Liberio Victorino Ramírez

EDUCACIÓN AMBIENTAL, CAMBIO CLIMÁTICO Y DESASTRES NATURALES SOCIALES EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA

Doctor y maestro en sociología por la Universi-
dad Nacional Autónoma de México, asimismo
es miembro del Sistema Nacional de Investiga-
Todos los artículos de este libro representan una dores del Conacyt desde 1990. Actualmente
se desempeña como profesor investigador
serie de avances y resultados de trabajos de inves- en sociología rural de la UACh; es coordina-

Liberio Victorino Ramírez, Ramón Rivera Espinoza y Alberto Valdes Cobos (coordinadores)
dor del Instituto de Investigaciones Socioam-
tigación de profesores e investigadores de diversas bientales Educativas y Humanísticas para el
Medio Rural (IISEHMER) de la UACh y pre-
universidades de América Latina y el Caribe, enfo- sidente de la Red Ibero Latinoamericana de
cados al desarrollo sustentable agrícola. En su ma- Investigación e Intervención en Educación
Ambiental para el Desarrollo.
yorá integrantes de la Red Ibero Latinoamericana y
Ramón Rivera Espinosa
del Caribe de Investigación e Intervención en Edu- Doctor en Ciencias Agrarias por la Univer-
cación Ambiental para el Desarrollo (REDIILECAD) sidad Autónoma de Chapingo y doctor en
arquitectura por la UNAM, es maestro en
fundada en México, en agosto de 2017. Además, Ciencias en Planificación por la ESIA del
IPN. Cuenta con estudios de doctorado en
se complementan con otras investigaciones de es- Antropología en el Centro de Investigación
en Docencia y Humanidades del Estado de
tudiantes de posgrado (de maestría y doctorado), Morelos y posdoctorado en Filosofía de la
quienes comparten las mismas líneas de en educa-
EDUCACIÓN AMBIENTAL,
ciencia y sustentabilidad CIIEMAD-IPN. Pro-
fesor investigador de tiempo completo en la
ción agrícola superior y desarrollo sustentable de Universidad Autónoma Chapingo, pertene-

los doctorados en Ciencias en Educación Agrícola

Superior y en Ciencias Agrarias del Departamento
CAMBIO CLIMÁTICO ce al Instituto de Investigaciones Socioam-
bientales, Educativas y Humanísticas para el
Medio Rural (IISEHMER). Sus principales

de Sociología Rural de la Universidad Autónoma Y DESASTRES NATURALES líneas de Investigación son saberes ances-
trales, conocimiento científico y filosofía de

SOCIALES EN LA SOCIEDAD
la ciencia de los procesos ambientales. Pro-
Chapingo, acreditados desde 1995 en el ahora Pro- fesor Posgrado Departamento de Sociología
Rural. Es miembro del Sistema Nacional de

CONTEMPORÁNEA
grama Nacional de Posgrado de Calidad del Con- Investigadores, nivel I del CONACYT.
sejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)
Alberto Valdes Cobos
de México. Doctor en ciencias agrarias por la Universi-
dad Autónoma Chapingo (UACh). Realizó
sus estudios de licenciatura y maestría en
sociología rural en la UACh. Actualmente se
Universidad Autonoma
desempeña como profesor investigador de
CHAPINGO tiempo completo en el campus Celaya-Sal-
vatierra de la Universidad de Guanajuato.
Forma parte del Núcleo Académico Básico
Universidad Autonoma del Doctorado Interinstitucional en Econo-
CHAPINGO Liberio Victorino Ramírez mía Social Solidaria y de la Maestría en Estu-
dios Sociales y Culturales. Cuenta con Perfil
Ramon Rivera Espinoza Deseable PRODEP/SEP. Es miembro del
Alberto Valdes Cobos Sistema Nacional de Investigadores y del
(coordinadores) Cuerpo Académico en Consolidación Acto-
res Sociales, Identidades y Desarrollo Rural.
EDICIONES ACADÉMICAS
 Educación ambiental, cambio climático
y desastres naturales-sociales contemporáneos
 EDUCACIÓN
AMBIENTAL, CAMBIO
CLIMÁTICO Y DESASTRES
NATURALES-SOCIALES
CONTEMPORÁNEOS

Liberio Victorino Ramírez

Ramon Rivera Espinoza
Alberto Valdes Cobos
(coordinadores)

Universidad Autonoma

CHAPINGO
Primera edición, 2018

Diseño de portada: César Susano

D. R. © Universidad de Guanajuato
Lascuráin de Retana núm. 5, Zona Centro, C. P. 36000,
Guanajuato, Gto.

DR. © Universidad Autónoma Chapingo, Campus Central

Km. 38.5 Carretera México - Texcoco
Chapingo, Texcoco, Estado de México CP 56230

Diseño y cuidado editorial:

Colofón S.A. de C.V.
Franz Hals 130,
Col. Alfonso XIII,
Delegación Álvaro Obregón, C.P. 01460
Ciudad de México, 2017.
www.colofonedicionesacademicas.com • www.paraleer.com

Contacto: [email protected]

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio sin el con-
sentimiento escrito de los titulares de los derechos.

ISBN Colofón: 978-607-8622-35-1

ISBN Universidad de Guanajuato: 978-607-441-573-5

Impreso en México • Printed in Mexico Tiraje: 500 ejemplares

Esta obra fue recibida por el Comité Interno de Selección de Obras de Colofón
Ediciones Académicas para su valoración en la sesión del primer semestre de 2018,
se sometió al sistema de dictaminación a “doble ciego” por especialistas en la
materia, el resultado de ambos dictámenes fueron positivos.
 ÍNDICE

Introducción.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Primera parte
Globalización, cambio de época
y cambio climático en el siglo xxi

Globalización, cambio de época y cambio climático en el siglo XXI.

Experiencias y opciones en América Latina y el Caribe.
Liberio Victorino Ramírez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  19
Sustentabilidad, educación ambiental y ecopedagogía: una discusión
necesaria.
Bernardino Mata García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Cultura universitaria y urbanismo en México en tiempos de paz.
Ramón Rivera Espinosa.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  51
Problemática ambiental y currículo universitario: una aproximación
al estado de la cuestión, Colombia.
María Luisa Montoya Rendón. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  65
Educación ambiental en Guatemala, recorrido histórico y sus princi-
pales escenarios.
Yendi Yomara Santos Rodas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  81
Prospectiva ambiental. Una metodología para planificar el desarrollo
rural sustentable.
Alberto Valdes Cobos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  111

7
 ÍNDICE

Segunda parte
Educación ambiental y sustentabilidad

La sustentabilidad como tema de responsabilidad social de

universidades agrícolas de América Latina y el Caribe.
Pilar Corchado Navarro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Educación ambiental y desarrollo sustentable: reflexiones teóricas.
Perla Delgadillo Solorio, Liberio Victorino Ramírez. . . . . . . . . . . .  143
La televisión web 2.0 en la educación ambiental para la
sustentabilidad.
Luis Mauricio Rodríguez Salazar,
Omar Sadoth Ortega Véliz, José Luis Carrillo Buendía . . . . . . . . .  153
La Universidad Autónoma de Guerrero y una visión social del
desarrollo sustentable.
Dulce María Quintero R.,
Ramón Rivera Espinoza, María Esther Méndez Cadena . . . . . . . .  171
Epo 100 hacia la sustentabilidad. Avances y prospectivas.
Erasmo Velázquez Cigarroa, Laura Catalina Ossa Carrasquilla. . .  187
Objeto de aprendizaje como herramienta digital para educación
virtual en Ciencias Agrícolas.
Ivonne del Rosario Montes Tierrablanca,
Liberio Victorino Ramírez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  199
Índice de inclusión digital universitaria y el impacto ambiental.
Diego Samir Melo-Solarte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  209
Banco de semillas y control de maleza en maíz en dos sistemas de
labranza.
Nelson Erik López Zerón, Claudia Yanet Wilson García,
Filemón Morales Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  219

8
 ÍNDICE

Tercera parte
Interculturalidad
y diálogo entre saberes

Discriminación indígena en la ciudad. Estrategias de adaptación y

mecanismos de integración. Héctor Manuel Mar Olivares. . . . . . .  233
Tendencias del cambio climático en la región de Chapingo, México.
Sergio Cruz Hernández, Guillermo Torres Carral  255
Gobernanza ambiental: el caso de una comunidad de ascendencia
Maya en Guatemala.
Sánchez Midence, Luis Arturo,
Rodríguez Lepe, Edy Alejandro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  271

Cuarta parte
Cambio climático, desastres naturales
y consecuencia sociales

“Desastres naturales” y ordenamiento del territorio: el caso de la

ciudad rural sustentable de Jaltenango, Chiapas.
Andrea Bianchetto, Noelia Ávila Delgado. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  289

Quinta parte
Innovación y reformas educativas ambientales

Hacia la ambientalización del programa propedéutico de la uach

Héctor Rueda Hernández y Oswaldo Rahmses Castro Martínez. . . . . .  305

Reflexiones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

9
 INTRODUCCIÓN

Las exposiciones que contiene este libro representan una serie de avances y
resultados de trabajos de investigación de profesores e investigadores de va-
riadas universidades de América Latina y el Caribe. Todos ellos estamos
congratulados en la Red Ibero Latinoamericana y del Caribe de Investigación
e Intervención en Educación Ambiental para de Desarrollo (Redilecad), con
poco más de diez años de trabajo en distintas universidades públicas, pero
constituida oficialmente en agosto de 2017. Además, se complementan con
otras investigaciones de estudiantes de posgrado (de maestría y doctorado),
quienes comparten las mismas líneas de investigación en educación agrícola
superior y desarrollo sustentable dentro de los doctorados en Ciencias en
Educación Agrícola Superior y del Doctorado en Ciencias Agrarias del área
de Sociología Rural, acreditados desde 1995 en el ahora Programa Nacio-
nal de Posgrado de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt) de México. El libro se organiza en cinco interesantes apartados:
En el primer apartado intitulado Globalización, sustentabilidad, prospec-
tiva y estado de la cuestión de la educación ambiental contiene seis trabajos
de prominentes profesores e investigadores de México y del extranjero.
Iniciamos con el texto de Liberio Victorino “Globalización, cambio de
época y cambio climático en el siglo XXI. Experiencias y opciones en Amé-
rica Latina y el Caribe”, en donde argumenta cuáles son las causas y el
contexto del cambio de época que se vive en la actualidad y cómo la globa-
lización hoy, en la segunda década del siglo xxi, toma nuevo horizonte, con
otros sujetos como bloques y países, muy distinto al iniciado hace 35 años,
el cual se plantean cambios en distintos rubros de la globalización, entre
ellos una política mundial como el cambio climático. Al contar actualmen-
te con un contexto poco alentador para nuestro continente, se pregunta:
¿cuáles son las experiencias y los retos de esta globalización hegemónica
conservadora y nacionalista endógena, de manera particular para América
Latina y el Caribe? El autor, hace un análisis y argumenta el rescate del
Estado nación, de esta región latinoamericana muy lastimada, en donde

11
 INTRODUCCIÓN

destaca la calidad de vida de los países que no entraron a la globalización

neoliberal dominante en las tres décadas pasadas en nuestro continente.
Bernardino Mata, en “Sustentabilidad, educación ambiental y ecopeda-
gogía: una discusión necesaria”, reclama los principios fundamentales de un
nuevo paradigma educativo para arribar a un modo de vida digno, libre y
saludable, un desarrollo socionatural con enfoque bio-ético-cultural: educar
y capacitar al hombre de la ciudad y el campo para vivir en armonía con la
naturaleza para un desarrollo socionatural y educar para una vida digna,
formar al hombre para una nueva vida, para una vida humanizada, para una
sociedad sustentable y saludable.
Ramón Rivera Espinosa en “Cultura universitaria y urbanismo en Méxi-
co en tiempos de paz”, refiere que la cultura universitaria en las instituciones
docentes debe ser orientada a la sustentabilidad, es decir, a la compatibilidad
con el medio ambiente natural circundante. En la perspectiva del Nuevo ur-
banismo, donde tenemos que partir de generar conciencia para encontrar
alternativas de desarrollo urbano, ya que la cuestión urbana es de trascen-
dental importancia para la convivencia pacífica de los habitantes, siempre
ciudadanos, considerando las multifaces de los momentos de constitución
de la ciudad.
En tanto que María Luisa Montoya, en “Problemática ambiental y currí-
culo universitario: una aproximación al estado de la cuestión en Colombia”,
sugiere que en la formación ambiental en la universidad, en el proceso que
prodríamos llamar la ambientalización de los currículos debe incorporarse
la salud ambiental como concepto transversal en educación Superior. Una
manera de ambientalización curricular puede construirse como problema
desde la investigación cualitativa con enfoque hermenéutico, donde se con-
jugan el procedimiento, la estructura y el proceso, utilizados para la cons-
trucción de una aproximación al estado de la cuestión sobre la problemática
ambiental y el currículo universitario. Toda esta trayectoria y propuestas
derivó en que, en Colombia, se viene hablando de problemas ambientales en
educación superior desde la década de 1950 del siglo xx, cuando nacieron
los primeros programas de pre y posgrados que involucraban las temáticas
ambientales, pese a lo cual no se logra permear suficientemente las estructu-
ras disciplinares de la educación formal e integrar de la docencia, la investi-
gación y la extensión.
Además, cerramos este apartado con el trabajo de Yendi Yomara Santos
Rodas, “Educación ambiental en Guatemala, recorrido histórico y sus prin-
cipales escenarios”. En él documenta y explica que no se han hecho muchas
investigaciones de educación ambiental, pero existen análisis históricos de

12
 INTRODUCCIÓN

su evolución, por lo que se profundizan desde una mirada más crítica, los
rasgos más importantes de la tarea educativa en lo ambiental, sus limitaciones
y posibilidades a lo largo de importantes períodos; actualizar tales referentes
es necesario para aproximarse más a sus fines y coadyuvar a su desarrollo
teórico y operacional, de tal forma que en Guatemala, hay interesantes es-
fuerzos por analizar el cómo se ha entendido la educación ambiental en re-
lación al currículum, al igual que la incorporación, mediante una propuesta
política educativa, en la educación formal e informal.
Finalmente, Alberto Valdez Cobos, en “Prospectiva Ambiental. Una me-
todología para planificar el desarrollo rural sustentable”, expone la importan-
cia estratégica que representa la colaboración multidisciplinaria entre ciencias
sociales, ciencias ambientales y estudios rurales, para apuntalar los ejercicios
de prospectiva ambiental que inciden en la planeación del desarrollo rural
sustentable con una visión a largo plazo. Asimismo, hace un llamado a que
en todas las carreras, especialmente en las de ciencias sociales, debería incor-
porarse la prospectiva como un campo científico de importancia nacional
para los estudios de futuro en un país como México que tanto lo requiere.

Educación Ambiental y Desarrollo Sustentable

En este segundo apartado se abordan temáticas de vital importancia para la
simbiosis educación ambiental y desarrollo sustentable.
Inician, Pilar Corchado, con “La sustentabilidad como tema de respon-
sabilidad social de universidades agrícolas de América Latina y el Caribe,
hace un estudio de la responsabilidad social universitaria, a partir de un
modelo que considera cuatro ámbitos: organización, docencia, investigación
y servicio, en el que utiliza una encuesta como herramienta de apoyo, pero
también ubica técnicas cualitativas para ofrecer un panorama de tal situación
en de las universidades de América Latina y el Caribe.
También, Perla Delgadillo y Liberio Victorino en “Educación ambiental
y desarrollo sustentable: reflexiones teóricas”, muestran la relación que exis-
te entre educación ambiental y desarrollo sustentable, a través de un recuen-
to histórico de la emergencia de tales categorías del campo temático, para
después pasar a las definiciones categoriales, tanto a nivel internacional como
las usadas en las regiones de México, actualmente. Se pone énfasis en la evo-
lución de los conceptos fundamentales, amén de las aportaciones de las prin-
cipales corrientes académicas que publican sus postulados.

13
 INTRODUCCIÓN

Rodríguez, Ortega y Carrillo con “La televisión web 2.0 en la educación

ambiental para la sustentabilidad”, plantean que para gestionar el desarrollo
sustentable se pueden utilizar plataformas que ofrece la televisión interactiva
en educación ambiental; relacionan el desarrollo sustentable con dos mode-
los de televisión interactiva, a través del prosumidor (consumidor y produc-
tor), sujeto cognoscente con papel activo como productor y fuente de infor-
mación.
Se incluye a Quintero, Rivera y Cadena con “Las Universidad Autónoma
de Guerrero y una visión social del desarrollo sustentable”, en donde manejan
derechos humanos y desarrollo sustentable como ejes primordiales para la
recomposición de la Universidad guerrerense, y describen la historia de la
institución que va desde la universidad pueblo, en los sesenta y setetnta del
siglo xx, a la universidad crítica y constructiva con sustentabilidad social
del siglo xxi, a través de la creación de programas de posgrado maestría y
doctorado en desarrollo regional sustentable, entre otros proyectos académi-
cos importantes para la entidad.
En “epo 100 hacia la sustentabilidad. Avances y prospectivas”, de Erasmo
Velázquez Cigarroa y Laura Catalina Ossa Carrasquilla, se expresan los avan-
ces del proyecto de intervención epo 100 hacia la sustentabilidad, iniciado
en el mes de agosto de 2016 en una preparatoria oficial del municipio de
Texcoco, Estado de México. Se menciona el desarrollo de las fases de este
proyecto y cuáles han sido los obstáculos, retos y desafíos que se han tenido,
para los cuales se pretende dar una explicación teórica. Además, retoma as-
pectos de la metodología que se ha desarrollado en este proyecto al igual que
la cuestión de la ambientalización curricular, la cual se propone como el
medio para alcanzar acciones sustentables en instituciones educativas y que
estas transciendan a otras instituciones sociales. Por último, se dan a conocer
las reflexiones generadas.
“Objeto de aprendizaje como herramienta digital para educación virtual
en Ciencias Agrícolas”, de la dupla autoría de Ivonne del Rosario Montes y
Liberio Victorino Ramírez, tiene la finalidad de proponer objetos de apren-
dizaje (oa) para programas de capacitación de Ciencias Agrícolas (oaca) en
la Universidad Autónoma Chapingo (uach). Para este fin, se realizó una
revisión de conceptos sobre oa, taxonomía y su clasificación, así como es-
tándares internacionales educativos e informáticos bajo los cuales se diseñan.
Después se plantean los objetivos y el supuesto de esta investigación, seguido
de la metodología de desarrollo de la propuesta de los Objetos Virtuales de
Aprendizaje Agrícolas (ovaa). Como informe parcial, el estudio ya empieza
a realizar aportaciones novedosas para coadyuvar a una mejor formación de

14
 INTRODUCCIÓN

los profesores tutores de estas universidades, así como con los estudiantes
interesados en esta apasionante modalidad educativa.
Diego Samir Melo-Solarte, en “Índice de inclusión digital universitaria y
el impacto ambiental”, propone un modelo para establecer el índice de situa-
ción digital de una institución universitaria, que determina el grado de su
aprovechamiento, para definir el impacto de las tecnologías digitales en el
desempeño y en el ambiente. Esta experiencia se desarrolla en la Universidad
de Manizales, Colombia.
Para terminar este apartado, Claudia Wilson y otros autores que nos
hablan de “Banco de semillas y control de maleza en maíz en dos sistemas de
labranza”, en el cual establecen las ventajas y desventajas de ambos sistemas,
al tiempo que hacen sugerencias sobre el rescate de los métodos de labranza
que el campesinado y los pequeños productores de las comunidades rurales
pueden rescatar del principal alimento milenario de los mexicanos y varios
países de nuestra América Latina: el maíz.

Interculturalidad, diálogo entre saberes

y cambio climático

Héctor Mar, en “Discriminación indígena en la ciudad. Estrategias de adap-

tación y mecanismos de integración”, bosqueja los procedimientos que los
indígenas migrantes en la ciudad generan para enfrentar las limitaciones
económicas, sociales y culturales; las respuestas particulares a los prejuicios,
la discriminación y la exclusión; los mecanismos de incorporación cultural;
las manifestaciones adaptativas y estrategias de sobrevivencia, ante las con-
ductas y actitudes de los otros actores sociales tanto en el contexto social
como el educativo.
Paralelamente, Guillermo Torres y Sergio Cruz en “Tendencias del cam-
bio climático en la región de Chapingo, México”, analizan las variables me-
teorológicas: precipitación pluvial y temperatura media ambiental de la es-
tación meteorológica de Chapingo. Los resultados indican que existe una
variación climática en ambas variables, lo cual muestra que hay una tenden-
cia de modificación climática, con lo que se puede sostener que si no se
atiende esta problemática ambiental, la región de estudio sufrirá un mayor
impacto del cambio climático.
Enseguida, Sánchez Midence, Luis Rodríguez y Edy Alejandro describen
en “Gobernanza ambiental: el caso de una comunidad de ascendencia
maya en Guatemala”, donde la gobernanza ambiental que está en manos de

15
 INTRODUCCIÓN

pueblos indígenas y comunidades locales, en la que se da a través de diversas

instituciones y normas consuetudinarias o legales, formales e informales. En
este contexto se resalta una serie de principios para una buena gobernanza
ambiental como participación, transparencia, liderazgo, equidad de género,
subsidiaridad, responsabilidad social y derechos humanos.
El caso de Andrea Bianchetto y Noelia Ávila, expuesto en “ ‘Desastres
naturales’ y ordenamiento del territorio: el caso de ciudad rural sustentable
de Jaltenango Chiapas”, los verdaderos objetivos de la implementación de las
ciudades rurales sustentables de Chiapas y en particular de Jaltenango, su-
puestamente creados para resolver la pobreza, defender a la población de
riesgo ambiental y enfrentar el cambio climático y deterioro ambiental, son
un modelo de restructuración y reconfiguración del campo para los fines del
modelo capitalista neoliberal, además, han nacido inconformidades y dife-
rentes formas de resistencia contra la reubicación y el despojo.
Los coordinadores
Texcoco, México, noviembre, 2017

16
 Primera parte
GLOBALIZACIÓN, CAMBIO DE ÉPOCA
Y CAMBIO CLIMÁTICO EN EL SIGLO XXI
 GLOBALIZACIÓN, CAMBIO DE ÉPOCA Y CAMBIO
CLIMÁTICO EN EL SIGLO XXI. EXPERIENCIAS Y
OPCIONES EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Liberio Victorino Ramírez*

Resumen

La globalización desde hace 35 años se erigió bajo una visión plana y de

pensamiento único, como una globalización de los Estados neoliberales, en
los cuales el mercado y las privatizaciones o desregulaciones, debían resolver
los grandes problemas nacionales (pobreza, crisis económica, desempleo,
salud, educación, corrupción e inseguridad, entre los más graves). Los resul-
tados en el 2017 muestra que no sólo quedaron pendientes de resolverse, sino
que se agudizaron más.
Los países industrializados que pensaron e iniciaron la globalización,
tanto en el Reino Unido (RU) como los Estados Unidos de Norteamérica
(EU), son los mismos que ahora la niegan y promueven una globalización a
su medida y bajos las condiciones de un nacionalismo conservador, xenofó-
bico y racista; buscan muy especialmente en el caso de los EU, una reorien-
tación global a su modo, que promueva la salida y rompimiento de los ins-
trumentos que antaño impulsaron para la globalización mundial: los tratados
de libre comercio como el Transpacífico, el tlcan, y los acuerdos multina-
cionales, como el Acuerdo de París 2015; a lo que hay que agregar las subsi-
guientes amenazas de no invertir en este rubro de vanguardia científica por
no ser de gran prioridad y por resultar muy caro para los EU. El país que más
contamina amenaza con salirse y con evitar hacer un frente común a proble-
mas globales como el referido Cambio Climático.
Ante este panorama que atisba la globalización actual, se reconoce que
en el proceso iniciado en los años ochenta del siglo xx hay un rasgo funda-
mental que se observa en muchos países de América Latina y el Caribe
(ALyC), incluyendo a Sudamérica, que es que se disoció la dupla Estado
nación. Se globalizo el Estado y la Nación quedo al margen de ese proceso,
sólo algunos países como Bolivia, Ecuador, Brasil, Uruguay, Venezuela, Cuba,
Nicaragua, Argentina hasta el gobierno de Cristina Fernández (2016), no
Profesor-Investigador, Universidad Autónoma Chapingo, Investigador Nacional por el Sistema Nacio-
* 

nal de Investigadores (sni), presidente de la rediilecac.

19
 GLOBALIZACIÓN, CAMBIO DE ÉPOCA Y CAMBIO CLIMÁTICO EN EL SIGLO XXI

entraron a la globalización corporativa y permanecieron firmes en la dupla

Estado nación con rasgos de una globalización regional y local en beneficio
de las mayorías de sus habitantes.

Introducción

Analíticamente se entiende por globalización al proceso mediante el cual un

sistema tienen una interconexión comercial, financiera, política y cultural a
escala planetaria, en la cual, las tecnologías de la información y comunicación
juegan un papel esencial en todos los procesos sociales (Castells 2016).
La globalización desde hace 35 años se pensó de manera plana y bajo un
pensamiento único, surgiendo justamente en aquellos países que mayor in-
dustrialización tenían y que animaban a los organismos internacionales a
representar la voluntad del cambio acompañando al gran movimiento glo-
balizador de un segundo proceso más arraigado a la vida económica y polí-
tica centrado en el debilitamiento de los Estados nacionales con fuerte im-
pacto de neoliberalismo como destino fatal para todos los países involucrados
en el fenómeno de globalización. En consecuencia, la globalización y el neo-
liberalismo son procesos inseparables y muy interconectados, por lo cual
González Casanova denomina a la política sustentada en esta pareja concep-
tual como la globalización neoliberal (González, 2004).
En el presente trabajo, a partir de la anterior premisa, se fundamenta por
qué la globalización de los ochenta del siglo xx ya no mantiene la misma
orientación de integración mundial de hace 35 años. También, se argumenta
cuáles son las causas y cuál es el contexto del cambio de época por qué la
globalización hoy, en el tercer lustro del siglo xxi, se plantea cambios en
distintos rubros, que incluye una política mundial como el cambio climático;
cuáles son las experiencias y los retos de la globalización o mundialización,
de manera particular para América Latina y el Caribe; además de poner en
contraste, especialmente, cómo viven los países que no entraron a la globa-
lización neoliberal mundial y que hoy, por cierto, tienen menos conflictos en
sus economías y no tan agudos problemas de desempleo, inseguridad, co-
rrupción entre los más importantes.

20
 LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

Rasgos metodológicos fundamentales

Existen diferentes metodologías para abordar variados problemas sociales,

así como posturas epistemológicas para aproximarse a la realidad de los di-
ferentes fenómenos sociales como objeto de estudio. En las universidades
mexicanas actualmente, hay muy pocos trabajos publicados con metodologías
no marxista, aunque hay grupos de investigadores que, desde el pensamien-
to posmarxista, intentamos avanzar en nuevos métodos científicos para ana-
lizar fenómenos sociales actuales que ya no se pueden comprender y explicar
con viejas prácticas de investigación reproducidas en el siglo xx.
En el presente trabajo tratamos de repensar la globalización, cambio de
época y cambio climático (cc) como objetos de representaciones sociales
entre los estudiantes y profesores universitarios para promover su estudio
como procesos de formación cognitiva y conciencia social para contribuir a
una mejor comprensión de estos fenómenos.
Pero veamos ¿Qué nos dicen las representaciones sociales de los fenóme-
nos en estudio?
• Para Moscovici su propósito inicial era reconstruir, en términos del
psicoanálisis, las representaciones sociales como objeto de estudio para
construir su propio modelo.
• Por lo tanto, se concibe a las representaciones sociales como formas de
conocimiento construidas socialmente y por tanto, no pueden expli-
carse recurriendo solamente a la psicología individual.
• No son sólo productos mentales sino construcciones simbólicas que
se crean de manera continua en el curso de las interacciones sociales.

Planteo Metodológico

Globalización neoliberal
Cambio de época
Cambio climático
Sujeto social APD
Representaciones sociales
Grupo o clase que Interpretación de la
Formas de conocimientos
con proyecto realidad en contexto
Construidas socialmente
histórico-social histórico determinado
(Moscovici 2004)
(Zemelman 1991) (Laclau, 1988)

21
 GLOBALIZACIÓN, CAMBIO DE ÉPOCA Y CAMBIO CLIMÁTICO EN EL SIGLO XXI

De esta forma, que complementariamente, trabajaremos dos categorías

analíticas como ejes principales para abordar los fenómenos estudiados: su-
jeto social y representaciones sociales quienes expresan sus intereses, proyec-
to histórico social y toma de decisiones como representantes de un grupo o
clase social determinada; dan a conocer dichas aspiraciones mediante el dis-
curso político que representan frente a los problemas que pretenden resolver
y a las políticas que desean implementar (Victorino, 2016).
Los estudios sobre globalización, neoliberalismo y cambio de época se
han venido desarrollando desde inicios de los años ochenta del siglo xx en
diferentes Departamentos de Enseñanza, Investigación y Servicio (deis),
desde la Preparatoria Agrícola hasta el Departamento de Sociología Rural de
la Universidad Autónoma Chapingo (uach), en los Programas de Posgrado
de Calidad y del Instituto de Investigaciones Socioambientales, Educativos y
Humanísticos para el Medio Rural (iisehmer) de la misma institución uni-
versitaria, de tal manera que se cuenta con evidencias en diferentes medios
de comunicación donde se pueden apreciar las fuentes de los discursos y
fundamentos teóricos de los principales protagonistas, así como de sus res-
pectivos análisis. Lo que se incorpora en esta nueva presentación es cómo
todos los fenómenos anteriores se cruzan con la nueva orientación de la
globalización en la coyuntura actual y su influencia de ésta, en los apoyos y
negaciones de los Estados Unidos de Norteamérica en el tema del cambio
climático.

