (2021). La gamificación en el ámbito educativo
español: revisión sistemática. Retos, (42), 507-516. https://doi.org/10.47197/
retos.v42i0.87384
Parra-González, M. E., & Segura-Robles, A. (2019). Traducción y validación de la
escala de evaluación de experiencias gamificadas (GAMEX). Bordón. Revista
de Pedagogía, 71(4), 87–99. https://doi.org/10.13042/BORDON.2019.70783
Pegalajar, M.C. (2021). Implicaciones de la gamificación en Educación Superior:
una revisión sistemática sobre la percepción del estudiante. Revista de In-
vestigación Educativa, 39(1), 169-188. http://dx.doi.org/10.6018/rie.419481
 Gamificación y tipología de jugador:
relaciones del modelo Hexad con
la experiencia de aprendizaje
Silvia Sipone, Victor Abella, Marta Rojo
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Burgos
José Luis Moura
[email protected]
Universidad de Cantabria

Resumen
La gamificación se ha convertido en una metodología usada para fomentar
comportamientos específicos. El estudio presenta parte de una investigación más
amplia para el desarrollo de actividades gamificadas para el aprendizaje de concep-
tos de movilidad sostenible en estudiantes de primaria. La finalidad de este estudio
es averiguar la relación que puede tener el perfil de jugador, según la escala Hexad,
con los resultados de aprendizaje mediante el empleo de la gamificación. Como
objetivos específicos queremos averiguar qué relación existe entre los perfiles de
los jugadores y algunas componentes de la plataforma ClassCraft y si también el
género tiene algún efecto en dicha relación. Para ellos se ha creado un juego en la
plataforma ClassCraft, un cuestionario de evaluación y el uso del cuestionario de
usuario Hexad. Los resultados nos han confirmado la importancia que tienen los
530 Gamificación y tipología de jugador: relaciones del modelo hexad...

perfiles de los jugadores. Podemos decir que, el tipo de plataforma usada, ClassCra-
ft, y el diseño de entornos de aprendizajes gamificados están relacionados con los
tipos de jugadores de los estudiantes y tienen un efecto en el éxito del aprendizaje y
en la motivación. También, al examinar los diferentes tipos de perfiles de jugadores
en relación con el género, las mujeres no se diferencian mucho de los hombres en
la mayoría de los perfiles.
Palabras claves
Gamificación, tipología del jugador, escala Hexad, aprendizaje.

Introducción
La gamificación se ha convertido en una técnica popular para fomentar com-
portamientos específicos a treves del uso de juegos, puesto que tiene una relación
significativa con la motivación de los estudiantes y su participación en el aprendi-
zaje, teniendo un impacto positivo en el rendimiento (Alsawaier, 2018).
En todos los juegos, los jugadores representan la parte fundamental porque son
los que deciden y realizan sus acciones y, como respuesta, reciben consecuencias
concretas. Estas decisiones son muy diferentes según el tipo de jugador. Existen
investigaciones que exploran el potencial de los tipos de jugador para poder me-
jorar y personalizar las aplicaciones gamificadas (Böckle et al., 2018).

Objetivos
El objetivo de este estudio es averiguar la relación que puede tener el per-
fil de jugador, según el modelo de tipo de jugador Hexad, con los resultados de
aprendizaje mediante el empleo de la gamificación. Como objetivos específicos
queremos averiguar qué relación existe entre los perfiles de los jugadores y algunas
componentes de la plataforma ClassCraft y si también el género tiene algún efecto
en dicha relación.
 Gamificación y tipología de jugador: relaciones del modelo hexad... 531
Metodología
La investigación aplicó un diseño de encuesta utilizando una metodología de
investigación cuantitativa (Creswell, 2012).

Participantes
Los participantes del estudio fueron tres clases de quinto de primaria (10-12
años), con un total de 75 alumnos (40 niños y 35 niñas) del Colegio Marista Liceo
Castilla de Burgos.

Materiales
Se han administrado dos cuestionarios: el cuestionario Hexad (Tondello et al.,
2019) y un cuestionario final de la experiencia formado por preguntas sobre los
temas de aprendizaje generados y la satisfacción global. Además, se han recogido
datos la plataforma ClassCraft: puntuación final, accesos semanales, número de
actividades desarrolladas en el juego, número de conexiones y nivel de juego al-
canzado en la plataforma.

Resultados
Hemos obtenido una prevalencia del perfil Socializer (80%) y Philantropist,
seguido de Achiever, Player, Free Spirit y por último Disruptor. La prevalencia de
un perfil Socializer es importante porque el análisis de los modelos de relación del
perfil de los jugadores con las variables dependientes ha revelado que la plataforma
elegida favorece la colaboración entre jugadores.
Cabe destacar que el perfil Player mantiene valores altos en relación con todas
las variables consideradas y es importante considerando la edad de la muestra y
la característica principal de ese tipo de perfil que está motivado a jugar indepen-
dientemente del tipo de actividad.
El perfil Disruptor ha sido escaso, pero ha tenido una participación relevante
en el juego y en la adquisición de conocimientos. Los Player y los Philantropist
han mostrado un grado de satisfacción global y de adquisición de conocimiento
elevado. Los Free Spirit y Achiever parecen no estar relacionados de manera sig-
nificativa con ninguna de las variables consideradas.
532 Gamificación y tipología de jugador: relaciones del modelo hexad...

Desde la perspectiva del género hemos observado que las mujeres no se dife-
rencian mucho de los hombres en la mayoría de los perfiles. Notamos cómo no
hay ninguna mujer que muestre el perfil de Disruptor, al contrario de lo expuesto
por Şenocak et al. (2021) donde se observa que las mujeres eran más propensas a
ser Disruptores que los hombres.

Conclusiones
Con nuestra investigación ha quedado patente cómo el uso de la gamificación
y las tecnologías en la educación son muy importantes. Sin embargo, para que
una actividad o una aplicación gamificada pueda ser exitosa, es importante que
el diseño y la planificación del juego se centren en la experiencia y la percepción
del usuario para mejorar el compromiso y la participación para lograr el objetivo.
Nuestro estudio ha analizado la relación que puede tener el perfil de jugador
con los resultados de aprendizaje mediante el empleo de la gamificación. Los resul-
tados nos han confirmado cómo es importante, a la hora de elegir esa metodología
y su instrumento de actuación, tener en cuenta los perfiles de los jugadores pre-
sentes en una clase. De hecho, hemos comprobado cómo la plataforma ClassCraft,
que fomenta un aprendizaje colaborativo entre los estudiantes de una clase, ha
satisfecho las expectativas de los estudiantes con perfil de Socializer, que ha sido
el perfil con más alto nivel de aprendizaje obtenido después de la experiencia.

Agradecimientos
Esta investigación ha sido posible gracias a la Beca Margarita Salas financiada
con fondos Next Generation EU de la Unión Europea a través del “Plan de Recu-
peración Transformación y Resiliencia”.

Referencias
Alsawaier, R. S. (2018). The effect of gamification on motivation and engagement.
International Journal of Information and Learning Technology, 35(1),
56–79. https://doi.org/10.1108/IJILT-02-2017-0009
 Gamificación y tipología de jugador: relaciones del modelo hexad... 533
Böckle, M., Micheel, I., Bick, M., & Novak, J. (2018). A Design Framework for
Adaptive Gamification Applications. https://doi.org/10.24251/
HICSS.2018.151
Creswell, J. W. (2012). Educational research: planning, conducting, and evalua-
ting quantitative and qualitative research. Pearson.
Şenocak, D., Büyük, K., & Bozkurt, A. (2021). Examination of the Hexad User
Types and their Relationships with Gender, Game Mode, and Gamification
Experience in the Context of Open and Distance Learning. Online Learning,
25(4). https://doi.org/10.24059/olj.v25i4.2276
Tondello, G. F., Mora, A., Marczewski, A., & Nacke, L. E. (2019). Empirical valida-
tion of the Gamification User Types Hexad scale in English and Spanish. In-
ternational Journal of Human-Computer Studies, 127, 95–111. https://doi.
org/10.1016/j.ijhcs.2018.10.002
 El uso de recursos educativos
digitales (RED) en la etapa
de 3-6 años en Canarias
Cecilia V. Becerra-Brito, Ana L. Sanabria-Mesa,
Manuel Area-Moreira
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de La Laguna

Resumen
La evidencia científica que respalda el auge de la inclusión de la tecnología
en la etapa de 3 a 6 años, así como sus efectos, es cada vez más notoria. Con el
objetivo de compartir el proceso de análisis de esta realidad en el contexto de la
Comunidad Autónoma de Canarias, se presenta un proyecto de tesis doctoral
específicamente desarrollado para abordar esta temática, actualmente en curso.
Incluye cuatro estudios que pretenden esclarecer las diversas perspectivas de los
agentes implicados, partiendo desde el análisis de RED (Recursos Educativos
Digitales) dirigidos al Segundo Ciclo de Educación Infantil, continuando con la
recogida de datos mediante entrevistas y cuestionarios a familias y profesorado, y
culminando con un grupo de discusión de expertos de diferentes ámbitos. Hasta el
momento, algunos resultados atestiguan tanto potencialidades como mejoras en el
diseño de los RED y visiones contrapuestas de los agentes responsables. La posible
conclusión que se deja entrever es la necesidad de establecer un marco adecuado
536 El uso de recursos educativos digitales (RED) en la etapa de 3-6 años en Canarias

del uso de RED en los menores, que aproveche el potencial de los mismos y ayude
a paliar los efectos negativos. Como producto derivado, se pretende ofrecer pautas
que faciliten el adecuado aprovechamiento de los recursos digitales en la niñez.

Palabras clave
Infancia, Recursos educacionales, Tecnología.

Introducción
Las orientaciones de uso de las tecnologías digitales en la infancia dictan que,
en general, en menores de 3-6 años no se sobrepase la hora diaria. No obstante,
diversos artículos confirman que la media de uso diario de las tecnologías por los
niños de esta edad sobrepasa el doble de tiempo máximo recomendado (Asocia-
ción para la Investigación de Medios de Comunicación, 2018), a lo que hay que
añadir el aumento del consumo promovido por la situación de confinamiento
por coronavirus (Cartanyà-Hueso et al., 2021a) y la creciente evidencia que avala
algunos efectos potencialmente perniciosos en la población infantil (Cartanyà-
Hueso et al., 2021b).
Dado que hay artículos que abordan el potencial educativo de los RED (Re-
cursos Educativos Digitales) (Gabarda et al., 2021) y las familias emplean estos
materiales para lograr la conciliación (Chaudron et al., 2018), es preciso encontrar
un punto de acuerdo que beneficie a todas las partes.

Objetivos
Se pretende analizar las características tecnológicas y pedagógicas de los RED
dirigidos al Segundo Ciclo de Educación Infantil empleados en el entorno familiar
y escolar de la Comunidad Autónoma de Canarias, y las perspectivas de quienes
gestionan y regulan este consumo (familias y docentes). El objetivo es ofrecer
pautas a las personas adultas (profesorado, padres y madres) involucradas en el
control del uso de RED por la infancia que generen hábitos adecuados de consumo
acordes con las necesidades de desarrollo psicoevolutivo de los menores.
 El uso de recursos educativos digitales (RED) en la etapa de 3-6 años en Canarias 537
Método
Esta investigación se basa en: a) un estudio cualitativo de análisis de 25 RED
del portal Ecoescuela 2.0 (https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/por-
tal/) de la Consejería de Educación de Canarias; b) dos estudios mixtos (uno para
familias y otro para profesorado), referente a los datos de consumo a través de
cuestionarios y entrevistas grupales; y c) un cuarto estudio consistente en un grupo
de discusión entre personas expertas de diversos ámbitos del desarrollo infantil.

Resultados
Considerando que se trata de un proyecto actualmente en curso, hasta el mo-
mento se han extraído resultados que podrían considerarse preliminares y pro-
visionales.
En cuanto al análisis de los 25 RED se observa: variedad en la tipología, sen-
cillez en el diseño, uso de un lenguaje de programación obsoleto en 2020, gratui-
dad, rigidez en la modificación y/o adaptación, escasa relación con el contexto
del alumnado, e insuficiente representatividad de población multicultural o con
diversidad funcional.
De los dos estudios mixtos a familias y docentes únicamente se ha llevado a
cabo la parte cualitativa, es decir, las entrevistas grupales. Los resultados iniciales
constatan posiciones opuestas en la inclusión de RED en la infancia, así como un
uso en el aula caracterizado por la ausencia de cambios y mejoras en las metodo-
logías docentes.
No se ofrecen resultados de los demás estudios debido a que los datos recaba-
dos se encuentran en proceso de análisis.

Discusión y conclusiones
Aunque el análisis de RED apoya la funcionalidad educativa latente menciona-
da por Gabarda et al. (2021), es preciso un cambio de las prácticas en el aula que
parece no estar teniendo lugar, a tenor de los resultados iniciales de las entrevistas
grupales realizadas.
538 El uso de recursos educativos digitales (RED) en la etapa de 3-6 años en Canarias

Por otro lado, las perspectivas de las familias sobre las necesidades de conci-
liación y el futuro digital en ciernes parecen justificar el uso expuesto por Chau-
dron et al. (2018), aunque también algunas de las consecuencias respaldadas por
Cartanyà-Hueso et al. (2021b).
En definitiva, es menester dar voz a familias y docentes para valorar, mediante
una guía específicamente diseñada, el uso de RED que se está dando en el hogar y
en el aula, y guiarles en un uso que aproveche las potencialidades educativas de los
RED y que permita velar por el correcto desarrollo de las niñas y niños de 3-6 años.

Agradecimientos
Este trabajo se deriva de los proyectos de investigación titulados “Los materia-
les didácticos digitales en la Educación Infantil. Análisis y propuestas para su uso
en la escuela y el hogar. INFACI@ DIGIT@L (RTI2018-093397-B-I00)” e “Infancia
y pantallas digitales: Análisis y propuestas para el uso educativo de las TIC en la
escuela y el hogar en Canarias (ProID2020010074)”.
Proyecto de tesis doctoral TESIS2020010013, mediante Contrato Predoctoral
en el Programa de Formación del Personal Investigador (FPI) de la Consejería de
Economía, Conocimiento y Empleo del Gobierno de Canarias.

Referencias
Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (2018). Estudio
AIMC Niñ@s. https://www.aimc.es/a1mc-c0nt3nt/uploads/2018/11/ni-
nos2018_informe_principales_resultados.pdf
Cartanyà-Hueso, À., Lidón-Moyano, C., Cassanello, P., Díez-Izquierdo, A., Martín-
Sánchez, J.C., Balaguer, A. & Martínez-Sánchez, J. M. (2021a). Smartphone and
Tablet Usage during COVID-19 Pandemic Confinement in Children under 48
Months in Barcelona (Spain). Healthcare, 9(1), 96. https://doi.org/10.3390/
healthcare9010096
Cartanyà-Hueso, À., Lidón-Moyano, C., González-Marrón, A., Martín-Sánchez, J.
C., Amigo, F. & Martínez-Sánchez, J. M. (2021b). Association between Lei-
sure Screen Time and Emotional and Behavioral Problems in Spanish Chil-
 El uso de recursos educativos digitales (RED) en la etapa de 3-6 años en Canarias 539
dren. The Journal of Pediatrics, 241, 188-195. https://doi.org/10.1016/j.
jpeds.2021.09.031
Chaudron, S., Di Gioia, R. & Gemo, M. (2018). Young children (0-8) and digital
technology: a qualitative study across Europe. Publications Office. https://
data.europa.eu/doi/10.2760/245671
Gabarda, V., Marín, D. & Romero, M.M. (2021). Evaluación de recursos digitales
para población infantil. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC,
10(1), 135-153. https://doi.org/10.21071/edmetic.v10i1.13125
 Prácticas y percepciones sobre los
recursos digitales en la educación
infantil: un estudio de caso
Patricia Digón Regueiro, Fernando Iglesias Amorín
[email protected], [email protected]
Universidade da Coruña
Ana Parada Gañete, Ana Rodríguez Guimerans
[email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela

Resumen
El trabajo con recursos digitales en las aulas de la etapa 3-6 de la Educación
Infantil sigue estando poco extendido, además de cuestionado. En este estudio
se analizan las percepciones y prácticas que se llevan a cabo en una escuela de
Educación Infantil, la cual destaca por su compromiso con la integración de las
TIC. A partir de la información recogida a través del análisis de documentos del
centro y entrevistas a docentes y familias, se extraen interesantes conclusiones
sobre aquellos aspectos que puede contribuir al desarrollo de buenas prácticas
con este tipo de recursos en esta etapa educativa. Entre ellas se puede destacar la
relevancia de la creación de contenidos por parte de los estudiantes, el papel de la
biblioteca escolar o las relaciones con las familias. A su vez se extraen conclusiones
542 Prácticas y percepciones sobre los RECURSOS digitales en la educación...

sobre el papel que tienen las tecnologías en el hogar, el cual apunta a un uso para
el entretenimiento muchas veces carente del adecuado acompañamiento.

Palabras clave
Recursos digitales, educación infantil, docentes, familias.

Introducción
No existe acuerdo en relación con las bondades o inconvenientes de trabajar
con recursos educativos digitales (RED) desde edades tempranas (Sevillano y
Rodríguez, 2013). Muchas familias y docentes parecen mostrarse reticentes ante
su uso en la escuela alegando que, en estas edades, lo importante es la experimen-
tación y manipulación con el entorno físico.
Sin embargo, se pueden encontrar numerosos estudios que nos hablan de las
posibilidades de los recursos tecnológicos en cualquier etapa educativa; recursos
que, cuando son adecuadamente integrados en las dinámicas del aula, en el marco
de proyectos curriculares sistematizados (Lázaro y Gisbert, 2006), contribuyen de
forma positiva al desarrollo de aprendizajes significativos y facilitan la inclusión
educativa, reduciendo barreras al aprendizaje, favoreciendo la participación, la
comunicación y el juego, apoyando procesos de innovación educativa y ayudando
a la puesta en práctica de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (Valle
y Colmenero, 2020). En la etapa de la Educación Infantil estos recursos facilitan el
aprendizaje por el uso de imágenes, por su capacidad motivadora, su atractivo y
por las posibilidades de interacción (Rodríguez, Franco y Rodríguez, 2021).

Objetivos
Los principales fines de este estudio de caso son conocer las prácticas que se
llevan a cabo con TIC en una escuela de Educación Infantil, así como las percep-
ciones de las docentes y familias, sobre su uso en la escuela y el hogar.
 Prácticas y percepciones sobre los RECURSOS digitales en la educación... 543
Método
Este estudio constituye la tercera fase del proyecto de investigación I+D+I In-
fanci@ Digit@l (RTI 2018-093397-B-100). Para la recogida de datos se analizaron
varios documentos del centro y se llevaron a entrevistas con docentes y familias.
El análisis de datos se llevó a cabo de forma deductiva (dimensiones previas:
uso de RED en la escuela, uso de las TIC el hogar, etc.); y de forma inductiva, a
partir de nuevas categorías que emergieron de los propios datos (por ejemplo,
tecnologías como objeto de estudio).

Resultados
Prácticas
Las prácticas con TIC en este centro se caracterizan por estar sistematizadas en
el marco de proyectos curriculares, actuando la biblioteca escolar como elemento
vertebrador de los proyectos y organizando espacios de creación.
G1E1C21 “Aparte de la biblioteca, tenemos abajo el espacio “fedelleiro”, que es el
espacio maker. Donde están presentes otros lenguajes.”

El equipo docente junto con la Directora y la Coordinadora TIC trabajan de

forma totalmente consensuada y ponen en marcha procesos de autoformación en
equipo y en función de las necesidades que van observando.
El centro mantiene activo un blog que funciona como recurso de divulgación
y repositorio de materiales para su uso en el hogar. Además, establecen dinámicas
de colaboración con las familias, como la “mochila viaxeira”, para compartir RED.
G1E1C21: “Estamos prestando los robots que los llevan en una mochila viajera.”

Percepciones
Las docentes consideran crucial cambiar las percepciones de familias sobre
las TIC, así como formarlas sobre un uso adecuado de las mismas, ya que opinan
que las niñas y niños están expuestos con demasiada frecuencia a contenidos
inapropiados.
G1E1P24 “…es importante formar a las familias…Tenemos niños que con 5 años
que veían contenidos del Juego del Calamar… Es muy cómodo tener al niño enchufado
al móvil con Youtube Kids.”
544 Prácticas y percepciones sobre los RECURSOS digitales en la educación...

Las familias ven a las TIC como motivadores, pero las utilizan fundamental-
mente para el entretenimiento y no parecen acompañar de forma adecuada a sus
hijas e hijos. Las docentes comienzan a percibir repercusiones negativas por un
uso no controlado de las pantallas.
G1_E1_P24: ”por ejemplo, nosotros vemos que cada vez, los niños que entran en
3 años tienen más problemas de lenguaje y es porque no se habla con ellos... les está
dando estímulos visuales, que non les deja casi pensar.”

La Directora del centro afirma que desde edades tempranas es necesario favo-
recer procesos de análisis crítico, introduciendo los productos tecnológicos en el
aula, no solo como un recurso, sino también como objeto de estudio.
G1_E1_P24: “…a lo mejor en infantil también tenemos que hacer el trabajo de
acceso crítico…trabajar que sea un acceso con conciencia…”

Discusión y conclusiones
Los recursos digitales deben ser un recurso más en el aula de infantil, un
recurso que dé voz y protagonismo al alumnado, situándolos como creadores de
contenidos digitales. Estos recursos, adecuadamente incardinados en proyectos
educativos, y compartidos con las familias, puede ayudar a promover un consu-
mo de pantallas más responsable, proyectando la dimensión educativa de las TIC
más allá de la dimensión lúdica que prevalece en los hogares. Para ello también es
necesario que en la escuela se conciban como un objeto de estudio, promoviendo
un trabajo de análisis crítico y participación creativa.

Referencias
Lázaro, J. L., & Gisbert, M. (2006). La integración de las TIC en los centros
escolares de educación infantil y primaria: condiciones previas. Pixel-Bit. Revista
De Medios Y Educación, 28, 27-34.
Rodríguez, A., Franco, J.P. y Rodríguez, J. (2021). Los Materiales Didácticos
Digitales en la Educación Infantil: un análisis documental del estado de la cuestión.
Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, 39.
 Prácticas y percepciones sobre los RECURSOS digitales en la educación... 545
Sevillano, M. L., & Rodríguez, R. (2013). Integración de tecnologías de la in-
formación y comunicación en educación infantil en Navarra. Pixel-Bit. Revista
De Medios Y Educación, 42, 75-87.
Valle, R. E. y Colmenero, Mª. J. (2020). Aportaciones de las tecnologías de la
información y la comunicación a la educación inclusiva: buenas prácticas desde
la revisión de las investigaciones. En L. Ortiz y J.L Carrián (coords.). Educación
Inclusiva. Abriendo puertas al futuro (pp.157-181). Dykinson.
 Diseñando materiales
para alumnado con NEAE:
una batería de recursos TIC
Irene Lacruz-Pérez, Irene Gómez-Marí, Pilar Sanz-Cervera
[email protected], [email protected], [email protected]
Universitat de València

Resumen
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han convertido
en los últimos años en uno de los principales apoyos en la educación del alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) en entornos ordinarios.
Por tanto, puede afirmarse que las TIC constituyen un elemento clave para la in-
clusión educativa. Teniendo en cuenta su importancia, en esta comunicación se
presentan 26 recursos TIC que resultan eficaces para el diseño de material curri-
cular para estudiantes con NEAE. Dichos recursos fueron propuestos por futuros
maestros y maestras, quienes dentro de una experiencia de aprendizaje-servicio
diseñaron un material curricular mediante recursos TIC para estudiantes de educa-
ción infantil y primaria con diferentes diagnósticos. Los recursos propuestos tienen
diferentes finalidades, como la creación de actividades interactivas, el diseño de
presentaciones visuales con elementos multimedia o la elaboración de textos con
apoyo de pictogramas, entre otras. Como conclusiones principales se extrae que
son recursos que permiten diseñar materiales en los que se presenta la información
548 Diseñando materiales para alumnado con NEAE: una batería de recursos TIC

al estudiante con NEAE de forma mucho más visual y motivadora; se respeta más
su ritmo de aprendizaje y se fomenta en mayor medida su aprendizaje autónomo.
Asimismo, son recursos que no exigen elevados conocimientos o una formación
extra al docente que los utiliza.

Palabras clave
Inclusión, material curricular, NEAE, TIC.

Introducción
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) juegan un papel
muy importante para la consecución de la educación inclusiva, puesto que desde
hace años son utilizadas como recurso educativo en la enseñanza del alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) dentro del aula ordinaria
(Rahamin, 2004).
Entre los múltiples beneficios que comportan las TIC para el alumnado con
NEAE, destaca la posibilidad de un mayor acceso a la información, a la comuni-
cación y la cultura, así como una mayor interacción con el entorno (Rodríguez &
Arroyo, 2014).
En esta comunicación partimos de una experiencia docente realizada con futu-
ro profesorado. En el marco de la asignatura de Necesidades Educativas Especiales,
se propuso al alumnado realizar una experiencia de aprendizaje-servicio (ApS)
con docentes en activo. Por grupos de trabajo, contactaron con un/a maestro/a de
educación infantil o primaria que tuviera en su aula algún estudiante con NEAE.
Tras este contacto, los futuros docentes diseñaron un material curricular con
recursos TIC adecuado a las características del estudiante con NEAE, el cual fue
implementado posteriormente por el docente en activo.
Como resultado, la realización de esta experiencia de ApS arrojó una gran
cantidad de aplicaciones online que pueden utilizarse para trabajar con alumnado
con NEAE y que son, por tanto, recursos potentes para la educación inclusiva.
 Diseñando materiales para alumnado con NEAE: una batería de recursos TIC 549
Objetivo
El principal objetivo de esta comunicación es identificar recursos TIC que
pueden emplearse para trabajar con el alumnado con NEAE a partir de una expe-
riencia docente con futuros maestros y maestras.

Método
En la experiencia participaron 171 estudiantes del segundo curso del grado en
Maestro/a en Educación Primaria de la Universidad de Valencia. El alumnado se
agrupó en equipos conformados entre 3 y 4 personas, participando así 47 grupos.
En total, se diseñaron materiales con recursos TIC para seis diagnósticos di-
ferentes: trastorno del espectro autista (TEA), discapacidad intelectual, trastorno
por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), trastorno específico del lenguaje
(TEL), trastorno específico del aprendizaje (TEAP) y discapacidad motriz. En la
Figura 1 queda recogido el número de participantes que trabajó cada diagnóstico.
Figura 1
Número de participantes que diseñó materiales curriculares para cada diagnóstico.

n= 8
n=[]
n=43
n=25

n=33 n=[]

TEA TDAH
Discapacidad intelectual TEL
TEAP Discapacidad motriz

Tras la realización de la experiencia, se revisaron los 47 materiales curriculares

creados (uno por equipo) y se identificaron los recursos TIC con los que habían
sido diseñados. Únicamente se escogieron aquellos que permiten al docente di-
señar su propio material, pues son los que posibilitan una individualización del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
550 Diseñando materiales para alumnado con NEAE: una batería de recursos TIC

Resultados
En la Tabla 1 se incluyen los 26 recursos TIC utilizados para diseñar material
curricular para alumnado con NEAE en la experiencia docente descrita. Las di-
ferentes aplicaciones están agrupadas en base a la principal finalidad con la que
pueden ser empleadas.
Tabla 1
Recursos TIC para el diseño de material curricular para alumnado con NEAE
Finalidad Recurso TIC
Google Slides
Crear presentaciones atractivas a las que se puede añadir Microsoft Power Point
elementos multimedia. Prezi
Powtoon
AraWord
Elaborar textos con el apoyo de pictogramas. ARASAAC
Eneso Verbo
Genially
Educaplay
Puzzles junior
LearningApps

Diseñar actividades interactivas, como puzles, scape room, Make it

crucigramas, mapas, etc. En la mayoría los ejercicios son JClic
autocorregibles. Liveworksheets
Canva
Cerebriti Edu
Wordwall
Visual Story
IbisPaint
Dibujar online. Pottery.ly
Quick, draw!
Kahoot!
Crear cuestionarios en formato concurso. PlayFactile
Quizziz
Editar vídeos. Movie Maker
Crear clases online asíncronas. Symbaloo Learning Paths
 Diseñando materiales para alumnado con NEAE: una batería de recursos TIC 551
Discusión y conclusiones
Todos los recursos TIC identificados en esta comunicación son especialmente
útiles en el diseño de materiales curriculares para alumnado con NEAE puesto
que permiten presentar visualmente los contenidos, fomentando la motivación y
la atención; una mayor flexibilidad en el ritmo de trabajo; y un aprendizaje más
autónomo.
Pero, además, estos recursos son herramientas a priori no creadas para trabajar
exclusivamente con alumnado con NEAE; es decir, que son recursos que cuentan
con un uso extendido por parte de la mayoría de docentes, sin tener como objeti-
vo principal la inclusión educativa. En este sentido, se puede concluir que para la
educación inclusiva no es imprescindible que el profesorado aprenda a usar nuevas
herramientas, sino que basta con servirse de las que ya conocen, pero diseñando
material desde otra perspectiva. Sumado a todo esto, se trata de recursos TIC de
acceso fácil y gratuito en la mayoría de los casos.

Referencias
Rahamin, L. (2004). From integration to inclusion: using ICT to support learners
with special educational needs in the ordinary classroom. In Florian, L., &
Hegarty, J. (Eds). ICT and Special Educational Needs: a tool for inclusion
(pp. 35-45). McGraw-Hill Education.
Rodríguez, M., & Arroyo, M. J. (2014). Las TIC al servicio de la inclusión educativa.
Digital Education Review, (25), 108-126.
 Análisis de Materiales Didácticos
Digitales (MDD) para Educación
Infantil disponibles en
el espazoAbalar
Silvia López Gómez, Raúl Eirín-Nemiña
[email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Lucía Casal de la Fuente
[email protected]
Universidade de Vigo
Nerea Rodríguez Regueira
[email protected]
Consellería de Cultura, Educación e Universidades

Resumen
Antes de la pandemia originada por el COVID-19 ya existían iniciativas que
impulsaban la creación y el uso de recursos digitales, que muchas veces acaban
siendo compartidos en repositorios institucionales, como el espazoAbalar en el
caso del gobierno gallego. Resulta de interés, por lo tanto, analizar los materiales
didácticos digitales que están a libre disposición en dichos repositorios para obte-
ner una panorámica de sus características tecnológicas, de diseño, pedagógicas, de
contenido y evaluativas, con el propósito de conocer cuáles son sus puntos fuertes
554 Análisis de Materiales Didácticos Digitales (MDD) para Educación Infantil...

y débiles, de cara a poder ofrecer propuestas de mejora que enriquezcan futuros

diseños y prácticas psicopedagógicas que apuesten por su uso. Seleccionada una
muestra de 12 materiales disponibles en el repositorio gallego para la etapa de
educación infantil, y una vez analizada a través de una guía adaptada específica-
mente para tal fin, se observa la falta de instrucciones orales que faciliten el uso
autónomo de los recursos, un diseño generalmente alegre y colorista, una orien-
tación pedagógica de corte fundamentalmente conductista, un contenido sesgado
y occidentalocéntrico, y una evaluación caracterizada por un feedback sonoro
indicador del grado de acierto de las respuestas a las tareas planteadas. Es nece-
sario, por tanto, diversificar las características de los recursos de este repositorio.

Palabras clave
Análisis de Materiales Didácticos Digitales, Educación Infantil, Galicia, espa-
zoAbalar, repositorio institucional.

Introducción
El “Repositorio de contenidos educativos” que la Consellería de Cultura, Edu-
cación e Universidade integra dentro del espazoAbalar incluía hasta mediados
de 2020 más de 3.500 recursos elaborados a partir de actividades de formación
permanente para docentes, convocatorias de innovación educativa, o licencias de
profesorado. De acceso público, este repositorio facilita la búsqueda de recursos
por medio de filtros como idioma o curso, especificando de cada uno de ellos el
idioma, la autoría, el número de visitas, y permitiendo también su visualización y
descarga. Para la comunidad educativa resulta necesario conocer las características
de los recursos que se comparten en repositorios institucionales públicos, puesto
que son accesibles por cualquier agente educativo. De su análisis, podremos de-
tectar necesidades formativas con el fin de mejorar la calidad de sus procesos de
diseño y, consecuentemente, de las prácticas psicopedagógicas que se pudieran
derivar de su uso.
 Análisis de Materiales Didácticos Digitales (MDD) para Educación Infantil... 555
Objetivo general
Analizar los Materiales Didácticos Digitales (MDD) para Educación Infantil
de la plataforma espazoAbalar.

Método
Se analizan, a través de la metodología de análisis de casos (Parcerisa, 1996;
Simons,2011), 12 MDD del espazoAbalar (ver Tabla 1). La selección se ha reali-
zado en base a los siguientes criterios:
• Ubicación: materiales dentro del catálogo del repositorio institucional del
espazoAbalar.
• Grupo destinatario: alumnado del segundo ciclo de educación infantil.
• Áreas curriculares: presencia de las 3 áreas en las que se estructura esta etapa
educativa.
• Adecuación: posibilidad de analizar todas las dimensiones del material
presentes en el instrumento de análisis.
Tabla 1
Materiales disponibles en el espazoAbalar objeto de análisis.
Material Denominación Nivel educativo Área curricular
M1 As vogais 4º de Ed. Infantil
O artista na aula e os nenos e
M2 6º de Ed. Infantil
nenas ao museo: Xaime Quessada
M3 A little story 6º de Ed. Infantil Lenguajes: Comunica-
M4 The lonely monster 6º de E. Infantil ción y representación
Identificar qué hace una determi-
M5 Multinivel
nada persona
M6 Formemos una orquesta Multinivel
M7 As rochas e minerías 6º de Ed. Infantil
M8 As formas xeométricas 6º de Ed. Infantil
Conocimiento del
M9 Reciclamos Multinivel entorno
CoConocer objetos y lugares
M10 Multinivel
relacionados con la medicina
M11 El cuerpo y su cuidado 6º Ed. Infantil Conocimiento de sí
6º de Ed. Infantil mismo y autonomía
M12 O corpo humano personal
y 1ª de Ed. Primaria
556 Análisis de Materiales Didácticos Digitales (MDD) para Educación Infantil...

El instrumento usado para el análisis de estos materiales fue una adaptación de

la “Guía para el análisis de las plataformas y/o portales web” del Proyecto Escuel@
Digit@l. (Area, 2020), estructurada en torno a cinco dimensiones: tecnológica, de
diseño, pedagógica, de contenido, de evaluación y seguimiento.

Resultados
A continuación, se resumen los principales resultados atendiendo a las cinco
dimensiones.
• Tecnológica. En general, los recursos presentan una navegación intuitiva,
aunque se echan en falta instrucciones orales que faciliten un uso más au-
tónomo. Poseen una estructura clara y sencilla. En cuanto a la accesibilidad,
se identifican dos tendencias: por un lado, materiales que pueden ser adap-
tados a la diversidad del alumnado ya que incluyen etiquetas visuales y/o
de audio, descripciones de las locuciones, navegabilidad mediante teclado,
etc.; y, por otro lado, materiales que no han considerado ninguna opción de
accesibilidad.
• De Diseño. La mayoría de los materiales se caracterizan por tener un diseño
alegre y colorista, enfocado al público infantil, que se hace patente en las
tipografías, imágenes y otros elementos visuales.
• Pedagógica. Presentan actividades similares y muy sencillas basadas en
seleccionar o arrastrar determinados elementos. Se pone de manifiesto
una metodología con marcado carácter lineal y conductista. La totalidad
de los materiales están enfocados al uso individual y no ofrecen actividades
adaptados a diferentes ritmos de aprendizaje.
• De Contenido. Ninguno permite su edición. En las ilustraciones priman
sobre todo dibujos de animales, personas occidentales y figuras geométricas.
No reflejan la diversidad cultural.
• De Evaluación y seguimiento. En general, emplean feedbacks sonoros repe-
titivos para indicar los aciertos mediante expresiones simples como “muy
bien”.
 Análisis de Materiales Didácticos Digitales (MDD) para Educación Infantil... 557
Conclusiones
Las características de los recursos analizados pueden ser agrupadas en forta-
lezas y debilidades. Algunas fortalezas detectadas son:
• Número y variedad de actividades amplio, con diseño alegre y colorista,
agradable para el alumnado.
• Accesibilidad y manejo fácil, con lenguaje adecuado y relacionado con el
entorno próximo del alumnado.
• Inclusión de guía didáctica/material didáctico para el profesorado.
Entre las debilidades encontramos:
• Actividades digitales de fácil programación (memorísticas, de arrastrar y/o
colorear), abuso de puzles, con pobreza pedagógica y de diseño.
• Dificultad de uso autónomo dada la necesidad de una persona adulta que
acompañe en la lectura de preguntas y respuestas.
• Falta de opciones de accesibilidad para alumnado con NEAE.
Por todo esto, es necesario garantizar que este repositorio institucional recoja
recursos más diversos.

Financiación
Esta comunicación se ha realizado en el marco del proyecto de investigación
titulado “Los materiales didácticos digitales en la Educación Infantil. Análisis y
propuestas para su uso en la escuela y el hogar” (RTI2018-093397-B-100), finan-
ciado por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), el Ministerio de
Ciencia e Innovación y la Agencia Estatal de Investigación (AEI).

Referencias
Area, M. (Dir.) (2020).Escuel@ Digit@l, Los materiales didácticos en la Red.
Graó.
Parcerisa, A. (1996). Materiales curriculares: cómo elaborarlos, seleccionarlos
y usarlos. Graó.
Simons, H. (2011). El estudio de caso: teoría y práctica. Morata
 Perspectivas de las familias
sobre los recursos educativos
digitales abiertos en la educación
infantil en Castilla-La Mancha
Pedro C. Mellado-Moreno
[email protected]
Universidad Rey Juan Carlos
Pablo Sánchez-Antolín, Montserrat Blanco-García,
Francisco J. Ramos-Pardo
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Castilla-La Mancha

Resumen
La promoción de las tecnologías de la información y la comunicación en el
ámbito educativo lleva consigo la promoción de recursos educativos digitales que
tiene múltiples finalidades, desde la evaluación de los aprendizajes hasta el uso
con fines recreativos. Este estudio pretende conocer la percepción por parte de
las familias sobre el uso de este tipo de recursos en las aulas de Educación Infantil
en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Para ello, se ha empleado un
cuestionario tipo Likert sobre una muestra de 174 participantes. El análisis de los
datos indica una percepción positiva generalizada por parte de las familias hacia el
uso de los recursos educativos digitales en las aulas de Educación Infantil, así como
560 Perspectivas de las familias sobre los recursos educativos digitales abiertos...

del nivel competencial de los docentes en el uso de estos recursos. Las familias
participantes identifican estos recursos educativos como elementos útiles para la
educación de sus hijos e hijas, aunque en menor grado para la Educación Infantil
que en otros niveles posteriores de la educación obligatoria. Así mismo, los datos
sugieren que las familias se muestran reticentes sobre la demanda de este tipo de
recursos educativos en el futuro frente a la continuidad de los recursos educativos
tradicionales en las aulas de Educación Infantil.

Palabras clave
Recursos educativos abiertos, Material didáctico, Tecnología educacional,
Familias

Introducción
Las políticas de impulso del uso de las tecnologías de la información y co-
municación con fines educativos llevan décadas promocionándose desde las ad-
ministraciones (Sánchez-Antolín & Paredes-Labra, 2014). Además de facilitar la
disponibilidad de los dispositivos necesarios, estas políticas han promocionado
el uso de materiales didácticos digitales (MDD) o recursos educativos digitales
(RED), creando repositorios (Espeso, 2022). Para introducir estos nuevos recursos
en las aulas y poder innovar con ellos se precisan propuestas pedagógicas sobre
su uso (Sancho-Gil, 2019) y de nuevas orientaciones para emplearlos de forma
educativa (Engen, 2019).
Entre las ventajas identificadas en el uso de este tipo de recursos educativos
destacan últimamente el uso de aplicaciones para móviles y tabletas. Este tipo de
recursos se dirigen habitualmente a la evaluación del alumnado y como material
explicativo o de apoyo (Fombona Cadavieco et al., 2020) y son percibidos favora-
blemente por las familias (Briones et al., 2020).

Objetivos
El objetivo es conocer y describir la percepción de las familias del alumnado
de Educación Infantil en Castilla-La Mancha sobre el acceso a recursos educativos
digitales, así como su opinión sobre el uso de estos recursos en las escuelas de
Educación Infantil.
 Perspectivas de las familias sobre los recursos educativos digitales abiertos... 561
Método
Para la recogida de datos se empleó un cuestionario con preguntas tipo Likert
de escala 1-5 (siendo 1 nada y 5 mucho) del proyecto “Los materiales didácticos
digitales en la Educación Infantil”. La muestra estuvo compuesta por 174 familias
de Castilla-La Mancha.

Resultados
Los resultados del cuestionario se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1
Percepción de las familias sobre los recursos educativos digitales en Educación Infantil
Media Desviación
Valore la utilidad de los recursos educativos digitales (RED) 3,48 0,963
Valore su grado de acuerdo con que los/as niños/as de Educación
3,16 1,215
Infantil (EI) utilicen los RED
Valore su grado de acuerdo con que los/as niños/as de Educación
3,55 1,084
Primaria utilicen los RED
Valore su grado de acuerdo con que los/as niños/as de Educación
4,00 1,058
Secundaria utilicen los RED
Los RED van a tener más presencia y uso en el futuro en EI 3,21 1,242
La calidad y la adecuación de los RED va a mejorar 3,24 0,981
Los RED llegarán a sustituir al material impreso 2,59 1,217
Las familias demandarán, cada vez más en el futuro, la presencia y
2,81 1,175
uso de los RED en EI
Cuál es el nivel de competencia digital que cree que tiene el profesora-
3,30 0,858
do de su hijo/a
Con qué frecuencia cree que utiliza el profesorado de su hijo/a los
3,33 1,127
RED

Discusión y conclusiones
Considerando los datos aportados del estudio, las familias del alumnado de
Educación Infantil de Castilla-La Mancha perciben que los recursos educativos
digitales en esta etapa educativa pueden ser útiles y, en general, se muestran de
562 Perspectivas de las familias sobre los recursos educativos digitales abiertos...

acuerdo con que se empleen en el aula. Sin embargo, se muestra que el grado de
acuerdo en el uso en dicha etapa es menor que su grado de conformidad al ser
preguntados por las etapas de Educación Primaria y Secundaria.
Las familias entienden que los recursos educativos digitales van a tener una
presencia creciente en la etapa de Educación Infantil y van a mejorar su calidad,
aunque se muestran reticentes cuando se les pregunta si creen que los recursos
educativos van a sustituir al material impreso o si creen que las familias van a
demandar en el futuro un uso más intenso de los recursos digitales que el actual.
Por último, comparten la sensación de que el profesorado tiene un nivel ade-
cuado de competencia digital y que utiliza habitualmente recursos educativos
digitales en la educación de sus hijos/as.

Agradecimientos
Esta publicación es parte del proyecto “Los materiales didácticos digitales en
la Educación Infantil. Análisis y propuestas para su uso en la escuela y el hogar”
financiado por MCIN RTI2018-093397-B-I00 «Retos Investigación» del Programa
Estatal de I+D+i.

Referencias
Briones, E., García Lastra, M., & Gómez-Pérez, E.M. (2020) Las TIC en las comu-
nicaciones en la escuela. Percepción de profesorado y familias. Internatio-
nal Journal of Developmental and Educational Psychology, 2(1), 103-114.
https://doi.org/10.17060/ijodaep.2020.n1.v2.1823
Engen, B. K. (2019). Understanding social and cultural aspects of teachers’ digital
competencies. Comunicar, 27(61), 9–19. https://doi.org/10.3916/C61-2019-01
Espeso, P. (2022). Portales educativos de las comunidades autónomas de España.
Educación 3.0. https://bit.ly/3KGNKjw
Fombona Cadavieco, J., Pascual Sevillano, M. A., & Vázquez-Cano, E. (2020). M-
Learning en niveles iniciales, rasgos didácticos de las APPS educativas. Cam-
pus Virtuales, 9(1), 17–27.
 Perspectivas de las familias sobre los recursos educativos digitales abiertos... 563
Sánchez-Antolín, P., & Paredes-Labra, J. (2014). La concreción de las políticas
educativas de integración de las TIC Europeas y Españolas en la Comunidad
de Madrid. Education in the Knowledge Society (EKS), 15(4), 107–133.
Sancho-Gil, J. M. (2019). De la tecnología para aplicar a la tecnología para pensar:
implicaciones para la docencia y la investigación. RELATEC. Revis-
ta Latinoamericana de Tecnología Educativa, 18(1), 9–22. https://doi.
org/10.17398/1695-288X.18.1.9
 La mediación de las plataformas
en el acceso al conocimiento
M. Isabel Pardo Baldoví, Ángel San Martín Alonso
[email protected], [email protected]
Universitat de València, Grupo CRIE

Resumen
La presente comunicación se propone analizar el tipo de relación que las pla-
taformas digitales, en tanto herramientas de trabajo, fomentan entre el profesora-
do. Partiendo de la premisa de que estas responden al denominado “capitalismo
informacional”, imponen una determinada ideología que dualiza los modos de
acceso a las mismas y, por extensión, al conocimiento que distribuyen. Lo cual
desencadena posturas y reacciones diversas entre los docentes. Para profundizar
en estos aspectos se ha desarrollado una investigación cualitativa y etnográfica
en cuatro centros escolares de la Comunitat Valenciana. Del trabajo de campo se
desprende que la relación entre el profesorado y las plataformas se caracteriza por
la ambivalencia. Si bien finalmente se acaba cediendo y aceptando la plataformi-
zación como inexorable, el profesorado destaca algunas sombras.

Palabras clave
Enseñanza, tecnología, interacción hombre-máquina, plataforma digital
566 La mediación de las plataformas en el acceso al conocimiento

Introducción
El presente trabajo parte de los postulados del capitalismo informacional for-
mulados inicialmente por Castells (2010), reelaborados más tarde por econo-
mistas como Lyons (2021) o Zukerfeld (2020) y cuestionados ideológicamente
por filósofos como Gumbrecht (2020). Este capitalismo emergente proyecta sus
procedimientos y reglas sobre la información como materia prima a transformar
en mercancía. La producción se organiza en torno a las plataformas digitales que
sustituyen a la vieja cadena de producción fordista.
La implementación de plataformas constituye un fenómeno holístico que afecta
transversalmente a la sociedad, también al sistema educativo. Partiendo de esta
premisa, focalizamos la atención sobre la relación que se produce entre docentes
y plataformas, concibiéndolos como dos sistemas entre los que se establece una
relación de poder, en la cual uno se supedita al otro. Esto desencadena una diver-
sidad de posturas y reacciones entre los docentes.

Objetivos
Asumimos que la interacción entre el profesorado y las plataformas entraña
juegos de poder analizados, desde la perspectiva micropolítica, bajo los siguientes
objetivos:
a) Analizar la percepción del profesorado ante la implantación de las plata-
formas digitales en la enseñanza.
b) Reconstruir las relaciones instauradas por el dispositivo de las plataformas.
c) Identificar las dificultades y ventajas reconocidas por el profesorado en su
interacción con las plataformas.

Método
Esta comunicación se inscribe en el marco de una investigación más amplia
financiada por el ministerio como FPU (FPU16/04009). El estudio de campo se
realiza en cuatro centros escolares, tres públicos y uno privado-concertado, de la
provincia de València seleccionados de forma deliberada (Patton, 2002). Metodoló-
gicamente se adopta la perspectiva etnográfica, combinando el análisis documental
 La mediación de las plataformas en el acceso al conocimiento 567
(de los planteamientos institucionales y las iniciativas de digitalización), con la
observación participante en distintas aulas y entrevistas semiestructuradas en
profundidad (a la Coordinación TIC de centro, a los equipos directivos y a docentes
tutores y especialistas).
Se focaliza el análisis en las entrevistas, realizadas siguiendo un protocolo que
abarcaba desde el diseño del guion, su envío previo, la grabación y trascripción
literal, la solicitud de autorización y la destrucción de las grabaciones (Flick, 2009
y Kvale, 2011). La información se analizó siguiendo los postulados del análisis del
discurso (Van Dijk, 2005), tratando de identificar en los relatos del profesorado
sus argumentos, actitudes y valoraciones sobre la plataformización.

