Nuevas ecuaciones entre educación,

sociedad, tecnología y Estado

Inés Dussel, Patricia Ferrante
y Darío Pulfer

INTRODUCCIÓN

Resulta importante realizar un mapa de los procesos de reconfiguración de las

relaciones, ya actuantes de manera previa, entre la educación y las prácticas di-
gitales de diversos actores sociales, así como relevar los ejes del debate público
abierto en torno a esos vínculos. Esa discusión, claro está, involucra las políticas
públicas en materia digital, que abarcan desde las dotaciones de equipos y la
conectividad hasta la producción de contenidos y los dispositivos de capacitación
del personal. En un sentido, si se quiere más general, involucra aspectos vincula-
dos al lugar de la tecnología en el modelo de desarrollo, así como las característi-
cas de la vida en democracia.
La emergencia sanitaria habilitó un tiempo distinto y la conmoción generada
alteró de alguna manera los modos en que se organizan estos vínculos −lo que
llamamos ecuaciones entre educación y tecnologías− y también las maneras de
percibirlas, por lo que resulta imprescindible comenzar por una referencia a esa
cuestión. Junto con ello, resulta fundamental recrear los escenarios en los que
esas relaciones se están desenvolviendo y, lo que puede resultar más relevante,
cómo pueden llegar a desenvolverse en el futuro próximo. Esto gana en impor-
tancia si tenemos en cuenta que, si ya el mundo resultaba incierto, inseguro e
imprevisible hace un tiempo, tras la peste lo será todavía más.
Al revisar las nuevas relaciones insertas en escenarios posibles conviene poner
bajo análisis una serie de conceptos que ordenan, de algún modo, la cuestión
de educar en las sociedades contemporáneas: tiempo, espacio, saberes, valores,
transmisión, de los que nos hemos ocupado en otros materiales (cfr. Dussel,
Ferrante y Pulfer, 2020a y b). Tenemos conceptos y realidades, palabras y cosas,
las palabras dentro de las cosas, alteradas radicalmente por la pandemia.
Imaginar la escuela por venir implica trabajar sobre estos elementos. No se
trata de un ejercicio de escritorio, ni de expertos. No es una proyección lineal ni
mecánica al estilo de la planificación normativa. Intenta ser un ejercicio de plani-
ficación situacional, interrelacionando diferentes escenarios y distintas alterna-
tivas de escuelas, adecuadas a los diferentes entornos. Consideramos que se trata
de una tarea social, en la que habrá que establecer otras relaciones, identificar
352 PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

problemáticas, generar nuevos acuerdos y distribuir responsabilidades de modo

distinto a como vinimos funcionando hasta el momento.
Casi todas las grandes crisis habilitan esos momentos políticos en que, al decir
de Rancière (1996), se produce una redistribución del uso de la palabra, en el que
pueden tomarla quienes no la tenían, en el que pueden irrumpir nuevos sentidos
y relaciones. Ese podría ser el lado productivo de esta conmoción. Es la coyun-
tura en la que resulta posible, dicho ahora en criollo, «barajar y dar de nuevo».
Las condiciones de posibilidad de esa redistribución de la palabra y del poder se
producen cuando las regularidades sistémicas se han reblandecido y todo está
puesto en cuestión: ahí se vuelve posible revisar muchas de las ideas, prácticas
y rutinas establecidas. Este punto de inflexión habilita una resignificación del
papel de los actores tradicionales, así como una consideración sobre el protago-
nismo que asumen actores preexistentes, pero que han ganado un espacio en este
proceso, como es el caso de las empresas tecnológicas proveedoras de conectivi-
dad, software (desde plataformas hasta programas diversos) y hardware.

RECONFIGURACIÓN

Partimos de una conjetura: uno de los efectos de la emergencia sanitaria es la

reconfiguración de las relaciones vigentes entre las escuelas, las tecnologías, la
sociedad y el Estado.
El pase acelerado a la modalidad remota colocó en la agenda de conversación
de la política pública una serie de cuestiones que hasta el momento habían estado
reservadas al interés de los especialistas, los planes de negocios corporativos o la
reivindicación política de programas de distribución de equipamiento.
El carácter público que asume hoy el debate acerca del lugar de la tecnología
en los procesos de transmisión, entonces, parece ser uno de los legados de este
proceso convulso. Esa discusión, todavía de carácter balbuceante, se da en un
contexto social preciso, que ya ha sido reiterado en muchas oportunidades: la
pandemia puso en evidencias las desigualdades en el acceso y el uso de la tecno-
logía por parte de docentes y estudiantes, sobreimpresas en otras desigualdades
de clase, género y territorio. Puso al desnudo, también, la existencia o no de po-
líticas jurisdiccionales en la materia, la dotación en cuanto a equipos y capacida-
des, así como la existencia de ambientes apropiados, tanto de las familias como
de los docentes, para hacer frente a un cambio abrupto de modalidad.
Algo menos señalado: muchos de los esfuerzos de inversión realizados en el
marco del programa Conectar Igualdad y otros similares de carácter provincial
durante el ciclo político de inicios de siglo, así como las alicaídas propuestas del
periodo siguiente, tomaron la unidad escuela como centro de la dotación de equi-
pamiento. En el proceso de expulsión de la escuela física que implicó la expan-
sión del covid-19, la mayor parte de ese equipamiento quedó enclaustrado en las
instituciones.
En la coyuntura, entonces, los polos posibles de interconexión se trasladaron a
las familias/hogares de los estudiantes, a las casas de los docentes y a las ofertas
NUEVAS ECUACIONES ENTRE EDUCACIÓN, SOCIEDAD... 353