La globalización en los ochenta

y noventa del siglo xx

Reiteramos en estos años que, se pensó la globalización como un destino

único para todos los estados capitalistas del globo terráqueo. La iniciaron los
países que estaban más consolidados en la industrialización: Inglaterra y
Estados Unidos de Norteamérica, sus respectivos presidentes Thatcher y Rea-
gan, promovían una cierta integración en base a su capacidad económica, la
cantidad de consumidores y la constitución de bloques regionales cuyos ins-
trumentos políticos eran los tratados de libre comercio con nuevos aranceles
y muchas veces con acuerdos entre sistemas económicos verdaderamente
asimétricos.
Distintas potencias mundiales, impusieron un modelo económico de
rasgos neoliberales cuyos efectos se cruzaron con el fenómeno globalizador,
aunque hay autores que le dan predominio a la parte estrictamente econó-
mica, y a la participación de empresas transnacionales y sus mundos finan-

22
 LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

cieros. En ese sendero, hay algunos analistas que difieren del sentido predo-
minantemente económico al afirmar que: “El neoliberalismo (…) no es otra
cosa que la estrategia política con la cual el capital monopólico y las burocra-
cias políticas o élites gubernamentales de las grandes potencias se adaptan al
contexto de la globalización” (Ramos, 2001, p. 100).
Complementariamente hay otros pensadores que se refieren a la globa-
lización neoliberal de otras maneras: filosofía política, paradigma, doctrina,
estrategia política, forma de Estado, corriente teórica, dupla ideológico-po-
lítica.
Estas nociones no son ajenas o contradictorias, sino que se complemen-
tan y articulan, pues una doctrina es un conjunto de nociones o reglas rígidas,
hasta cierto punto dogmáticas, que sirven como base de un modelo o para-
digma de pensamiento o ideología y que requieren de un sustento teórico
(principalmente económico en este caso), y de una política o estrategia de
aplicación que repercute en toda la organización del Estado donde se desa-
rrolla.
A pesar de su difusión, expansión e incluso de la cotidianeidad con la que
actualmente se hace referencia al neoliberalismo, es claro que no hay consen-
so respecto a lo que éste significa. Más bien se trata de un concepto polisé-
mico, complejo, multireferencial e, incluso, difuso y escurridizo.
No obstante, para efectos de este trabajo, se entiende al neoliberalismo
como una postura teórica económica-política a escala mundial que sustenta
la modalidad contemporánea del capitalismo global y que trasciende en todas
las relaciones económicas, culturales, laborales, políticas, éticas, sociales, etc.,
de los hombres y las mujeres en la sociedad.
El término globalización es una noción que invariablemente acompaña
a la de neoliberalismo, en algunos casos se les emplea como causa-efecto,
sinónimo o complemento.1
Pese a lo anterior, al igual que sucede con el neoliberalismo, el concepto
de globalización es multirreferencial y en ocasiones contradictorio,2 de la
misma manera “de poca utilidad serían las interpretaciones que constriñeran
la globalización al terreno exclusivo de la economía, ya que ella implica tam-

1 
“En el terreno del discurso, el término globalización sustituyó al de neoliberalismo… la globalización
es la continuación del neoliberalismo por otros y los mismos medios” (Gandarilla, 2003, p. 109).
2 
“Globalización rima con integración y con homogenización, del mismo modo que con diferenciación
y fragmentación. La sociedad global está siendo tejida por relaciones, procesos y estructuras de domi-
nación y apropiación, integración y antagonismo, soberanía y hegemonía. Se trata de una configuración
histórica problemática, atravesada por el desarrollo desigual, combinado y contradictorio. Las mismas
fuerzas que promueven la integración suscitan el antagonismo” (Ianni, 2001, p. 29).

23
 GLOBALIZACIÓN, CAMBIO DE ÉPOCA Y CAMBIO CLIMÁTICO EN EL SIGLO XXI

bién una clara dimensión política social y cultural irreductible” (Ramos, op.
cit., p. 25).
Neoliberalismo y globalización son un binomio de mutua relación y co-
rrespondencia, que en ocasiones se envuelven en las mismas vestiduras. Al
respecto se coincide con Calvo Pontón (2005) al indicar que “la globalización
y el neoliberalismo son parte de un proceso dialéctico: a la vez que genera
riqueza acumulada en pocas manos, también reparte pobreza y miseria ex-
trema, entre los grupos mayoritarios” (Calvo, 2005)
En pocas palabras, la globalización puede ser identificada a partir de
cinco campos problemáticos:
1) La mundialización de la economía, 2) la tercera revolución científica
y tecnológica, 3) la crisis Estado nación y la integración regional, 4) la pre-
sencia de un nuevo orden político internacional, y 5) la emergencia de una
especie de cultura global (Ramos, op. cit., p. 25).
Un aspecto que vale la pena destacar es que, a pesar de la interconexión
entre los fenómenos neoliberales y de globalización actuales, el primero an-
tecede al segundo en su ubicación espacio temporal; si bien Inglaterra fue el
primer país capitalista consolidado donde se aplicó el neoliberalismo, no se
puede afirmar que en ese momento se manifestara también la globalización,
más bien ésta es la consecuencia de la mundialización del primero, aunado
a una serie de condiciones como los veloces medios de comunicación dina-
mizados por la tecnología que facilitan el intercambio de ideas, los proceso
productivos, el intercambio comercial y la intermediación financiera que
atraviesa las fronteras en todos los puntos del planeta3 y que, como se men-
cionó, repercute en los ámbitos sociales, políticos y culturales de los pueblos.
Hay que reconocer que varios lugares, no aceptaron la globalización neo-
liberal como destino único, sino que la rechazaron vía la resistencia social en
sus comunidades y de cara al mundo globalizado, ya en la década de los
noventa del siglo xx. Diferentes movimientos sociales plantearon, aunque
sea en forma aislada, voces de resistencia social ante la globalización de los
países ricos. Surgieron movimientos ambientalistas, feministas y en general
altermundista, con propuestas del Foro Social Mundial como “otra globali-
zación es posible”, de diferentes lugares de Europa y América Latina, entre
ellos el movimiento zapatista en México conocido como el Ejercito Zapatis-
ta de Liberación Nacional (ezln) quienes a partir del 1 de enero de 1994 se
3 
“emisiones, sondas, mensajes, signos, símbolos, redes y alianzas que tejen los lugares y las actividades,
los campos y las ciudades, las diferencias y las identidades, las naciones y las nacionalidades. Éstos son
los medios por los que se desterritorializan los mercados, las tecnologías, los capitales, las mercaderías,
las ideas, las decisiones, las prácticas, las expectativas y las ilusiones”. (Ianni, op. cit., p. 25)

24
 LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

levantaron simbólicamente en armas, justo el día que entraba en vigor el

Tratado de Libre Comercio de México, Canadá y los Estados Unidos de Nor-
teamérica (tlcan). Mediante esta impugnación, se generó un movimiento
de solidaridad internacional en distintos países y comunidades de Europa en
contra de la globalización; en Estados Unidos y Canadá, desde luego en Mé-
xico, se generó una movilización nacional en defensa de la lucha zapatista
pero también en oposición pacífica al gobierno salinista y a toda la clase
política que entregaba una vez más los destino de México al capital transna-
cional de los países industrializados sin tener un beneficio colectivo real para
la mayoría de los mexicanos.

Planteo Metodológico

Globalización neoliberal
Cambio de época
Cambio climático
Sujeto social APD
Representaciones sociales
Grupo o clase que Interpretación de la
Formas de conocimientos
con proyecto realidad en contexto
Construidas socialmente
histórico-social histórico determinado
(Moscovici 2004)
(Zemelman 1991) (Laclau, 1988)

Globalización en la segunda década del siglo xxi

Cambio de época y Estado nación

Hasta aquí hemos descrito a la globalización neoliberal como un proceso

continuo y complementario que pretende llegar a todos los rincones del glo-
bo terráqueo. Sin embargo, hay una categoría que representa un fenómeno
social de vital importancia para entender los cambios y contextos históricos
que nos ayuda mucho a comprender los grandes fenómenos sociales que no
se dan de manera perene y que muchas veces cambian su contenidos y la
aplicabilidad de sus políticas, por lo que para iniciar este apartado podemos

25
 GLOBALIZACIÓN, CAMBIO DE ÉPOCA Y CAMBIO CLIMÁTICO EN EL SIGLO XXI

preguntarnos en qué transición epocal estamos viviendo. Puntualmente nos

preguntamos en el contexto actual en qué transición histórica ¿vivimos en
una época de cambios o un cambio de época?
Sin duda la interrogante acerca de que es lo que estamos viviendo “¿Una
época de cambios o un cambio de época? (De Souza, 2007). Resulta ser no
sólo importante sino trascendente para los procesos de globalización en
nuestro continente”. Para distinguir entre una época de cambios y un cam-
bio de época, vale tener presente lo siguiente: una época de cambios es
aquella en que su identidad está establecida de forma inequívoca y en la cual
sus características son reconocidas sin ser cuestionadas en sus consecuen-
cias. Por su relativa estabilidad, una época nos permite identificarla de for-
ma relativamente fácil. Al contrario, un cambio de época es un momento
de la historia de la humanidad en que las características de la época histó-
rica vigente están en deterioro irreversible y sus consecuencias para el de-
sarrollo están bajo cuestionamiento inexorable por parte de la mayoría de
las sociedades.
No es necesario para iniciar una nueva época que deba quedar concluida
la anterior época histórica. La nueva época puede nacer en el contexto de la
vieja época y puede aparecer como una acción económica, social y cultural
emergente. La época emergente se presenta como un nuevo mundo que está
surgiendo a partir de la coincidencia histórica entre tres procesos que, aunque
nacen de forma independiente, se iniciaron a finales de los aeaenta e inicios
de los setenta del siglo xx (Castells, 1996, 1997, 1998): i) la revolución en
torno a la tecnología de la información; ii) la crisis económica simultánea en
ambos modos de producción—capitalismo y Estatismo, y el intento de ambos
de reestructurarse para superar, y iii) la explosión planetaria de movimientos
sociales y culturales, tales como liberación sexual, feminismo, ambientalismo,
indigenismo, derechos humanos, migración, entre los más conocidos en la
sociedad contemporánea. Así, los impactos de tres revoluciones —tecnoló-
gica, económica y sociocultural— están transformando estructural y simul-
táneamente las relaciones de producción, de poder, experiencia y cultura, y
nosotros agregamos la cuestión educativa y las propias formas de producir
y generar conocimientos sobre las cuales nuestras sociedades están estable-
cidas. Durante los Siglos xvi y xvii, la emergencia de la ciencia moderna
forjó una nueva visión de mundo —mecanicismo— y más tarde moldeó un
nuevo modo de desarrollo —industrialismo. Juntos, esta visión de mundo y
este modo de desarrollo moldearon la revolución industrial que condujo la
humanidad de la época histórica del agrarismo a la época histórica del indus-
trialismo, similar al movimiento que se vivió del extractivismo al agrarismo,

26
 LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

siglos más atrás. Ahora, desde los años sesenta y setentas del siglo xx en
“nuestra América Latina”, estamos experimentando algunas transformaciones
que nos conducen de la época histórica del industrialismo a la época histórica
del informacionalismo (De Souza, 2007). Sin embargo, la época emergente es
todavía una fotografía fuera de foco. Aún no es posible diseñar todas sus
características y proyectar todas sus consecuencias. Para comprender algunas
de las propiedades más críticas de la época emergente, esta parte sintetiza la
tendencia para la formación de “redes” y algunas de las transformaciones en
las relaciones de producción, de poder, experiencia humana, cultura, educa-
ción y generación de conocimientos (Victorino y Díaz 2014).
Un mundo constituido de “redes”: Una de las características generales de
la época emergente —y que está permeando otras dimensiones de las trans-
formaciones en marcha— es la lógica de formación de redes para la organi-
zación de la sociedad emergente. Bajo esta lógica, la nueva época va a moldear
la “sociedad-red”, el “Estado-red”, la “organización-red”, entre otras innova-
ciones en la sociedad actual. Por ejemplo, “el Estado-red opera como un
Estado-red supranacional que de por sí violenta la soberanía nacional, es-
tructurado bajo el sistema de ideas dominantes, acuerdos multilaterales de
organismos internacionales (…) que actúa como gobierno mundial” (Mar-
tínez y Victorino, 2012) en el contexto de la globalización neoliberal.
Hasta el concepto de poder está siendo transformado para incorporar la
práctica del poder como red. Desde la década de los noventa, como lo sugie-
re Castells (1996), la red es la nueva morfología social de la sociedad del si-
glo xxi. Por ejemplo, según este autor, la nueva economía es constituida por
“redes” electrónicas de capital, información y gestión. Desdichadamente,
mientras las redes presentan muchas ventajas, el poder sólo es compartido
con aquellos que las integran y a ella aportan. Los que no aportan a las redes
de la economía emergente serán por ellas ignorados. Pero, ¿qué es una red?
En síntesis, una red es un conjunto de nodos interconectados. Un nodo es
un punto donde la red intercambia insumos y productos con diferentes
miembros que comparten los valores, reglas y propósito asociados a la red.
Una red tiene la habilidad de expandirse sin límites; integrando nuevos nodos
siempre que estos sean capaces de comunicarse dentro de la red porque com-
parten los códigos comunes de la red. Los nodos de una red son al mismo
tiempo autónomos y dependientes vis-a-vis de la red, y ellos pueden ser par-
te de otras redes y, por ende, de otros sistemas de medios que buscan lograr
otros objetivos (Castells, 1996). Según Chisholm (1996), el desempeño de
determinadas redes dependerá de dos de los atributos fundamentales de una
red: i) conectividad, habilidad estructural de las redes para facilitar comuni-

27
 GLOBALIZACIÓN, CAMBIO DE ÉPOCA Y CAMBIO CLIMÁTICO EN EL SIGLO XXI

cación libre de ruidos entre componentes, y ii) consistencia, la existencia de

compatibilidad entre el objetivo más amplio de la red y los objetivos de sus
componentes.
Sin duda los alcances de la conectividad en el mundo representado por
la gran cantidad de la población que usa las tic, especialmente las redes
multimedia con 4 000 millones de usuarios de internet, 7 000 millones de
usuarios de teléfonos celulares conectados (Castells 2016), comparado toda
esta cantidad de habitantes del planeta que somos un poco más de 7 500
millones de población global, es un sector muy importante que vive conec-
tado en la globalización. Sin embargo la globalización neoliberal (gn) de los
noventa del siglo con la visión dominante de pensamiento único, tratan de
cumplir los acuerdos del consenso de Washington, no obstante, ello no es
una realidad para los sectores que el proceso económico neoliberal ha mar-
ginado del empleo, sectores despojados de sus bienes y servicios por las re-
formas estructurales que desde el inicio de los noventa se fueron imponien-
do al tiempo que grupos sociales productivos perdieron el apoyo del Estado
nación y buscaron distintas maneras de sobrevivencia.
Varios de estos núcleos de población se coordinaron con grandes movi-
mientos de resistencia que plantean “otra globalización es posible” o un “no
a la globalización en sí”, quienes han luchado por parar las políticas de des-
regulación de los gobiernos neoliberales. De tal manera que el panorama de
las distintas naciones de Europa y América Latina reconocen que en la gn se
da preferencia a los intereses financieros y de rentabilidad más que al valor
de las personas. Por lo anterior, se tiene la certeza de que actualmente los
gobiernos y sus dirigentes políticos viven alejados de los ciudadanos.
Las políticas globales entraron en crisis en varios de sus rubros, pero los
movimientos alternativos no han logrado la unidad que se esperaba para
cambiar el sentido de una globalización que diera preferencia a los Estados
nacionales o mejor dicho, a los Estado nación.
En distintos países europeos y latinoamericanos se han buscado recons-
truir los movimientos de izquierda para fomentar otro modo de globaliza-
ción, pero también han revivido grandes movimientos que buscan todavía
una profundización de la desigualad social mediante la lucha política socia-
les por el poder federal y nacional de fuerzas conservadoras. Por citar los
hechos más recientes de 2016 y 2017 tenemos cómo en Alemania hay con-
flictos para sostener un gobierno democrático con Ángela Melker, o bien la
competitividad entre María Lapé más conservadora y fascista frente a Em-
manuel Macron quien apenas en la segunda vuelta de junio, 2017, pudo ganar
la presidencia por un punto y fracción a la corriente política más fascista y

28
 LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

conservadora que buscaba cambiar el papel de Francia ante la Unión Europea

(ue) —parecido a lo sucedido con el Brexi del Reino Unido en agosto, 2016—
y sin duda el destino de Francia ante la globalización.
En otros países como Finlandia gobiernan corrientes políticas conserva-
doras que han derrotado a gobiernos democráticos y de orientación de iz-
quierda. Similar situación se vive actualmente en España donde también han
gobernado partidos políticos cuyos gobiernos de orientación conservadora
como el Partido Popular (pp) o el Partido Socialista Obrero Español (psoe)
de orientación centro-izquierda en años anteriores. Hoy repunta una nueva
organización política que recoge nuevas alianzas de centro-izquierda como la
organización política Podemos que recuperan a los jóvenes de distintas fuer-
zas políticas y a la sociedad civil dispuestas formar coaliciones más renovadas.
En los Estados Unidos de Norteamérica (EU) las nuevas orientaciones
de la globalización se empezaron a manifestar desde la campaña de Donal
Tromp en el segundo semestre de 2016. Mientras que con Obama la política
económica y social norteamericana con todas sus deficiencias y su crisis de
2008, con poco índice de crecimiento, se orientaba hacia la estabilidad de los
distintos sectores sociales de la Unión Americana, en plena campaña se fue
observando un proyecto de gobierno que promueve una ruptura de la glo-
balización, unida y coincidente con otros países como el Reino Unido, con
quién desde los ochenta del siglo xx, en los gobiernos de Tacher y Reagan,
los tratados de libre comercio eran la estrategia del crecimiento de bloques.
Como sujeto social junto con su partido conservado, Tromp moviliza a los
grupos y sectores de corrientes de pensamiento más radicales de un nacio-
nalismo que defienden a los trabajadores estadounidenses y a las empresas:
un nacionalismo facsistoide, conservador y amenazante. Desde su candida-
tura en 2016 construye al principal enemigo de su gobierno: “los migrantes
mexicanos que son criminales, violadores y traficantes”. México es una de las
principales amenazas económica para EU y se propone negociar el tlcan o
suprimirlo (Durand, 2017). La misma suerte corre convenios y compromisos
específicos como los acuerdos de París sobre calentamiento global y cambio
climático de 2015, que más adelante se retoman.
Intenta retirarse de varios tratados multinacionales como el Transpacífi-
co, tlcan y otros ligados a organismos mundiales como la ocde, Banco
Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, entre los más importantes.
Pretende marcar su independencia de los distintos países que mantienes re-
laciones bilaterales, excepto Rusia y China, porque según Trump estos no
afectan los intereses de los trabajadores de la clase aria norteamericana, ade-

29
 GLOBALIZACIÓN, CAMBIO DE ÉPOCA Y CAMBIO CLIMÁTICO EN EL SIGLO XXI

más, son países que manejan fuertes inversiones en la economía de la Unión

Americana.
Lo anterior observa una orientación de una transformación de la globa-
lización en la que algunos autores llaman la Era Trump (Valenzuela, 2017)
como las pistas de una globalización a la medida de los intereses de las clases
más conservadoras y según sus discursos, de una independencia de los EU
para reivindicar medidas proteccionistas de todo su patrimonio, empresas e
inversiones con una ideología nacionalista, concretada en un racismo gene-
ral de los blancos sobre los negros y de los nacionales contra los migrantes,
especialmente los latinos.
La nueva globalización con centralidad del liderazgo estadunidense, es-
tratégicamente, se orienta en publicitar un G20 para concretar alianza en un
G3 entre China, Rusia y el propio EU, quienes comparten, además de sus
estrategias económicas de libre mercado, también su táctica de acciones mi-
litares, políticas y multiculturales, cuyas consecuencias se observarán en el
mediano plazo de los próximos años (Jalife-Rahme, 2017).
En América Latina, una buena parte de los países más que participar
activamente en la globalización plana y de pensamiento único, fueron algo
así como sometidos por el imperio globalizante. México y Colombia, entre
los más reconocidos, no han podido superar sus crisis económicas en más
de tres décadas, y cada vez son más constantes y agudas las contradicciones

EL MUNDO POLÍTICO

30
 LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

de crisis políticas. En el primer caso, la incipiente democracia que apenas se

gesta, se echó a perder con la fuerte corrupción del régimen presidencialista
del actual gobierno peñanietista (2012-2018). El Pacto por México, entre
partidos políticos de todos las geometrías y el gobierno federal; la desapari-
ción de los 43 normalistas de Ayotzinapa, Gro., y el fraude electoral de las
más recientes elecciones de los estados de México, Coahuila, Nayarit y Vera-
cruz en junio de 2017, vinieron alejar más la credibilidad de la gente, léase la
sociedad civil, de los líderes y dirigentes políticos y a echar por tierra el
avance de un México con democracia y de combate a la corrupción como
promesas del actual gobierno.
En Colombia, tras los casos de negociación sobre los acuerdos de paz con
las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (farc), en su primer in-
tento de referéndum para legitimar la reconciliación con esa fuerza política,
y luego de poner en práctica los acuerdos de facto, la oposición colombiana
en 2016 parece minar ciertas inconformidades. Sin embargo, la crisis políti-
ca y económica tampoco se supera, mientras el apoyo a la globalización de
pensamiento único parece indicar no se cambiará de dirección.
Hay que reivindicar la participación de los países latinoamericanos (cen-
tro, sudamericanos) que no entraron o no aceptaron la globalización neoli-
beral plana, justamente son las naciones que hoy gozan de una economía y
políticas sociales más saludables, en comparación con aquellos que asumie-

31
 GLOBALIZACIÓN, CAMBIO DE ÉPOCA Y CAMBIO CLIMÁTICO EN EL SIGLO XXI

ron la idea de una globalización neoliberal como una política de progreso

para la mejora de su gente. Ahí están los ejemplos recientes de sujetos y re-
presentaciones sociales de gobiernos democráticos que han superado la po-
breza y construido estados nacionales con democracia participativa de la
mayoría de la población en beneficio de las clases más vulnerables: Luis Iná-
cio Lula da Silva, en Brasil hasta 2016 y el corto periodo de Dilma Rousseff
hasta los primeros meses de dicho año; Evo Morales, en Bolivia; Cristina
Fernández, en Argentina hasta 2015; José Mujica, en Uruguay; Rafael Correa,
en Ecuador y la continuidad de Lenin Moreno; con dificultad también en esta
experiencia reconocemos al gobierno de Nicolás Maduro de Venezuela. Todos
estos países, pese a sus conflictos políticos orquestados por las fuerzas conser-
vadoras que desean imponer la globalización neoliberal y de pensamiento
único, luchan por el sueño bolivariano y los postulados del Foro Social Mun-
dial de que otra globalización es posible, porque sus propuestas recuperan el
verdadero poder del Estado nación para que se encuentre la solución de raíz
a los grandes problemas de desigualdad social, corrupción, inseguridad, cre-
cimiento, desarrollo y sustentabilidad económica en contra de la globalización
de pensamiento único (Sader, 2017).

Globalización actual y cambio climático

La globalización actual, aquella que se aprecia día a da en las declaraciones

de los sujetos y actores sociales en la prensa, radio y televisión concretadas
en las grandes eventos internacionales como la pasada reunión del G20 en
Hamburgo, Alemania, el 7 de julio de 2017, en la cual se expresan cambios
importantes en las políticas de alianzas entre las grandes potencias y unio-
nes de países confrontadas y desintegradas en perspectivas de nuevas alian-
zas para recuperar y superar sus crisis económicas y políticas internas, en
pro de la defensa de sus intereses como países potencias en el nuevo orden
mundial.
Decíamos, en páginas anteriores, que el gobierno de Trump culpa a los
19 países del G20 sobre el déficit estadounidense: de la crisis económica de
2008, la difícil inestabilidad de 2010 y la falta de crecimiento económico y
endeudamiento interno en los años recientes (Valenzuela, 2017). Con estos
reclamos, el presidente Trump pide trato justo para su país. Al respecto, con
razón el lector chino LHRTAT comenta:
“En un mudo de salarios injustos para diferentes categorías de trabaja-
dores, injustas tasas de cambio en las divisas y el resultante precio desigual

32
 LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

Problematización: Educación ambiental

Inseguridad
Tiempo
Desempleo meteorológico

Pobreza
Variabilidad
Educación climática

Salud

Cambio Cambio de clima

climático

de los productos, ¿qué significa comercio justo?” (Jalife-Rahme, 2017). Una

pregunta que nunca contestará el presidente Trump, por obvias razones.
En la anual reunión del G20, donde cada año revisan los alcances de la
globalización neoliberal y se buscan nuevas alianzas, en esta ocasión EU
refrenda una triple alianza con China y Rusia, y mantiene su desinterés ante
los Acuerdos de París de 2015.
Una de las amenazas del trumpismo desde su campaña en 2016, decíamos
en páginas anteriores, era aniquilar cuanto convenio o acuerdo que según él,
afectara los intereses económicos de EU. Así, varios tratados y compromisos
como los Acuerdos de París referente al calentamiento global y cambio cli-
mático ha dicho en reiteradas ocasiones. Su justificación: le resulta caro, y no
es de prioridad para su gobierno. Un EU que había venido mejorando en
acuerdos internacionales sobre la problemática ambiental de antaño desde
la Cumbre de Río 1992, con ciertas dudas en los Acuerdos de Kioto 2004 y
había prosperado el Acuerdo de París 2015, en el cual se presentaban más
opciones para enfrentar y adecuarse a los inevitables efectos del cc, pues se
recomiendan a todos los países firmantes poner en práctica fuentes alterna-
tivas de energía solar, eólica, y de otras acciones que eviten el uso de elemen-
tos fósiles altamente contaminantes.
Ante la decisión de Trump de retirarse de los Acuerdos de París, varios
gobiernos federales persuaden al gobierno estadounidense a retomar la in-
versión en ciencia y tecnología, particularmente a la formación de investiga-
dores y a investigar sobre al cc. Sin duda es muy importante este campo de
conocimiento, y los gobiernos que verdaderamente aman a nuestro planeta
deberían, sin demagogia, invertir sin cortapisas en este campo de conoci-
miento. Veamos cómo están las acciones de inversión en los países miembros

33
 GLOBALIZACIÓN, CAMBIO DE ÉPOCA Y CAMBIO CLIMÁTICO EN EL SIGLO XXI

de la ocde en esta temática y veamos como la demagogia presidencial mexi-

cana actual nos afecta.
Según “el Observatorio Nacional los países de la ocde tienen 8 investi-
gadores sobre el cc por cada mil habitantes, en México hay 0.6 por cada mil
habitantes. Los países de la ocde invierten entre 2 y 4% del pib, en tanto
México sólo 0.56% en ciencia y tecnología” (ON, 2017). Amén de los casi
anuales recortes presupuestales que hacen a todos los rubros sociales, parti-
cularmente en educación y ciencia y tecnología, la demagógica posición pe-
ñanietista reitera los Acuerdos de París.

Globalización
y cambio de época
Globalización: problemáticas Cambió de Época

1. Economía m Industrialismo a la Era de la

2. 3a RC y T información cambios/modos
3. Crisis E-N e IR
4. Nvo O Mundial
5. Cultura global (Ianni 2001) (Ramos 2001)

La otra gran mentira de la presidencia actual de México sobre cuidar y

vigilar los Acuerdos de París hace referencia al uso de energías alternas en
pro del medio ambiente. Comenta un estudioso profesor, al decir que lo
bueno de la Reforma Energética de 2015 es que combate el uso de fuentes
fósiles de la energía eléctrica, para ello “permiten que los particulares usen
fuentes alternas, con lo cual dejarían de emplear la energía tradicional eléc-
trica. Pero entonces, la Comisión Federal de Electricidad (cfe), les pagaría a
estos servicios ambientales”. Sin embargo la cfe ya interpuso una demanda
para que no prospere el uso de las fuentes alternas de energía solar y eólica,
sin duda porque este tipo de acciones merma sus ingresos y sería una empre-
sa con más déficit de los que ya tiene (Curzio, 2017).
Los anteriores comentarios echan por tierra las acciones demagógicas de
inversión e interés por investigar en el campo de conocimiento del cc y hacer
efectivo el uso de fuentes Alternas. No obstante se reconoce que después de

34
 LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

la gran contaminación del uso de motor de combustión por gasolina, la se-

gunda empresa que más contamina es la cfe.
El cc y sus consecuencias sociales es uno de los principales ejes temáticos
de este evento, por ello juega un papel importante para la comunidad cien-
tífica nacional e internacional; de tal modo, indagar sus causas y consecuen-
cias nos permite aprovechar espacios autónomos como las universidades para
promover y enriquecer este campo de conocimiento.

Reflexiones finales

En esta conferencia hemos argumentado cómo ha cambiado la orientación

de la globalización si comparamos sus rasgos de hace 35 años, y cómo se
están dando las alianza de los países, los nuevos contenidos y las estrategias
para dejar morir a la globalización neoliberal de antaño, al menos por el lado
de los sujetos y sus representaciones sociales de la globalización neoliberal.
Para algunos “este tipo de globalización debe morir” (García, 2016) o por lo
menos su caída debe dar nuevo respiro a la izquierda latinoamericana. Para
otros la nueva globalización, tiene centralidad en una alianza que deviene de
un G20, estratégicamente a un G3 entre China, Rusia y los EU, quienes ade-
más de compartir una estrategia de libre mercado al tiempo de un proteccio-
nismo nacional con prioridad en la gente original de su territorio, buscan
romper y debilitar a la Unión Europea y descalificar sus avances propios
(Jalife-Rahme, 2017). En los próximos años, se verá esta orientación como
un futuro de cambio en la globalización gestada hace 35 años, principalmen-
te por los EU e Inglaterra.
Los sujetos y actores sociales de la izquierda latinoamericana deben re-
conocer que la globalización, en su orientación neoliberal, se presenta nece-
sariamente en cuatro fundamentales niveles: lo global, regional, nacional y
local, por lo que para esos niveles la izquierda del siglo xxi tiene sendos com-
promisos que incluye además de ganar las elecciones de manera democráti-
ca, incluir el derecho universal de la ciudadanía, la inversión en ciencia y
tecnología, incluyendo invertir en investigación sobre el cc, y los otros aspec-
tos como la incorporación de la educación ambiental para la sustentabilidad.
Se debe pugnar por una globalización que jamás separe a los Estados de
las naciones, sino la dupla Estado-nación debe ser la pareja ideal para lograr
una globalización con rostro humano, incluyente, que respete los derechos
humanos, pero que sobretodo la izquierda del siglo xxi como movimiento
social debe ganar y practicar una democracia participativa, en la cual el Es-

35
 GLOBALIZACIÓN, CAMBIO DE ÉPOCA Y CAMBIO CLIMÁTICO EN EL SIGLO XXI

tado nación sea el garante de presentar alternativas en favor de las mayorías

más vulnerables en la sociedad latinoamericana.
En el caso de México debemos forjar una izquierda unida con una utopía
social para la transición (Meyer, 2017), un gobierno con legitimidad y lega-
lidad con el apoyo de la gente que no promueva la corrupción, la inseguridad,
ni la impunidad, que fije una nueva relación bilateral de México ante los EU
de respeto y de compromisos con los migrantes y las inversiones del capital
transnacional, principalmente norteamericano (López, 2017), que de verdad
invierta en educación, investigación, ciencia y tecnología al igual que los
países de la ocde (pues México, pertenece a ese grupo de países) para atender
en serio el campo del cc. “Si es verdad se revisa y reactiva el tlcan en la era
Trump, debemos buscar acuerdos más justos e inclusivos que beneficien al
campesinado mexicano” (CIDRI, 2017).
Los distintos escenarios para los países latinoamericanos toman a la globa-
lización neoliberal como algo que se puede revertir, porque en América Latina
esa disputa está más abierta que nunca. Elecciones en los próximos dos año en
países como Chile, Colombia, Brasil, Argentina, Uruguay, Bolivia, México, Hon-
duras, Paraguay y Venezuela, entre otros, quienes definirán sus futuros en el
continente, por la defensa de sus ideales y movimientos revolucionarios pueden
generar respuestas que pongan nuevamente en duda las teorías del pensamien-
to único (Sader, 2017) y de una sola orientación de la globalización neoliberal,
y en consecuencia, posibles maneras de experiencias de globalidades en nues-
tra América Latina.