Resultados
Se exponen conforme a las tres dimensiones de los objetivos.
Percepción del profesorado.- Algunos de los entrevistados advierten que,
pese al creciente dominio digital del profesorado, “no todo el centro tra-
baja al mismo nivel, todavía hay mucha diferencia entre unos y otros”
(ECTICC2.I, 47-49).
En cuanto al valor de los aprendizajes, se atribuye no tanto al dominio de
los contenidos curriculares como a la adquisición de destrezas digitales
para el futuro. Ahora bien, manifiestan que el uso, sobre todo en las etapas
inferiores, ha de ser muy restringido.
Cambios en la relación con los dispositivos.- El profesorado estable con
las plataformas digitales una relación basada en el todo o nada. Quien no
se siente cómodo manejándolas las rechaza, mientras que quien trabaja con
soltura se convierte en “friki” (EDEC2, l. 661-662), llegando a calificar el
fenómeno de “obsesivo” (EDTC4, l. 379). Con independencia de las fobias o
filias, algunas tareas docentes exigen el manejo prescriptivo de plataformas.
Dificultades y ventajas.- Los docentes reconocen que las plataformas entra-
ñan ventajas, principalmente relacionadas con el efectismo y la ubicuidad.
Sin embargo, establecen un vínculo ambivalente. Junto a los puntos favo-
rables, destaca como negativo la intensificación del trabajo, el aislamiento
y la pérdida de profundidad.
568 La mediación de las plataformas en el acceso al conocimiento

Otra de las disyuntivas señaladas es la formación del profesorado para el

uso de plataformas. Respecto a la formación inicial, aluden a que resulta
“muy breve y muy superficial” (EFP1, l. 172) y, de la permanente, destacan
su amplio y variado catálogo, si bien denuncian su carácter tecnocéntrico
y su desconexión con la realidad de la escuela.

Discusión y conclusiones
La relación del profesorado con las plataformas digitales se podría calificar,
según la psicología social, como de doble vínculo (Bateson, 1998). No tanto porque
provoque algún tipo de patología en quienes las usan, sino por las contradicciones
y asimetrías que surgen entre las dos partes en relación. Pues entran en contacto
dos sistemas de constitución y dinámicas muy distintas, de ahí las tensiones que
tejen la relación.
Por un lado, la mayoría del profesorado acepta como inevitable la progresiva
implantación de plataformas digitales en su trabajo. Al mismo tiempo, las conside-
ran una herramienta que motiva al alumnado, quien debe aprender a manejarlas
para su futuro. Dualidad que regula la relación del usuario con las pantallas de
acceso a las plataformas.
A la luz de estos primeros resultados, conviene seguir avanzando en el análisis
de las implicaciones de esta relación, tanto por lo que implica en la formación del
profesorado como para las decisiones que sobre la organización del centro hayan
de tomarse a fin de mitigar los efectos del doble vínculo.

Referencias
Bateson, G. (1998). Pasos hacia una ecología de la mente. Una aproximación
revolucionaria a la autocomprensión del hombre. Lohlé-Lumen.
Castells, M. (2010). Comunicación y poder. Alianza Editorial
Flick, U. (2009). An introduction to qualitative research. Sage.
Gumbrecht, H. U. (2020). El espíritu del mundo en Silicon Valley. Ediciones
Deusto.
Kvale. S. (2011). Las entrevistas en investigación cualitativa. Morata.
 La mediación de las plataformas en el acceso al conocimiento 569
Lyons, D. (2021). Disrupción. Mi desventura en la burbuja de las startups.
Capitán Swing Libros.
Patton, Q. M. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Sage.
Van Dijk, T. A. (2005). Política, ideología y discurso. Quórum Académico, 2(2),
15-47.
Zukerfeld, M. (2020). Bits, plataformas y autómatas. Las tendencias del trabajo en
el capitalismo informacional. Revista Latinoamericana de Antropología del
Trabajo, 4(7), 1 - 50.
 Percepciones de las familias
valencianas ante la digitalización
curricular en educación infantil
M. Isabel Pardo Baldoví, Mª Isabel Vidal Esteve
[email protected], [email protected]
Universitat de València, Grupo CRIE

Resumen
Esta comunicación parte de una investigación realizada en el marco del pro-
yecto de I+D+i Infancia Digital financiado por el Gobierno Español centrado en
el análisis del uso de Materiales Didácticos Digitales (MDD) en el segundo ciclo
de Educación Infantil. La investigación contempla 4 estudios que abordan dis-
tintos aspectos de la digitalización curricular en la etapa. Este trabajo focaliza la
atención en el Estudio 2, dirigido a explorar las percepciones del profesorado y las
familias sobre los MDD disponibles para la etapa. Nos centramos especialmente
en los resultados de las familias de la Comunitat Valenciana, obtenidos a través de
un cuestionario telemático. Las evidencias muestran que, pese a que las familias
consideran muy útiles los MDD, confían más en sus ventajas en etapas superiores;
también que siguen empleándose más en el hogar que en la escuela y para el ocio
más que para el aprendizaje.
572 Percepciones de las familias valencianas ante la digitalización curricular...

Palabras clave
Educación Infantil, materiales didácticos digitales, transformación digital,
investigación educativa

Introducción
La escuela avanza progresivamente hacia la transformación digital de sus re-
cursos, prácticas y principios (Area et al., 2020). Este proceso transforma profun-
damente los distintos elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje (Pardo y
San Martín, 2020). Entre ellos los materiales didácticos, que vienen experimen-
tando una auténtica “metamorfosis digital” (Area, 2017, p. 17).
Este fenómeno abre un interesante escenario de investigación, más todavía
en la etapa de Educación Infantil, donde las características psicoevolutivas del
alumnado exigen que los materiales didácticos digitales cumplan una serie de
criterios que aseguren su calidad y adecuación desde una perspectiva pedagógica.
Partiendo de esta premisa, se desarrolla un proyecto de I+D+i (Referencia:
RTI2018-093397-B-I00) financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y
Universidades del Gobierno Español en el que participan equipos de investigación
de tres Comunidades Autónomas: Galicia, Canarias y la Comunitat Valenciana,
con la finalidad de analizar el proceso de digitalización curricular de la etapa de
Infantil, así como las percepciones y fenómenos que gravitan en torno al mismo.

Objetivos
La investigación se compone de 4 estudios, que inciden en distintos aspectos de
la transformación digital curricular en Educación Infantil. En el presente trabajo
nos centramos en los resultados del Estudio 2, dirigido a identificar las visiones
de los actores implicados en el diseño, difusión y utilización de los contenidos
digitales educativos de Infantil, de los cuales analizamos la información propor-
cionada por las familias.
 Percepciones de las familias valencianas ante la digitalización curricular... 573
Método
El Estudio 2 se vertebra en torno a un enfoque que combina la metodología
cuantitativa con la cualitativa. En este trabajo consideramos la fase cuantitativa,
desarrollada mediante la aplicación de un cuestionario telemático del cual se ob-
tuvieron 270 respuestas válidas de familias de la Comunitat Valenciana (14 casos
en Alicante, 8 en Castellón y 248 en Valencia).

Resultados
Los resultados reflejan que la muestra se compone mayoritariamente por mu-
jeres (84,1%) de entre 35 y 44 años (67%) con un nivel formativo universitario
o superior (55,2%) que viven en hogares bien equipados tecnológicamente, con
hijos escolarizados en centros mayormente urbanos (66,3%) de titularidad públi-
ca (86,7%) categorizados como CEIP (Centros de Educación Infantil y Primaria)
(71%).
En cuanto a la valoración sobre los MDD, más de un cuarto de los encuestados
los consideran muy útiles y afirman poseer un nivel alto de conocimientos sobre
sus características y posibilidades.
En general, la implementación de estos recursos está aceptada, aunque cuenta
con mayor apoyo en etapas educativas más avanzadas. En Educación Infantil,
especialmente en los primeros cursos, el 30,7% de familias están poco o nada de
acuerdo con su uso, prefiriendo reducir la exposición de sus hijos a las pantallas,
aunque se usan más en los hogares que en los centros. En relación a los MDD, el
49,1% consideran que no sustituirán al material impreso, aunque esperan incre-
mentos en su uso y calidad.

Discusión y conclusiones
La composición de la muestra indica una mayor presencia y participación de
la mujer en el proceso educativo de los menores en un contexto social todavía
caracterizado por la estructura patriarcal.
En cuanto a los recursos, aunque la situación provocada por la Covid-19 sus-
citó la transición a la docencia telemática y la utilización prácticamente obligada
574 Percepciones de las familias valencianas ante la digitalización curricular...

de MDD (Álvarez et al., 2021), las familias siguen resaltando los peligros de la
sobreexposición digital; abogando por limitar su uso en la primera infancia para
priorizar el aprendizaje vivencial y sensorial (Díaz, 2021). El motivo principal
podría ser la escasa visión que poseen sobre el valor educativo de los MDD, ya
que, pese a considerarlos más motivadores que los recursos convencionales, no
se muestran convencidos de que optimicen los aprendizajes.
Sin embargo, mientras que en la escuela persiste la infrautilización de las tec-
nologías, los resultados ratifican una sobreutilización en el hogar, principalmente
para fines de ocio, coincidiendo con lo que exponen informes recientes (UNICEF,
2019). A la luz de estas conclusiones, se ratifica la importancia de seguir profun-
dizando en la realidad estudiada, dadas las importantes implicaciones para la
infancia.

Agradecimientos
Esta comunicación se basa en los resultados del proyecto Infancia digital, con
referencia RTI2018-093397-B-I00, financiado por el Programa Estatal de Inves-
tigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad. Y forma
parte de los proyectos de tesis doctoral financiados por el Ministerio de Ciencia,
Innovación y Universidades con referencias: FPU16/04009 y FPU17/00372.

Referencias
Álvarez, J. F., Martínez, R. y Urrea, M. E. (2021). Uso de las tecnologías digitales
en educación infantil en tiempos de pandemia. Campus Virtuales, 10(2),
165-174.
Area, M. (2017). La metamorfosis digital del material didáctico tras el paréntesis
Gutenberg. Revista Latinoamericana De Tecnología Educativa - RELATEC,
16(2), 13-28. https://doi.org/10.17398/1695-288X.16.2.13
Area, M., Santana, P. J. y Sanabria, A. L. (2020). La transformación digital de los
centros escolares. Obstáculos y resistencias. Digital Education Review, (37),
15-31.
 Percepciones de las familias valencianas ante la digitalización curricular... 575
Pardo, M. I. y San Martín, Á. (2020). Tecnologías y cultura organizativa en los
centros escolares. ¿La uberización de las relaciones laborales? Pixel-Bit. Re-
vista De Medios Y Educación, (58), 161-179. https://doi.org/10.12795/pixe-
lbit.72767
Díaz, J. D. (2021). Percepciones de los padres de familia y profesoras sobre el
uso de las TIC en la educación inicial en el contexto del COVID-19. [Doc-
toral dissertation] Universidad de Los Andes, Bogotá, Colombia.
UNICEF. (2019). Estado mundial de la infancia 2017: Niños en un mundo
digital. United Nations.
 Meta-análisis sobre la relación
entre los hábitos de lectura digital
y la comprensión lectora
Lidia Altamura, Ladislao Salmerón, Cristina Vargas
[email protected], [email protected], [email protected]
ERI Lectura (Universitat de València)

Resumen
En los últimos años, el desarrollo tecnológico ha fomentado un cambio hacia la
digitalización en muchas actividades diarias. Los procesos y desarrollo de la lectura
han sido extensamente estudiados, mayoritariamente sobre lectura tradicional, en
papel. Este meta-análisis analiza la relación entre los hábitos de lectura digital en el
tiempo libre y las habilidades de comprensión lectora. Los hábitos se cuantificaron
mediante escalas de frecuencia o indicadores del tiempo dedicado a la lectura digi-
tal por ocio. Se analizaron 42 tamaños del efecto de tipo correlacional, con 541.483
participantes de 28 estudios (2000-2022). El tamaño medio del efecto refleja un
pequeño efecto significativo de los hábitos lectores sobre la comprensión lectora
(r = 0,058), que contrasta con los efectos de tamaño mucho mayor encontrados
en la literatura que relaciona los hábitos de lectura impresa y la comprensión. Se
discute la influencia de dos moderadores significativos. Estos resultados invitan a
seguir explorando las diferencias entre la lectura digital y lectura tradicional y los
posibles mecanismos tras ellas.
578 Meta-análisis sobre la relación entre los hábitos de lectura digital y la...

Palabras clave
Lectura, Lectura digital, Hábito de lectura, Meta-análisis.

Introducción
Décadas de investigación han puesto de manifiesto las sólidas relaciones de
los hábitos de lectura con el desarrollo de la comprensión lectora a lo largo de la
vida (Locher & Pfost, 2020; Mol & Bus, 2011; van Bergen et al., 2020). La evidencia
converge en la relación recíproca positiva entre las prácticas de lectura y el desa-
rrollo de las habilidades de comprensión lectora (Stanovich, 1986). Esta relación,
que se ha establecido para los hábitos de lectura impresa, puede ser diferente para
las nuevas formas de lectura.
La emergente popularidad de los formatos digitales para leer (por ejemplo,
e-books, redes sociales, periódicos digitales...) ha traído un renovado énfasis en
el estudio de la relación entre los hábitos de lectura y la comprensión lectora. Sin
embargo, hasta donde sabemos, ningún estudio anterior ha sintetizado la literatura
existente.

Objetivos
Debido a la emergente investigación respecto a la lectura digital, en este meta-
análisis buscamos analizar la relación entre los hábitos de lectura digital y la ha-
bilidad de comprensión lectora recogida en los estudios de los últimos 20 años.

Método
Se llevó a cabo una búsqueda sistemática que consistió en varias técnicas,
para detalles véase la figura 2. La recogida de datos finalizó en enero de 2022 y dio
lugar a 1866 registros. Tras el cribado, se consideraron 28 estudios para realizar el
cálculo del tamaño del efecto, incluyendo datos de 546.425 individuos (un estudio
fue descartado en la parte de análisis por presentar dificultades en los análisis
estadísticos).
 Meta-análisis sobre la relación entre los hábitos de lectura digital y la... 579
Resultados
El tamaño del efecto utilizado fue el coeficiente de correlación de Pearson (r).
La asociación global entre los hábitos de lectura digital en el tiempo libre y las ha-
bilidades de comprensión lectora fue significativa y positiva, aunque el efecto fue
bastante pequeño, véase la Figura 1 (r = 0,058; IC 95%: 0,023, 0,093; p = 0,001; k
= 42). Por lo tanto, en promedio, las personas que realizan actividades de lectura
digital en el tiempo libre con mayor frecuencia tienden a tener un mayor nivel de
habilidades de comprensión lectora.
Figura 1
Diagrama de bosque

Nota: Diagrama de bosque para 42 tamaños del efecto (28 estudios); las puntuaciones positivas indican
una relación positiva entre estas variables; el diamante representa el efecto global y su intervalo de
confianza. Los informes que contienen datos de diferentes muestras se codifican como: Estudio 1,2,3...
580 Meta-análisis sobre la relación entre los hábitos de lectura digital y la...

Figura 2
Diagrama de flujo PRISMA 2020 para las nuevas revisiones sistemáticas que incluyeron bús-
quedas en bases de datos, registros y otras fuentes
 Meta-análisis sobre la relación entre los hábitos de lectura digital y la... 581
El análisis de moderadores reveló que en los estudios más recientes la relación
mostró una tendencia negativa (p = 0,003; β = -,012). Según la etapa educativa,
observamos un tamaño del efecto más negativo en la relación entre los hábitos de
lectura digital de ocio y las habilidades de comprensión lectora en los cursos más
tempranos (middle school) (r = -.008), en comparación con cursos posteriores
(high school), en los que la relación se mostraba positiva (r = .075). Además, la
edad media de los estudiantes también resultó ser un moderador significativo (p
= .042; β = .016).

Discusión y conclusiones
Con este meta-análisis desentrañamos la relación entre los hábitos de lectura
digital y la comprensión lectora, revelando que se trata de una relación significati-
vamente positiva, aunque pequeña. Reflexionamos acerca de por qué esta relación
difiere tanto cuando se compara con los hábitos de lectura impresa. En este punto,
sólo podemos especular sobre las posibles razones. Una de las explicaciones podría
basarse en la Shallowing hypothesis (Carr, 2010). De acuerdo con esta hipótesis,
podríamos argumentar que la creciente popularidad de las herramientas digitales
y los medios sociales, así como su creciente frecuencia de uso, están promoviendo
un proceso de lectura más superficial.
Aunque el uso de dispositivos digitales es una realidad innegable hoy en día,
nuestros resultados subrayan la necesidad de aumentar la conciencia de cómo los
lectores interactúan con ellos y cómo esto se relaciona con importantes constructos
cognitivos como la comprensión de textos. Basándonos en nuestros resultados, no
podemos dar por sentado que la frecuencia de lectura digital en el tiempo libre sea
beneficiosa para los lectores en desarrollo.

Referencias
Carr, N. (2010). The shallows: How the internet is changing the way we think,
read and remember. Atlantic Books Ltd.
Locher, F., & Pfost, M. (2020). The relation between time spent reading and reading
comprehension throughout the life course. Journal of Research in Reading,
43(1), 57-77. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12289
582 Meta-análisis sobre la relación entre los hábitos de lectura digital y la...

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print
exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2),
267–296. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0021890
Salmerón, L., Vargas, C., Delgado, P., & Baron, N. (2021). Use of digital devices in
the language arts classroom and reading comprehension: a secondary analysis
of NAEP 2017 [Manuscript submitted for publication].
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of indi-
vidual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly,
21(4), 360-407. https://doi.org/10.1598/RRQ.21.4.1
van Bergen, E., Vasalampi, K., & Torppa, M. (2020). How are practice and perfor-
mance related? Development of reading from age 5 to 15. Reading Research
Quarterly, 56(3), 415–434. https://doi.org/10.1002/rrq.309
 El uso de los teléfonos móviles
y el acoso escolar:
discursos problemáticos
en la comunidad de Madrid
Ada Freitas Cortina, Soledad Rappoport, Joaquín Paredes Labra
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad Autónoma de Madrid
Isabel Solana Domínguez
[email protected]
Universidad Internacional de La Rioja

Resumen
El uso de móviles por los jóvenes en los entornos escolares es un tema de preo-
cupación en la sociedad actual. Las políticas educativas divergen entre las medidas
de regulación de su uso. El objetivo del estudio es comprender los discursos de los
agentes educativos de centros de secundaria sobre la relación del uso del teléfono
móvil y las situaciones de acoso escolar. Se han realizado entrevistas a directivos
y docentes como parte del estudio de caso de dos institutos madrileños. Los re-
sultados obtenidos revelan que, si bien los teléfonos móviles son un riesgo a las
conductas de ciberacoso entre los más jóvenes, su prohibición evade la necesidad
de adoptar políticas de uso responsable junto al alumnado que difícilmente recibirá
un asesoramiento fuera del entorno escolar.
584 El uso de los teléfonos móviles y el acoso escolar: discursos problemáticos...

Palabras clave
Ciberacoso, acoso escolar, teléfonos móviles, políticas educativas, prohibición,
educación secundaria, políticas de prevención.

Introducción
Los jóvenes disponen, cada vez a edades más tempranas, de dispositivos mó-
viles conectados a Internet. Iniciativas como las de la UNESCO (2013) establecen
directrices para promover las ventajas del aprendizaje desde dispositivos móviles,
como la mejora de la alfabetización en contextos con recursos limitados.
Sin embargo, el ciberacoso emerge como uno de los problemas más preocupan-
tes derivado del uso de los teléfonos móviles entre adolescentes (Calderón-Garrido
et al., 2022).
Por otra parte, las políticas españolas son divergentes en cuanto a las medidas
de regulación del uso de dispositivos móviles en los centros educativos, en lugar
de integrarlas y establecer normas de buen uso para aprovechar las enormes po-
sibilidades del aprendizaje móvil (López García, 2018).
En la Comunidad de Madrid, las políticas de prohibición de los móviles en los
centros educativos tienen su origen en el Programa de Lucha contra el Acoso Es-
colar (Comunidad de Madrid, 2016), que actualiza los protocolos de intervención
hacia las nuevas formas de ciberacoso. El Decreto 60/2020, de 29 de julio, modifica
la normativa de convivencia en los centros docentes para prohibir expresamente
el uso de los teléfonos móviles durante la jornada escolar.
Frente a esa prohibición, cabría acompañar en los siguientes cursos escolares
el impacto de tales medidas en la mejora de la convivencia y situaciones de cibe-
racoso.

Objetivos
El presente estudio indaga sobre las perspectivas de los agentes educativos
sobre el uso del móvil y situaciones de acoso escolar. Su objetivo es comprender la
percepción de profesores y directivos de institutos madrileños en relación con el
uso de los dispositivos móviles en contextos de prohibición.
 El uso de los teléfonos móviles y el acoso escolar: discursos problemáticos... 585
Método
Los resultados que se presentan a continuación surgen de un estudio descripti-
vo, de corte cualitativo, realizado en dos Institutos de Educación Secundaria (IES1
e IES2) de la Comunidad de Madrid, en el marco del proyecto “Jóvenes y móviles
en el aula. Discursos y dinámicas de prohibición, promoción e indeterminación”,
subvencionado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España [MCIN/AEI/
10.13039/501100011033], que comprende un total de 10 estudios de casos en todo
el territorio español.
El diseño de investigación propuso entrevistas semiestructuradas a 2 directivos
(uno de cada instituto), 3 docentes (IES1) y 1 grupo de discusión con 5 profesores
(IES2). En esta comunicación se expresan las opiniones de los participantes rela-
cionados con el uso del móvil y las situaciones de acoso entre los estudiantes y/o
entre el profesorado y los estudiantes.

Resultados
Durante los últimos cursos (2020-2021 y 2021-2022), ambos institutos han
endurecido sus normas sobre los dispositivos móviles como respuesta a los “malos
usos” que hacen de ellos el alumnado.
Entre los principales “malos usos” que el profesorado y directivos identifican,
se destaca la viralización de fotos, gifs y vídeos que ridiculizan a compañeros/as y
docentes a través de redes sociales (principalmente Instagram) y mensajería ins-
tantánea (WhatsApp). Los grupos más jóvenes de la ESO son los más susceptibles
a este tipo de conductas.
Para dar respuesta a las problemáticas detectadas, además del endurecimiento
de la normativa, los centros convocan a agentes especializados (Policía y Guardia
Civil) para dar charlas formativas y concientizar sobre los delitos relacionados con
el uso indebido de la tecnología. En ninguno de los centros indagados se llevan
a cabo acciones pedagógicas intencionales y planificadas por el profesorado para
formar sobre los usos y riesgos de las nuevas tecnologías.
En cuanto a la percepción de efectos no deseados a partir de la restricción
del uso del móvil, en el caso del instituto cuya prohibición es más contundente
(IES2), se reconoce la pérdida de un recurso valioso de apoyo para el alumnado
con necesidades educativas especiales.
586 El uso de los teléfonos móviles y el acoso escolar: discursos problemáticos...

Discusión y conclusiones
A partir de los resultados obtenidos se observa una aparente contradicción
con el impulso de la competencia digital, un objetivo terminal de la educación
secundaria obligatoria, que podría aprovechar la circunstancia del uso responsable
del móvil y la apertura a usos diversificados, naturalizándolo como herramienta
del aula.
Por otra parte, como señalan Calderón-Garrido et al. (2022), pese a que el cibe-
racoso sea uno de los problemas más presentes derivado del uso del móvil, llama
la atención la falta de acciones preventivas por parte de los centros educativos. En
este sentido, la comunicación invita a apostar por una educación emocional y el
desarrollo de habilidades digitales para ayudar a paliar este problema.
Por lo tanto, las políticas educativas deben orientarse hacia este doble objetivo.
Lamentablemente, como señala López García (2018), las políticas de prohibición
no parece que lleven a ningún lado.

Referencias
Calderón-Garrido, D., Ramos-Pardo, F. J., & Suárez-Guerrero, C. (2022). The Use
of Mobile Phones in Classrooms: A Systematic Review. International Journal
of Emerging Technologies in Learning (iJET), 17(06), pp. 194–210. https://
doi.org/10.3991/ijet.v17i06.29181
Comunidad de Madrid (2016). Programa de Lucha contra el Acoso Escolar.
Gabinete de Comunicación de la Comunidad de Madrid. https://www.
comunidad.madrid/transparencia/sites/default/files/plan/document/891_286_
programaacosoescolar_0.pdf
López García, N. J. (2018). Políticas transnacionales sobre aprendizaje móvil y
educación: una selección de textos relevantes. Edutec. Revista Electrónica
De Tecnología Educativa, (65), 93-109 (397). https://doi.org/10.21556/edu-
tec.2018.65.1133
UNESCO (2013). Directrices para las políticas de aprendizaje móvil. https://
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219662
 Características de un material
de estudio para generar engagement
en el aprendizaje digital
Alién García-Hernández, Teresa González-Ramírez
[email protected], [email protected]
Universidad de Sevilla

Resumen
El aprendizaje digital ha tomado gran relevancia en los últimos tiempos. La
pandemia de COVID 19 puso en evidencia la necesidad de crear estructuras y
recursos que potencien una enseñanza de calidad. No obstante, debido a varios
factores, en muchas ocasiones los estudiantes se encuentran desmotivados y ter-
minan abandonando sus estudios. La presente investigación pretende determinar
la validez y fiabilidad de un instrumento que permita evaluar las características de
un material de estudio que genere engagement hacia el aprendizaje digital. Para
cumplir con los objetivos de esta investigación, se utilizó el método de la encuesta.
Se desarrolló un estudio con enfoque cuantitativo, que condujo al diseño y valida-
ción de un cuestionario. La validación se cerró tras aplicar un estudio piloto con
728 estudiantes universitarios. Concluyó positivamente, obteniendo siete factores
que coinciden con la revisión de la literatura: capacidad de interacción, aprender a
aprender, aprendizaje desarrollador, relevancia social, relevancia tecnopedagógica,
presentación del contenido y actividades y recursos. Los resultados de este cuestio-
588 Características de un material de estudio para generar engagement...

nario aportan a la comunidad científica internacional información relevante para

el diseño, selección y uso de materiales de estudio en el aprendizaje digital, lo que
contribuirá a elevar los niveles de engagement de los estudiantes y así disminuir
el abandono escolar.

Palabras clave
Aprendizaje, motivación, material educativo, digitalización

Introducción
El uso de las TIC en la educación durante los últimos años ha modificado la
naturaleza del entorno de enseñanza-aprendizaje, influyendo en las formas en
que los estudiantes se relacionan con el sistema educativo. La pandemia de CO-
VID-19 que ha azotado al mundo evidenció la necesidad de desarrollar recursos
de aprendizaje que garanticen que los estudiantes no tengan que asistir a clases
en el campus (Zhang et al., 2020). Por tal motivo, un adecuado aprendizaje digital
puede generar nuevas formas de engagement a partir del desarrollo de prácticas
educativas que propicien un aprendizaje activo y colaborativo además de inte-
racciones entre estudiantes y profesores (Sýkora et al., 2020). La revisión de la
literatura muestra que la evaluación del engagement de los estudiantes con los
materiales de estudio es una variable fundamental en el éxito del aprendizaje di-
gital (González-Ramírez & García-Hernández, 2022). Entre las características que
pueden propiciar el engagement del alumnado con sus materiales de estudio están
su capacidad de interacción, su relevancia y capacidad de instrucción (Rylands &
Shearman, 2018; Sombra et al., 2019).

Objetivos
El objetivo del estudio es conocer las propiedades psicométricas de un ins-
trumento diseñado para determinar las características de un material de estudio
que genere engagement en el aprendizaje digital, concretamente, su fiabilidad y
consistencia internas.
 Características de un material de estudio para generar engagement... 589
Método
Se desarrolló un estudio cuantitativo para el diseño y validación de un cues-
tionario para determinar las características de un material de estudio que genere
engagement hacia el aprendizaje. Se elaboró una primera versión del instrumento
basada en las referencias teóricas encontradas en la literatura. Se aplicó el cuestio-
nario a 728 estudiantes de Ingeniería Informática de la Universidad de Ciencias
Informáticas de La Habana. Para hallar la fiabilidad de las escalas se utilizó el
estadístico Alfa de Cronbach. Para la validez se realizó un Análisis Factorial Ex-
ploratorio (AFE).

Resultados
Se obtuvo un cuestionario conformado por cuatro escalas y 30 ítems. La pri-
mera escala se denomina Capacidad de Interacción y posee cinco ítems (Figura
1). Posee una buena consistencia interna, obteniendo un valor α = 781. El AFE
mostró un solo factor que explica el 62% de la varianza total.
Figura 1
Factores e ítems de la escala Capacidad de Interacción

La escala Exploración del contenido (consistencia interna de α = 776) consta

de seis ítems (Figura 2). El AFE mostró que los dos factores obtenidos explican el
77:28% de la varianza total.
590 Características de un material de estudio para generar engagement...

Figura 2
Factores e ítems de la escala Exploración del Contenido

La tercera escala, Relevancia (consistencia interna de α = 798), consta de 10

ítems. En el AFE se obtuvieron dos factores que explican el 81.23% de la varianza
total (Figura 3).
La última escala, Instrucción (consistencia interna de α = 821) consta de nueve
ítems En el análisis factorial se manifestaron dos factores que explican el 82.36%
de la varianza total (Figura 4).
Figura 3
Factores e ítems de la escala Relevancia
 Características de un material de estudio para generar engagement... 591
Figura 4
Factores e ítems de la escala Instrucción

Discusión y conclusiones
Los referentes teóricos evidencian que los materiales de estudio son un factor
determinante para generar engagement en el aprendizaje (González-Ramírez &
García-Hernández, 2022; Sombra et al., 2019). Al finalizar el proceso de validación
del cuestionario propuesto los resultados demuestran que se trata de un instru-
mento válido y fiable para obtener información sobre la relación entre un material
de estudio y el engagement hacia el aprendizaje. Una conclusión que se deriva a
partir de la propia metodología seguida. De esta forma se cumple el objetivo de
la investigación, al determinar las propiedades psicométricas de un instrumento
diseñado, concretamente, su fiabilidad y consistencia internas. Se le brinda a la
comunidad científica un instrumento a tener en cuenta para la elaboración de
materiales educativos que propicien el engagement del alumnado con su apren-
dizaje digital.

Referencias
González-Ramírez, T., & García-Hernández, A. (2022). Design and validation of
a questionnaire to assess student satisfaction with mathematics study materials.
592 Características de un material de estudio para generar engagement...

International Journal of Instruction, 15(1), 1-20. https://doi.org/10.29333/

iji.2022.1511a
Rylands, L. J., & Shearman, D. (2018). Mathematics learning support and engage-
ment in first year. Engineering. International Journal of Mathematical Edu-
cation in Science and Technology, 49(8), 1133–1147. https://doi.org/10.108
0/0020739X.2018.1447699
Sombra, L., Sanz, C. V., & Búcari, N. D. (2019). Incidence of a hypermedia educa-
tional material on the Teaching and Learning of Mathematics. Journal of New
Approaches in Educational Research, 8(1), 50–57. https://doi.org/10.7821/
naer.2019.1.334
Sýkora, T., Stárková, T., & Brom, C. (2020). Can narrative cutscenes improve home
learning from a math game? An experimental study with children. British
Journal of Educational Technology, 20(1), 1–16. https://doi.org/10.1111/
bjet.12939
Zhang, W., Wang, Y., Yang, L., & Wang, C. (2020). Suspending classes without
stopping learning: China education emergency management policy in the
COVID-19 outbreak. Risk and Financial Management, 13(55), 1–6. https://
doi.org/10.3390/jrfm13030055
 Hopscotch 4-SoTL:
An open-Access
framework and webtool
for generating well-Informed
research designs
Iván M. Jorrín-Abellán, Hillary H. Steiner,
Olga Koz, April Munson
[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Kennesaw State University

Summary
In this paper we present Hopscotch 4-SoTL, an open-access framework and
webtool to help the generation of well-informed Scholarship of Teaching and
Learning (SoTL) research designs. In addition to describing the tool, we also elab-
orate on the key elements of a case study that we are conducting with real users to
assess its usefulness and propose an enhanced 2.0 version of the tool.

Keywords
Hopscotch 4-SoTL, Scholarship of Teaching and Learning, webtool, case study
594 Hopscotch 4-SoTL: An open-Access framework and webtool for generating...

Introduction
Hopscotch 4-SoTL12 (Jorrín-Abellán & Steiner, 2021), is an open-access theo-
retical model and webtool that guides the generation of well-informed Scholarship
of Teaching and Learning (SoTL) (Hutchings & Shulman, 1999) research designs.
It is part of Hopscotch (Jorrín-Abellán, 2016, 2019), a framework originally de-
veloped in 2014 with the aim of helping novice researchers in the development of
qualitative research designs. Hopscotch was expanded in 2019 to also facilitate the
generation of quantitative and mixed methods research designs. The latest addition
to Hopscotch, “Hopscotch 4-SoTL,” has been developed in 2021 in collaboration
with Kennesaw State University’s Center for Excellence in Teaching and Learning13
in order to provide support for faculty conducting SoTL projects.

Goals
The aim of the work that we present is twofold: a) describe Hopscotch 4-SoTL
as a tool to promote teaching innovations in higher education based on systematic
inquiry, and; b) introduce a current study in which we are analyzing the usefulness
of the tool/framework with particioners.

Hopscotch 4-SoTL
Hopscotch 4-SoTL understands the Scholarship of Teaching and Learning
as systematic inquiry into student learning and/or one’s own teaching practices
in higher education which is situated in context and involves methodologically
sound application of appropriate research methods, peer review, and distribution
as scholarly work. By its nature, SoTL is a rich and diverse space, where unique
perspectives and disciplinary leanings are welcomed.
For many, though, SoTL is an intimidating step outside the disciplinary com-
fort zone, yet one that holds great personal relevance. While many centers of teach-
ing and learning offer support for faculty conducting SoTL projects, some faculty
continue to struggle with research design, especially when it comes to reflecting
on elements of researcher positionality they may not have considered before (Be-
renson, 2018; Haigh & Withell, 2012). Thorough open-access web guides can

12 https://hopscotchmodel.com/4-sotl/
13 https://facultydevelopment.kennesaw.edu/index.php
 Hopscotch 4-SoTL: An open-Access framework and webtool for generating... 595
provide an additional self-directed learning opportunity for those without access
to teaching centers or who are seeking more support.
Figure 1
Hopscotch 4-SoTL webtool

Figure 1 shows the front end of the webtool that we have developed. Users are
asked to fill out the form included on the left side of the screen under “Form to
generate a SoTL design.” To help users in doing so, a number of interactive multi-
media resources are presented on the right side for each of the nine steps proposed
by the tool. When the user submits her responses, the tool automatically sends
an-email with a pdf with the generated design, as well as a link so the elements of
the design can be updated as many times as needed.
596 Hopscotch 4-SoTL: An open-Access framework and webtool for generating...

Methods
The webtool was launched in August 2021. Since then, it has been instrumental
in delivering a number of professional development (PD) workshops (i.e. SoTL
Summit in October 2021). After having used the tool for almost a year, we are
interested in analyzing its usefulness for both SoTL practitioners, and experts in
SoTL that assist and mentor SoTL practitioners in designing and implementing
their studies.
We are currently conducting an interpretive/qualitative case study Stake (1995)
(see Figure 2), that is guided by the following research questions: a) In what ways
is Hopscotch 4-SoTL useful for SoTL practitioners? and; b) In what ways is Hop-
scotch 4-SoTL useful in the coaching practices of SoTL experts?
The study follows a progressive approach in order to be flexible and adaptive
to the problems and tensions identified by the informants as the study evolves.
Despite the widespread belief that this type of study does not allow the researcher
to generalize their results, it does facilitate a particular type of generalization called
naturalistic (Stake, 1998). The in-depth study of particular situations clearly de-
limited, allows that third parties in similar contexts can learn from the conclusions
obtained in a specific case study.
The 50 participants in the study have been purposefully selected after using
the tool in PD workshops offered by the authors. The study is using three main
data gathering methods: a) an online survey for 25 SoTL practitioners; b) a focus
group including ten SoTL practitioners, and; c) in-depth interviews with five SoTL
experts.
The analysis of the collected data includes a three-round thematic process
based on open coding (round one), axial coding (round two), and selective coding
(round three) supported by Atlas.ti.
Tentative results will be presented at JUTE 2022, after having collected and
analyzed initial data.
 Hopscotch 4-SoTL: An open-Access framework and webtool for generating... 597
Figure 2
Elements of the study

References
Berenson, C. (2018) Identifying a tradition of inquiry: Articulating research as-
sumptions. In N. Chick (Ed.), SoTL in Action: Illuminating Critical Mo-
ments of Practice. Stylus.
Haigh, N., & Withell, A. J. (2020). The Place of Research Paradigms in SoTL Prac-
tice: An Inquiry. Teaching & Learning Inquiry, 8(2), 17-31.
Hutchings, P. & Lee S. Shulman (1999). The Scholarship of Teaching: New Elabo-
rations, New Developments, Change: The Magazine of Higher Learn-
ing, 31(5), 10-15. http://doi.org/10.1080/00091389909604218
Jorrín-Abellán, I.M. & Steiner, H. H. (2021). Hopscotch 4-SoTL (Version 1.0)
[Web tool]. https://hopscotchmodel.com/4-sotl/
598 Hopscotch 4-SoTL: An open-Access framework and webtool for generating...

Jorrín-Abellán, I.M. (2019). Hopscotch 2.0: an enhanced version of the Model for
the Generation of Research Designs in Social Sciences and Education. Georgia
Educational Researcher, 16(1). https://doi.org/10.20429/ger.2019.160103
Jorrín-Abellán, I.M. (2016). Hopscotch Building: A Model for the Generation of
Qualitative Research Designs. Georgia Educational Researcher, 13(1). https://
doi.org/10.20429/ger.2016.130104
Stake, R. (1995). The art of Case Study Research. Sage Publications
Stake, R. (1998). Investigación con Estudio de Casos. Ediciones Morata.
 Instagram,
una herramienta de aprendizaje
para el alumnado universitario
María Pineda-Martínez, Paula Puente-Torre
[email protected], [email protected]
Universidad de Burgos

Resumen
Instagram se ha convertido en una de las redes sociales de mayor uso para
la socialización y expresión entre la juventud y es un fenómeno que trasciende
al ámbito educativo y laboral. Se describe una experiencia de uso de Instagram
en estudiantes del Grado de Maestro de Educación Primaria, Educación Infantil
y Educación Social de la Universidad de Burgos, así como su posterior análisis.
Se planteó un doble objetivo: comprender cómo se utiliza esta red social como
complemento en las clases de tecnología educativa y, por otro lado, analizar las
publicaciones de contenido relacionadas con la asignatura por parte del alumnado.
Para ello se ha utilizado una metodología que combina el análisis cuantitativo de
las publicaciones realizadas por el alumnado en Instagram combinado con el es-
tudio cualitativo de las temáticas abordadas por el estudiantado. Un avance de los
primeros hallazgos sobre el potencial formativo de esta plataforma revela ciertas
ventajas en el acceso a la información y en la expresión del aprendizaje para el
alumnado universitario. Se ha tener en cuenta que para los futuros educadores
600 Instagram, una herramienta de aprendizaje para el alumnado universitario

y educadoras es esencial conocer ejemplos de buen uso de la tecnología a nivel

educativo, así como conocer sus limitaciones para que su labor pueda trascender
al ámbito profesional.

Palabras clave
Redes sociales, estudiante universitario, Instagram.

Marco teórico
Instagram se ha convertido en una de las plataformas de redes sociales con
mayor popularidad entre el público juvenil. Según el Estudio de redes sociales 2021
(IAB, 2021) de los 31,7 millones de usuarios de Internet de España, el principal
grupo que más utiliza las redes sociales es el de los 18 a los 24 años e Instagram
se sitúa como la segunda plataforma más demandada (64 %) por detrás de Face-
book (75 %). Se trata de una red social basada en contenidos visuales, que surgió
en California en 2010 (Díaz-Lucena y Mora, 2022). En el ámbito universitario
las ventajas que ofrece son numerosas, como el hecho de proporcionar múltiples
formas de acceso a la información, así como la variedad de formas en las que el
estudiante puede expresar los conocimientos. Destaca el potencial que tiene como
tutorización a los estudiantes ya que permite al docente supervisar las publicacio-
nes en tiempo real (Wang, et al., 2021) e incluso también se ha de tener en cuenta
sus posibilidades como tutorización entre pares. Por otro lado, Abella y Delgado
(2015) también exponen sus limitaciones como la reducción de horas de estudio.

Objetivos
El propósito de este estudio fue doble; comprender cómo se puede utilizar esta
red social como complemento en las clases de tecnología educativa y analizar las
publicaciones por parte del alumnado.
 Instagram, una herramienta de aprendizaje para el alumnado universitario 601
Descripción de la experiencia
Esta experiencia se realizó con el alumnado de los grados de Maestro de Edu-
cación Primaria, Educación Infantil y de Educación Social.
Se diseñó una actividad con el objetivo de que los estudiantes pudieran expre-
sar de una forma creativa los conocimientos que iban adquiriendo en la asignatura
Las TIC aplicadas a la Educación:
• El alumnado debía crear una cuenta de Instagram grupal.
• Seguir a la cuenta de la asignatura: edutic_ubu y también a cuentas relacio-
nadas con la Tecnología educativa.
• Crear diferentes publicaciones incluyendo elementos audiovisuales y la
etiqueta correspondiente.
• Guardar las historias y almacenarlas en el perfil.

Método
Se llevó a cabo un análisis cuantitativo y cualitativo de las publicaciones. Se re-
cogieron datos de las publicaciones de Instagram del alumnado durante tres meses.
Para el análisis cuantitativo, se realizó el seguimiento de los hashtags utilizados
en las publicaciones y se utilizó la estadística descriptiva para representar los datos.
Para recopilar los datos, se diferenció cada grupo mediante etiquetas diferentes.
En el análisis cualitativo se realizó una base de datos de las temáticas trabajadas
por el alumnado. Para ello, se realizó una clasificación de los temas relacionados
con la asignatura y se categorizaron las publicaciones.

Resultados
Los primeros hallazgos que derivan de este estudio revelan que se utilizaron
algunas etiquetas y publicaciones en formato carrusel en más ocasiones, aunque
por el momento se trata de datos preliminares y será necesario contrastarlos con
el análisis completo.
602 Instagram, una herramienta de aprendizaje para el alumnado universitario

En cuanto a las temáticas de las publicaciones, estaban relacionadas con el

desarrollo del proyecto de la asignatura, con la competencia digital docente, la
identidad digital o los materiales multimedia educativos, entre otras.

Conclusiones
El uso que se puede hacer de Instagram en el ámbito universitario tiene ven-
tajas, así como también inconvenientes. En primer lugar, al ser una herramienta
que les resulta familiar a nivel recreativo, sirvió para introducir a los futuros edu-
cadores en el potencial formativo de la misma.
En segundo lugar, se demostró que, puede favorecer que el alumnado tome un
rol activo durante las clases. La actividad permitió que el alumnado procesara la in-
formación de la asignatura para después difundir de forma visual su conocimiento.
Por último, en concordancia con algunos autores (Abella y Delgado, 2015;
Douglas, et al., 2019) existen ciertas limitaciones que conviene tener en cuenta ya
que puede suponer un elemento de distracción.

Referencias
Abella, V. y Delgado, V. (2015). Aprender a usar Twitter y usar Twitter para apren-
der. Revista de currículum y formación del profesorado, 19(1), 364-378.
Díaz-Lucena, A. y Mora, V. (2022) Instagram, la nueva apuesta por el contenido
audiovisual de la prensa española. Documentación de las Ciencias de la
Información. 45(1), 71-81. https://dx.doi.org/10.5209/dcin.78680
Douglas, N.K.M., Scholz, M., Myers, M.A., Rae, S.M., Elmansouri, A. & Border, S.
(2019). Reviewing the Role of Instagram in Education: Can a Photo Sharing
Application Deliver Benefits to Medical and Dental Anatomy Education? Me-
dical Science Educator 29, 1117–1128. https://doi.org/10.1007/s40670-019-
00767-5
IAB (2021). Estudio Anual de redes sociales. https://bit.ly/3LiLQ7M
Wang C.X., Kale N., Miskimin C. & Mulcahey M.K. (2021). Social media as a tool
for engaging medical students interested in orthopaedic surgery. Orthopedic
Reviews, 13(2), 1-9. https://doi.org/10.52965/001c.24443
 La influencia de la experiencia previa
en e-learning sobre el aprendizaje
percibido del alumnado universitario
María Pineda-Martínez, Víctor Abella García,
Raquel Casado-Muñoz
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Burgos

Resumen
El incremento de los cursos en línea en las últimas décadas ha propiciado una
mayor inquietud por la calidad de la formación online y por sus beneficios en el
aprendizaje electrónico. Con la intención de aportar información sobre ello, el ob-
jetivo de esta investigación fue determinar si existe una relación significativa entre
haber participado previamente en algún curso online y el aprendizaje percibido
por los estudiantes al finalizar una formación en línea. El estudio se realizó me-
diante un cuestionario en línea en el que participó una muestra de 543 estudiantes
universitarios/as. Los resultados mostraron que el aprendizaje percibido sí guarda
una relación significativa con haber participado como estudiante en cursos en lí-
nea anteriormente. Concretamente la variable que mostró una mayor relación fue
haber mejorado su capacidad para aplicar a la práctica los contenidos del curso. La
principal conclusión que derivó del estudio puso de manifiesto la importancia de
proveer de oportunidades de aprendizaje en línea al alumnado previamente a la
604 La influencia de la experiencia previa en e-learning sobre el aprendizaje...

enseñanza universitaria. Así como ofrecer apoyos por parte de los docentes sobre
el entorno de aprendizaje, la organización el curso o para favorecer la relación
entre los participantes puede ser de utilidad para el alumnado. Por último, no se
ha de olvidar la multitud de factores que tienen una importante influencia sobre el
aprendizaje en línea, siendo interesante estudiar otras dimensiones que también
pueden contribuir al aprendizaje electrónico.

Palabras clave
Aprendizaje en línea, e-learning, educación superior, estudiantes universitarios

Introducción
La educación en línea se ha extendido en los ámbitos educativos y se trata de
una modalidad cada vez más demandada, también por el estudiantado universi-
tario, por las amplias ventajas que implica (Steiner y Hyman, 2010). Gracias a este
incremento, se presta más atención a la calidad de la efectividad del aprendizaje
en entornos en línea (Sun y Ganesh, 2014).
Se pueden encontrar diversas investigaciones sobre los factores influyentes en
la calidad de las formaciones y en la satisfacción de los estudiantes en los entornos
en línea. Algunas se centran en los logros en el aprendizaje y su relación con las
experiencias previas de los estudiantes o sus expectativas (Paechter et al., 2010).
Otras también apuntan a que la interacción entre los estudiantes está asociada con
el aprendizaje percibido (Abella et al., 2018). Además, existen otras variables que
dependen del instructor y parecen ser relevantes para el aprendizaje percibido
(Selim, 2007).
Los estudios muestran una gran variedad de condiciones que influyen de ma-
nera positiva en el aprendizaje en línea. No obstante, la diversidad de elementos
que pueden estar relacionados con ello es muy amplia, por ello este estudio intenta
esclarecer si el aprendizaje percibido está relacionado con las experiencias previas
de formación en línea.
 La influencia de la experiencia previa en e-learning sobre el aprendizaje... 605
Objetivo
El objetivo de esta investigación fue conocer si el aprendizaje percibido del
alumnado universitario al finalizar una formación online sobre la mejora de las
habilidades digitales estaba relacionado con haber participado previamente en
algún curso en línea.