de contenidos ofrecidos por parte del Estado. Siguiendo una tradición propia y
una línea similar a la de otros países de la región (como Perú, México y Bolivia),
los medios públicos rápidamente asumieron un papel de servicio y destinaron
horas de programación para la continuidad de una escuela remota para miles de
estudiantes con posibilidades de conexión intermitentes o nulas. En esa misma
dirección se produjeron cuadernillos de apoyo al trabajo de alumnos, todos ellos
aislados en sus hogares. De ello resultaron armados que combinaban diferentes
tecnologías para alcanzar a los estudiantes. En el ambiente flotaba, aun en las di-
ferentes situaciones, una convicción compartida: a todos debía alcanzar la solu-
ción digital; la educación mediada por tecnología, como aspiración a la igualdad,
buscaba ser una recreación de la rutina escolar sin escuela.

DEBATE SOCIAL Y POLÍTICAS PÚBLICAS

Esta dinámica fue abriendo, entonces, unos procesos de discusión acerca de las
características que asumía o debía asumir esta modalidad virtual sui generis de
la enseñanza, tanto en este momento como en el futuro.
Por un lado, se retomaban las posiciones previas. Los tecnofílicos, aupados en
los impulsos de proveedores de soluciones tecnológicas a la carta, se entusiasma-
ron con un desplazamiento automático hacia esas variantes. Los tecnofóbicos,
parapetados en sus saberes y modos de hacer clásicos, guardaron silencio en el
primer momento, estupefactos por el proceso súbito de traslado de la «escuela
a la red». En un segundo momento, más avanzado el proceso, salieron a reivin-
dicar la importancia de la relación fundante del vínculo entre docente y alumno,
con pronósticos sombríos acerca del fin de la sociedad y la democracia.
En otros casos, incluso quienes recelaban y miraban con desconfianza los pro-
cesos de incorporación tecnológica, sea porque los asociaban a intereses mercan-
tiles, a propuestas de contenidos preformateados, al avance de la gubernamenta-
lidad algorítmica o porque reivindicaban de modo absoluto el papel socializador
de la escuela presencial, comenzaron a aceptar la existencia y el papel que podían
cumplir en determinados contextos los medios digitales y las redes sociales, in-
cluyendo opciones que no fueron pensadas para las escuelas pero que sirvieron
en la coyuntura y a las que se les asignó algún sentido pedagógico.
La complejidad del proceso en curso y el intercambio de lecturas e interpre-
taciones sobre estas cuestiones fueron abriendo y cualificando, poco a poco, la
agenda de discusión sobre estas acciones, ampliando sus significados y plantean-
do, también, la necesidad de desarrollar políticas públicas con sentido democrá-
tico e igualitario.
Esa complejidad dejó en claro las limitaciones de las perspectivas simplistas
derivadas de lo que Morozov llamó la locura del «solucionismo tecnológico»
(Morozov, 2016), es decir, la convicción de que la sola introducción de equi-
pamiento tecnológico, sea en la opción que sea (netbook, plataformas, apps o
pizarra digital interactiva), produciría un salto cualitativo automático en los
procesos de formación. Esas alternativas, difundidas masivamente en los me-
354 PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