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38
 SUSTENTABILIDAD, EDUCACIÓN AMBIENTAL
Y ECOPEDAGOGÍA: UNA DISCUSIÓN NECESARIA*

Bernardino Mata García**

Resumen

Cada uno de los participantes en este Congreso entenderá la sustentabilidad

o la sostenibilidad de diferente manera. Sin embargo, casi todos coincidirán
en que nuestro planeta ya no puede continuar deteriorándose ni destruyén-
dose como ha ocurrido en los últimos dos siglos de vigencia del sistema ca-
pitalista y, más específicamente, después de las últimas revoluciones tecnoló-
gicas: la biotecnológica, la robótica, la nanotecnológica, la genómica y las de
tecnologías de la información y de la comunicación. Conservar los recursos
naturales, cuidar la vida, respetar a todos los seres vivos y no vivos del plane-
ta Tierra, y vivir en armonía con la naturaleza, deben ser los atributos de un
nuevo modo de vida societal. Aplicar, ya, las 3R de la Carta de la Tierra, con
otras R añadidas, como: Repensar, Reeducar, Reformular y Renovar nuestra
relación de la sociedad con la naturaleza, serán los principios fundamentales
de un nuevo paradigma educativo para arribar a un modo de vida digno, libre
y saludable: un desarrollo socio-natural con enfoque bio-ético-cultural.1

Introducción

Desde hace varios años, en coordinación con varios profesores e investiga-

dores de la uach, hemos venido estudiando, analizando y cuestionando la
contaminación que se ha venido realizando de nuestro ambiente con el “abu-
so” de los productos agroquímicos en la agricultura para la producción de
alimentos. En diferentes proyectos de investigación, hemos generado pro-
puestas y planteamientos educativos y organizativos, alternativos, para con-
tribuir a mejorar las acciones y proyectos para el logro de la sustentabilidad
y la construcción de un modo de vida bio-ético-cultural.

* 
Conferencia magistral. VII Congreso Internacional de educación para la sustentabilidad desde la in-
novación, la transdiciplinariedad e interculturalidad.
** 
Profesor-investigador del CIISMER y coordinador del PEI-ESCAMP. uach. [email protected]
1 
Respeto a la vida y la cultura de los pueblos en su relación con el entorno socio-ambiental.

39
 Entre esos planteamientos, ahora nos proponemos interaccionar con tres
conceptos clave o inclusivos de este Congreso Internacional: Sustentabilidad,
Educación Ambiental y Ecopedagogía para el “Desarrollo”. Y, precisamente,
este último término o concepto, que se asume conocido y aceptado y, por lo
cual, ya no debe discutirse, es lo que nos puede dificultar avanzar y llegar a
algunos acuerdos que posibiliten recuperar o reencauzar un proceso educa-
tivo para construir un nuevo modo de vida más saludable para toda la po-
blación. Es decir ¿Qué es el desarrollo? ¿De qué desarrollo estamos hablando?
¿Desarrollo, para quién?

Sobre el “desarrollo”

Sabemos que existen y se continuarán generando definiciones y caracteriza-

ciones, breves o extensas, sobre el concepto: desarrollo.
Su primera acepción nos llevó a considerar el desarrollo y el subdesarro-
llo. Una contradicción necesaria para el manejo y operación del concepto. El
desarrollo se concibió como un proceso, por el medio del cual un objeto,
persona o sistema cambia de un estado a otro con fines de mejoramiento o,
también, como un proceso que posibilita el crecimiento, el aumento y la
densidad de una cosa o transita de una condición específica a un estadio más
avanzado. Así, se habló en un tiempo de países desarrollados y países subde-
sarrollados. Fue una clasificación que derivó en la teoría centro-periferia y
que posibilitó, en los años sesenta del siglo pasado, el cuestionamiento al
sistema capitalista mediante la teoría de la dependencia en América Latina.
También, se crearon diversos adjetivos para calificar al desarrollo y, así
surgieron el desarrollo integral, regional, comunitario, rural y el alternativo
con sus variantes: reversible, participativo, sustentable, territorial y a escala
humana (Mata et al., 2014). Y, en particular, para el caso de este congreso: el
ecodesarrollo y el etnodesarrollo. El primero, con un enfoque conservacio-
nista para impulsar el desarrollo humano con base en los recursos de la biós-
fera; y el segundo, entendido como “el ejercicio de la capacidad social de un
pueblo para construir su futuro, aprovechando para ello las enseñanzas de su
experiencia histórica y los recursos reales y potenciales de su cultura, de
acuerdo con un proyecto que se defina según sus propios valores y aspiracio-
nes” (Bonfil, 1992, p. 133).
Ante las propuestas y concepciones anteriores, nosotros hemos caracte-
rizado al concepto de desarrollo sustentable como:
 Un movimiento que con el apoyo y participación de los trabajadores del campo
y de la ciudad, como grupo poblacional mayoritario, genera y lucha por imple-
mentar un modelo de desarrollo alternativo al convencional estatal, y que rela-
ciona la conservación de los recursos naturales con los problemas torales de la
sociedad; es decir: la soberanía alimentaria, la diversidad cultural, la dignidad
en las personas, la generación de fuentes de trabajo, el respeto a los derechos
humanos, el fomento y respeto a la democracia y la participación de las organiza-
ciones sociales como protagonistas del desarrollo sustentable. (Mata, 1997, p. 5)

De los conceptos en interacción

Sustentabilidad

En lo particular, me atrevo a proponer la siguiente caracterización de susten-

tabilidad:
Condición estable de equilibrio y armonía en el aprovechamiento de re-
cursos naturales y en la producción de los bienes y servicios para el beneficio
y mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad.
Desde luego, se acepta que existen muchas otras concepciones y caracte-
rizaciones, como por ejemplo, las dos siguientes:

Sostenibilidad es toda acción destinada a mantener las condiciones energéticas

informacionales y físico-químicas que sustentan a todos los seres, en especial la
tierra viva, la comunidad de vida y la vida humana, en orden o su continuidad,
además de atender a las necesidades de la generación actual y de las generacio-
nes futuras, así como de la comunidad de vida que las acompaña, de tal forma
que el capital natural sea mantenido y enriquecido en su capacidad de regene-
ración, reproducción y evolución. (Boff, 2013, p. 123)

Desde otra perspectiva, se sostiene que la sustentabilidad se construye

conforme a los principios siguientes: “La equidad, la responsabilidad, el
diálogo, la diversidad y la integralidad que son el meollo ético cultural; la
participación y la democracia abierta y rizomática que son el núcleo socio-​
político; y, el reconocimiento a los limites naturales que se constituye en el
marco geobiótico de la construcción de sustentabilidad” (Marielle, 1998,
pp. 171-172)
Educación ambiental

Tradicionalmente entendida esta educación como una capacitación y forma-

ción para el cuidado del ambiente, algunos autores proponen que la educación
ambiental se precise como educación para el desarrollo, “en donde es conve-
niente transformar el proceso educativo en acción moral como paso para
lograr una acción social y política a favor del desarrollo sostenible (Colum,
citado por Victorino, 2012, p. 123).

Ecopedagogía

Esta pedagogía se entiende como “pedagogía de la tierra” o “pedagogía del

planeta”, es un concepto generado a partir de la pedagogía Freiriana, por
tanto, implica una educación problematizadora de la crisis ambiental y del
grave deterioro al que se somete al planeta por el sistema capitalista, así como
se avoca a la búsqueda de alternativas creativas de la sociedad para encontrar
las soluciones más convenientes a esa crisis y destrucción ambiental del pla-
neta Tierra (Mata, et. al., 2010, p. 360).

Discusión

A la luz de los conceptos teóricos comentados anteriormente, se puede acep-

tar que:

1. El desarrollo del que hablamos tiene que ver con la preservación y

conservación de la naturaleza por el género humano que con base en
su experiencia histórica y cultural, se proyectará un futuro hacia una
sociedad digna, libre y saludable.
2. La sustentabilidad es un proceso en construcción, que intenta re-cons-
truir y mantener las condiciones energéticas y naturales para la vida de
todos los seres vivos en el planeta Tierra y que, para ello, se deben co-
nocer, fomentar y aplicar los principios de equidad, responsabilidad,
dialogicidad, diversidad e integralidad, así como promover la partici-
pación democrática en el desarrollo, al tiempo que reconocemos los
límites que nos impone la naturaleza para no destruirla ni deteriorarla.
3. La ecopedagogía, como proceso educativo y organizativo para una
acción social y política, se constituye en un paradigma fundamental
 para problematizar, junto con la población, la crisis energética y am-
biental con el propósito de concientizarse de que el deterioro y la
destrucción de nuestro planeta es una consecuencia del sistema eco-
nómico dominante y que, por tanto, habrá la necesidad de trabajar y
organizarse para su cambio y sustitución, en un futuro próximo, en
el sentido de construir un modo de vida en armonía con la natura-
leza: una sociedad sustentable y saludable.

Esa reconceptualización, realizada al interaccionar los tres conceptos en

juego, nos permite plantear que es necesario y urgente una nueva relación de
la sociedad con la naturaleza, tal como se propone a continuación:
Una relación renovada, que va más allá de lo denominado como “creci-
miento cero“, es decir, una relación sociedad-naturaleza que con base en la
multidiversidad social y cultural reconoce y respeta la biodiversidad ecoló-
gico-natural, por lo cual, así como encontramos diversos tipos y formas de
sociedad, de acuerdo con su experiencia de relacionarse con la naturaleza,
encontraremos diversos entornos naturales-societales.
De aceptar esa relación sociedad-naturaleza, entonces debemos promo-
ver y propugnar por retornar, regresar y restituir a la naturaleza, lo que por
la búsqueda de mayores tasas de crecimiento económico le hemos esquilma-
do, extraído y deteriorado durante los últimos dos siglos de prevalencia del
sistema socioeconómico capitalista, sistema que hoy domina hegemónica-
mente en todos los países del mundo.
En un mundo socio-natural renovado, con base en un “enfoque bio-éti-
co cultural”, los pueblos originarios, las etnias, y todos los ciudadanos del
mundo, tendrán las oportunidades y las capacidades para crear, generar, des-
cubrir, proponer y desarrollar acciones, actitudes y comportamientos de be-
neficio y mejoramiento, tanto para una mejor calidad de vida de la sociedad
como para la recuperación de la salud y vitalidad de la naturaleza.
Para caminar hacia ese desarrollo y con ese enfoque, será necesario y ur-
gente capacitarnos y formarnos, todos juntos, en colectivo, ya que la educación
“per se” no cambiará al mundo; pero, nosotros, educados y organizados co-
menzaremos a transitar por el camino hacia otro paradigma socio-ecológico.
Con la venia de los expertos en educación ambiental que asisten a este
Congreso, así como relacionando los cuatro aprendizajes que nos sugiere la
unesco y que son ya muy conocidos:

• Aprender a ser
• Aprender a hacer
 • Aprender a conocer
• Aprender a vivir juntos
• Aprender a cuidar y respetar a la naturaleza (agregaríamos nosotros).

Respetando los siete saberes necesarios para la educación del futuro de

E. Morín (1999):

1. Enseñar los errores y las ilusiones en que se cae con el conocimiento.

2. Enseñar los principios de un conocimiento pertinente para aprender
y aprehender los problemas globales y fundamentales del ambiente y
la sociedad.
3. Enseñar la condición humana en todas sus facetas y en su comple-
jidad.
4. Enseñar la identidad planetaria y sobre todo los avances de la tecno-
cracia que han devastado y destruido a la humanidad.
5. Enseñar a enfrentar las incertidumbres que se presentan en un archi-
piélago de certeza.
6. Enseñar a comprendernos ante las situaciones conflictivas para cons-
truir la educación para la paz.
7. Enseñar la ética más conveniente para el comportamiento moral y
digno del género humano ante sus semejantes.
8. Enseñar a vivir en armonía y alegría con la naturaleza (agregaríamos
nosotros).

Aceptando los principios educativos del movimiento eco-pedagógico

mundial, plasmados en la Carta de la Ecopedagogía, y que son los siguientes:

1. La tierra es nuestra Madre, es un organismo vivo y en evolución. Lo

que se haga sobre ella repercutirá en todos nosotros, sus hijos.
2. El cambio del paradigma socio-económico y político dominante es
una condición necesaria para establecer un desarrollo con justicia,
equidad y sostenibilidad.
3. El desarrollo sustentable debe ser económicamente factible, ecológi-
camente apropiado, socialmente justo, culturalmente equitativo, res-
petuoso de todo lo natural y sin discriminaciones sociales, éticas o
raciales.
4. La sustentabilidad económica y la preservación del medio ambiente
depende, en gran parte, de educar y educarse por la conciencia eco-
lógico-social.
 5. La ecopedagogía, fundada en la conciencia de que pertenecemos a
una única comunidad de vida, desarrolla la solidaridad hacia una
ciudadanía planetaria.
6. La problemática ambiental que se vive cotidianamente por las perso-
nas con los más próximos, (en la familia, en la escuela, en el trabajo,
en la empresa, etc.), se cuestiona y va formando una conciencia eco-
lógica, que en el futuro logrará un cambio de actitud frente a la na-
turaleza.
7. La ecopedagogía se dirige a todos los habitantes de la Tierra en ge-
neral. Está ligada al proyecto utópico de cambio en las relaciones
humanas, sociales y ambientales, promoviendo una educación am-
biental con base en un pensamiento crítico e innovador, con el pro-
pósito de contribuir a la formación de ciudadanos con conciencia
local y planetaria.
8. La ecopedagogía tiene como finalidad reeducar o reencauzar a las
personas en su comportamiento con el medio ambiente, con su per-
sona y con los demás; es decir, que se desarrolle en las personas una
actitud de cuestionamiento por las agresiones al medio ambiente y
a los seres vivos, para intervenir creativamente con propuestas de
solución a los problemas ambientales.
9. Una educación para una ciudadanía planetaria tiene por finalidad la
construcción de una cultura de la sustentabilidad; esto es, una bio-
cultura, una cultura de vida, una práctica de convivencia armónica
entre los seres humanos y entre estos y la naturaleza.
10. La ecopedagogía propone una nueva forma de gobernabilidad ante
la ingobernabilidad de los sistemas de enseñanza, proponiendo la
descentralización y una racionalidad basada en la acción comunica-
tiva, en la gestión democrática, en la autonomía, en la participación,
en la ética y en la diversidad cultural. (Mata et al., 2010, pp. 360-361)

Asumiendo en su totalidad los principios de la Ecoeducación sostenible,

planteados por L. Boff y que son:

Primero: reconocer que la Tierra es Madre (“Magna Mater”, “Pachamama”),

como fue oficialmente reconocido por la onu el 22 de abril de 2009; que la
Tierra es un superorganismo vivo llamado Gaia y que se asemeja a una nave
espacial con escasos recursos.
Segundo: rescatar el principio de la re-ligación: todos los seres, especial-
mente los vivos, son interdependientes y constituyen la expresión de la vitalidad
 de ese Todo que es el sistema-Tierra. Por eso todos tenemos un destino com-
partido y común.
Tercero: entender que la sostenibilidad global solo estará garantizada me-
diante el respeto de los ciclos naturales, consumiendo de manera racional los
recursos no renovables y dando tiempo a la naturaleza para regenerar los reno-
vables, sin perder nunca de vista la solidaridad intra e intergeneracional.
Cuarto: valorar y preservar la biodiversidad, que es la que garantiza la vida
como un todo, porque propicia la cooperación de todos con todos en orden a
la supervivencia común.
Quinto: reconocer el valor de las diferencias culturales, pues todas ellas
muestran la versatilidad de la esencia humana y nos enriquecen a todos, dado
que en el terreno de lo humano todo es complementario.
Sexto: exigir que la ciencia se haga con conciencia y sea sometida a criterios
éticos para que sus conquistas beneficien más a la vida y a la humanidad que al
lucro y a los mercados.
Séptimo: superar el pensamiento único de la tecnociencia, como si fuese el
único acceso válido a la realidad, valorando en cambio los saberes cotidianos,
populares, de las culturas originarias y del mundo agrario, porque ayudan en la
búsqueda de soluciones globales y refuerzan la sostenibilidad general.
Octavo: valorar las virtualidades contenidas en lo pequeño y lo que viene
de abajo, pues ellas pueden tener soluciones válidas para todos, con carácter
universal.
Noveno: dar centralidad a la equidad y al bien común, porque las conquis-
tas humanas deben beneficiar a todos y no, como ocurre actualmente, tan solo
a una pequeña parte de la humanidad.
Décimo: y quizá la condición para los nueve puntos anteriores, rescatar los
derechos del corazón, los afectos y la razón sensible y cordial, que han sido re-
legados por el modelo racionalista de la modernidad. Ahí radica el fundamen-
to de los valores, de los sueños, de las utopías, del respeto, de la colaboración,
del amor y del entusiasmo, necesarios para las transformaciones (Boff, 2013,
pp. 172 y 173).

Y aplicando en la vida diaria los valores ambientales sugeridos por Ve-

lásquez de Castro, que son los siguientes:

1. Austeridad: Es el gran revulsivo a la sociedad de consumo. Pero, fren-

te a ello, la sencillez y la simplicidad aparecen como opciones libera-
doras, inteligentes y necesarias: Sé elegir sólo lo que necesito y mis
necesidades verdaderas no están puestas en los escaparates.
 2. Conservación: Es el saber cuidar, el mantener lo que poseo para que
me siga siendo útil, el alejamiento de la moda. Gozar más, cuidando
y conservando que tirando, encontrar que muchos materiales puedan
tener una segunda vida e idear nuevos usos para aquellos que per-
dieron el primero.
3. Respeto: Puede ser un revulsivo en una sociedad acelerada, agresiva
y desconsiderada. Invita a la serenidad, la reflexión y el diálogo, así
como al encuentro del rostro del otro y extenderse hacia toda forma
de vida para las que este planeta es también el único.
4. Sentido histórico: Lo que nos diferencia, precisamente, de los anima-
les, es la capacidad de hacer historia, progreso y cultura. Hoy disfru-
tamos de múltiples comodidades, si consideramos sólo el aspecto
material, porque alguien antes de nosotros las ideó e introdujo. Nues-
tro deber es continuar mejorando este planeta, en lo material y en lo
espiritual, para las generaciones venideras.
5. Compromiso: Cuestiona el modelo individualista que se agota en lo
más cercano e invita a llevar la responsabilidad que a cada uno le
corresponde en la marcha de la historia. Supone compartir parte de
nuestro tiempo, de nuestras inquietudes, de nuestras preocupaciones
y, también, de nuestros bienes y de nuestro dinero para apoyar las
causas en las que creemos y que queremos algún día ver hechas rea-
lidad. (Velázquez, 2008, pp. 29-30)

Ahora, nosotros, conociendo, asumiendo y comprometiéndonos con los

saberes, valores, conocimientos y principios anteriormente expuestos, se pro-
pone, por nuestra parte (Mata, 2014) que en la construcción de ese camino
hacia la sociedad sustentable y sostenible, también pensemos en promover y
aplicar el dodecálogo educativo de principios y valores siguientes:

1. Recuperación de saberes populares socio-ambientales

2. Conocimiento compartido en colectivo
3. Pensamiento crítico y problematizador
4. Comunicación “dialógica” y horizontal
5. Defensa de la sustentabilidad y cuidado de la madre Tierra
6. Integración de “práctica con teoría”
7. Participación social y emancipatoria
8. Solidaridad y cooperación entre la población
9. Fortalecimiento de la identidad cultural
 10. Preservación y conservación del patrimonio natural e histórico-cul-
tural
11. Organización autogestionaria
12. Formación de ciudadanía democrática

Conclusión

Ante el deterioro y destrucción de la naturaleza por la sociedad, las respues-

tas no son sencillas ni simples. No se vale, nuevamente, pensar en soluciones
para que la degradación, el deterioro y la destrucción de la tierra, como pla-
neta, continúe a un ritmo más lento, más apacible, más negociado en térmi-
nos de derecho. No, lo que se necesita es un cambio fundamental en el hom-
bre, en el individuo y en la sociedad. Un cambio consciente de conciencia.
Un cambio en el poder y la propiedad. Un cambio de actitud en la actividad
cotidiana. Un cambio del actuar individual al accionar colectivo. Un cambio
de la aptitud para la competencia a la aptitud para la solidaridad y la coope-
ración. Un cambio que implique dejar el engaño y la corrupción por la hon-
radez y la honestidad. Un cambio que olvide lo artificial y lo superfluo, por
la dignidad. Un cambio que destierre el orgullo y la soberbia por la humildad
y la bondad. Un cambio que deje atrás la imposición y el autoritarismo, y
ponga por delante la libertad y la democracia. Un cambio que forme un
hombre nuevo para una nueva vida.
Cambios todos, para una nueva vida, para una sociedad sustentable y
saludable que queremos imaginar, podría ser: 1. amante de la naturaleza;
2. defensora del medio ambiente; 3. respetuosa de todo lo natural; 4. genera-
dora de una tecnología compatible con la naturaleza; 5. incluyente, solidaria
y democrática; 6. promotora de todos los derechos humanos; 7. desmitifica-
dora del culto al dinero; 8. participativa, autogestiva y cooperativa; 9. equi-
tativa y justa en el trabajo y en la distribución de la riqueza, y 10. que viva en
libertad.
En síntesis, educar y capacitar al hombre de la ciudad y del campo para
vivir en armonía con la naturaleza, para un desarrollo socio-natural, es edu-
car para una vida digna, es educar al hombre para una vida nueva, para una
vida humanizada, para una sociedad sustentable y saludable. Entonces, edu-
car para la vida es educar para la utopía que construiremos todos juntos, “la
única utopía posible es la utopía ecológica y democrática” (De Souza, 1995).
Será un proceso largo y difícil, en el que moriremos unos para que vivan
otros. Cumpliéndose así la dialéctica de todo ser vivo en la naturaleza.
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 CULTURA UNIVERSITARIA Y URBANISMO
EN MÉXICO EN TIEMPOS DE PAZ

Ramón Rivera Espinosa

Resumen

La cultura universitaria en las instituciones docentes debe ser orientada a la

sustentabilidad, es decir, a la compatibilidad con el medio ambiente natural
circundante. En la perspectiva del nuevo urbanismo, donde tenemos que par-
tir de generar conciencia en términos de encontrar alternativas de desarrollo
urbano, ya que la cuestión urbana es de trascendental importancia para la
convivencia pacífica de los habitantes, siempre ciudadanos, considerando las
multifaces de los momentos de constitución de la ciudad.

Palabras clave: cultura, universitaria, urbanismo, México, paz

Introducción

La cultura universitaria en las instituciones docentes como la universidad, el

colegio, el centro de estudios, debe ser orientada a la sustentabilidad, a la
compatibilidad con el medio circundante reivindicando el manifiesto por la
vida, en ética por la sustentabilidad.2 No sólo es el cuidado al ambiente urba-
no para la ciudad, sino reivindicar el medio ambiente para el antropos: el
hombre y sus espacios y objetos; hablamos de la casa, de la edificación, de lo
bioclimático.
Entendemos como cultura universitaria la “adopción de un determinado
estilo de vida acorde con los reglamentos que rigen a la universidad, puesto
que en ella no solo se transmite información, sino que se adquieren valores,
destrezas, actitudes, contribuyendo así a la formación de profesionales aptos
para el servicio a la sociedad” (Pérez Y. L., 2017) y, definitivamente, nosotros
en las instituciones tenemos que reivindicar el servicio a la comunidad.
En la Universidad Nacional de La Plata en Argentina en 2010 se realizó
la Tercera Universitaria de Arte y cultura, la cual orientó precisamente su
Aquí involucramos a la antropología ambiental, disciplina que se ha desarrollado mucho, sobre todo
2 

en Argentina.

51
 CULTURA UNIVERSITARIA Y URBANISMO EN MÉXICO EN TIEMPOS DE PAZ

reflexión a qué hacer en la institución, al que hacer en la universidad. Pensar-

la como un factor social que impacte en el desarrollo del país y es una labor
importantísima que nosotros debemos de impulsar. Ahora, ¿qué debemos de
hacer los universitarios? Los universitarios debemos considerar la importan-
cia de los estudios culturales en la comprensión de los procesos sociales y
económicos que poseen las comunidades en general tanto del medio rural
como del medio urbano. Si bien, para el caso fundamental de esta Universi-
dad Autónoma de Chapingo, la sociología rural y las disciplinas agrarias se
orientan al mundo del campo, en este existen situaciones de cambio que
pueden ser analizados a partir del terreno de los estudios culturales. Vale
también esto para los estudios netamente urbanos, dentro de todo el espacio
territorial urbano, conocer la comunidad, la historicidad, conocer los con-
textos sociales, los contextos filosóficos (Rivera E, R., 2016).
Aquí la sociología rural y las disciplinas agrarias: agroecología y la per-
macultura, por citar, son muy importantes, en actividades de desarrollo en-
dógeno de la comunidad; vale también para las comunidades urbanas en las
cuales debemos de integrar toda una visión holística para el estudio de lo
comunitario, fundamentalmente en estrategias de desarrollo local y el desa-
rrollo rural.

Figura. 1. Detalle edifico central, Rectoría de la uach. Rre. 2003.

Es una realidad en que las instituciones, en numerosos casos, son ajenas

a las necesidades de la comunidad cercana, aunque sean instituciones de
carácter productivo, como es el caso de la Universidad Autónoma Chapingo,

52
 RAMÓN RIVERA ESPINOSA

que no tiene influencia significativa en la comunidad, ahora ya periurbana,

donde tenemos una gran tarea, sobre todo los que trabajamos en las univer-
sidades como profesores, como investigadores, pensando y actuando en el
servicio universitario (Rivera, E. R., 2016b).
El hecho de constituir una cultura universitaria, de hacer las cosas en
servicio, en la extensión universitaria, en el medio rural o urbano implica un
conocimiento de lo que demanda la vida rural y la vida urbana. Para la urbe,
la vida en común de la ciudad es determinada fundamentalmente por la
política; polis es ciudad, polis es el espacio del conglomerado en donde todos
discuten en las formas de gobernar. Esto implica una relación de horizonta-
lidad, tanto en el concepto político de urbanidad como en la parte de la
convivencia, también en el cómo habitar la ciudad.

Desarrollo

I. Es sabido que en México se vive una paz relativa a pesar de los territorios
intransitables apropiados por los carteles del narco que, a pesar de las reales
o imaginarias medidas del gobierno mexicano, siguen controlando con total
impunidad vastos territorios en el noreste, occidente y sur del país.
Persiste una guerra soterrada del crimen organizado, aunque mayormen-
te incidente, en los municipios adyacentes a la ciudad de México y en regio-
nes en donde ha sido evidente la incapacidad del Estado para ejercer justicia
y presencia, no sólo en el medio rural, sino en numerosas ciudades de la
vasta geografía del país.
Vivimos en tiempos de paz, en este inicio de 2017, sin embargo, el incre-
mento a la gasolina, debido a una reforma energética mal planteada, ha ge-
nerado un profundo malestar social.
En el centro México, tenemos un grave problema de concentración ur-
bana de tal manera ya no hablamos de que somos la zona metropolitana, sino
somos zona megalopolitana de la Ciudad de México,3 por la gran cantidad
3 
Desde hace algunos meses Distrito Federal se llama Ciudad de México, como tal. Ya hay un goberna-
dor, es un nuevo estado, anteriormente el Distrito Federal era el asentamiento de los poderes federales.
De México a Chimalhuacán, que es un municipio que colinda de Texcoco, todavía era parte del medio
rural totalmente, con un aceptable medio ambiente natural que es a lo que pretendemos de alguna
manera recuperar.
La
nación como México no existe, legalmente nosotros somos Estados Unidos Mexicanos, somos una
federación de Estados. Quisieron cambiar el nombre a México a secas, pero hubo mucha oposición
porque entonces tendría que cambiarse el carácter propio, y la legalidad como nación que tenemos, por
tanto, también yo veo un poco incongruente haber cambiado el nombre de Distrito Federal a Ciudad

53
 CULTURA UNIVERSITARIA Y URBANISMO EN MÉXICO EN TIEMPOS DE PAZ

de concentración de población en tan poco espacio. La Ciudad de México

como tal tiene aproximadamente 9 millones de habitantes, pero con el con-
junto de los municipios conurbados que existen hacia el oriente, fundamen-
talmente hasta el Estado de Hidalgo, Tlaxcala, Puebla y municipios del Esta-
do de México, la población alcanza aproximadamente los 29 millones de
habitantes. Esto es un monstruoso, es manifiesto que la ciudad por sí sola no
es sustentable y la calidad de vida es definitivamente muy precaria.

Figura 2. Plano del Estado de México.4

de México porque además no solamente es la ciudad, sino que hay una gran parte de territorio rural
que la circunda.
Tal
cambio fue una incongruencia, justificaron que fue para tener cierta autonomía, más que delega-
ciones municipios y también tener presupuesto federal como gobernador, etc., etc.
4 
Google (s. f.) [Mapa del Estado de México en Google Mapz]. Recuperado de https://www.google.com.
mx/search?q=plano+de+la+ciudad+de+mexico&espv=2&biw=1600&bih=​770&tbm=isch&tbo=u&-
source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwjnpIvx0_zRAhUIHGMKHRPFDdQQsA​QIIw#imgrc=UK2bW-
6FuwvGpaM:

54
 RAMÓN RIVERA ESPINOSA

Para esto es imprescindible aunar nuestros esfuerzos en la construcción

de comunidad, por la valorización del ciudadano en vida comunitaria. Para
comprender a la comunidad debemos de estar en la idea de posibilitar el
conocimiento de la identidad y valorar. Esto nos permite saber de los porqués
de la cohesión social y permite, sobre todo, que proyectos de carácter urbano
o rural sean eficientes en la orientación organizativa y productiva social.
La cuestión de la identidad es fundamental porque no es nada más que
el recorrido del conocimiento del sujeto a su espacio, a su territorio, donde
transforma y se transforma. En la cuestión de la identidad tenemos aspectos
de la modernidad y el tradicionalismo que son formas del mismo fenómeno
cultural, ya que para lograr un desarrollo social optimo es importante que
nosotros valoremos estos elementos, que sepamos qué son y que constituyen
un proceso dual de interacción política y económica entre el gobierno y los
ciudadanos.
De la importancia de lo comunitario, hay que mantener presentes los
elementos de las costumbres, de las sociedades tradicionales que posibilitan
la identidad comunitaria. Esto nos ayuda a explicar los porqués de la cohesión
social en términos de la identidad local. Todos estamos de acuerdo en que la
cultura es un producto social, en todas las circunstancias creado por la so-
ciedad; asimismo, está lo ha moldeado y podríamos decir que lo define, pero
el concepto, en su acepción más amplia, dicta lo que el hombre es y puede
ser. El ser humano reconoce el valor de la cultura y lo que significa en su vida
y hace de la cultura un objeto social. Yo reivindico el concepto que manejaba
mucho la escuela de Frankfurt de Kultur, que implica no solamente aspectos
de la cultura sino aspectos de la historia y la identidad. Es un gran aporte que
hizo la escuela de Frankfurt y lo que fue la teoría critica que una tiene plena
vigencia.
Tenemos una identidad que nos identifica: el amor al terruño, el amor al
lugar, el amor al espacio, rural o urbano. En el caso de nuestras instituciones,
por ejemplo, aquí los chapingueros, estudiantes de esta universidad, Univer-
sidad Autónoma Chapingo, conforman una identidad en función de la rela-
ción que tenemos con la sociedad y de nuestra función, nuestra misión y
nuestra visión como institución. unicuces está construyendo y mantenien-
do una identidad ya de años, y que se va conformando en función del servi-
cio educativo y el servicio a la comunidad que está brindando. Lo vemos en
su preocupación por la investigación, la extensión y la educación en sus orien-
taciones sociales.