Método
Se realizó un estudio cuantitativo basado en el cuestionario utilizado por Abella
et al. (2018) del cual se analizaron seis ítems del constructo Aprendizaje perci-
bido:
• I1: he adquirido una buena comprensión de los contenidos básicos del curso.
• I2: he desarrollado competencias para comunicar con claridad sobre los
temas tratados.
• I3: he aprendido a interrelacionar los aspectos importantes del contenido
del curso.
• I4: he aprendido gran cantidad de contenidos prácticos en este curso.
• I5: he aprendido a identificar los conceptos más importantes del curso.
• I6: he mejorado mi capacidad para aplicar a la práctica los contenidos del
curso.
Fue distribuido en línea a una muestra de 543 participantes en un curso sobre
habilidades digitales impartido a estudiantes universitarios (Pineda, et al., 2021).
Las respuestas del cuestionario estaban formadas por una escala tipo Likert de
cinco opciones de respuesta.
Para analizar los datos se ha realizado el análisis descriptivo de las variables
sociodemográficas y el análisis inferencial mediante una prueba de Chi-Cuadrado
(χ2), incluyendo las respectivas pruebas de fuerza de la asociación.
606 La influencia de la experiencia previa en e-learning sobre el aprendizaje...

Resultados
Se determinó que existe una relación significativa entre haber participado
previamente en cursos online y el aprendizaje percibido. En la Tabla 1 se muestran
las puntuaciones de los cuatro ítems que muestran significatividad.
Tabla 1.
Puntuaciones significativas de la prueba χ2

Ítem Valor χ2 Significación

I1 13.435 .009
I2 10.724 .030
I5 11.192 .024
I6 11.156 .025

Discusión y conclusiones
Este trabajo muestra la importancia de proporcionar oportunidades de apren-
dizaje en línea previamente a la enseñanza universitaria del alumnado ya que,
como se ha demostrado, las experiencias previas en e-learning tienen una in-
fluencia sobre el aprendizaje percibido. Asimismo, sería interesante investigar las
razones por las que existe esta influencia.
Por otro lado, no se ha de olvidar la multitud de factores que tienen una im-
portante influencia sobre el aprendizaje en línea, siendo interesante estudiar otras
dimensiones que también pueden contribuir a la percepción del aprendizaje elec-
trónico.

Agradecimientos
Este proyecto se ha desarrollado gracias a las ayudas concedidas por la Con-
sejería de Educación de la Junta de Castilla y León a la Universidad de Burgos
(OL-2018-01) para el apoyo al desarrollo de la formación on-line cofinanciadas
por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional.
 La influencia de la experiencia previa en e-learning sobre el aprendizaje... 607
Referencias
Abella, V., Ausín, V., Delgado, V., Hortigüela, D. y Solano, H.J. (2018). Determi-
nantes de la calidad, la satisfacción y el aprendizaje percibido de la e-formación
del profesorado Universitario. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
23 (78), 733-760.
Paechter, M., Maier, B. y Macher, D. (2010). Students’ expectations of, and expe-
riences in e-learning: Their relation to learning achievements and course satis-
faction. Computers & Education, 54 (1), 222-229. https://doi.org/10.1016/j.
compedu.2009.08.005
Pineda, M., Abella, V. y Casado-Muñoz, R. (2021). Formación en habilidades
digitales para estudiantes universitarios de primer curso. En Ana García-Val-
cárcel Muñoz-Repiso (dir.) y Sonia Casillas Martín, Nuevos horizontes para
la digitalización sostenible en educación, (pp.28-35). Dykinson.
Selim, H.M. (2007). Critical succes factors for e-learning acceptance: Confirmatory
factor models. Computers & Education, 49, 396- 413.
Sun, Q. y Ganesh, G. (2014). Developing and teaching an online Marketing research
class: Implications for online learning effectiveness. Journal of Education
for Business, 89 (7), 337-345. https://doi.org/10.1080/08832323.2013.806885
Steiner, S. D. y Hyman, M. R. (2010). Improving the student experience: Allowing
students enrolled in a required course to select online or face-to-face ins-
truction. Marketing Education Review, 20, 29–33. https://doi.org/10.2753/
MER1052-8008200105
 La metamorfosis de la web de centro
desde el confinamiento
Melanie Sánchez Cruz, Isabel María Gallardo Fernández
[email protected], [email protected]
Universitat de València
Julia Martí Díaz, Adela Aleixandre Soler
[email protected], [email protected]
CEIP Profesor Sanchis Guarner

Resumen
Las tecnologías han desempeñado un papel fundamental como herramienta
durante el confinamiento, convirtiéndose la web de centro en uno de los principa-
les canales de comunicación con familias y alumnado y un lugar para compartir
recursos digitales y otros materiales educativos. Este estudio pretende analizar el
contenido de la web de un colegio valenciano, sus finalidades y los cambios que se
han producido durante y tras el confinamiento. Este análisis se ubica en un estudio
de caso sobre un centro público, integrado en el proyecto Infanci@ digit@l. Los
resultados muestran una serie de cambios en los blogs de los docentes. Su uso ha
disminuido desde la vuelta a la presencialidad en los centros y aquellos que se
mantienen han sufrido modificaciones en la finalidad de su uso y en los materiales
compartidos. Durante el confinamiento, en Educación Infantil, se compartieron
recursos audiovisuales, juegos, talleres/materiales propios de otros formatos como
610 La metamorfosis de la web de centro desde el confinamiento

las fichas. Actualmente, los blogs sirven para compartir con las familias imágenes
y fotografías que evidencian la cotidianidad de lo que ocurre en el aula.

Palabras clave
Relación familia escuela, materiales didácticos digitales, infancia, COVID-19.

Introducción
La COVID ha puesto en evidencia las debilidades del sistema educativo, se-
ñalando la necesidad de tener una estrategia que permita la educación a través
de medios virtuales (Tejedor et al., 2020). En momentos de incertidumbre, los
materiales didácticos han sido uno de los elementos curriculares especialmente
afectados por este clima de indefinición (Rodríguez et al., 2020). Las webs escolares
han pasado a ser uno de los principales canales comunicativos y principal fuente
de recursos durante la pandemia, pese a las dificultades que pueden presentar las
familias para ejercer su participación a través de este medio (Waliño et al.,2018).

Objetivos
Los objetivos de este artículo son:
• Analizar el contenido de la web del centro y sus finalidades.
• Comparar las funciones de los blogs docentes durante el confinamiento y
tras este.

Método
El presente análisis se enmarca en el proyecto Infanci@ Digit@l (RTI2018-
093397-B-100) financiado por la Agencia Estatal de Investigación (AEI). Puede
ser ubicado en el estudio 3, donde se han realizado diferentes estudios de caso en
aulas de Educación Infantil de centros públicos y privados/concertados. En este
caso, se analizará la web de un centro público situado en un barrio de Valencia,
centrándonos en los recursos destinados a alumnado y familiares de segundo ciclo
de Educación Infantil.
 La metamorfosis de la web de centro desde el confinamiento 611
Resultados
La web del centro ha tenido un papel esencial durante el confinamiento y se
presenta como una herramienta especialmente útil en la situación actual. Sus
funciones han variado, actuando como medio de comunicación, principalmente
de corte informativo, entre familia-escuela y como expositor de aquello que ocu-
rre dentro del aula. Durante el confinamiento, la web se convirtió en el principal
lugar para compartir recursos, recomendaciones y tareas, así como sirvió de nexo
entre escuela-hogar, de manera que dentro de la excepcionalidad de la situación
se amortiguaran los efectos negativos.
Podemos encontrar diversas secciones que nos permiten acceder a la infor-
mación de manera lógica, aunque a veces reiterativa. Desde la página inicial se
informa a los familiares de aquellos aspectos que son especialmente relevantes para
adaptarse a la nueva situación. Hallamos documentos como el plan de contingencia
o un vídeo sobre preguntas frecuentes. A su vez trata de tender puentes entre el
equipo directivo y familias, mostrando, por ejemplo, una carta de presentación
del nuevo equipo, entre familiares y el AMPA, compartiendo su web y actividades
extraescolares, y sobre todo une el aula y el hogar. No solo podemos encontrar ac-
ceso directo a la web Ítaca familia 2.0, sino que también se comparten actividades
realizadas dentro del aula y con otros cursos, registradas en las pestañas de las
etapas o en el tablón de fotos.
Una de las secciones que cobra mayor interés desde el punto de vista pedagó-
gico son los blogs docentes. Como viene siendo habitual, su uso se ha reducido
tras la vuelta a la presencialidad. Los blogs son personales, por ello los recursos
compartidos y la finalidad de estos varían. Por un lado, podemos encontrar el
caso de una docente que decide presentar una serie de recomendaciones durante
el periodo de confinamiento a través de presentaciones atractivas con Genially,
compartiendo recursos audiovisuales, talleres y materiales que atienden al tra-
tamiento de diversas áreas, desde el lenguaje a la motriz. En otros casos, el blog
comenzó siendo la principal vía de comunicación con las familias, como en el
caso anterior se compartían fichas, recetas, manualidades e incluso fotografías del
día a día del alumnado y algún vídeo de la maestra animándolos. Actualmente,
este blog sirve como herramienta para compartir fotografías sobre aquello que
ocurre en el aula. En un último blog, los talleres van acompañados de enlaces y
textos explicativos donde se detallaban los pasos, se hacen recomendaciones y/o
se especificaba la finalidad.
612 La metamorfosis de la web de centro desde el confinamiento

Discusión y conclusiones
La situación sobrevenida ha provocado que los docentes hayan tenido que
adaptarse rápidamente a las nuevas circunstancias. Los blogs no deberían con-
siderarse únicamente como un repositorio de recursos, han de adaptarse a las
circunstancias, no consiste en reproducir fórmulas. Esto supone un sobreesfuerzo
para los maestros (Rodríguez et al.,2020), quienes han tenido que aprender por
ensayo-error. Por tanto, se destaca la importancia de la formación en compe-
tencia digital docente. Por último, es necesario poner en valor el tratamiento
de las emociones de manera transversal, siempre relevantes, pero especialmente
en tiempos de incertidumbre para afrontar la compleja cotidianidad del aula de
educación Infantil.

Referencias
Rodríguez, J., López, S., Marín, D., y Castro, M. M. (2020). Materiales didácticos
digitales y coronavirus en tiempos de confinamiento en el contex-
to español.  Práxis Educativa,  15, 1-20. https://doi.org/10.5212/
PraxEduc.v.15.15776.056
Tejedor, S., Cervi, L., Tusa, F. y Parola, A. (2020). Educación en tiempos de pande-
mia: reflexiones de alumnos y profesores sobre la enseñanza virtual universi-
taria en España, Italia y Ecuador. Revista Latina de Comunicación Social,
78, 1-21. https://doi.org/10.4185/RLCS-2020-1466
Waliño, M. J., Pardo, M. I., Esnaola, G., y San Martín, A. (2018). La participación
escolar de las familias a través de plataformas digitales. @tic, 20, 80-88. https://
doi.org/10.7203/attic.20.12131
 Jóvenes y móviles en el aula.
Discursos y dinámicas de prohibición,
promoción e indeterminación
Joan-Antón Sánchez Valero, Cristina Alonso Cano
[email protected], [email protected]
Universitat de Barcelona
Meritxell Estebanell Minguell
[email protected]
Universitat de Girona
Pablo Sánchez Antolín
[email protected]
Universidad de Castilla-La Mancha

Resumen
En esta comunicación se presenta el proyecto I+D+I Jóvenes y móviles en el
aula. Discursos y dinámicas de prohibición, promoción e indeterminación. El
objetivo general de este proyecto de investigación es identificar y analizar los dis-
cursos, las prácticas y los posicionamientos de las administraciones educativas, el
profesorado, los jóvenes, las familias y las empresas sobre el uso de los móviles en
los centros de educación secundaria obligatoria del estado español. Se ha realizado
la primera fase del proyecto: Análisis de los discursos en las políticas educativas,
los estudios académicos y los medios de comunicación. Ha consistido en un aná-
614 Jóvenes y móviles en el aula. Discursos y dinámicas de prohibición...

lisis de: documentos estatales y autonómicos de políticas educativas; producciones

científicas nacionales e internacionales de los 10 últimos años; prensa, medios
audiovisuales y redes sociales. Se han realizado 9 entrevistas semiestructuradas a
responsables de políticas educativas, expertos asesores de políticas y representantes
de empresas del sector. En conclusión, la producción científica parece avalar que
es beneficioso introducir los teléfonos móviles en las aulas con fines educativos
siempre y cuando se trabaje previamente y se consiga cierto desarrollo de la com-
petencia digital y mediática, tanto de estudiantes como del profesorado. Por tanto,
las políticas educativas deberían ir encaminadas en este doble sentido.

Palabras clave
Teléfonos móviles, jóvenes, educación secundaria.

Introducción
La revolución comunicativa y digital que hemos vivido en el inicio del siglo
XXI, con la irrupción de Internet como red global de comunicaciones, y la pau-
latina sustitución de los medios de comunicación tradicionales como fuentes de
información y de interacción social, no se entendería sin la invención y populari-
zación de los teléfonos inteligentes (smartphones) en la última década (Sancho,
Rivera-Vargas y Miño-Puigcercós, 2019).
El debate sobre qué hacer con los móviles en las escuelas ha estado en el centro
del discurso institucional y académico sobre la educación en los últimos años. En
España, aunque los resultados de un buen número de investigaciones educativas
indican que los dispositivos móviles pueden ofrecer oportunidades de aprendizaje
que no son posibles sin ellos, y que se trata de la principal herramienta para esta-
blecer las relaciones de socialización y comunicación entre los jóvenes (Selwyn et
al., 2017), los posicionamientos políticos de los gobiernos autonómicos han sido
muy diversos.

Objetivo y finalidad
El objetivo general de este proyecto de investigación es identificar y analizar los
discursos, las prácticas y los posicionamientos de las administraciones educativas,
 Jóvenes y móviles en el aula. Discursos y dinámicas de prohibición... 615
del profesorado, de los jóvenes, de las familias y de las empresas sobre el uso de
los móviles en los centros de enseñanza secundaria obligatoria del estado español.

Metodología y fases de la investigación

La investigación se estructura en 4 fases, la primera realizada y la siguientes
en curso:
• Fase 1: Análisis de los discursos en las políticas educativas, los estudios
académicos y los medios de comunicación.
• Fase 2: Implementación de 10 estudios de caso en centros de secundaria.
• Fase 3: Análisis de los posicionamientos de los jóvenes, del profesorado y
de las familias en relación con el uso del móvil en entornos educativos y
familiares.
• Fase 4: Divulgación del proceso y de los resultados del proyecto
Durante la primera fase se ha analizado:
• 9 entrevistas semiestructuradas, realizadas a responsables de políticas edu-
cativas, expertos asesores de políticas y representantes de empresas del
sector.
• Documentación relativa a políticas estatales y europeas, centrando la aten-
ción en las comunidades autónomas de Madrid, Castilla-La Mancha, Cata-
luña y Valencia.
• Artículos que respondían al descriptor “mobile phone” AND “education”,
en el área de investigación “Education Educational Research” del JCR.
• Noticias en prensa, radio y televisión utilizando las palabras clave: “teléfo-
nos móviles/smartphone, jóvenes/adolescentes”, “instituto”, “escuela”,
“centros educativos”, “secundaria”, “educación”, “profesores”, “familias”
y “usos”.
• Publicaciones en los social media empleando palabras clave relacionadas
con “education”, “mobile phone”, “smartphone” y “m-learning” y, como
segundo filtro, los términos: “secundaria” y “currículum” o “mal uso” y
“prohibición”.
616 Jóvenes y móviles en el aula. Discursos y dinámicas de prohibición...

Resultados
• Se han identificado dos discursos. Uno que centra las aportaciones en as-
pectos de carácter preventivo sobre el uso de los móviles y otro que se dirige
al potencial didáctico del propio recurso.
• A nivel político, el móvil no se contempla específicamente como un disposi-
tivo útil para la enseñanza formal, ni en el contexto europeo ni en el español.
• Los distintos gobiernos autonómicos muestran visiones muy distintas en
cuanto al uso educativo del móvil, a favor, prohibiéndolo o no definiendo
su posicionamiento.
• Las voces de los docentes y del ámbito académico, sin perder de vista lo pre-
ventivo, se caracterizan por su discurso a favor del uso de estos dispositivos.
• Los discursos procedentes de asociaciones u organismos oficiales se caracte-
rizan por una indefinición o por destacar aquellas cuestiones que conviene
tener presente.
• Una gran parte de la población está influida, en muchos casos, por opiniones
difundidas por medios que pretenden provocar tensiones generando debate
sobre temas que resultan controvertidos.
• Hay estudios que apuntan a que el uso del móvil afecta negativamente al
rendimiento, aunque también los hay que destacan su aporte a la supera-
ción de carencias en los sistemas educativos, mejorando de esta manera el
rendimiento.
• El uso de los teléfonos móviles es bastante habitual en la enseñanza de idio-
mas y en la evaluación formativa, para potenciar el aprendizaje cooperativo
y la formación docente.

Conclusiones
En conclusión, la producción científica (Calderón-Garrido et al., 2022) parece
avalar que es beneficioso introducir los teléfonos móviles en las aulas con fines
educativos siempre y cuando se trabaje previamente y se consiga cierto desarrollo
de la competencia digital y mediática, tanto de estudiantes como del profesorado.
Por tanto, las políticas educativas deberían ir encaminadas en este doble sentido.
 Jóvenes y móviles en el aula. Discursos y dinámicas de prohibición... 617
Referencias
Calderón-Garrido, D., Ramos-Pardo, F. J., y Suárez-Guerrero, C. (2022). The Use
of Mobile Phones in Classrooms: A Systematic Review. International Journal
of Emerging Technologies in Learning (iJET), 17(06), 194–210. https://doi.
org/10.3991/ijet.v17i06.29181
Sancho-Gil, J. M., Rivera-Vargas, P. y Miño-Puigcercós, R (2019). Learning, Media
and Technology. https://doi.org/10.1080/17439884.2019.1666873
Selwyn, N., Nemorin, S., Bulfin, S., y Johnson, N. (2017) Left to their own devices:
the everyday realities of one-to-one classrooms. Oxford Review of Education,
43(3), 289-310. https://doi.org/10.1080/17439884.2019.1666873
COMUNICACIONES
PRESENCIALES

Línea 2:
Tecnologías para
fomentar la inclusión,
el bienestar social
y los ODS
 Categorías de uso de las TIC
para responder a la diversidad
en el marco del diseño universal
para el aprendizaje
Carmen Alba Pastor
[email protected]
Universidad Complutense de Madrid

Resumen
En el marco de la sociedad digital y del empuje recibido por las TIC en los
contextos educativos como consecuencia de la enseñanza en los tiempos de CO-
VID-19, el compromiso con la educación inclusiva y su reflejo en la nueva normati-
va educativa, este trabajo explora cómo el profesorado las utiliza para dar respuesta
a la diversidad de sus aulas. Se ha realizado un estudio exploratorio recogiendo
respuestas abiertas de 192 docentes participantes en actividades formativas de 6
comunidades autónomas y diferentes niveles educativos. El análisis de los datos se
ha basado en un proceso de tipo cualitativo con una primera fase de ordenación
en tres grandes dimensiones, correspondientes a los tres principios del modelo
del Diseño Universal para el Aprendizaje y la posterior categorización de los tipos
de uso emergentes. Los resultados muestran variedad de estrategias vinculadas a
cada uno de los principios, lo que podría estar apuntando a una posible validación
622 Categorías de uso de las tic para responder a la diversidad en el marco...

del modelo didáctico del DUA y a la influencia de este modelo en la práctica de los
docentes, lo que requeriría avanzar en esta línea de investigación.

Palabras clave
Tecnologías de la información y la comunicación, Educación inclusiva, Diseño
universal para el aprendizaje.

Introducción
La sociedad digital y el compromiso con la educación inclusiva han quedado
reflejados en la nueva normativa educativa, generando la necesidad de dar res-
puesta a estas dos prioridades en las aulas.
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) (CAST, 2011; Meyer & Rose,
2000) siempre ha identificado el potencial de las TIC para dar respuestas didácti-
cas a esta diversidad. En los últimos años han cobrado importancia como recurso
imprescindible, en algunos casos y deseable para todos, para tratar de lograr la
equidad educativa, por su potencial para poder personalizar o enriquecer el apren-
dizaje en los contextos de diversidad.
La enseñanza basada en las tecnologías obligada por la Covid-19 ha supuesto
un empuje controvertido y desigual (Zubillaga y Gortazar, 2020), que ha generado
prácticas y usos de las TIC para responder a la diversidad. ¿Cómo usan las TIC
para dar respuesta a esa diversidad los docentes? ¿Tienen relación esos usos con
las propuestas metodológicas del DUA?

Objetivos
Este trabajo parte de la necesidad de conocer la situación de la utilización de
las TIC en las aulas, en el marco de una educación que quiere ser inclusiva y en la
que hay que responder a la diversidad de capacidades y necesidades de aprendizaje.
Se plantea como objetivo recoger información, actualizada, abierta y facilitada por
los docentes, sobre cómo o con qué finalidad utilizan las TIC para dar respuesta
a esa diversidad.
 Categorías de uso de las tic para responder a la diversidad en el marco... 623
Método
Partiendo de un enfoque cualitativo, se han recogido las respuestas abiertas
de 192 docentes de diferentes niveles educativos (Tabla 1) y 6 comunidades autó-
nomas (Tabla 2).
Tabla 1
Nivel educativo en el que trabajan
35,00% 31,02%
30,00%
24,60%
25,00% 22,46%
20,00%
15,00% 11,76%
10,16%
10,00%
5,00%
0,00%

Tabla 2
Distribución por comunidad autónoma
4% 3%
5%

14%
43%

31%

Galicia Andalucía País Vasco Baleares C. Madrid Canarias

624 Categorías de uso de las tic para responder a la diversidad en el marco...

Se ha utilizado un formulario Google distribuido entre profesorado parti-

cipante en actividades de formación on-line sobre Educación inclusiva y DUA,
completado al comenzar la actividad formativa, obteniendo 293 respuestas. Se ha
realizado un análisis cualitativo de los datos, con una primera fase de ordenación
de las respuestas en tres grandes dimensiones, los principios del modelo DUA. En
una segunda fase de categorización se han agrupado por su contenido.

Resultados
A continuación, se presentan algunas categorías que han emergido agrupadas
en torno a los tres principios del DUA, limitadas para ajustar el texto al espacio
de la comunicación.
Del análisis de las respuestas vinculadas al principio Múltiples formas de im-
plicación emergen las siguientes categorías para las que los docentes utilizan las
TIC para dar respuesta a la diversidad del aula:
• Proponer actividades con tecnologías para realizar tareas relevantes.
• Facilitar recursos y actividades en las que puedan elegir el nivel de dificultad,
niveles de exigencia, …
• Proponer actividades que permitan realizar actividades de tipo colaborativo.
• Facilitar la comunicación para mantener el vínculo con su grupo, cuando
por motivos de enfermedad no pueden asistir a clase.
Vinculadas al principio Proporcionar múltiples formas de representar la in-
formación, emergen categorías, destacando:
• Facilitar materiales que pueden ser personalizados por los estudiantes.
• Utilizar materiales tecnológicos específicos para diferentes contenidos cu-
rriculares
• Facilitar materiales en espacios virtuales de trabajo para estudiantes que no
han podido asistir a clase, volver a ver la explicación, hospitalización, …
• Presentar conceptos o contenidos de un tema apoyándose en la PDI para
mostrar distintas soluciones o planteamientos o visibilizar procedimientos.
 Categorías de uso de las tic para responder a la diversidad en el marco... 625
Del grupo de respuestas sobre cómo o para qué utilizan las TIC en sus aulas
enmarcadas en el principio del DUA, Proporcionar múltiples formas de acción y
expresión, se indican a continuación algunas de las categorías que emergen:
• Garantizar la accesibilidad a los procesos de aprendizaje de los materiales,
espacios o con tecnologías de apoyo.
• Facilitar la comunicación y formas de expresión de los estudiantes con di-
ferentes dificultades comunicativas.
• Personalización de tareas en formato digital, secuenciación, andamiaje, ...

Discusión y conclusiones
La riqueza y variedad de respuestas dan lugar a categorías que están clara-
mente vinculadas con las dimensiones del aprendizaje que subyacen a los tres
principios del DUA como proponen los autores del modelo (CAST, 2011; Meyer y
Rose, 2000). Es decir, que las tres dimensiones que establecen estos tres principios
del DUA están presentes en las respuestas derivadas de la práctica y no son una
construcción teórica de las posibilidades de uso de las TIC en las aulas para aten-
der la diversidad, dejando entrever una posible validación indirecta del modelo a
través de las prácticas de los docentes, una línea que emerge como posible objeto
de futuras investigaciones.

Referencias
CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield,
MA: Author.
Meyer, A., & Rose, D. H. (2000). Universal design for individual differences. Edu-
cational Leadership, 58(3), 39-43.
Zubillaga, A., & Gortazar, L. (2020). COVID-19 y educación: Problemas, res-
puestas y escenarios. Fundación Cotec para la Innovación.
 La atención a la diversidad
en materiales didácticos digitales
de educación infantil
Tania Caamaño Liñares, Ana Rodríguez Guimeráns
[email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Nerea Rodríguez Regueira
[email protected]
CEIP Canicouva

Resumen
La transformación digital en las escuelas gallegas, materializada en los diversos
planes y programas impulsados desde la Consellería de Educación, ha modificado
dinámicas escolaresen aras de la mejora de calidad, derivando en los materiales
didácticos digitales (en adelante MDD) una gran responsabilidad durante el pro-
ceso de enseñanza aprendizaje. Un proceso cada vez más individualizado como
respuesta a la atención a la diversidad del alumnado. Por ello, esta comunicación
centra su objetivo en el análisis de MDD utilizados en Galicia y destinados a educa-
ción infantil para identificar si existen elementos en ellos que faciliten la atención
a la diversidad. Se trata de un estudio de tipo descriptivo y comparativo entre los
diferentes materiales seleccionados. Una muestra que recoge un total de 15 ma-
teriales utilizados en la actualidad en el segundo ciclo de educación infantil (3 a 6
628 La atención a la diversidad en materiales didácticos digitales de educación infantil

años) y seleccionados a partir del origen de estos: MDD presentes en plataformas

institucionales (Xunta de Galicia), MDD de plataformas comerciales y aplicacio-
nes didácticas. Esta investigación está encuadrada en el proyecto: “Los materiales
didácticos digitales en la Educación Infantil. Análisis y propuestas para su uso en
la escuela y el hogar (Ref. RTI2018-093397-B-I00)”.

Palabras clave
Diversidad, educación infantil, materiales didácticos digitales

Introducción
Durante los últimos años, se ha incrementado el interés por el uso de los MDD
en las aulas, por ser una oportunidad para promover la accesibilidad al conoci-
miento de todo el alumnado, así como su inclusión en diferentes etapas educativas
(Cacheiro, 2018; Islas, 2017; entre otros). Sin embargo, muchas investigaciones
han puesto de manifiesto que su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(en términos de rendimiento escolar) es escaso, quizás debido a que siguen per-
petuando las deficiencias de los materiales didácticos en papel y no han sido co-
rrectamente evaluados (Rodríguez et al., 2015).
Las ventajas de los recursos digitales con fines educativos son múltiples y
posibilitan, a priori, su adaptación a las características individuales del alumnado
pudiendo realizar, programas o adaptaciones individualizadas (Peirats et al., 2015)
adecuándose al momento evolutivo o estilos de aprendizaje del alumnado.
Evaluar su impacto en la Educación Infantil (EI), es una tarea compleja con-
dicionada por el desarrollo evolutivo en esta etapa y factores extrínsecos, como la
sobreexposición en el hogar que pueden devenir en el empeoramiento de funciones
ejecutivas de los menores.

Objetivo general
El principal objetivo de esta investigación se concreta en analizar una muestra
de MDD utilizados en Educación Infantil en Galicia para identificar si responden
a principios de atención a la diversidad.
 La atención a la diversidad en materiales didácticos digitales de educación infantil 629
Método
El análisis tiene como soporte la guía de evaluación de materiales digitales
(Area, 2016). En él se identifican las principales dimensiones que nos permiten
identificar si el material en concreto se adecua a principios de atención a la diver-
sidad del alumnado de Educación Infantil:
1. Diseño y accesibilidad: adecuación de la tipografía, de los elementos visuales
o sonoros, de las características psicoevolutivas de los/as destinatarios/as;
accesibilidad, lenguaje y formatos.
2. Función Pedagógica: modelo pedagógico principal; finalidad; explicitación
de objetivos; adecuación a nivel, estilos y ritmos de aprendizaje; transver-
salidad; tipología de actividades; interacción de diferentes participantes.
3. Contenido: adecuación del contenido a intereses, ritmos, estilos de aprendi-
zaje; representación de diversidad (sociocultural, sexual, política, cultural,
etc.); adecuación curricular.
4. Función evaluadora: incluye criterios, estrategias de evaluación; feedback
sonoro o visual; evaluación didáctica; adaptación a necesidades específicas.
En cuanto a la selección de la muestra, se trata de materiales disponibles en
diferentes plataformas tanto institucionales (5 MDD) como comerciales (5 MDD),
así como aplicaciones didácticas (5) por lo que el acceso también varía entre la op-
ción gratuita y de pago. Un total de 15 MDD dirigidos a alumnado de la Educación
Infantil (3 a 6 años) de Galicia, analizados a través de un proceso metodológico de
corte cualitativo - descriptivo.

Resultados
Diseño y accesibilidad
Tanto aplicaciones como MDD cuentan con facilidad en términos de navega-
bilidad, estructuración y sencillez organizativa. Prevalece una estética colorista y
motivadora por encima del realismo (sobredimensión de elementos o la elección
de colores) que a veces perjudican la atención por una sobreestimulación visual.
Varios MDD, cuentan con tipografía de letras minúsculas, lo que no se adecúa
a las habilidades de los destinatarios/as. La habilidad lectoescritora tampoco se
630 La atención a la diversidad en materiales didácticos digitales de educación infantil

ajusta a la edad por lo que mucha de la información explicativa es inaccesible,

minimizando su autonomía.
Sobre accesibilidad, existen materiales que cuentan con opciones de acceso
(etiquetas visuales y/o descripción sonora) y materiales inaccesibles.
Particularmente, las aplicaciones didácticas gratuitas, cuentan con anuncios,
en su mayoría destinados a público adulto.

Función pedagógica
Los MDD responden generalmente, a una metodología tradicional. El alum-
nado adopta un rol pasivo. Apenas toma decisiones, salvo realizar las actividades
que se van presentando. Se interrelacionan finalidad educativa y lúdica a través
actividades sencillas, repetitivas de carácter lineal y eminentemente conductis-
ta, con procesos de ensayo error y refuerzos visuales/sonoros. No suele darse la
opcionalidad ni la implicación de las familias. Actividades cerradas e inflexibles.
Cabe destacar la incorporación de elementos prescriptivos del currículo (ob-
jetivos, contenidos o criterios de evaluación).

Contenido
Hay cierto equilibrio entre los que introducen temas transversales relacionados
con valores sociales y aquellos que enfatizan la dimensión puramente disciplinar.
La representatividad de la diversidad se limita a la cultura occidental, cuerpos
estandarizados y poco realistas. Otras diversidades no aparecen representadas. La
mayoría no ofrecen contenidos ni actividades para diferentes ritmos de aprendizaje
y están planteados para el aprendizaje individual.

Evaluación
Pocos materiales aportan sistema de evaluación. Aquellos que lo hacen, se
concreta en un feedback visual y/o sonoro sobre el acierto/error o la finalización
de la tarea, sin orientaciones argumentadas.

Discusión y conclusiones
Tras el análisis, detectamos una escasa o nula representación de los ritmos y
estilos de aprendizaje individuales, mostrando estándares fijos en los que la diver-
 La atención a la diversidad en materiales didácticos digitales de educación infantil 631
sidad no aparece reflejada ni es, aparentemente, considerada en su planteamiento.
Esta característica no queda exenta de generar consecuencias, ya que puede des-
encadenar en dificultades en la identificación con modelos, repercutiendo en la
autoestima e identidad personal a distintos niveles.
La metodología de enseñanza, pese a presentarse como materiales innovado-
res y en consonancia con los tiempos, esconden modelos tradicionales de corte
conductista, camuflados tras un simple cambio de formato.
Por último, pese a que uno de los principales beneficios de los MDD es la po-
sibilidad de adaptación e inmediatez, los materiales analizados son rígidos y poco
favorables a la realización de cambios, lo que dificulta su adaptación en base a las
necesidades del alumnado y promueven su exclusión.

Referencias
Area, M. (2016) La escuela de la sociedad digital: análisis y propuestas para la
producción y uso de los contenidos digitales educativos’, Escuel@ Digit@l
[Edu2015-64593-R]. Resumen de la memoria técnica del proyecto (Docu-
mento oficial, difusión restringida). Universidad de la Laguna
Cacheiro, M.L. (2018). Educación y tecnología: estrategias didácticas para la
integración de las TIC. UNED.
Islas, C. (2017). La implicación de las TIC en la educación: Alcances, Limitaciones
y Prospectiva. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el De-
sarrollo Educativo, 8(15), 861-876.https://dx.doi.org/10.23913/ride.v8i15.324
Peirats, J., Gallardo, I. M., San Martín, A., & Cortés, S. (2015). Los contenidos
curriculares digitalizados: Voces y silencios en el ámbito editorial. Educatio
Siglo XXI, 33(3), 39-62. https://doi.org/10.6018/j/240801
Rodríguez, J., Bruillard, E., & Horsley, M. (Eds.) (2015). Digital Text- books,
What’s New? IARTEM Servizo de Publicacións USC.
 Diversidad funcional y tecnologías
en el ámbito educativo:
análisis del estado del arte
Verónica Más García
[email protected]
Universitat de Valencia
Tatiana Jordà Fabra
[email protected]
Universidad Internacional de Valencia

Resumen
A través de este estudio, pretendemos llevar a cabo una investigación sobre la
interacción entre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la
diversidad funcional en el ámbito educativo a través de la revisión sistemática de
la literatura existente accesible en abierto en las bases de datos Dialnet y Web of
Science (WOS). Para ello se ha empleado el método PRISMA y el período tempo-
ral de análisis de las investigaciones fue entre 2010 y 2022. La selección definitiva
es de 13 artículos. Los resultados indican que estamos ante un campo de estudio
relativamente nuevo, aunque a su vez está poco desarrollado. No obstante, en los
últimos años su producción científica ha aumentado considerablemente lo que
hace pensar que será un campo novedoso de estudio y de interés para mejorar la
praxis educativa. Comprobamos la necesidad de mayores esfuerzos en acciones
634 Diversidad funcional y tecnologías en el ámbito educativo: análisis del estado del arte

formativas que deben ir dirigidas especialmente a trabajar la diversidad funcional

ya que el profesorado manifiesta no tener competencias suficientes para trabajar en
sus aulas. Así mismo, podemos afirmar la gran importancia que tienen la revisión
de los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje y aplicaciones para saber si se
garantizan las condiciones mínimas de accesibilidad y usabilidad para este tipo
de alumnado.

Palabras clave
Diversidad funcional, tecnología y educación.

Introducción
Las tecnologías proporcionan posibilidades para atender al alumnado con
diversidad funcional, facilitando la igualdad de oportunidades (Marín, 2013). Su
aplicación implica mejoras su autoestima, autopercepción, estimulación sensorial,
atención y la motivación (Ortiz- Jiménez et.al.,2018).
Es clave para su eficacia la accesibilidad y usabilidad (Rodríguez-Ascaso,2015)
y que se utilicen acompañadas de metodologías y estrategias didácticas que facili-
ten su implementación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, es crucial
que el profesorado tenga la formación específica que permita diseñar y aplicar
estrategias didácticas, así como el uso de recursos concretos (Cabero-Almenara
et.al, 2021).

Objetivos
• Investigar la interacción entre las TIC y la diversidad funcional.
• Conocer proyectos o aplicaciones tecnológicas aplicadas en el ámbito edu-
cativo y diversidad funcional.

Método
Con el método PRISMA, analizamos la literatura científica alojada en Dialnet
y WOS sobre la aplicación de tecnología para la diversidad funcional en el ámbito
 Diversidad funcional y tecnologías en el ámbito educativo: análisis del estado del arte 635
educativo entre 2010 y 2022. Se aplican los términos de búsqueda: “Tecnología”,
“Diversidad Funcional” y “Educación”, arrojando inicialmente 51 artículos. A
posteriori, se aplican como criterios de inclusión que sean estudios de carácter
empírico, desarrollados en el ámbito educativo y que se trate de fuentes de acceso
en abierto y textos completos. El resultado definitivo son 13 artículos.

Resultados y conclusiones
Los resultados arrojan tres ejes temáticos a analizar:
• CD y Formación del profesorado. Se manifiesta que es necesaria la for-
mación del profesorado no solo en CD y aplicación de recursos TIC, sino
también en materia de inclusión educativa y diversidad funcional (López-
Meneses y Fernández- Cerero, 2020). Este es el principal obstáculo junto
a el desinterés docente, la actualización rápida de herramientas TIC y la
creencia de que la diversidad funcional solo debe ser trabajada por los do-
centes especialistas en esta materia (Fernández y Gonsçalves, 2019). Existe
la necesidad de que la formación didáctica no solo sea para la aplicación de
los recursos TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje sino también que
estas tengan metodologías concretas.
• Desarrollo de aplicaciones, recursos o proyectos TIC en materia de di-
versidad funcional. Se analizan para evaluar sus potencialidades con resul-
tados positivos; hay mejoras en la calidad de vida, aumento de autoestima y
autonomía (Ramírez- Montoya et.al,2021). Los recursos TIC son útiles para
apoyar el aprendizaje de las personas con diversidad funcional alcanzado la
inclusión.
• Análisis de los entornos virtuales. Hay escasez de referencias que estu-
dien la accesibilidad y usabilidad de entornos a partir de la experiencia de
usuarios. Entornos virtuales como los MOOCs y plataformas dirigidas a
estudiantes sordos y ciegos tienen dificultades para garantizar su accesibi-
lidad (Rodríguez-Ascaso, 2015), esto supone que los objetivos y contenidos
de aprendizaje no sean de calidad e inclusivos.
En definitiva, aunque han aumentado en los últimos años las investigaciones en
torno a la diversidad funcional y su interacción con las TIC y CD, es un campo de
estudio novedoso (Delgado et. al, 2019). Confirmamos la necesidad de una mayor
formación en educación inclusiva y en desarrollar competencias para el diseño
636 Diversidad funcional y tecnologías en el ámbito educativo: análisis del estado del arte

de herramientas TIC para su uso en función de las necesidades del alumnado

(Fernández-Batanero et.al,2019). Por otro lado, constatamos que es fundamental
revisar los entornos virtuales para comprobar que se garantizan unas condiciones
mínimas de usabilidad y accesibilidad.

Referencias
Cabero- Almenara, J., Guillén-Gámez, F. D., Ruiz-Palmero, J. y Palacios-Rodríguez,
A. (2021). Teachers’ digital competence to assist students with functional di-
versity: Identification of factors through logistic regression methods. British
Journal of Educational Technology, 5, 1, 41-57. https://doi.org/10.1111/
bjet.13151
Delgado, A., Vázquez, M.R. y López, E. (2019). Análisis bibliométrico del impacto
de la investigación educativa en diversidad funcional y competencia digi-
tal: Web of Science y Scopus. Aula abierta, 48(2), 147-156. https://doi.
org/10.17811/rifie.48.2.2019.147-156
Fernández, J.M. y Gonçalvez, C. J. (2019). El juego como estrategia didáctica en la
formación del profesorado en TIC y discapacidad. European Journal of Child
Development, Education and Psychopathology, 7(2), 225-233. http://doi.org/
https://doi.org/10.30552/ejpad.v7i2.123
Fernández-Batanero, J.M., Sañudo, B., Montenegro- Rueda, M. y, García-Martínez,
I. (2019). El Profesorado de Educación Física y su Formación en TIC Aplicadas
a Alumnos con Discapacidad. El caso de España. Sustainability, 11(9), 2559.
https://doi.org/10.3390/su11092559
López-Meneses, E., y Fernández- Cerero, J. (2020). Information and Communica-
tion Technologies and functional diversity: knowledge and training of teachers
in Navarra. IJERI: International Journal of Educational Research and In-
novation, 14, 59–75. https://doi.org/10.46661/ijeri.4407
Marín, V. (2013). Desarrollando la competencia digital desde la educación
inclusiva. Da Vinci
Ortíz-Jiménez, L., López-Meneses, E., Figueredo, V., y Martín-Padilla, A. H. (2018).
Diversidad e inclusión educativa: Respuestas innovadoras con apoyo en
las TIC. Octaedro.
 Diversidad funcional y tecnologías en el ámbito educativo: análisis del estado del arte 637
Ramírez-Montoya, M.S., Antón-Ares, P. y, Monzón-González, J. (2021). Ecosiste-
mas tecnológicos que apoyan a las personas con discapacidad: estudios de
casos múltiples. Frontiers in psychology, 12, 633175. https://doi.org/10.3389/
fpsyg.2021.633175
Rodríguez-Ascaso, J. (2015). Accesibilidad y MOOC: Hacia una perspectiva inte-
gral. RIED. Revista Iberoamericana de la Educación Digital, 18(2),61-85.
https://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/13670/13052
 Contextualizando la atención
a la diversidad: análisis de discurso
en profesorado y familias
de educación infantil
Marcos Pinaque Varela, Tania Caamaño Liñares
[email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Montserrat Castro Rodríguez
[email protected]
Universidade de A Coruña

Resumen
La búsqueda de propuestas pedagógicas para responder a la diversidad del
alumnado es esencial en la escuela inclusiva. La contextualización del aprendizaje
es un criterio esencial en este tipo de propuestas, en las que el uso de recursos digi-
tales (RED) y materiales didácticos digitales (MDD) se ve como una oportunidad.
En esta comunicación, se recogen resultados obtenidos en Galicia en la investi-
gación “Los Materiales Didácticos Digitales en la Educación Infantil. Análisis y
propuestas para su uso en la escuela y el hogar” (I+D+i RTI 2018-093397-B). El
objetivo de esta comunicación es el de describir y analizar la percepción de pro-
fesorado y familias de estudiantes de Educación Infantil sobre las potencialidades
y usos de los REC y MDD para contextualizar los procesos de aprendizaje que
640 Contextualizando la atención a la diversidad: análisis de discurso...

podrían contribuir a promover la atención a la diversidad. Con una metodología

cualitativa, se realizan dos grupos focales (familias y profesorado). La técnica de
análisis de información se hace mediante codificación de unidades y segmentos
de información significativas en matrices de doble entrada, siguiendo un modelo
de codificación axial (dimensiones, categorías y subcategorías). Entre los resulta-
dos destaca la percepción de profesorado en cuanto a la función adaptativa en el
proceso de atención a la diversidad (ritmos de aprendizaje, principalmente) así
como la identificación de la función complementaria o de ampliación de cono-
cimientos que destacan las familias, quienes no identifican aspectos de atención
a la diversidad. La conclusión nos lleva a las potencialidades de los MDD para la
atención a la diversidad y cómo este aspecto es, en gran medida, desaprovechado.

Palabras clave
Diversidad, cualitativo, discurso, familias, profesorado.

Introducción
Cada vez es más habitual el uso de Materiales Didácticos Digitales y Recursos
Educativos Digitales en el contexto educativo. Una de las grandes tareas que se
les atribuye a estos materiales es la de impulsar y facilitar la inclusión educativa.
Las investigaciones actuales ponen de manifiesto la mejora de la igualdad de
oportunidades (en accesibilidad de conocimiento y participación) como respuesta
a la adquisición de competencias digitales (Salinas & Benito, 2020).
En esta comunicación se presentan los resultados obtenidos en una investi-
gación realizada bajo el marco del proyecto I+D+i denominado: “Los Materiales
Didácticos Digitales en la Educación Infantil. Análisis y propuestas para su uso
en la escuela y el hogar” (RTI 2018-093397-B-100). En estas líneas se analizan las
visiones del profesorado y familias adscritos a centros de Educación Infantil de
Galicia, en cuanto al uso de MDD y RED y la atención a la diversidad.
 Contextualizando la atención a la diversidad: análisis de discurso... 641
Objetivos
• Analizar la percepción de familias y profesorado sobre la atención a la di-
versidad en los MDD y el uso de tecnología en Educación Infantil.
• Identificar las opiniones sobre la valoración que realizan profesorado y fa-
milias, de los MDD como herramientas de atención a la diversidad.

Método
Investigación cualitativa sobre dos grupos focales (familias y profesorado).
El análisis de información parte de la codificación de unidades y segmentos de
información significativas en matrices de doble entrada, siguiendo un modelo de
codificación axial (dimensiones, categorías y subcategorías). Esto permite com-
prender la influencia que los MDD generan en el contexto educativo y percibir
puntos en común, procesos y fenómenos entre los agentes implicados.
Se trata de un estudio que permite identificar aspectos donde lo global se
refleja en lo local (Rodríguez, Suelves & Sáiz, 2019).
Para la recogida de información se realizaron entrevistas semiestructuradas
a familias y profesorado de diferentes centros de Educación Infantil en Galicia.
La muestra parte del principio de heterogeneidad y pluralidad en cuanto a
contextos (grado de urbanización y provincias), intereses y perspectivas partiendo
de la diversidad
Las preguntas formuladas quedan distribuidas en tres categorías para el caso
de las familias:
• I: datos de identificación
• II: uso de los MDD y RED en el aula y en el hogar
• III: valoración de los RED
Y cuatro para el profesorado:
• I: datos de identificación
• II: valoración de los MDD
• III: uso de los MDD en el aula y en el hogar
• IV: formación del profesorado para el uso y creación de MDD
642 Contextualizando la atención a la diversidad: análisis de discurso...

Resultados
Familias
Es importante destacar que en el hogar las familias dan mayor importancia al
uso de materiales manipulativos, aunque acuden a dispositivos tecnológicos para
el día a día (respiros familiares), lo que se relaciona con la cantidad de tiempo de
calidad que pueden dedicar al cuidado de los menores. Destacan como finalidad
principal del uso de los RED, el entretenimiento y no un uso pedagógico.
En relación con los MDD en el aula de Educación Infantil, los consideran com-
plementarios focalizando sobre el potencial distractor y adictivo que se les atribuye.
Consideran que los materiales no digitales contribuyen a desarrollar destrezas y
competencias que consideran importante.

Profesorado
La valoración positiva frente al uso de los RED varía ante la disponibilidad en
el centro de dichos recursos. Asimismo, ligan la incorporación de la tecnología en
la escuela como una demostración de actualización, de responder a las necesidades
sociales o la motivación que observa en su alumnado. Algunos docentes les atribu-
yen muchas posibilidades: adaptación a ritmos, interés o diversidad de actividades.
Existe el consenso ante la tecnología como herramienta que facilita el acceso a la
información, sin embargo, el matiz radica en el uso que cada uno realiza.
El profesorado de música e inglés ponen especial relevancia en la facilidad de
acceso a la multiculturalidad que permite el uso de RED. Sin embargo, destacan
el déficit de recursos digitales que existen en lengua gallega.

Discusión y conclusiones
El acceso a la información y la motivación aparecen como grandes protago-
nistas del discurso analizado. Asimismo, vemos cómo se olvidan, en gran medida,
de aquellos aspectos más ligados a la atención a la diversidad o la igualdad de
oportunidades.
Pudimos observar como las referencias relacionadas con la atención a la di-
versidad se centran en 4 aspectos:
 Contextualizando la atención a la diversidad: análisis de discurso... 643
• Disponibilidad de recursos en los centros. Hay una distribución desigual de
los recursos en los centros de Galicia y aquellos centros con mayor dotación
son los que más utilizan la tecnología.
• Elaboración: dificultad del profesorado para hacer uso de materiales y dis-
positivos adecuados, así como de elaborarlos.
• Conciliación familiar. Los RED se utilizan con carácter lúdico y principal-
mente para conseguir el respiro familiar.
• Interculturalidad: los RED facilitan el acceso a contenidos de otras culturas
e idiomas. Sin embargo, el gallego no encuentra gran representación en la
cantidad de recursos existentes.