dios de comunicación subrayando la fuerza de la innovación tecnológica como

signo del progreso social, han sido asumidas por políticos u otros actores con la
convicción de que ello conduciría ineludiblemente al siempre mentado y nunca
del todo descripto aggiornamiento educativo.1 La idea de la escuela como pie-
za de museo de una sociedad superada o del docente como rémora anticuada
de un modelo de transmisión tradicional subyacen a este tipo de propuesta.
Bajo esos presupuestos, hasta hace poco tiempo se pregonaba una imagina-
ria «revolución educativa» que prescindía de las tradiciones pedagógicas, la
diversidad de situaciones territoriales y sociales, las formas escolares y las me-
morias docentes. Se intentaba prescindir de intermediarios o diseñar un nuevo
papel para los docentes, que ahora debían motivar y predisponer al aprendi-
zaje, abandonando las responsabilidades fundamentales sobre la formación,
la enseñanza o la transmisión (cfr. Dussel y Pulfer, 2016; y Dussel, Ferrante y
Pulfer, 2020a y b).
Otro elemento muy significativo de la complejidad del proceso estaba dado
por la escala del sistema educativo, que involucra miles de escuelas en acción,
millones de docentes y aún más millones de estudiantes. Esa escala actúa como
otro límite para las ideas simplistas sobre el cambio educativo. La introducción
de una innovación social en este orden supone, como se ha señalado, su masifi-
cación, un impacto extendido, una apropiación social (cfr. Echeverría, 2013). Esa
escala conspira contra un modo de pensar y proponer, bastante extendido en ese
simplismo, que la buena práctica aplicada en un determinado espacio educativo
podría ser expandida, multiplicada o aplicada de manera mecánica al conjunto
sin más. Como es sabido en las ciencias sociales, ello es imposible por múltiples
razones y no es el caso repetirlas aquí. Solo resulta importante traerlo para poder
graficar el uso abusivo del argumento tecnológico por parte de grupos de elite
con ínfulas transformadoras que asocian lo contemporáneo o lo actual con ex-
clusividad a la última novedad tecnológica, independientemente de su utilidad,
conveniencia, viabilidad y distribución democrática y sin referir a su pertinencia
cultural o contextualización.
Al producirse un traslado masivo y total de la escuela presencial a formas de
operación remota (sea en la forma virtual o a través de la entrega de materiales
concretos apoyados por comunicaciones vía celular) se hizo presente un sistema
denso y masificado, a la vez que desigual y fragmentado, que resultaba necesario
asumir y trabajar en conjunto. La consigna de freno de los procesos de desigual-
dad como objetivo de la política educativa en el tiempo de emergencia partía de
un diagnóstico que apuntaba a lo medular de la problemática social y educativa
argentina. Partir de esa premisa suponía la organización de otra agenda en torno
a la cuestión educativa y tecnológica. Fue en esa coyuntura que se anunció el Plan
Federal de Conectividad Juana Manso, como modo de articular una serie de ele-

1. Este pensamiento tiene como presupuesto la necesidad de que la escuela se ponga

al día sin señalar unos parámetros claros. Se trata de adecuarse; pero cabe pregun-
tarse a qué: ¿al «mundo»? ¿A los jóvenes? ¿O a algunos de los usos de las tecnologías
digitales? ¿Y qué se entiende por cada uno de estos términos?
NUEVAS ECUACIONES ENTRE EDUCACIÓN, SOCIEDAD... 355

mentos que en el pasado se consideraron de manera aislada o separada en líneas

y organismos. La necesidad de dotar de conectividad, computadoras, contenidos
y capacitación gratuitos, sumada al desarrollo de una plataforma que garantice
la existencia de espacios de intercambio al nivel de provincias, escuelas, fami-
lias, estudiantes y docentes en los escenarios próximos, muestra la ampliación
de la consideración sobre estos temas. Esos propósitos, como decíamos, parten
de la idea de un sistema, de la construcción de una red de instituciones, de una
organización que busca garantizar mayores niveles de igualdad, llegando a los
diferentes territorios y poblaciones.

CUESTIONES EN TENSIÓN

El proceso acelerado de la virtualización de la educación y su devenir hace im-

perativo trabajar sobre la consideración de diferentes alternativas de futuro, a
la vez que resulta clave analizar las reconsideraciones que sobre algunos ele-
mentos tradicionales del quehacer educacional se fueron realizando en este
tiempo.
En relación con el primer aspecto, resulta clave partir de la posibilidad de
diversos escenarios para el tiempo próximo. No existen seguridades en cuanto
al rostro que asumirá la dinámica del llamado «día después de la pandemia». El
enunciado de una «nueva normalidad» actúa como ansiolítico social, aunque no
se sabe a ciencia cierta si esa realidad, con cierto equilibrio, con rutinas estabili-
zadas, con un retorno a la actividad previa, será posible; no solo por las condicio-
nes sociales que quedan como lastre de la emergencia, sino por la posibilidad de
nuevos rebrotes de este virus o de otros que pudieran expandirse.
En relación con lo segundo, sobre la base de la experiencia difícil y compleja
en la que estamos inmersos, los elementos que configuran la educación se van
reconsiderando. 
En primer término, habría que destacar el lugar de la escuela en el espacio
social con su función ordenadora de la vida cotidiana. Junto con ello apareció
con mayor claridad su papel en la socialización de los niños, niñas y adolescentes,
tanto en sus relaciones con el mundo adulto como entre pares. El encuentro, el
diálogo, la forja de un ámbito de trabajo y convivencia aparecen como experien-
cias solo posibles con el funcionamiento regular presencial de las escuelas. A ello
se agregaba la importancia o el significado de la escuela como uno de los últimos
reductos de lo público, potenciado por su presencia molecular en el territorio
nacional. Esto podría sintetizarse en la idea de la escuela como espacio de expe-
riencias de lo común.
En segundo lugar, fue subrayado el lugar imprescindible de los educadores
como orientadores, guías, acompañantes en los procesos de formación. La do-
mestización del trabajo escolar llevó a otro compromiso por parte de padres y
madres. Esa experiencia en el acompañamiento de los estudiantes produjo un
efecto de revalorización del papel de los docentes en procesos básicos o elemen-
tales de su trabajo: la explicación, la organización de las tareas, la misma correc-
356 PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