55
 CULTURA UNIVERSITARIA Y URBANISMO EN MÉXICO EN TIEMPOS DE PAZ

Lo urbano

Estamos muy interesados, en México, en trabajar el urbanismo ecológico,

llamado por algunos autores nuevo urbanismo, donde tenemos que partir de
generar conciencia en términos de ver alternativas de desarrollo urbano y
obviamente no es tarea fácil en una megalópolis como lo es el área de influen-
cia de la Ciudad de México, con sus enormes dimensiones de viviendas pre-
carias, malestar urbano, mancha urbana incontrolable y contaminación in-
tensa.
La cuestión urbana es de trascendental importancia toda vez que la ten-
dencia es hacia vivir en el medio urbano en una relación desigual hacia el
campo. Y considerando las multifaces de los momentos de constitución de
la ciudad. (Carrasco, Rivera, Andrés y Bonilla, 2013).
En el ordenamiento territorial y el ambiente urbano es imprescindible
considerar el marco legal, la estructura funcional administrativa, recursos
humanos, etcétera, todo lo que implica metodológicamente una gestión am-
biental completa en nuestras ciudades, en nuestras comunidades, también
en trabajo colaborativo entre los pobladores y las autoridades de la ciudad
(PUEC, 2012).
En la Ciudad de México hasta las tres primeras décadas del siglo xx,
había canales de agua que llegaban hasta el mero centro de la ciudad, por la
ahora calzada de la Viga. Una parte del centro de la ciudad se llamó Cande-
laria de los Patos, debido a que la Ciudad de México se edificó en medio de
un lago, cuando llegaron de Aztlán los antiguos mexicanos o aztecas. Su
misión fue edificar su ciudad donde encontraran un islote con un águila
devorando una serpiente. En medio del lago, allí se edificó Tenochtitlán y
empezaron a meter estuco, tierra, hojarasca y cimentaron la tierra, y cons-
truyeron sus basamentos piramidales, sus adoratorios, su gran centro cere-
monial, para rendirle culto a sus dioses principales: Tezcatlipoca, dios noc-
turno; Tláloc, dios de la lluvia y la agricultura; Huitzilopoxtli, dios de la
guerra, y Quetzalcóatl, dios del bien.

Urbanismo ecológico o tercera ecología

Se habla mucho de esta temática en congresos y de cómo habitar amigable-

mente la ciudad desde la perspectiva ecológica; se discute sobre la nueva
ruralidad, las ciudades verdes etcétera. No olvidemos que la ruralidad no se
puede explicar sin el concepto de urbanidad, unidas en una relación dialéc-

56
 RAMÓN RIVERA ESPINOSA

tica indestructible; la ciudad y el campo alimentándose constantemente. Los

valores urbanos permeado el ámbito rural, los valores rurales persistiendo
débilmente en las ciudades.
De allí que se precisa reconfigurar la ciudad, rediseñarla con calidad de
vida, ciudades de marca, que comparten, que colaboren, que innoven, demo-
cratizando su diagnóstico y operación, poniendo a los ciudadanos en el cen-
tro en las estrategias de rediseño de la ciudad de servicio en igualdad de
oportunidades, por ejemplo, el caso de Barcelona, que más que plan estraté-
gico se aborda con acción el programa y la prospectiva (Puig, 2009).
Asimismo, en la ciudad, lo anterior implica que yo como ciudadano debo
entender al otro, a la otredad o la alteridad, la cual es entendida como la
manifestación de variables significantes, que se orientan al reconocimiento
de lo diverso, con intención de lograr la convivencialidad y recreación de la
identidad. Es fundamental reconocer el derecho del otro a existir y el derecho
del otro a colaborar. Aquí es la parte importante que implica la tolerancia,
para vivir en paz, independientemente de la raza, religión o ideas políticas,
y este es un momento muy importante en periodos de paz para Colombia,
que tiene el desafío del verde de todos los colores como eruditamente comen-
ta Ospina (2013). Y algo muy importante partir desde la perspectiva del
perdón, desde la generosidad de las victimas hacia sus victimarios en un
deseo de vivir en paz de una vez por todas (Palacios, 2016). Desafío, que en
momentos tan críticos y tan necesarios, demanda discutir precisamente esta
parte de la convivencialidad, con razón histórica y dialogo, con poesía de
hablar con la razón (Ospina, 2016).
Es un tema de cierta complejidad pero que se está recuperando. En Co-
lombia, que comparte la preocupación este proyecto del crecimiento urbano
atando a la educación sostenible, se contempló el crecimiento urbano como
una problemática de país; en dicho país, produce más muertos el crecimien-
to urbano desordenado que la misma guerra en sí, porque no se está aten-
diendo a la población como tal, porque hay que voltear la mirada hacia esas
situaciones tan complicadas pero que no se ven porque se cree que la paz es
firmar, cuando la paz es poderla consolidar desde todos los escenarios posi-
bles.5
En México se tuvieron conflictos muy serios, en la revolución y durante
el periodo post-revolucionario, que siguen sobre todo en el tema de los gru-
pos indígenas. Somos una sociedad que no ha sabido valorar aun la impor-
tancia de la cultura y de la identidad indígena.

5 

57
 CULTURA UNIVERSITARIA Y URBANISMO EN MÉXICO EN TIEMPOS DE PAZ

II. En los municipios que circundan la Ciudad de México hay una excesiva
población, tenemos un grave problema del agua, de movilidad, de inseguridad
y realmente somos un país que concentra, tan solo en esta zona, la cuarta
parte de la población total de México. Teníamos humedales, había campo,
ahora todo eso está transformado en concreto y en un crecimiento enorme
de la mancha urbana, crece y crece.
Persisten enormes grados de contaminación: con un parque vehicular
mayor a 3 millones de vehículos. Por esta razón, se tiene constantemente un
gran trabajo de planeación y de planificación; de planeación lo hacemos en el
papel con miras al futuro, y planificación viene de ficare realización, en tér-
minos de elementos técnicos que posibiliten precisamente un urbanismo más
acorde con las necesidades que tenemos los ciudadanos a una vida más digna.
Necesariamente nosotros tenemos que lograr esa relación, aunque no
estemos en la ciudad con suficientes elementos naturales en términos de
paisaje y arboles, pero ella podemos desarrollar estrategias de agricultura
urbana, azoteas y muros verdes, constituyendo alternativas para hacer posi-
ble vivir en la ciudad; con elementos del medio rural. Hay que ruralizar las
ciudades.
En la planificación técnica necesariamente tiene que escucharse a la po-
blación, y obviamente las tradiciones, y las necesidades y la historia de la
comunidad porque de lo contrario no ponemos tener un urbanismo razona-
do, un urbanismo acorde a las necesidades comunitarias. Nosotros tuvimos
una experiencia en Ciudad Nezahualcóyotl, municipio colindante a la Ciudad
de México. En los años ochenta hubo movilización popular para demandar
servicios de banquetas, de guarniciones, de pavimentación, etcétera, y fue la
izquierda quien se encargó de organizar esto de la participación y la que a
través de colecta y presión popular pudo lograr que se dieran los servicios
demandados (Rivera, E. R., 2002a).
La parte oriente del Estado de México es la más poblada de la llamada
zona conurbana de la Ciudad de México, espacio que requiere una nueva
urbanización, consecuencia de su crecimiento, donde es la participación so-
cial y el concurso de los técnicos de universidades que tienen una cultura
universitaria de servicio los que pueden articular una nueva urbanidad que
conviva la vida rural, haciendo de todos los espacios que podamos para re-
vertir ese enorme deterioro del medio ambiente y restaurar el entorno natu-
ral con una posición radical otorgándole importancia decisiva a la educación
en todos los niveles.
En Nezahualcóyotl los fraccionadores vendían el mismo terreno hasta
tres veces, por lo que había conflicto hasta en los compradores. Eran terrenos

58
 RAMÓN RIVERA ESPINOSA

federales, lo que implicó un fraude tremendo. Se regularizaron hasta inicios

de los años setenta, 25 años después, a través de un programa gubernamen-
tal, de regularización de terrenos. Aquí la fuerza de la organización fue de-
terminante para la demanda de servicios urbanos, experiencia invaluable de
los colonos organizados, parte sustancial como elemento de la planeación
urbana que fue la participación social.
Ciudad Nezahualcóyotl cuenta ya con mejores servicios urbanos, ahora
el grave problema es el hacinamiento, hay edificios donde viven hasta 60
personas. Esta lógica de amontonamiento genera graves problemáticas.

Figura 3. De México a Chimalhuacán, municipio que colindante con Nezahualcóyotl. Años

cincuenta. Imagen anónima.

De igual forma Chimalhuacán es un municipio súper poblado con gran-

des problemas, y Texcoco mucho más grande, en ellos la tierra produce sa-
tisfactoriamente y posee buenas condiciones climáticas para la producción
agrícola, que ya comienza a tener graves problemas de sobrepoblación tam-
bién. La mancha urbana va invadiendo irremediablemente.
Ecatepec es el municipio más poblado, aproximadamente con 2 millones
y medio de habitantes, con enormes y con grandes problemas y enorme ca-
rencia de servicios sociales.

59
 CULTURA UNIVERSITARIA Y URBANISMO EN MÉXICO EN TIEMPOS DE PAZ

Resultado

Hay que lograr que el campo regrese a la ciudad, es decir, que invada la ciu-
dad, con un aceptable medio ambiente natural que es lo que pretendemos
recuperar, que reverdezca la ciudad y que para esto accione la agricultura
urbana, la producción en azoteas. Se puede producir en muros no solamen-
te plantas para ornamento, sino que también se pueden producir vegetales,
alimentos en los muros los llamados muros verdes, alternativas que hay que
recuperar y reivindicar.
Aquí en la uach, de orientación agraria, algunos profesores y estudiantes
han dicho que para que se integra la agricultura a la ciudad, la llamada agri-
cultura urbana tiene mucho campo en el país, sin valorar los detractores que
no son solamente tener el beneficio de los productos en la ciudad a bajos
costos, sino que invertir dinero en el transporte de estos y también reverdecer
la ciudad, lo que implica tener mejores condiciones climáticas, mejores con-
diciones de aire, mejores condiciones ambientales.
Reivindicar el concepto de espacio socio-urbano, ambiental, es impor-
tante porque no es nada más la estructura edificatoria y funcional de la ciu-
dad, lo urbano es también lo social, que son elementos importantes de con-
vivencialidad comunitaria. La importancia de la complementariedad de la
estructura y la imagen urbana elementos centrales del urbanismo.

Figura 4. La ciudad y la protesta social. “rre“. Julio 2000

60
 RAMÓN RIVERA ESPINOSA

Conclusiones

Debemos inclinarnos a construir una ciudad verde que sea sustentable, sos-
tenible, es decir, compatible con natura, con el entorno natural, donde sean
incorporados procesos de planeación urbana, compatibles con las estrategias
también del desarrollo rural. Sucede que se planea la ciudad, pero la ciudad
crece a un ritmo mucho más vertiginoso que lo que los técnicos y planifica-
dores perciben y quienes toma las decisiones son los políticos, no son ni las
organizaciones sociales ni los planificadores ni los investigadores, sino el
poder político y sus coyunturas deciden.
Si nos preguntamos cómo habitamos la ciudad, respondemos como or-
ganizarla. La Constituyente dio un paso para la constitución política de la
Ciudad de México. Para garantizar precisamente esta construcción de paz
entre la diversidad e fuerzas políticas. Un ejemplo que es posible con la ne-
gociación llegara a cuerdos en tiempos de confrontación política, pero de paz
social (M. Hoyos, en conversación por Skype, 29 de noviembre de 2016).6
Entonces aquí hay un desfase entre lo que se planea y lo que se realiza
porque definitivamente el urbanismo como técnica que implica también lo
social es una estrategia política, aquí es donde cabe la pregunta: ¿Quién or-
dena y organiza la ciudad? Los políticos. ¿Quién demanda que sea de cierta
manera la ciudad? La gente que la va poblando, las relaciones sociales, la
economía que determina, es decir, es una situación que está constantemente
en interacción, en permanente lucha, tanto con los intereses de quienes pro-
ducen como de quienes consumen. Entonces, la cuestión de la ciudad y la
cuestión del urbanismo no pueden estar apartadas de la economía política.
Se requiere la construcción de una nueva urbanidad que se oriente a
constituir ciudades verdes, que sean sustentables a partir de incorporar pro-
cesos de planeación urbana ambiental compatibles con las estrategias de de-
sarrollo rural regional, así como la implementación de numerosas acciones
prácticas de cuidado del ambiente, constituidas de forma en permanente, que
se enfrenten a la erosión social expresada por la crisis urbana, en la acción
de instrumentación de tecnologías de producción y consumo para satisfacer
las necesidades ecológicas y sociales (Torres, 1992), por conducto de ecotéc-
nias sustentables avaladas por la lógica de una racionalidad ambiental, con
la participación activa y consciente de la población que constituye un ele-
mento fundamental en los procesos de planeación productiva local y regional.

6 
Decreto por el que se expide la constitución política de la Ciudad de México. 2017. Gaceta oficial. 5
febrero. Órgano de difusión del gobierno de la Ciudad de México.

61
 CULTURA UNIVERSITARIA Y URBANISMO EN MÉXICO EN TIEMPOS DE PAZ

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 RAMÓN RIVERA ESPINOSA

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63
 PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y CURRÍCULO
UNIVERSITARIO: UNA APROXIMACIÓN AL ESTADO
DE LA CUESTIÓN, COLOMBIA
María Luisa Montoya Rendón*

Resumen

¿De dónde se partió y cómo se hizo? Se partió de un problema dialéctico La

formación ambiental en la universidad o acerca de la ambientalización de los
currículos de la tesis doctoral en educación, salud donde la ambiental fue
pensada como un concepto transversal en educación superior: una manera
de ambientalización curricular. Este problema fue construido desde la inves-
tigación cualitativa con enfoque hermenéutico, donde se conjugaron el pro-
cedimiento, la estructura y el proceso, último utilizado para la construcción
de una aproximación al estado de la cuestión sobre la problemática ambien-
tal y el currículo universitario del cual derivó que en Colombia se viene ha-
blando de problemas ambientales en educación superior desde la década de
los cincuenta del siglo xx, cuando nacieron los primeros programas de pre
y posgrados que involucraban las temáticas ambientales, pese a lo cual no se
logra permear suficientemente las estructuras disciplinares de la educación
formal ni de la integración de la docencia, la investigación y la extensión
como funciones sustantivas de la Universidad sino sólo a sus procesos admi-
nistrativos.
Palabras clave: problemas ambientales, currículo, educación superior,
Colombia, estado de la cuestión, ambientalización curricular

Introducción

Hoy, se puede decir sin temor a equivocaciones que los problemas ambien-
tales son de carácter global, pero nacen en lo local y en tal sentido las solu-
ciones deberían partir de ahí, de lo local. Ahora bien, por qué no se hace?,
por qué hay que esperar que sucedan catástrofes que se atribuyen al cambio
climático, a los fenómenos del Niño y de la Niña?, por qué no se atiende la
situación de hambre, sed y desnutrición que sufre muchos niños colombianos,

*
Profesora Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia

65
 PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y CURRÍCULO UNIVERSITARIO

pero en especial los de zonas del país ricas en recursos naturales y explotados
por multinacionales? ¿Por qué cuando se habla de gestión del riesgo se pien-
sa que hay que construir diques para contener las aguas de los ríos y quebra-
das? y por qué no se respectan sus llanuras de inundación mejor? La preven-
ción puede solucionar y se debe hacer.
Estos y muchos otros interrogantes, que darían para tratados enteros cada
uno, fueron los que motivaron la tesis Salud Ambiental como Concepto Trans-
versal en Educación Superior: Una manera de Ambientalización curricular, en
tanto a la Universidad, en cumplimiento de su encargo social por excelencia,
le corresponde el desarrollo, la preservación y el mantenimiento de la cultu-
ra, pero debe ser una cultura que lleve a la conservación de la vida en el
planeta, o gaia, o Pacha Mama, o única casa, la casa común, de todos (Ber-
goglio, 2015). De ahí que surgen muchos más interrogantes, dada la magni-
tud de los problemas ambientales que aquejan no solo a nuestro país, Colom-
bia, sino al mundo entero, y que lleva necesariamente a otra pregunta que
tiene que ver con la toma de decisiones por parte de los ciudadanos, de todos
los ciudadanos, incluyendo a los gobernantes, aunque al parecer toman las
decisiones anteponiendo intereses económicos a los sociales y ante todo los
ambientales, que impactan de manera desfavorable a las personas menos
favorecidas, tanto así, que las concesiones mineras, que pululan en el país en
los últimos años, han vendido una falsa expectativa, la ilusión de atraer re-
cursos económicos y con ellos el desarrollo y la mejor la calidad de vida en
los territorios donde se desarrolla. Pero, la historia de los pueblos donde ha
estado, ésta y estará la minería, ha enseñado que solo ha dejado, deja y deja-
rá vicio, prostitución, desmantelamiento de los recursos naturales, pasivos
ambientales y sobre todo más hambre y más problemas sociales, en tanto
prevalezca la cultura del dinero y el poder. De ahí la pregunta, ¿dónde habrán
estudiado nuestros gobernantes?, ¿qué hacer para que esta historia no se
repita una y otra vez?
La respuesta a este último interrogante es la educación. Hay un conven-
cimiento de que educación en general, y en el caso particular la educación
superior donde se preparan los futuros tomadores de decisiones, es la mejor
estrategia para contrarrestar esta situación, lo cual motivo la realización de
esta aproximación al estado de la cuestión sobre la problemática ambiental
y el currículo universitario en Colombia, cómo ha sido su desarrollo, dónde
estamos y qué debemos hacer como Universidad.

66
 MARÍA LUISA MONTOYA RENDÓN

Metodología

Para abordar la problemática ambiental y currículo universitario: una apro-

ximación al estado de la cuestión, Colombia, se utilizó el método cualitativo
con enfoque hermenéutico, partiendo de la caracterización de los textos,
entendidos como estructuras de sentido y representados en libros y artículos
de revista especializadas en educación y, se utilizó como estrategia de bús-
queda, “problemas ambientales y currículo y educación superior y Colombia”,
como criterios de inclusión se tuvieron que los documentos seleccionados
fueran producto de investigación y que corrsponderan al período compren-
dido entre el 2005 y el 2017.
Así, se utilizó la estrategia y se realizó búsqueda en el sistema de biblio-
tecas de la Universidad de Antioquia, donde se ingresó a las bases de datos,
área Educación, las cuales arrojaron como resultado 12 546 documentos en
Ebsco, 474 en ScienceDirect, 4 en Dialnet y 1 Scielo. De igual forma se utili-
zó el metabuscador Google Académico, que permitió realizar rastreo de una
manera masiva entre las bases de datos, que arrojó en total 48 documentos,
y del Centro de Documentación, CEDEC de la Facultad de Educación de la
misma Universidad 244 y en la red de revistas científicas de América Latina,
el Caribe, España y Portugal, Redalyc 2127.
Una vez se hizo lectura del título, palabras clave o resumen se procedió
a la selección de aquellos que cumplían con los parámetros de inclusión, que
hubieran sido publicados en los últimos 12 años y que fueran producto de
investigación, criterio esencial para hablar del estado de la cuestión y no de
historia de los conceptos, además, de responder a la temática buscada.
En total se seleccionaron 20 documentos, a partir de los cuales se cons-
truyó en Excel, ficha de referencia con los siguientes ítems: base de datos, tipo
de documento, título, autores, palabras clave, número de páginas, fecha de
publicación, país, idioma, resumen, problema y pregunta de investigación,
objetivos, hipótesis, marco conceptual, resultados, metodología, fuentes de
información y sitio web. La ficha que permitió, a la vez, dividir los textos en
sus partes, a partir de las cuales se realizó la comparación y análisis siguien-
do el proceder hermenéutico PRACCIS, (González, 2011a), (González, 2011),
y (González et al., 2012), donde la:

P de prejuicios: es entendida como los juicios previos, que acaecen de las vi-
vencias poseen valores, vivencias y tradiciones que son reflexionados.
R de reflexión: la cual aporta a la unidad de significado y permite el diá-
logo de lo vivido con el pensamiento de otros a partir de los textos.

67
 PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y CURRÍCULO UNIVERSITARIO

A de análisis: realizado a partir de las fichas de referencia que permitieron

separar los textos en sus partes y facilitaron la comparación entre ellas.
C de comparación: momento en el cual se confrontaron las partes de los
textos, y se analizan las diferencias y similitudes lo que lleva a entrar al cír-
culo de la comprensión, en un ir y venir del todo a las partes y viceversa, en
fusión de horizontes.
C de comprensión: que permitió el encuentro de nuevas experiencias,
nuevos horizontes y aprendizajes, que enriquecieron la comprensión e inter-
pretación.
I de Interpretación: fase en la cual se puso en marcha lo aprendido, la
práctica, lo comprendido, como lo dijera Heidegger, “el mundo ya compren-
dido resulta interpretado” como lo menciona (González, 2011b, p. 129), in-
terpretación a partir de la cual se fue llegando a la síntesis.
S de síntesis: conocida como la concreción de la faena, del trabajo, la
creación de algo nuevo que partió sobre lo dicho y que permitió aprendizaje
de nuevos saberes.

Resultados y discusión

Los documentos seleccionados productos de investigación (18), todos escri-

tos en Español, cuatro publicados en los tres últimos años, Figura 1, y el 50%
se escribieron en los últimos seis años, lo que podría estar insinuando que el
tema ha estado vigente en la última década.

Gráfico 1. Artículos seleccionados por año de publicación.

0
2005 2006
2008 2011 2012 2013 2014
2015 2016
2017

68
 MARÍA LUISA MONTOYA RENDÓN

De los 18 documentos que fueron seleccionados de las bases de dato

rastreadas, diez se encontraron en Google Académico, cinco en Redalyc, dos
en Scielo y uno en Dialnet, Gráfico. 2

Gráfico 2. Artículos seleccionados según base de datos.

1 5
10 2

Ahora bien, de acuerdo al país de publicación de los 18 seleccionados,

Brasil, 1; en Colombia, 15, y en España, 2, Gráfico 3.

Gráfico 3. Artículos seleccionados según país de publicación.

15

10

Problemática ambiental
y currículo universitario en Colombia

Luego de leer los textos en cuestión, registrarlos y compararlos, se vislumbran

ocurrencias y concurrencias que mostraron la incorporación de la proble-
mática ambiental en la educación superior en Colombia, como se ha pensa-
do y los obstáculos que han impedido su implementación, veamos:
Colombia, fue uno de los primeros países en contar con diagnósticos
y estudios en relación al tema, para 1985 existían 54 programas de pregrado

69
 PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y CURRÍCULO UNIVERSITARIO

y posgrado y la investigación ambiental se desarrollaba principalmente en

maestrías y especializaciones, conocidos como formación avanzada, según
informe del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior,
icfes, (Sáenz, 2015). Se vislumbra aquí la introducción de la temática a partir
de la docencia en tanto número de programas de pre y posgrado que habían
abordado los temas ambientales.
De igual forma Saénz (2015), para el año 1987 el icfes encargó la reali-
zación del Diagnóstico de los Programas Ambientales Universitarios en Co-
lombia, el cual reportó que setenta universidades que entregaron informa-
ción, ofrecían 25 carreras ambientales nuevas y 141 cátedras ambientales en
los programas académicos tradicionales, estos resultados fueron presentados
en el primer Seminario Nacional sobre Universidad y Medio Ambiente en
1988. Y en cuanto a la investigación ambiental, las instituciones de educación
superior en Colombia reportaron 297 proyectos, de los cuales predominaban
los estudios de ecología, contaminación e impacto ambiental, (como se cita
en Sáenz, 2015, p. 8). Aquí se deja en evidencia que se venía pensando ya no
solo desde la función de la docencia, sino también de la investigación, en tanto
el aumento en número de carreras y cátedras ambientales nuevas como en los
proyectos de investigación.
Una década más tarde, al finalizar los años noventa la Universidad Tec-
nológica de Pereira (itp) encargada del registro de los programas de forma-
ción ambiental en Colombia contrató el Estudio acerca de los Programas
Académicos en Ciencias Ambientales, el cual reportó un registro de 82 uni-
versidades que ofrecían en total 154 programas de formación relativa al am-
biente, 69 del nivel de pregrado y 85 de posgrado (Morales, 1998, citado en
Sáenz 2015, p. 9). Además, el icfes había presentado extensos listados de
investigaciones, investigadores, eventos y grupos ambientales en las univer-
sidades. (como se cita en Sáenz, 2015, p. 9). Prevalece el aumento de programas
académico de pre y posgrados con temáticas ambientales, al igual que el núme-
ro investigadores, grupos, y proyectos de investigación.
En el mismo sentido en que Pabón (2006, p. 70), reportó que “atendien-
do las modalidades y niveles de formación, los programas de formación am-
biental en 1999, correspondían 4 a la formación técnica; 16 programas de
nivel tecnológico, 62 programas profesionales o disciplinares, 86 especializa-
ciones y 12 maestrías”, y agrega.

En 1999 el Sistema de Información y Registro del icfes, indicó la existencia de

un total de 4 015 programas en la educación superior, de los cuales 190 progra-
mas correspondían a formación ambiental en los niveles técnico tecnológico,

70
 MARÍA LUISA MONTOYA RENDÓN

profesional y posgraduado. Este conjunto de programas comprendía 40 progra-

mas en el campo de la ecología y 25 en el campo de medio ambiente y recursos
naturales. (p. 75).

Se continúa avanzando en la creación de programas en educación supe-

rior relativos a la formación ambiental que incluían no solo lo ecológico sino
pensando en torno al manejo de los recursos naturales y cómo la universidad
respondía a los problemas ambientales de la sociedad.
Asimismo, en los inicios del siglo xxi, el Ministerio de Educación Nacio-
nal y el de Ambiente, hoy Ambiente y Desarrollo Sostenible aprobaron la
Política Nacional de Educación Ambiental, que explicitó.

En la universidad, se han desarrollado algunas experiencias para incluir la di-

mensión ambiental en los ámbitos de formación, desde las carreras profesiona-
les y desde sus actividades de extensión, sin que se pueda afirmar que estas
experiencias hayan influido en los cambios fundamentales que requiere la univer-
sidad para el logro de fines tan complejos en la formación, como los que exige
una visión sistémica del ambiente y una contextualización de la actividad inves-
tigativa, científica y tecnológica en el marco social. (Ministerio de Medio Ambien-
te de Colombia & Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2002, p. 27).

Se vislumbra aquí, que ya se habla de dimensión ambiental en el aborda-

je que hacían las universidades en términos no solo de formación ambiental,
sino además se involucraba la tercera función misional, la extensión o pro-
yección como se le conoce en otros contextos.
Una década más tarde, Sáenz (2011) escribió La formación ambiental
superior. Surgimiento histórico y primeras etapas de desarrollo 1948-1991, tra-
bajo de investigación en el cual planteó que “la formación ambiental superior
se puede ubicar a finales de los años cuarenta y se relaciona con el surgimien-
to del interés por la educación general relativa a la protección de la naturale-
za y a la conservación del ambiente” (Saénz, 2011, p. 22). Un año más tarde
indicó “el problema ambiental ha pasado a ser un objeto de estudio aislado,
sea de las ciencias naturales, sea de las ciencias tecnológicas. Para las prime-
ras lo ambiental se confunde con lo ecológico. Para las segundas, con la con-
taminación” (Saénz Zapata, 2012, p. 59). Se concuerda con este autor en que
la problemática ambiental, pese a ser un tema complejo, se continúa tratando
de manera aislada no solo desde las ciencias naturales y tecnológicas sino ade-
más, de manera desarticulada por cada una de las funciones misionales o sus-
tantivas de la universidad, ni qué pensar de los procesos administrativos que

71
 PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y CURRÍCULO UNIVERSITARIO

no concebía siquiera tuviesen algo que ver con las problemáticas ambientales,
aún dentro de los mismos campus universitarios.
Ahora bien, para el año 2015, Román publicó los resultados de la inves-
tigación relacionados con la inclusión de la dimensión ambiental (2007-2014)
y urbana (2010-2013) en algunas Instituciones de Educación Superior de la
ciudad de Bogotá, donde señaló: “Los temas ambientales se abordan desde
las rectorías, lo que demuestra el compromiso de la alta dirección”, (Román
Núñez, 2015, p. 8). En la función Docencia, el aumento de programas aca-
démicos relacionados con temas ambientales y estrategias curriculares y ex-
tracurriculares, como asignaturas obligatorias y de electivas de tipo ambien-
tal para las primeras y charlas, salidas de campo y jornadas de arborización
o de limpieza para las segundas, en los programas de pregrado y para los
posgrados, el aumento de especializaciones que abordan el tema ambiental.
(Román Núñez, 2015)
De igual forma la autora escribió que para la función de investigación fue
el aumento de los centros y grupos de investigación, que permitían un enfo-
que interdisciplinario enmarcado en contexto real, y para la función de ex-
tensión, o proyección social como se conoce en otros contextos, el incremen-
to de ofertas y espacios académicos extracurriculares de carácter ambiental
como foros, conferencias, seminarios, encuentros, entre otros. (Román Núñez,
2015). Se entrevé en estos dos párrafos que los temas ambientales ya van per-
meando todas y cada una de las funciones misionales de la universidad pero
también debería hacerlo a todas y cada una de las personas que hacemos par-
te de ellas, para que en el corto plazo, se pueda hablar de una desarrollo huma-
no sustentable para la humanidad, en tanto seamos conscientes que solo hay
un planeta y que nos corresponde a todos por igual, disfrutarlo, pero también
cuidarlo y protegerlo.
Entre tanto, para el año 2016, se publicaron los resultados de la investi-
gación que permitió identificar las posibles alternativas de solución frente a
las problemáticas medioambientales que se están presentando en algunas ies
de Colombia, que ofertan el programa de trabajo social desde la inteligencia
emocional y concretamente desde la inteligencia naturalista, en la cual se
toman decisiones importantes para que prevalezca el bien común sobre el
derecho individual en las futuras generaciones con un planeta en mejores
condiciones (Constanza y Silva, 2016, p. 155). Se vislumbra aquí la necesidad
de trabajar en la Universidad desde el ser en armonía consigo mismo, con el
otro y con el entorno que nos rodea.
El profesor (Mora Penagos, 2011), en su tesis doctoral, concluye que aun-
que pareciera haberse encontrado un panorama poco deseable, se entendió

72
 MARÍA LUISA MONTOYA RENDÓN

que éste era un reflejo de cómo ha evolucionado la inclusión de la dimensión

ambiental en los currículos, en términos de los logros específicos de la Uni-
versidad Distrital, en tanto la constitución del comité de currículo, la confor-
mación de un grupo de pensamiento ambiental, interesado en la inclusión y
la ambientalización curricular de los programas de la Facultad de Medio
Ambiente y Recursos Naturales (famarena) y la creación de un área am-
biental común a los planes de estudios de las carreras de ésta, de suma im-
portancia la inclusión del componente socio humanístico, identificado como
la mayor debilidad para la integración de lo ambiental en tanto falta articu-
lación con lo social y lo económico aunado a la carencia de una propuesta de
tal magnitud, aunada a la inclusión de los fundamentos del desarrollo soste-
nible y la sustentabilidad. Se va configurando la necesidad de la apertura hacia
la integración de las diferentes disciplinas en aras de ayudar superar la frag-
mentación de los saberes disciplinares, en torno a la construcción y desarrollo
de currículos que hoy más que nunca se requieren estar articulados y en con-
texto con las realidades del entorno
De otro lado, Eschenhagen (2008) escribió, apoyada en su tesis doctoral,
que efectivamente en los últimos veinte años había aumentado considerable-
mente la oferta de formación ambiental, y llamó la atención sobre el resulta-
do del diagnóstico de aquél entonces, en el cual en las ciencias sociales como
sociología, economía, antropología, psicología no se encontraron nuevas
carreras pero también la baja incorporación de cátedras ambientales, además,
de los pocos proyectos de investigación que aplicaban la interdisciplinariedad
y reconoció la dificultad de romper con el trabajo disciplinar. Estos resultados
contrastan con los de Molano y Herrera 2011 y Molano et al. (2014), quienes
como resultados principales de sus trabajos encontraron que aunque se con-
taba con experiencias enriquecedoras dirigidas a la innovación curricular,
existían aún muchos procesos con visión fragmentada de la realidad, con
currículos semejantes a planes de estudio y educación ambiental centrada en
lo disciplinar. Se continúa por la senda de la compartimentación en favor de
las disciplinas, en tanto que lo requerido es un trabajo de articulación, con una
mirada hacia el mismo fin, de manera holístico y además en contexto, con las
comunidades y para las comunidades en cumplimiento del encargo social que
tenemos como universidad.
Llama la atención también lo encontrado por diferentes autores entre los
que se menciona Mora, quien planteo que “la solución a los problemas am-
bientales requieren en su orden principalmente de ciencia y tecnología, lue-
go de lo político, luego educación, y por último una minoría de interdiscipli-
nariedad (socio/natural)” (Mora Penagos, 2012, p. 98).