Referencias
Alba, C. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: educación para todos y
prácticas de enseñanza inclusivas. Editorial Morata.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Boletín Oficial del Estado,
340, de 30 de diciembre de 2020, 122868-122953. https://www.boe.es/boe/
dias/2020/12/30/pdfs/BOE-A-2020-17264.pdf
Rodríguez, M. C., Suelves, D. M., & Sáiz, H. (2019). Competencia digital e inclusión
educativa. Visiones de profesorado, alumnado y familias. Revista De Educación
a Distancia (RED), 19(61).
Salinas, J., & de Benito, B. (2020). Competencia digital y apropiación de las TIC:
claves para la inclusión digital. Campus Virtuales, 9(2), 99-111.
 Tecnologías emergentes como
respuesta a la inclusión de
estudiantes con dislexia
Sonia Rodríguez Cano, Vanesa Delgado Benito,
Vanesa Ausín Villaverde
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Burgos

Resumen
En esta contribución se presenta el trabajo realizado dentro del proyecto Eu-
ropeo Erasmus+ FORDYSVAR VAR (Fostering Inclusive Learning for children
with Dyslexia in Europe by providing easy-touse Virtual and/or Augmented
Reality tools and guidelines), cuyo objetivo principal es contribuir a la inclusión
educativa de los estudiantes con dislexia, en edades comprendidas entre los 10 y
los 16 años, mediante el uso de tecnologías emergentes, concretamente la Realidad
Virtual (RV) y la Realidad Aumentada (RA) para mejorar el acceso, la participación
y los logros educativos de los estudiantes con esta dificultad de aprendizaje. La
dislexia puede definirse como un trastorno específico del aprendizaje de la lectura
y escritura que tiene carácter persistente y específico siendo su origen derivado de
una alteración del neurodesarrollo. El consorcio europeo lo conforman tres países
diferentes: Italia, Rumania y España. Durante 40 meses profesionales de diferentes
ámbitos vinculados al consorcio han trabajado para desarrollar tres productos
646 Tecnologías emergentes como respuesta a la inclusión de estudiantes con dislexia

intelectuales: un kit de herramientas en Realidad Virtual y Realidad Aumentada,

un libro electrónico con recursos prácticos, así como un libro blanco que recoge
políticas educativas. Todos los productos intelectuales desarrollados en el contexto
del proyecto europeo FORDYSVAR están disponibles en abierto en un sitio web
propio: https://fordysvar.eu/es/. Consideramos que el trabajo realizado dentro del
Proyecto Europeo Erasmus+ FORDYSVAR proporciona un enfoque innovador y
tecnológico, permitiendo contribuir al avance en la inclusión, tratamiento y reha-
bilitación de las personas con dislexia a través de tecnologías emergentes.

Palabras clave
Tecnologías emergentes, Realidad virtual, Realidad Aumentada, Dislexia.

Introducción
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, incluido dentro de los
trastornos del desarrollo neurológico, la cual presenta un carácter persistente,
específico y se manifiesta en diferentes contextos y culturas. Su prevalencia a nivel
mundial se estima entre el 5% y el 15%. No obstante, este trastorno del aprendi-
zaje es manejable mediante la intervención a través de terapia de recuperación y
adaptación (Cuetos et al., 2019).
En los últimos años se están realizando aproximaciones desde el ámbito de
la tecnología como herramienta de apoyo a estudiantes con dislexia (Núñez &
Santamaría, 2016; Saputra et al. 2018), ofreciendo entornos seguros y controla-
dos, generando mayor motivación, permitiendo interactividad, proporcionando
feedback inmediato y contribuyendo a la mejora de habilidades relacionadas con
el procesamiento visual y la memoria de trabajo (Kalyvioty & Mikropoulos, 2013).

Objetivo
El principal objetivo del Proyecto Europeo Erasmus+ FORDYS-VAR es brindar
una oportunidad para mejorar el aprendizaje de las personas con dislexia a través
de la tecnología, específicamente Realidad Virtual (RV) y Realidad Aumentada
(RA).
 Tecnologías emergentes como respuesta a la inclusión de estudiantes con dislexia 647
Descripción de la experiencia
El Proyecto Europeo Erasmus+ FORDYSVAR está cofinanciado por el programa
Erasmus+ de la Unión Europea mediante el proyecto 2018-1-ES01-KA201-050659.
Fue concedido en el año 2018 por el Servicio Español para la Internacionalización
de la Educación (SEPIE) con una financiación total de 367.544,00€ para los años
2018-2021.
Tiene un enfoque transnacional, siendo conformado por distintos socios eu-
ropeos:
• España: Universidad de Burgos, consultora K-Veloce y la empresa de desa-
rrollo informático AR-SOFT.
• Italia: Instituto Científico de Investigación Eugenio Medea.
• Rumanía: Asociación de Dislexia de Bucarest.
La coordinación ha sido realizada desde la Universidad de Burgos y cabe
mencionar que también ha colaborado el Instituto Politécnico de Bragança en la
traducción y elaboración de los productos intelectuales en el idioma portugués.
Este proyecto responde a algunas de las prioridades horizontales de Erasmus
+, tales como la inclusión social o el uso de las TIC en entornos educativos.
Los grupos objetivo del proyecto, quienes han colaborado en el desarrollo del
proyecto, son los siguientes:
• Estudiantes con dislexia, que serán los usuarios finales de los materiales
desarrollados.
• Profesores y terapeutas, que proporcionarán el tratamiento formal y no
formal.
• Familias de niños y niñas con dislexia.

Resultados
Como resultados del proyecto Europeo Erasmus+ FORDYS-VAR se han desa-
rrollado tres productos intelectuales:
1. Un kit de herramientas:
Incluyendo software para integrar la RV y la RA en entornos educativos y
pedagógicos para niños en edad escolar con dislexia.
648 Tecnologías emergentes como respuesta a la inclusión de estudiantes con dislexia

2. Libro electrónico:
Con directrices y buenas prácticas sobre dislexia y el uso de tecnología
educativa, así como la recopilación de la normativa europea y los diferentes
enfoques aplicados en la UE sobre dislexia.
3. Libro Blanco:
Para el establecimiento de políticas educativas para niños con dislexia.
Todos los productos intelectuales desarrollados están disponibles en abierto
en un sitio web propio: https://fordysvar.eu/es/

Discusión y conclusiones
La tecnología puede contribuir a generar espacios en los cuales las personas
con dislexia puedan trabajar las dificultades que presentan, generando además un
lugar de enseñanza personalizado. No obstante, todavía son pocas las investigacio-
nes realizadas en relación con el tratamiento de la dislexia a través de la misma.
En este sentido, consideramos que el trabajo realizado dentro del Proyec-
to Europeo Erasmus+ FORDYSVAR puede contribuir al avance en la inclusión,
tratamiento y rehabilitación de las personas con dislexia a través de tecnologías
emergentes como son la Realidad Virtual y la Realidad Aumentada.

Referencias
Cuetos, F., Soriano, M. & Rello, L. (2019). Dislexia. Ni despiste, ni pereza: Todas
las claves para entender el trastorno. La Esfera de los Libros.
Kalyvioti, K. & Mikropoulos, T. A. (2013). A virtual reality test for the identification
of memory strengths of dyslexic students in Higher Education. Journal of
Universal Computer Science, 19(18), 2698-2721.
Núñez, M.P. & Santamaría, M. (2016). Una propuesta de mejora de la dislexia a
través del procesador de textos: “Adapro”. Revista Educativa Hekademos,
19, 20-25.
Saputra, M. R. U., Alfarozi, S. A. I. & Nugroho, K. A. (2018). LexiPal: Kinectbased
application for dyslexia using multisensory approach and natural user interfa-
ce. International Journal of Computer Applications in Technology, 57(4),
334-342.
 Tecnologías emergentes como respuesta a la inclusión de estudiantes con dislexia 649
Financiación
Este trabajo ha sido cofinanciado por el programa Erasmus+ de la Unión Eu-
ropea mediante el proyecto 2018-1-ES01-KA201-050659. El apoyo de la Comisión
Europea para la elaboración de esta publicación no implica la aceptación de sus
contenidos, que es responsabilidad exclusiva de los autores. Por tanto, la Comisión
no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.
 Analizando el diseño de las webs
de las ONGDs cántabras
Carlos Rodríguez-Hoyos, Adelina Calvo Salvador
[email protected], [email protected]
Universidad de Cantabria
Aquilina Fueyo Gutiérrez
[email protected]
Universidad de Oviedo

Resumen
Este trabajo presenta algunos resultados de un proyecto de I+D+i más amplio
orientado a analizar cómo están construyendo los jóvenes ciudadanía global en
los nuevos escenarios virtuales. Más concretamente, analiza en qué medida el
diseño de las páginas web de las ONGDs asociadas a la Coordinadora Cántabra
de ONGDs podría estar favoreciendo o dificultando la participación y enganche
(engagement) de los jóvenes con esas organizaciones a través de las tecnologías.
La muestra está compuesta por las 31 entidades que se encuentran recogidas en
la página web de la Coordinadora Cántabra de ONGs. El análisis ha pretendido
identificar la frecuencia de publicación de contenidos en los espacios web de las
organizaciones y la existencia de otros dispositivos de software social, como las
redes sociales, asociados a las ONGDs. Los resultados sugieren que, si bien la
mayor parte de las organizaciones actualiza frecuentemente sus contenidos, otras
tienen unos niveles de publicación bajos, no favoreciendo así el seguimiento por
652 Analizando el diseño de las webs de las ONGDs cántabras

parte de los jóvenes. Además, la investigación evidencia que la mayor parte de

las organizaciones del tercer sector analizadas cuentan con otros dispositivos que
permiten una mayor interacción bilateral con la ciudadanía, aunque hay algunas
que no disponen de este tipo de espacios para promover una participación que
tiendan hacia la horizontalidad.

Palabras clave
Educación sobre el desarrollo, organización no gubernamental, educación para
la ciudadanía global

Introducción/Marco teórico
La educación para la ciudadanía global es imprescindible para que los jóvenes
participen en el mundo en el que viven y actúen en él (Boni, Belda-Miguel & Cala-
buig, 2020). Uno de los agentes más importantes en el desarrollo de este enfoque
son las ONGDs que desarrollan acciones diversas en países del Norte y Sur Global
(Tarozzi, 2020) utilizando, a veces, tecnologías de la información y comunicación.
Algunas investigaciones sugieren que el desarrollo de las tecnologías ha abierto
inexistentes posibilidades para que los jóvenes puedan intervenir en sus realida-
des (Banaji & Buckingham, 2010). Es necesario preguntarse si las instituciones y
agentes sociales están abriendo espacios que permitan a los jóvenes participar y
desarrollar un compromiso cívico duradero con las problemáticas de un mundo
globalizado.

Objetivos
El objetivo del trabajo es comprender cómo el diseño de las webs de ONGDs
puede estar favoreciendo o dificultando el compromiso cívico de los jóvenes, res-
pondiendo a estas preguntas:
• ¿Cuál es la frecuencia de publicación?
• Las organizaciones que disponen de web, ¿están usando otros dispositivos
de software social más dirigidos a conectar con los jóvenes (como redes
sociales)?
 Analizando el diseño de las webs de las ONGDs cántabras 653
Método
Esta investigación analiza el diseño de las webs de ONGDs que desarrollan
su actividad en Cantabria, asociadas a la Coordinadora Cántabra de ONGDs. La
muestra está compuesta por las 35 organizaciones que se encuentran alojadas en
la web de la Coordinadora, aunque algunas no tienen disponible un espacio web
en este momento. Este trabajo tiene una orientación cualitativa y para recoger
los datos se diseñó una rejilla de observación fundamentada en trabajos previos
destinados a analizar usos cívicos y políticos de las páginas (Della Porta & Mosca,
2009; Banaji & Buckingham, 2010). Esa plantilla fue validada por dos profesores
universitarios expertos en la incorporación de las tecnologías en instituciones que
tienen una clara vocación social.

Resultados
Debido a las limitaciones de espacio, se detallan los principales resultados del
trabajo.

Frecuencia de publicación
La mayor parte de las organizaciones tienen una frecuencia alta de publicación
de información o noticias de interés (el 52% de las webs analizadas). Se ha consi-
derado que la frecuencia es alta cuando las organizaciones publican información
semanalmente. En el 26% de las páginas analizadas la información se publica con
una periodicidad baja. Es decir, la publicación de contenidos no se realiza todas
las semanas y, a veces, pueden pasar varias semanas sin que se publiquen nuevos
contenidos. En el 11% de las webs la periodicidad de publicación es media, de
forma que las ONGDs publican información con una periodicidad mensual. El
11% de las organizaciones asociadas a la Coordinadora no disponen de página web.

Uso de otros dispositivos

La mayor parte de las organizaciones han creado otros espacios en los que
tratan de establecer un contacto más diario y cercano con la ciudadanía (el 77%
de las organizaciones dispone de varios perfiles). El 12% de las organizaciones
solo disponen de página web, por lo que no cuentan con otros dispositivos para
establecer una interacción más bilateral. El 11% restante no dispone ni de página
web ni de perfiles en redes sociales.
654 Analizando el diseño de las webs de las ONGDs cántabras

Discusión y conclusiones
El diseño de las webs sugiere que, aunque tratan de actualizar recurrente-
mente sus espacios, en ocasiones la frecuencia de publicación de contenidos es
baja. La mayor parte de las entidades han identificado la necesidad de articular
espacios (como redes sociales) que permitan una mayor interacción bilateral con
la ciudadanía, especialmente con los jóvenes. Las supuestas potencialidades de las
tecnologías dependerán del tipo de usos que las ONGDs den a esas herramientas
(Della Porta & Mosca, 2009), lo que requiere más investigación en este campo.

Agradecimientos
Esta comunicación parte de un proyecto de I+D+i que investiga cómo están
construyendo ciudadanía global los jóvenes en los escenarios virtuales y presen-
ciales.
Investigando nuevos escenarios socioeducativos para la construcción de la
ciudadanía global en el Siglo XXI. Proyecto PID2020-114478RB-C21 financiado
por MCIN/AEI /10.13039/501100011033.

Referencias
Banaji, S. & Buckingham, D. (2010). Young people, the Internet, and civic partici-
pation: An overview of key findings from the CivicWeb project. International
Journal of Learning and Media, 2(1), 15-24.
Boni, A., Belda-Miguel, S. & Calabuig, C. (2020). Educación para la ciudadanía
global crítica. Síntesis.
Della Porta, D. & Mosca, L. (2009). Searching the Net. Information, Communica-
tion & Society, 12(6), 771-792. https://dx.doi.org/10.1080/13691180802109063
Tarozzi, M. (2020). Role of NGOs in global citizenship education en D. Bourn
(Ed.), The Bloomsbury Handbook of Global Education and Learning (pp. 133-
148). Bloomsbury Academic.
 Adolescencia y sexualidad
¿qué hay detrás de las redes sociales?
Patricia Borge Fernández, Aquilina Fueyo Gutiérrez
[email protected], [email protected]
Universidad de Oviedo

Resumen
A través de un cuestionario se identifican los perfiles de influencers preferi-
dos por el alumnado de Primaria y se analizan los contenidos pornográficos, así
como la visión de la sexualidad y la pornografía que estos perfiles comparten en
YouTube, TikTok, Twitch e Instagram, los influencers: AuronPlay, Ibai, Charli
D’Amelio, Monismurf, Marta Díaz y Ángela Mármol. Los resultados confirman
una transmisión, especialmente por los varones, de una visión de la sexualidad
patriarcal centrada en el placer masculino que normaliza el consumo de porno-
grafía —también plasmada en los comentarios sexuales y violentos que reciben
las influencers—. Asimismo, se identifican diversas pasarelas que vinculan las
redes sociales con formatos de pornografía como: el canal de YouTube Mostopapi,
la web OnlyFans, la sección de Twitch Pools, Hot Tubs and Beaches y los perfiles
de Instagram con links a páginas pornográficas.

Palabras clave
Sexualidad, adolescencia, pornografía y redes sociales
656 Adolescencia y sexualidad ¿qué hay detrás de las redes sociales?

Marco teórico
El acceso a la pornografía mainstream se da, sobre todo, a través de Inter-
net a edades cada vez más tempranas, siendo la media a nivel global los 12 años
(Save the Children, 2020). Los datos de nuestro estudio indican que el porno ma-
instream encarna valores patriarcales, misóginos y violentos sobre el sexo. La
sexualidad queda reducida a la genitalidad, la penetración anal o vaginal y la eya-
culación masculina (Artazo y Bard, 2019 y Rodríguez-Suárez, 2020). Mientras que
las mujeres son sujetos pasivos, los hombres muestran agresividad y necesidad de
ejercer poder sobre las mujeres. Esta violencia y dominación queda representada
tanto en los nombres de los vídeos como por la violencia que estos reproducen, en
la que muestran como sexualmente excitante ejercer daño psicológico o físico a las
mujeres a la vez que erotizan explícitamente la coacción, la falta de consentimiento
o las violaciones (Artazo y Bard, 2019; Rodríguez-Suárez, 2020; Torrado, 2021).

Objetivos y método
A través de un cuestionario realizado a un total de 159 encuestados/as de 5º y
6º de Primaria y un análisis de contenido pretendemos:
• Identificar sus preferencias de consumo en YouTube, TikTok, Twitch e Ins-
tagram.
• Detectar en los perfiles y contenidos favoritos del alumnado el material
publicado relacionado con la sexualidad y la pornografía para realizar un
análisis guiado del mismo desde una perspectiva de género.
• Evidenciar el tipo de información e imágenes a las que los y las menores
acceden mediante las pasarelas (conexiones que se dan entre las redes so-
ciales y los espacios de contenido pornográfico).

Resultados
Preferencias de consumo
YouTube es la plataforma preferida. La segunda red social favorita para ellas
es TikTok (77,50%), mientras para ellos es Twitch (67,08%). Instagram está en
penúltimo lugar para ellas y último para ellos. Los perfiles más destacados fueron:
 Adolescencia y sexualidad ¿qué hay detrás de las redes sociales? 657
en YouTube y Twitch AuronPlay e Ibai; en TikTok Charli D’Amelio y Monismurf;
y en Instagram Marta Díaz y Ángela Mármol.

Análisis de contenido
Los influencers masculinos AuronPlay y, especialmente, Ibai utilizan un hu-
mor sexista que normaliza la pornografía —incluyendo lenguaje, imágenes o
escenas propias de la pornografía en sus grabaciones— y utilizan la violencia
sexual como gancho para los espectadores al ridiculizar un aborto o publicitar a
otros influencers o espacios que cosifican y sexualizan a las mujeres como Mosto-
papi o la sección Pools, Hot Tubs and Beaches. Por otro lado, las influencers
femeninas —Monismurf y, específicamente, Charli D’Amelio, Marta Díaz y Án-
gela Mármol— son violentamente hostigadas, cosificadas y sexualizadas por sus
seguidores mediante comentarios o ediciones de vídeo que los seguidores crean
sobre ellas y que hacen alusión a la intención de los seguidores de masturbarse,
eyacular, penetrarlas o incluso violarlas.

Mapeo de contenido
Se detectaron 4 pasarelas entre las redes y el contenido pornográfico. En
YouTube, la plataforma OnlyFans ofrece ingresos a cambio de exponer imágenes
íntimas en la red y el canal Mostopapi entrevista a actrices porno y promociona
el consumo de plataformas como Pornhub. En Twitch, en la sección “Piscinas,
Jacuzzis o Playas”, se paga a mujeres semidesnudas para que bailen, se cambien
de bikini, etc. Definimos este espacio como un híbrido entre clubs de striptease
tradicionales y web cams pornográficas. Por último, destacan en los comentarios
de Instagram de los influencers Ibai y Charli D’Amelio los perfiles de mujeres con
links a páginas de contenido sexual o pornográfico, como OnlyFans.

Conclusiones
Este trabajo evidencia que los y las influencers constituyen una vía de acceso a
la pornografía para la juventud. Todos los perfiles estudiados exponen información
sobre sexualidad con una perspectiva machista o mencionan cuentas, expresiones
o escenas pornográficas, naturalizándolas —educando en una sexualidad que
normaliza la pornografía, erotizando la violencia y sumisión hacia las mujeres—.
Ante estos resultados —y los de los estudios que apuntan a una reproducción de
658 Adolescencia y sexualidad ¿qué hay detrás de las redes sociales?

la violencia ejercida contra las mujeres que los y las jóvenes ven en el porno en sus
propias prácticas sexuales (Bridges et al., 2016)— necesitamos políticas públicas
que regulen el contenido publicado en la red y programas de educación afectivo-
sexual para familias, profesorado y alumnado. Dichos programas deben analizar
la pornografía como una parte de la industria del sexo que funciona a base de la
explotación de los cuerpos femeninos (Jeffreys, 2011) y que se promociona, en el
caso de las personas adolescentes, de forma muy eficaz a través de los espacios
virtuales y las redes sociales.

Referencias
Artazo, G. y Bard, G. 2019. Pornografía mainstream y si relación con la configu-
ración de la masculinidad hegemónica. Atlánticas. Revista Internacio-
nal de Estudios Feministas, 4(1), 325-357. http://dx.doi.org/10.17979/
arief.2019.4.1.3461
Bridges, A., Sun, C., Ezzell, M. y Johnson, J. 2016. Sexual scripts and the sexual be-
haviour of men and women who use pornography. Sexualization,
Media & Society,2(4), 1-14. https://journals.sagepub.com/doi/
full/10.1177/2374623816668275
Jeffreys, S. 2011. La industria de la vagina. Paidós.
Rodríguez-Suárez, M. 2020. Construcción del imaginario sexual en las personas
jóvenes. La pornografía como escuela. Asturias: Studio Llunik.
Save the Children. 2020. (Des)información sexual: pornografía y adolescen-
cia. España: Save the Children. https://www.savethechildren.es/notasprensa/
informe-desinformacion-sexual-pornografia-y-adolescencia-anexo-euskadi
Torrado, E. 2021. Sexualidad y consumo de pornografía en adolescentes y jó-
venes de 16 a 29 años. Universidad de La Laguna. https://riull.ull.es/xmlui/
handle/915/23764?locale-attribute=en

Financiación
Ayuda PID2020-114478RB-C22 financiado/a por MCIN/AEI/10.13039/
501100011033
 Creación de símbolos gráficos
para la participación ciudadana
infantil a través del juego
Pablo Busó Alós, Ana Mata Domínguez, María López Marí
[email protected], [email protected], [email protected]
AIJU Instituto Tecnológico de Producto Infantil y Ocio

Resumen
Concienciar a los niños y niñas en valores sociales como la empatía, el respeto
o el cuidado del medioambiente y fomentar su participación ciudadana, puede ser
una tarea sencilla si se realiza con una de las cosas que más les gusta, los juguetes.
En vista de ello surge este trabajo, que pretende favorecer la creación e identifica-
ción de material de juego comprometido con la promoción de una mayor concien-
ciación y participación social en niños y niñas. El objetivo de esta propuesta, que
se desarrolla en el marco del Proyecto de I+D CHILDTIZENS (IMDEEA/2021/19),
es desarrollar un sistema de símbolos gráficos que identifiquen aquellos juegos y
juguetes que visibilicen y conciencien a los usuarios sobre cuatro áreas sociales
relevantes: sostenibilidad, igualdad de género, accesibilidad y multiculturalidad. El
resultado tangible de este trabajo se muestra en este documento, y está compuesto
por los cuatro símbolos gráficos. Los resultados parecen indicar que será un sis-
tema de comunicación y transmisión de información eficaz para una generación
que interacciona fundamentalmente a través de imágenes, iconos o stickers. Asi-
660 Creación de símbolos gráficos para la participación ciudadana infantil a través del juego

mismo, es una aportación que resultará de utilidad tanto para las empresas como
para los consumidores, que podrán beneficiarse del uso de juguetes divertidos y
que transmitan valores cívicos.

Palabras clave
Juguete educativo, infancia, ciudadanía, valores sociales.

Introducción
En el año 2020 se iniciaba el decenio de acción para alcanzar los Objetivos de
Desarrollo Sostenible para 2030 (Organización de las Naciones Unidas [ONU],
2020). Un período crítico establecido a nivel mundial para desarrollar respuestas
a los principales desafíos del mundo actual. En el que, tal y como se apunta en la
Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989), las opiniones y perspectivas
de las nuevas generaciones de niños/as deben ser escuchadas y tenidas en cuenta.
Para fomentar la participación ciudadana de los niños/as, los juguetes se si-
túan como herramientas fundamentales. A través de ellos, se facilita la igualdad
de oportunidades y el ejercicio de sus posibilidades individuales y colectivas, lle-
gando a ser niños/as más dialogantes, creativos y críticos con la sociedad (Borja
y Martín, 2007).
Teniendo en cuenta su potencial, en este trabajo se presenta un sistema de sím-
bolos gráficos que pretende identificar aquellos juegos y juguetes que promuevan la
visibilización y concienciación de los niños/as en cuatro áreas sociales relevantes,
como son: sostenibilidad, igualdad de género, accesibilidad y multiculturalidad.
Una tarea que se enmarca en el Proyecto de I+D CHILDTIZENS
(MDEEA/2021/19), desarrollado por el Instituto Tecnológico de Producto Infantil
y de Ocio (AIJU) y cofinanciado por el Instituto Valenciano de Competitividad Em-
presarial (IVACE) y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (Busó et al., 2021).
Un instituto tecnológico que cuenta con una amplia experiencia en proyectos
relacionados con educación, como el proyecto ICONTOYS (2018), que estandarizó
una simbología común para indicar las características pedagógicas del juguete. O la
herramienta TUET (Toys & games Usability Evaluation Tool) en 2018, que indica
a través de una simbología los juguetes accesibles para niños/as con discapacidad
visual, auditiva o motora.
Creación de símbolos gráficos para la participación ciudadana infantil a través del juego 661
Objetivo
Elaborar un sistema de símbolos gráficos que permita identificar los juegos y
juguetes enfocados a la promoción de valores éticos y de concienciación y parti-
cipación social.

Método
La elaboración de este sistema de símbolos gráficos, desarrollado por el Insti-
tuto Tecnológico de Producto Infantil y de Ocio (AIJU), ha sido fruto de un trabajo
colaborativo y reflexivo que se subdivide en las siguientes fases:
Fase 1: Identificación de los requisitos a cumplir para la aplicación de los cuatro
símbolos gráficos y la definición del proceso de certificación.
Fase 2: Validación de los cuatro símbolos gráficos con empresas y consumi-
dores.
Fase 3: Definición de la guía de aplicación de los cuatro símbolos gráficos.

Resultados
El resultado tangible de este trabajo consiste en el desarrollo de cuatro símbolos
gráficos enfocados a la correcta identificación de juegos y juguetes que promuevan
la conciencia social y la participación infantil.
Figura 1
Sistema identificativo de símbolos gráficos
662 Creación de símbolos gráficos para la participación ciudadana infantil a través del juego

• Sostenibilidad: identificación de aquellos juguetes relacionados con la con-

cienciación y respeto del medioambiente.
• Accesibilidad: identificación de aquellos juguetes que fomenten actitudes
de aceptación y de respeto hacia personas con diversidad funcional.
• Igualdad de género: identificación de aquellos juguetes relacionados con la
igualdad de género.
• Multiculturalidad: identificación de aquellos juguetes que promuevan una
ciudadanía activa y respetuosa con la diversidad social.

Discusión y conclusiones
Los juegos y juguetes suponen una herramienta esencial para el desarrollo in-
fantil y la transmisión de valores sociales y cívicos. A través de ellos, los niños y las
niñas aprenden a interaccionar con su entorno y a generar actitudes sociales positivas
de respeto, empatía y aceptación hacia ellos mismos y las personas que les rodean.
Por este motivo, es necesario crear material de juego dirigido a la infancia que
promueva valores sociales respetuosos con el medioambiente, que visibilicen la
importancia de la accesibilidad para las personas con diversidad funcional, y que
genere actitudes sociales de aceptación hacia la multiculturalidad y proactivas
hacia la igualdad de género.
Para ello, se ha empleado un sistema identificativo basado en símbolos gráficos.
Un aspecto muy significativo teniendo en cuenta que la sociedad actual, mayo-
ritariamente digitalizada, se comunica fundamentalmente a través de símbolos,
imágenes, stickers… que suponen nuevas maneras de relacionarse con los demás,
obtener información y conectarse con el mundo.

Referencias
Borja, M. y Martín, M. (2007). La intervención educativa a partir del juego.
Participación y resolución de conflictos. Universitat de Barcelona.
Busó, P., Mata, A., López, M. y Esteban, R. (2021). CHILDTIZENS Herramienta
de evaluación del potencial de concienciación del juguete. Aiju Instituto
Tecnológico de Producto Infantil y Ocio.
Creación de símbolos gráficos para la participación ciudadana infantil a través del juego 663
Organización de las Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los Derechos del
Niño, adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en
su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. https://bit.ly/31hZHr8
Organización de las Naciones Unidas (2020). Informe de los Objetivos de Desa-
rrollo Sostenible 2020. https://bit.ly/3ORvbeC
664 Creación de símbolos gráficos para la participación ciudadana infantil a través del juego
 Tipologías discursivas
sobre los refugiados en twitter
Abdellah Essalhi, Ruth Pinedo
[email protected], [email protected]
Universidad de Valladolid

Resumen
La sociedad actual se encuentra en crisis. Hemos pasado de una crisis sanitaria
derivada de la COVID19 a una crisis económica, y ésta se ha visto agravada por
la guerra en Ucrania. Este contexto, donde existe una gran incertidumbre social y
económica, es propicio para exteriorizar el odio y rechazo hacia chivos expiatorios,
que suele ser con frecuencia el colectivo de personas migrantes. Las redes sociales
en general, y Twitter en particular, se han convertido en un altavoz para discursos
xenófobos y racistas que buscan polarizar a la ciudadanía para crear entornos in-
timidatorios y humillantes a las víctimas. Este estudio analiza los diferentes tipos
de discurso que se visibilizan en Twitter en relación con los refugiados, tanto por
parte de instituciones y personalidades vinculadas con la clase política como por
el resto de la ciudadanía. Se ha analizado un total de 344 tuits que han utilizado
el hashtag #NoSonRefugiados. Este hashtag ha sido ampliamente utilizado para
comparar las diferencias entre refugiados provenientes del norte de la guerra de
Ucrania y refugiados de otras zonas geográficas. Se han evidenciado diferentes
tipos de discursos en los tuits analizados: los refugiados como una amenaza para
la seguridad del país, la identidad nacional, la economía y discursos abiertamente
666 Tipologías discursivas sobre los refugiados en twitter

racistas. Es fundamental una educación crítica en el uso de los medios y las redes
sociales, dado que éstos son mecanismos con un enorme potencial para la mani-
pulación de la opinión pública con fines poco éticos.

Palabras clave
redes sociales, odio, refugiados, educación crítica, alfabetización mediática

Introducción
El discurso de odio se refiere a todos los discursos que deterioran la imagen de
una persona o grupo en función de su condición heredada o adquirida (PHARM,
2020). El ciberodio es el uso de las comunicaciones electrónicas de la información
para diseminar mensajes o informaciones intolerantes, discriminatorias y de re-
chazo hacia un colectivo concreto.
Las redes sociales como un espacio de comunicación abierto, digital y global
suponen un cambio en la comunicación de masas, y en muchas ocasiones, tal
como expone Martínez et al. (2019), transmiten una sensación de irrealidad a los
usuarios. Esto se manifiesta en una sensación de impunidad en las redes, que en
muchas ocasiones se ve reforzada por la presencia de perfiles anónimos, aunque
ésta no es la única causa. La enorme crisis de valores en la que está asumida la
sociedad, así como el cuestionamiento de ideales básicos para la convivencia social,
ha provocado que este fenómeno se haya trasladado a las redes, encontrando en
ellas un ámbito perfecto para propagar estos discursos; dado el alcance comuni-
cativo de ellas, así como la dificultad de controlar la propagación del ciberodio.
Los Estudios sobre discursos del odio racista hacia poblaciones inmigrantes
en España a través de las redes sociales son relativamente escasos.

Objetivos
Este estudio tiene dos objetivos principales: (1) Analizar las diferentes tipolo-
gías discursivas que se visibilizan en Twitter con la etiqueta #NoSonRefugiados, y
(2) Analizar las categorías temáticas que se asocian a los refugiados provenientes
de países del sur.
 Tipologías discursivas sobre los refugiados en twitter 667
Método
Se ha realizado un estudio con metodología mixta, con una primera fase cua-
litativa en la que se ha desarrollado el análisis del contenido de los tuits en los que
se ha utilizado el hashtag #NoSonRefugiados. Posteriormente, en una segunda
fase cuantitativa se ha realizado un análisis descriptivo de alcance exploratorio
(Sampieri et al., 2018).

Resultados
Se ha analizado el contenido de 344 tuits, de los cuales el 45.5% han sido emiti-
dos por cuentas personales en las que figura un nombre y apellidos (aunque no se
pueda verificar si son reales o ficticios) y un 40.9% utiliza un pseudónimo en el que
nombre e imagen de perfil no hacen referencia a una persona. El 50% de los tuits
analizados se acompañan de imágenes y algunos de los hashtag utilizados junto
con el #NoSonRefugiados son: #invasion, #inmigracionilegaldesatada, #invasion-
programada, #Noseintegran, #deportacionesmasivas, #Refugiadosnobienvenidos
y #gobiernocriminalcorruptoymentiroso.
En cuanto al tipo de contenido que se muestra en los tuits analizados, el 68.2%
apela a contenido emocional y las emociones que intentan evocar son hostilidad
(45.5%), enfado (27.3%) y miedo (9.1%).
Finalmente, en cuanto a la tipología discursiva que muestran los tuits, el 59.1%
muestran a los refugiados provenientes del sur como una amenaza a la seguridad
nacional (59.1%), una amenaza a la identidad nacional (18.2%), un discurso abier-
tamente racista (13.6%) y como una amenaza a la economía (4.5%).

Discusión y conclusiones
El discurso de odio constituye una amenaza para los valores democráticos, la
estabilidad social y la paz, vinculado al punto 16 de los objetivos de desarrollo sos-
tenible. En este sentido los medios sociales en general y las redes sociales en parti-
cular poseen un gran poder sobre la opinión pública y pueden convertirse en una
plataforma que fomenta la estigmatización, la deshumanización y la intolerancia.
668 Tipologías discursivas sobre los refugiados en twitter

La lucha contra el discurso de odio es responsabilidad de toda la ciudadanía

ya que todos podemos contribuir a la prevención de esta tipología discursiva que
puede ser el origen de la violencia contra personas especialmente vulnerables y
otras violaciones graves de los derechos humanos. Una educación crítica y ética
en el uso de los medios y las redes sociales son la clave para lograr sociedades más
inclusivas, tolerantes y justas.

Referencias
Universidad de Salamanca (2020). PHARM. Preventing Hate Speech Refugees and
Migrants. European Union’s Rights, Equality and Citizenship Programme
(2014-2020).
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. P. (2018). Metodología de la investiga-
ción: las tres rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGrawHill Education.
Martínez Miró, M. A., De Santiago Ortega, P. P., Bustos Martínez, L., & Rengifo
Hidalgo, M. S. (2019). Discursos de odio: una epidemia que se propaga en la
red. Estado de la cuestión sobre el racismo y la xenofobia en las redes sociales.
Mediaciones Sociales, 18, 25-42. https://doi.org/10.5209/meso.64527.
 El papel de la mujer en la ciencia
María Pilar Esteve Torres, Eliseo Marzal Calatayud,
Damián López Rodríguez
[email protected], [email protected], [email protected]
Museo de informática Universidad Politécnica de Valencia

Resumen
El papel que ha tenido la mujer en la ciencia es bastante desconocido. Por
ello, desde el Museu d’Informàtica de la Universitat Politècnica de València, se
desarrollan actividades para, con los recursos que dispone, poner en valor este
papel. La iniciativa #Bitsenfemení del museo es el eje que articula actividades que
buscan desligar ciencia, y particularmente tecnología, de un determinado género.
El elemento más visible de esta iniciativa es un mural de grandes dimensiones
que recoge las aportaciones de una selección de mujeres a la informática y las
ciencias de la computación, aportaciones avaladas en ocasiones con los premios
más importantes en el campo. Desde esta iniciativa, se plantea el desarrollo de una
unidad didáctica/taller para mostrar a los participantes, inicialmente estudiantes
de Educación Secundaria Obligatoria(ESO) y Bachillerato, distintos referentes en
el área de la informática y las ciencias de la computación. Aprovechando distintas
dinámicas grupales, el objetivo de la unidad didáctica es aportar a los visitantes
un enfoque social e informativo distinto del concepto informática, desmontando
estereotipos y prejuicios mentales acerca de la relevancia de la mujer en la ciencia,
mostrando las múltiples facetas en las que puede desarrollarse una actividad.
670 El papel de la mujer en la ciencia

Palabras clave
Mujer científica, divulgación científica, museos.

Introducción
Esta propuesta parte de la hipótesis que la eliminación de prejuicios de género
en la percepción de las titulaciones tecnológicas ha de pasar necesariamente por
el establecimiento de referentes que muestren el valor del trabajo realizado por
mujeres en múltiples ámbitos de las ciencias de la computación. En esta línea de
trabajo, el Museu d’Informàtica de la Universitat Politècnica de València (UPV)
ha desarrollado el taller “Mujeres relevantes en la Ciencia” que se incorporará el
año próximo en su oferta didáctica.

Objetivos
Se pretende desarrollar una herramienta didáctica a incorporar en el catálogo
del Museu d’Informática de la UPV (Echegaray y López 2022), que permita poner
de manifiesto y en valor el papel de la mujer en la ciencia y su relevancia histórica,
particularmente en el campo de la informática y las ciencias de la computación.

Método
Considerando el establecimiento de referentes como la mejor aproximación
para eliminar percepciones de género en relación con la ciencia y la tecnología,
particularmente con la informática y las ciencias de la computación, en 2021 el
Museu d’Informática revisa y actualiza la instalación #Bitsenfemení, selección de
un conjunto reducido de mujeres y sus importantes aportaciones, en ocasiones
galardonadas con los premios más importantes del campo de la Informática. La
instalación actual consta de un mural de grandes dimensiones con las aportaciones
de 15 mujeres en áreas como la inteligencia artificial, el diseño de computadoras,
la criptografía o la computación de altas prestaciones.
Para complementar la instalación, a principio de 2022 se plantea el desarrollo
de un taller que permitiera exponer algunas de estas contribuciones a grupos de
 El papel de la mujer en la ciencia 671
visitantes, habitualmente estudiantes de ESO. Las líneas de actuación inicialmente
planteadas consideraban:
• Presentación del sesgo de género en estudios tecnológicos.
• Exposición de una selección breve de algunas aportaciones realizadas por
mujeres (5 aportaciones).
• Creación de dinámicas de grupo.
• Conclusión de que las consideraciones de género, no tienen relación con la
ciencia.
Así, Mujeres relevantes en la ciencia se diseña con el objetivo claro de mostrar
a los estudiantes de ESO que actualmente existen mujeres que desarrollan su tra-
bajo en el área de la Informática, con aportaciones de gran valor. Algunas de ellas
son merecedoras de premios internacionales de gran prestigio, resultados que los
asistentes pueden conocer y utilizar sin saber quién se encuentra detrás del hito.
El taller resultante se organiza en tres secciones, lo que proporciona dinamis-
mo, intentando evitar una exposición monótona que conduzca a la pérdida de
atención de una audiencia potencialmente joven. La exposición inicial se apoya en
una presentación dinámica que presenta los aportes de las mujeres seleccionadas.
Para comprobar si la información proporcionada ha sido asimilada, se diseña un
cuestionario, utilizando la plataforma Kahoot, con preguntas sobre las mujeres
seleccionadas.
Para finalizar el taller, se organiza a los asistentes en grupos de magnitud simi-
lar, para la realización de otro juego de trabajo en equipo y puesta en común de la
información aprendida. El taller se ha realizado íntegramente en las instalaciones
del museo probando el resultado con alumnado de dos grupos de segundo de ESO.
La experiencia realizada permite extraer conclusiones y mejorar el taller antes de
su oferta al público general.

Resultados
La experiencia se ha implementado en las aulas con dos grupos de estudiantes
de segundo de ESO (42 personas). Se realizó una encuesta que podían rellenar
mediante sus móviles. Las respuestas de la encuesta muestran un grado de satis-
facción de los asistentes superior al 80%.
672 El papel de la mujer en la ciencia

Desde el punto de vista pedagógico, consideramos muy positivamente los re-

sultados obtenidos. Pese a tratarse de un grupo de gran diversidad, el desarrollo
del taller transcurrió con normalidad. Valorando el dinamismo y participación
de los asistentes, consideramos los objetivos cumplidos dado el interés que surgió
entre muchos estudiantes que desconocían el papel de estas mujeres.

Discusión y conclusiones
Desde el Museu d’Informàtica consideramos importante presentar referentes
que muestren la ausencia de consideraciones de género en relación con la ciencia y
la tecnología. Para ello, el museo utiliza su oferta didáctica, preparada inicialmente
pensando en el alumnado de ESO, pero abierta al público en general. En este tra-
bajo se expondrá cómo desarrollar nuevas actividades que permitan avanzar en la
reflexión en torno al papel de la mujer en la ciencia. Las mujeres han contribuido
notablemente a la ciencia desde sus inicios (Bolívar, 2018).

Referencias
Bolívar, J. (2018). Científicas. Guadalmazán.
Echegaray Ali, K. D., y López Rodríguez D. (2022, marzo 22). Museo de Informá-
tica de la Universidad Politécnica de Valencia: un espacio híbrido de ense-
ñanza y activación patrimonial. [Presentación oral]. 5º Encuentro de Centros
Innovadores, Alicante, España.
 Reflexiones en torno al diseño de
una experiencia de aprendizaje
expandido para promover la
ciudadanía global a través de la
fabricación digital crítica
Elia Fernández Díaz
[email protected]
Universidad de Cantabria
Concepción Allica Rodrigo
[email protected]
CEIP Elena Quiroga, Universidad de Cantabria

Resumen
Este trabajo recoge los avances de un proceso de indagación en torno a la
generación de escenarios de fabricación digital crítica diseñados en una escuela
de Cantabria para favorecer la democratización del conocimiento y la transfor-
mación a nivel glocal. La experiencia que presentamos se enmarca en el proyecto
I+D+i “Investigando nuevos escenarios socioeducativos para la construcción de la
ciudadanía global en el siglo XXI” (Proyecto PID2020-114478RB-C21 financiado
por MCIN/AEI/10.13039/501100011033). Este proyecto persigue identificar y
documentar prácticas socioeducativas que promueven el desarrollo del compro-
674 Reflexiones en torno al diseño de una experiencia de aprendizaje expandido...

miso cívico y político en escenarios híbridos, así como potenciar la actuación en

el entorno glocal. En el marco del proyecto referido, aprovechamos el contexto de
colaboración generado en el CEIP Elena Quiroga, una escuela ubicada en Santan-
der con la que venimos trazando un itinerario de indagación compartida en torno
a problemáticas vinculadas con la inclusión, sostenibilidad y equidad. Para ello
proyectamos una nueva ruta de trabajo desde un enfoque participativo, utilizando
una metodología de indagación visual narrativa. Asimismo, la propuesta de tra-
bajo pretende ampliar el marco inicial de actuación para favorecer la implicación
de futuros docentes en la problematización y mejora del entorno, potenciándose
las estrategias de alfabetización, así como la interrelación de espacios formales e
informales de aprendizaje.

Palabras clave
Alfabetización digital, ciudadanía global, investigación participativa, indaga-
ción visual

Introducción
Desde el campo de la Tecnología Educativa se viene reivindicando la necesi-
dad de promover la democratización en el acceso y uso crítico de las tecnologías
mediante prácticas educativas alternativas que promuevan transiciones entre los
roles generalmente asumidos en el manejo de las herramientas y favorezcan la
permeabilidad de interacciones entre los espacios de aprendizaje (Aparici et al.,
2018). Con ello, se potencia el desarrollo de conocimientos y habilidades necesarias
para transgredir usos reproductores de las tecnologías, ampliando la comprensión
sobre el funcionamiento y experimentando la posibilidad de poder intervenirlas,
alejándonos de las fórmulas convencionales de consumo (Bautista, 2021).
Junto al desarrollo de habilidades vinculadas a la selección de información y la
resolución de problemas, debe potenciarse la creación y expresión digital. Para ello,
es preciso ampliar la mirada y promover la creación de puentes entre los contextos
formales e informales de aprendizaje. En este sentido, los estudios realizados sobre
las diversas iniciativas que vienen desarrollándose para favorecer la integración de
escenarios de fabricación digital, ponen de manifiesto las potencialidades de estos
espacios en la adquisición de competencias fundamentales para el aprendizaje
 Reflexiones en torno al diseño de una experiencia de aprendizaje expandido... 675
continuo, teniendo en cuenta el actual escenario de hibridación e incertidumbre
que nos rodea.
Entre las iniciativas referidas, se sitúan las experiencias de fabricación di-
gital en las que laten tendencias emancipatorias, en la medida en que tratan de
recuperar la relevancia de modelos pedagógicos que promueve la indagación del
alumnado en torno a problemas personal y socialmente significativos, situándolos
como productores de conocimiento y tecnología (Bevan, 2017). En estos escenarios
de fabricación digital crítica, se facilitan métodos de diseño, creación y experi-
mentación para fomentar el crecimiento formativo del individuo colaborando en
la resolución de problemas mediante acciones creativas colectivas (Bordignon,
2017). Asimismo, en las iniciativas mencionadas se evidencia una reivindicación
de la transformación de los roles en el aprender, en la que subyace una concepción
del aula como contexto expandido (Lafuente y Lara, 2013).

Objetivos
• Acompañar experiencias de fabricación digital crítica, facilitando la docu-
mentación y recreación visual para explicitar los dilemas e interrogantes;
provocar la expansión del aprendizaje, ideando espacios de colaboración
entre diferentes aulas y contextos socioeducativos.
• Reflexionar sobre las estrategias de alfabetización implicadas en la transfor-
mación de los escenarios transitados, actuando glocalmente.

Método
Como es característico en los escenarios participativos en los que se reflexiona
sobre el diseño y desarrollo del proceso, se vienen contemplando dos órdenes o
ámbitos de indagación. Por un lado, el trabajo de investigación que se desarrolla
en el contexto escolar, en la que las y los protagonistas se sumergen en la búsqueda
de soluciones para reducir el gasto energético, realizando propuestas de mejoras y
diseñando la experimentación a través de la fabricación digital crítica.
676 Reflexiones en torno al diseño de una experiencia de aprendizaje expandido...

Figura 1
Escenarios de fabricación digital crítica en el contexto escolar

Por otro lado, llevamos a cabo una reflexión colaborativa sobre el diseño y
desarrollo de la experiencia generando un meta-relato para poder resignificarla
teniendo en cuenta la historia de vida de la docente. Igualmente, decidimos idear
disruptivamente desplazamientos, expandiendo el contexto de actuación inicial-
mente contemplado e implicando también al alumnado universitario, generando
fórmulas para asíncronamente favorecer la retroalimentación del diseño.
Por lo que a las técnicas de producción y recogida de información se refiere,
junto a la realización de entrevistas y grupos de discusión, contemplamos el uso
del relato visual en espacios comunicativos alternativos para promover la respon-
sabilidad y el compromiso social.

Resultados
El contexto de colaboración generado está contribuyendo a resignificar el
desarrollo inicial de la experiencia, dotándola de sentido en el flujo de relaciones
y vivencias de toda una amplia historia de compromiso intervencionista tecnoló-
gicamente mediada, con singulares episodios de colaboración universidad-escuela
que dan cuenta de la transformación identitaria en un marco comunitario.
 Reflexiones en torno al diseño de una experiencia de aprendizaje expandido... 677
Asimismo, el proceso de indagación compartida está permitiendo ahondar
en las estrategias de alfabetización digital y repensar las actuaciones que son ne-
cesarias para mejorar la participación del alumnado en el propio diseño de la
experiencia, potenciando las posibilidades de expresión y creación divergentes y
evidenciando nuevos dilemas e inquietudes emergentes.