ción de trabajos que permite aprender de la experiencia acumulada. La demanda

por una mayor presencia de los docentes en los circuitos de mayor conectividad
mediante clases sincrónicas fue un signo de ese mismo proceso, sin descono-
cer sus contradicciones. Esta recuperación del papel docente en los procesos de
transmisión, aun cuando pudiera estar expresado en modalidades tradicionales
de operación todavía mediados por la tecnología, cuestionaba algunas de las pro-
puestas tecnologicistas que postulaban la autoformación, el navegacionismo es-
pontáneo de los «nativos digitales» o la formación en plataformas automatizadas
a la medida de las necesidades del estudiante.
La tercera cuestión, promovida por el nuevo contexto de la emergencia y esa
recuperación del papel docente en los procesos de formación en la red, se rela-
ciona con la inclusión de la discusión sobre las condiciones del trabajo docente
en estos nuevos ámbitos de intervención. El teletrabajo docente implicó la nece-
sidad de fijar horarios o limitar los excesos de demandas de tipo administrativo a
la vez que se plantearon demandas de preparación en el campo de las tecnologías
por parte de los sindicatos. Las principales representaciones gremiales pasaron
a considerar la temática organizando encuestas entre los docentes para identifi-
car de modo directo situaciones sociales, laborales (cargas horarias, estrés, entre
otros aspectos), los usos realizados, las dificultades y las necesidades de forma-
ción emergentes. Las prácticas extendidas en el sistema educativo, la inclusión
en el ámbito de la paritaria y la reconsideración de estas problemáticas en la
agenda pública llevó a un desplazamiento en el discurso público en relación con
las tecnologías digitales.
El cuarto elemento refiere a la resignificación del papel del Estado en el con-
texto de la pandemia. Su lugar como orientador, dador de sentido de unidad ante
el marasmo, resultó potenciado en la coyuntura. La producción de materiales y
contenidos en diferentes formatos para el conjunto del sistema lo reafirmó en ese
espacio de generación de lineamientos comunes y lugar de encuentro y acuerdos
entre las provincias. Junto con ello apareció una responsabilidad mayor ante los
procesos de desigualdad que la emergencia puso en evidencia con mayor clari-
dad. También en el diálogo con las organizaciones gremiales en el espacio parita-
rio. Así, el Estado, en sus diferentes instancias, sale como un actor fortalecido o
por lo menos más demandado que en la situación previa.
En el nuevo contexto parece existir consenso, entonces, en relación a una se-
rie de cuestiones que tendrán otro peso en la situación posterior a la pandemia.
Un mayor protagonismo del Estado, no solamente en Argentina, sino en todo
el mundo. La validez de la forma escolar para garantizar una formación para la
convivencia, la apropiación de conocimientos y la habilitación de futuros distin-
tos para los estudiantes. El factor docente, con sus representaciones, claves en el
proceso para dar continuidad a las acciones educativas, aparece dotado de una
fortaleza mayor.
De manera simultánea, se identifican otros puntos emergentes: las interven-
ciones estatales se reorientan, la agenda paritaria se complejiza; la forma escolar
no permanecerá idéntica en los escenarios variables que se aproximan ni el papel
de los educadores será el mismo.
NUEVAS ECUACIONES ENTRE EDUCACIÓN, SOCIEDAD... 357

INTERROGANTES DE UN TIEMPO INCONCLUSO

Con la perspectiva del regreso a los establecimientos, nos interrogamos en torno

a la nueva institucionalidad que asumirán las escuelas tras el proceso forzoso por
el que han pasado y los diferentes arreglos institucionales para dar seguimiento
a sus acciones.
Queremos reflexionar sobre las distintas opciones emergentes para las escue-
las en el marco de la transición que se abre con las medidas de finalización del
confinamiento. Van apareciendo algunos elementos.
Una consideración general refiere a la diversidad de alternativas a aplicar
para el funcionamiento de las instituciones conforme a sus características, los
territorios y las fases sanitarias. Esa diversidad se dará no solo por las huellas
previas de las culturas institucionales, sino también por las decisiones que vayan
tomando en relación con su organización y al papel de las tecnologías digitales
en ese proceso.
En ese marco conviene preguntarse: ¿a qué escuelas volveremos cuando las
condiciones lo permitan? ¿Serán las mismas, estarán alteradas por la emergen-
cia o aparecerán nuevas alternativas? El ejercicio propuesto implica pensar las
escuelas emergentes de la crisis sanitaria.
Ello supone, en primer término, trabajar sobre los escenarios posibles de des-
envolvimiento que hoy determinan la posibilidad o no del acto escolar presen-
cial. En segundo lugar, requiere analizar diferentes alternativas basadas en esos
escenarios. Por último, implica poner en movimiento una serie de variables para
garantizar las condiciones de desarrollo de otra escuela.
Como habrá quedado claro en este desarrollo, nuestro trayecto deja de lado,
de manera intencional, las propuestas de apocalípticos digitalistas que postulan
el «solucionismo tecnológico» con el reemplazo mecánico y automático de las
escuelas y docentes por plataformas de instrucción autoasistidas; y también las
de los integrados letrados nostálgicos de la modernidad ilustrada en sus formas
puras e incontaminadas.
En nuestro desarrollo seguimos otra opción: aquella que explora las mixturas,
combinaciones, modos de ensamble de diferentes tecnologías y actores (escuelas,
tecnologías digitales y prácticas) en un proceso que tiene como finalidad y sen-
tido la transmisión intergeneracional de un legado cultural considerado funda-
mental para la construcción de una sociedad más justa.