73
 PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y CURRÍCULO UNIVERSITARIO

En cuanto a la educación, le corresponde a la universidad la integración,

la multidisciplinariedad, la integración de los saberes y la complementariedad
para dar solución a los problemas ambientales que aquejan a la humanidad
y que requieren de la complementariedad de las disciplinas, por lo que se
requiere abandonar las viejas estructuras organizativas, así como “la inercia
experiencial que tiene el profesorado, producto de una formación mayorita-
riamente monodisciplinar y poco interesada en los aspectos sociales asocia-
dos a los problemas ecológicos” (Mora Penagos, 2012, p. 100).
Ahora bien, se sabe hoy, más que nunca, que con el pasar del tiempo, la
consolidación de los sistemas de gestión bajo estándares internacionales y la
comprensión de que todas las instituciones de servicios, incluidas las univer-
sidades, deberían no solo dar cumplimiento a los requerimientos legales am-
bientales como cualquier organización, sino también aquellos derivados de
convenios internacionales y adoptados por Colombia establecidos en leyes o
decretos.
Por citar sólo un ejemplo, el Convenio de Basilea sobre control y movi-
mientos transfronterizos de residuos peligrosos y su eliminación adoptado
en Colombia mediante la Ley 253 de 1996 y reglamentada por los decretos
4741, de 2005, y 1443, del 2004, son requerimientos que pocos conocen,
saben que existen y que hay que darles cumplimiento. En el mismo sentido
que advirtieron Flor Zorrilla, Pereira Souza, y López Astudillo (2014).

los nuevos lineamientos del cna, documento que actualmente se encuentra en

borrador y que ha sido compartido a las ies para su revisión y sugerencias,
propone en una visión de globalización y de respeto por el medio ambiente,
integral a la calidad académica, un esfuerzo coherente, que debería ser adopta-
do de manera anticipada, sin esperar a que dichos lineamientos entren en vi-
gencia, y por el contrario aplicarlo como buenas prácticas en el respeto por el
medio ambiente, en la búsqueda permanente de campus eco-eficientes, com-
prometiéndose de manera pública con declaraciones ambientales y de respon-
sabilidad social (Flor Zorrilla, Pereira Souza, & López Astudillo, 2014, p. 62)

Y por qué no, con la salud pública y la salud ambiental, en bien del buen
vivir desde nuestros contextos.

74
 MARÍA LUISA MONTOYA RENDÓN

Dificultades encontradas

En materia de dificultades en su mayoría convergen en la desarticulación de

los ejes misionales de la universidad, pero también en cierto grado de desco-
nocimiento por parte del cuerpo de docentes, específicamente fue uno de los
hallazgos de la investigación llevada a cabo en el programa de obras civiles,
donde además se logró apreciar “gran interés para el núcleo de académicos
conformados por docentes dirigido hacia los espacios de capacitación” (Ra-
mírez Rodríguez, 2015, p. 168).
Ahora bien, un aspecto medular identificado y con amplia repercusión
de incidencia en los procesos de ambientalización curricular es la reducida
atención que se da al tema en las altas esferas directivas, llámese rectorías,
vicerrectorías, decanaturas, vicedecanaturas y jefaturas de departamento solo
por mencionar algunas estructuras administrativas existentes en las univer-
sidades.
Un problema estructural que se vive en la mayoría de las universidades
y sobre todo en las públicas, es la desfinanciación por parte del estado, que
exige aumento de cobertura pero congela la planta docente, y donde la ma-
yoría de los profesores que llegan son de cátedra u ocasionales en el mejor de
los casos.

Interpretación y síntesis

Colombia inicio antes de las grandes cumbres, como Estocolmo en 1972, para
ser cerca de los años cincuenta del siglo xx, cuando ya se contaba con pro-
gramas de pregrado y posgrado en el tema ambiental, y claro, desde la función
de la docencia, pero también se puede decir que desde la investigación han
venido creciendo los investigadores y los grupos de investigación, no solo los
que se dedican desde el componente ambiental, sino de otras disciplinas que
necesariamente convergen con las problemáticas ambientales.
Es fundamental para continuar por la senda de la transdisciplinariedad,
comprender la relación de lo ambiental con lo ecológico, lo social, lo político,
lo económico y lo cultual y muy importante que resaltan los autores leídos,
en contexto, y evitar así el desarrollo de múltiples alternativas de solución a
las mismas problemáticas ambientales.
Desde la función sustantiva de proyección social, conocida como exten-
sión social, se hace necesaria la adopción de principios pro-ambientales que
orienten la práctica universitaria, y promocionen una mayor sensibilización
y participación de toda la comunidad

75
 PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y CURRÍCULO UNIVERSITARIO

A modo de síntesis se puede decir que hay serios indicios y coincidencias

en cuanto a la razón por la cual las universidades deberían aplicar la temáti-
ca ambiental desde todas las funciones esenciales, dado que ello permitiría
generar mayores impactos sobre la población en general y no solo sobre los
estudiantes, en cuanto a la modificación sus acciones en favor y de manera
amigables con el ambiente, en tanto así se puedan fortalecer los conocimien-
to, destrezas y habilidades en el tema, y propender entre todos por un desa-
rrollo compatible para la perdurabilidad de la vida en el planeta.
La introducción de la dimensión ambiental en los currículos o ambien-
talización curricular es, aún hoy, un concepto todavía confuso, probablemen-
te debido a la rápida evolución del movimiento ambiental, que no ha logrado
permear suficientemente a las estructuras disciplinares idealmente a proceso
transdisciplinares que no implica el abandono de la propia disciplina sino al
contrario la potencia. Otro elemento a considerar es el tratamiento discipli-
nar o multidisciplinar de los problemas ambientales, sin que medie un mo-
delo de aprendizaje basado en la comunidad y para la comunidad, es decir,
trabajar en contexto los problemas ambientales dada su complejidad y la
manera de dar solución, lo cual podría lograrse incluyendo la implementa-
ción de centros de interés, resolución de problemas y aprendizaje por pro-
yectos desde y con todas las disciplinas y actores, es decir con toda la comu-
nidad educativa.
O como lo escribiera Montaño, las ies incluidas las universidades…

No se pueden quedar únicamente en la aplicación de la educación ambiental

desde lo ecológico, deben desarrollar también temáticas que aborden la com-
plejidad de lo ambiental con aspectos políticos, sociales, culturales y económi-
cos desarrollados a través de acciones prácticas y teóricas, para potencializar en
el sujeto habilidades y valores entorno al respeto, sentido de pertenecía, solida-
ridad y responsabilidad propios de las educación ambiental, para así generar
mayores efectos en el cambios de conducta de los individuos en relación con su
medio biofísico circundante; de igual forma los futuros profesionales pueden
tener más claridad frente a cómo pueden contribuir a la problemática ambien-
tal desde sus diferentes profesiones. (Montaño Renuma, 2017)

Para el logro de todo lo anterior se requiere el compromiso de las directivas

institucionales, pues se logró comprender e interpretar que es mucho más
fácil implementar los cambios, cuando se tiene el respaldo institucional y en
este caso de la alta dirección de las universidades en pro de alcanzar el anhe-
lado desarrollo humano sostenible.

76
 MARÍA LUISA MONTOYA RENDÓN

Acercamiento a una primera

unidad de sentido

Aparte de las concurrencias mencionadas en los párrafos precedentes, se

tienen concurrencias sobre problemas ambientales y currículo universitario
para Colombia, ya que es un requisito de obligatorio cumplimiento.
“Ley 30 de 1992 “Promover la preservación de un medio ambiente sano
y fomentar la educación y cultura ecológica” (Colombia Congreso de la re-
publica, 1992, p. 2)”.
Política Nacional para la Educación Ambiental (pnea), praes y proce-
das, en Comportamiento sustentable y educación ambiental: una visión des-
de las prácticas culturales, (Ministerio de Medio Ambiente de Colombia &
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2002).
Decreto Ley 2811 de 1974 Código Nacional de los Recursos Naturales
Renovables y no Renovables. (Congreso de Colombia, 1974)
Ley 99 (Congreso de Colombia, 1993), Crea el mads y las Corporaciones
Autónomas Regionales, de Desarrollo Sostenible y las Áreas Metropolitanas,
encargadas de la vigilancia y el control ambiental. (Congreso de Colombia, 2013)
La política de producción más limpia y de consumo responsable debería
ser adoptada en la educación superior como un elemento esencial para el
desarrollo de la vida profesional de los egresados. (Ministerio de Ambiente
Vivienda y Desarrollo Territorial, 2010)
Última pregunta y respuesta para iniciar un nueva conversación con el
lector.
¿Por qué entonces no se permea la educación superior si estas son compro-
miso de todos los colombianos?, porque pensamos que esta es una responsabi-
lidad del otro, de las empresas y de los gobiernos, pero no de todos y cada uno
de nosotros y por supuesto de las ies debería ser el ejemplo, por eso hoy se habla
de Proyectos Ambientales Universitarios, Responsabilidad Social Universitaria
solo por mencionar algunas estrategias que ya deberían ser el común de las ies

A modo conclusiones

Colombia inició su recorrido para introducir la dimensión ambiental en el

currículo universitario desde la década de 1950, específicamente un poca
antes 1948 cuando nacieron los primeros programas que involucraban las
temáticas ambientales y, antes de las cumbres más relevantes sobre medio
ambiente y desarrollo como lo fueron:

77
 PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y CURRÍCULO UNIVERSITARIO

Estocolmo en 1972, con la denominada Declaración sobre el Medio Hu-

mano; pasando por la Conferencia de Nairobi, 1982; la Conferencia de la
Tierra; Río de Janeiro, 1992; la de Johannesburgo, 2002, hasta Kioto, 2012;
entre las que destacan aquellas que hicieron explícito el papel de la educación
en materia ambiental y en especial la educación superior, con especial énfa-
sis en la Agenda 21, que en su postulado seis explicitó la incorporación de la
dimensión ambiental en el sector universitario
Han venido creciendo los grupos de investigación no sólo dedicados al
componente ambiental, sino también los que buscan fortalecer las exigencias
de las agencias de cooperación y el mismo colciencias, quienes entregan
los aportes para que se realicen proyectos entre diferentes grupos y hacia la
solución de problemas de la sociedad, de manera conjunta y articulada.
Mientras no se realice capacitación, entrenamiento y reentrenamiento al
profesorado, por más cambios curriculares que se lleven a cabo, no será po-
sible la adopción de buenas prácticas de gestión desde la práctica para llevar-
lo a la teoría y viceversa.

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tá. Recuperado de https://www.researchgate.net/publi​cation/2915194​
29_La_Formacion_Ambiental_Superior_​1948_-_​1991.

80
EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA, RECORRIDO
HISTÓRICO Y SUS PRINCIPALES ESCENARIOS

Yendi Yomara Santos Rodas

En las últimas décadas la problemática ambiental en Guatemala se ha com-

plejizado y ha adoptado diversas aristas. La invasión de las minerías, las in-
dustrias transnacionales y las empresas agrícolas foráneas han impactado de
manera preocupante el suelo guatemalteco. La contaminación crece y es no-
table la destrucción creciente de afluentes, bosques y de los espacios urbanos
del país. También impera en el escenario de la destrucción ambiental las
acciones de narcotraficantes, que en aras de acrecentar los dominios de plan-
taciones ilegales y de pistas de aterrizaje, han invadido enormes zonas selvá-
ticas de la biósfera maya; otrora, este no era un tema preocupante desde lo
ambiental.
Ante las secuelas de éstos hechos, la población se manifiesta crítica y
preocupada, pero ni en forma individual ni socialmente se aprecia aún una
renovada cultura proclive de la asunción de la denominada conciencia am-
biental. En tal ámbito, la educación no puede subestimarse, porque aunque
se constituye en un ámbito socializante de intereses estructurales, también
hay que reconocer su potencialidad como gestora dinámica de procesos de
cambio social.
No se ha abordado mucho la investigación de la educación ambiental en
el país, pero existen análisis históricos de su evolución, por lo que el profun-
dizar desde una mirada más critica los rasgos más importantes de la tarea
educativa en lo ambiental, sus limitaciones y sus posibilidades a lo largo de
importantes períodos de la historia y actualizar tales referentes es necesario
para aproximarse más a sus fines y coadyuvar a su desarrollo teórico y ope-
racional.
Los primeros atisbos de la educación ambiental, en su naturaleza informal,
se gestan en una forma muy modesta desde el sencillo seno de la cosmovisión
tradicional maya. Haciendo uso de la oralidad como recurso didáctico los
kichés prehispánicos aseguraron la transferencia de su cosmovisión a las nue-
vas generaciones a través de historias que reflejaban ciertas referencias de su
interpretación ecológica. La narrativa, que gracias a Diego Reynoso es expre-

81
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

sada hoy en su forma escrita en el Popol Vuh, hace alusión a seres no huma-
nos que son serviciales y bondadosos (seis hormigas que hacen el trabajo de
dos jóvenes), pero igualmente castiga a quienes se muestran insensibles hacia
la naturaleza. Así, hombres que olvidaron al “Espíritu del Cielo, su madre y
su padre”, son recriminados y castigados por “animales pequeños y grandes”,
“palos y piedras que golpearon los rostros”, “tinajas, platos, ollas, perros, y
piedras de moler”; y parecido castigo sufren ciertos señores soberbios de
abejas y avispas (Canseco, 1986; citado por López Velasco, 2008).
Rodríguez (2009) indica que la literatura del período colonial y postco-
lonial fue inspirada muchas veces por el entorno natural con fines ecológicos.
Uno de los autores citados es Virgilio Macal, quien presenta dos narrativos
de las interacciones ecológicas de algunas especies de animales que habitan
en las selvas de Petén. Los textos incursionan en la vida de éstos seres y las
aventuras propias de cada uno dentro de su propio nicho ecológico. Hasta
hoy, sus narraciones son utilizadas como medios de lectura en los niveles
educativos primario y secundario.
No es sino con los primeros gobiernos revolucionarios y su necesidad de
apoyar a través del ámbito educativo los esfuerzos del Estado a favor de la Re-
forma Agraria Nacional, que se manifiestan los primeros atisbos de la edu-
cación ambiental en su naturaleza formal en Guatemala. El plan de reforma
educacional instituido en la época plantea la reorganización del sistema en
tres ramas, entre las cuales, la denominada Educación Fundamental, com-
prendía la educación para la conservación y el aprovechamiento de los re-
cursos naturales, la educación para la vida familiar, ciudadana y social; y la
educación agropecuaria. Paralelamente, como una forma para llevar la edu-
cación a las comunidades que los sistemas del gobierno anterior había mar-
ginado, se crearon los Núcleos Escolares Campesinos y las Misiones Cultu-
rales del Ministerio de Educación. El primero en mención, hizo funcionar 20
procesos educativos en áreas remotas de 13 departamentos del país. Su ob-
jetivo: el saneamiento ambiental, la conservación de suelos, el desarrollo de
hábitos higiénicos, la prevención de ciertas enfermedades y los conocimien-
tos científicos y técnicos para el aprovechamiento de los recursos naturales
(González, 2007; Rodríguez, 2009). El segundo buscaba alcanzar a las pobla-
ciones más lejanas del país y combatir el analfabetismo, así como la falta de
educación en las áreas de lo higiénico, lo económico, lo cultural y lo cívico.
Dentro de la parte ambiental se iniciaba al campesinado en la teoría y la
práctica de la higiene en general. Se instituyeron formas de construcción de
nuevas viviendas institucionales y se orientó para las labores agrícolas en
técnicas sencillas, incitando a la rotación e intensificación de los cultivos; a

82
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

la vez que se les otorgaban semillas a los agricultores con el fin de promover
su economía a través de un proceso de siembra más eficiente. A los jóvenes
se les instruía en varias disciplinas y artes, entre éstas, en biología y agricul-
tura (González, 2007).
Durante la década de los gobiernos de Arévalo y Árbenz, también se
introdujo dentro del programa oficial de la escuela primaria las prácticas
agrícolas, mismas que favorecieron la creación de relevantes granjas escolares.
Éstas funcionaban tanto en las áreas educativas rurales, como urbanas.
El gobierno revolucionario marca sus orígenes en 1944, específicamente
el 20 de octubre de ese año bajo la administración del doctor Juan José Aré-
valo Bermejo, quién después fue sucedido por Jacobo Árbenz Guzmán. Du-
rante los años que duró su gobierno se presentaron importantes avances en
materia educativa, que sentaron bases ideológicas para un clima democráti-
co genuino. La época revolucionaria se caracterizaría por una marcada resis-
tencia ante las políticas estadounidenses y las compañías que operaban en el
país, lo que desencadenó una intervención denominada Movimiento de Li-
beración Nacional que derrocó el gobierno popular de Arbenz (Menéndez,
1980). La época que antecedió a la revolucionaria, se caracterizó por el im-
pulso de una educación bajo una ideología conservacionista y dictatorial que
duró por espacio de 30 años, guiada por los gobiernos liberales, que conce-
bían al individuo como un “ser cívico y moral”; esto conllevó un sistema
militarizado, también sujeto a la inspección sacerdotal del catolicismo.
Pero, con acciones fraguadas desde el poderío estadounidense contra lo
que llamaban “gobierno comunista”, se dio fin a ésta época y los avances
educativos que conllevó. Con la contrarrevolución se atentó contra muchos
de los avances en materia educativa y social de los gobiernos revolucionarios.
Este declive se debió a la asunción de los gobiernos militares que se deslin-
daron de las necesidades sociales y educativas. La economía se debilitó, lo
que provocó una aceleración en la tasa de inflación y la disminución de la
liquidez externa (González, 2007).
Al parecer, entre los años de 1965 a 1979 se registran pocos avances con-
tundentes en materia de educación ambiental. De hecho, todo el sistema
educativo sufrió un estancamiento del crecimiento cuantitativo y de debili-
tamiento de la calidad que se había logrado durante la época de los gobiernos
revolucionarios. Mucha de la inoperancia de algunos planes del sector edu-
cativo, ciencia y cultura, se atribuía a la carencia de recursos. Una de las rea-
lizaciones educativas, enuncia González (2007), fue “la hegemonía de la edu-
cación primaria sobre otros niveles y la castellanización de los pueblos del
sector indígena” (p. 459), con ello y la colonización religiosa del catolicismo

83
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

y el protestantismo, decrecían las posibilidades de supervivencia de los idio-

mas nativos y por ende de los símbolos culturales propicios para conservar
su cosmovisión y su visión de relación hombre naturaleza.
Pese a que en éste período se gesta e impulsa el movimiento cultural que
reconociese la antropogénesis de la problemática ambiental y el derecho del
hombre de gozar de condiciones de vida adecuadas en un medio de vida
digno, no se logró una concreción curricular adecuada que demostrase la
idea revolucionada de una educación comprometida con la problemática
ambiental. Promedio de tales premisas, declaradas en la Conferencia de la
Biósfera (París, 1968) y en Convención Relativa de los Humedales de Impor-
tancia Internacional (Rasar, 1971), y entre las más reconocidas la Conferen-
cia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972), se
asume el compromiso de combatir, desde los medios educativos en todas sus
formas, los procesos que impactaban negativamente en el ambiente por el
ejercicio del modelo económico existente.
Lo más relevante registrado en ésta época en el país se sitúa dentro de la
implementación de la Constitución Política de la República, misma que cobró
vigencia en 1966. En ella se establece la necesidad de “velar por las conser-
vación de las bellezas naturales”, lo que conllevó a la inserción de contenidos
programáticos sobre la utilización de los recursos naturales y la relación del
ambiente humano con el de las plantas y los animales, ubicando al ser huma-
no como responsable de la conservación y mejoramiento del ambiente. La
ley Orgánica de Educación Nacional, decreto núm. 558, del 25 de febrero de
1956, en su artículo 10, estipuló: “La educación capacitará a los guatemalte-
cos para la vida del trabajo; para aprovechar los recursos naturales; para
convertirse en buenos productores y buenos consumidores”. Ante la ausencia
de especificaciones sobre lo que implica el “aprovechamiento de los recursos
naturales” y el ser “buenos consumidores”, es complicado concluir que real-
mente se dio importancia al desarrollo de una educación comprometida con
el ambiente durante ésta época.
Un aporte sustancial de éste período lo constituye el Programa de Edu-
cación para el Desarrollo Humano impulsado por la Universidad del Valle,
en el cual se prepararon guías curriculares y material de apoyo para los nive-
les básico y primario, que incorporaba un área denominada: “El Ambiente
en que Vivimos”. Una elevada cantidad de maestros fueron capacitados en
dichas guías, pero no fueron puestas en práctica (Rodríguez, 2009).
Otras guías y textos se gestaron en la Organización de Estados Centroa-
mericanos (odeca), las cuales incluían el componente ambiental en la serie
de Ciencias Naturales, y las de la Unidad Sectorial de Investigación y Plani-

84
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

ficación Educativa (usipe) que en la División de Desarrollo Curricular editó

las Guías de Orientación Docente para la Educación Básica Integral, que
abarcaban desde párvulos hasta tercer grado, incluyendo un área denomina-
da “El niño y su medio ambiente” (Rodríguez, 2009); que de las guías curri-
culares que se editaron para carreras cortas, estaban Educación Ambiental y
Cooperativismo (Menéndez, 2006).
Tal escenario da cuenta de que, aunque las distintas declaraciones y con-
venciones efectuadas tuvieron eco en la política y la oficialidad educativa,
ésta se encajonó sólo en temas de abordaje en asignaturas específicas y se
marginó al área específica de las ciencias naturales, aunque se instituye como
una política aislada, no estatal.
Pese a que el país estaba sumido en el intenso escenario de la guerra in-
terna, fue en el quinquenio 1980 a 1985 cuando se empezó a plantear con
más seriedad el tema de la educación ambiental en el país como consecuen-
cia del movimiento de la cultura ecológica que ya cobraba fuerza a nivel
mundial tras la Conferencia de Tblisi, de 1977, en la cual se declara que “la
educación ambiental debe impartirse a personas de todas las edades”, que
debe asumirse como una actividad permanente y “preparar al individuo me-
diante la comprensión del mundo contemporáneo, proporcionándole cono-
cimientos técnicos y cualidades necesarias para desempeñar una función
productiva con miras a mejorar la vida y proteger el medio ambiente, pres-
tando debida atención a los valores éticos”. Así, bajo ésta nueva demanda, en
1981 surge el proyecto del Ministerio de Educación (unesco), y se conforma
la Comisión Nacional Permanente de Educación Ambiental (conapea) que
incorpora el área de la educación ambiental al área de Ciencias Naturales en
el nivel primario y se crean módulos de instrucción.
Cuando se dio el conflicto interno existían proyectos ambientales me-
diante la filosofía de la educación popular, pero no existían técnicas para
llegar a la comunidad, fueron estigmatizados, debido al esquema. La mayoría
de los grupos que protegían y protegen los recursos naturales se ubicaban en
el altiplano donde fueron mayormente atacados.
Dentro del escenario, en el año de 1984, la Universidad Rafael Landívar
publica el primer informe ambiental a través de lo que se constituiría en una
consecuente serie de ediciones de lo que se conoce como los Perfiles Am-
bientales en Guatemala y que se han constituido en valiosas fuentes de con-
sulta sobre el estado de los recursos naturales, las condiciones ambientales
del país, los impactos socioeconómicos ambientales derivados de su utiliza-
ción, así como las respuestas sociopolíticas a la situación generalizada del
entorno ambiental.

85
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

Luego, en 1985 se incorpora en la Constitución Política de la República

vigente el artículo 97, fundamento para la emisión del Decreto 68-86 “Ley de
Protección y Mejoramiento del Medio Ambiente” que origina la Comisión
Nacional de Medio Ambiente (conama). Dentro de sus funciones, conama,
como una institución estatal, tenía como misión velar por el derecho ciuda-
dano de vivir en un ambienta carente de contaminación, la preservación de
la naturaleza y la conservación del patrimonio ambiental. Entre otras, una
de sus funciones era promover la educación ambiental para formar una ciu-
dadanía que reconociese parte del mundo natural y conviviese armónica-
mente con él.
En consecuencia en el año de 1987, se incorpora en los programas de
estudio del ciclo básico una unidad de Educación Ambiental al curso de
ciencias naturales, justamente en el período lectivo cuando se celebra en
Moscú la Conferencia Mundial sobre Educación y Formación Ambiental
unesco/pnuma. La temática también se introduce en los temarios de gra-
duación del ciclo diversificado del nivel medio (Rodríguez, 2009). Ya en 1988,
bajo el auspicio de la Secretaría de Relaciones Públicas de la Presidencia de
la República, surge la publicación del suplemento de Educación Ambiental
Ecologitos con un elevado tiraje, que se consolidó en el medio entre 1988-
1990. Ya en 1989, conama patrocina el programa “Ecoteatro Educativo, Cul-
tural y otras cosas” y monta la primera comedia ecológica El depredador.
Aunque éste proyecto de ecoteatro fue de corta duración, conama logró
producir cerca de 20 videos cortos sobre distintos aspectos ambientales titu-
lados Centroamérica: cadena en acción, así como la revista infantil “Natura-
leza” (Rodríguez, 2009). En el mismo año, el pnuma crea la Red de Formación
Ambiental para América Latina y el Caribe, la cual influye determinantemen-
te en que los gobiernos latinoamericanos reconozcan la priorización de la
formación ambiental.
El gremio magisterial del departamento de Sololá fue beneficiado con
una guía didáctica de educación ambiental denominado El medio ambiente
hoy y mañana, considerando necesidades particulares de los maestros del
lugar y en la cual participaron los mentores y los técnicos locales. La produc-
ción fue un esfuerzo de conama, el Cuerpo de Paz y la Asociación Amigos
del Lago de Atitlán, con el apoyo del Ministerio de Educación y entidades de
la iniciativa privada. El mismo conama también logra estructurar un docu-
mento sobre la Situación Ambiental de la República de Guatemala, donde se
desarrollaron temas referidos a ecología humana, recursos naturales y polí-
tica ambiental (Rodríguez, 2009). La entidad configuró la estrategia de edu-
cación ambiental de las regiones II y III con apoyo del Ministerio de Educa-

86
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

ción, care internacional, entre otras entidades. Estableció un convenio de

Cooperación Técnica no Reembolsable entre la república de Guatemala y el
Banco Interamericano de Desarrollo (bid), que permitió el establecimiento
de un programa ambiental que incluía como uno de sus componentes la
educación ambiental que constituía “la formulación de una campaña de con-
cientización ambiental y una evaluación de la educación formal en Guate-
mala” (Rodríguez, 2009; p. 25). Dentro de las fases de la campaña se contem-
pló una campaña de medios como estrategia de publicidad y una de
comunicación directa (espacios de acercamiento entre diferentes sectores e
instituciones), pero lamentablemente, éstas como otras acciones y estímulos
que incentivaban la participación no fueron implementadas por decisiones
gubernamentales (Rodríguez, 2009).
También se conformó el Sistema Nacional de Mejoramiento de los Re-
cursos Humanos y Adecuación Curricular (simac), como un intento de re-
forma curricular en el país que configura guías curriculares para preprimaria
que incluyen contenidos integradores y objetivos instrumentales relacionados
con el ambiente y los recursos naturales. Dentro de sus funciones, conama,
como una institución estatal, tenía como misión velar por el derecho ciuda-
dano a vivir en un ambiente carente de contaminación, la preservación de la
naturaleza y la conservación del patrimonio ambiental. Entre otras, una de sus
funciones era promover la educación ambiental para formar una ciudadanía
que reconociese parte del mundo natural y conviviese armónicamente con él.
En consecuencia en el año de 1987, se incorpora en los programas de
estudio del ciclo básico una unidad de educación Ambiental al curso de Cien-
cias Naturales, justamente en el período lectivo cuando se celebra en Moscú
la Conferencia Mundial sobre Educación y Formación Ambiental unesco/
pnuma.
simac logra formular un material complementario de apoyo técnico-pe-
dagógico desde preprimaria a sexto del nivel primario en varias áreas educa-
tivas, entre estos se editaron manuales para la educación en la democracia,
la educación para la salud, y la educación y medio ambiente. El proyecto
desplegó una serie de gestiones que incluían capacitaciones y talleres de for-
mación docente de amplia cobertura, que alcanzaron un aproximado de
50 000 sujetos, entre docentes, directores y coordinadores técnicos pedagó-
gicos; aunque, según evaluación efectuada en 1990 por la unesco, pnud y
Comisión Holandesa, los informes de los talleres denotaban inconsistencia
por no haber superado los 15 días de formación (unesco, 1990).
Pese a que el material logró los términos cualitativos esperados en cuan-
to a su contenido, la difusión sistemática a los maestros y comunidad se vio

87
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

afectada, lo que limitó un impacto significativo a nivel local, aparte de que el

lenguaje abstracto utilizado en su estructura resultaba de difícil comprensión
para los maestros, desinterés en el gremio para estudiarlas e implementarlas.
Se introdujo una metodología de enseñanza encaminada más a la formación
y ya no tanto a la instrucción, pero la evaluación seguía siendo totalmente
sumativa y no formativa. Algunas desavenencias políticas constituyeron im-
pedimentos del impulso del simac fricciones entre la comunidad recipiente
y la ayuda extranjera ante las posturas sobre el convenio, la renuencia del
gremio magisterial de aceptar el acuerdo para fortalecer el proyecto a través
del surgimiento de una comisión permanente que coordinase las funciones
más efectivas, la huelga magisterial de 1989 y el movimiento que durante ese
año provocó las elecciones de nuevo gobierno (Informe unesco, 1990). La
huelga antedicha causó que la mayoría de docentes rechazara el simac y su
implementación se vio disminuida.
Según sondeos posteriores, solamente un 34% de los docentes aplicaron
los materiales curriculares (unesco, 1990), pero el dato no especifica si den-
tro de estos también aplicaba la guía de educación ambiental, o se primaban
las guías relacionadas con las asignaturas asumidas como básicas en la for-
mación, por lo que se desconoce el impacto que realmente ejercieron los
manuales de educación ambiental en la educación guatemalteca.
Durante el mismo período se desarrolla el Taller Sub-Regional de Edu-
cación Ambiental para Formadores de Maestros de Educación Primaria. El
evento que organizase oreal/unesco y conama involucró representantes
de Centroamérica, México, Cuba y República Dominicana, logró analizar
estrategias para incorporar el componente ambiental en el pensum de estudios
de las escuelas Normales.
Para 1993, tras la celebración de la Conferencia Mundial del Medio Am-
biente en Río de Janeiro, Brasil, que estableciese la Agenda 21, una estrategia
global practicada a nivel local, que emerge como un precepto fundamental
para el desarrollo sostenible a través de la cooperación entre agentes sociales
y económicos para el cambio. En ésta la educación ambiental es la herramien-
ta apropiada para dinamizar los procesos para aplicar las Agendas 21 locales,
en tanto que es importante para impulsar el desarrollo sostenible y de abor-
dar aspectos ambientales y de desarrollo desde lo local.
La Agenda 21 guatemalteca, promovida por la Alianza Centroamericana
para Desarrollo Sostenible (alides) y del Plan de Acción Ambiental (paa),
contempló el fomento de la educación, capacitación y concientización am-
biental como componentes básicos para el desarrollo sostenible del país, entre
cuyos objetivos se resaltaba la necesidad de la protección y recuperación del