Referencias
Aparici, R., Escaño, C., & García-Marín, D. (2018). La otra educación. Pedagogías
críticas para el siglo XXI. UNED. https://bit.ly/3NbVbzK
Bautista, A. (2021). Functional resignification and technological innovation as a
digital teaching competence. Revista Iberoamericana de Tecnologías del
Aprendizaje, 16(1), 93-99. https://doi.org/10.4067/S0718-73782021000200053
Beban, V. (2017). The promise and the promises of Making in science education.
Studies in Science Education, 53, 75-103. https://doi.org/10.1080/03057267
.2016.1275380
Bordignon, F. (2017). Laboratorios de innovación ciudadana, espacios para el hacer
digital crítico. Virtualidad, Educación y Ciencia, 8(14), 165-181. https:// bit.
ly/3w9Mpwz
Lafuente, A., & Lara, T. (2013). Aprendizajes situados y prácticas procomunales.
Revista de Sociología de la Educación-RASE, 6(2), 168-177. https://bit.
ly/3L2W8ZG
 Juegos serios para el bienestar social
Silvia López Gómez
[email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Santiago Fernández Lanza2
[email protected]
Universidade de Vigo

Resumen
En esta comunicación se sintetizan parte de los resultados de una investigación
basada en el análisis de juegos serios auspiciados por organismos oficiales para in-
centivar el bienestar social. Para la realización del estudio, se sigue la metodología
del análisis de contenido y como herramienta de apoyo del análisis se emplea una
guía diseñada con una orientación específica hacia la evaluación de videojuegos.
En términos generales, se han seleccionado cinco juegos para la presente comu-
nicación. Posteriormente, y tras la aplicación de la citada guía, los autores han
establecido siete aspectos que consideran relevantes para la realización del análisis.
Ello ha facilitado la elaboración de una clasificación de los videojuegos en virtud
de la evaluación obtenida para cada uno de ellos. Aunque la cualificación de los
juegos está bastante equilibrada en términos generales, no pudiéndose detectar
ninguno que destaque positiva o negativamente sobre los demás, se puede obser-
var que los aspectos mejor valorados han sido la adecuación de los contenidos y
la intencionalidad didáctica. Los peor valorados han sido el carácter motivador,
680 Juegos serios para el bienestar social

el atractivo lúdico y el atractivo estético de la muestra. El trabajo finaliza con una

reflexión sobre el esfuerzo que realizan las entidades patrocinadoras, el modo en
como tratan la temática y los posibles puntos de mejora.

Palabras clave
Juegos serios, videojuegos, bienestar social.

Introducción
Los juegos serios son un género de videojuegos. A grandes rasgos, brindan un
contexto de aprendizaje que hace sentir la experiencia de estar en la situación real
que se pretende representar. En este entorno, el jugador o jugadora puede adies-
trarse, obtener experiencia y adquirir destrezas (Gros, 2009). Además, si el objetivo
de estos juegos serios es promover algún tipo de compromiso o concienciación
suelen denominarse juegos persuasivos (Serrano, 2018).
En este trabajo se evalúa una pequeña muestra de juegos serios cuya finali-
dad es concienciar con respecto a algunos factores que provocan algún tipo de
desequilibrio comunitario. Se han seleccionado cinco videojuegos relacionados
con las siguientes problemáticas sociales: pobreza, drogodependencia, violencia
de género, migración y xenofobia / bullying. Para la selección de los videojuegos
y análisis se realiza una síntesis del trabajo de López-Gómez y Fernández-Lanza
(2021). Los juegos evaluados son los siguientes:
• 3rd World Farmer (https://3rdworldfarmer.org/): Permite administrar una
granja del tercer mundo.
• Aislados (http://www.aislados.es/): Juego serio para la prevención de la
drogodependencia.
• Diana frente al espejo (https://dianafrentealespejo.com/): Trata sobre vio-
lencia de género.
• Survival (https://cutt.ly/pbzauKO): Desarrollado para concienciar sobre la
migración.
• ARBAX (http://www.schoolbullying.eu/es/stories): Propone situaciones
relacionadas con el bullying y la xenofobia.
 Juegos serios para el bienestar social 681
Objetivo general
Analizar el tratamiento que hacen determinados organismos oficiales de los
videojuegos que pretenden concienciar al respecto del bienestar social.

Método
La investigación se ejecutó en varias fases. En primer lugar, se realizó una bús-
queda de aquellos videojuegos con características relacionadas con el objeto de es-
tudio. Posteriormente, se realizó una clasificación según la temática de los mismos
y la selección de un prototipo de cada clase. La fase analítica de la investigación
pasó por la selección previa de una guía de evaluación adecuada (López-Gómez,
2018), la adaptación de dicha guía a las peculiaridades de la presente investigación
y la aplicación de dicha guía a los videojuegos seleccionados. Como consecuencia
de la ejecución de esta fase se fijaron los siguientes aspectos a analizar en cada
uno de los juegos serios:
• Debe ser adecuado al público destinatario.
• Debe cumplir con su intencionalidad didáctica.
• Debe fomentar la colaboración social.
• El contenido debe ser adecuado a su propósito.
• Debe ser motivador.
• Debe ser atractivo desde el punto de vista lúdico.
• Debe ser atractivo desde el punto de vista estético.

Resultados
Para cada uno de los siete aspectos evaluados se ha obtenido una valoración
de 0 al 10 obteniéndose, en seis de ellos, una media bastante equilibrada con pun-
tuaciones que oscilan entre 5,40 y 7. Sólo hay un parámetro, el de la colaboración
social, en el que paradójicamente la puntuación ha sido cero. Ello se debe a que
los investigadores han establecido como una característica necesaria para que el
videojuego se considere colaborativo que al menos ofrezca la opción multijugador
y a lo largo del avance por las distintas fases del mismo se planteen retos de tipo
colectivo, algo que no satisfacen ninguno de los juegos serios estudiados.
682 Juegos serios para el bienestar social

Por otra parte, la valoración media de cada juego está muy equilibrada, de
tal forma que se puede afirmar que ninguno de ellos destaca sobre los demás en
la evaluación. La diferencia entre el peor y el mejor valorado es de 0,42 puntos y
todos poseen una calificación numérica cercana al cinco. Una puntuación no del
todo satisfactoria debido a que el parámetro de la colaboración ha penalizado en
exceso el promedio de la evaluación.

Conclusiones
Uno de los resultados más destacables de este estudio es el equilibrio existente
en las evaluaciones, así como el hecho de que los aspectos que alcanzan una mejor
valoración son la adecuación de los contenidos y su intencionalidad didáctica. Si
consideramos que para la elaboración de la muestra se han incluido exclusivamen-
te aquellos juegos serios elaborados, recomendados o patrocinados por entidades
oficiales, se podría decir que existe un equilibrio de esfuerzo de tales entidades al
tiempo que se pone de manifiesto que para su construcción se ha tenido en cuenta
el criterio de expertos tanto en el ámbito del bienestar social como en el contexto
pedagógico.
Otro resultado importante es que las evaluaciones han sido excesivamente
bajas. Por una parte, debido a la baja puntuación en el aspecto de la colaboración
social pero también porque la motivación, el atractivo lúdico y el atractivo estético
no han alcanzado valoraciones destacadas. Los juegos serios analizados tienen,
debido a este motivo, un claro punto de mejora. Una de las características que
hace a los videojuegos unas potentes herramientas educativas es precisamente su
carácter motivador, en buena medida propiciado por su atractivo tanto estético
como lúdico. No atender a esta cualidad en el momento de su diseño supone des-
aprovechar su efectividad como herramienta educativa.

Referencias
Gros, B. (2009). Certezas e interrogantes acerca del uso de los videojuegos para el
aprendizaje. Comunicación, 7(1), 251-264. http://hdl.handle.net/11441/58304
 Juegos serios para el bienestar social 683
López-Gómez, S. (2018). Análise descritiva e interpretativa do deseño e contido
dos videoxogos elaborados en Galicia [Tesis de Doctorado, Universidade de
Santiago de Compostela]. https://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/16695
López-Gómez, S. y Fernández-Lanza, S. (2021). Videojuegos para incentivar la
participación y el compromiso social. Pedagogía social: revista interuniver-
sitaria, 39, 37-48. http://dx.doi.org/10.7179/PSRI_2021.39.02
Serrano, A. (2018). Mejorando la evaluación de juegos serios mediante el uso de
analíticas de aprendizaje [Tesis de Doctorado, Universidad Complutense de
Madrid]. https://eprints.ucm.es/id/eprint/49772/1/T40486.pdf
COMUNICACIONES
PRESENCIALES

Línea 4:
Alfabetización
informacional,
estrategias de formación,
competencia digital e
innovación educativa
 El Proyecto competencia-dixital:
nuevos lenguajes desde la escuela
para la escuela
Almudena Alonso-Ferreiro
[email protected]
Universidade de Vigo
Miguel Gesteiro
[email protected]
ROBOteach

Resumen
En un momento en el que se promueve, desde diferentes organismos e ins-
tituciones, el desarrollo de competencias STEAM y nuevos lenguajes, muchas
empresas tecnológicas han encontrado un nuevo nicho de mercado en el ámbito
educativo. En este contexto surge, como alternativa libre, el proyecto Competen-
ciaDixital. Un proyecto que busca democratizar el acceso y conocimiento de los
nuevos lenguajes desde la escuela y para la escuela, a través de un portal web y
propuestas formativas basadas en metodologías activas. El proyecto Competen-
ciaDixital apuesta por tecnologías libres, principalmente open-souce, integradas
en propuestas que contribuyan a la formación de una ciudadanía digital crítica,
autosuficiente, independiente y libre.
688 El Proyecto competencia-dixital: nuevos lenguajes desde la escuela para la escuela

Palabras clave
Competencia Digital, Robótica Educativa, Nuevos Lenguajes, Acceso Abierto,
Educación Pública

Introducción/Marco teórico
En los últimos 30 años, especialmente con el impulso del programa Escuela
2.0, las escuelas han recibido gran dotación de recursos y equipos tecnológicos.
Sin embargo, en general, las políticas TIC se han caracterizado por un “vacío
pedagógico” (Sancho, 2006). Y aunque cada vez se ofrece más formación a pro-
fesorado y comunidad educativa, en cierto modo parece que sigamos esperando
que la innovación tecnológica genere innovación pedagógica (Dussel y Trujillo,
2018).
La última reforma educativa, LOMLOE, apuesta por incorporar el pen-
samiento computacional y los nuevos lenguajes en la educación obligatoria,
pero existe poca (auto)crítica en la formación sobre esta temática. Si bien hay
un discurso claro, aunque no mayoritario, sobre la importancia de emplear
SoftwareLibre(SL) en el ámbito educativo, por sus implicaciones éticas y el valor
intrínseco de los principios del movimiento; en el ámbito STEAM, en general,
y en la robótica educativa, en particular, las opciones comerciales presentan
productos útiles y “fáciles” y apenas hay cuestionamiento y problematización
sobre su uso en educación.
Esto, unido al discurso economicista en favor de que el pensamiento computa-
cional y los nuevos lenguajes entren en la educación buscando mano de obra barata
para el mercado laboral, hace más necesario el proyecto que aquí presentamos:
CompetenciaDixital (https://competenciadixital.org). Partidarias de la educación
como práctica de libertad (Freire, 1989; hooks, 2021), entendemos la importancia
de incorporar estos nuevos saberes en la educación desde un enfoque social y edu-
cativo (Adell, 2010), contribuyendo a formar aprendices digitales permanentes y
una ciudadanía digital crítica.
 El Proyecto competencia-dixital: nuevos lenguajes desde la escuela para la escuela 689
Objetivos
El objetivo principal del Proyecto CompetenciaDixital es compartir con la
comunidad educativa prácticas, proyectos, propuestas, experiencias, recursos e
ideas que contribuyan a democratizar el acceso a los nuevos lenguajes desde una
pedagogía crítica y feminista.

Descripción de la experiencia
CompetenciaDixital es un portal en gallego donde se pueden consultar ex-
periencias, recursos, propuestas didácticas e ideas que integran tecnologías
digitales con sentido pedagógico, especialmente en las etapas de educación
infantil y primaria. También está abierto a recibir contribuciones que respeten
los principios del movimiento maker, que contengan licencias abiertas y abor-
den desde una perspectiva crítica de la tecnología educativa la integración de
nuevos lenguajes.
Partir de tecnologías libres supone la posibilidad de apropiación de las mismas,
creando soluciones propias, lejos de las cajas negras (comunes en el mercado y
la industria de productos privativos) que generan dependencia e impiden saber
cómo funcionan las cosas. Buscamos, de este modo, contribuir en la formación
de una ciudadanía digital crítica, donde las niñas, niños y jóvenes desarrollen
competencias en nuevos lenguajes que les permitan aprender permanentemente,
así como abrir oportunidades para que participen activa, crítica, significativa y
responsablemente en el mundo (presente) en el que viven.
El portal web del proyecto cuenta con una “Portada” que resume los objetivos
y principios del proyecto; una sección de “Proyecto” que incluye una declaración
de intenciones; una sección de “Robo(é)tica” con los principios fundamentales
basados en el movimiento maker. Y una sección de “Contenidos” donde se pueden
encontrar las experiencias, recursos y propuestas didácticas publicadas.
La idea de compartir todo lo que hacemos de forma libre y accesible es clave
para nosotras, pues el objetivo último del proyecto es constituirse como idea
semilla (semente), que favorezca la realización de prácticas autónomas desde los
centros.
690 El Proyecto competencia-dixital: nuevos lenguajes desde la escuela para la escuela

Resultados
El Proyecto CompetenciaDixital se pone oficialmente en marcha en octubre de
2021. Desde entonces hemos realizado formaciones con profesorado (de educación
infantil y primaria, y especialistas de PT, AL, música o inglés), con alumnado (des-
de los 3 a los 12 años) y con familias, integrando robótica educativa, concretamente
Escornabot. En centros diversos (CEE, CEIP, CEP y CPI), con entornos diferentes
y personas heterogéneas.
Nuestro enfoque se centra en 2 ejes: 1) programar para aprender más que
aprender a programar. Los nuevos lenguajes, como el de programación, son ve-
hículo y contexto de aprendizaje (aprender CON), no objeto (aprender SOBRE)
(Vivancos, 2008). Inevitablemente aprender CON robótica educativa llevará a
aprender SOBRE y DE, pues implica necesariamente poner en juego habilidades
de pensamiento computacional. 2) Rol activo y central de las niñas y niños. Las
propuestas que diseñamos se basan en metodologías activas en las que priorizamos
la voz del alumnado (profesorado y familias), el trabajo en equipo, el aprender
haciendo, el aprendizaje por descubrimiento y la convivencia.

Conclusiones
En un momento en el que los robots comerciales parecen ser la propuesta
mayoritaria en centros educativos y en la investigación sobre el tema, el Proyec-
to CompetenciaDixital surge como una alternativa que promueve prácticas que
priorizan las licencias abiertas, el Open Source y la accesibilidad, siguiendo los
principios del movimiento maker. El Proyecto ha democratizado el conocimiento
sobre nuevos lenguajes y ha buscado contribuir a la formación de personas críticas,
autosuficientes, independientes, autónomas y libres.

Referencias
Adell, J. (2010). La competencia digital [Presentación de conferencia]. XXIV
JORNADAS PEDAGÓGICAS DE BARAKALDO, Bilbao. http://www.slideshare.
net/bgune20/1-competencias-tic-alumnos-5503002
 El Proyecto competencia-dixital: nuevos lenguajes desde la escuela para la escuela 691
Dussel, I. y Trujillo B. (2018) ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las posibi-
lidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela. Perfiles Edu-
cativos, 15, 142-178, https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2018.Espe-
cial.59182
Freire, P. (1989). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI.
hooks, b. (2021). Enseñar a transgredir. La educación como práctica de la
libertad. Capitán Swing
Sancho, J.M. (2006). Tecnologías para transformar la educación. AKAL
Vivancos, J. (2008). Tratamiento de la información y la competencia digital.
Alianza
 Selfies en la adolescencia:
su uso desde un estudio piloto
Fernando Fraga-Varela, Ana Rodríguez-Groba,
Esther Vila-Couñago
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela

Resumen
El trabajo que se presenta tiene como objetivo el análisis de la práctica de los
selfies por parte de los adolescentes en la actualidad. En el marco de una investi-
gación con diseño secuencial explicativo, se comienza con una fase cuantitativa a
través de un estudio piloto, en el que se aplica un cuestionario online elaborado
de forma específica para el alumnado de Galicia. Gracias a este instrumento se
recogen los primeros datos de estudiantes entre los 13 y los 17 años. La situación
muestra elevados porcentajes de uso del selfie a lo largo de todos los tramos de
edad estudiados, así como un segmento de la muestra que se mantiene fuera de
este tipo de prácticas. Llama la atención que estos sujetos que no emplean selfies,
siguen formando parte de las redes sociales habituales y generan un grupo de
interés para trabajos futuros derivados de las diferentes fases del proyecto en el
que se inserta el presente trabajo. Esta situación nos lleva a concluir que, si bien el
selfie continúa teniendo altos niveles de uso, su empleo no está generalizado, por
lo que nos encontramos ante prácticas alternativas emergentes en las redes sociales
que deben ser investigadas en las siguientes etapas del proyecto de investigación.
694 Selfies en la adolescencia: su uso desde un estudio piloto

Palabras clave
Adolescencia, Selfie, Redes Sociales

Introducción
El uso que los adolescentes hacen en la actualidad de los dispositivos móviles
tiene una gran relación con la generación de contenido en las redes sociales por
parte de este grupo de edad. Este contenido, entendido de forma amplia, puede
adoptar diversos formatos; de todos ellos las investigaciones destacan uno princi-
pal: el selfie. Trabajos como Dhir et al. (2016) nos muestran que el impacto de este
tipo de producciones llega a suponer el 30% del total de imágenes que se generan
en redes sociales. Es evidente que la disposición de la tecnología y de las propias
redes sociales condiciona la generación de estos contenidos (Cava, 2020). Todo
en un camino imparable de convergencia mediática, claramente pronosticada
por Jenkins (2006), que tiene su máximo exponente en el dispositivo móvil como
tecnología clave, y las redes sociales los espacios de intercambio por excelencia.
Pero este contenido que se genera no es neutro, ya que el uso del dispositivo y el
software también condicionan el tipo de producción. Este es el caso de Instagram,
ya que el uso de esta red estimula un determinado tipo de contenido generado por
el usuario, claramente visual frente al textual (Laestadius, 2017). Este tipo de ele-
mentos tienen una expansión hacia la información y la publicidad, pero también,
como alternativa a la fotografía profesional, hacia el ocio y el entretenimiento,
suponiendo la gran mayoría de las escenas (Manovich, 2017).
El trabajo que aquí se presenta analiza el uso del selfie en las redes sociales por
parte de un grupo de adolescentes a partir de los datos recogidos en un estudio
piloto, con el objetivo de entender mejor sus implicaciones en la construcción de
la identidad de género y su evolución a lo largo de la adolescencia.

Método
Este trabajo forma parte de un estudio más amplio que emplea un diseño
secuencial explicativo. Los resultados que se muestran corresponden a la prueba
piloto del estudio de encuesta (fase cuantitativa) que tenía como objetivo validar
el instrumento diseñado. El cuestionario se aplicó en junio de 2021 y se contó
 Selfies en la adolescencia: su uso desde un estudio piloto 695
con una muestra de 25 adolescentes de Galicia. Del conjunto de ítems, hemos
seleccionado los datos sociodemográficos para ponerlos en relación al bloque de
preguntas sobre selfies (un total de 16).

Resultados
Los datos del estudio muestran una gran presencia del selfie en la vida de los
adolescentes que han participado en el estudio piloto. Estamos hablando de un
76% de los sujetos que producen este tipo de imágenes frente a un 24% que no. El
posicionamiento frente a esta realidad, teniendo presente la edad, lo vemos en la
Figura 1. Se puede observar que esta polaridad entre hacer o no selfies muestra
una tendencia similar en los diferentes tramos de edad.
El análisis de los datos muestra un hecho llamativo. Si bien el selfie es una
producción habitual en la actualidad, los que no generan este tipo de contenido
(6 sujetos) no dejan de estar presentes en las redes sociales más habituales, como
se puede observar en la Figura 2.
Figura 1
Diagrama aluvial con variable edad y la realización o no de selfies
696 Selfies en la adolescencia: su uso desde un estudio piloto

Figura 2
Redes Sociales de adolescentes que no realizan selfies (porcentaje)

Whatsapp
100
Facebook 80 Instagram
60
40

Reddit 20 Twitter
0

Youtube Tiktok

Twitch Discord

Discusión y conclusiones
La aplicación del estudio sobre redes sociales y adolescencia nos permite avan-
zar algunos patrones de uso del selfie. Estamos ante un tipo de producción cohe-
rente con las condiciones que se derivan del uso de redes sociales y dispositivos
móviles en porcentajes muy altos (Laestadius, 2017), situándonos ante un elemen-
to claramente relevante a nivel digital en línea con estudios previos (Dhir et al.,
2016). Su presencia muestra patrones similares en los rangos de edad estudiados,
pero se identifica una parte de la muestra que presenta un uso alternativo frente
al conjunto, sin renunciar a su adhesión a las redes sociales. La situación permite
concluir que, si bien el selfie sigue siendo una práctica frecuente en la adolescencia,
su realización no está generalizada, por lo que nos encontramos ante prácticas
alternativas emergentes en redes sociales que conviene estudiar en las siguientes
fases del proyecto de investigación.
 Selfies en la adolescencia: su uso desde un estudio piloto 697
Apoyos
Este estudio es una acción del Proyecto de I+D+i Entornos digitales e identida-
des de género en la adolescencia (EDIGA), con referencia PID2019-108221RB-100,
en el marco del Programa Estatal de Generación de Conocimiento y Fortalecimien-
to Científico y Tecnológico del Sistema de I+D+i y del Programa Estatal de I+D+i
Orientada a los Retos de la Sociedad, financiado por el Ministerio de Ciencia,
Innovación y Universidades del Gobierno de España.

Referencias
Cava, X. (2020). La lógica del postureo: forma-mercancía y auto-representación
en las redes sociales. Astrolabio: revista internacional de filosofía, 24, 89-
101. https://raco.cat/index.php/Astrolabio/article/view/384606
Dhir, A., Pallesen, S., Torsheim, T. y Andreassen, C. S. (2016). Do age
and gender differences exist in selfie-related behaviours? Computers
in Human Behavior, 63, 549-555. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.053
Jenkins, H. (2006). Convergence culture. New York University Press.
Laestadius, L. (2017). Instagram. In A. Q.-H. Luke Sloan (Ed.), The SAGE Han-
dbook of Social Media Research Methods (pp. 573–592). SAGE Publications
Ltd.
Manovich, L. (2017). Instagram and contemporary image. CUNY.
 En el backestage de la exposición
adolescente en clips de vídeo:
prácticas de sí y redes sociales
Ángela González-Villa
[email protected]
Universidade de Santiago de Compostela

Resumen
El fugaz crecimiento de Instagram y TikTok ha viralizado la producción de
clips de vídeos como forma de exposición pública, sobre todo en la adolescencia.
Con el fin de analizar la influencia de esta exposición en la subjetividad de los más
jóvenes, este trabajo tiene por objetivo conocer cómo la mostración mediante clips
de vídeo en redes sociales implica prácticas de sí en los/as adolescentes. Se trata
de un estudio empírico a través de un cuestionario construido ad hoc, en el que
participaron 1020 adolescentes de entre 14 y 17 años de Galicia. Los resultados
advierten de la relevancia de los clips de vídeo en la exposición adolescente, en
especial los articulados con lenguaje musical. Su producción implica procedimien-
tos orientados a la proyección de una autoimagen positiva mediante los ensayos,
la prueba de ángulos y de filtros. Su publicación es mediada por la diversión, la
propia mostración y la búsqueda de popularidad. Se concluye que la exposición
de clips de vídeo implica prácticas de sí que inciden en la edificación de la subje-
tividad adolescente. Se enfatiza la necesidad de propuestas formativas ajustadas a
700 En el backestage de la exposición adolescente en clips de vídeo: prácticas...

las nuevas condiciones sociales que favorezcan la gestión crítica de la privacidad

en línea de los más jóvenes.

Palabras clave
Redes sociales, prácticas de sí, adolescentes, exposición, clips de vídeo.

Introducción
Las redes sociales, construcciones sociales híbridas (Latour, 1993), se articulan
sobre modos de vida y configuraciones subjetivas en los que operan relaciones de
poder-saber conducidas por el capitalismo de plataforma (Srnicek, 2018) consoli-
dando una sociedad de control (Deleuze, 2006) que en redes sociales vehiculiza a
los sujetos hacia la máxima de visibilidad, codificada como sinónimo de reconoci-
miento social. Un imperativo de mostración que regula intenciones que traspasan
pantallas e inscriben la exposición como ideal de actuación.
Estos entornos integran la cotidianidad adolescente como recurso de proble-
matización subjetiva al favorecer la expresión, la interacción y el conocimiento de
sí (Da Porta, 2015). Destacan en Instagram y TikTok (Suárez-Álvarez y García-
Jiménez, 2021), donde articulan una subjetividad visible proyectando su mejor
versión (Goffman, 1971) mediante una amplia constelación de prácticas de exposi-
ción, entre las que se han popularizado los clips de vídeo (Suárez-Álvarez y García-
Jiménez, 2021). Una mostración que sobrepasa la mera expresión implicando
prácticas de sí (Foucault, 1990); operaciones que tienen a uno mismo como sujeto
y objeto conllevando a una transformación de sí respecto a saberes o prácticas
normativas. Inscriben estilos de vida y de conducta legitimados por una audiencia
con el propósito de alcanzar el bienestar aportado por el ansiado “me gusta”.

Objetivos
Este estudio enmarcado en el proyecto: Entornos Digitales e Identidad de
Género en la Adolescencia (EDIGA) (PID2019-108221RB-I00) pretende conocer
cómo la exposición mediante clips de vídeo en redes sociales implica prácticas de
sí en los/as adolescentes. Una propuesta que posibilita entender la incidencia de
esos escenarios en la subjetividad de los/as jóvenes.
 En el backestage de la exposición adolescente en clips de vídeo: prácticas... 701
Método
EDIGA propone un diseño mixto secuencial-explicativo con una primera fase
cuantitativa y una segunda cualitativa. Este trabajo se sustenta en esa primera
etapa, un estudio de encuesta con la aplicación de un cuestionario ad hoc entre de
jóvenes de 14 y 17 años de Galicia. La muestra se compone de 1020 adolescentes
y fue seleccionada por muestreo estratificado proporcional por conglomerados.

Resultados
Entre las prácticas que despliegan los/as adolescentes en redes sociales sobre-
sale la grabación de clips de vídeo, con presencia en su cotidianidad al ser realizada
por el 47%; en términos diarios por el 21% y en semanales por el 61.6%. En esta
práctica sobresalen los bailes, seguidos de montajes musicales y las representa-
ciones humorísticas (Figura 1).
Figura 1
Tipologías de clip de vídeo

Vídeos mostrando habilidades 8,10%

Bromas 20%

Representación humorística 22,30%

Montajes musicales 31,80%

Transacciones 13%

Baile 67,30%

Retos 14,20%

0,00% 10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%

En su producción, el 16% afirma que siempre prueba ángulos y poses, el 27%

siempre se peina, el 16,5% siempre prueba filtros y el 18,5% siempre ensaya pre-
viamente. En este proceso también tienen presencia otras acciones orientadas
a proyectar una apariencia positiva como el maquillaje o la vestimenta especial
702 En el backestage de la exposición adolescente en clips de vídeo: prácticas...

realizadas 12,6% y 13,5% respectivamente con bastante frecuencia. En cuanto

a esos ensayos previos, el 75% afirma no realizar más de cinco mientras que el
17,3% entre 6 y 10.
Los clips de vídeo son compartidos en los perfiles mediáticos por el 58% de los/
as adolescentes sobresaliendo como pretensiones: diversión (61,2%), mostración
(29,4%) y popularidad (22,4%).

Discusión y conclusiones
Esta investigación muestra que los clips de vídeo integran la constelación de
prácticas cotidianas de exposición adolescente, en especial los articulados sobre
lenguaje musical. En su producción se reconocen prácticas de sí (Foucault, 1990)
que inciden en la subjetividad de los/as más jóvenes al implicar autogestión. Una
edición de sí, movilizada por el imperativo de mostración, que se inscribe entre los
límites de la idealización y la autenticidad (Goffman, 1971), conllevando a ensayos,
pruebas y filtros que encarnan procesos de autoconocimiento, experimentación
y modelación (Da Porta, 2015) bajo la mirada de una audiencia. Una perspectiva
que tienen presente por su importancia en la acumulación de reacciones, una de
las pretensiones por las que publican estas prácticas. Un “muestro, luego existo”
que interviene en la construcción de su subjetividad y plantea la necesidad de
adoptar propuestas pedagógicas que posibiliten una gestión crítica de la privacidad
en línea.

Financiación
Proyecto de investigación “Entornos digitales e identidades de género en la
adolescencia” (PID2019-108221RB-I00) financiado por el Ministerio de Economía
y Competitividad. Ministerio de Educación, Innovación y Universidades a través
del programa de Formación del Profesorado Universitario [FPU19/01208].
 En el backestage de la exposición adolescente en clips de vídeo: prácticas... 703
Referencias
Da Porta, E. (2015). Medios, tecnologías y redes. Recursos para el conocimiento
y reconocimiento de sí. Avatares de la comunicación y la cultura, (9). https://
publicaciones.sociales.uba.ar/index.php/avatares/article/view/4829
Deleuze, G. (2006). Post-scriptum sobre las sociedades de control. Polis, (13).
https://journals.openedition.org/polis/5509
Foucault, M. (1990). Tecnologías del yo y otros textos afines. Paidos Iberica
Ediciones SA.
Goffman, E. (1971). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amo-
rroutu.
Latour, B. (2008). Reensamblar lo social: una introducción a la teoría del actor-
red. Manantial.
Srnicek, N. (2018). Capitalismo de plataformas. Caja Negra Editora.
Suárez-Álvarez, R. y García-Jiménez, A. (2021). Centennials en TikTok: tipología
de vídeos. Análisis y comparativa España-Gran Bretaña por género, edad y
nacionalidad. Revista Latina de Comunicación Social, (79), 1-22. https://
doi.org/10.4185/RLCS-2021-1503
 Los discursos en redes sociales
sobre el uso del móvil en el aula
Pedro C. Mellado-Moreno
[email protected]
Universidad Rey Juan Carlos
Josefina Patiño Masó, Meritxell Estebanell Minguell
[email protected], [email protected]
Universitat de Girona
Francisco J. Ramos-Pardo
[email protected]
Universidad de Castilla-La Mancha

Resumen
Las redes sociales se han convertido en uno de los medios con mayor influencia
en el debate y opinión pública. Las cuestiones controvertidas en educación, como
es el uso de los móviles en el aula, no es ajena a esta capacidad de influencia y
resulta de interés conocer los discursos asociados a la promoción o prohibición
de los móviles con fines educativos, así como los argumentos que sostienen esos
discursos. Para conocer el estado de esta cuestión se ha optado por emplear el
motor de búsqueda de Google en las plataformas de las principales redes sociales.
Los resultados ratifican la presencia de este debate en redes sociales, que suele
estar protagonizado por perfiles docentes y perfiles de medios de comunicación,
así como la confrontación de argumentos que giran en torno a la promoción o pro-
706 Los discursos en redes sociales sobre el uso del móvil en el aula

hibición. Los perfiles educativos tienden a mostrar una posición favorable hacia el
uso de los móviles en el aula, frente a los perfiles de medios de comunicación. Los
argumentos asociados a la promoción se centran en el aprovechamiento del po-
tencial educativo de los móviles, mientras que los discursos de prohibición alertan
de la capacidad distractora del móvil y su papel en las situaciones de acoso escolar.

Palabras clave
Teléfono móvil, educación, discurso, jóvenes, m-learning

Introducción
Desde la irrupción de los móviles se ha revolucionado la manera en la que
se accede a la información y la interacción social (Sancho-Gil et al., 2019) con
fuertes implicaciones en la educación y desarrollo de la competencia mediática
(Buckingham, 2019). Esto ha promovido el debate sobre su uso en las aulas con
fines educativo, así como su repercusión en redes sociales (Mellado-Moreno et al.,
2022) por la capacidad que tienen para marcar tendencia en la opinión pública. De
ahí el interés por conocer los argumentos a favor y en contra desde la perspectiva
educativa.
El Estudio Anual de Redes Sociales 2021 (IAB Spain, 2021), indica que Face-
book, YouTube, Instagram y Twitter son las redes sociales más usadas en España,
y es allí donde podremos encontrar los mensajes más relevantes en redes sociales.
 Los discursos en redes sociales sobre el uso del móvil en el aula 707
Figura 1
Preferencia de redes sociales en España

Fuente: (IAB Spain, 2021).

Objetivos
Identificar las principales ideas en medios y redes sociales asociadas a la pro-
moción o prohibición del uso del móvil en las aulas, así como los argumentos que
las sostienen.

Método
Para búsqueda de información se empleó el motor de búsqueda de Google in-
troduciendo el texto “site:” seguido de la dirección web de la plataforma, añadiendo
las siguientes palabras clave en español y en inglés: educación, aulas, teléfonos,
smartphone, m-learning.
708 Los discursos en redes sociales sobre el uso del móvil en el aula

Resultados
En Facebook los discursos favorables al uso de los móviles en las aulas emergen
de perfiles docentes con propuestas asociadas a visitas virtuales, gamificación u
otras actividades dirigidas al fomento de la competencia ciudadana. Los argumen-
tos a favor hablan principalmente de responsabilidad, de adquirir buenas conduc-
tas y valores, cuestionando que el acoso pueda ser suprimido restringiendo el uso
del móvil. Las posiciones contrarias suelen emitirse desde perfiles periodísticos y
giran en torno al ciberacoso, la imagen personal del profesorado y la identificación
del móvil como un elemento de distracción.
En Youtube el tema aparece abordado principalmente por medios de comuni-
cación y canales como TEDx Talks, en las que predominan las intervenciones de
usuarios vinculados a la educación que suelen ser favorables al uso de los móviles
en las aulas para aprovechar el potencial de acceso a la información o el aprendi-
zaje por proyectos. También existe una amplia variedad de videos desde el ámbito
educativo que, en su mayoría, describen aspectos a tener en cuenta para poder
hacer un uso responsable y/o creativo de los móviles.
En Instagram las publicaciones de mayor impacto encontrados se posicionan
a favor del uso del móvil en las aulas y su autoría corresponde fundamentalmente
a perfiles de docentes. Explican las distintas posibilidades que ofrece la utilización
del móvil en clase, ofrecen información sobre los efectos que puede tener el uso/
abuso de dichos dispositivos en la salud, y consejos para la prevención del cyber-
bullying.
En Twitter son mayoritarios los mensajes de profesionales educativos, de me-
dios de comunicación y de instituciones. En el caso de los profesionales educativos
son comunes las opiniones que cuestionan la utilidad de las políticas públicas de
prohibición de los móviles en el aula y la oportunidad pedagógica perdida que
puede suponer su prohibición. En el lado opuesto se sitúan los medios de comu-
nicación, que se hacen eco de la aprobación de legislación que prohíbe o restringe
el uso de los móviles y generan debate en la red favorable a dicha prohibición.
 Los discursos en redes sociales sobre el uso del móvil en el aula 709
Discusión y conclusiones
La promoción o prohibición de los móviles en el aula es un debate actual
donde, aparentemente, tiene más relación la posición manifestada con el agente
emisor que con la red social escogida para difundirse. Los perfiles asociados a
profesionales de la educación son más propensos a mostrar una posición favorable
hacia el uso de los móviles en el aula para aprovechar su potencial educativo como
herramienta o recurso polivalente. Sin embargo, las publicaciones que generan
mayor número de reacciones son los discursos de prohibición difundidos a través
de medios de comunicación, que asocian el uso del móvil en los centros educativos
con la distracción o el acoso.

Agradecimientos
La presente investigación se enmarca en el proyecto «Jóvenes y móvi-
les en el aula. Discursos y dinámicas de prohibición, promoción e indeter-
minación» PID2019-108041RB-100, financiado por el Ministerio de Cien-
cia e Innovación del Gobierno de España/Agencia Estatal de Investiga-
ción/10.13039/501100011033.2020-2023.

Referencias
Buckingham, D. (2019) Teaching media in a ‘post-truth’ age: fake news, media bias
and the challenge for media/digital literacy education. Culture & Education,
31(2), 213-231. https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1603814
IAB Spain (Ed.) (2021). Estudio de Redes Sociales 2021. https://bit.ly/3w7lKka
Mellado-Moreno, P. C., Patiño-Masó, J., Ramos-Pardo, F. J., & Estebanell-Minguell,
M. (2022). Discursos en Facebook y Twitter sobre el uso educativo de móviles
en el aula. Revista Latina De Comunicación Social, (80), 225-240. https://
doi.org/10.4185/RLCS-2022-1541
Sancho-Gil, J. M., Rivera-Vargas, P., y Miño-Puigcercos, R. (2019). Moving beyond
the predictable failure of Ed-Tech initiatives. Learning, Media and Technolo-
gy, 45(1), 61-75. https://doi.org/10.1080/17439884.2019.1666873
 Construcción de un modelo
comprensivo de la participación
mediada por tecnologías digitales
Uxía Regueira, Adriana Gewerc
[email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Iván Jorrín-Abellán
[email protected]
Kennesaw State University

Resumen
En esta comunicación compartimos el trabajo desarrollado en la construcción
del marco teórico de una tesis doctoral para delimitar el concepto de participación
mediada por tecnologías digitales (PMTD). Presentamos los resultados de una
revisión bibliográfica guiada de los autores clásicos de la participación (Carpentier,
2012; Habermas, 1992) y un análisis bibliométrico de las publicaciones SCOPUS
que abordan la PMTD de adolescentes. A partir de esta revisión, proponemos el
enfoque de la práctica social como marco interpretativo de la participación y lle-
vamos a cabo la revisión bibliográfica guiada de los autores clásicos de la práctica
(Schatzki et al., 2005) y un análisis bibliométrico de las publicaciones SCOPUS que
abordan la práctica mediada por tecnologías digitales. Este trabajo nos permite
delimitar la PMTD como una práctica social y proponer, de forma tentativa, un
modelo de caracterización y operativización de la participación.
712 Construcción de un modelo comprensivo de la participación mediada...

Palabras clave
Participación mediada por tecnologías digitales, revisión de la literatura, mo-
delo teórico

Introducción
Este trabajo nace del desarrollo del marco conceptual de sustento de una tesis
doctoral que aborda, desde la fenomenografía (Marton, 1981), el catálogo de for-
mas en que personas jóvenes con diferentes subjetividades de género experimentan
la participación mediada por tecnologías digitales (PMTD).
Esta preocupación surge a partir de la lectura de los entornos y tecnologías
digitales como máquinas discursivas reproductoras de poder y, simultáneamente,
puntos de fuga para la resistencia y transformación social (Walker & Laughter,
2019). Desde este marco, entendemos el acceso inmaterial y ejercicio de la parti-
cipación crítica como un proceso, vinculado a la brecha y alfabetización digital,
que se construye, transforma y aprende en interrelación con el poder-saber.
La primera dificultad que encontramos para estudiar cómo se produce la
PMTD es la operativización del acto participativo. Los estudios enfocados en este
ámbito se caracterizan por (a) reducir la participación al ejercicio de representa-
ción institucional; (b) identificar participación con actividad o interactividad; y (c)
discutir el concepto teórico (Carpentier, 2012). Por ello, durante la construcción
del marco conceptual y diseño metodológico del proyecto, emerge la necesidad
de delimitar y operativizar el concepto en su ejercicio práctico. En este trabajo,
abordamos el proceso que hemos seguido para formular, de forma tentativa, una
propuesta de operativización de PMTD.

Estudio que estamos realizando

Como se ilustra en la figura 1, hemos realizado: (a) una revisión bibliográfica
guiada de los principales exponentes de la Teoría Democrática (Carpentier,2012)
y Teoría de la Acción Comunicativa (Habermas,1992); y (b) una búsqueda amplia
en la base de datos SCOPUS sobre la participación en relación con las tecnologías
digitales en adolescentes. Realizamos el análisis bibliométrico de las/os autoras/es
 Construcción de un modelo comprensivo de la participación mediada... 713
y trabajos más citados en las 786 publicaciones obtenidas en la búsqueda a través
del software VosViewer 1.6.18 (2022). De este, deriva la red de autoras/es que se
muestra en la figura 2 y representa a las/os principales referentes del campo, cuyos
trabajos estamos analizando con el software Atlas.ti9 (2021).
Detectamos que las características que definen la participación como un pro-
ceso socialmente situado y activo, no se delimitan cuando se amplía el enfoque de
la participación institucional. Para incidir sobre esta falla, exploramos el concepto
“práctica social” y, como se ilustra en la figura 1, realizamos: (a) una búsqueda bi-
bliográfica guiada de los principales exponentes de la teoría de la práctica (Schatzki
et al., 2005) y una búsqueda en SCOPUS relacionando prácticas, tecnologías di-
gitales y adolescencia.
Figura 1
Metodología de revisión bibliográfica
714 Construcción de un modelo comprensivo de la participación mediada...

Figura 2
Red de co-citaciones sobre la PMTD (SCOPUS)

Propuesta tentativa de delimitación conceptual de

PMTD
A partir de este trabajo, proponemos una interpretación de la PMTD desde la
teoría de la práctica. Enfoque que interpreta las prácticas como unidades consti-
tutivas de las sociedades (Schatzki et al., 2005).
Las prácticas PMTD se representan a través de una actividad facilitadora del
acceso a información, expresión y/o formas de representación social. Se inicia y
finaliza al mismo tiempo que los procesos implicados en ejecutar la actividad.
Como se ilustra en la figura 4, la PMTD como entidad reconocible está delimi-
tada por la intersección de las dimensiones (Schatzki et al., 2005):
a) Sentido. Es nombrada, dotada de significado y valor y refleja creencias e
intereses.
 Construcción de un modelo comprensivo de la participación mediada... 715
b) Habilidades. Se articulan saberes operacionales, informacionales, sociales
y creativos.
c) Materialidades digitales. Disponen y transforman la participación.
Este vértice está atravesado por tecnologías de poder (Foucalt, 2007), que
conectan e interrelacionan las formas de PMTD en una cartografía compleja de
conexiones, donde poder y prácticas se transforman y negocian de forma rizomá-
tica (Fardella-Cisternas & Carvajal-Muñoz, 2018).
Las personas integran y resisten las relaciones de poder-saber, devienen su-
jeto, a través de la práctica (Venegas, 2017). La experimentación, aprehensión y
resistencia a las tecnologías de poder operantes configuran las condiciones de
producción del sujeto que participa en red.
Figura 4
Articulación teórica de la PMTD como práctica

Conclusiones
En esta comunicación hemos propuesto un modelo tentativo que permite
delimitar y operativizar la PMTD desde el enfoque de la práctica. Esta propuesta,
en construcción, presenta la PMTD como un proceso a través del cual las perso-
nas devienen sujetos políticos: se integran en las estructuras de la maquinaria de
716 Construcción de un modelo comprensivo de la participación mediada...

reproducción, pero también acceden a la información y expresión de ideas que

influyen y transforman – a diferentes niveles – las sociedades y las relaciones de
poder-saber.
Delimitar cuando empieza y finaliza la PMTD y los elementos que la constitu-
yen, permite estudiar de forma rigurosa su ejercicio y las capacidades que posee
la ciudadanía para ejercer la participación critica en una sociedad en transición
hacia la hibridez.

Referencias
Carpentier, N. (2012). The concept of participation. If they have access and interact,
do they really participate? Fronteiras–Estudos Midiáticos, 14(2), 164-177.
https://doi.org/10.4013/fem.2012.142.10
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práctica y la práctica como unidad de estudio. Psicoperspectivas. Individuo
y Sociedad, 17 (1).
Foucalt,M.(2007). Nacimiento de la biopolítica: Curso en el Collège de France
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Habermas,J. (1992).Teoría de la acción comunicativa I. Taurus.
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around Us. Instructional Science, 10, 177-200. http://dx.doi.org/10.1007/
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Schatzki, T.R., Knorr-Cetina, K. & Savigny,E. (2005). The Practice Turn in Con-
temporary Theory. Routledge.
Venegas,M. (2017). Devenir sujeto.Una aproximación sociológica. Convergencia,
24(73), 13-36.
Walker, P., & Laughter, J. (2019). Shoaling Rhizomes: A Theoretical Framework for
Understanding Social Media’s Role in Discourse and Composition Education.
Computers and Composition, 53, 60-74. https://doi.org/10.1016/j.comp-
com.2019.05.005
 La subjetividad de género
en el consumo y producción
mediática de jóvenes de Galicia
Uxía Regueira
[email protected]
Universidade de Santiago de Compostela
Almudena Alonso-Ferreiro
[email protected]
Universidade de Vigo

Resumen
Los cambios impulsados por el desarrollo tecnológico y web han provocado
nuevas formas de producción de la cultura, propiciando un espacio donde jóve-
nes se expresan y siguen a personas de su interés. En este contexto, se propone
un estudio que busca conocer qué patrones de conducta, representaciones de sí y
manifestaciones identitarias de género se ponen en juego en las prácticas digitales
vinculadas a la producción y consumo de vídeos de jóvenes adolescentes; a fin de
identificar claves para la alfabetización digital crítica con perspectiva de género.
Para ello, se propone un diseño mixto secuencial explicativo, con una primera fase
centrada en un estudio de encuesta dirigida a escolares de entre 14 y 17 años. Se
obtiene una muestra de 1020 adolescentes. Los datos se analizan con el paquete
estadístico IBM SPSS 25. Los resultados apuntan diferencias de género tanto en
718 La subjetividad de género en el consumo y producción mediática de jóvenes de Galicia

prácticas de consumo como de producción de contenido mediático. Ellos siguen

a hombres deportistas, chicas y personas no binarias (NB) prefieren cantantes e
influencers. Mientras chicas y NB graban más vídeos, son ellos quienes comparten
más contenido y de forma permanente. Se evidencia una distribución y consumo
de contenidos alineada con los estereotipos de género que apunta la necesidad de
una educación mediática crítica y feminista.

Palabras clave
Educación mediática, identidad de género, adolescencia

Introducción
En los últimos años, el desarrollo de los medios y tecnologías digitales ha
propiciado cambios profundos en la experiencia política, social y estética; pro-
vocando nuevas formas de producción de la cultura y distribución de los saberes
(Dussel,2010).
En este contexto, se produce una controversia. Por una parte, los entornos y
tecnologías digitales actúan como puntos de fuga para la diversificación y demo-
cratización de la cultura, representaciones de sí y transformación social (Walker
& Laughter,2019). Por otra, se presentan como máquinas reproductoras de las
relaciones de poder dominante, que proponen, estimulan y promueven prácticas
afines al modelo de negocio capitalista (Zuboff,2020) que comercializa con las
producciones de las y los usuarios (prosumidores).
Entre estas tensiones, las prácticas (Shatzky et al.,2001) digitales de jóvenes
adolescentes se presentan como oportunidad de transformación y, simultáneamen-
te, reproducción de las tecnologías de poder de género (Connell & Pearse, 2018),
en tanto que: (a) se articulan a través de nuevas materialidades, sobresaliendo la
imagen y el vídeo; (b) adquieren otros significados, donde se apunta la redefinición
de lo público y privado; y (c) demandan otras habilidades y conocimientos, que ha-
cen emerger una brecha digital de segundo y tercer nivel (van Deursen et al,2017).
 La subjetividad de género en el consumo y producción mediática de jóvenes de Galicia 719
Objetivos
Este estudio pretende conocer qué patrones de conducta, representaciones de sí
y manifestaciones identitarias de género se ponen en juego en las prácticas digita-
les vinculadas a la producción y consumo de vídeos de jóvenes adolescentes; a fin
de identificar claves para la alfabetización digital crítica con perspectiva de género.