ESCENARIOS

Un primer campo de definición se liga a los posibles escenarios de desenvolvi-

miento de lo social en el tiempo próximo. Resulta estratégico imaginar un per-
fil de escuela para escenarios cambiantes, ya que, según los analistas, podemos
marchar hacia la pospandemia imaginada como «nueva normalidad», la inter-
mitencia con momentos de estabilización seguidos de rebrotes epidémicos o la
emergencia permanente signada por la crisis continua.
358 PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Las primeras aproximaciones al tema presentan el escenario como homo-

géneo y lineal: volveremos a las escuelas de ayer, a la presencialidad, a una
«nueva normalidad». Para otros, nada indica que no puedan volver situaciones
de emergencia sanitaria o interrupciones de clases por otros fenómenos. Por
último, los diagnósticos catastrofistas se inclinan a señalar que entramos a un
régimen en el que la regla será la excepción; esto asociado a y potenciado por
las características de la volatilidad del modelo de desarrollo productivo del ca-
pitalismo contemporáneo.
La alternativa propuesta explora la hipótesis de una variabilidad de escenarios
y el armado de una fórmula flexible de atención a esas situaciones. Se trata de pre-
parar a escuelas, docentes y familias para una opción que integra lo presencial y
lo remoto y cambia las ecuaciones de manera constante entre la escuela física
y lo virtual.
Esta conjetura reside en un legado de la emergencia en curso: la sociedad de-
mandó la continuidad de los servicios educativos, transmutándolos en sus mo-
dalidades y sentidos. La educación, sin decirlo, fue considerada servicio esencial
y de interés público de primer orden. Ese consenso lleva a la necesidad de ga-
rantizar la «continuidad pedagógica» no solo por una perspectiva fundada en
los derechos de los estudiantes sino también en una cuestión de organización y
cohesión social que trasciende el proceso de trabajo de las comunidades educati-
vas, ahora puestas a trabajar de manera remota.
En este ejercicio, se sugiere la importancia de la ocasión para introducir
o estabilizar cambios recientes teniendo en cuenta la desarticulación de los
modos de funcionamiento, rutinas y rigideces de la modalidad anterior. No se
trata de seguir una estrategia de «shock», como pregonan los profetas de la
tecnología, «a los palos», sino de transitar una ocasión en la que muchos de
los pilares y certidumbres de las rutinas habituales se han puesto en debate
y abren otras opciones de organización de los tiempos, espacios y contenidos
educativos.

OPCIONES

Para ir preparando la «vuelta al colegio» van apareciendo algunas ideas o ca-

tegorizaciones que buscan darle cierto sentido al proceso. Son los primeros in-
tentos de nominar situaciones de alta indeterminación. Muchas de ellas nacen
a partir del recorrido de este tiempo. De manera rápida se van instalando como
conceptos. Por su origen y provisionalidad, resulta importante analizarlas y
problematizarlas. Ello resulta fundamental para sacar todas las implicancias
de su enunciado y para que no suceda, como muchas otras veces en el pasado,
que se convierten en conceptos estelares pero que pierden filo y eficacia con su
uso repetido.
La primera definición refiere a la educación dual o de alternancia. La ca-
tegorización nace de la imposibilidad de ocupar las instalaciones escolares a
tiempo completo con todos los estudiantes a partir de las disposiciones de or-
NUEVAS ECUACIONES ENTRE EDUCACIÓN, SOCIEDAD... 359