88
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

patrimonio cultural y natural, la educación ciudadana, la protección y fomen-

to de la salud humana, a través de la educación ambiental (Rodríguez, 2009).
Otro evento importante que Rodríguez resalta como parte de las acciones
emanadas en 1994, lo constituye el I Encuentro de Educadores Ambientales
en el que intervinieron 52 organizaciones, entre nacionales e internacionales,
con el objetivo de congregar las instituciones nacionales que incursionaban
en actividades de Educación Ambiental “para discutir e intercambiar meto-
dologías, estrategias, política, instrumentos de aplicación y acciones de Edu-
cación Ambiental en Guatemala” (p. 25). Dentro de los temas abordados
resalta el fortalecimiento de la educación ambiental y las estrategias nacio-
nales y regionales de educación ambiental. Un hecho relevante que es nece-
sario rescatar de tal encuentro es la asunción del compromiso de fortalecer
el currículo de Educación Ambiental en el sistema educativo nacional.
En 1999 se impulsa la Red Nacional de Formación e Investigación en
Ambiental (redfia) en el marco de apoyo y acceso internacional. Entre sus
primeras acciones desarrolló el seminario taller La Universidad y su Com-
promiso con el Medio Ambiente, una experiencia de colaboración interuni-
versitaria sobre la problemática ambiental y de desarrollo sostenible, donde
se empezó a plantear la relación entre la educación y las reformas claves en
el diseño curricular para alcanzar la transversalidad de la educación ambien-
tal en todos los niveles y orienta la generación de postgrados en el tema de
desarrollo sostenible y la educación ambiental comunitaria. En consonancia,
la Universidad de San Carlos se generó un plan estratégico que tenía como
base lograr para el 2022 tener una universidad plural, cuyos ejes estratégicos
son género, interculturalidad y medio ambiente.
Es en el marco de los Acuerdos de Paz, consolidados en diciembre de
1996, que buscaban dar por concluido al enfrentamiento armado que duró
36 años entre insurgencia y ejército, se iniciar el proceso de reforma educa-
tiva con carácter urgente, buscando llenar seis de las metas educativas per-
seguidas: ampliación de la cobertura, reducción de los índices de repetición,
implementación de un nuevo currículo nacional base, capacitación de do-
centes, evaluación periódica de los mismos y el reconocimiento de la diver-
sidad cultural en el país. Sustantivamente, se definieron varios ejes de la re-
forma educativa, a las que consecuentemente la propuesta del nuevo
currículo educativo nacional respondería. Entre tales ejes figuran: vida en
Democracia y Cultura de Paz, Unidad en la Diversidad, Ciencia y Tecnología
y Desarrollo Integral Sostenible.
El nuevo Currículo Nacional Base se asume como una propuesta nacio-
nal con intervención de docentes, estudiantes y diversos sectores de la socie-

89
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

dad y se basa en el contexto sociocultural, socioeconómico, jurídico como

un proceso dialectico y sistémico para dar respuesta a grandes preocupacio-
nes de carácter formativo y temático. Se fundamenta en un nuevo paradigma
educativo abierto para adoptar nuevas tendencias pedagógicas, entre éstas,
la de integración de los saberes, la formación en base a competencias, el
aprendizaje basado en proyectos y los procesos de evaluación que superen la
concepción tradicionalista de medición y estandarización.
Las áreas de conocimiento que se conformaron fueron: Comunicación y
Lenguaje; Matemáticas; Medio Social y Natural o Ciencias Naturales y Tec-
nología; Formación Ciudadana; Expresión Artística; Educación Física, y Pro-
ductividad y Desarrollo.
El área de Medio Social y Natural, integra los saberes, conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes de las Ciencias Naturales y las Ciencias
Sociales encaminadas a la formación integral de los y las estudiantes. Vincula
la escuela a su entorno natural y social, se deja de considerar a la misma como
institución separada de todo lo que acontece fuera de ella. Como indicaba
González Gaudiano: “un proyecto verdaderamente educativo debe tomar en
cuenta no solo factores físicos ecológicos, sino a estos dentro de circunstan-
cias sociales, políticas y culturales” (1999; p. 34). Para su desarrollo, el área
se integra en los siguientes componentes: conocimiento de sí mismo, cuida-
do personal y seguridad e interacción con su medio social y natural. Éste
último proporciona a los y las estudiantes los conocimientos sobre su medio
natural y social, las formas de rescatarlo, mantenerlo y conservarlo, así como
a establecer relaciones armónicas con todas las personas y la naturaleza (Cu-
rrículo Nacional Base de Primaria, 2005).
Dentro de los grandes objetivos del cnb se destaca la necesidad de desa-
rrollar una formación social, para que cada persona consciente de su realidad
pasada y presente participe en forma activa, representativa y responsable en
la búsqueda y aplicación de soluciones justas a la problemática nacional.
También, se pretende formar la capacidad de apropiación crítica y creativa
del conocimiento de la ciencia y tecnología indígena y occidental a favor del
rescate de la preservación del medio ambiente y del desarrollo integral sos-
tenible.
El reconocimiento pluralista de la nación, reviste al cnb de mucha im-
portancia. Es inconcebible que, en una nación donde más de 60% de la po-
blación es indígena, este sector sea invisibilizado en una estrategia de educa-
ción ambiental. Todo lo contrario, en el cnb se constituyen como en un
sector relevante para coparticipar en la asunción de una renovada cultura
ambiental y considerar su visión del mundo como una forma de contraste

90
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

contra el sistema ideológico imperante, que a su vez provoca pérdidas en lo

cultural y lo natural. El cnb logró la inserción de ésta connotación social
guatemalteca.
Dentro de los más relevantes principios, fines y políticas del cnb se res-
catan los siguientes relacionados a educación ambiental:

• Sostenibilidad: promover el desarrollo permanente de conocimien-

tos, actitudes, valores y destrezas para la transformación de la reali-
dad y así lograr el equilibrio entre el ser humano, la naturaleza y la
sociedad.
• Participación y compromiso social: impulsar la participación, el in-
tercambio de ideas, aspiraciones, propuestas y mecanismos para
afrontar y resolver problemas
• La transformación, resolución y prevención de problemas: lo anterior
mediante el análisis crítico de la realidad y el desarrollo del conoci-
miento científico, técnico y tecnológico.
• La interiorización de los valores de respeto, responsabilidad, solidari-
dad y honestidad entre otros, y el desarrollo de actitudes y comporta-
mientos éticos para la interacción responsable con el medio natural,
social y cultural.

Aparte de las áreas curriculares, otros componentes del cnb lo constitu-

yen sus grandes ejes transversales. Dentro de tales temas emergentes se inte-
gran los siguientes:

• Educación ciudadana
• Educación en valores
• Vida sostentible
• Seguridad social y ambiental

Bajo la nueva estructura, el nuevo currículo queda debidamente trans-

versalizado con la temática ambiental y la sostenibilidad, ya no vista desde
un enfoque parcializado, utilitarista, ni desintegrado del ámbito social, sino
desde una visión holista que cohesiona acciones permanentes para asegurar
la formación de la ciudadanía, la interculturalidad, la vida en democracia, la
conservación, protección y restauración del ambiente y sus sistemas natura-
les implícitos.
Para el 2004 se contaban con 40 volúmenes del cnb que contemplaba
currículos de preprimaria, primaria, básico y diversificado, sin tomar en

91
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

Cuadro 1. Definición de los ejes y subejes del currículo nacional base referidos a vida sostenible
y seguridad social y ambiental.

Desarrollo sostenible Subejes

Busca el mejoramiento de la calidad de vida. Im- DESARROLLO HUMANO Promueve el
plica acceso equitativo al mejoramiento de las con- desarrollo del ser y sus facultades para la
diciones de existencia, que permita satisfacer las satisfacción personal.
necesidades básicas.
RELACIÓN SER HUMANO-NATURALE-
Se entiende por sostenibilidad las acciones perma- ZA. Permite conocer que existe relación
nentes que garantizan la conservación, el uso ra- vital entre naturaleza y seres humanos, que
cional y restauración del ambiente y los recursos sus acciones dependen de los factores natu-
naturales, del suelo, subsuelo y de la atmósfera, rales, y que los seres humanos inciden en la
entre otros. destrucción y conservación de la naturaleza.

El desarrollo humano sostenible es aquel que está PRESERVACIÓN DE RECURSOS NATU-

centrado en el logro de una mejor calidad de vida RALES. Impulsa a la preparación para la
para el ser humano a nivel individual y social, en el participación en el uso razonable de los re-
que potenciando la equidad y protagonismo, la so- cursos naturales, y enfrentar pertinentemen-
lidaridad, la democracia, la protección de la biodi- te los problemas ambientales en función a la
versidad y los recursos naturales del planeta, el conservación y mejoramiento del ambiente
respeto a la diversidad cultural y étnica de manera natural.
que no se comprometa el desarrollo de las genera-
ciones futuras.

Seguridad social y ambiental Subejes

Es la presencia de condiciones que permiten a las RIESGOS NATURALES. Propicia el cono-
personas sentirse resguardadas frente a riesgos y cimiento del ámbito natural, social y cultural
potenciales amenazas de su entorno, tanto naturales y de todos aquellos elementos que provocan
como socioculturales. alteración del ambiente.

Este eje busca formar la conciencia social del ries- PREVENCIÓN DE DESASTRES. Orientado
go y de la necesidad de reducir la vulnerabilidad hacia el conocimiento y manejo adecuado
ecológica y sociocultural. Capacita a los estudiantes de amenazas de las acciones a ejecutar en
para la conservación y mantenimiento de la integri- caso de desastres.
dad de bienes y servicios, para el desarrollo de com-
INSEGURIDAD Y VULNERABILIDAD.
portamientos adecuados ante casos de desastre y
Proporciona los conocimientos y las estra-
para que promuevan acciones responsables para
tegias adecuadas para enfrentar las diferen-
garantizar la seguridad de la vida.
tes situaciones de inseguridad y vulnerabili-
dad existentes en su comunidad y en el país.

92
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

cuenta las Orientaciones para el Desarrollo Curricular (odec) y guías para

apoyo del docente. Pero su introducción plantea la urgente necesidad de
formar a los docentes para que se apropien de la nueva visión educativa y sus
distintos componentes, por lo que se despliega una estrategia gigantesca de
profesionalización docente.
Pero el enclaustramiento teórico en el que muchos docentes estaban su-
midos, aunado a otros aspectos como los roces con el Ministro de Educación,
la intervención de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Inter-
nacional (usaid) que auspició con guías para los indicadores de evaluación,
y los desacuerdos propios dentro del gremio magisterial, conllevó plantones,
la desestimación casi generalizada de la profesionalización docente y una
huelga en solicitud de la aprobación de algunos acuerdos que luego se cons-
tituirían en parte del Pacto Colectivo.
Aunque el cnb continúa considerándose hasta hoy el fundamento macro
de la educación nacional, y es utilizado por los docentes de todos los niveles
educativos. El imperativo método de enseñanza aprendizaje tradicionalista,
que privilegia la transmisión unilateral del conocimiento de manera estric-
tamente teórica ofusca los lineamientos trascendentales del nuevo paradigma
pedagógico que el cnb inducía. Por aparte, la disminución presupuestaria al
Ministerio de Educación, el incumplimiento de los procesos de formación
docente continua, la ausencia de un proceso comprometido de sensibilización
y desarrollo de competencias socioambientales bajo renovados principios y
conceptos en educación ambiental en los docentes, dejó a su suerte la imple-
mentación de la educación ambientalizada en el país.
No se puede esperar que un sector docente insensibilizado, sin conoci-
miento acerca de la complejidad de la problemática ambiental y desprovisto
de capacidades para el desarrollo sostenible, pueda ejercer procesos educa-
tivos que promuevan los cambios de actitudes, comportamientos y procedi-
mientos de interacción con la naturaleza y el resto de la sociedad en los
ciudadanos. Hasta hoy, muchas de las actividades escolares generadas, inclu-
yendo las tareas, tiendas escolares y celebraciones de eventos diversos entre
los que se contemplan los mismos recursos naturales (Día del Agua, Día de
la Tierra, Día del Árbol), son gestoras de comportamientos consumistas y
altamente contaminantes.
Aunque se sabe de grandes esfuerzos aislados de docentes que han inte-
grado la educación ambiental a áreas de aprendizaje, estos siguen siendo
casos aparte y de bajo impacto, tal es el ejemplo del Instituto Nacional de
Educación Básica Experimental “Gabriel Arriola Porres” en Quetzaltenango,
que ha vinculado el curso de Idioma Español con lo sociociombiental a través

93
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

de actividades de aprendizaje integradoras entre los que resaltan: análisis de

lecturas, creación literaria a partir de personajes recreados desde un escena-
rio natural específico del contexto inmediato, creación de historietas ambien-
talistas, desarrollo de ensayos, redacción de textos críticos de temas de con-
troversia en relación a desarrollo y ambiente, creación poética de temas
socioambientales críticos. El impacto ejercido desde el 2015 ha alcanzado a
unos 700 jóvenes hasta el momento. Lamentablemente no se ha podido ex-
trapolar esta clase de experiencias a otros ámbitos educativos.
Dentro del ámbito educativo, expresamente formal de los primeros ni-
veles educativos, las intenciones de la educación ambiental se ven enclaus-
tradas en lo teórico. El ejercicio docente en éste campo no rebasa actividades
aisladas e inconsecuentes como: sembrar árboles, observar videos o participar
en desfiles de conmemoración a fechas ecologistas que son promovidas des-
de las autoridades educativas para cumplir con el calendario escolar oficial.
Un aporte sustancial, y que puede considerarse ha sido la de mayor in-
fluencia, es la educación ambiental en su naturaleza informal, la ejercida por
el Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales (marn), tras su creación
según Decreto 90-2000, al cual se le exige diseñar la Política Nacional de
Educación Ambiental en coordinación con el Ministerio de Educación (Ro-
dríguez, 2009). En consecuencia se gesta la Política Nacional de Educación
Ambiental, establecida con base en ciertos principios: holístico, sustentabi-
lidad, perfectibilidad, interculturalidad, reconocimiento, valoración y respe-
to a la diversidad biológica, entre otros. Dicha política tiene como objetivo
general “promover en la población guatemalteca la construcción de una cul-
tura ambiental mediante la transmisión, la aplicación de conocimientos y la
formación de valores y actitudes que conduzcan al desarrollo sostenible del
país” (Rodríguez, 2009).
Este proceso da inicio con la promulgación de la Ley de Educación Am-
biental, según Decreto 38-2010 del Congreso de la República de Guatemala,
que dicta: “Incluir la educación ambiental permanente, en el sistema educa-
tivo nacional, en los diferentes niveles, ciclos, grados y etapas del sistema
escolar, en sus distintas modalidades; en centros educativos públicos, priva-
dos y por cooperativas, en el entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural”.
El edicto incluye de manera determinante al Ministerio de Educación para
que, en coordinación con el Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales,
lleven a cabo:

todas las acciones necesarias para dicho fin, debiendo también incluir la temá-
tica de educación ambiental en el sistema nacional de profesionalización, así

94
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

como en la capacitación del personal técnico, administrativo y docente de todos

los niveles del sistema educativo nacional. Asimismo el Ministerio de Educación
ordenará que para el Seminario de Integración Social Guatemalteca, que desa-
rrollen los graduandos de nivel medio y especialidades a partir del año siguien-
te, de la vigencia de la presente Ley, se incluyan temas relacionados con el cam-
bio climático, manejo de recurso hídrico y cuencas, protección de la
biodiversidad, producción más amplia, manejo de energías renovables, desarro-
llo de la bioética nacional basada en actitudes y comportamiento para la pro-
tección y el mejoramiento del ambiente, y otras temáticas científicas y sociales
de interés nacional (Ley de Educación Ambiental, 2010).

El ejercicio de la educación ambiental ha sido, más bien, un proceso in-

ducido desde marn, y el Ministerio de Educación se ha constituido más en
un receptor de tales iniciativas y no un preceptor de la misma, aunque ambas
entidades cuentan con un departamento exclusivo de educación ambiental.
Dentro de algunas estrategias y actividades que el marn ha realizado última-
mente en materia de educación ambiental están:

• Diplomado Educación Ambiental con Énfasis en Cambio Climático

• Publicación de la revista informativa Somos Ambiente
• Diplomado de educación ambiental en Panajachel
• Capacitaciones a sectores agropecuarios, académicos, estudiantiles,
técnicos municipales en conservación ambiental, biodiversidad y cam-
bio climático
• Impulso del programa Guardianes Ecológicos en Jutiapa, con la inclu-
sión de talleres, capacitaciones y diplomados sobre protección ambien-
tal dirigido a jóvenes entre los 13 y 18 años.
• Publicación del Manual Metodológico para Primer Grado de Educa-
ción Primaria
• Publicación de la Guía Curricular de Educación Ambiental para pri-
mer grado de primaria”
• Programa “Que Vivan Nuestros Lagos en Guatemala”
• Actividades escolares diversas: “Abrazando el lago Amatitlán”
• Taller de formación en técnicas pedagógicas para la educación am-
biental.
• Jornadas de limpieza de lagos y otros ambientes naturales
• Estrategia de ampliación de cobertura de la educación ambiental

95
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

El compendio estadístico ambiental, del Instituto Nacional de Estadísti-

ca (ine), da cuenta de informes cuantitativos de acciones en educación am-
biental efectuadas por distintas instituciones, principalmente gubernamen-
tales. Entre los años 2010-2014 el Ministerio de Ambiente y Recursos
Naturales desplegó diferentes actividades de formación, organización y par-
ticipación social en temas ambientales, bienes y servicios naturales con én-
fasis en cambio climático a nivel nacional. En total se contabilizaron 626
capacitaciones, con mayor actividad durante el año 2013, en las que partici-
paron unas 25 297 personas.

Gráfica 1. Capacitaciones realizadas por el Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales, años

2010-2014
394

Capacitaciones

Capacitadores

164

57
22 28 18 17
4 8 10

2010 2011 2012 2013 2014

Fuente: Ministerio de Ambiente y recursos naturales, citado por ine (2015)

La Autoridad para el Manejo Sustentable de la cuenca del lago de Ama-

titlán realizó 188 conferencias en las que participaron más de 24 700 alumnos.
Las actividades implementadas se impulsaron en distintas modalidades di-
dácticas, entre eco-cine, conferencias magistrales, campañas, conferencias.
Lamentablemente, los recursos asignados a amsa como institución para la
protección, conservación y preservación del lago de Amatitlán, han sido muy
limitados,lo que ha impedido la sostenibilidad y el aumento de la cobertura
de sus proyectos educativos.
Otras instituciones que desde el plano de educación no formal han con-
tribuido a la preparación ambiental han sido la Comisión Nacional de Áreas
Protegidas (conap), que ha enfatizado mucho en el resguardo de las especies
y sus ambientes naturales, y as ha puesto como ejemplos para propiciar la

96
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

Gráfica 2. Capacitaciones impartidas por la Autoridad para el Manejo Sustentable de la cuenca

del lago de Amatitlán, año 2014 (Número de eventos y miles de personas capacitadas)

188
Capacitaciones

Personas

95

22 24.7
7 0.4 6 7.2

Cap. Docente Eco-cine Conferencias Campañas

sensibilización a través de capacitaciones y talleres sobre biodiversidad y de-

sarrollo sostenible; propetén, que ha editado libros de educación ambiental
denominados Aprendiendo ecología de Petén, Ambientalización curricular en
la educación de Petén y elaborado Guías Curriculares de Educación Ambien-
tal para el departamento petenero, además de programas radiofónicos de
educación ambiental formal y no formal; y conama, que en la última década
se sigue sumando a los esfuerzos que inició desde creación en 1997, entre los
más importantes se pueden mencionar: la publicación de la revista infantil
ilustrada denominada ¡Nuestro mundo… en el que todos estamos metidos…
es un paquete… cuidémoslo! en el 2000, así como la versión ilustrada del
Decreto 68-86 Ley de Protección y Mejoramiento del Medio Ambiente, Agua,
fuente y vida, Aire puro, oxígeno para el futuro y Cambio climático y efecto de
invernadero (Rodríguez, 1999).
Dentro del ámbito informal, también se han desarrollado movimientos
y corrientes fuertes, pero aisladas, que buscan impulsar el desarrollo soste-
nible. Algunos de éstos han surgido por intervención de organizaciones no
gubernamentales y otras como sistemas de resistencia comunal ante los em-
bates ideológicos y culturales occidentalistas, o bien como estrategia de res-
guardo de áreas naturales por su relevancia cultural local o nacional.
Gobiernos locales están mostrando experiencias exitosas al combinar
políticas municipales con educativas. La experiencia de la Asociación de Agri-
cultores Ecológicos (asaeco), de San Martín Sacatepequez, Quetzaltenango,
es una de ellas. Se trata de un grupo de comunitarios que administra, res-

97
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

guarda y maneja un área protegida de 1 572 hectáreas, caracterizada por una

valiosa diversidad de especies de flora y fauna, pero principalmente por la
laguna de Chikab’al.
El proyecto surge desde 1986, cuando un grupo de familias del Caserío
Toj Mech de San Martín Sacatepequez compran terrenos para la producción
de papa (Solanum tuberosum). El terreno de 47 ha adquirido rodeaba la la-
guna y cráter del volcán Chikab’al. En un principio cultivaron productos
estacionarios, pero las bajas producciones y los daños al ecosistema incidie-
ron en el abandono voluntario de la agricultura y la decisión de destinar las
tierras a la conservación.
La alternativa económica asumida fue la del ecoturismo a partir del año
2000, y cuenta ya con centro de visitantes, restaurante, bungalows, senderos,
miradores y rutas de acceso diverso a la Laguna. Su misión ha sido la de
desarrollar programas y proyectos de contribución a la conservación del área.
El cautivador escenario natural se ha constituido en un medio de sensibili-
zación y aprendizaje para cientos de grupos de estudiantes nacionales y ex-
tranjeros (Universidad Mariano Gálvez y Utz’Ché, 2011). También se cons-
tituye en un importante medio de vida y en un escenario de relevancia
religiosa y cultural para el pueblo indígena Mam.
Hasta ahora, el panorama recorrido da muestra de que la educación am-
biental en el país ha sido dispersa, variable y cambiante. Se ha desarrollado
por concertación de instituciones gubernamentales o entre éstas y organiza-
ciones extranjeras. Las posibilidades de un desarrollo conceptual propio del
contexto que acá ocupa han sido mínimas, y se comprende desde el hecho
de que el agente nominado para desarrollar la educación ambiental desde sus
principios teóricos básicos ha sido uno que atiende la problemática ambien-
tal y no el Ministerio de Educación, propiamente dicho, por lo que se ha
visto revestida de características muy particulares, que aunque muy dinámi-
cas, han privilegiado la parte técnica, pero se ha soslayado la necesidad de
un esclarecimiento contextual apropiado de los principales planteamientos
teóricos conceptuales, éticos, metodológicos y pedagógicos de la educación
ambiental en el país para superar las acciones marcadas por lógicas estricta-
mente extranjeras o por la agenda mundial, que aunque han sido las que han
influido positivamente en el avance de este campo, no se han realizado es-
fuerzos por llevar a cabo los procesos reconstructivos necesarios para ajus-
tarlos a estas realidades latinoamericanas y en consecuencia asegurar avances
más ágiles en tanto la problemática ambiental avanza a pasos agigantados.
Los medios de comunicación no han asumido un compromiso real con
la educación ambiental en el país. Sus leves intervenciones se limitan a críti-

98
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

cas de los problemas relacionados con decisiones políticas, pero tampoco

coadyuvan con la información educativa sistemática requerida para trans-
formar las pautas de conducta en la sociedad.
Si bien en los niveles educativos la temática ambiental se ha transversa-
lizado en la currícula en forma de conceptos integradores, en la práctica
misma no se asume o se hace de manera desarticulada, o dispersa, en forma
de actividades, asignaturas o temas. La desinformación en el cuerpo docen-
te y la ausencia de capacitación para su abordaje adecuado ha ocasionado
que la temática todavía parezca ajena al estudiante. En el mejor de los casos
el tema ha sido secuestrado por el curso de Ciencias Naturales y se ha des-
vinculado de la formación social, lo que lleva a abandonarse desde su acep-
ción utilitarista o esteticista y bajo estrategias pedagógicas magistrales o a
través de lecturas. La temática se promociona más como un tema de moda
aislado desde sus preceptos epistémicos y axiológicos. Entiéndase además,
que la ambientalización curricular no logra per se transformar las actitudes
y comportamientos necesarios para comprender la realidad actual.

Educación ambiental
en el nivel superior

Aunque en sus inicios la temática ambiental surge como una asignatura mar-
ginal en el nivel superior o como exclusiva de ciertas carreras técnicas que se
desenvuelven de manera directa con el ámbito natural, es debido a la nece-
sidad mundial de incorporar educación en pos del desarrollo de habilidades
para la gestión racional de los recursos naturales, que hay ahora segmentos
académicos que han estado contribuyendo de manera significativa en el cam-
po de la educación ambiental, bien sea a través de la investigación o a través
de la institucionalización de proyectos con arraigo social y que más que una
visión netamente “ecologista” buscan desarrollar líneas estratégicas social-
mente vinculantes.
Las universidades del país han desenvuelto carreras que sugieren el com-
promiso de responder a la problemática ambiental generada a través de la
formación de profesionales en los niveles técnicos, de licenciatura y postgra-
dos, en las distintas áreas de conocimiento (véase Cuadro 2). No obstante, se
desconoce el impacto de las mismas en el ámbito socioambiental y pareciese
como si muchas han surgido sólo por seguir la tendencia actual, pero sin un
convencimiento genuino y realmente comprometido con lo que debería con-
siderarse ya una emergencia ambiental en el país en todas sus facetas, y en la

99
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

Cuadro 2. Carreras ofertadas con énfasis en aspectos ambientales en las universidades más
importantes de Guatemala

Universidad POSTGRADOS:
Rafael • Ingeniería Ambiental y Agrícola
Ladívar • Maestría en Diseños y Construcción Ecológicos
• Maestría en Ciencias de Agroforestería Tropical
• Maestría en ciencias en Protección Vegetal en el Comercio Internacional
• Maestría en Producción Agrícola bajo Condiciones Controladas
• Especialización en Sistemas Agroforestales
• Especialización en Diagnóstico y Manejo Integrado de Plagas Agrícolas
• Especialización en Producción Agrícola bajo Condiciones Controladas

LICENCIATURAS:
• Ingeniería Ambiental con Énfasis en Gestión

Universidad POSTGRADOS:
del • Maestría en Tecnología de Alimentos y Gestión
Valle • Maestría en Tecnología y Sostenibilidad Energética

LICENCIATURAS Y TÉCNICOS:
• Ingeniería de la Gestión Ambiental

Universidad POSTGRADOS:
Galileo • Maestría en Estrategias Público-Privadas de Desarrollo Sostenible
• Maestría en Eficiencia Energética

LICENCIATURAS Y TÉCNICOS:
• Arquitectura Ambiental
• Licenciatura en Gestión de la Energía y Ambiente.

Universidad POSTGRADOS:
Rural No registra

LICENCIATURAS Y TÉCNICOS:
• Técnico Agroindustrial
• Agroecología
• Ingeniería Ambiental
• Baccalaureatus in Scientiis (BS) (Énfasis en Desarrollos Sustentable
en Regiones Tropicales)
• Ciencias Jurídicas y Sociales, Énfasis en Legislación Ambiental
• Administración de Empresas, Énfasis en Recursos Naturales
• Licenciatura en Educación Ambiental

100
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

Universidad POSTGRADOS:
Mariano • Evaluación y Control Ambiental
Gálvez
LICENCIATURAS Y TÉCNICOS:
• Especialización en Energías Renovables

Universidad No registra
Francisco No registra
Marroquín
Universidad POSTGRADOS:
de • Maestría en Educación con Orientación en Medio Ambiente
San Carlos • Maestría en Ciencia y Tecnología Gestión de Recursos Hídricos
de • Maestría en Desarrollo Rural y Cambio Climático
Guatemala • Maestría en Recursos Naturales y Medio Ambiente
• Maestría en Ciencias Marinas y Costeras
• Maestría en Desarrollo y Cambio Climático
• Doctorado en Ciencias Agrícolas y Ambientales
• Maestría en Gestión Ambiental Local
• Maestría en Desarrollo Rural
• Maestría en Gestión para la Reducción del Riesgo
• Maestría en Diseño, Planificación y Manejo Ambiental
• Maestría en Planificación y Diseño del Paisaje
• Maestría en Economía Ambiental y recursos Naturales
• Maestría en Derecho Ambiental
• Maestría en Seguridad Alimentaria y Nutricional
• Maestría en Producción y Uso de Plantas Medicinales
• Doctorado en Cambio Climático y Sostenibilidad
• Maestría en Gestión Integrada de Recursos Hídricos (regional
centroamericana)

LICENCIATURAS Y TÉCNICOS:
• Ingeniería en Administración de Tierras
• Ingeniería en Gestión Ambiental Local
• Ingeniero Agrónomo en Recursos Naturales Renovables.
• Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa con Orientación
en Medio Ambiente
• Profesorado en Educación Media con orientación en Medio Ambiente.