Método
Este trabajo se enmarca en la primera fase del proyecto “Entornos Digitales e
Identidades de Género en Adolescencia” (EDIGA) (Ministerio de Ciencia e Inno-
vación - Ref.: PID2019-108221RB-I00), que propone un diseño mixto secuencial
explicativo (Creswell y Plano Clark,2011).
Se lleva a cabo un estudio de encuesta dirigido al alumnado 3º, 4º de ESO, 1º
de BACH y Formación Profesional básica de centros públicos gallegos. Para ello,
se ha diseñado un cuestionario online ad hoc estructurado en seis apartados:
(a) preguntas sociodemográficas, (b) uso de redes sociales, – y cuatro referidos
a las prácticas que se pretenden analizar en el proyecto – (c) perfil en las redes,
(d) selfies, (e) memes y (f) clips de video. En cada uno de ellos se consideran las
dimensiones teóricas de la práctica: materialidades, conocimiento, significado
(Shatzky, et al.,2001); y condiciones sociales de producción (Bourdieu,1991). El
cuestionario se ha validado a través de juico de expertos y prueba piloto.
Se implementó entre octubre de 2021 y febrero de 2022, con la colaboración de
los centros escolares; obteniendo una muestra de 1020 adolescentes, con edades
comprendidas entre 14 y 16 años (90,8%), mayoritariamente cisgénero (95,6%) –
51,4% mujeres y un 2,7% de personas NB–.
Se han realizado análisis descriptivos univariables (frecuencias, porcentajes
y medidas de tendencia central y de dispersión), con el software estadístico IBM
SPSS 25.
720 La subjetividad de género en el consumo y producción mediática de jóvenes de Galicia

Resultados
Sobre las prácticas de producción de clips de vídeo, en relación con las materia-
lidades de consumo, encontramos que tres cuartas partes admiran o siguen con un
interés particular algún perfil de redes sociales. Entre los hombres-cis sobresalen
deportistas (37,8%) y Streamers (36,4%); entre las mujeres-cis y NB cantantes
(41,1% y 28%) e Influencers (39,6%), mientras que los ubicados en otros géneros,
centran su interés en Youtubers (53,3%). Las cinco personalidades más seguidas
(Tabla 1) coinciden con los roles identificados y emerge una actriz porno entre las
figuras de referencia para hombres-cis.
Tabla 1
Cinco personalidades más seguidas en función del género

En relación con las materialidades de producción, más chicas y personas NB

que chicos graban clips de vídeo (chicas=70,9%; NB=50%; chicos=20%), lo hacen
con una frecuencia significativamente mayor (58,9% de chicas, 2 veces por semana;
el 68,4% 1 vez por semana) y prestan más atención a la elección del momento y
los preparativos necesarios.
En cambio, son los chicos quienes comparten más sus vídeos (chicos=63,3%;
NB=50%; chicas=56,9%) y ofrecen más consejos (como la elección del fondo o
de la ropa antes de grabar). Además, eligen fórmulas permanentes para compar-
tir contenido, frente a ellas que se decantan por herramientas temporales como
stories.
En lo que respecta al contenido, ellos acceden en mayor medida a la produc-
ción relacionada con el humor – cuando están aburridos o pasa algo gracioso -,
ellas y NB sobresalen en el baile y Lip sync, cuando se sienten guapas.
 La subjetividad de género en el consumo y producción mediática de jóvenes de Galicia 721
Discusión y conclusiones
Las chicas y NB evidencian un mayor acceso material y preocupación, en cohe-
rencia con lo señalado por estudios centrados en la dimensión comunicacional de
la competencia digital (Pierson,2015). En cambio, al profundizar en estas formas
de acceder a la producción, se observa un mayor acceso inmaterial de ellos a la
contribución en un escenario público.
La dedicación de chicas y NB sucede en la esfera privada, la de los chicos en la
pública y de forma permanente, como se registra en otras formas de participación
o producción (Ficoseco,2016). Del mismo modo, la distribución del contenido se
alinea con los estereotipos de género: ellos, humor; ellas y NB, mostrarse guapas/
xs, baile/canto (Regueira et al,2020).
Si bien el acceso a los saberes, habilidades y significados relacionados con la
práctica a través del cuestionario de la fase 1 es limitado, se apunta – de cara a
profundizar en la fase cualitativa del estudio – una estrecha relación bidireccional
entre el juego público-privado, la fugacidad-permanencia de la producción y su
contenido con la subjetividad de género.

Financiación
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto “Entornos Digitales e Identi-
dades de Género en Adolescencia” (EDIGA), una investigación financiada por el
Ministerio de Ciencia e Innovación (Ref.: PID2019-108221RB-I00).

Referencias
Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Taurus.
Creswell, J.W. & Plano Clark, V.L. (2011) Designing and Conducting Mixed
Methods Research. Sage Publications.
Dussel, Inés (2010). Los nuevos medios y la democratización de la cultura. El
monitor de la educación, 26, 35-38.
722 La subjetividad de género en el consumo y producción mediática de jóvenes de Galicia

Ficoseco, V.S. (2016). Mujeres y tecnologías digitales. Antecedentes del campo de

los estudios de género para el análisis de esta confluencia. Extraprensa, 9(2),
87-98.
Pierson, E. (2015). Outnumbered but well-spoken: Female commenters in the New
York Times. En CSCW ‘15 Proceedings of the 18th ACM Conference on
Computer Supported Cooperative Work & Social Computing, (pp. 1201-
1213). https://doi.org/10.1145/2675133.2675134
Regueira, U., Alonso-Ferreiro, A. & Da-Vila, S. (2020). La mujer en YouTube:
Representación y participación a través de la técnica Web Scraping. Comuni-
car, 63, 31-40. https://doi.org/10.3916/C63-2020-03
Shatzky, T., Knorr Cetina, K. & von Savigny, E. (2001). The Practice Turn in
Contemporary Theory. Routledge.
van Deursen, A., Eynon, R. & van Dijk, J. (2017). The Compoundness and Sequen-
tiality of Digital Inequality. International Journal of Communication 11,
452–473.
Walker, P., & Laughter, J. (2019). Shoaling Rhizomes: A Theoretical Framework for
Understanding Social Media’s Role in Discourse and Composition Educa-
tion. Computers and Composition. https://dx.doi.org/10.1016/j.comp-
com.2019.05.005
Zuboff, Shoshana (2020). La era del Capitalismo de la Vigilancia. Paidós.
 Más allá de Instagram y TikTok,
¿qué otras plataformas habitan los
adolescentes contemporáneos?
Ana Rodríguez-Groba, Ángela González-Villa,
Esther Vila-Couñago
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidade de Santiago de Compostela

Resumen
Los espacios digitales y, concretamente, las redes sociales, han adquirido un
lugar protagonista en gran parte nuestra vida. Aquellos/as nacidos entre disposi-
tivos y conexión wifi tienen en su mayoría una cuenta en estos entornos digitales.
Esta investigación pone el eje en profundizar cuáles son las redes sociales y las
plataformas menos predominantes en las que los adolescentes contemporáneos
tienen perfiles activos, profundizando en las diferencias que se producen en-
tre géneros. Se desarrolla un estudio de encuesta a través de la aplicación de un
cuestionario en el que participaron 1020 adolescentes de Galicia de entre 14 y 17
años. Los resultados muestran que el tipo de contenido de estos espacios virtuales
alternativos marca la elección de la plataforma según el género. Predominan los
entornos dirigidos al consumo, seguidos de la producción y de aquellos que tie-
nen como fin conocer gente o interactuar mientras se juega. El género femenino
prevalece en las plataformas de creación de contenido mientras que el masculino
724 Más allá de Instagram y TikTok, ¿qué otras plataformas habitan...

en las orientadas a conocer gente. Las conclusiones inciden en la importancia de

explorar la amalgama de entornos digitales que habitan los/as adolescentes para
comprender las prácticas que ahí generan y la incidencia en la construcción de su
identidad de género.

Palabras clave
Redes sociales, plataformas, adolescentes, género

Introducción
Las redes sociales y plataformas digitales se han convertido en espacios clave,
configurando nuevos escenarios con distintas características y funcionalidades
pensadas para diferentes sectores de la población. Las culturas juveniles adoptan
espacios y tiempos específicos en los que desarrollar sus identidades y prácticas
propias (Merino, 2011) en una etapa marcada por importantes cambios identita-
rios en los que emerge la importancia del grupo de iguales (Lastra et al., 2015). El
interés de gran parte de las investigaciones se ha dirigido a analizar los espacios
hegemónicos que habitan los/as adolescentes, explorando diferencias de género.
Sin embargo, los nichos menos masificados y con presencia en sus vidas apenas
han recibido atención.

Objetivos
Esta investigación se enmarca en un proyecto más amplio denominado EDIGA
(PID2019-108221RB-I00) que busca analizar y comprender el papel de los entor-
nos digitales en la construcción de las identidades de género en la adolescencia en
diferentes entornos socioculturales. Este trabajo pone el foco en identificar aquellas
redes sociales y plataformas menos concurridas por esta población, profundizando
en las diferencias entre géneros y analizando el tipo de contenido que se consume
o/y produce en esos nichos.
 Más allá de Instagram y TikTok, ¿qué otras plataformas habitan... 725
Método
Para la consecución de estos objetivos, y desde el proyecto EDIGA, se parte
de un diseño mixto de tipo secuencial explicativo. La primera fase consta de un
cuestionario que tenía como población a los adolescentes de entre 14-17 años. Se
presentan los datos del análisis de España, concretamente la muestra está con-
formada por 1020 adolescentes gallegos/as. De ellos/as, 472 marcan identificarse
como mujer CIS, 407 como hombre CIS, 37 dentro de otros géneros y 3 indican
“no lo sé”. Hay, además, 101 respuestas en blanco o nulas con respecto al género
del alumnado.

Resultados
Los/as adolescentes debían señalar aquellas plataformas en las que tenían
al menos un perfil de entre las alternativas que se facilitaban en el cuestionario:
Instagram, Twitter, Tiktok, Discord, Reddit, Tinder, Twitch, Facebook, WhatsApp,
Tumblr, Snaptach, Youtube y Pinterest.
Los encuestados respondieron abiertamente ante la pregunta “en qué otras
redes sociales tienes una o varias cuentas- que no aparezcan en el listado anterior-”,
indicando aquellos espacios digitales que forman parte de sus vidas y que no son
frecuentemente analizados por los estudios.
Tabla 1
Plataformas poco frecuentadas y diferencias por género

Hombres Mujeres
Descripción Otros
CIS CIS
Red de mensajería instantánea, orientada cada
TELEGRAM 21 5 1
vez más a la creación de comunidades.
Plataforma de contenido musical en la que se
Spotify 11 4 0
forman comunidades en torno a la música.
Plataformas de contenido audiovisual, alternati-
Plataformas de
vas a los medios de comunicación convenciona- 1 3 0
Streaming
les (HBO y Netflix).
Plataforma de narración social donde los usua-
Wattpatt rios se conectan con sus escritores favoritos, leen 0 14 3
y escriben historias.
726 Más allá de Instagram y TikTok, ¿qué otras plataformas habitan...

Hombres Mujeres
Descripción Otros
CIS CIS
Servidor de ajedrez en Internet. Los usuarios
Lichess forman una comunidad en la que pueden parti- 0 7 0
cipar en torneos e interactuar.
Plataformas alternativas para hacer nuevas
Yubo 0 3 0
amistades y conocer a gente. Similar a Tinder.
Plataforma que permite conocer a gente nueva.
F3 Tiene como eje la realización de preguntas 2 1 0
anónimas.
Plataforma de
Plataformas de contenido pornográfico a la que
contenidos para 3 0 1
los adolescentes aluden de forma directa.
adultos
Plataformas para jugar e interactuar con
Plataformas de
amistades o desconocidos, posibilitan también 6 2 1
videojuegos
reproducir las partidas en streaming.
Aplicación que permite editar imágenes de for-
ma sencilla. Los usuarios comparten contenidos,
VSCO 0 3 0
pero no hay ni “seguidores”, ni me gusta. Fuente
de contenido visual.

Discusión y conclusiones
Los resultados permiten visualizar los tipos de entornos digitales marginales
ocupados por los/as jóvenes y las diferencias entre géneros. Se encuentran espa-
cios donde prevalece el consumo de contenidos, otros de creación y, por último,
aquellos donde el eje es conocer a personas o interactuar al mismo tiempo que
jugar. En la creación de contenido es el género femenino el que gana fuerza. En
aquellas plataformas cuyo eje versa sobre conocer gente, son los chicos los que tie-
nen más presencia; las chicas se reparten entre aplicaciones variadas escasamente
investigadas por los estudios. Aparece el consumo de contenido pornográfico de
forma espontánea en sus respuestas -principalmente en chicos CIS-. Aquellos en
la categoría “género otros” comparten “espacios” poco frecuentes con los y las
adolescentes CIS, sin añadir ninguno específico.
 Más allá de Instagram y TikTok, ¿qué otras plataformas habitan... 727
Financiación
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto “Entornos Digitales e Identi-
dades de Género en Adolescencia” (EDIGA), una investigación financiada por el
Ministerio de Ciencia e Innovación (Ref.: PID2019-108221RB-I00).

Referencias
Lastra, S., Saladino, G., & Weintraub, E. (2015). La construcción de la subjetividad
adolescente en la era digital. Revista controversias en Psicoanálisis de niños
y adolescentes, 17. https://www.controversiasonline.org.ar/PDF/anio2015-
n17/1-LASTRA-ESP.pdf
Merino, L. (2011). Jóvenes en redes sociales: significados y prácticas de una socia-
bilidad digital. Revista de Estudios de Juventud, 95, 31-43. http://www.injuve.
es/sites/default/files/tema2_revista95.pdf
 Creencias y actitudes del profesorado
hacia el proyecto de educación digital
desde el pensamiento de diseño
Jesús Valverde-Berrocoso, María del Carmen Garrido-Arroyo,
María Rosa Fernández-Sánchez
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Extremadura

Resumen
El Proyecto de Educación Digital (PED) es el resultado de un proceso de re-
flexión, ideación, experimentación y evaluación acerca del significado de la tec-
nología en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que implica a toda la comunidad
educativa, pero especialmente al profesorado. Dentro de un proyecto de investiga-
ción que, entre sus objetivos, se encuentra identificar, describir y procedimenta-
lizar los principales factores o dimensiones que componen un PED para elaborar
un proceso pragmático y aplicado a cualquier centro educativo, en esta comuni-
cación se presentan los resultados de un estudio sobre las actitudes y creencias
de docentes de educación primaria, secundaria y especial (n=35), relacionadas
con el concepto de PED y el pensamiento de diseño (design thinking). Para ello
se utilizó un diferencial semántico y una escala de actitudes hacia el pensamiento
de diseño. Estos instrumentos se aplicaron al inicio de un proceso formativo en
centros para la elaboración del PED y, de nuevo, al final de dicho proceso. Para el
730 Creencias y actitudes del profesorado hacia el proyecto de educación digital...

análisis de los datos se aplicó la prueba T Wilcoxon. Los resultados evidencian que
se producen algunos cambios en las creencias y actitudes del profesorado tras el
período formativo. En concreto se observa que, respecto al concepto de PED, es
más «conocido», se considera más «accesible» y «sencillo», se reconoce como más
«relevante» que antes de la formación y es percibido como más «contextualizado».
Además, las actitudes hacia el pensamiento de diseño se ven mejoradas en varios
aspectos: capacidad para enfrentarse a los problemas, disposición a introducir
innovaciones y confianza en sus competencias.

Palabras clave
Usos de las tecnologías en educación, Formación permanente del profesorado,
Pensamiento de diseño, Proyecto de Educación Digital, Integración curricular de
las tecnologías.

Introducción
Los elementos clave en la formación del profesorado para la integración de
la tecnología en educación identificados por la investigación educativas son los
siguientes (Laurillard et al., 2013; Spiteri & Chang Rundgren, 2020; Starkey, 2020;
Tondeur et al., 2012, 2016): (1) Adecuada integración de la teoría y la práctica.
El conocimiento conceptual sobre la tecnología educativa no debe ser presentado
de manera aislada, sino claramente vinculado con la práctica. (2) Utilización del
«modelado». Para superar la posible carencia de conocimientos específicos acerca
de qué supone, desde un punto de vista práctico, la integración de las TD en las
aulas, es muy eficaz utilizar la observación de situaciones de enseñanza con uso
de tecnologías. (3) Reflexión y modificación de las actitudes hacia el rol de las
tecnologías en educación. Dada la influencia de las creencias del profesorado en
la integración de las TIC es muy importante promover acciones formativas que
incluyan estrategias para el debate, la formulación del propio pensamiento peda-
gógico y del papel de las tecnologías en el sistema educativo. (4) Conocimientos
sobre diseño de materiales didácticos digitales. La creación de recursos educativos
es un elemento motivador para la integración de las TIC puesto que significa ela-
borar un producto que satisface una necesidad específica y real. (5) Colaboración
entre profesores. Dada la falta de tiempo de los profesores, un proceso cooperativo
puede ofrecer resultados satisfactorios en la utilización frecuente de las TIC en el
 Creencias y actitudes del profesorado hacia el proyecto de educación digital... 731
aula. (6) Incorporar la formación dentro de proyectos de innovación educativa. La
observación es importante, pero «ver» no es suficiente, hay que «experimentar»,
por eso se necesita poner en práctica el uso de las TD, con el apoyo de un formador
que ofrezca retroalimentación sobre el proceso.
La integración de las tecnologías en el sistema educativo exige dotar de autono-
mía a los centros educativos para que puedan elaborar su propio Proyecto de Edu-
cación Digital (PED) que, desde su específica concepción del proceso enseñanza-
aprendizaje y el contexto concreto de aplicación, permita definir el papel de las TIC
para la mejora de la calidad educativa en coordinación -no subordinación- con las
políticas educativas de la administración y sobre la base de la innovación didáctica
que desarrollan algunos docentes (Valverde-Berrocoso, 2015).
El pensamiento de diseño (design thinking) se ha definido como un enfoque de
resolución creativa de problemas centrado en la persona cuyo propósito es obtener
las mejores soluciones a cualquier reto (Brown & Katz, 2020). Depende de la ca-
pacidad del diseñador para considerar, de manera simultánea, (1) las necesidades
humanas y nuevas visiones del bienestar; (2) los recursos materiales y técnicos
disponibles; y (3) las limitaciones y oportunidades de un proyecto de innovación.
La integración de estos tres elementos exige del diseñador la competencia para ser,
al mismo tiempo, analítico y empático, racional y emocional, metódico e intuitivo,
planificador y flexible.

Objetivos
Las finalidades de este estudio son las siguientes:
• Conocer los efectos que un proceso formativo orientado por los principios
del pensamiento de diseño (design thinking) tiene sobre las creencias del
profesorado acerca del significado del concepto «Proyecto de Educación
Digital».
• Identificar cambios de actitud hacia el pensamiento de diseño generados
tras el desarrollo de una acción formativa en centros para la elaboración del
Proyecto de Educación Digital.
732 Creencias y actitudes del profesorado hacia el proyecto de educación digital...

Método
En el contexto de un proyecto de investigación más amplio, se diseñó y desa-
rrolló por parte del equipo de investigación, un proceso formativo bajo los prin-
cipios del pensamiento de diseño (design thinking). En esta acción formativa
participaron 35 docentes de cuatro centros educativos: educación primaria (2),
educación secundaria (1) y educación especial (1). Las competencias/objetivos a
desarrollar fueron: (a) Diseñar y planificar la elaboración y desarrollo del Proyecto
de Educación Digital del centro educativo. (b) Analizar y comprender factores pre-
sentes en el ecosistema educativo que intervienen en la aplicación del Proyecto de
Educación Digital del centro. (c) Aplicar diferentes soluciones apropiadas al con-
texto específico del centro educativo para el desarrollo del Proyecto de Educación
Digital. (d) Valorar los efectos de un Proyecto de Educación Digital en el centro
educativo para definir su puesta en práctica. Estas acciones formativas, a través de
videoconferencia, se desarrollaron a lo largo de 4 meses (enero-abril de 2021) con
un total de 9 sesiones por centro de dos horas de duración. Estos talleres se orga-
nizaron en torno a una serie de actividades de diseño, según las fases del modelo
IDEO: Descubrimiento, Interpretación, Ideación y Experimentación. En cada fase
se realizaron 3 actividades que implicaron activamente a todo el equipo docente
mediante el uso de técnicas de brainstorming, pensamiento visual y prototipado.
Todos los participantes firmaron un consentimiento informado que detallaba las
finalidades de la investigación y su desarrollo.
La muestra estuvo compuesta por docentes de educación primaria (n=16),
secundaria (n=13) y educación especial (n=6), de los cuales el 89% son funciona-
rios. El 69% eran mujeres y el 31% hombres, con edades comprendidas entre los
27 y los 52 años. El 48,6% de los docentes tiene entre 40-49 años, el 28,5% entre
30-39 años. El 14,3% tiene más de 50 años y el 8,6% es menor de 30 años. El 40%
tiene una experiencia docente de 20 o más años y el 26% posee una experiencia
menor a los 10 años. El 23% de los docentes ha ocupado la responsabilidad de
Coordinador/a TIC en algún momento de su carrera profesional. El 68% había
participado en uno o varios proyectos de innovación docente TIC y casi la mitad
(48%) tenían alguno en curso. Tres de los cuatro centros contaban con una primera
versión del Proyecto de Educación Digital. En estos centros un 25% de los docentes
había participado en su elaboración.
Al inicio y a la finalización de la formación, los docentes (n=35) cumplimen-
taron un cuestionario compuesto por tres apartados: datos personales y profe-
 Creencias y actitudes del profesorado hacia el proyecto de educación digital... 733
sionales, un diferencial semántico sobre el concepto de «Proyecto de Educación
Digital» y una escala de actitudes hacia el pensamiento de diseño (design thinking)
adaptada de Dosi, Rosati y Vignoli (2018). El cuestionario fue aplicado en moda-
lidad online. Para el análisis de los datos se aplicó la prueba no paramétrica T de
Wilcoxon para dos muestras relacionadas.

Resultados
Se evidencia que existe una diferencia promedio significativa entre las pun-
tuaciones de los siguientes ítems del cuestionario sobre «Actitudes hacia el Design
Thinking»:
• Item 1. Con una probabilidad de error del 0,007% (p<0,05) se confirma
que los docentes, tras las sesiones de trabajo con Design Thinking (DT), se
sienten más “a gusto ante lo desconocido.”
• Item 2. Con una probabilidad de error del 0,022% (p<0,05) se evidencia que
el profesorado, una vez concluida la formación basada en DT, se siente más
“cómodos/as enfrentándose a problemas no resueltos.”
• Item 3. Con una probalidad de error del 0,003 (p<0,05) se observa que, tras
la formación sobre PED aplicando DT, los docentes se sienten más “cómodos
enfrentándose a problemas que no pueden predecir si se resolverán con
éxito.”
• Item 10. Con una probabilidad de error del 0,029% (p<0,05), se puede con-
firmar que los docentes, una vez concluidas las sesiones formativas basadas
en el pensamiento de diseño, son capaces de reconocer mejor “cuándo se
encuentran en una fase creativa del proceso de diseño (ideas) y cuándo están
en una fase pragmática (búsqueda de soluciones) del proceso de planifica-
ción y diseño de un programa educativo.”
• Item 24. Con una probabilidad de error del 0,015% (p<0,05) podemos afir-
mar que el grupo de docentes que participaron en las sesiones formativas de
DT sobre PED, está más predispuesto a “probar cosas nuevas con frecuencia.”
• Item 25. Con una probabilidad de error del 0,022% (p<0,05) se ha eviden-
ciado que, una vez concluido el período de formación para el desarrollo del
PED, el profesorado “se siente más a gusto haciendo pruebas (prototipos)
para explorar innovaciones educativas con TIC.”
734 Creencias y actitudes del profesorado hacia el proyecto de educación digital...

• Item 35. Con una probabilidad de error del 0,006% (p<0,05), se observa que
los docentes, después de su participación activa en las sesiones formativas
DT, refuerzan sus creencias en “las propias habilidades para resolver pro-
blemas de forma creativa.”
• Item 37. Con una probablidad de error el 0,042% (p<0,05), se puede afirmar
que la participación en la formación basada en DT para el desarrollo del
PED, ha incrementado la percepción de los docentes de que “pueden pensar
y actuar de modo positivo.”
Los docentes que participaron en las sesiones formativas para la elaboración
del Proyecto de Educación Digital (PED) modificaron, de manera significativa,
su visión del concepto de PED con relación a los siguientes pares del diferencial
semántico:
• Par “Conocido vs. Desconocido”. Con una probabilidad de error el 0,001%
(p<0,05), se puede afirmar que los docentes, tras concluir las sesiones for-
mativas DT, modifican su significado del PED de ser algo “ligeramente co-
nocido” a “bastante conocido”.
• Par “Accesible vs. Inaccesible”. Con una probabilidad de error del 0,017%
(p<0,05), se constata que el grupo de profesores/as, después del período
formativo basado en los principios del DT, pasan de considerar que el Pro-
yecto de Educación Digital es “ligeramente accesible” a “bastante accesible”.
• Par “Sencillo vs. Complejo”. Con una probabilidad de error del 0,05% se
evidencia que los docentes modifican ligeramente su visión del Proyecto de
Educación Digital y, una vez finalizada la formación, consideran que es más
“sencillo” que en su primera consideración.
• Par “Relevante vs. Irrelevante”. Con una probabilidad de error del 0,023%
(p<0,05) se puede confirmar que ha habido un cambio en el significado del
Proyecto de Educación Digital como resultado del período formativo con DT,
de modo que los docentes pasan de considerar el PED como “ligeramente
relevante” a “bastante relevante”.
• Par “Contextual vs. Estereotipado”. Con una probabilidad de error del 0,011%
(p<0,05) se evidencia que el grupo de profesores/as, después de su parti-
cipación en las sesiones formativas DT, cambian su visión del PED de un
proyecto «ligeramente contextual» a «bastante contextual».
 Creencias y actitudes del profesorado hacia el proyecto de educación digital... 735
Conclusiones
Los resultados nos permiten reconocer los beneficios de un proceso formativo
orientado por los principios del pensamiento de diseño (design thinking) para la
elaboración del Proyecto de Educación Digital. Se observa una mejora en el sig-
nificado del PED para los docentes donde los términos positivos (v.gr. Relevante,
Accesible) prevalecen ante los de connotación negativa (v.gr. Irrelevante, Inac-
cesible). Por otra parte, las actitudes hacia el pensamiento de diseño, después de
las sesiones, también se ven reforzadas con valores y conductas que favorecen la
innovación y el cambio. Las creencias y valores de los docentes son factores clave
en el proceso de integración de las tecnologías digitales en la educación, de ahí que
promover un cambio actitudinal sea un objetivo muy relevante en la formación
permanente del profesorado.

Financiación
La presente publicación ha sido posible gracias a la financiación concedida por
la Consejería de Economía, Ciencia y Agenda Digital de la Junta de Extremadura
y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional de la Unión Europea a través de la
ayuda de referencia IB18088.

Referencias
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transformar las organizaciones e inspirar la innovación. Urano.
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736 Creencias y actitudes del profesorado hacia el proyecto de educación digital...

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to prepare future teachers for educational technology use: Its meaning
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Valverde-Berrocoso, J. (Ed.). (2015). El proyecto de educación digital en un
centro educativo. Guía para su elaboración y desarrollo. Síntesis.
 Autopercepción de la competencia
digital docente en la formación inicial
de alumnado universitario
Olga Buzón-García, Alba Vico-Bosch, Luisa Vega-Caro
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Sevilla

Resumen
La inclusión de diversas tecnologías en los centros educativos ha supuesto que
uno de los retos que deben asumir los docentes sea la formación en competencias
digitales. El propósito de este trabajo es conocer el nivel de autopercepción de
alumnado universitario sobre dos dimensiones de la competencial digital y com-
probar si existen diferencias en función al género. Participan 50 estudiantes del
Grado en Educación Primaria de la Universidad de Sevilla que cursan la asignatura
de Tecnología Educativa. La recogida de datos se realiza mediante un cuestionario
propuesto por el INTEF (2017). Los resultados muestran que el alumnado tiene
un nivel intermedio en el área de información y alfabetización informacional y
un nivel básico en el área de creación de contenido digital. Sin embargo, no se en-
cuentran diferencias en función del género. Como conclusión, consideramos que es
necesario consolidar el área de creación de contenido digital durante la formación
inicial docente en la universidad, así como ampliar el estudio al alumnado que está
finalizando sus estudios para comprobar si esas competencias han sido adquiridas.
738 Autopercepción de la competencia digital docente en la formación...

Palabras clave
Enseñanza superior, Competencias del docente, Tecnología educacional, For-
mación de docentes de primaria.

Introducción
Una de las competencias clave que nuestros estudiantes deben haber adquirido
al finalizar la enseñanza obligatoria es la competencia digital, que se define según
el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado
(INTEF) como “el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias
hoy en día para ser funcional en un entorno digital” (2017, p. 24).
Existen diferentes estándares que definen la competencia digital docente. Este
estudio se basa en el Marco Común de Competencia Digital Docente (MCCD) es-
tablecido por el INTEF (2017) que determina cinco áreas en dicha competencia:
Información y alfabetización informacional; Comunicación y colaboración; Crea-
ción de contenidos digitales; Seguridad; y Resolución de problemas, estableciendo
tres dimensiones para cada área: básica (A), intermedia (B) y avanzada (C).
Teniendo en cuenta la importancia de la competencia digital en la actual so-
ciedad y la existencia de estudios que demuestran deficiencias relacionadas con
el uso de las tecnologías por parte del profesorado (Espírito et al., 2021; Ferrada-
Bustamante et al., 2021), creemos necesario conocer si los futuros docentes real-
mente están adquiriendo, desarrollando y perfeccionando dicha competencia.
Es esta premisa la que nos impulsa a analizar dos áreas de esta competencia que
consideramos fundamentales para un futuro docente como son la Información y
alfabetización informacional y la creación de contenido digital.

Objetivos
Los objetivos de este estudio son conocer el nivel de autopercepción del alum-
nado sobre dos dimensiones de la competencial digital, como son la información y
alfabetización información y creación de contenido digital, y comprobar si existen
diferencias significativas de dichas dimensiones en función al género.
 Autopercepción de la competencia digital docente en la formación... 739
Método
Este estudio sigue una metodología cuantitativa. Se aplica el método ex post
facto, entendiéndose éste como el que permite aplicarse una vez que el hecho ya
ha sucedido, sin la necesidad de modificar las diferentes variables que configuran
el estudio (Hernández, et al., 2014).
Participan 50 estudiantes que cursan la asignatura de Tecnología Educativa
perteneciente a 1º curso del Grado de Educación Primaria de la Universidad de
Sevilla. El 86,6% son mujeres y el 13,3% son hombres con una edad media de
19,42 años.
Se diseña un instrumento basado en el MCCD (INTEF, 2017) en el que úni-
camente se seleccionan las áreas de información y alfabetización informacional
y la creación de contenido digital. Cada área tiene asociado un número de ítems
variable que se corresponden con los niveles básico, intermedio y avanzado, que
son valorados en una escala tipo Likert (1 totalmente de acuerdo a 5 totalmente en
desacuerdo). Se traslada este cuestionario a un formulario de Google Forms que
se pone a disposición del alumnado los primeros días de comenzar la asignatura,
los cuales lo cumplimentan previa aceptación de consentimiento informado.
Se aplica el Alfa de Cronbach para comprobar la fiabilidad del instrumento
obteniendo como resultado una puntuación de 0,910.
Los datos fueron analizados utilizando el paquete estadístico SPSS 26.0.

Resultados
En cuanto al nivel global de autopercepción del alumnado en el área Informa-
ción y alfabetización informacional, los datos muestran cómo el alumnado se sitúa
fundamentalmente en un nivel intermedio B (4,02). Si analizamos específicamente
cada uno de los tres niveles que conforman el área (Figura 1) se observa cómo el
alumno tiene bastante consolidados los niveles A (4,35) y B (4,05), encontrándose
el C (3,67) en desarrollo.
740 Autopercepción de la competencia digital docente en la formación...

Figura 1
Media de los niveles A, B y C del área información y alfabetización informacional

5 4,35
4,05
3,67
4
3
2
1
Nivel A Nivel B Nivel C

Respecto al área de creación de contenido digital, los resultados a nivel global

muestran que el alumnado se autoposiciona principalmente en un nivel básico
A (3,39). Si analizamos específicamente los tres niveles que conforman esta área
(Figura 2) se observa cómo el alumno indica tener consolidado el nivel A (4,08)
mientras que se encuentran aún en desarrollo en los niveles B (3,13) y C (2,96).
Figura 2
Media de los niveles A, B y C del área creación de contenido digital

5 4,08
4 3,13 2,96
3
2
1
Nivel A Nivel B Nivel C

En relación con si existen diferencias en el nivel de autopercepción de la com-

petencia digital según el género, no hemos encontrado diferencias estadísticamente
significativas.
 Autopercepción de la competencia digital docente en la formación... 741
Discusión y conclusiones
Concluimos que es necesario seguir desarrollando y consolidando la compe-
tencia digital a lo largo de la formación inicial en la universidad, ya que el futuro
profesorado debe ser capaz de manejar la tecnología para crear entornos forma-
tivos donde lo digital esté presente (Cabero et al., 2020). Además, consideramos
necesario ampliar la muestra y hacerla más extensiva y de carácter longitudinal con
la intención de comprobar si realmente esas competencias se están consolidando,
pudiendo así extrapolar los resultados con mayor fiabilidad y validez.

Referencias
Cabero, J., Romero, R., Barroso, L., y Palacios, A. (2020). Marcos de competencias
digitales docentes y su adecuación al profesorado universitario y no universi-
tario. Revista Caribeña de Investigación Educativa, 4(2), 137-158. https://
doi.org/10.32541/recie.2020.v4i2.pp137-158
Espírito, E., Polliana, T., y Dantas, A. (2021). Competencias digitales del profeso-
rado: de la autoevaluación de la praxis a las necesidades formativas. Obra
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Ferrada-Bustamante, V., González-Oro, N., Ibarra-Caroca, M., Ried-Donaire, A.,
Vergara-Correa, D., y Castillo-Retamal, F. (2021). Formación docente en TIC
y su evidencia en tiempos de COVID-19. Revista Saberes Educativos, (6),
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Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investiga-
ción. McGraw-Hill Education.
INTEF (2017). Marco de Competencia Digital. Madrid: Ministerio de Educación,
Ciencia y Deportes.
 Competencia digital
del profesorado de educación
superior: revisión de la literatura
Vicente Gabarda Méndez, María de Lourdes Ferrando Rodríguez,
María de las Mercedes Romero Rodrigo
[email protected], [email protected], [email protected]
Universitat de València

Resumen
Las destrezas tecnológicas del profesorado se han convertido en uno de los ejes
de consideración más importantes para la reflexión sobre el rol docente. Además,
si tenemos en cuenta que la competencia digital se ha integrado de manera trans-
versal en las diferentes etapas, resulta primordial que el profesorado cuente con
un nivel adecuado de habilidades en esta área. Esta cuestión resulta especialmente
controvertida en Educación Superior, donde la diversidad de perfiles y caracte-
rísticas del profesorado juegan un papel fundamental en sus destrezas. Bajo esta
perspectiva, el objetivo de este trabajo es conocer el nivel de competencia digital
del profesorado universitario en el contexto iberoamericano. Para ello, se realiza
una revisión sistemática de la literatura alojada en la base de datos Dialnet entre
2017 y 2021. Los resultados muestran que la producción científica crece de manera
progresiva y que hay presencia de estudios en una cantidad reseñable de países.
Además, se concluye que el profesorado tiene un nivel de competencia intermedia,
744 Competencia digital del profesorado de educación superior: revisión de la literatura

que se constatan diferencias entre las diferentes dimensiones de la competencia

digital (con especial habilidad en el manejo de información) y que existen también
diferencias en base a variables de índole personal, como la edad, y profesional,
como el área de conocimiento.

Palabras clave
Competencia digital, docente, educación superior, estudio bibliográfico.

Introducción
El reconocimiento de la competencia digital como una competencia clave para
el aprendizaje permanente a nivel internacional ha instado a que las instituciones
escolares sean un espacio para la adquisición y desarrollo de las destrezas tecno-
lógicas para los diferentes agentes. Ahora bien, ¿está el profesorado capacitado en
esta área para poder ayudar a los estudiantes en su proceso formativo?
Investigaciones previas han puesto de manifiesto que el profesorado en ejer-
cicio tiene una competencia digital intermedia (Gabarda et al., 2021), mostrando
una mayor destreza en las habilidades instrumentales básicas (Palacios-Rodríguez
y Martín-Párraga, 2021) y mayores dificultades en la creación de contenidos o la
aplicación pedagógica de la tecnología (Fuentes et al., 2019). Se muestran, además,
algunas diferencias en función de variables como la etapa educativa, la edad o el
género (Pozo et al., 2020).

Objetivos
El objetivo de este estudio es realizar una revisión sistemática de la literatura
científica acerca de la competencia digital del profesorado de Educación Superior
alojada en Dialnet durante los últimos 5 años (2017-2021).

Método
Se propone un análisis de la literatura científica alojada en Dialnet sobre el
nivel de competencia digital del profesorado de Educación Superior. Para ello,
 Competencia digital del profesorado de educación superior: revisión de la literatura 745
se utilizan como descriptores de búsqueda “competencia digital”, “profesorado”
y “educación superior”, obteniendo 87 resultados en la búsqueda inicial. Tras la
aplicación de los criterios de inclusión (artículos científicos, publicados en revistas,
de corte empírico, disponibles en acceso abierto y texto completo y publicados en
español, inglés o portugués entre 2017 y 2021), quedan reducidos a 19 propuestas.
A partir de la búsqueda inversa, se identifican tres nuevas contribuciones, que-
dando conformada la muestra final por 22 estudios.

Resultados
Analizando en primer lugar el año en que se han publicado las investigaciones,
destacan el año 2020 y 2021, poniendo de manifiesto el interés progresivo que
genera esta temática. Por otro lado, aunque destacan las 6 propuestas contextua-
lizadas en España, hay presencia de otros 9 países. El idioma predominante es el
español, excepto en dos casos, donde el artículo original está en lengua inglesa.
En relación a la muestra, hay diferencias notables, tanto en cantidad (hay
investigaciones con 15 participantes y otras con más de 2000) como en perfiles
(aunque la mayor parte de los artículos toman como participantes a docentes del
área educativa, hay presencia de otras áreas como la salud, la economía o las cien-
cias sociales). Destaca, de igual modo, que la práctica totalidad de las propuestas
se orientan al conocimiento de las destrezas tecnológicas del profesorado desde
un punto de vista global, sin hacer especial hincapié en el análisis de dimensiones
específicas en sus objetivos principales y a base de instrumentos de autopercepción
de la competencia digital.
Por último, analizando los resultados, se observa de manera generalizada
que los participantes consideran poseer una competencia digital intermedia, con
especiales habilidades en las áreas de información y comunicación, manifestán-
dose mayores dificultades para la aplicación pedagógica de la tecnología en los
procesos formativos (creación de contenidos o evaluación mediante tecnología)
e investigadores.
746 Competencia digital del profesorado de educación superior: revisión de la literatura

Discusión y conclusiones
La revisión realizada permite constatar el interés científico sobre el fenómeno
de estudio a nivel iberoamericano, que prevé mantenerse o incluso crecer en los
próximos años. Además, se ha podido constatar lo concluido en investigaciones
previas con respecto al nivel intermedio de competencia digital docente, así como
de algunas variables que influyen en las destrezas tecnológicas del profesorado.
Resulta crucial, a la vista del análisis, seguir trabajando en el fortalecimiento de
la formación inicial de los docentes, así como en planes de formación permanente
que contribuyan a la mejora de la competencia digital del profesorado.

Referencias
Fuentes, A., López, J., y Pozo, S. (2019). Análisis de la Competencia Digital Docen-
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Gabarda, V., García, E., Ferrando, M.L., y Chiappe, A. (2021). El profesorado de
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en la era digital. Nivel de innovación y uso de las TIC según el Marco Común
de referencia de la Competencia digital docente. Revista De Investigación Y
Evaluación Educativa, 8(1), 38-53. https://doi.org/10.47554/revie2021.8.79
Pozo, S., López, J., Fernández, M., y López, J.A. (2020). Análisis correlacional de
los factores incidentes en el nivel de competencia digital del profesorado. Re-
vista Electrónica Interuniversitaria De Formación Del Profesorado, 23(1),
143-159. https://doi.org/10.6018/reifop.396741
 Modelos de competencia digital
docente en la formación inicial
del profesorado
Alicia González Pérez
[email protected]
Universidad de Extremadura

Resumen
Formar a docentes competentes en entornos digitales es urgente y necesario en el
contexto actual. Por ello, se hace necesario conocer los modelos de competencia di-
gital docente que existen y se están poniendo en práctica en contextos universitarios
para avanzar en el conocimiento. Para ello, se lleva a cabo una revisión sistemática de
literatura a través del método PRISMA con el objetivo de identificar los modelos de
competencia digital docente que se están implementando en la formación inicial del
profesorado y que contribuyen al desarrollo profesional de acuerdo con los procesos
de cambio que se producen en la sociedad y en los centros educativos. Se han identi-
ficado cuatro modelos clave, el que ha sido implantado por el Gobierno de Cataluña,
el modelo TPACK o de conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido que
proponen Mishra & Koehler (2006), el modelo fundamentado y desarrollado sobre la
base de la Teoría Unificada de Aceptación (Unified Theory of Acceptance) y el modelo
TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) y el modelo de competencia
digital profesional de Instefjord y Munthe (2015).
748 Modelos de competencia digital docente en la formación inicial del profesorado

Palabras clave
Competencia digital docente, formación inicial, tecnologías digitales, revisión
sistemática de literatura (RSL).

Introducción
Aunque en estos últimos años se han hecho grandes esfuerzos para que todo
esto avance, lo cierto es que es necesario estudiar esta cuestión de forma amplia,
considerando que los nuevos avances en las tecnologías digitales tienen el potencial
de cambiar el trabajo del educador. (Starkey, 2020).
La Comisión Europea (2018) resaltó que “la competencia digital implica el
uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje,
el trabajo y la participación en la sociedad, y el compromiso con ellas”. Sobre esta
base, se entiende que los docentes actuales deben estar preparados para capacitar
a la ciudadanía en el uso de las tecnologías digitales (TD) como parte natural de
su vida cotidiana (Lázaro et al., 2019), vinculando las habilidades y competencias
de la era digital adquiridas con un desenvolvimiento óptimo en su recorrido per-
sonal y profesional.

Objetivo
Identificar los modelos de competencia digital docente que existen para la
formación inicial del profesorado a través de una RSL.

Método/Descripción de la experiencia
En esta investigación se implementa el método PRISMA. Según Liberati et al.
(2009) la Declaración PRISMA consiste en una lista de verificación de 27 elementos
y un diagrama de flujo de cuatro fases. La lista de verificación incluye elementos
que se consideran esenciales para la realización de un informe transparente de
una revisión sistemática.
 Modelos de competencia digital docente en la formación inicial del profesorado 749
Resultados
En primer lugar, se destaca el modelo del Gobierno de Cataluña (2016) que
indica que la competencia digital docente (CDD) es “la capacidad del profesorado
para aplicar y transferir todos sus conocimientos, estrategias, habilidades y actitu-
des sobre las tecnologías del aprendizaje y del conocimiento a situaciones reales y
concretas de su práctica profesional con el objetivo de: a) facilitar el aprendizaje de
los estudiantes y la adquisición de la competencia digital; b) implementar procesos
de mejora e innovación en la docencia de acuerdo con las necesidades de la era
digital; y c) contribuir a su desarrollo profesional de acuerdo con los procesos de
cambio que se produzcan en la sociedad y en los centros educativos”. (Lázaro et
al., 2019). Para ello, construyen un instrumento (COMDID-C) con el objetivo de
evaluar la CDD en profesorado en formación inicial.
En segundo lugar, hay que destacar el modelo TPACK o de conocimiento tec-
nológico, pedagógico y de contenido que proponen Mishra & Koehler (2006). El
modelo TPACK enfatiza en la habilidad y la capacidad de seleccionar, criticar y
utilizar aplicaciones TIC en la enseñanza y se centra en preparar al docente para
enseñar en un contexto donde las tecnologías digitales están integradas en ese
contexto de enseñanza-aprendizaje, y donde, tanto el docente como el alumno,
utilizan las tecnologías.
Para integrar efectivamente las tecnologías digitales en la educación, Viberg et
al. (2020) proponen un instrumento para medir la preparación de los docentes en lo
que respecta al uso de las TIC para la enseñanza y aprendizaje. Este instrumento está
configurado por una serie de ítems que están fundamentados y desarrollados sobre la
base de la Teoría Unificada de Aceptación (Unified Theory of Acceptance) y el modelo
TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge). Tiene por objetivo medir la
preparación digital (autopercibida) de los docentes, como un aspecto actitudinal de
su competencia digital para integrar la tecnología en sus aulas y que se ve integrado
en siete factores: (1) Habilidades para usar tecnologías digitales para el aprendizaje,
(2) Influencia social, (3) Intención de uso, (4) Utilidad y eficiencia, (5) Limitaciones
percibidas, (6) Potencial pedagógico, y (7) Asistencia percibida.
Finalmente, destacar el modelo de competencia digital profesional de Inste-
fjord y Munthe (2015) que nace en un contexto noruego y que enfatiza en tres
aspectos clave: competencia tecnológica, compatibilidad pedagógica y conciencia
social. Este modelo se sustenta en la noción de que un maestro necesita ser capaz
de negociar y resolver problemas para integrar con éxito la tecnología digital en
la enseñanza y aprendizaje.
750 Modelos de competencia digital docente en la formación inicial del profesorado

Agradecimientos
La presente publicación ha sido posible gracias a la financiación concedida por
la Consejería de Economía, Ciencia y Agenda Digital de la Junta de Extremadura
y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional de la Unión Europea a través de
la ayuda de referencia GR21137 y el IB18088 Plan Integral de Educación Digital
(PIED) para la mejora de los resultados de aprendizaje en la educación primaria
y secundaria”.

Referencias
European Commission (2018). Proposal for a council recommendation on key
competences for lifelong learning. Retrieved from https://ec.europa.eu/educa-
tion/sites/education/files/annex-recommendation-key-competences-lifelong-
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Instefjord, E., & Munthe, E. (2015). Preparing pre-service teachers to integrate
technology: An analysis of the emphasis on digital competence in teacher
education curricula. European Journal of Teacher Education, 39(1), 77–93.
Lazaro, J. L., Usart, M., & Gisbert, M. (2019). Assessing Teacher Digital Compe-
tence: The Construction of an Instrument for Measuring the Knowledge of
Pre-Service Teachers. Journal of New Approaches in Educational Research,
8(1), 73-78.
Liberati, A., Altman, D. G., Tetzlaff, J., Mulrow, C., Gøtzsche, P. C., Ioannidis, J. P.
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evaluate healthcare interventions: explanation and elaboration. BMJ, 339,
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Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge:
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to measure teachers' preparedness to use digital technology in their teaching.
Nordic Journal of Digital Literacy, 15(1), 38-54.
 Formación del profesorado para la
integración curricular de la educación
mediática y la competencia digital
Alfonso Gutiérrez Martín, Cristina Gil Puente,
Ruth Pinedo González
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Valladolid

Resumen
Nuestro estudio parte de la necesidad por largo tiempo sentida de incorporar
la educación mediática y la competencia digital a la formación básica de la ciuda-
danía del siglo XXI. Se analizan por una parte las competencias en AMI (Alfabe-
tización Mediática e Informacional) apuntadas por la UNESCO comparadas con
las recogidas en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen
la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en el estado
español. Por otra parte, a través de un cuestionario, se analiza la importancia que
da el profesorado a las competencias relacionadas con las TIC y los medios en la
educación básica, así como el nivel en que se consideran con respecto a cada una
de las competencias que señala la UNESCO. Los resultados indican que la nueva
legislación española ofrece un marco adecuado para la implementación de la edu-
cación mediática en nuestras aulas, y que el profesorado la valora como positiva
y necesaria. Se llega a la conclusión de que es necesario abordar con decisión una
752 Formación del profesorado para la integración curricular de la educación...

adecuada formación inicial y permanente del profesorado, que existen suficientes

propuestas de interés para llevarla a cabo, y se propone un modelo global de forma-
ción docente que integre todas las competencias del profesorado en medios y TIC.

Palabras clave
Educación sobre medios de comunicación, formación del profesorado, com-
petencia digital, alfabetización mediática e informacional.