den sanitario con el distanciamiento social. Queda claro que las escuelas no
fueron pensadas desde su arquitectura ni como espacios abiertos ni para el
armado de grupos diversos. Al contrario, su esquema disciplinario (control de
la población por su disposición en el territorio) y panóptico ha durado en el
tiempo, configurando una gramática escolar difícil de romper. Esta denomina-
ción, si la referimos entonces a su génesis, no responde a la idea de contar con
una educación presencial aumentada por las posibilidades que brinda el entor-
no virtual sino, más bien, de recurrir a él por una necesidad, una limitación o
determinación del espacio físico.
Otra categorización que avanza hacia otro proceso, quizá un poco más cla-
ra, es la de educación bimodal. Refiere al tipo de escuelas emergentes como
consecuencia de la pandemia. En este registro se parte de un saber acumulado,
aunque de manera accidentada, en el proceso de educación remota a distancia.
La idea que preside este uso es la siguiente: «las tecnologías digitales vinieron
para quedarse». A partir de esta constatación o conclusión, el diseño de las es-
cuelas que nacen de la reconfiguración del sistema educativo y de un cambio de
su morfología lleva a plantear el funcionamiento bajo modalidad presencial y
virtual.
Existente en el lenguaje analógico y postulada como alternativa por quienes
pujaban por la introducción de las tecnologías digitales en el ámbito educativo
formal, aparece de nuevo la idea de una educación híbrida. La idea de blend,
mezcla, combinación original aparece así en el horizonte combinando elementos
de la escuela de base física o presencial con acciones en la virtualidad. Aquí se
inscriben los intentos de trabajar con aulas virtuales que, de todos modos, repo-
san sobre una estructura de base presencial.
Quienes postulan un proceso de digitalización más claro, preciso, intencional,
hablan de una educación aumentada a partir de las posibilidades que ofrecen
las TIC. No se trata del reemplazo del modo presencial sino de una complemen-
tación cualitativamente distinta. Es a través de las tecnologías digitales que se
lograrían procesos extendidos o expandidos de formación. Desde el aprendiza-
je invisible a retraducir y problematizar en el ámbito escolar hasta las ideas de
aprendizaje a lo «ancho de la vida» validando conocimientos de otros espacios
sociales, van abriéndose nuevos horizontes a la tarea educativa. Ello se poten-
cia con los recursos audiovisuales o el uso de dispositivos más complejos en el
entorno digital. Cercano a este registro, aunque más vinculado a los procesos
concretos de enseñanza, aparece la idea de una educación enriquecida por la
incorporación de objetos digitales de enseñanza o el planteo de otro tipo de se-
cuencias en el proceso.
También se plantea la multimodalidad, que combina prácticas de oralidad,
escritura y virtualidad aplicadas a espacios familiares, público-sociales, escolares
y de la red como ámbitos de experiencia para ser tomados como parte de la for-
mación. El ordenador en este caso es el proyecto intencional de transmisión del
legado intergeneracional mediante distintas mediaciones tecnológicas y diversos
ámbitos de experiencia.
360 PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

MAPAS Y TRANSFORMACIONES

En cada territorio concreto se tomarán determinaciones conforme a las posibili-

dades y variables en juego. Ello habilitará distintos modos de habitar la escuela
en el tiempo inmediato posterior a la salida de la crisis. Pero ello no diseñará ni
determinará el rostro futuro de la escuela.
Ese conjunto de determinaciones, muchas veces restringidas a lo sanitario,
no consideran las posibilidades inmediatas de mejorar los aprendizajes a partir
del uso de la continuidad tecnológica en el ámbito hogareño o en otros lugares
públicos ni en cuanto al diseño de una propuesta integrada de la modalidad pre-
sencial con la virtual.
Es decir, el proceso de vuelta a clases no puede limitarse a la toma de determi-
naciones sanitarias o espaciales, aun cuando ellas son imprescindibles. Conviene
ir más allá. El lado productivo de la crisis sanitaria arroja una serie de nuevas
prácticas que deben ser sistematizadas y potenciadas en proyectos y dispositivos
concretos de trabajo. Las escuelas han traspasado la prueba de la dificultad. Han
desplegado estrategias diversificadas con las tecnologías disponibles en cada cir-
cuito. Esa energía creativa debe ser aprovechada como impulso para desplegar
otra escuela.

TRANSICIONES

Queremos imaginarnos escuelas que se preparan para poner en marcha sus dis-
positivos para el trabajo en escenarios variables o alternos. Queremos pensar
escuelas que amplían sus horizontes de expectativas en cuanto a la transmisión,
aprovechando las oportunidades otorgadas por la digitalización.
Partimos de una mirada crítica de las prácticas establecidas en la modalidad
presencial previa. Y ello habilita una pregunta: ¿cuáles serían los cambios, mo-
dificaciones o alteraciones a realizar en relación al modo presencial para lograr
esa otra escuela preparada para diversos escenarios y aumentada en cuanto a su
capacidad de transmisión?
En otras ocasiones hemos usado la idea de transición para hablar de las muta-
ciones de la escuela moderna (cfr. Dussel y Pulfer, 2018) y que nos sirve para pen-
sar el proceso que conduce a las escuelas por venir. Se trata de un tránsito. De un
camino a recorrer. De un paso. Ello supone una serie de transformaciones simul-
táneas en distintos campos: no es un derrotero lineal ni simple. La escuela here-
dada de la modernidad giraba en torno al uso exclusivo y a la autosuficiencia edili-
cia. Ante las demandas del distanciamiento social estos espacios quedan escasos o
limitados y las escuelas deben profundizar su vínculo con otros espacios sociales.
Entre las alternativas sugeridas aparece la del uso de otros espacios públicos o de
instituciones sociales de la comunidad: clubes, asociaciones de vecinos, centros
culturales, iglesias, entre otros, pasan a convertirse en lugares de proyección para
las actividades educativas. Estamos en el tránsito de una escuela más conectada
a su entorno, integrada en la vida social, usando intensivamente otros espacios.
NUEVAS ECUACIONES ENTRE EDUCACIÓN, SOCIEDAD... 361