101
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

cual todas las universidades en corolario y en consorcio debieran verse se-

riamente involucradas.
Al parecer, todas las carreras indicadas han surgido de manera indepen-
diente y no como parte de un plan integral de educación ambiental institu-
cional. Se desconoce la comunicación existente entre éstas para fortalecerse
y gestionarse en función de principios conceptuales comunes tendientes a
solucionar los problemas ambientales ya evidenciados en el país y develar los
procesos multicausales y multifactoriales de los que no se manifiestan con
claridad todavía. Aparte, también se han creado otros programas de forma-
ción, pero de manera unilateral, diversificada entre varias disciplinas del co-
nocimiento dentro de las distintas facultades existentes, y que no se integran
de manera determinante al resto de áreas de formación. Objetan en su es-
tructura la necesidad de la multidisciplinariedad, cuanto menos la transdi-
ciplinariedad. En realidad se desconoce si se han originado como una oferta
en respuesta a requerimientos sociambientales reales de la nación o solamen-
te como una forma de seguir las corrientes novedosas de educación en dis-
tintas áreas ambientales.
También, han emergido programas de investigación de importancia para
el desarrollo de la educación ambiental, tal es el caso del Centro de Estudios
Ambientales y Biodiversidad de la Universidad Mariano Gálvez, las publica-
ciones de los Perfiles Ambientales de la Universidad Rafael Landívar el Pro-
yecto de vinculación del desarrollo sostenible a través del diplomado Ciuda-
des Mayas y Biodiversidad, Riqueza Cultural que vincula el análisis de los
dos patrimonios, el natural y el cultural, a través de un proceso dinámico y
multidisciplinario de enseñanza y aprendizaje.
Pese a la amplitud de oferta de estas carreras universitarias emergidas
dentro de los escenarios vanguardistas ambientales, no se logra suplir la ne-
cesidad de incorporar la educación ambiental como un eje transversal en el
currículo universitario y se ha sobreestimado la creación de carreras tecni-
cistas con miras al desarrollo sostenible o al desarrollo sustentable, sin ana-
lizar a profundidad la importancia que los conceptos revisten en la práctica
socioambiental misma. Las carreras humanistas con tendencia a la consoli-
dación de una ciudadanía ambientalmente responsable o a la formación de
formadores en la temática ambiental, son casi escasas. De ésta naturaleza,
solamente la Maestría en Educación con Orientación en Medio Ambiente
(meoma) se ha consolidado en el medio; pero, en su calidad de programa en
Artes y en modalidad E-learning, ha sido vista de manera peyorativa por
parte de la comunidad académica, por lo que ha recibido poco apoyo para
su desarrollo.

102
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

Este programa, surgido en la década anterior como parte del proyecto de

Fortalecimiento de la Investigación en Educación Ambiental a Nivel Superior
(fineans), bajo el auspicio de nuffic/ Holanda lleva como fin desarrollar
competencias para la aproximación científica a la educación ambiental. Su
primera cohorte en modalidad B-Learning impactó debido a su amplia co-
bertura, ya que se sirvió en 5 centros académicos de la Universidad de San
Carlos de Guatemala cuyas sedes se encuentran en distintas partes del país.
En esta ocasión 133 maestrantes cerraron el pensum (Rodríguez, 1999). Ac-
tualmente se cuenta con un estimado de 40 graduados en este programa.
Posteriormente se realizó una autoevaluación curricular que promovió
un rediseño estratégico, de manera que la formación humana y profesional
redundara también en aportes concretos a la problemática educativa ambien-
tal identificada a partir de diagnósticos, de manera que el currículo adopta
una estructura con base en proyectos. Entre estas últimas cohortes se han
formulado, ejecutado y evaluado proyectos estratégicos para dar solución a
problemas educativos ambientales locales. Desde 2015 a la fecha, 35 proyec-
tos de educación ambiental han sido ejecutados en distintas áreas del país a
través del programa meoma.
Recientemente, la Universidad de San Carlos de Guatemala ha imple-
mentado su política ambiental aprobada por el Consejo Superior Universi-
tario en julio de 2014, fundamentada jurídicamente en los artículos 82 y 97
de la Constitución Política de la República y demás preceptos en la temática
concerniente del país: Ley de Áreas Protegidas, Ley de Protección y Mejora-
miento del Medio Ambiente, Principios del desarrollo sostenible, entre mu-
chos otros, la nueva política lleva como objetivo general:

Construir en la comunidad universitaria una cultura ambiental sostenible, por

medio de estrategias coherentes, programas y proyectos integrados e integrales
de fortalecimiento del desarrollo sostenible en las áreas de investigación, docen-
cia, extensión y administración, con el fin de conservar y mejorar las condicio-
nes ambientales en los espacios universitarios, desarrollando campus ambien-
talmente sanos y seguros para una comunidad comprometida con el ambiente.

Sus políticas se concretizan en los ámbitos siguientes:

103
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

Figura 1. Ámbitos de la política ambiental (usac)

Incentivar proyectos de investigación,
Institucionalizar el enfoque ambiental en las interdisciplinaria y multidisciplinaria, buscando
unidades académicas. integrar a las unidades académicas sobre manejo
ambiental, gestión de riesto ante la
Fortalecer el sistema de actualización curricular vulnerabilidad del país y para la adaptación al
universitario orientándolo hacia el desarrollo cambio climático y mitigación de sus efectos.
sostenible.
Incorporar el componente ambietnal, gestión de
Crear el Sistema de Educación Ambiental a nivel riesgo, recursos naturales, diversidad biológica y
Superior en la Universidad de San Carlos de cultural, adaptación al cambio climático y
Guatemala. mitigación de sus efectos, como eje transversal,
en las investigaciones a todo nivel, incluyendo
tesis de postgrado, así como la investigación
básica aplicada de las unidades académicas.

Docencia Investigación
Investigación

Administración
Administración
Extensión yy territorio
territorio
ee infraestructura
infraestructura

Desrrollar y aplicar procedimientos de buenas

prácticas, manejo sostenible del ambiente y de
los recursos naturales dentro de la comunidad
universitaria para que se desarrolle dentro de
ambientes saludables, seguros e higiénicos.

Desarrollar extensión universitaria particpativa Calidad y bienestar en los espacios utilizado para
sobre manejo ambiental, gestión de riesgo ante las actividades que se desarrollan en la USAC.
la vulnerabilidad del país y para la adaptación al
cambio climático y mitigación de sus efectos. Eficiencia del uso de los recursos (energía, agua,
descarga de fluidos, materiales y procesos de
construcción, manejo de entorno, viabilidad y
Fuente: Política Ambiental de la Universidad de San Carlos de Guatemala, 2014.los campos universitarios,
transporte en todos
manejo de desechos sólidos.

Ya en éste marco de la política académica, puede evidenciarse una estra-

tegia vinculante que propiciaría un cambio trascendental en la estructura
académica y, entre ésta, en la curricular, para una educación de calidad.
En consecuencia se empiezan a evidenciar las primeras acciones, como
la obligada incorporación de la política ambiental en los programas operati-
vos anuales de las distintas carreras y programas académicos y administrati-
vos, así como las gestiones propiamente académicas. Tal es el caso del próxi-
mo Primer Encuentro de Postgrados e Investigación Ambiental que tiene
como fines diagnosticar el desarrollo y atención que la universidad le está
dando al tema ambiental desde la perspectiva académica, conocer las carac-
terísticas de los postgrados con enfoque ambiental y establecer las coinciden-
cias entre ellos, producir alianzas interdisciplinarias entre las unidades aca-
démicas para afrontar la realidad nacional en la temática ambiental,
fortalecer la investigación de los postgrados y diseñar una propuesta de agen-
da ambiental universitaria de aplicación en el marco de la Política Ambiental
que pueda servir de base para construir una Agenda Nacional Ambiental.

104
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

En éste estricto ámbito los pasos empiezan a agilizarse, pero se corre el

riesgo de estancarse nuevamente en los postulados teóricos si se comenten
los mismos errores que se cometieron en la educación básica, al no impulsar
una incursión masiva de los docentes y agentes de investigación en la temá-
tica y en la educación ambiental a través de capacitaciones y un proceso de
formación paralela. Resulta iluso pensar que las políticas por sí mismas cam-
biarán las actitudes y comportamientos de las generaciones estudiantiles si
los mediadores pedagógicos entre la temática ambiental y éstos no cuentan
con los planteamientos teóricos y capacidades necesarias para implementar-
las. Esta idea sería tan ingenua como el creer que el aumento de la acredita-
ción estudiantil sin asegurar su formación y calidad educativa redunda en el
desarrollo del país.
Cabe indicar que hay sectores en el medio universitario que todavía no
están convencidos de que la ambientalización curricular o el abordaje de la
problemática ambiental sea de pertinencia para la institución y la sociedad.

Figura 2. Ámbitos de la educación ambiental en Guatemala

• Incorporación de la educación ambiental a nivel elemental a través de procesos corriculares

• Cursos, programas, diplomados universitarios acreditados

Educación
ambiental
escolarizada
Formal

• Programas institucionales que incluyan talleres, cursillos, cursos, cine, documentales,

entre otros
• Difusión de mensajes masivos a través de los medios de comunicación, bien sea como
espacio publicitario o como programa radiofónico de educación sistemática
Educación
ambiental
No formal

• Proyectos y actividades de sensibilización desplegados a áreas remotas o marginales

• Disposición de escenariosnaturales protegidos para interesar y sensibilizar a los visitantes:
Biotopos, áreas protegidas, museos (Vicente Osorio, et. al.; citado por Rodríguez, 1999)
Proyectos de base
comunitaria
No formal

• Estrategias de transmisión intergeneracional de costumbres, tradiciones, concepciones

relacionadas con la noción de ambiente y ser humano
• Estrategias de manejo de recursos y maneros turísticos de patrimonios culturales y naturales
Educación administradas por grupos comunitarios.
ambiental
desde la
endoculturación
Informal

105
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

Conclusión

Pese a que ha habido importantes avances en la temática educativa ambiental,

tanto en las áreas educativas como en las de investigación y extensión; esta
última se ha constituido en un proceso muchas veces reaccionario, más mar-
cado por las agendas mundiales que por el reconocimiento pleno de que ante
la problemática ambiental actual, es urgente una formación ambientalizada
que asegure cambios individuales y sociales para mejorar la calidad de vida
en el país. Resulta que ni siquiera hemos comprendido las dimensiones de la
problemática ambiental que nos aqueja en ésta sociedad, por lo que concer-
tar ideas que involucre a todas las entidades académicas, grupos indígenas,
sectores gubernamentales y privados, para establecer lineamientos de tras-
cendencia es una necesidad impostergable. Ante esta ausencia, las acciones
vinculantes han sido escasas y marginadas en ocasiones por intereses aislados,
pero no como parte de una política estatal.
En el ámbito estrictamente académico, se ha asumido un enfoque de
educación ambiental que ha privilegiado el naturalismo bajo la tradición
conservacionista y tradicionalista de la pedagogía, que asume los contenidos
naturales como conceptos e ideas desintegrados entre sí y disociados de la
problemática social imperante. La concepción antropocéntrica de la relación
hombre-naturaleza y la ausencia de la alteridad de otras concepciones no
occidentalistas no se han superado. Otros enfoques posteriores, de hecho,
resultaron ser más un enmascaramiento de la tendencia utilitarista e ideolo-
gizante, que invisibiliza la postura de una reconceptualización de los conte-
nidos ambientales desde renovadas acepciones epistémicas y éticas, minimi-
zando la educación ambiental a actividades aisladas de reforestación, talleres
inconstantes, celebraciones de fechas ambientales reconocidas mundialmen-
te y que más que sensibilizar se traducen en otra ocasión para generar con-
taminación en el entorno por los materiales que se utilizan.
La ambientalización curricular, vista como un eje transversal dentro del
proceso de formación de todos los individuos, dista de concretarse todavía
en todos los niveles educativos y las instituciones públicas y privadas que
ofertan la educación en el país, lo cual enuncia que la educación ambiental
es solamente utilizada como una excusa más para la diversificación y la acción
profesionalizante del sujeto, y no como el gran desafío de asumir en las ins-
tituciones educativas estilos de vida diferente como una acción humana pri-
vilegiada, y como la oportunidad para la configuración de individuos, pro-
fesionales y colectividades sociales con los conocimientos, el espíritu, las
actitudes, habilidades y capacidades para percibir y reconceptualizar su en-

106
 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

torno, a sí mismos, a su relación con sus semejantes y la naturaleza de una

forma más clara y bajo posturas más éticas y racionales para efectuar cambios
sustanciales.
La educación ambiental se ha visto influenciada por una visión de desa-
rrollo desde la urbanidad, esto en una nación donde el área rural aún perse-
vera en grandes extensiones del territorio y que manifiesta particulares formas
de producción, incluso de manera tradicionalista. Esta característica asumi-
da se fusiona con las ideas importadas de la educación ambiental occidenta-
lista, en detrimento del reconocimiento de percepciones y concepciones más
armónicas entre el hombre y la naturaleza y que aún se conservan, aunque
difusamente, entre algunos grupos indígenas que han luchado por conservar
sus significaciones socioambientales tradicionales.
Subsiste, pues, una clara desvinculación entre la educación formal y la
informal, específicamente en lo que se refiere a la educación de los pueblos
indígenas. La institución formal no ha hecho acopio de las concepciones del
mundo que es un recurso más para la reconceptualización de la educación
ambiental en nuestro contexto. No se puede realizar educación ambiental en
los marcos tradicionales que se ha operativizado y enfilarla a la escuela occi-
dentalizada, es condenarla a su dependencia y estancamiento.
Se han incumplido las recomendaciones de las declaraciones internacio-
nales de incluir la educación ambiental en forma sistemática en todo el con-
tenido curricular, como si la educación ambiental es específica del área de las
Ciencias Naturales o de la Biología. Además, la capacitación docente ha
estado orientada sólo estas áreas o se ha efectuado de manera inconsistente
y bajo estrategias en cascada que no logran llegar en calidad hasta los estu-
diantes.
Amplios sectores gubernamentales y académicos, coinciden incluso, en
que en Guatemala no es un tema relevante lo relacionado con lo ambiental,
es más, se ha negado la problemática. En éste escenario conflictivo y en crisis,
las iniciativas subversivas contra el sistema educativo imperante por el bien
social o de los recursos naturales son obstaculizadas bajo la acusación de
pertenecer al comunismo, y por ende resultan rechazadas. La educación am-
biental es asumida como secundaria porque plantea que la problemática so-
cial, cultural y política es el tema sustancial, es decir, rebasa lo ecológico.
Como desafío principal, la educación ambiental en Guatemala debe cons-
tituirse en un proceso de reconstrucción constante de los juicios y compor-
tamientos estandarizados en la sociedad y debe ser proclive de cambios con-
tundentes, ya no sólo de cambios reaccionarios ante los eventos ambientales
que se susciten. Debe pretender una redefinición de los principios concep-

107
 EDUCACIÓN AMBIENTAL EN GUATEMALA

tuales inherentes a la forma como esta sociedad ha entendido su entorno

natural inmediato y global. Tales principios deben corresponder con una
línea de pensamiento más justa, respetuosa, que visualice la complejidad del
tema ambiental y el dinamismo en sus interacciones y analizarlos desde las
particularidades históricas del país.
La educación ambiental se ha de traducir en un escenario transdiscipli-
nario y no reducirse a un área curricular específica. La introducción de en-
tidades diversas requiere de una gran inversión, por lo que es preciso cana-
lizar grandes esfuerzos por la ampliación presupuestaria para establecer éstos
consorcios y con el fin de asegurar estrategias para operacionalizar la educa-
ción ambiental en todos los niveles educativos.
No se puede postergar la comprensión de la crisis ambiental, que debe
ser vista como crisis del modelo económico que vivimos. Tampoco se puede
dejar de reflexionar sobre los procesos históricos en la relación sociedad-na-
turaleza, entender y actuar sobre los procesos locales y regionales a la par que
asumimos el concepto de educación ambiental y desarrollo sostenible de
manera crítica; establecer la transversalidad curricular de la educación am-
biental; superar los sistemas de producción y de educación excluyente; prac-
ticar los diálogos de saberes reconociendo que existen distintas formas de
hacer ciencia, cuestionar nuestros modelos de educación para superar la
forma tradicional de enseñanza-aprendizaje, y velar por la formación docen-
te que es clave en la educación ambiental. Además se debe entender que la
educación ambiental es un proceso de estilo de vida, un modus operandi
sostenible, que involucra a todos los actores educativos.
El análisis de la educación y la problemática ambiental desde la teoría de
la complejidad, es necesaria para vincular la educación ambiental con el tema
desarrollo sostenible y por ende con transformación social.

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 YENDI YOMARA SANTOS RODAS

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Ramírez Rodríguez, C. E. y Román Núñez, Y. C. les faltan datos.

Orellana Rodríguez, 2009

109
PROSPECTIVA AMBIENTAL. UNA METODOLOGÍA PARA
PLANIFICAR EL DESARROLLO RURAL SUSTENTABLE

Alberto Valdes Cobos*

Resumen

A pesar de la importancia estratégica que ha adquirido en los últimos años

la investigación del futuro en la Asociación Internacional de Sociología, y de
las contribuciones que brinda la prospectiva en la elaboración de las políticas
públicas a gobiernos, la metodología prospectiva sigue brillando por su au-
sencia de los planes y programas de estudio, líneas de investigación y los
congresos relacionados con la enseñanza de la sociología, la agronomía, los
estudios rurales y el medio ambiente. En ese sentido, el reto de las ciencias
sociales, los estudios rurales y las ciencias ambientales, consiste en “institu-
cionalizar” la epistemología, las metodologías, las técnicas y praxeología de
la prospectiva. El campo mexicano requiere de la construcción de escenarios
futuros de largo plazo, así como de interrogantes que sólo la prospectiva
puede brindar y responder: ¿Cómo afectará el cambio climático global la
productividad y sostenibilidad de las principales regiones agrícolas, ganade-
ras y forestales en el año 2050? ¿Cuál es el estado que guardan los recursos
hídricos, botánicos, edafológicos y energéticos, y cuáles podrían ser sus es-
cenarios de futuro dadas las actuales condiciones de sobreexplotación y de-
terioro ambiental? En los últimos años, la prospectiva ambiental ha tratado
de responder estas y otras interrogantes. Condicionada en gran medida por
la crisis ambiental, el cambio climático global y la institucionalización del
desarrollo sustentable, la prospectiva ambiental, tanto de México como de
otros países de Latinoamérica, se ha abocado a construir escenarios de futu-
ro ambientales tendenciales y deseables. El objetivo de este trabajo consiste
en exponer la importancia estratégica de la colaboración inter y multidisci-
plinaria entre ciencias sociales, ciencias ambientales y estudios rurales, así
como los orígenes, el concepto, la metodología y las técnicas de la prospec-
tiva para construir diagnósticos ambientales del medio rural mexicano con
visión de largo plazo que den soporte de información en la elaboración de
políticas públicas y planes de desarrollo rural sustentable.

111
 PROSPECTIVA AMBIENTAL

Palabras clave: prospectiva ambiental, ciencias ambientales, estudios rurales,

desarrollo rural sustentable.

Introducción

La prospectiva se ha adoptado en empresas, gobiernos, algunas universidades

y centros de investigación. Se ha institucionalizado, particularmente, en el
sector privado y el gobierno federal. Desde el año 2000, el gobierno del ex-
presidente Vicente Fox Quesada (2000-2006), por ejemplo, incorporó la pla-
neación prospectiva en la Unidad de Planeación Estratégica de la Presidencia,
así como en las Secretarías de Turismo (Sectur), la Secretaría de Desarrollo
Social (Sedesol), la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural,
Pesca y Alimentación (Sagarpa), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt), la Comisión Nacional del Agua (Conagua), la Secretaría de Medio
Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) y el Consejo Nacional de Pobla-
ción (Conapo), entre otros.
Sin embargo, en México sigue careciendo de una cultura prospectiva que
trate de anticipar, prever y escenificar los futuros posibles y deseables. Segui-
mos anclados al pasado y siendo indiferentes a la imaginación sociológica de
inventar y construir futuros alternativos al presente inercial. Padecemos, se-
gún Antonio Alonso Concheiro, “una especie de anemia del porvenir y mio-
pía temporal”. Vivimos en un país donde se impone lo urgente y el corto
plazo en detrimento del largo plazo.
El desarrollo rural requiere de la construcción de escenarios futuros de
largo plazo, así como de interrogantes que sólo la prospectiva puede brindar:
¿cómo afectará el cambio climático global la productividad y sostenibilidad
de las principales regiones agrícolas, ganaderas y forestales en el año 2050?,
¿cuál es el estado que guardan los recursos hídricos, botánicos, edafológicos
y energéticos, y cuáles podrían ser sus escenarios de futuro dadas las actuales
condiciones de sobreexplotación y deterioro ambiental?, ¿qué escenarios de
futuro le deparan a la sociedad rural frente a un horizonte de acelerado en-
vejecimiento demográfico?, ¿cuáles son los escenarios de futuro para los pue-
blos indígenas dadas sus actuales condiciones de pobreza, marginación y
ecocidio?, ¿se incrementarán las tasas de narcoviolencia y la siembra de ma-
riguana y amapola en los territorios rurales?, ¿qué escenarios de futuro se
pueden plantear sobre las organizaciones campesinas a partir de un contex-
to de abandono estatal y clientelismo político-electoral?

112
 ALBERTO VALDES COBOS

Este trabajo tiene como objetivo exponer la importancia estratégica que

representa la colaboración multidisciplinaria entre ciencias sociales, ciencias
ambientales y estudios rurales para apuntalar los ejercicios de prospectiva am-
biental que incidan en la planeación del desarrollo rural sustentable con una
visión de largo plazo. Cabe destacar que el trabajo se encuentra dividido en
tres apartados. El primer apartado aborda el concepto, los orígenes, la meto-
dología y las técnicas cualitativas y cuantitativas de la prospectiva. El segun-
do apartado, explica la necesidad de incluir la prospectiva en los planes y
programas de estudio de licenciatura y posgrados relacionados con el estudio
de la sociedad rural; la diferenciación conceptual entre estudios rurales, cien-
cias agronómicas y ciencias ambientales; así como el contraste entre prospec-
tiva ambiental tecnocrática y prospectiva ambiental alternativa propuesta por
Enrique Leff. Finalmente, en el tercer apartado, se plantean algunas conclu-
siones sobre la importancia estratégica y las condiciones para poner en mar-
cha los ejercicios de prospectiva ambiental.

Orígenes, concepto y metodología

de la prospectiva

Una de las cuestiones que más han fascinado al ser humano a lo largo de la
historia tiene que ver con los secretos y misterios del futuro. El deseo de
conocer, prever, predecir, imaginar o prospectar el futuro es tan viejo como
nuestra especie. El futuro ha sido objeto de preocupación por parte del Homo
sapiens, quien lo ha abordado de diferentes maneras. Algunas de las inter-
pretaciones más importantes que se han realizado son las siguientes:

a) El futuro interpretado como producto de la magia. Interpreta el futuro

como producto de la adivinación. Aunque esta concepción perdura
hasta nuestros días, predominó principalmente en la época medieval
en la que los magos y hechiceros mantenían su hegemonía para pre-
decir el futuro.
b) El futuro unidireccional. Surgió en los tiempos modernos, con el apo-
yo de las ciencias matemáticas y la estadística. Según esa concepción,
el futuro se puede moldear mediante la aplicación de modelos eco-
nométricos de proyección, utilizando series históricas de referencia
y ofreciendo una visión probable de futuro, basada principalmente
en extrapolaciones.

113
 PROSPECTIVA AMBIENTAL

c) El futuro visto de manera polifacética y humanista. La tercera concep-

ción, la más reciente, surgida a finales de la década de 1950, propone
que el futuro sólo depende de la acción del hombre. Ello hace que
aparezca la prospectiva, bajo la inspiración de Gastón Berger (Gomes,
2003).

Los estudios de los futuros o prospectiva consideran al futuro como un

espacio múltiple; parten de la existencia de posibles futuros alternativos, tra-
tan de asignarle un valor de probabilidad de ocurrencia (qué tan probable es
que ocurra una cosa más que otra) y de deseabilidad (qué tan conveniente es
que ocurra una cosa en vez de otra). Dichos estudios sirven para reducir la
incertidumbre en la toma de decisiones. Condición de gran valía en la gestión
de una empresa, la gestión de políticas públicas de un gobierno o en los pro-
gramas de una organización social. Los estudios de prospectiva ayudan a los
gobernantes, directivos y líderes sociales a tomar decisiones, ya que ellos
tienen una gran responsabilidad por el hecho de que su decisión no sólo
impactará a sus intereses u objetivos, sino también a muchas otras personas
y organizaciones a su alrededor. Así pues, los estudios de futuros:

1. Aumentan el grado de conocimiento que tenemos sobre el presente

y sobre el pasado, paso previo requerido para abordar la definición
de posibles futuros.
2. Proveen de referencias válidas acerca de cómo puede ser el futuro.
3. Permiten la identificación de oportunidades y peligros potenciales,
discriminando respectivamente escenarios deseables y no deseables.
4. Proporcionan probabilidades objetivas y subjetivas de ocurrencia de
eventos o sucesos de interés.
5. Son una ayuda inestimable en la definición, análisis y valoración de
políticas y de acciones alternativas a través de, por ejemplo, análisis
de impactos de cada una de ellas.
6. Aumentan el grado de oportunidad.
7. Contribuyen a un mayor y mejor control de la gestión.

La prospectiva ha ayudado a una serie de actores sociales a tomar deci-

siones, ya que tienen una gran responsabilidad por el hecho de que sus de-
cisiones no sólo impactan sus intereses u objetivos, sino a muchas personas
u organizaciones a su alrededor. La prospectiva es una herramienta relativa-
mente joven que inició en la Ciudad de México en 1975 a cargo del Centro
de Estudios Prospectivos de la Fundación Javier Barros Sierra. De acuerdo a

114
 ALBERTO VALDES COBOS

sus promotores, el término prospectiva, acuñado en los cincuenta por el fi-

lósofo Gastón Berger, tiene que ver con el futuro y con la imaginación.

Prospectar proviene del latín pro, adelante y spectare, mirar. Es mirar hacia
delante en el tiempo; representar el porvenir idealmente y crearlo en la imagi-
nación; construir imágenes del futuro. Prospectar es prever por ciertas señales,
ver anticipadamente lo que ocurrirá pero sólo en el sentido de conjeturar. Este
autor distingue toda la terminología que hace referencia al futuro: predecir
(anunciar algo que sucederá), adivinar (predecir lo futuro o descubrir cosas
ocultas por medio de agüeros o sortilegios), augurar (pronosticar por el vuelo
o canto de las aves y otras observaciones), profetizar (anunciar las cosas futuras
en virtud de un don sobrenatural). (Concheiro, 2002, p. 3)

Al menos dos cosas distinguen a la prospectiva de las artes adivinatorias:

1) la “razón”, que permite hacer explícitos los mecanismos empleados para
analizar el futuro y potencialmente repetibles los ejercicios de análisis; y
2) la intención de explorar el futuro (señalar como podría ser) y no necesa-
riamente de predecirlo (asegurar que será de cierta manera). La prospectiva,
imaginación y razón juntas, es un arte, el de la conjetura anticipatoria, de la
especulación educada sobre el porvenir, que combate por encontrar su camino
de conversión o acercamiento a lo científico. Algunas herramientas utilizadas
por la prospectiva son los modelos matemáticos, los análisis de series de
tiempo, las correlaciones y regresiones, y las teorías de juegos. Los futuros
pueden ser exploratorios, si se consideran factibles o probables. Pero también
pueden ser normativos, si se consideran deseables. Todos ellos son de interés
para la prospectiva y la planeación y cada uno nos ayuda a su manera a en-
tender mejor el presente y a definir las estrategias de acción (Concheiro,
2002).
La prospectiva surge a mediados del siglo xx, cuando se toma conciencia
de que vivimos en una época de aceleración de los cambios sociales, el desa-
fío de las nuevas tecnologías y la magnitud de los problemas que confronta
el futuro del planeta. Es en ese contexto cuando Bertrand de Jouvenel y Gas-
ton Berger impulsan los estudios prospectivos, como “arte de la conjetura”
en relación con los futuros previsibles, posibles y probables. En ese tenor,
algunos autores señalan que necesitamos intentar una visión y lectura pros-
pectiva, que consista en mirar a lo lejos y a lo ancho. Ver a lo lejos es mirar
hacia adelante tratando de discernir algunas pautas o posibilidades del
devenir, para saber hacia dónde se marcha. En ese sentido, la prospectiva
se interesa más por los procesos que por los hechos y acontecimientos con-

115
 PROSPECTIVA AMBIENTAL

cretos. Y ver a lo ancho, en el sentido de tener una visión global de los fenó-
menos que se busca estudiar, tratándolos como conjuntos complejos cuyas
partes son interdependientes, interaccionando entre sí como un todo (An-
der-Egg, 1998).
Al revisar la historia de la prospectiva en Latinoamérica, es casi imposi-
ble pasar por alto el contexto de Guerra Fría, la “problemática del desarrollo”
y los prejuicios marxistas que rodearon a estos estudios, tachados muchas
veces por sus detractores como “literatura de sociólogos burgueses”:

A finales de los años sesenta, aparecen en América Latina las primeras preocu-
paciones por los estudios prospectivos, expresadas básicamente en dos centros
de investigación: el CENDES (Centro de Estudios para el Desarrollo) de la Uni-
versidad Central de Venezuela y la Fundación Bariloche en Argentina. Estos
inicios de los estudios prospectivos surgen en torno a la problemática de los
estilos de desarrollo. La pregunta fundamental, ¿cuál es el futuro que queremos?,
se responde con relación con dos preguntas que tienen que ver con el tema
dominante de los años sesenta: la problemática del desarrollo que, en el hori-
zonte intelectual de las ciencias sociales y en la preocupación de los responsables
políticos, tiene una centralidad indiscutible. Desarrollo, ¿para qué?, ¿qué tipo
de desarrollo? La respuesta a estas preguntas exige de una perspectiva prospec-
tiva (…) la prospectiva en América Latina estuvo casi siempre mezclada con
propuestas utópicas que respondían a determinadas ideologías políticas que, a
su vez, eran tributarias de tres paradigmas epistemológicos: el desarrollismo, el
marxismo y la teoría de la dependencia (…) en los años setenta, los estudios
sobre el futuro atraen e interesan, pero sólo a un grupo reducido de intelectua-
les. La influencia que en ese momento tiene el marxismo hace que en ciertos
ambientes universitarios consideren los trabajos sobre prospectiva como litera-
tura de sociólogos burgueses (Ander-Egg, 1998, p. 103).

Actualmente, el auge y experiencia de la prospectiva ha sido enriquece-

dora ya que ha propiciado la creación de redes de investigación, revistas, li-
bros y congresos, así como la expansión de los campos de aplicación1 en una
diversidad de instituciones y organizaciones de Latinoamérica como puede
verse a continuación:
a) Prospectiva estratégica. Estudio sistemático de las posibles condicio-
nes de futuro, pero también de cómo nuestras acciones y estrategias

Prospectiva observatorio y mapas de riesgo (2011). Dr. Eduardo Balbi sobre prospectiva estratégica.
1 

Recuperado el 17 de julio de 2011 de: disponible en: www.prospectiva- uces.com.ar/notas.php

116
 ALBERTO VALDES COBOS

pueden cambiar esas condiciones de futuro de una empresa u orga-

nización.
b) Prospectiva política. Desarrollar políticas de Estado y políticas públicas.
c) Prospectiva territorial. Organización de un territorio, de su gente, de
sus recursos, de sus elementos competitivos y diferenciadores, pen-
sando en el futuro, buscando calidad de vida, equilibrio e integración.
d) Prospectiva urbana. Disciplina aplicada al desarrollo y proyección de
las ciudades y los grupos urbanos en el largo plazo.
e) Prospectiva científica, tecnológica y de innovación. Cómo aprovechar
y potenciar los desarrollos tecnológicos.
f) Prospectiva organizacional. Para cualquier organización (empresa,
universidad, municipio, secretaría de Estado), la pregunta funda-
mental es: ¿Qué organización y qué competencias voy a necesitar
para que funcione bien y cumpla con todas sus metas dentro de 20
o 30 años?
g) Prospectiva competitiva; prospectiva de la seguridad y la defensa; pros-
pectiva de salud; prospectiva energética, y prospectiva personal, entre
otras.