Introducción
La desinformación e infoxicación en la era de la postverdad; la comunicación
y el uso de las TIC en tiempos de pandemia; el papel de los medios sociales en la
construcción de las democracias y en los conflictos internacionales, han puesto
especialmente de manifiesto la gran importancia de los medios de comunicación
en nuestras vidas.
La educación mediática es ahora más necesaria que nunca, y así lo pone de
manifiesto la UNESCO en: “Think Critically, Click Wisely! Media and Information
Literate Citizens”, que se presenta como la segunda edición del currículum para
profesores en alfabetización mediática e informacional publicado en 2011 (Wilson
et al., 2011). En la versión renovada el currículo se presenta como válido tanto
para educadores como para educandos (Grizzle et al., 2021). Ambas publicaciones
de la UNESCO, están diseñadas, según su Directora General, para proporcionar
un marco global de referencia a los países miembros, cuyos sistemas educativos,
“deben desarrollar personas críticas capaces de navegar por los actuales flujos de
información, de verificar fuentes, diferenciar entre realidad y ficción, enfrentarse
al discurso del odio, y, sobre todo, tomar con criterio decisiones sobre sus propias
vidas” (Grizzle et al., 2021. P. iv)

Objetivos
• Analizar las competencias en AMI (Alfabetización Mediática e Informacio-
nal) que la UNESCO propone a todos sus miembros.
• Comprobar la importancia que el profesorado da a dichas competencias en
AMI y el nivel autopercibido en cada una de ellas.
 Formación del profesorado para la integración curricular de la educación... 753
• Analizar la presencia de la alfabetización mediática y la competencia digital
en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la or-
denación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en el estado
español.

Método
Se lleva a cabo un estudio documental pormenorizado de los documentos
citados de UNESCO y del Real Decreto sobre las enseñanzas mínimas de la Edu-
cación Primaria
Se analiza la importancia que da el profesorado a las competencias relacionadas
con las TIC y los medios en la educación básica, así como el nivel autopercibido
con respecto a cada una de ellas. El diseño del estudio es transversal de alcance
exploratorio, con metodología cuantitativa de tipo descriptivo y correlacional.

Resultados
Tras resumir y clasificar las competencias AMI propuestas por UNESCO, se
comprueba que todas ellas de una u otra forma están presentes en el Real Decreto
sobre las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Entre los principios pe-
dagógicos, artículo 6 del Real Decreto, se señala: “Sin perjuicio de su tratamiento
específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión
oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, (…) se traba-
jarán en todas las áreas”. Se indica, además, que “las administraciones educativas
promoverán planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos me-
dios, tecnologías y lenguajes”.
La importancia que da el profesorado a las competencias relacionadas con las
TIC y los medios en la educación básica, así como el nivel en que se consideran se
recoge en Gutiérrez-Martín, Pinedo-González & Gil-Puente (2022).
754 Formación del profesorado para la integración curricular de la educación...

Discusión y conclusiones
La implementación de las enseñanzas mínimas no podrá hacerse efectiva sin
la correspondiente formación del profesorado. Además de las propuestas citadas
de UNESCO, existen otras de gran interés, como, por ejemplo, el “Currículum
Alfamed de formación de profesores en educación mediática (Aguaded, Jaramillo-
Dent & Delgado-Ponce, 2021), o el modelo global de formación docente integrando
todas las competencias del profesorado en medios y TIC (COMPROMETIC).
(Gutiérrez-Martín, Pinedo-González & Gil-Puente, 2022). En este último mo-
delo las competencias en educación mediática se contemplan integradas con las
competencias TIC más propias de la Tecnología Educativa, recogidas también en
INTEF (2017).

Financiación
Este trabajo ha sido elaborado en el marco del Proyecto Internética: “Verdad
y ética en las redes sociales. Percepciones e influencias educativas en jóvenes
usuarios de Twitter, Instagram y Youtube”, proyecto I+D+i subvencionado por el
MCINN (PID 2019-104689RB-I00).

Referencias
Aguaded, I., Jaramillo-Dent, D., & Delgado-Ponce, A. (2021). Currículum Alfa-
med de formación de profesores en educación mediática. Octaedro. https://
bit.ly/3xQvQnD
Grizzle et al. (2021). Media and information literate citizens: think critically,
click wisely! UNESCO. https://bit.ly/3tQlK5s
Gutiérrez-Martín, A., Pinedo-González, R., & Gil-Puente, C. (2022). ICT and Media
competencies of teachers. Convergence towards an integrated MIL-ICT mo-
del. [Competencias TIC y mediáticas del profesorado. Convergencia hacia un
modelo integrado AMI-TIC]. Comunicar, 70, 21-33. https://doi.org/10.3916/
C70-2022-02
INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. https://bit.
ly/3CQZbBT
 Formación del profesorado para la integración curricular de la educación... 755
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52,
de 2 de marzo de 2022. https://bit.ly/3KJv9Tj.
Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, R., Akyempong, K., & Cheung, C.K. (2011). Alfa-
betización mediática e informacional: Curriculum para profesores. Unesco.
https://bit.ly/2UKHJcG.
 Competencia pedagógica digital
y formación de tutores en línea:
aprender a aprender
en inmersión tecnológica
Olga Juan-Lázaro, Manuel Area Moreira
[email protected], [email protected]
Universidad de La Laguna

Resumen
Diferentes instituciones internacionales nos instan al desarrollo de la com-
petencia pedagógica digital en el desempeño profesional docente y, por ende, en
su formación. Los marcos competenciales que las describen son detallados en su
fundamentación teórica, con rúbricas y escalas descriptivas; no obstante, su im-
plantación todavía se vislumbra a medio plazo. En esta investigación se presentan
los resultados del curso en línea “Acreditación tutores AVE Global 2020” del Ins-
tituto Cervantes, en el que se fomenta el componente metacognitivo a partir de la
experiencia directa, como paradigmas que apoyan en inmersión el desarrollo de
la competencia pedagógica digital. Los resultados muestran cómo la participación
activa, consciente y reflexiva permite identificar la experiencia como “enriquecedo-
ra”, “completa” y “práctica”, siendo los elementos más valorados los vídeos de pre-
sentación de las tutoras y los foros “poliédricos”; seguidos de los vídeos de output
758 Competencia pedagógica digital y formación de tutores en línea: aprender...

de los estudiantes y las videotutorías; en tercer lugar, las infografías y las wikis. El
reto se presenta en la transferencia del modelo a entornos híbridos y presenciales
potenciando la competencia pedagógica digital en la formación de profesores.

Palabras clave
Competencia pedagógica digital, aprender a aprender, vídeos educativos, for-
mación de profesores en línea, pedagogías emergentes

Marco teórico
En el curso se despliegan diferentes elementos y pedagogías emergentes si-
guiendo el DigCompEdu (Redecker 2020), dado que estas habilidades compe-
tenciales constituyen uno de los retos de la sociedad tecnológica (Juan-Lázaro y
Alejaldre-Biel, 2020) junto con el desafío de repensar la práctica de la enseñanza,
identificados en informes internacionales como Horizon Report (Alexander et al.
2019) y estudios sistemáticos (Bernardo-Jiménez y Juan-Lázaro, 2021). Para ello
se opta por un enfoque didáctico sustentado en la experiencia directa (Bruner y
Olson, 1973) y el fomento de la competencia de aprender a aprender (Redecker,
2017; Juan-Lázaro y Area-Moreira, 2021), dado que se trata de profesores con ex-
periencia en el aula que quieren formarse en estrategias, conocimientos y técnicas
de e-learning.

Objetivos
El objetivo es que los tutores experimenten inmersos en un ecosistema dise-
ñado en un entorno virtual de aprendizaje (EVA), el efecto y eficacia que tienen
en su proceso de aprendizaje recursos didácticos relacionados con las pedago-
gías emergentes, de tal forma que extraigan conclusiones directamente a partir
de su experiencia. El segundo objetivo está relacionado con la reflexión sobre el
aprendizaje, ya que esta práctica metacognitiva, enmarcada en la competencia de
autorregulación, es crítica para el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Arévalo
2021 para OCDE), considerando que refuerza la experiencia.
 Competencia pedagógica digital y formación de tutores en línea: aprender... 759
Descripción de la experiencia
En el curso (http://ave.cervantes.es) participan 36 profesores de diferentes
nacionalidades. El 59% tienen más de 6 años de experiencia docente; el 75% ejer-
cen como tutores en línea; el 79% son mujeres; el 58% son másteres y el 8% son
doctores.
La metodología de investigación combina métodos mixtos (Åkerblad et al.
2021), permitiendo integrar la subjetividad de los participantes. Se sigue el pro-
tocolo de análisis temático de Braun y Clarke (2006). En total la participación en
la encuesta asciende al 67% y en la entrevista al 42%.
Respecto al perfil de los profesores, en la figura-1 se aprecia la percepción de los
participantes sobre su propia competencia digital. El 33% se proyecta en nivel C.
Figura 1.
Autopercepción de la competencia digital docente
según los estándares de la Comisión europea (INTEF 2017, 2022)

Resultados
En la encuesta se diseñó un primer ítem para radiografiar el grado de cono-
cimiento de los tutores de los diferentes elementos implementados (figura-2). El
resultado apunta al alto uso de las videoclases (75%); seguido del foro con tan solo
un 29%. Del que menor conocimiento manifiestan es sobre la grabación de vídeos
educativos (4%).
760 Competencia pedagógica digital y formación de tutores en línea: aprender...

Figura 2.
Pedagogías digitales: grado de conocimiento

En el diseño de los siguientes ítems de la encuesta, se sustituye “videoconfe-

rencias en educación” por “videotutorías”; y se desglosa “grabar vídeos educativos”
en “vídeos de presentación tutoras” y “vídeos de estudiantes “presentaciones”,
atendiendo al fomento de las alfabetizaciones múltiples, animándoles a ser pro-
sumidores y retarse con el vídeo como output.
En la figura-3 se aprecia cómo el foro pasa a ser el elemento más valorado junto
con los vídeos de las tutoras (79%). En segundo lugar, los vídeos de los estudiantes
(67% frente al 4% en figura-2). Infografías, tableros digitales y wikis son recursos
valorados por el 50%.
 Competencia pedagógica digital y formación de tutores en línea: aprender... 761
Figura 3.
Pedagogías digitales: valoración curso

Estos resultados se complementan con los de la entrevista semiestructurada.

A la pregunta sobre qué les ha ayudado más a “aprender a aprender”, destacan:
762 Competencia pedagógica digital y formación de tutores en línea: aprender...

Discusión y conclusiones
Los resultados llevan a plantear la necesidad de contrastar en las investiga-
ciones los tres estadios planteados: a) la autopercepción de la competencia digital
ciudadana es sensiblemente diferente de la competencia pedagógica digital a tenor
del contraste de resultados entre el uso de elementos de pedagogías emergentes b)
antes de integrarlos en el curso y c) después de la experiencia directa.
Por otro lado, la combinación de métodos mixtos revela la alta valoración otor-
gada a la inmersión tecnológica desde un enfoque basado en la experimentación
directa y la reflexión sobre el aprendizaje. Una primera limitación se observa en la
ausencia de información sobre las causas que llevan a valorar menos recursos como
el e-portfolio y el whatsapp, por lo que convendría revisar su diseño instruccional
junto con introducir métodos que permitan monitorizar esos datos.
Se abren varios retos a partir de esta investigación, como trazar un itinerario
que permita observar cómo los tutores en formación trasladan esta experiencia
a las aulas.

Referencias
Alexander, B. et al. (2019). Educause Horizon report: 2019 Higher Education
edition. New Media Consortium.
Åkerblad, L., Seppänen-Järvelä, R., & Haapakoski, K. (2021). Integrative Strategies
in Mixed Methods Research. Journal of Mixed Methods Research, 15(2),
152–170. https://doi.org/10.1177/1558689820957125
Arévalo, J. (2021). Aprendizaje para la vida: perspectivas de Competencias 2021
de la OCDE. https://bit.ly/3N0ZWfm
Bernardo-Jiménez, A., & Juan-Lázaro, O. (2021). Una propuesta para la compe-
tencia pedagógica digital en la enseñanza de idiomas a partir del TPACK. En
Retos y desafíos de la innovación educativa en la era post Covid-19 (569-
593). McGraw-Hill.
Bruner, J. S., & Olson, D. R. (1973). Aprendizaje por experiencia directa y apren-
dizaje por experiencia mediatizada. UNESCO. https://bit.ly/3Pb0VLI
INTEF. (2022). Marco de Referencia de Competencia Digital Docente. https://
bit.ly/3M1opRF
 Competencia pedagógica digital y formación de tutores en línea: aprender... 763
Juan-Lázaro, O., & Area-Moreira, M. (2021). Gamificación superficial en e-lear-
ning: evidencias sobre motivación y autorregulación. Pixel-Bit, Revista de
Medios y Educación, 146–181. https://doi.org/10.12795/pixelbit.82427
Juan-Lázaro, O., & Alejaldre-Biel, L. (2020). Competencias digitales en el aula:
Estrategias y modelos de implementación en la enseñanza de idiomas.
enClave-ELE. https://bit.ly/375jMGQ
Redecker, K. (2020). Marco europeo para la competencia digital de los educa-
dores. DigCompEdu. INTEF. https://bit.ly/38LMTPY
 Caracterización de las interacciones
de padres y madres de educación
primaria que participan a través
de un grupo de WhatsApp
José Miguel Villegas Robertson, Norman Garrido Cabezas,
Gina Achivury Millaquén
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Tarapacá, Chile

Resumen
A pesar de que distintos investigadores han utilizado la aplicación de Whats-
App (WSP) como objeto de estudio, es escasa la evidencia científica que dé cuenta
del uso y descripción de las interacciones, temáticas y eventuales problemáticas
que ocurren al interior de estos. Por ello, el objetivo general de este estudio fue
caracterizar las interacciones comunicacionales que establecen padres, madres
o tutores legales de educación primaria a través de un grupo de WSP. Se analizó
un total de 264 mensajes instantáneos generados por una cantidad de 61 parti-
cipantes, quienes interactuaron en esta plataforma durante un año académico
completo (marzo a diciembre). La metodología utilizada fue la técnica de análisis
cualitativo de contenido. A partir de los resultados, se concluye que el grupo de
chat se caracteriza por presentar un alto contenido asociado a conflictos con los
profesores y, en menor medida, entre los participantes, pero también se evidencia
766 Caracterización de las interacciones de padres y madres de educación...

el potencial de ser un medio para el acompañamiento del proceso de formación

escolar de los estudiantes.

Palabras clave
Convivencia, Redes Sociales, TIC, Familia

Introducción
Las tecnologías de información y comunicación (TIC) han llegado a tomar gran
protagonismo, generando cambios y transformaciones a nivel sociocultural, puesto
que, su apresurado avance, ha propiciado modificar hábitos y comportamientos
sociales (Guaña, Quinatoa & Pérez, 2017), es así, que la forma y el medio en el
cual nos comunicamos, ha sido uno de estos cambios, ya que también han creado
nuevos espacios de comunicación entre las personas y diferentes formas de com-
partir un mundo real y otro virtual (Graf, 2020). Estos elementos cobran especial
relevancia en lo educativo, puesto que han logrado abrir nuevas posibilidades de
participación e interacción (Briones, García & Gómez, 2020).
Pese a lo anterior, se ha observado que no siempre se aprovecha el potencial de
las RRSS para lograr el objetivo de mejorar las relaciones entre familias y escuela
(Garreta, 2015), ya que, como señala Sánchez & Cortada (2015), el objetivo prin-
cipal de todas las escuelas es utilizar las herramientas TIC solo para información
hacia las familias.
Este fenómeno cobra particular relevancia, principalmente, porque a pesar
de que se ha avanzado en investigaciones que abordan el tema de RRSS, ya sea en
relación a su uso en general (Tisalema & Torres, 2019) o al hábito de uso en ado-
lescentes (Del Barrio & Ruiz, 2017) existen aún escasas investigaciones respecto a
grupos de chat con familias de estudiantes.

Objetivos
Conocer los fenómenos comunicacionales que ocurren al interior de un gru-
po de WSP, caracterizando las interacciones de un grupo que, en este caso, solo
participan madres, padres y/o tutores legales de un curso de educación primaria
en la ciudad de Iquique-Chile.
 Caracterización de las interacciones de padres y madres de educación... 767
Método
El presente estudio se aborda desde un enfoque cualitativo, bajo un paradigma
interpretativo, mediante un análisis de comunicaciones llamado análisis cualitativo
de contenido (Cáceres, 2003), con apoyo del Software Nvivo v12.
El corpus textual final de análisis, comprende un total de 264 mensajes instan-
táneos, con una cantidad de 61 autores, con una media de 4.3 mensajes por autor.

Resultados
A partir del procedimiento de análisis realizado, se logró identificar 4 grandes
categorías emergentes (Tabla Nº 1).
Tabla 1
Categorías: frecuencia y porcentaje

Conflicto Colegio Tarea Prueba

Frecuencia 83 71 61 49
% 31.4 26.9 23.1 18.6

Asimismo, emergieron 12 subcategorías como puede verse en la tabla N°2

Tabla 2
Subcategorías de análisis

Categoría Subcategorías
Conflicto con gestión de profesores
Conflicto por comportamiento de estudiantes
Conflicto
Conflictos entre madres, padres y/o tutores
Conflicto con gestión de autoridades o funcionarios del colegio
Actividades del colegio
Colegio Financiamiento del colegio
Vestimenta del colegio
Tareas escolares
Tarea Materiales escolares
Contenidos escolares
Calendario de pruebas
Prueba
Contenidos de pruebas
768 Caracterización de las interacciones de padres y madres de educación...

Discusión
Las interacciones comunicacionales del grupo de chat de WSP, se caracterizan
por presentar un alto contenido de mensajes que se vinculan a conflictos, es decir,
se observó que los participantes tienden a utilizar en mayor parte este medio de
comunicación para debatir o discutir al interior del grupo de chat, acerca de situa-
ciones problemáticas relacionadas, principalmente, con la gestión de profesores,
el comportamiento de los estudiantes y la gestión de autoridades o funcionarios
del colegio. Sin embargo, un elemento que se destaca entre los temas asociados a
conflictos, son los relacionados con las acciones que realizan los profesores durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, es decir, se observó una
alta cantidad de opiniones y críticas al respecto.
Asimismo, un fenómeno comunicacional que se también apareció, fue la pre-
sencia de conflictos entre los participantes, es decir la manifestación de discusiones
entre ello/as en torno a temáticas educativas.

Referencias
Briones, E., García, M., & Gómez, E. (2020). Las TIC en las comunicaciones en la
escuela. Percepción de profesorado y familias. Revista INFAD de Psicología.
2(1). https://doi.org/10.17060/ijodaep.2020.n1.v2.1823
Cáceres, P. (2003). Análisis cualitativo de contenido: una alternativa metodológica
alcanzable. Revista de la escuela de psicología facultad de filosofía y educa-
ción, 2(1). doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol2-Issue1-fulltext-3
Del Barrio, Á. & Ruíz, I. (2017) Hábitos de uso del whatsapp por parte de los ado-
lescentes. International Journal of Developmental and Educational Psycho-
logy 2, no.1 23-30. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2017.n1.v2.915
Garreta, J. (2015). La comunicación familia-escuela en Educación Infantil y Pri-
maria. Revista de la Asociación de Sociología de la educación (RASE), 1(8),
71–85. https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8762
Graf, C. (2020). Vista de Tecnologías de información y comunicación (TICs).
Primer paso para la implementación de TeleSalud y Telemedicina. Revista
Paraguaya reumatología, 6(1). https://doi.org/10.18004/rpr/2020.06.01.1-4
 Caracterización de las interacciones de padres y madres de educación... 769
Guaña, E., Quinatoa, E., & Pérez, M. (2017). Tendencias del uso de las tecnologías
y conducta del consumidor tecnológico. Ciencias Holguín, 23(2). https://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=181550959002
Sánchez, I. & Cortada, M. (2015). Recursos digitales en la relación familia y escuela
en la etapa 0-3. Cultura y Educación, 27(1), 221-233. https://doi.org/10.108
0/11356405.2015.1006851
Tisalema, S., & Torres, P. (2019). Análisis del uso de los servicios de redes sociales
que proveen las operadoras de telefonía móvil (Facebook, Instagram, Whats-
app). Revista Caribeña de Ciencias Sociales. https://www.eumed.net/rev/
caribe/2019/06/analisis-uso-redes.html
 Desarrollo institucional de
la competencia digital docente
en educación superior: una apuesta
estratégica basada en la metodología
del proyecto CUTE
Virginia Viñoles-Cosentino, Linda Castañeda
[email protected], [email protected]
Universidad de Murcia

Resumen
El desarrollo de la competencia digital docente sigue siendo uno de los grandes
desafíos que enfrentan las instituciones de educación superior. Es un tema com-
plejo que involucra diversidad de factores, individuales como organizacionales,
requiriendo acciones estratégicas que impliquen a la institución en su conjunto. A
continuación, presentamos el caso de la Universidad de Murcia y las acciones estra-
tégicas que con base en la metodología generada en el Proyecto Europeo CUTE, se
han llevado a cabo para fomentar el desarrollo de la Competencia Digital Docente
de su profesorado. El proyecto “CUTE: Competencias para usar la Tecnología
Educativa en las Universidades” ha generado en sus dos años y medio de trabajo
una serie de herramientas para apoyar el trabajo estratégico de las instituciones
universitarias. En esta comunicación presentaremos esas herramientas a través
772 Desarrollo institucional de la competencia digital docente en educación superior...

del caso práctico de la Universidad de Murcia. El resultado que se presenta es el

proceso realizado, así como un conjunto de ejemplos de acciones implementadas
que orienten a otras organizaciones que quieran llevar a cabo procesos similares.

Palabras clave
Competencia digital docente, Innovación educativa, Educación superior, Es-
trategia institucional

Introducción
En los últimos años, ha crecido el interés y la necesidad de contar con pro-
fesores digitalmente competentes, capaces de adaptar su actividad docente a un
mundo cada vez más digitalizado (Fernández-Batanero et al., 2022). Trabajar en
el desarrollo de las Competencias Digitales Docentes (CDD) en la universidad
presenta un alto nivel de complejidad ya que implica y depende en gran medida
de las estrategias de las instituciones educativas. Contar con herramientas que
ayuden a gestionar esta complejidad y faciliten estos procesos es fundamental
para agilizar e implementar con éxito la transformación digital (Castañeda et al.,
2022; Mercader y Gairín, 2021).
En esa línea surge el proyecto CUTE con el objetivo de a) desarrollar una serie
de estrategias a nivel institucional para mejorar las CDD en el ámbito de la edu-
cación superior, y b) generar una metodología que permita promover implemen-
taciones similares, basadas en el Marco DigCompEdu (Redecker & Punie, 2017).
En una primera etapa se ha creado una metodología de trabajo que inclu-
ye las herramientas: CUTE CANVAS, ROADMAP y COMET tool. Una serie de
herramientas que sirven para llevar adelante un plan de acción institucional de
mejora de la CDD; desde pensar y diseñar las acciones hasta su implementación
y seguimiento.
Sumado a estos instrumentos se busca obtener una serie de casos de uso a
partir del pilotaje de las acciones diseñadas más relevantes. Para esto se realizó una
evaluación de la metodología y sus componentes en las instituciones que forman
parte del proyecto: UCPH (Dinamarca), UNAK (Islandia), AGH (Polonia), NUIG
(Irlanda), GTN Solutions GmbH (Austria) y Universidad de Murcia (España).
 Desarrollo institucional de la competencia digital docente en educación superior... 773
A continuación, se detalla la implementación de esta metodología en la Uni-
versidad de Murcia (UM).

Descripción de la experiencia
La acción cero de todas las instituciones consistió en un “estado de la cuestión”
sobre acciones institucionales que impactan en el desarrollo del DIGCOMPEDU. A
continuación, los equipos trabajaron en proponer acciones que fueron desarrolla-
das a través del CANVAS CUTE (fig. 1), una herramienta de design thinking que
ayudó a centralizar y homogeneizar las acciones diseñadas en torno al proyecto
CUTE.
Figura 1
CANVAS CUTE

En la UM, en esa primera fase de diseño de posibles acciones y propuestas, se

diseñaron un total de 12 acciones. Un ejemplo de CANVAS en la fig.2.
774 Desarrollo institucional de la competencia digital docente en educación superior...

Figura 2
Ejemplo de Acción en CANVAS

Del total se seleccionaron 4 acciones, de acuerdo con las necesidades detecta-

das en la Universidad, a la escala de tiempo (corto y mediano plazo) y al impacto
de dichas acciones.
Una vez seleccionadas, se procedió a su planificación e implementación.

Resultados
A continuación, se comparten las acciones implementadas que pueden encon-
trarse en la web del proyecto CUTE.

Informe de Análisis de acciones en la UM.

En esta acción se relevó todas las acciones que se hacen en la Universidad que
impactan en el Marco DigCompEdu y la CDD, sirviendo como punto de partida
para el desarrollo del proyecto (fig. 3).
 Desarrollo institucional de la competencia digital docente en educación superior... 775
Figura 3.
Informe

Videos DigCompEdu
En esta acción se crearon y publicaron una serie de videos introductorios para
docentes, dando a conocer el Marco DigCompEdu y las áreas que lo conforman
(fig. 4).
Figura 4.
Videos
776 Desarrollo institucional de la competencia digital docente en educación superior...

Guía de Herramientas.
Es una guía con ejemplos de uso para docentes, de las herramientas disponibles
en la UM para mejorar la CDD (fig. 5).
Figura 5.
Guía

Mochila para estudiantes

Se diseñó una mochila digital con las principales herramientas y estrategias para
fomentar el desarrollo de la competencia digital para estudiantes de la UM (fig. 6).
Figura 6.
Mochila estudiantes
 Desarrollo institucional de la competencia digital docente en educación superior... 777
Discusión y conclusiones
Disponer de herramientas que contemplen los aspectos institucionales y la
complejidad que requiere el desarrollo de la CDD resulta clave (Castañeda et al.,
2022). A través de este proyecto se logró el objetivo de diseñar e implementar ac-
ciones estratégicas institucionales que ayuden al desarrollo de la CDD en la UM,
utilizando la metodología creada en el proyecto CUTE para el diseño de actividades
institucionales basadas en el marco DigCompEdu.
Actualmente el proyecto está finalizando la evaluación de pilotos y elaboración
de manuales de las herramientas diseñadas. Además, se está aplicando esta meto-
dología en la Universidad Nacional de Cuyo Argentina, permitiendo una validación
fuera del contexto europeo.

Referencias
Castañeda, L. Esteve-Mon, F. M. y Postigo, A. Y. (2022). Digital teaching compe-
tencedevelopment in higher education: Key elements for an institutional stra-
tegic approach. En R. Sharpe, S. Bennett y T. Varga (Eds.), Handbook of
digital higher education (pp. 173-184). Edward Elgar Publishing.
Fernández-Batanero, J., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J. y García-
Martínez, I. (2020). Digital competences for teacher professional development.
Systematic review. European Journal of Teacher Education, 18, 1- 19. https://
doi.org/10.1080/02619768.2020.1827389
Mercader, C. y Gairín, J. (2020). University teachers’ perception of barriers to the
use of digital technologies: the importance of academic discipline. Internatio-
nal Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(4), 1-14.
https://doi.org/10.1186/s41239-020-0182-x
Redecker, C. y Punie Y. (2017). European framework for the digital competence
of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union.
https://doi.org/10.2760/159770
 Diseño de una propuesta formativa
para desarrollar la competencia
digital docente en el ámbito
universitario.
Virginia Viñoles-Cosentino, Mª Ángeles Llopis-Nebot,
Francesc Esteve-Mon
[email protected], [email protected], [email protected]
Universitat Jaume I
Anna Sánchez-Caballé
[email protected]
Universidad Isabel I

Resumen
La digitalización cada vez más extendida en la educación superior ha traído
consigo la necesidad de contar con docentes digitalmente competentes. A pesar
del interés que la temática ha generado y de las diferentes propuestas, la literatura
nos muestra que, si bien se han logrado grandes avances, aún existen brechas en
la Competencia Digital Docente (CDD). Estos esfuerzos se han focalizado en ha-
bilidades más técnicas, en las que se han evidenciado avances, sin embargo, no se
ha logrado un desarrollo completo en áreas clave, como en los aspectos didácticos
y de empoderamiento de estudiantes. Este proyecto tiene como objetivo diseñar
una propuesta institucional para desarrollar la CDD basada en el Marco Europeo
780 Diseño de una propuesta formativa para desarrollar la competencia digital...

DigCompEdu. La comunicación presenta el proceso de diseño de una actividad

formativa para docentes de la Universidad Jaume I. El resultado que se expone es
el proceso de diseño del prototipo y sus principales características. Se espera que
este trabajo contribuya como guía para el diseño de actividades similares.

Palabras clave
Competencia digital docente, EDR, Formación docente, DigCompEdu

Introducción
Desde hace algunas décadas la digitalización en la educación viene incremen-
tando la necesidad de contar con profesorado digitalmente competente, capaces
de llevar adelante su tarea en un entorno cada vez más digitalizado (Fernández-
Batanero et al., 2022). Durante la pandemia por COVID-19 esto se volvió más
evidente aún (Crawford et al., 2020). Diferentes iniciativas han intentado dar
respuesta a esta situación, sin embargo, encontramos en la literatura que aún
existen brechas en el desarrollo de la CDD (Llopis et al., 2022). Los esfuerzos han
tenido un foco mayormente en las habilidades técnicas, y han quedado relegados
los aspectos que tienen mayor incidencia en las competencias didácticas y de em-
poderamiento de los estudiantes. Otro aspecto que no ha sido tenido en cuenta
es la necesidad de ayudar al profesorado a comprender en profundidad qué es la
CDD y familiarizarse con el metalenguaje relacionado (Viñoles-Cosentino et al.,
2021a; Fernández-Batanero et al., 2020).
De la revisión sistemática de la literatura más relevante respecto al desarrollo
de la CDD se detecta la necesidad de contar con propuestas formativas basadas en
evidencias que vayan más allá de la trasmisión de conocimiento y que contemplen
enfoques constructivistas, colaborativos, que sitúen al docente en el centro de
aprendizaje, considerando el contexto donde se desplegará la CDD y que faciliten
su transferencia a contextos prácticos (Viñoles-Cosentino et al., 2022).

Objetivos
El objetivo de este trabajo es diseñar un prototipo de propuesta formativa para
la mejora de la CDD del profesorado de la Universidad Jaume I (UJI).
 Diseño de una propuesta formativa para desarrollar la competencia digital... 781
Metodología
Siguiendo la metodología de EDR se está trabajando en la fase de desarrollo
y evaluación de prototipos (Plomp y Nieeven, 2009). En esta comunicación se
presenta el diseño del segundo prototipo. Para ello nos hemos basado en a) una
revisión sistemática de la literatura científica más relevante respecto al estado
actual del desarrollo de la CDD (Viñoles-Cosentino et al., 2022) y b) los hallazgos
de la evaluación del primer prototipo (Viñoles-Cosentino et al., 2021a).

Resultados
El curso se ha diseñado en el aula virtual de la Universidad, siguiendo los prin-
cipios identificados (tabla 1) con una duración aproximada de 10 horas, estructu-
rado en 3 módulos y la evaluación. En cada módulo se puede encontrar 4 bloques:
1) Descubre: Videos con la presentación de cada tema.
2) Comparte: Foro de interacción para intercambio con otros participantes.
3) Aplica: Actividades prácticas: Autoevaluación de la CDD, Espacio Personal
de Aprendizaje, Aprendiendo con pares.
4) Profundiza: Material de lectura complementario.
Evaluación: Guía de autoevaluación para identificar aspectos a mejorar y di-
señar un plan de acción.
Tabla 1
Principios para el diseño del curso

Principios extraídos
Abordaje en el curso
de la Revisión Sistemática

- Ejercicios de reflexión para la práctica: Autoevalua-

Utilizar enfoques constructivistas y de colabo- ción de la CDD, Actividades de reflexión y colabora-
ración. ción con otros docentes.
- Foro de intercambio de experiencias.

- Trabajo de la CDD a nivel institucional, actividades y

Diseñar propuestas con enfoque situado. herramientas disponibles para su desarrollo.
- Trabajo con el Marco DigCompEdu.
Facilitar el pasaje a la práctica de los conoci-
- Guía de autoevaluación y plan de acción.
mientos adquiridos.
782 Diseño de una propuesta formativa para desarrollar la competencia digital...

Discusión y conclusiones
Desarrollar la CDD del profesorado sigue siendo un desafío en la educación
superior. Es necesario contar con propuestas formativas basadas en evidencias que
den respuesta a esta situación (Fernández-Batanero et al., 2020). En la presente
investigación se ha descrito el diseño de una propuesta formativa para el desarrollo
de la CDD en la UJI, a partir del análisis de la literatura (Viñoles-Cosentino et al.,
2022) y de un prototipo anterior (Viñoles-Cosentino et al., 2021b). En los próximos
pasos se realizará la validación a través del juicio de expertos y con el profesorado
de la Universidad.

Financiación
Esta comunicación forma parte de un trabajo de investigación becado por la
Fundación Dávalos-Fletcher en 2021.

Referencias:
Crawford, J., Butler-Henderson, K., Rudolph, J., Malkawi, B., Glowatz, M., Burton,
R., Magni, P., & Lam, S. (2020). COVID-19: 20 countries’ higher education
intra-period digital pedagogy responses. Journal of Applied Learning &
Teaching, 3(1), 1-20. https://doi.org/10.37074/jalt.2020.3.1.7
Fernández-Batanero, J., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J. y García-
Martínez, I. (2020). Digital competences for teacher professional development.
Systematic review. European Journal of Teacher Education, 1-19. https://doi.
org/10.1080/02619768.2020.1827389
Llopis, M.A., Viñoles, V., Esteve-Mon, F.M., & Adell, J. (2021). Diagnostic and
educational self-assessment of the digital competence of university teachers.
Nordic Journal of Digital Literacy, 16(3-4), 115-131. https://doi.org/10.18261/
issn.1891-943x-2021-03-04-03
Plomp, T. y Nieveen, N. (2009). An introduction to educational design research.
Netherlands Institute for curriculum development (SLO).
Viñoles-Cosentino, V., Esteve-Mon, F. M., Llopis-Nebot, M. A., & Adell-Segura, J.
(2021a). Validación de una plataforma de evaluación formativa de la competen-
 Diseño de una propuesta formativa para desarrollar la competencia digital... 783
cia digital docente en tiempos de Covid-19. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 24(2), 87-106.https://doi.org/10.5944/ried.24.2.29102
Viñoles-Cosentino, V., Esteve-Mon, F.M., & Sánchez-Caballé, A. (2021b). Valida-
ción de un prototipo de propuesta institucional para la mejora de la compe-
tencia digital docente en el profesorado universitario. XXIV Congreso In-
ternacional EDUTEC 2021, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.
Viñoles-Cosentino, V., Sánchez-Caballé, A. & Esteve-Mon, F.M. (2022). Desarrollo
de la Competencia Digital Docente en Contextos Universitarios. Una Revisión
Sistemática. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 20(2). https://doi.org/10.15366/reice2022.20.2.001
 La formación en educación
mediática: una asignatura pendiente
Eulalia Adelantado Mateu
[email protected]
Universitat Politècnica de València
Emilio Roselló Tormo
[email protected] Universitat Miguel Hernández
Sebastián Sánchez-Castillo
[email protected] de València
Victoria Tur Viñes
[email protected]
Universitat d’Alacant

Resumen
La oferta de Cultura Audiovisual II (CUA II) en las Pruebas de Acceso a la Uni-
versidad de la Comunitat Valenciana ha tenido desde el curso 2016-2017 una gran
acogida en la comunidad académica. Por primera vez se podía evaluar el conoci-
miento de una disciplina que ya gozaba de gran prestigio y estabilidad en países
del entorno europeo. Fruto de la coordinación entre el profesorado responsable en
enseñanzas medias y los especialistas universitarios se alcanzó una readaptación
y una mayor exactitud de unos contenidos, por definición cambiantes año tras
año. CUA II es la asignatura de más rápido crecimiento, tanto en la nota media
obtenida como en la matrícula del sistema de evaluación preuniversitaria en la
786 La formación en educación mediática: una asignatura pendiente

Comunitat Valenciana. La alfabetización mediática subyacente en los contenidos

de la asignatura provee a alumnado de Artes de las competencias necesarias para
sobrevivir en el siglo XXI, y los prepara para afrontar los retos de una sociedad
moderna, libre y democrática. Sin embargo, de forma inesperada, el Real Decreto
243/2022, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del
Bachillerato, no contempla la asignatura. Este abandono competencial es un sín-
toma preocupante, del desconocimiento de unos códigos mediáticos que inducen
al necesario cambio social.

Palabras clave
Educomunicación, Alfabetización Mediática, Cultura Audiovisual, Pensamien-
to crítico.

Introducción/Marco teórico
Desde hace décadas, se habla de la necesidad de introducir la educación en
comunicación, conocida como educomunicación, en todos los niveles de nues-
tro sistema educativo –desde la educación infantil hasta el bachillerato– con una
doble perspectiva: como alfabetización mediática (media literacy), esto es, con
el objetivo de formar espectadores críticos con las imágenes; pero además que
también sean capaces de utilizar las herramientas audiovisuales de captación y
edición, con el fin de construir mensajes audiovisuales, entendiendo las similitudes
y diferencias que poseen los medios de comunicación (fotografía, prensa, radio,
cine, televisión, RR.SS., etc.), en los diferentes contextos comunicativos.
La capacitación en el conocimiento de los lenguajes audiovisuales y de la co-
municación social es condición necesaria para hacer posible una ciudadanía más
crítica hacia los medios audiovisuales, y lograr una sociedad más desarrollada
y moderna. Especialmente importante en el actual horizonte de la posverdad y
de irradiación permanente de fake news, que está provocando distorsiones en
el campo de la política, de la convivencia social y cultural en nuestra sociedad.
Sería necesario que esta asignatura se pudiera ofertar de forma transversal en
otras modalidades de bachillerato como el de Humanidades y Ciencias Sociales,
los directamente relacionados con las titulaciones de Grado en Comunicación
Audiovisual, Periodismo y Publicidad y Relaciones Públicas. Pero también sería
muy adecuado para complementar todas las disciplinas en el bachillerato, sea cual
 La formación en educación mediática: una asignatura pendiente 787
sea su modalidad. La Educomunicación hay que considerarla como un campo
para la transformación e intervención social con el fin último de gestionar de
forma eficaz el conocimiento, proceso que no se adquiere de forma inmediata. Es
un proceso vivo y una experiencia dinámica que alcanza a todo el conocimiento
social y científico actual.

Método/Descripción de la experiencia
La asignatura Cultura Audiovisual II se imparte en segundo de bachillerato
en la modalidad de Artes, y es evaluada como optativa en la Prueba de Acceso a
la Universidad. Desde el curso 2016-17, la asignatura ha tenido una gran acogida
entre el alumnado, y especialmente para el profesorado de bachillerato, que desde
hace décadas ha mostrado la necesidad de articular una materia sensible con la
alfabetización mediática y la enseñanza de los medios de comunicación social.
Los especialistas de las universidades públicas de la Comunitat Valenciana
(UJI, UPV, UV, UA y UMH) junto al profesorado de bachillerato, han logrado desa-
rrollar propuestas de mejora y analizar año tras año la evolución de la asignatura.
La asignatura CUA II se plantea como continuación de CUA I en 1º de bachi-
llerato, donde el alumnado analiza “la evolución de los medios y lenguajes audio-
visuales y las funciones y características de la imagen fija y en movimiento, a fin
de crear narraciones audiovisuales sencillas” (Decreto 87 de 2015).
El programa de la asignatura Cultura Audiovisual II está estructurado en cinco
bloques:

Desde 2016, los resultados apuntan una progresiva aceptación de la asignatura

y a unos resultados académicos que manifiestan un alto conocimiento del temario
propuesto para la prueba PAU (ver figura 1 y 2):
788 La formación en educación mediática: una asignatura pendiente

Discusión y conclusiones
La velocidad con la que suceden los relatos sociales y la inercia imparable de
las tecnologías de la comunicación hace imprescindible una “educación en medios
de comunicación, entendida como competencia comunicativa” (Aguaded, 2012, p.
260). Los medios de comunicación ejercen en los jóvenes tal grado de influencia,
que su acción puede denominarse “educación informal y, en consecuencia, edu-
cación y comunicación están obligados a entenderse” (Pérez Tornero, 2008, p. 2).
El ineludible papel de la comunicación en esta sociedad cambiante nos lleva a un
consenso claro entre expertos y politólogos a la hora de considerar que la comu-
nicación constituye uno de los pilares básicos de nuestra democracia (Marzal et
al., 2012). Aunque la competencia audiovisual está incluida como preferente en el
nuevo RD. 243/2022, la nueva reforma del Bachillerato no solo no extiende Cultura
Audiovisual II a todos los estudiantes de ese ciclo, sino que inexplicablemente
elimina esta asignatura en el futuro Bachillerato.

Referencias
Aguaded, J. I. (2012). La Educomunicación una apuesta de mañana, necesaria
para hoy. Editoriales Educomunicación. Aularia. El País de las aulas. file:///
Users/research/Downloads/La_educomunicacion_una_apuesta_de_manana.pdf
 La formación en educación mediática: una asignatura pendiente 789
Real Decreto 243 de 2022. Por el que se establecen la ordenación y las ense-
ñanzas mínimas del Bachillerato. 5 de abril de 2022. BOE. No. 82.
Decreto 87 de 2015. Por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación
general de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat
Valenciana. 10 de junio de 2015. DOGV. No. 7544.
Marzal, J.; Aguaded, I.; Recoder, M.J. y Franquet, R. (2 de diciembre de 2021).
La formación de los jóvenes españoles en educación mediática, en estado de coma.
Tribuna. El País. https://elpais.com/opinion/2021-12-02/la-formacion-de-los-
jovenes-espanoles-en-educacion-mediatica-en-estado-de-coma.html
Pérez Tornero, J. M. (2008). Comunicación y educación: 3 cuestiones clave.
Comunicación y Educación nº 3[Archivo PDF]. http://www.gabinetecomunica-
cionyeducacion.com/sites/default/files/field/adjuntos/guia_mentor_2.pdf
 El manifiesto “la educomunicación
en España: un reto urgente
para la sociedad digital”.
Naturaleza y dificultades para su desarrollo
Ignacio Aguaded-Gómez
[email protected]
Universidad de Huelva
Javier Marzal-Felici
[email protected]
Universitat Jaume I

Resumen
Organismos internacionales como la UNESCO y la Comisión Europea están
reclamando a los gobiernos desde hace décadas que introduzcan en sus sistemas
educativos contenidos relacionados con la educación mediática. El último de los
documentos aprobados por el Parlamento Europeo, en noviembre de 2020, el “In-
forme sobre el refuerzo de la libertad de los medios de comunicación: protección
de los periodistas en Europa, discurso del odio, desinformación y papel de las
plataformas” –2020/2009(INI)–, expresa la enorme preocupación que existe en
la Unión Europea sobre la necesidad de avanzar en el campo de la alfabetización
audiovisual. Esta situación ha motivado la redacción del manifiesto La Educo-
municación en España: Un reto urgente para la sociedad digital, que cuenta
792 El manifiesto “la educomunicación en España: un reto urgente para la sociedad digital”.

con el apoyo de 100 profesores de referencia en los campos de la comunicación

y de la educación de nuestro país, para reclamar a las administraciones públicas
educativas acciones para impulsar avances en este terreno. En esta comunicación
se presentan los principales ejes que articulan este manifiesto, así como las difi-
cultades e iniciativas para su desarrollo. La reciente creación de la Cátedra RTVE
“Cultura audiovisual y alfabetización mediática” constituye una iniciativa para
desarrollar el manifiesto, mediante la creación de un espacio colaborativo y el
impulso de los medios públicos.

Palabras clave
Educomunicación, Alfabetización Mediática, Cultura Audiovisual, Educación
Mediática, Pensamiento crítico.

Introducción/Marco teórico
Medio siglo después de la llegada de la democracia a nuestro país, a la gra-
ve crisis sanitaria del coronavirus se ha sumado la expansión de un entorno de
desinformación y la crisis de un sistema educativo que no estaba preparado para
la formación no presencial y para los retos de la nueva sociedad digital. Algunos
expertos como Joan Ferrés han destacado que todavía hoy los planes de estudio
de los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y en Educación Primaria de las
universidades españolas presentan un grave déficit de formación en el campo de la
educación mediática, que se refiere no sólo a la adquisición de competencias en el
uso de las tecnologías educativas, sino también para el desarrollo de capacidades
críticas, sensibilidad y creatividad para analizar y crear mensajes audiovisuales
(Ferrés, 2020). Dada la extraordinaria relevancia que tiene la comunicación en
nuestra sociedad, parece un anacronismo realmente grave que la formación me-
diática y audiovisual no tenga una presencia mayor en todo el sistema educativo
español. El Informe de la OCDE, Lectores del siglo XXI: desarrollo de habilidades
de alfabetización en un mundo digital, presentado en mayo de 2021, ya señalaba
que el 54% de los estudiantes no saben distinguir entre noticias verdaderas y fal-
sas, y que carecen de los conocimientos necesarios para navegar con criterio por
Internet y para hacer un uso responsable de las tecnologías digitales.
 El manifiesto “la educomunicación en España: un reto urgente para la sociedad digital”. 793
Descripción de la experiencia
La presentación en esas mismas fechas del manifiesto La Educomunicación
en España: Un reto urgente para la sociedad digital, disponible en https://www.
edu-comunicacion.es, propone la creación de Dobles Grados en Maestro/a en Edu-
cación y en Comunicación, así como la revisión urgente de los planes de estudio del
actual Máster Universitario en Formación del Profesorado de Secundaria. El obje-
tivo es formar a educadores con altas competencias en comunicación, lo que sería
de gran ayuda para introducir cambios profundos en nuestro sistema educativo.
El manifiesto subraya que la “educación mediática y audiovisual” tiene un
enorme valor estratégico para lograr el desarrollo auténtico de la sociedad del
conocimiento. Con esta iniciativa se pretende aplicar la Recomendación 2009/625/
CE de la Unión Europea a todo el sistema educativo, desde la Educación Infantil
hasta el Bachillerato, situando la alfabetización mediática en una posición cen-
tral del currículum. En segundo lugar, se constata la urgencia de la formación de
profesorado en la educación de y con los medios audiovisuales. En tercer lugar, es
esencial entender que la educación mediática, en plena era digital, no se reduce
al estudio de aspectos técnicos, al uso de dispositivos y programas informáticos,
sino que la educación mediática remite sobre todo a valores y al fomento de una
actitud crítica ante los medios (Gutiérrez y Tyner, 2012: 38).

Discusión y conclusiones
El manifiesto se inspira en tres documentos muy relevantes: el European
Framework for the Digital Competence of Educators, editado por la Comisión
Europea (Redecker y Punie, 2017); el documento Marco Común de Competen-
cia Digital Docente, editado en 2017 por el Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación; y en
el Currículum Alfamed de formación de profesores en educación mediática,
elaborado por 22 investigadores de 12 países de América y Europa de la Red Eu-
roamericana de Investigadores en Educomunicación (Aguaded, Jaramillo-Dent y
Delgado-Ponce, 2021).
Dada la tibia respuesta de los responsables de la reforma educativa a nivel
estatal, se han articulado diferentes iniciciativas para avanzar en el terreno de
la educación mediática, entre las que destaca la creación de la Cátedra RTVE
794 El manifiesto “la educomunicación en España: un reto urgente para la sociedad digital”.

“Cultura Audiovisual y Alfabetización Mediática” de la Universitat Jaume I, cuyo

principal objetivo es promover el desarrollo de la educomunicación, a través del
debate y la participación de los colectivos implicados –investigadores, profesores,
comunicadores y estudiantes–, con la colaboración de los medios de comunicación
públicos para el desarrollo de contenidos audiovisuales como vídeo-cápsulas, ma-
teriales escritos y la realización de cursos a distancia de formación del profesorado
sobre alfabetización mediática con el apoyo de la Corporación RTVE, entre otras
iniciativas.