La escuela de la modernidad sólida desarrolló sus acciones sobre la base de

una lógica y rutina, «una performance ritual» de la presencia física. La asisten-
cia al establecimiento resultaba un requisito ineludible de la promoción. Incluso
cuando irrumpieron distintas tecnologías de la comunicación y cuando las escue-
las incorporaron a sus programas las TIC, las acciones virtuales fueron limitadas.
La crisis sanitaria «empujó» a ciertas prácticas de educación remota de manera
acelerada, sin responder a algo reflexionado, definido y estudiado previamente.
La interrupción del encuentro físico en sede escolar llevó a una gama de fórmulas
diferenciadas. Tras la experiencia, y teniendo en cuenta la posibilidad de esce-
narios variables, las escuelas presenciales tienen el desafío de transformarse en
híbridas, duales o bimodales. Esto no supone simplemente que los alumnos esta-
rán menos tiempo físico en las escuelas y que ello será reemplazado o compensa-
do por la «virtualidad». Para esta transición resulta necesaria una planificación,
un trabajo intencional de transmisión. Estas aplicaciones, en los primeros ensa-
yos, implicarán más tiempo de preparación por parte de los docentes.
También supone el trabajo con otros. La idea del docente como dueño del
«tiempo» escolar en su propia «aula con muros», que ya venía erosionada, ha
sido derribada por las circunstancias. Hace tiempo viene planteándose la nece-
sidad de proyectos integrados de trabajo por equipos docentes. Se trata de la
construcción de un profesionalismo colectivo que estudia, contextualiza y propo-
ne conjuntamente los desafíos cognitivos a los estudiantes. Esta idea de trabajo
común se ve estimulada por la actual configuración de las sociedades en red,
mediante conexiones rápidas de informaciones y posibilidades de trabajo remoto
cooperativo.
El proceso que estamos describiendo es el que lleva de la educación remota de
emergencia a la formación virtual intencional. La primera se caracteriza, como
quieren expresar sus mismos términos, por ser una situación no deseada, no bus-
cada. Ello se vio en algunos términos que circularon cuando se desató la pande-
mia: «nos expulsaron de las escuelas», «se impuso la virtualidad». También en el
impulso de hacer en la virtualidad de emergencia un «como si» (como si estuvié-
ramos físicamente, como si nada hubiera pasado). Otro es el planteo cuando se
toma la determinación de ir hacia la bimodalidad con todas sus implicancias. Su-
pone programar, identificar recursos, proponer actividades que superen la mera
búsqueda de información. También requiere realizar encuentros virtuales con el
conjunto o grupos de alumnos según diferentes planteos pedagógicos, intereses,
motivaciones o consignas diferenciadas de trabajo.
El regreso al uso de las escuelas como espacios físicos impone una modifica-
ción de la ecología del aula, no solo por las debidas distancias sino por el tipo
de tecnologías a privilegiar en el trabajo. En condiciones de alta disposición de
recursos o contando con dotaciones previas se comienza a hablar de un tránsito
del aula tradicional (de tiza y pizarrón) al hiperaula, dotada de toda clase de po-
sibilidades y que actúa como base del trabajo del grupo y de cada uno.
Existe otro tránsito que afecta la realidad de los alumnos. En este tiempo trau-
mático resultará fundamental el trabajo sobre la construcción de lo común, el
fortalecimiento del diálogo y la conversación colectiva, la recuperación de las ex-
362 PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

periencias personales y familiares. Será también el momento de considerar situa-

ciones y trayectorias particulares de quienes no estuvieron conectados a los cir-
cuitos de «continuidad pedagógica» o lo estuvieron débilmente. En determina-
dos escenarios significará la identificación de quienes no regresaron a las aulas.
Un elemento que podemos evaluar como productivo tiene que ver con la or-
ganización de los tiempos escolares, que lleva a modificar la disposición lineal y
regular, cíclica y repetitiva. En este caso es posible que pasemos a otro ordena-
miento del tiempo en el que puede haber secuencias organizadas que alternen
momentos en el ámbito escolar y en lugares públicos combinados con el hogar.
Esas disposiciones se vinculan a la programación de actividades presenciales
y virtuales como un conjunto sistemático, con cierta articulación, con diversi-
ficación de actividades, con un papel docente relacionado a la orientación y la
problematización, con prácticas claras que establezcan cierta rutina para los es-
tudiantes, que es lo que produce procesos de aprendizaje y subjetivación cultural
(en términos de hábitos, modos de vida, ethos).
La implicación y afectación de los espacios ya fue referida, por las cuestiones
anteriormente expresadas, aunque hay otros aspectos que tienen que ver con la
vida cotidiana que también sufrirán trastrocamientos. Se trata de la adecuación
de distintos lugares de las instituciones educativas para facilitar desdobles, agru-
pamientos, movimientos, etc. Afecta los modos de vinculación, la convivencia
diaria, con sus momentos reglados de clase y recreo. Supone otra organización
de la actividad recreativa y física.
Otra esfera refiere a los contenidos. La situación implicará adecuaciones cu-
rriculares realizando una selección de los ejes significativos a trabajar. En un
primer momento, casi con seguridad, habrá un tiempo de recuperación de lo
realizado a la distancia, para pasar luego a una proyección secuenciada mirando
hacia el ciclo 2021.
Otro aspecto involucra a las modalidades de evaluación y acreditación, inclu-
yendo cierta flexibilidad y articulación con el ciclo siguiente, tal como fue plan-
teado en los documentos aprobados por el Consejo Federal de Educación.
Por último, y como ya fuera anticipado, este cambio supone también la re-
cuperación de estudiantes que hayan abandonado o hayan quedado débilmente
conectados con los espacios escolares y el diseño de programas de trabajo para
acelerar aprendizajes, el reagrupamiento de los estudiantes conforme a niveles
de trabajo alcanzados durante la crisis o el desarrollo de propuestas personaliza-
das para intensificar procesos de trabajo.