Referencias
Aguaded, Ignacio; Jaramillo-Dent, Daniela y Delgado-Ponce, Águeda (2021).
Curriculum alfamed de formación de profesores en educación mediática.
Mil (media and information literacy en la era pos-covid-19. Barcelona:
Octaedro. Disponible en: https://bit.ly/3FL8wwt (Consulta: 05/09/2021)
Ferrés Prats, Joan (2020). Grandes carencias de la educación mediática. Temas de
comunicación, nº 41, julio-diciembre 2020: 8-18. https://bit.ly/3LgTFLj
Gutiérrez, Alonso y Tyner, Kathleen (2012). Educación para los medios, alfabeti-
zación mediática y competencia digital. Comunicar, XIX, 38: 32-39. https://
doi.org/10.3916/C38-2012-02-03
Redecker, Christina y Punie, Yves (2017). European Framework for the Digital
Competence of Educators. European Union: Publications Office of the Eu-
ropean Union. Disponible en: https://bit.ly/3yzY8pH (Consulta: 10/11/2021)
 Creación de materiales didácticos
digitales en un aula Infantil de 3 años
Miriam E. Aguasanta-Regalado, Héctor Saiz-Fernández,
Mónica López Iglesias
[email protected], [email protected], [email protected]
Universitat de Valencia

Resumen
Los materiales didácticos digitales en la Educación Infantil han adquirido un
mayor protagonismo, ya que favorecen la construcción de espacios de enseñanza-
aprendizaje. El presente estudio busca analizar las características pedagógicas-
tecnológicas de los MDD creados por una maestra en tiempos de emergencia
Covid-19 para la Educación Infantil, así como examinar los modelos de diversidad
que visibilizan en sus contenidos. Se hace uso del análisis de contenido como me-
dio para describir e interpretar los recursos didácticos seleccionados. Este análisis
emerge del proyecto Infanci@ Digit@l (RTI2018-093397-B-100), subvencionado
por la Agencia Estatal de Investigación. A partir de las observaciones realizadas se
considera de gran interés la creación e incorporación de MDD con contenidos que
favorezcan el tratamiento diferenciado del alumnado en función de sus capacida-
des, contexto social y cultural. De modo que, se eduque y capacite a los infantes
para hacer frente a los retos e inseguridades de la sociedad actual.
796 Creación de materiales didácticos digitales en un aula Infantil de 3 años

Palabras clave
Material didáctico, Educación inclusiva, Infancia.

Introducción
En la actualidad, los materiales didácticos digitales (MDD) en la Educación
Infantil han adquirido un mayor protagonismo. Vidal (2015) explica que estos re-
cursos multimedia potencian el juego, la imitación y la acción mediante actividades
creativas e interactivas que despiertan motivación en el alumnado.
En este sentido, se espera que los MDD favorezcan la construcción de espacios
de enseñanza-aprendizaje donde el alumnado adquiera habilidades y conocimien-
tos a través de experiencias de creación y producción (Area, 2019). Asimismo, es
importante tener en consideración la etapa evolutiva y de desarrollo del infante al
momento de la selección o creación de estos materiales (Guernsey, 2013). De ahí
que, el profesorado adquiere un nuevo rol, ya no solo de guía sino de productor y
gestor de los recursos digitales (Gallardo-Fernández et al., 2021).

Objetivos
• Analizar las características pedagógicas y tecnológicas del MDD para Infan-
til.
• Examinar la representación de la diversidad social en las imágenes del MDD
analizado.

Método
Se hace uso del análisis de contenido por medio del instrumento: “GUÍA PARA
EL ANÁLISIS DE MATERIALES DIDÁCTICOS DIGITALES”, desarrollado en el
proyecto Infanci@ Digit@l (RTI2018-093397-B-100). Este estudio emerge de dicho
proyecto y es subvencionado por la Agencia Estatal de Investigación. En concreto,
esta aportación se centra en el análisis de las características pedagógicas-tecnoló-
gicas de los recursos digitales creados por una maestra de educación infantil en
el aula de 3 años.
 Creación de materiales didácticos digitales en un aula Infantil de 3 años 797
Resultados
Este material didáctico digital es una colección de 34 videos cuentacuentos
elaborados por una docente de infantil. Estos fueron creados durante tiempos de
emergencias de COVID-19 como estrategia para llegar a las familias y desarrollar
experiencias de aprendizaje on-line. Este recurso fue destinado para niños-niñas
de un aula de 3 años que acoge a 20 infantes.
En este caso, las características tecnológicas son un recurso de acceso abierto
a través de Google Drive, que se puede descargar y compartir. El material presenta
una estructura y diseño simple, de navegabilidad sencilla, con poca interactividad
ya que solo se puede escuchar y ver el contenido del video. Esto significa que, la
accesibilidad a la información es baja, ya que los sujetos con limitaciones senso-
riales tendrían dificultad de acceder al contenido.
Respecto a las características pedagógicas se observa que este MDD posee
un lenguaje audiovisual colorido y atractivo, con una velocidad adecuada a las
características psicoevolutivas del alumnado. Por su contenido, se estima que se
utiliza como recurso educativo para fomentar las competencias de lingüísticas, de
atención y comprensión. Principalmente en esta etapa del desarrollo este MDD
funciona como una fuente para adquirir vocabulario, favoreciendo el desarrollo
de la creatividad y valores. No obstante, se constata que la representación de la
diversidad social es baja, en concreto la representación de la diversidad sexual,
funcional y etaria no siempre está presente. Por lo tanto, es un contenido que
invisibiliza ciertos grupos, por lo que se debe plantear el fomento de valores y
creencias de igualdad.

Conclusiones
Se considera que, en las últimas décadas el cambio en los recursos educativos
es intrínsicamente una transformación cultural y pedagógica tanto en la escuela
como en los materiales didácticos (Area, 2019). Por tanto, como asegura Area, lo
importante hoy en día es educar críticamente a los alumnos capacitándolos para
hacer frente a los retos e inseguridades de la sociedad siglo XXI.
En este sentido, a partir del análisis se estima que es de gran interés la creación
e incorporación de MDD con contenidos que favorezcan el tratamiento diferen-
ciado del alumnado en función de sus capacidades, su contexto social y cultural.
798 Creación de materiales didácticos digitales en un aula Infantil de 3 años

Ya que como sostiene Parrilla (2006), la educación inclusiva es aquella que llega a
todos y todas. En consecuencia, se considera que los MDD en Educación Infantil
deben contener conocimientos de relevancia pedagógica y cultural, visibilizando
la diversidad y facilitando la comprensión de la realidad (Besalú y Vila, 2007).

Referencias
Area, M. (2019). Reinventing Schools and Educational Materials in the Digital
Society. En J. Rodriguez, T. M. Braga y E. Bruilllard (eds), IARTEM 1991-
2016: 25-years developing textbook and educational-media-research (pp.
371-376). Andavira.
Besalú, X. y Vila, I. (2007). La buena educación: libertad e igualdad en la es-
cuela del siglo XXI. Los libros de la Catarata.
Gallardo-Fernández, I. M., Saiz-Fernández, H., Aguasanta-Regalado, M. E. y Ló-
pez-Iglesias, M. (2021). Educar en la escuela infantil del siglo XXI: diálogo,
inclusión y tecnología. Innoeduca: International Journal of Technology
and Educational Innovation, 7(2), 75-88. https://doi.org/10.24310/innoedu-
ca.2021.v7i2.12112
Guernsey, L. (2013). Screen Time: How Electronic Media - From Baby Videos
to Educational Software - Affects Your Young Child. Basic Books. https://
doi.org/10.1080/17482798.2014.863486
Parrilla, A. (2006). Conceptualizaciones de la diversidad y diversidad de respuestas
educativas. En J. Zardel, E. Adame y A. Ortiz (Comps.), Sujeto, educación
especial e integración: Investigación, prácticas y propuestas curriculares
(pp. 9-78). UNAM.
Vidal, M. P. (2015). Medios, Materiales y Recursos Tecnológicos en la Educación
Infantil. RELAdEI. Revista Latinoamericana de Educación Infantil, 4(1),
161-188.
 Multitarea al leer en pantalla:
un estudio piloto de eye-tracking
Lidia Altamura García, Ladislao Salmerón González
[email protected], [email protected]
ERI Lectura Universitat de València
Yvonne Kammerer
[email protected]
Hochschule der Medien

Resumen
El uso que hacen los jóvenes de las nuevas tecnologías está presente en todos
los ámbitos, especialmente en el contexto académico. Este estudio piloto analiza
los patrones de lectura de 15 estudiantes alemanes mientras reciben mensajes ins-
tantáneos a través de un smartphone, imitando una conversación online. Con este
estudio piloto, pretendemos probar el equipamiento de registro de movimientos
oculares (eye-tracking) y la metodología empleada, en la que analizamos específi-
camente el momento en el que los participantes vuelven a la lectura tras responder
a mensajes instantáneos. Los evaluadores enviaron un total de cuatro mensajes
instantáneos (MI), de respuesta abierta, en intervalos fijos de tiempo. La codifica-
ción se realizó manualmente y los análisis se centraron en el estudio del momento
desde que el participante abandonaba la lectura para contestar al IM hasta que
volvía al texto. Exploramos las relaciones con la comprensión lectora de la tarea y
las diferencias entre los lectores, teniendo en cuenta diferencias individuales en
800 Multitarea al leer en pantalla: un estudio piloto de eye-tracking

cuanto a los hábitos de lectura y la conducta de multitarea en diferentes medios

(papel vs. digital). Aunque los resultados son preliminares, la tendencia apunta a
una posible relación positiva entre el rendimiento en la comprensión lectora y la
facilidad para reanudar la tarea lectora tras una interrupción.

Palabras clave
Eye-tracking, multitarea, lectura, lectura digital

Introducción
Hoy en día, el alto acceso a las herramientas digitales y su uso diario es un
hecho conocido. En el ámbito académico, los estudiantes universitarios declaran
distraerse más cuando leen en pantalla o en línea que cuando leen en papel (Ba-
ron et al., 2017). Estrechamente ligada a estas distracciones está la conducta de
multitarea. Un reciente meta-análisis realizado por Clinton-Lisell (2021) evidenció
que la multitarea tiene un pequeño efecto negativo en la comprensión lectora (g
= 0,28). Si bien las tareas de distracción o interrupción utilizadas en los estudios
son variadas, diversos estudios han utilizado la mensajería instantánea como
tarea experimental. Sin embargo, los resultados obtenidos por estos estudios son
heterogéneos, al igual que su tarea experimental. La mayoría de estos estudios
utilizan mensajes en línea que aparecen en la misma pantalla donde se realiza la
tarea de lectura (p. ej. Bowman et al., 2010) y los que simulan un escenario más
ecológico, utilizando smartphones, dejan uso libre del dispositivo (Subrahmanyam
et al., 2013). Teniendo en cuenta la alta tendencia de multitarea que los estudiantes
llevan a cabo al leer en formato digital y los resultados inconsistentes encontrados
en la literatura vemos relevante estudiar más a fondo este fenómeno.

Objetivos
El presente estudio pretende analizar los movimientos oculares de los lecto-
res en el momento en que reanudan la lectura en pantalla (de ordenador) tras la
distracción por un mensaje instantáneo en un smartphone, lo que llamaremos
segmento “Retorno”. El estudio presentado es un piloto exploratorio que se ha
centrado únicamente en la condición experimental. Analizaremos las medidas
 Multitarea al leer en pantalla: un estudio piloto de eye-tracking 801
de eye-tracking junto con las medidas individuales (comprensión lectora, mind-
wandering en la tarea, actividad lectora y multitarea).

Método
Participaron 15 estudiantes universitarios alemanes durante diciembre de 2021
(13 mujeres, edad media = 22,40 años; SD = 2,35).
La tarea consistió en leer tres textos, imitando tres páginas web, y responder a
5 preguntas de comprensión lectora (CL) de opción múltiple. En el transcurso de la
tarea se enviaron cuatro mensajes instantáneos (MI) a un smartphone proporcio-
nado por los investigadores. Estos se enviaron en intervalos de tiempo fijos en los
minutos 1:40, 2:50. 4:20, 5:20. También se emplearon cuestionarios para recoger
datos sobre el mind-wandering en la tarea, los hábitos de multitarea y actividad
lectora (ambos en términos de frecuencia temporal).

Resultados
Presentamos en la tabla 1 las correlaciones de Pearson referentes al segmento
“Retorno”, incluyendo la asociación entre las variables de eye-tracking y las varia-
bles de actividad lectora y multitarea. Es importante destacar que casi todas las
relaciones no resultaron significativas, por lo que estos resultados nos sirven de
indicadores de tendencia. Los resultados se comentan en el siguiente apartado.
Tabla 1
Correlaciones de Pearson en el segmento Retorno

Horas semanales de
Comprensión Hábitos multitarea
lectura según medio
lectora
Papel Digital Papel Digital
Comprensión lectora - .099 .084 -.113 .538*
Mind-wandering -.231 -.411 -.411 -.190 -.156
Duración media de la fijación
-.330 -.068 -.357 -.116 -.340
(en ms)
Tiempo total de fijación (en s)
-.481 .104 -.084 .120 -.391
por MI
N de fijaciones por MI -.397 .139 .071 .189 -.327
802 Multitarea al leer en pantalla: un estudio piloto de eye-tracking

Discusión y conclusiones
El objetivo principal de este estudio piloto fue comprobar el diseño y técnicas
de eye-tracking. Como objetivo secundario nos propusimos analizar las tendencias
halladas entre las variables. Aunque no es fiable extraer conclusiones del análisis
preliminar, los patrones observados en este estudio piloto sugieren algunas dife-
rencias entre los lectores. En cuanto al nivel de comprensión lectora, hemos detec-
tado diferencias en la forma en que los participantes reanudan la lectura tras una
interrupción. La tendencia observada es que, después de la tarea de interrupción,
aquellos con mejor comprensión lectora pueden reubicarse más fácilmente, ne-
cesitando menos fijaciones y un menor tiempo total de fijación (lo que sugiere un
menor esfuerzo) para alcanzar el punto en el que dejaron el texto, en comparación
con los de comprensión media-baja. Para comprender mejor los mecanismos que
subyacen a estas relaciones, es necesario tener en cuenta más factores al trabajar
con una muestra mayor, por ejemplo, el papel de las funciones ejecutivas.
Relacionando el proceso lector con las variables individuales, detectamos que
los índices de multitarea se correlacionan negativamente con el mind-wandering.
Además, el tiempo dedicado a la lectura digital correlaciona positivamente con la
CL, y lo hace negativamente con el tiempo y el número de fijaciones en el segmen-
to de Retorno. Esto sugeriría que una mayor práctica de la lectura digital podría
estar relacionada con una mejor CL y con la capacidad para identificar el punto
del texto en el que el lector se detuvo para responder al mensaje instantáneo. Esto
no coincide con la literatura reciente, que defiende la existencia de un “efecto de
inferioridad de la pantalla” en la comprensión lectora (Delgado et al., 2018). Espe-
ramos comparar estos resultados con las tendencias obtenidas en el estudio real.

Referencias
Baron, N. S., Calixte, R. M., & Havewala, M. (2017). The persistence of print among
university students: An exploratory study. Telematics and Informatics, 34(5),
590-604. https://doi.org/10.1016/j.tele.2016.11.008
Bowman, L.L., Levine, L.E., Waite, B.M. & Gendron, M. (2010). Can students really
multitask? An experimental study of instant messaging while reading. Com-
puters & Education, 54(4), 927–931. https://doi.org/10.1016/j.compe-
du.2009.09.024.
 Multitarea al leer en pantalla: un estudio piloto de eye-tracking 803
Clinton-Lisell, V., Seipel, B., Gilpin, S., & Litzinger, C. (2021). Interactive features
of E-texts’ effects on learning: a systematic review and meta-analysis. Inte-
ractive Learning Environments, 1-16. https://doi.org/10.1080/10494820.20
21.1943453
Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don’t throw away
your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on rea-
ding comprehension. Educational Research Review, 25, 23-38. https://doi.
org/10.1016/j.edurev.2018.09.003
Subrahmanyam, K., Michikyan, M., Clemmons, C., Carrillo, R., Uhls, Y.T. & Gre-
enfield, P.M. (2013). Learning from paper, learning from screens: Impact of
screen reading and multitasking conditions on reading and writing among
college students. International Journal of Cyber Behavior, Psychology and
Learning (IJCBPL), 3(4), 1–27.
 Aprendizaje social
a través de debates virtuales
en entornos LMS
Vanesa Delgado Benito, Vanesa Ausín Villaverde,
Sonia Rodríguez Cano, Paula Puente Torre
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]
Universidad de Burgos

Resumen
La digitalización de la educación superior ha ido creciendo en las últimas
décadas, incluyendo las Analíticas de Aprendizaje Social, las cuales exploran el
comportamiento de los estudiantes. El principal objetivo de este trabajo es analizar,
desde la perspectiva de las Analíticas de Aprendizaje Social, cómo los estudiantes
aprenden y colaboran dentro de un debate virtual propuesto en un foro de un
LMS. Para el análisis de datos se ha utilizado la herramienta UBUMonitor, la cual
ha permitido obtener información relevante sobre la interacción y aprendizaje de
los estudiantes. Los análisis obtenidos muestran las interacciones llevadas a cabo
por parte de los estudiantes, su porcentaje de participación, así como las temáticas
que más interés han suscitado, destacando las relacionadas con la innovación, la
formación y la investigación. Los docentes implicados en la experiencia, conside-
ramos que esta contribución supone una primera aproximación a la utilidad de
las Analíticas de Aprendizaje Social dentro de foros de debate virtual en entornos
806 Aprendizaje social a través de debates virtuales en entornos LMS

LMS. Como línea de investigación futura, planteamos la posibilidad de ampliar el

número de debates virtuales con la finalidad de poder observar y analizar con más
detalle el comportamiento de los estudiantes, así como el papel que adquieren los
que participan activamente y los que no.

Palabras clave
Analíticas de aprendizaje, Big Data, docencia híbrida, LMS, Moodle.

Introducción
Actualmente las instituciones educativas están sumergidas en procesos cons-
tantes de digitalización y dataficación, proliferando los Big Data, las técnicas al-
gorítmicas de minería y los análisis de datos (Williamson, 2018). Concretamente,
la dataficación educativa requiere que los entornos de aprendizaje estén altamente
mediatizados digitalmente y que la gran cantidad de información puede ser recu-
perada y analizada con facilidad a través de huellas que podemos rastrear.
Las Analíticas de Aprendizaje Social se encargan de explorar cómo se compor-
tan los estudiantes dentro de los ecosistemas digitales de aprendizaje. Además de
la minería de datos, incluyen otras metodologías como el análisis del discurso o
el procesamiento del lenguaje natural (Kaliisa et al., 2022).

Objetivo
El principal objetivo de este estudio es analizar, desde la perspectiva de las
analíticas de aprendizaje social, cómo los estudiantes aprenden y colaboran dentro
de un debate virtual propuesto en un foro de un LMS.
 Aprendizaje social a través de debates virtuales en entornos LMS 807
Método/Descripción de la experiencia
La investigación se contextualiza en una asignatura impartida en modalidad
híbrida dentro del Máster de Investigación e Innovación Educativa de la Universi-
dad de Burgos. En la asignatura se propuso realizar un debate virtual para el que se
utilizó un foro dentro del LMS, titulado “El papel de la tecnología en la innovación
docente y sus repercusiones en la investigación”.
Antes de iniciar el debate, con objeto de que tuvieran unas bases conceptuales
mínimas, se solicitó a los estudiantes que revisaran una serie de materiales (textos
y vídeos).
Dentro de las normas básicas de intervención en el foro se indicó que antes
de enviar cualquier mensaje consultaran la información para poder realizar pro-
puestas que aportasen alguna novedad a la información existente. Por otro lado,
también se insistió en la necesidad de argumentar sus puntos de vista a partir
de investigaciones o lecturas relacionadas con la temática. Con la intención de
incentivar y comenzar el inicio del debate se facilitaron unas preguntas iniciales
motivadoras como “¿Estamos confundiendo innovación didáctica con innovación
tecnológica?” o “¿Introducir una tecnología novedosa en el proceso de enseñanza
aprendizaje ya hace que se esté haciendo innovación docente?”.
Para el análisis de datos se ha utilizado la herramienta UBUMonitor, una apli-
cación de escritorio de Analíticas de Aprendizaje desarrollada en la Universidad
de Burgos (Marticorena-Sánchez et al., 2022). Esta herramienta permite, una vez
se conecta al servidor de Moodle, descargar y visualizar datos de registros y cali-
ficaciones de las asignaturas.

Resultados
Un total de 29 estudiantes participaron en el debate virtual (21 mujeres y 8
hombres), de los cuales 7 fueron los que iniciaron los debates, mientras que los
restantes participaron mediante respuestas dentro de esos hilos. En la Figura 1
se puede observar el total de mensajes posteados (64) así como el estudiante con
mayor participación que dejó 5 mensajes en el foro.
808 Aprendizaje social a través de debates virtuales en entornos LMS

Figura 1
Gráfico de rectángulos de participación

Tal y como se puede observar, en la Figura 2 se muestran las diferentes inte-

racciones entre los participantes en el debate virtual, caracterizada por el grosor
de las flechas. Mayoritariamente, las diferentes interacciones suelen ser únicas,
siendo más extrañas aquellas que representan 2 y 3 interacciones.
Figura 2
Grafo de interacciones en el debate virtual

Los hilos abiertos por los estudiantes se centraron en diversas temáticas, re-
saltando las relacionadas con la innovación, la formación y la investigación. En
la Figura 3 se muestra una nube de palabras generada a partir del análisis de los
 Aprendizaje social a través de debates virtuales en entornos LMS 809
textos realizados por los estudiantes. El tamaño de las palabras refleja cuáles son
las más repetidas, coincidiendo con la temática propuesta para el debate: educa-
tiva/educación; tecnología/TIC e innovación.
Figura 3
Nube de palabras generada a partir del análisis de contenido

Discusión y conclusiones
Esta contribución supone una primera aproximación a la utilidad de las Ana-
líticas de Aprendizaje Social dentro de foros de debate virtual en entornos LMS.
En este sentido, las actividades de interacción diseñadas fomentan la participación
de los estudiantes en los foros, permitiendo conocer y analizar los datos obtenidos
a través de la herramienta UBUMonitor.
En futuras investigaciones consideramos interesante ampliar el número de
debates virtuales a analizar con la finalidad de observar con más detalle el com-
portamiento de los estudiantes, así como el papel que adquieren los que participan
activamente y los que no (outliers).
810 Aprendizaje social a través de debates virtuales en entornos LMS

Referencias
Kaliisa, R., Rienties, B., Mørch, A. I., & Kluge, A. (2022). Social Learning Analytics
in computer-supported Collaborative Learning Environments: A systematic
review of empirical studies. Computers and Education Open, 3, 100073.
https://doi.org/10.1016/j.caeo.2022.100073
Marticorena-Sánchez, R., López-Nozal, C., Yi Peng, J., Pardo-Aguilar, C. & Arnáiz-
González, A. (2022). UBUMonitor: An open-source desktop application for
visual e-learning analysis with Moodle. Electronics, 11(6), 954. https://doi.
org/10.3390/electronics11060954
Williamson, B. (2018). Big data en educación: el futuro digital del aprendizaje,
la política y la práctica. Ediciones Morata.
 Uso y percepción de riesgo
de contenidos y descargas
inadecuadas en INTERNET
Itxaro Etxague Goia, Sandra Liliana Cuervo Sánchez,
Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi
[email protected], [email protected], [email protected]
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)

Resumen
Uno de los riesgos principales que encontramos en Internet es la falta de nor-
mas o Anomia Digital. Esa impunidad a recibir una sanción provoca la aparición
de los riesgos llamados de contenido. El objetivo de esta comunicación es describir
la frecuencia de acciones inadecuadas relacionadas con contenidos y descargas en
Internet y la percepción de gravedad en dichas acciones, por parte de adolescen-
tes españoles entre 10 y 17 años de edad. Para ello, se analizaron las repuestas a
las siguientes preguntas: Accedo a contenido para adultos, Copio trabajos de
Internet sin mencionar al autor, y Descargo películas, música, etc. de lugares
de Internet que no están permitidos. Los resultados obtenidos nos muestran
que alrededor de un 50% de los participantes realizan alguna acción inadecuada
respecto al consumo de contenidos y descargas, aunque sea de manera infrecuente.
Así mismo, alrededor del 60% de los adolescentes tiene una percepción de riesgo
leve o moderada de las acciones inadecuadas que realizan. Dichos resultados,
812 Uso y percepción de riesgo de contenidos y descargas inadecuadas en INTERNET

llevan a plantear la necesidad de sensibilizar en la educación mediática sobre la

gravedad que conlleva la realización de acciones inadecuadas en Internet, y con-
frontar la aceptación social y cultural de esas acciones inadecuadas por parte de
los y las adolescentes.

Palabras clave
Riesgos, Internet, Adolescencia, Educación en medios.

Introducción
Dentro de los riesgos a los que se exponen los adolescentes a la hora de nave-
gar en Internet se encuentran los riesgos de contenido. De acuerdo con Save the
Children (2020), el 62,5% de los adolescentes españoles manifestó haber visto
pornografía. Según Ballester et al. (2019) los hombres se acercan por influencia
de amigos, mientras que las mujeres acceden accidentalmente. Respecto a los
juegos de azar, de acuerdo con la DGOJ (2020), han sido jugadores activos en
España 406.667 jóvenes entre 18 y 25 años. Chóliz y Lamas (2017) concluyen que
los juegos de azar y deportivos son los de mayor preferencia entre la juventud. El
plagio, es una práctica que se relaciona con la baja motivación en la etapa escolar,
la percepción de dificultad para realizar las tareas y la baja probabilidad de ser
descubiertos (Cebrián et al., 2018).

Objetivos
1. Determinar las acciones inadecuadas relacionadas con contenidos y des-
cargas en Internet.
2. Analizar la percepción de gravedad de las y los menores respecto a dichas
acciones inadecuadas.

Método
Para la recogida de datos se ha utilizado un cuestionario online tipo Likert
que analiza la frecuencia de uso y su percepción de gravedad. La muestra está
 Uso y percepción de riesgo de contenidos y descargas inadecuadas en INTERNET 813
compuesta por 2125 adolescentes de entre 10 y 17 años y de diferentes comuni-
dades autónomas: Comunidad Autónoma Vasca (45,7%), Navarra (17,8%), Galicia
(24,1%), Madrid (5,4%) y Cantabria (7,0%). Respecto al género, el 50,1% son
chicos, 49,8% chicas y 0,1% otro.

Resultados
Respecto a la percepción de la gravedad, les parece leve acceder a contenidos
para adultos (36%); copiar trabajos sin mencionar el autor (39%) y descargar
contenidos de lugares no permitidos (42%). Sin embargo, el 32,8% manifiesta
que acceder a contenidos para adultos les parece grave.
Respecto a las frecuencias de uso, la acción más realizada es copiar trabajos
de Internet sin mencionar su autoría, aunque, su frecuencia varía: el 26,1% lo
ha realizado pocas veces, el 11,0% muchas veces y el 4,5% siempre. A su vez,
la acción menos realizada, acceder a contenidos para adultos: el 68% no lo ha
hecho nunca.
Tabla 1
Uso y percepción de gravedad de contenidos y descargas inadecuadas en Internet

Percepción de
Uso
gravedad
N % N %
Nunca 1447 68,1 Leve 777 36,6
Accedo a contenido para adultos Pocas veces 338 15,9 Medio 425 20,0
(juegos para adultos, páginas para
adultos, etc.) Muchas veces 172 8,1
Grave 696 32,8
Siempre 144 6,8
Nunca 1219 57,4 Leve 843 39,7
Copio trabajos de Internet sin men- Pocas veces 555 26,1 Medio 632 29,7
cionar al autor. Muchas veces 233 11,0
Grave 444 20,9
Siempre 95 4,5
Nunca 1235 58,1 Leve 843 42,7
Descargo películas, música, etc. de Pocas veces 399 18,8 Medio 632 24,5
lugares de Internet que no están
permitidos. Muchas veces 245 11,5
Grave 444 21,8
Siempre 209 9,8
814 Uso y percepción de riesgo de contenidos y descargas inadecuadas en INTERNET

Conclusiones
De acuerdo con estudios previos (Ballester et al. 2019, Chóliz y Lamas, 2017)
los adolescentes españoles acceden a contenidos para adultos con una alta frecuen-
cia. Dichos datos coinciden con nuestra investigación, el 30,8% manifiesta haber
accedido a un contenido para adultos. Respecto a la percepción de gravedad, el
56,6 % percibe la gravedad de este riesgo entre un grado leve o medio. Esta amplia
frecuencia de uso y la baja percepción de riesgo puede estar relacionada con una
aceptación cultural sobre contenidos explícitamente sexuales.
Respecto a las acciones de plagio y descarga de contendidos en lugares de In-
ternet que no están permitidos, es posible identificar que las frecuencias de uso son
altas y que la percepción de riesgo de gravedad es menor entre nuestra muestra.

Agradecimientos
Este trabajo fue realizado con la ayuda recibida de la convocatoria de Ayudas
a los Grupos de Investigación de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko
Unibertsitatea (UPV/EHU) (Ref. GIU 20/053) y de la Agencia Estatal de Investi-
gación (MINECOG20/P61/AEI/ 10.13039/501100011033), y la Convocatoria de
contratación para la formación de personal investigador en la UPV/EHU (2018).

Referencias
Ballester, Ll.., Orte, C., y Pozo, R. (2019). Nueva pornografía y cambios en las
relaciones interpersonales de adolescentes y jóvenes. Vulnerabilidad y re-
sistencia: experiencias investigadoras en comercio sexual y prostitución,
249-284.
Cebrián, V., Raposo, M., Cebrián de la Serna, M., y Sarmiento, J. A. (2018). Per-
cepción sobre el plagio académico de estudiantes universitarios españoles.
Educación XX1: revista de la Facultad de Educación. 21(2),105-129.
Chóliz, M., y Lamas, J. (2017). ¡Hagan juego, menores! Frecuencia de juego en
menores de edad y su relación con indicadores de adicción al juego. Revista
Española de Drogodependencias, 42(1), 34-47.
 Uso y percepción de riesgo de contenidos y descargas inadecuadas en INTERNET 815
Dirección General de Ordenación del Juego. (2020). Análisis del perfil del jugador
‘online’ 2020, elaborado por la Dirección General de Ordenación del Juego
(DGOJ).
Save the Children. (2020). (Des)información sexual: pornografía y adolescencia.
https://bit.ly/32J36A2.
 Actividades y recursos de enseñanza
online para la alfabetización de datos
Inma Haba-Ortuño1, Linda Castañeda
[email protected], [email protected]
Universidad de Murcia

Resumen
Actualmente, la alfabetización de datos es fundamental para proceder cons-
cientemente en nuestras acciones diarias. Por ello, la educación es esencial para
que toda la población adquieres esta destreza. Esta importancia se refleja en la
generación de actividades por parte de algunos países para educar sobre datos.
En este trabajo presentamos el procedimiento y los principales resultados de la
recopilación de actividades y recursos sobre alfabetización de datos en distintos
contextos culturales realizada en el marco del proyecto DALI, cuyo fin es fomentar
la alfabetización de datos entre los ciudadanos. Como resultado de este trabajo se
ha obtenido un repositorio con gran variedad de materiales en términos de países,
idiomas, tipos de actividades y recursos, etc.

Palabras clave
Alfabetización, datos, actividades, recursos, alfabetización informacional
818 Actividades y recursos de enseñanza online para la alfabetización de datos

Introducción
Los últimos tiempos han desvelado cómo la alfabetización digital se ha ido
concretando en distintas alfabetizaciones (Gouseti et al., 2021) y, entre ellas, la
alfabetización de datos se ha revelado como especialmente importante por ma-
terializar algunos de los aspectos éticos más importantes de la competencia, al
punto de convertirse en una subcompetencia del Marco de Competencia Digital
para Ciudadanos de la Comisión Europea, DigComp2.2 (Vuorikari et al., 2022).
El proyecto Erasmus+ DALI (Data Literacy for Citizens) pretende fomentar la
alfabetización de datos en ciudadanos, empoderándolos para que puedan promo-
ver una ciudadanía responsable en términos de datos. Uno de los resultados para
conseguirlo ha sido la creación de una colección de recursos y actividades para la
alfabetización de datos. A continuación, se detalla brevemente el procedimiento
seguido para dicha creación.

Objetivos
El objetivo principal es recopilar actividades y recursos sobre alfabetización
de datos que ya han sido desarrollados y publicados alrededor del mundo para
distintos contextos (formales e informales) y distintas edades. Dicha recopilación
tiene como fin crear una base de datos útil para los educadores y para las personas
en general que presente los materiales clasificados utilizando diversos indicadores.

Método
Teniendo en cuenta el objetivo descrito, se organizó una recogida de informa-
ción que abarcase la mayor variedad posible de contextos internacionales. Para
obtener una visión lo más plural y diversa posible, es decir, que abarque la mayor
cantidad de entornos culturales, pero considerando las limitaciones de tiempo (la
tarea debía realizarse en máximo 3 meses), se realizó un muestreo en el que se
tomó como base los clústeres culturales propuestos por Ronen y Shenkar (2013)
(figura 1).
 Actividades y recursos de enseñanza online para la alfabetización de datos 819
Figura 1
Clústeres culturales de Ronen y Shenkar (2013)

Los diferentes clústeres se distribuyeron entre los expertos teniendo en cuenta

las distintas lenguas maternas, el número de universidades de cada país (partimos
de la hipótesis de que, a mayor número de universidades, mayor posibilidad de
disponer de actividades y recursos) y los nexos históricos posibles entre las regio-
nes a analizar y los investigadores. En la tarea han participado expertos de cinco
instituciones, de cuatro países diferentes (Noruega, Alemania, España y Reino
Unido) socios del proyecto DALI.
La recogida de datos se realizó a través de un cuestionario online y una hoja
de cálculo con las distintas categorías que se pretendían observar para más tarde
poder clasificarlos. Ambos instrumentos eran idénticos, permitiendo a los parti-
cipantes escoger para su comodidad.

Resultados
En total se han recogido datos de 141 recursos, actividades y colecciones, pro-
venientes de un total de 45 países (incluidos en la figura 2), además de información
procedente de algunos proyectos internacionales.
820 Actividades y recursos de enseñanza online para la alfabetización de datos

Figura 2
Países de los que se han encontrado recursos y actividades

El inglés es la lengua predominante en los materiales encontrados (60% de los

elementos). En algunos casos han sido creados solamente en inglés (41%) o junto
con otras lenguas (19% más). El siguiente idioma más encontrado es el español,
como refleja la figura 3.
Figura 3
Idiomas de los elementos encontrados
 Actividades y recursos de enseñanza online para la alfabetización de datos 821
En lo que respecta al sector de población, la mayoría van dirigidos a adultos, tan-
to en general como ciudadanos, como en su rol de trabajadores de un sector concreto.
Cabe destacar que solamente un 1% está orientado a personas jubiladas (figura 4).
Figura 4
Público objetivo de las actividades y recursos

En cuanto al tipo de recursos y actividades encontradas, se ha apreciado una

gran variedad, yendo desde cursos y talleres hasta aplicaciones y plataformas.
En la figura 5 vemos algunos de estos recursos y actividades clasificados y con
el aspecto provisional de la colección que, en el momento de esta comunicación,
se está convirtiendo en un repositorio web abierto.
Figura 5
Parte de la colección de actividades y recursos
822 Actividades y recursos de enseñanza online para la alfabetización de datos

Discusión y conclusiones
El hecho de reunir en un mismo lugar y de una forma clasificada recursos y
actividades sobre alfabetización de datos supone una contribución que facilita la
selección y comparación de estos. Por tanto, su difusión ayudaría tanto a aquellas
personas que buscan formarse sobre el tema como aquellos formadores que ne-
cesitan materiales.
No obstante, de esta recopilación surgen algunas preguntas de investigación
que merecen ser exploradas con mayor precisión en trabajos futuros: ¿Por qué
en ciertos contextos culturales o ciertos países hay una dificultad para encontrar
actividades o recursos sobre alfabetización de datos? ¿Qué diferencia a los países
más implicados en la alfabetización de datos de los demás?

Agradecimientos
Programa Erasmus+ Unión Europea (Erasmus+ KA2 Strategic Partnership),
subvención 2020-1-NO01-KA204-076492 (proyecto DALI. Data Literacy for
Citizenship).
Agradecemos a todos los socios de DALI su implicación, colaborando en la
tarea Universidad de Bergen, Coventry University, Universitat de les Illes Balears,
Universidad Fiedrich Alexander (FAU) y Universidad de Murcia.

Referencias
European Commission, Joint Research Centre, Vourikari, R., Kluzer, S., Pu-
nie, Y. (2022). DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens:
with new examples of knowledge, skills and attitudes, https://data.europa.eu/
doi/10.2760/115376
Gouseti, A., Bruni, I., Ilomäki, L., Lakkala, M., Mundy, D., Raffaghelli, J., Ra-
nieri, M., Roffi, A., Romero, M. and Romeu, T. (2021) Critical Digital Literacies
framework for educators – DETECT project Report 1, http://doi.org/10.5281/
zenodo.5070329
 Actividades y recursos de enseñanza online para la alfabetización de datos 823
Ronen, S. & Shenkar, O. (2013). Mapping world cultures: Cluster formation,
sources and implications. Journal of International Business Studies, 44, 867 -
897. https://doi.org/10.1057/jibs.2013.42
 Diseño de un proyecto de formación
en ACAD para docentes
de educación superior
Mª Gracia Valdeolivas Novella
[email protected]
Universitat Jaume I de Castellón

Resumen
En este trabajo se presenta la iniciativa de creación de un curso de formación
que integra el marco de Análisis y Diseño Centrado en la Actividad y su herramien-
ta de ayuda ACAD Toolkit para favorecer el desarrollo profesional docente en la
Universitat Jaume I de Castellón. El proceso de diseño se organiza a través de la
metodología Educational Based Research (EBR), que parte de una comprensión
del contexto y de los marcos de comprensión basado en una revisión documental
y una revisión de la literatura. Seguidamente se harán dos iteraciones de construc-
ción, que incluyen una primera validación con expertos y una segunda por usua-
rios; además se realizará una iteración de testeo una vez implementado el curso.
Se presentan a continuación los materiales y primeras conclusiones del proceso.

Palabras clave
Educación superior; desarrollo profesional docente; ACAD Toolkit; diseño
de actividades
826 Diseño de un proyecto de formación en ACAD para docentes de educación superior

Introducción/Marco teórico.
A lo largo de los últimos años hemos asistido a una importante revolución
digital en todas las áreas de nuestra vida, y entre otras, en la educación (Comisión
Europea, 2020). La educación superior no es ajena a esta situación y por ello, es
prioritario realizar acciones que reviertan en la calidad de la educación, tal y como
se establece en los propios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) impulsados
por la ONU, que identifican la necesidad de garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad, (Salinas y De Benito, 2020). Para mejorar esta formación
es necesario trabajar los modelos de uso e integración de las TIC en educación
(Esteve et al., 2018) y promover estrategias institucionales educativas que tengan
en cuenta la formación y desarrollo de estas competencias profesionales (Sánchez-
Tarazaga, 2016).
La Universitat Jaume I de Castellón ha desarrollado en los últimos años un
Plan Digital en línea con el Plan de acción de gobierno 2019-2022, que pretende
guiar y promover el proceso de transformación digital de la institución en todas
sus misiones (la formación inicial y permanente, la investigación y creación de
conocimiento, y su difusión entre todos los sectores sociales), con especial énfasis
en los aspectos formativos.
El marco para el Análisis y Diseño Centrado en la Actividad (en adelante
ACAD) fue planteado por Carvalho y Goodyear (2014). Su herramienta de apo-
yo, ACAD Toolkit, (Yeoman y Carvalho, 2019) es un conjunto de materiales
tangibles que “ayudan a reducir la complejidad del diseño didáctico y puede
utilizarse como elemento mediador de conversaciones para «alcanzar una com-
prensión compartida del diseño para el aprendizaje” (Yeoman y Carvalho, 2019).
La idea de diseño participativo o codiseño, resulta especialmente interesante
porque permite al profesorado “adquirir una comprensión más profunda de
la interacción entre los aspectos físicos (materiales y digitales), conceptuales
y sociales del aprendizaje, así como su influencia combinada en la actividad
emergente” (Goodyear et al., 2021).
 Diseño de un proyecto de formación en ACAD para docentes de educación superior 827
Objetivos
Atendiendo a lo expuesto, se plantea diseñar un curso de formación para el
profesorado de asignaturas de diferentes facultades, que ayude a ampliar sus co-
nocimientos didácticos y promueva la co-creación informada que Gros (2015)
denomina metodología de diseño didáctico participativo.
El destinatario de la acción es el profesorado universitario de la UJI que, en
líneas generales, tiene un perfil medio de formación pedagógica y digital inicial, y
está poco acostumbrado a utilizar las TIC en los diseños de sus actividades (Viñoles
et al., 2021). Por otro lado, imparten clases teóricas con un enfoque habitualmente
expositivo y con poca actividad práctica que conecte los aprendizajes teóricos con
la realidad.

Método/Descripción de la experiencia
Se plantea diseñar, desarrollar e implementar un curso de formación docente
que integre ACAD Toolkit, mediante el proceso de investigación basada en diseño
educativo (EBR) basándose en la propuesta de Easterday et al (2018), centrado en
dar respuesta a los criterios de calidad (de relevancia, consistencia, practicidad y
efectividad (Plomp y Nieveen, 2009).
828 Diseño de un proyecto de formación en ACAD para docentes de educación superior

Resultados
Como resultado de la primera parte del proceso de investigación se ha diseñado
esta propuesta, tal y como se muestra en la Figura 1, a continuación:
Figura 1
Propuesta de diseño del proceso EBR

Elaboración propia a partir de Easterday et al. (2018)

Conclusiones
Se espera llevar a cabo la propuesta y de este modo identificar, analizar y vali-
dar los elementos del programa de formación basado en el diseño participativo con
ACADToolkit que favorezca el desarrollo profesional pedagógico y digital docente,
el diseño de prácticas educativas con TIC y amplíe el conocimiento pedagógico y
digital del profesorado universitario, en base a los criterios de consistencia, prac-
ticidad y efectividad.
 Diseño de un proyecto de formación en ACAD para docentes de educación superior 829
Referencias
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830 Diseño de un proyecto de formación en ACAD para docentes de educación superior

Yeoman, P., & Carvalho, L. (2019). Moving between material and conceptual struc-
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 Comité organizador

Míriam Aguasanta Regalado

(Universitat de València).
Ana de Castro Calvo
(Florida Universitaria).
Donatella Donato
(Universitat de València).
Vicente Gabarda Méndez
(Universitat de València).
Isabel María Gallardo Fernández
(Universitat de València).
María López Marí
(Instituto Tecnológico de producto infantil y ocio, AIJU).
Diana Marín Suelves
(Universitat de València).
Sandra Navarro Sánchez
(Universitat de València).
María Isabel Pardo Baldoví
(Instituto Tecnológico de producto infantil y ocio, AIJU).
José Peirats Chacón
(Universitat de València).
832 Comité organizador

Mercedes Romero Rodrigo

(Universitat de València).
Ángel San Martín
(Universitat de València).
Melanie Sánchez Cruz
(Universitat de València).
María Isabel Vidal Esteve
(Universitat de València).
 Comité científico

Víctor Abella García

(Universidad de Burgos).
Carmen Alba Pastor
(Universidad Complutense de Madrid).
Cristina Alonso Cano
(Universitat de Barcelona).
Hernán Mariano Amar
(Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina).
Liana Arcuri
(Università per Stranieri “Dante Alighieri” di Reggio Calabria, Italia).
Manuel Area Moreira
(Universidad de La Laguna).
Martha Patricia Astudillo Torres
(Universidad Autónoma de Chiapas, México).
Javier Ballesta Pagán
(Universidad de Murcia).
834 Comité científico

Antonio Bautista García-Vera

(Universidad Complutense de Madrid).
María Montserrat Castro Rodríguez
(Universidade de A Coruña).
Giulia Cavrini
(Libera Università di Bolzano, Italia).
Olga Cepeda Romero
(Universidad de La Laguna).
José Miguel Correa Gorospe
(Universidad del País Vasco).
Edisson Cuervo Montoya
(Universidad del Valle, Colombia).
María Beatriz de Ansó
(Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina).
Juan de Pablos Pons
(Universidad de Sevilla).
Ana de Castro Calvo
(Florida Universitaria).
Patricia Digón Regueiro
(Universidade de A Coruña).
Donatella Donato
(Universitat de València).
Meritxell Estebanell Minguell
(Universidad de Girona).
Elia Fernández Díaz
(Universidad de Cantabria).
Lorea Fernández Olaskoaga
(Universidad del País Vasco).
María Aquilina Fueyo Gutiérrez
(Universidad de Oviedo).
Vicente Gabarda Méndez
(Universitat de València).
 Comité científico 835
Isabel María Gallardo Fernández
(Universitat de València).
María Gabriela Galli
(Universidad Tecnológica Nacional, Argentina).
Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso
(Universidad de Salamanca).
Daniela Gonçalves
(Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti, Porto, Portugal).
Teresa González Ramírez
(Universidad de Sevilla).
Montse Guitert Catasus
(Universidad Oberta de Catalunya).
Prudencia Gutiérrez Esteban
(Universidad de Extremadura).
Iván M. Jorrín Abellán
(Kennesaw State University, EE.UU.).
Márcia Lopes Reis
(Universidad Estatal Paulista, Brasil).
Silvia López Gómez
(Universidade de Santiago de Compostela).
María López Marí
(Instituto Tecnológico de producto infantil y ocio, AIJU).
Josefina Lozano Martínez
(Universidad de Murcia).
Diana Marín Suelves
(Universitat de València).
Marta Martín del Pozo
(Universidad de Salamanca).
José Luís Muñoz Moreno
(Universitat Autònoma de Barcelona).
María Remedios Moril
(Universidad Católica de Valencia).
836 Comité científico

Joaquín Paredes Labra

(Universidad Autónoma de Madrid).
Rodrigo Elías Pavez Cuadra
(Universidad de Concepción, Chile).
José Peirats Chacón
(Universitat de València).
Teresa Pessoa
(Universidad de Coimbra, Portugal).
Gelta Terezinha Ramos Xavier
(Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, Brasil).
Claudio Tognonato
(Università degli Studi Roma Tre, Italia).
Francisco Ignacio Revuelta Domínguez
(Universidad de Extremadura).
Adriana Moreira Da Rocha Veiga
(Universidade Federal de Santa Maria, Brasil).
Carlos Rodríguez Hoyos
(Universidad de Cantabria).
Jesús Rodríguez Rodríguez
(Universidade de Santiago de Compostela).
Marcia Gelia Rojas Adriazola
(Universidad de Chile, Chile).
Mercedes Romero Rodrigo
(Universitat de València).
Concepción Ros Ros
(Universidad Católica de Valencia).
Bartolomé Rubia Avi
(Universidad de Valladolid).
Héctor Saiz Fernández
(Universidad Isabel I).
Pablo Sánchez Antolín
(Universidad Castilla La Mancha).
 Comité científico 837
Susana Sánchez Rodríguez
(Universidad de Cádiz).
Joan-Anton Sánchez Valero
(Universitat de Barcelona).
Dino Salinas Fernández
(Universitat de València).
Ángel San Martin Alonso
(Universitat de València).
Jesús Valverde Berrocoso
(Universidad de Extremadura).
Eliseo Valle Aparicio
(Universitat de València).
Diana Elizabeth Vargas Hernández
(Universidad Simón Bolívar de Barranquilla, Colombia).
Mario Vásquez
(Universidade Federal de Santa Maria, Brasil).
Sara Villagrá Sobrino
(Universidad de Valladolid).
Ainara Zubillaga del Río
(Universidad Complutense de Madrid).
 Agradecimientos

Patrocinadores y entidades colaboradoras:

Estas jornadas no se hubieran podido llevar a cabo sin el patrocinio y/o la
colaboración de las siguientes instituciones, a todas ellas nuestro profundo agra-
decimiento.
• Conselleria d'Innovació, Universitats, Ciència i Societat Digital de la Generalitat
Valenciana.
• Departament de Didàctica i Organització Escolar de la Universitat de València.
• Comisión de Cultura de la Facultat de Filosofia i Ciències de l’Educació de la
Universitat de València.
• Servei de Formació Permanent, Innovació Educativa de la Universitat de Va-
lència.
• Servicios de Programas Universitarios de la University de Virginia. In Valencia
Program.
• Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE).
• Institut Valencià de Cultura de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura
i Esport de la Generalitat Valenciana.
840 Agradecimientos

• Florida Universitaria.
• Instituto Tecnológico de Producto Infantil y Ocio (AIJU).
• Oficina de Turismo del Ayuntamiento de Valencia. VISIT VALÈNCIA 2022 |
FUNDACIÓ VISIT VALÈNCIA.
• Grupo de Investigación Currículum, Recursos e Instituciones Educativas
(CRIE, GIUV2013-105) de la Universitat de València.
• Fundación Universidad-Empresa de la Universitat de València (ADEIT)
Ilustraciones: Dino Salinas
 Nau Llibres
ISBN13: 9788418047978