FOCOS Y LÍNEAS DE AVANCE EN LA TRANSICIÓN

Más allá de las medidas de orden sanitario y de infraestructura, para dar pasos
ciertos en este proceso de transición hacia nuevas instituciones resulta funda-
mental trabajar sobre una serie de planos simultáneos.
La pandemia, con sus efectos de encierro, dejará rastros en el estado anímico
y afectivo de docentes y alumnos. La atención al cuidado emocional, la posibi-
NUEVAS ECUACIONES ENTRE EDUCACIÓN, SOCIEDAD... 363

lidad de conversar y poner en palabras en grupos más amplios que los de base
familiar, demandará procesos prolongados que van más allá de los contenidos de
tipo escolar. Ello abrirá a nuevos intercambios y conocimientos entre los grupos,
a la vez que requerirá de intervenciones y orientaciones de los profesionales es-
pecializados.
El tránsito hacia la nueva forma escolar exige sistematizar, fortalecer, darle
solidez a la formación permanente del profesorado que se ha visto confrontado
con el uso de las tecnologías de la manera que podía, en muchos casos con prepa-
ración previa en el uso de algunas herramientas y también descubriendo muchas
otras. Será el momento de escalar en el uso y en la producción de los materiales.
La organización de propuestas formativas situadas para las escuelas emergentes
tendría que incluir también la formación en tecnologías digitales específicas para
docentes y directivos de escuelas en marcha hacia la bimodalidad.
Si bien hemos ido considerando los elementos y características de la escuela
que adviene, no hemos incluido cuestiones referidas a la política pública educa-
cional. De su intervención dependen la distribución igualitaria de equipos y de
conectividad, la existencia de repositorios públicos gratuitos de recursos y ma-
teriales de distintos tipos para organizar las secuencias de trabajo así como de
plataformas que faciliten el trabajo del equipo profesional de docentes a nivel de
cada escuela y, como fue señalado en el párrafo anterior, la promoción de pro-
puestas formativas adecuadas para los distintos actores del sistema educativo,
incluyendo a las herramientas digitales.

CONSIDERACIONES FINALES

La combinación de escenarios, así como las alternativas de escuela, aparecen en

el horizonte del debate educativo con miras al futuro. Esas opciones deben ser in-
terrelacionadas con las formas sociales y la intervención estatal en la cuestión en
un marco más general. El debate educativo actual tiene como telón de fondo las
formas de construcción de igualdad y de lo común en las sociedades del capita-
lismo informacional. En esa aproximación aparecen distintos posicionamientos.
Existen quienes, bajo la idea de desestatización de la educación, eliminan el
papel de la política pública como mecanismo de igualación y garantía de lo pú-
blico común. De ese modo trasladan la responsabilidad sobre esos procesos, en
primer término, a las escuelas y a los educadores y, en segundo, a los sujetos
mismos. Bajo un discurso societalista, dejan a las escuelas libradas a su propia
fuerza, que será ordenada por el devenir tecnológico; en definitiva, por el mer-
cado. Coinciden de ese modo con las posiciones de las denominadas empresas
«edTech», que promueven plataformas para la educación virtual que combinan
diferentes usos de inteligencia artificial, llegando a la posibilidad de «medir ca-
pacidades» y emocionalidades de cada alumno para detectar sus «necesidades»
educativas.
Existen otras posiciones que afirman el papel del Estado, presentado como
una potencia actuante en un sentido finalista de justicia reparadora y distributiva
364 PENSAR LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

en todas sus intervenciones. Esto resulta una abstracción ahistórica, una idea ab-
soluta que desatiende a la realidad de los efectos concretos de las intervenciones
estatales en los procesos sociales.
Aproximaciones más complejas indican la necesidad de otra manera de re-
lacionar a los actores sociales e institucionales, al Estado y a las tecnologías, te-
niendo en cuenta el despliegue de la subjetividad propia de los actores, inter-
venciones selectivas y estratégicas del Estado, con inversiones necesarias en el
campo tecnológico atendiendo a demandas concretas y situadas. Esta opción
supone tecnologías que deben ser desarrolladas y apropiadas para los propios
usos. Esta perspectiva implica una invención sobre contenidos pertinentes para
la enseñanza y el aprendizaje, el desarrollo de plataformas de carácter público
y el despliegue de portales colaborativos con recursos compartidos. Requiere,
desde ya, de un colectivo docente dispuesto a explorar, a hacer, a inventar cami-
nos nuevos y de un campo pedagógico comprometido con pensar este tiempo y
construir otros futuros.

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