Los expertos en prospectiva tienen como objetivo mantener y mejorar la

libertad y bienestar del género humano, así como las capacidades de soste-
nimiento del planeta Tierra. Hablan sobre los intereses de las generaciones
futuras, aquellas que todavía no tienen voz. Trabajan para lograr esos obje-
tivos a través del pensamiento prospectivo y visionario, la investigación sobre
el futuro y la educación: es parte de la agenda del futurista observar el mun-
do no sólo como es, sino cómo podría ser; identificar posibilidades y ofre-
cerlas a la atención de la gente. El estudio de futuros probables es otra tarea
del futurista. Se centra en la cuestión de cuál sería el futuro más probable de
un fenómeno específico dado un período temporal y bajo una serie de con-
tingencias específicas. Los futuristas no sólo exploran los futuros posibles y
probables, sino también los futuros preferidos. Los futuristas preguntan, por
ejemplo, ¿por qué deberían las generaciones presentes tener cuidado y hacer
sacrificios por el bienestar de las generaciones futuras? (Bell, 1999). Otras
cuestiones que preocupan a los futuristas son, por ejemplo:

¿Por qué debemos preguntarnos de los próximos 40 años y no sólo de los si-
guientes meses? ¿Por qué actuamos de manera que dañamos nuestro futuro?
¿Qué fuerzas se oponen a la importancia del futuro de la humanidad? ¿Es más
apropiado el pesimismo o el optimismo?, ¿Cómo podemos lograr un futuro

117
 PROSPECTIVA AMBIENTAL

satisfactorio? ¿Qué catástrofes serían las peores y cómo podemos prevenirlas?

¿Qué futuro podemos prever para el futuro? ¿Cómo bosquejar una ética del
futuro? (Tough, 2004, pp. 17).

De acuerdo a Miklos y Tello (2011), la planeación prospectiva (véase el

cuadro 1) se sostiene en seis premisas: 1) el futuro es múltiple y multifacéti-
co; 2) el futuro es cognoscible; 3) el futuro es diseñable; 4) el futuro es cons-
truible; 5) entre los diversos futuros posibles, existe al menos uno que es más
deseable; 6) existen múltiples herramientas para estudiar, diseñar y construir
este futuro (véase el cuadro 2).

Cuadro 1. Metodología prospectiva

Orientación Resultado
Normativa ¿Cuál es el futuro que deseamos? Futuro deseable
¿Cómo puede ser nuestro futuro? Futuro logico
Definicional ¿Cómo es el presente? Modelo de la realidad
¿Cuáles son sus propiedades
relevantes e interacción?
Confrontación ¿Qué distancia existe entre el Convergencia ideal-realidad
“futurible” y la realidad? Marco general de desarrollo
Determinación ¿Cómo ir construyendo el futuro? Estrategias futuras
estrategica y ¿Cuáles son las vías para acercarse generadoras y adaptativas
factibilidad progresivamente al “futurible o de aproximación
futuro posible”?
Fuente: Miklos, Tomás, “Criterios básicos de planeación”, en Tomas Miklos (coordinador), Las decisiones po-
líticas. De la planeación a la acción. Coedición ife-Siglo XXI, México, 2001, p. 32.

118
 ALBERTO VALDES COBOS

Cuadro 2. Clasificación de métodos de prospectiva por tipo de técnica

Cualitativo Cuantitativo Semicuantitativo
Métodos que dan Métodos que miden Métodos que aplican
significado a eventos y variables y aplican principios matemáticos para
percepciones. Estas análisis estadísticos, cuantificar la subjetividad,
interpretaciones tienden a usan o generan los juicios racionales y los
basarse en la subjetividad o (deseablemente) datos puntos de vista de expertos y
creatividad que suele ser confiables y válidos (por analistas (ponderación de
difícil corroborar ejemplo, indicadores opiniones o probabilidades).
(opiniones, lluvias de ideas, socioeconómicos).
entrevistas).
1) Análisis del entorno 20) Análisis de patentes 26) Análisis estructural/
2) Análisis FODA 21) Benchmarking o Matrices de impactos
3) Análisis morfológico estudios cruzados (MICMAC)
4) Árboles de relevancia comparativos 27) Análisis multicriterio
5) Cartas salvajes 22) Bibliometría 28) Delphi
6) Congresos/talleres 23) Indicadores/análisis 29) Escenarios cuantitativos/
7) Ejercicios de ciencia de series de tiempo SMIC
ficción 24) Extrapolación de 30) Partes interesadas
8) Encuestas tendencias/análisis (MACTOR)
9) Entrevistas de impactos 31) Mapa de rutas
10) Escenarios 25) Modelación 32) Sondeo/votación
11) Juego de roles 33) Tecnologías críticas/
12) Juegos de simulación claves
13) Lluvia de ideas
14) Paneles ciudadanos
15) Paneles de especialistas
16) Pronósticos geniales
17) Redacción de ensayos
18) Revisión bibliográfica
19) Simulación
retrospectiva
Fuente: Popper, Rafael (2011). “Metodología prospectiva”, en Luke Georghiou et al., Manual de prospectiva
tecnológica. Conceptos y práctica. Coedición: FLACSO México-Instituto de Ciencia y Tecnología del Distrito
Federal, México, p.97.

A continuación se describirán cinco métodos prospectivos (Popper, 2011):

1) Análisis FODA. Es un método que primero identifica factores internos en

la organización o unidad geopolítica en cuestión (recursos, capacidades, etc.)
y los clasifica como fortalezas y debilidades. Del mismo modo, analiza y
clasifica factores externos (por ejemplo, cambios socioeconómicos y de en-

119
 PROSPECTIVA AMBIENTAL

torno general, o el comportamiento de competidores, mercados, regiones

vecinas, etc.) y los presenta como oportunidades o amenazas.
2) Paneles ciudadanos. Son grupos de ciudadanos dedicados a contribuir
con opiniones sobre ciertas problemáticas, casi siempre para un gobierno
regional o nacional. Las actividades de este tipo de grupo pueden incluir el
llenado de cuestionarios, la discusión de problemáticas concretas y transver-
sales que afectan a la comunidad (medio ambiente, delincuencia o servicios
locales de salud y la participación en la planeación comunitaria, puede im-
plicar hacer una lluvia de ideas sobre los problemas, las necesidades sociales
y sus posibles soluciones). Su puesta en práctica obedece a su eficacia en el
fomento de una participación amplia.
3) Bibliometría. Es un método basado en el análisis cuantitativo y esta-
dístico de las publicaciones. Puede incluir el simple seguimiento del número
de publicaciones nuevas en un área, quizás concentrándose en lo producido
en diferentes países y distintos campos, y analizando su evolución en el tiem-
po. Los análisis de impacto revisan las citas para evaluar, por ejemplo, los
trabajos más influyentes en determinados temas.
4) Delphi. Es una técnica consolidada que incluye la realización repetida
de sondeos con las mismas personas y (a veces) con retroalimentación de
respuestas anónimas a partir de rondas anteriores de sondeos tomando como
base la suposición de que así se facilitará la producción de mejores juicios,
evitando la influencia de actores contundentes o de alto nivel. Las encuestas
Delphi suelen realizarse en dos o (menos común) tres rondas. Su uso más
popular atiende a la necesidad de obtener opiniones acerca de si una situación
evolucionará de tal o cual manera, o si es que se dará del todo. Las encuestas
Delphi suelen realizarse en línea y sus resultados sirven para elaborar reco-
mendaciones, planes de acción, mapa de rutas u otros instrumentos.
5) Análisis de partes interesadas/MACTOR. Incluye técnicas de planeación
estratégica que contemplan los intereses y fortalezas de diferentes actores,
ello con el fin de identificar objetivos clave en un sistema y reconoce posibles
alianzas, conflictos y estrategias. Estos métodos son muy comunes en el mun-
do empresarial y la esfera política. En el trabajo de futuros hay técnicas como
MACTOR que llevan el método un paso más allá al considerar sistemática-
mente si los actores del sistema están a favor o en contra de determinados
objetivos, y representan la situación mediante matrices que se someten a
análisis formales. Después, la información se emplea para elaborar escenarios,
proyectar acciones estratégicas y determinar los posibles planes de los dis-
tintos actores.

120
 ALBERTO VALDES COBOS

Prospectiva ambiental
y desarrollo rural sustentable

Si bien es cierto que a nivel político y legislativo el país ha ido avanzando en

la creación de nuevas leyes incorporando la dimensión sustentable al desa-
rrollo rural con la creación de una Ley de Desarrollo Rural Sustentable en
2001 durante el gobierno de Vicente Fox Quezada (2000-2006), poco o nada
se ha hecho en el campo de las políticas públicas destinadas a dar certidum-
bre y viabilidad futura al sector rural y en el sector de la educación agrícola
superior, ya que en los planes y programas de estudio de licenciatura y pos-
grado de sociología, ciencias agronómicas, ciencias ambientales y estudios
rurales, la prospectiva y sus múltiples aplicaciones, siguen brillando por su
ausencia de los de mapas curriculares que forman a las nuevas generaciones
de sociólogos, agrónomos, zootecnistas, ingenieros forestales, biólogos, edu-
cadores agrícolas, expertos en ciencias ambientales y desarrollo rural.
Por otra parte, en México se carece de una cultura de colaboración entre
disciplinas y áreas de estudio, situación que se convierte en un obstáculo para
llevar a cabo estudios globales en prospectiva ambiental, de ahí la importan-
cia estratégica que representa la interacción de tres áreas de estudio clave para
la construcción de escenarios de futuro ambientales deseables, posibles y
probables que permitan concretar la ética ambiental que subyace en el para-
digma del desarrollo rural sustentable. Para fines pedagógicos, plantearemos
una definición tentativa para cada una de las tres áreas de estudio que habría
que seguir afinando.

A) Estudios Rurales. Área de estudio inter y multidisciplinaria donde

confluyen varias disciplinas de las ciencias sociales como la historia
(agraria), la antropología (de las comunidades campesinas y de los
pueblos indígenas), la economía (agrícola y ambiental), la ciencia
política, la geografía (agrícola) y la sociología (rural y del medio am-
biente) que comparten marcos epistemológicos y metodológicos si-
milares en el estudio de los actores sociales en su interacción con los
territorios rurales.
B) Ciencias Agronómicas. Es el conjunto de disciplinas agronómicas,
pecuarias, forestales y agroecológicas como la fitotecnia, la parasito-
logía agrícola, la agronomía de zonas tropicales, la agronomía de
zonas áridas, la zootecnia, la ingeniería mecánica agrícola, la biotec-
nología agrícola, la edafología agrícola, la ingeniería en irrigación, la
ingeniería forestal, la ingeniería agroindustrial, la agroecología, la

121
 PROSPECTIVA AMBIENTAL

agroforestería y la conservación de los recursos naturales. Estas cien-

cias agronómicas comparten diferentes marcos epistemológicos y
metodológicos para el estudio los recursos naturales y los procesos
de producción agrícola, pecuaria, forestal y agroecológica que se dan
en los territorios rurales.
C) Ciencias Ambientales. Área de estudios inter y multidisciplinaria don-
de confluyen las ciencias naturales (la química, la física, la geología,
la biología, la ecología y las ciencias de la atmosfera), los Sistemas de
Información Geográfica (SIG), la filosofía (ética ambiental) y las cien-
cias sociales (historia, antropología, geografía, economía, ciencia
política y sociología) a partir de un problema común que enfrentan
las sociedades contemporáneas en los espacios rurales y urbanos: la
crisis ambiental. En esta área de estudios se dan cita diferentes mar-
cos epistemológicos y metodológicos con un objetivo en común: tra-
tar de resolver las múltiples dimensiones de la crisis ambiental im-
pulsando el paradigma y la ética intergeneracional del desarrollo
sustentable.

En ese sentido la complejidad, la multidimensionalidad y el cortoplacis-

mo que caracterizan al estudio del campo mexicano, reclaman la colaboración
interdisciplinaria y un horizonte temporal de largo plazo que permitan la
planificación de un desarrollo rural sustentable que de viabilidad a los siste-
mas productivos, las tradiciones culturales, el medio ambiente y la calidad
de vida de sus habitantes. Y para ello es necesario construir escenarios de
futuro que permitan la participación de los actores sociales que interactúan
en las comunidades y los municipios rurales del país. Desde este punto de
vista, la prospectiva ambiental, permite la construcción de escenarios de fu-
turos amigables con el medio ambiente y en sintonía con los supuestos éticos
y sociales de la sustentabilidad.
Sin embargo, la prospectiva y sus aplicaciones no han sido inmunes a los
usos ideológicos de los grupos de poder y las organizaciones multilaterales
como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(ocde), cuya “racionalidad dominante” ha enfatizado el papel de los empre-
sarios, los gobiernos y los consumidores en detrimento de la participación
de otros actores sociales clave respecto a la construcción de los escenarios de
futuro medioambientales.

La prospectiva medioambiental de la ocde demuestra que enfrentar los retos

del medio ambiente es racional en términos económicos y viables en términos

122
 ALBERTO VALDES COBOS

tecnológicos. Visto desde una perspectiva de largo plazo, los costes de la acción
pronta son mucho menores que los costes de posponerla; mientras más pronto
actuemos, más sencilla y menos costosa será la tarea. Los responsables de ela-
borar las políticas, los empresarios y los consumidores, todos deben hacer su
parte para implementar las ambiciosas reformas a las políticas que traerán las
mejoras ambientales más efectivas en función de los costes. En ese sentido
las opciones quedan abiertas para que las generaciones futuras tomen sus pro-
pias decisiones acerca de cómo aumentar su bienestar (ocde, 2008, p. 14).

De acuerdo a algunos autores críticos, la prospectiva ambiental se insta-

ló dentro de la racionalidad del conocimiento en el contexto de una incipien-
te globalización económica-ecológica, donde la racionalidad dominante del
progreso y el desarrollo aparecen como una razón de fuerza que ha sometido
al “campo de lo posible” a la realidad existente. En ese sentido, la construcción
de la sustentabilidad ha implicado una idea y una visión de futuro que han
quedado ocluidas en las cegueras de la razón positivista (Leff, 2010).

Ante la incertidumbre del riesgo ecológico, del cambio climático y de la catás-

trofe ambiental, la prospectiva ecológica debe servir para desactivar y revertir
los procesos insustentables actuales que siguen su marcha justificándose en el
argumento de la incertidumbre del conocimiento científico. Más allá del deter-
minismo infundado de las ciencias, de las adaptaciones a las tendencias prees-
tablecidas, de la irrupción de eventos impredecibles, la prospectiva implica
poner la razón al servicio del análisis de lo posible y de la alternativa, mirando
lo que la razón ha ocultado del lado ciego del saber: en este caso, el potencial
ecológico y la diversidad cultural del planeta (…) la prospectiva ambiental im-
plica así la deconstrucción de la racionalidad dominante y la construcción de
una nueva racionalidad (…) la construcción de sociedades sustentables, de un
futuro sustentable, implica especificar metas que conducen a avizorar cambios
de tendencias, a restablecer los equilibrios ecológicos y a fundar una economía
sustentable. Es la transición de una economía entrópica hacia una economía ne-
guentrópica y hacia estados estacionarios de procesos actualmente guiados por
dinámicas de crecimiento insustentables (Leff, 2010, p. 73).

Actualmente existen una creciente literatura sobre las aplicaciones de la

prospectiva en el campo medioambiental tanto en México como en otros
países de Latinoamérica donde destacan la prospectiva de las áreas naturales
protegidas, la prospectiva de la agricultura, la prospectiva del cambio climá-
tico, la prospectiva del agua, la prospectiva de la calidad del aire, la prospec-

123
 PROSPECTIVA AMBIENTAL

tiva de las energías alternativas, la prospectiva de las cuencas hidrográficas,

la prospectiva turística, la prospectiva por zonificación ecológica (zona ur-
bana, planicie, montaña, zonas de riego), etcétera (ocde, 2008; Ganster, Aris-
pe e Ivanova, 2012).

Conclusiones

¿Por qué una visión de largo plazo para el campo mexicano que aterrice el
cometido del desarrollo rural sustentable? Porque la superación de los gran-
des desafíos que enfrenta el medio rural requiere de procesos de cambio
social, económico, sociocultural y ambiental de largo plazo, es decir, de 20,
30 y 50 años. En ese sentido, el corto plazo es el enemigo a vencer, pues los
periodos de gobierno de tres y seis años, que dura un presidente municipal,
un gobernador o el presidente de la República, son insuficientes para encarar
la gravedad e inercia de los grandes problemas nacionales que aquejan al
campo mexicano.
Ahora bien, ¿Cuáles son los enemigos del desarrollo rural sustentable que
hay que tomar en cuenta a la hora de construir escenarios de futuro deseables,
posibles y probables? En primer lugar la clase política que aplica políticas
neoliberales, promulga leyes y permisos de acuerdo a los intereses de las
élites económicas nacionales y trasnacionales con efectos devastadores para
el medio ambiente, las tradiciones culturales, los productores agropecuarios
y los pueblos indígenas. En segundo lugar, las bandas del narcotráfico que
extorsionan, secuestran y asesinan a productores agropecuarios y forestales,
y obligan a comunidades indígenas y campesinas a sembrar estupefacientes
como la amapola y la mariguana. En tercer lugar, la corrupción y el manejo
político-electoral de recursos económicos y programas sociales por parte de
funcionarios y agrónomos, cuyas acciones están encaminadas a lucrar y a
estafar cooperativas, organizaciones campesinas, ganaderas, forestales e in-
dígenas. En cuarto lugar, el cambio climático global, con los fenómenos cí-
clicos del Niño y de la Niña que vulneran la sostenibilidad del sistema agro-
alimentario nacional, agravando la dependencia agroalimentaria de Estados
Unidos, además de amenazar la sobrevivencia de los ecosistemas naturales.
Y en quinto lugar, la feminización y el acelerado proceso de envejecimiento
rural que amenazan con instaurar la descampesinización, la desagrarización
y la desruralización del campo mexicano.
La prospectiva ambiental requiere que la colaboración entre una diver-
sidad de disciplinas y áreas del conocimiento como las ciencias sociales, las
ciencias agronómicas, las ciencias ambientales y los estudios rurales. En ese

124
 ALBERTO VALDES COBOS

sentido, toda planeación estratégica, política pública y programa de desarro-

llo rural requerirán forzosamente de la metodología y la praxeología de la
prospectiva, para concretar la ética intergeneracional y el equilibrio entre las
dimensiones económica, social y ambiental del desarrollo rural sustentable.
Para poner en marcha los ejercicios de prospectiva ambiental será necesario
contar con una serie de objetivos, una metodología, un conjunto de técnicas
prospectivas, un horizonte temporal, un sistema de indicadores económicos,
sociales y ambientales (población, pobreza, uso y contaminación del suelo,
uso y contaminación del agua, emisión de contaminantes a la atmosfera,
superficie agrícola, superficie de áreas naturales protegidas, impactos del
cambio climático global como sequías, huracanes y heladas e impactos de
megaproyectos inmobiliarios, mineros, turísticos, energéticos, aeroportua-
rios, carreteros, entre otros) y la participación de una diversidad de actores
sociales que permitan la construcción del escenario ambiental deseable.

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 PROSPECTIVA AMBIENTAL

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126
 Segunda parte
EDUCACIÓN AMBIENTAL
Y SUSTENTABILIDAD
 LA SUSTENTABILIDAD COMO TEMA DE
RESPONSABILIDAD SOCIAL DE UNIVERSIDADES
AGRÍCOLAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Pilar Corchado Navarro*

Resumen

Con el fin de determinar la opinión de docentes de Universidades Agrícolas

de América Latina y el Caribe respecto a la sustentabilidad como tema de
Responsabilidad Social Universitaria (rsu), se procedió a realizar una inves-
tigación utilizando un instrumento tipo encuesta. Este instrumento se desa-
rrolló a partir de la propuesta de François Vallaeys quien define la rsu en
cuarto ámbitos: la organización, la docencia, la investigación y el servicio.
Los docentes tuvieron la oportunidad de expresar su opinión de acuerdo con
una escala tipo Likert que permito establecer las tendencias de sus opiniones.
A partir del análisis de la información proporcionada por los docentes que
en su mayoría son del sexo masculino, de nombramiento permanente, de
más de diez años de servicio, se puede concluir que la sustentabilidad se va
incorporando en todas sus dimensiones de la ieas analizadas, por lo que la
rsu puede ser considerada como una política de gestión para responder a los
impactos de cada universidad.

Palabras clave: rsu, gestión de impactos, educación agrícola.

Introducción

La Universidad ante los problemas sociales es considerada un agente de cam-

bio que tiene que alumbrar nuevos paradigmas que expliquen la realidad;
experimentar científica y tecnológicamente las soluciones a dichos problemas
y capacitar al capital humano que debe emprender el cambio. Ante la proble-
mática ambiental, las universidades deben comprometerse no solo desde su
docencia e investigación, sino también en su gestión y, en general, en la vida
universitaria, ya que pueden educar a partir de la práctica cotidiana de asumir
nuevos comportamientos y estilos de vida más sostenibles en los propios
centros educativos (Ramírez, 2017), es decir, la universidad, como toda orga-
nización, debe ser consciente de las consecuencias y efectos que sus procesos

129
 LA SUSTENTABILIDAD COMO TEMA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL

y actuaciones provocan en los ámbitos humanos, sociales y ambientales; debe

proveer que el funcionamiento normal de la organización no genere impac-
tos negativos, y si lo hace, debe garantizar que puedan mitigarse para llevar-
los a niveles legal y socialmente aceptables. La exigencia ética de sostenibili-
dad invita a redefinir los modelos de gestión de las organizaciones.
La responsabilidad social se presenta entonces como una política de ges-
tión que obliga a la organización a internalizar sus externalidades, donde ésta
debe entenderse como parte de un entramado social amplio y complejo, en
el cual puede cumplir una tarea destacada de intermediación para acercar
intereses complementarios. Trascender la mirada de la propia institución para
forjar alianzas incrementa el capital social del entorno y le permite avanzar
desde una lógica reactiva (de adaptación) hacia una lógica proactiva (de in-
novación), creando nuevas solidaridades para la solución de problemas so-
ciales y ambientales (Vallaeys, et al. 2009).

Responsabilidad social universitaria

y su relación con la sustentabilidad

En la construcción del concepto de rsu y su evaluación podemos encontrar

distintas formas de comprenderlo dado el múltiple marco referencial exis-
tente sobre el tema. Aunque, estas nociones aún han sido poco estudiadas y
desarrolladas por grupos de investigadores en universidades o centros de
estudio se destacan elementos como compromiso social, valores, desarrollo
sustentable, formación de profesionales competentes y ciudadanos respon-
sables, etc. (Gaete, 2012) (Ramallo, 2015).
Arana y colaboradores (2008) definen la rsu como “el compromiso que
tiene la institución de difundir y poner en práctica un conjunto de conoci-
mientos y valores en la formación profesional, en los procesos de investiga-
ción, innovación y proyección social, funciones que deben estar enfocadas a
la solución de problemas sociales”.
El objetivo principal de la rsu es cambiar la mentalidad y los hábitos de
sus estudiantes, que la comunidad sea un modelo de ética, valores democrá-
ticos y de sustentabilidad, que se irradie para el resto de la sociedad. Las
universidades deben ser ejemplo de actuación en su gestión, en la relación
con sus entornos y las personas, y en su proyección exterior. Una universidad
sustentable debe incorporar la sustentabilidad en todas las dimensiones aca-
démica, de investigación, ambiental, económica, filosófica-política, perso-
nal-social, pues se trata de un concepto que apuesta a la integridad (Gil, 2013).

130
 PILAR CORCHADO NAVARRO

Gaete (2011) engloba las diferentes propuestas de rsu en tres enfoques

teóricos: a) el gerencial se preocupa por analizar el impacto del quehacer
universitario en la sociedad, sobre todo mediante la rendición de cuentas de
sus acciones y decisiones hacia sus stakeholders; b) el prospectivo se orienta
a revisar la contribución del quehacer universitario al necesario debate y
reflexión para alcanzar una sociedad más sustentable y justa; y c) el norma-
tivo se enfoca al desarrollo de marcos valóricos desde la universidad como
un eje normativo para hacer lo correcto en la vida en sociedad, mediante el
establecimiento de redes universitarias nacionales o globales en torno a la
responsabilidad social.
La rsu ya practicada en muchas universidades. Por ejemplo: la red aus-
jal (Asociación de Universidad Jesuitas de América Latina) está constituida
por 31 universidades de 15 países de América Latina (Red rsu, 2014); el
Proyecto Universidad Construye País es impulsado por la Corporación Par-
ticipa y la Fundación Avina, está conformado por trece Universidades chile-
nas (Pérez, et al., 2009) (Fernández, et al., 2006); en la Red Talloires participan
28 universidades de todo el mundo.
Otras Universidades realizan actividades de rs que sin oficializarlo po-
drían calificarse como tales. Sin embargo, lo observable es que dichas pro-
puestas son aisladas, están desarticuladas y, en la mayoría de los casos, des-
conocidas por la totalidad de la comunidad universitaria y, lo que es peor, no
constituyen una política institucional (Pérez, et al., 2009). Los enfoques de
rsu y las estrategias emprendidas tienen mucho valor, ya que han permitido
tomar conciencia de que la universidad tiene un compromiso con la sociedad
y por ende han trabajado en pro de ello, aunque se requiere tener un enfoque
para toda la organización.
Bernal y Rivera (2011) identifican tres tendencias de la forma en que la
Universidad asume la rs:

• Modelo pragmático: se da por la inercia propia de los programas de

extensión universitaria, cuando además de la formación de estudiantes,
las instituciones prestan un servicio social que de alguna manera con-
tribuye a subsanar problemas que padecen las poblaciones en las cua-
les se desempeñan.
• Modelo axiológico: justifica la inversión de las universidades con re-
cursos financieros y dedicación de profesores y estudiantes en la pres-
tación de los servicios sociales, desde una perspectiva ética misional.
*
Estudiante del Doctorado en Ciencias en Educación Agrícola Superior de la uach, México, jou_572@
hotmail.com

131
 LA SUSTENTABILIDAD COMO TEMA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL

• Modelo gerencial (de gestión): se fundamenta en la posibilidad de

retornar a la sociedad los beneficios que las universidades reciben, de
tal forma que no sólo se apoyan resultados a corto plazo, sino que se
manejen los impactos sociales para que sus productos sean de utilidad
para la sociedad actual y las generaciones por venir.

La rs se sustenta en las dimensiones de sustentabilidad, por ello las uni-

versidades han adoptado de manera progresiva prácticas de función de ges-
tión (Gil, 2013).
El enfoque de rsu desarrollado por el profesor Vallaeys de gestión de
impactos resulta más completo y ha sido retomado de forma total o parcial
por muchos planteamientos teóricos y prácticos en los últimos años. El mo-
delo consta de cuatro ejes: gestión ética y ambiental de la institución; forma-
ción de ciudadanos responsables y solidarios; producción y difusión de co-
nocimientos socialmente pertinentes; participación social en promoción de
un desarrollo más humano y sostenible (Vallaeys, 2008). En cada eje están
integrados elementos de sustentabilidad.

rsu en la educación agrícola superior

Los problemas globales y en particular ambientales y de sustentabilidad a los

que la universidad busca dar respuesta no son ajenos a la educación agrícola
superior, por el contrario los particulariza, entre los que se podrían mencio-
nar: la pobreza extrema (casi 80% de las personas extremadamente pobres
viven en áreas rurales, donde la mayoría dependen de la agricultura), segu-
ridad alimentaria (se requiere la eficiencia de los sistemas agrícolas para la
producción de alimentos sanos), disponibilidad de agua (los cultivos y el
ganado utilizan 70% a 95% del total de las extracciones de agua), el uso de
energía (los sistemas alimentarios consumen 30% de la energía del mundo),
producción sustentable de alimentos (la agricultura tiene impactos ambien-
tales negativos, como la pérdida de suelo, agua y nutrientes, las emisiones de
gases de efecto invernadero y la degradación de los ecosistemas), conserva-
ción de ecosistemas y bosques (luchar contra la desertificación, detener e
invertir la degradación de las tierras y poner freno a la pérdida de la diversi-
dad biológica), etcétera (fac, 2016).
La eas sin duda tiene un fuerte compromiso con la sociedad y en parti-
cular con el sector agrícola y con el medio rural a través de la generación de
nuevo conocimiento y desarrollo de tecnologías, que incremente la produc-

132
 PILAR CORCHADO NAVARRO

ción a menores costos y sin daños ambientales (Segura, 2012). Sin embargo,
la docencia, y por tanto la formación profesional de agrónomos, debido a los
cambios y tendencias de la práctica profesional, está orientada por dos mo-
delos: el paradigma social dominante y un paradigma emergente llamado
medioambiental. El primero se caracteriza por valores orientados a las fuer-
zas del mercado, por una producción a gran escala, y por percibir la natura-
leza, como algo inagotable y neutral. El paradigma medioambiental propug-
na por una economía con rostro humano, con una estructura política
participativa y democrática, y promueve acciones de interés social (Victorino
y Flores, 2004).
La investigación desarrollada en las universidades agrícolas tiende a ser
“aplicada” en el sector agropecuario, no obstante, se ignora la compleja relación
entre los seres humanos y el ambiente físico del cual forman parte (Mu-
re-Bowling, 2007). Además, como sucede en el caso de la docencia, la inves-
tigación recibe múltiples influencias externas, por ejemplo, las modificaciones
de los campos disciplinarios, el mundo laboral, industrial y empresarial; la
estricta y creciente regulación de los posgrados; los sistemas de evaluación
de la productividad de la investigación y de los investigadores; etcétera (PDI,
2009).
La extensión, como una actividad sustantiva y fundamental en la relación
universidad-sociedad, está definida desde distintas perspectivas y atendien-
do a diferentes criterios según el grado de participación del campesino, agri-
cultor o actor social rural en el proceso en cuestión, recientemente se está
promoviendo el enfoque de la extensión desde el emergente paradigma
eco-social o medioambiental, lo cual implica concebir ésta, en mayor medi-
da, como comunicación, animación y acción política, aunque ello no impli-
que que ya no tengan cabida acciones con los actores sociales rurales (Mejía,
2011).
Es evidente que las ieas luchan por cumplir su función social y, más aún,
ante los problemas de urgencia global, luchan contra las funciones asignadas
que lejos de ayudar a responder a las necesidades sociales distraen esfuerzos
y recursos. La rsu ha sido poco implementada en las universidades con orien-
tación agrícola, al menos son casos poco estudiados, ejemplo de ello es la
Facultad de Ciencias Ambientales y Agrícolas de la Universidad Rafael Lan-
dívar de Guatemala (FCAA, 2014).

133
 LA SUSTENTABILIDAD COMO TEMA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL

Metodología

Para la realización del análisis exploratorio de las universidades agrícolas de

América Latina y el Caribe respecto a sus actividades en torno a la rsu se
evaluó en la comunidad académica la percepción que se tiene sobre dichas
actividades, a través de un instrumento tipo encuesta. Para el diseño del
instrumento se aplicó el siguiente proceso: i) se partió de los objetivos de la
investigación; ii) se desarrolló el instrumento a partir de los temas propues-
tos por Vallaeys (2008) en su modelo de rsu. Esta herramienta se conformó
de 50 reactivos de los cuales cinco corresponden a preguntas de identificación
y los 45 restantes a afirmaciones positivas que describen actividades que
suman a la rsu; estos últimos se distribuyeron en batería de acuerdo con los
ejes de rsu de la siguiente manera: campus responsable, 1-12; Formación
profesional y ciudadana, 13-21; Gestión social del conocimiento 22-34, y
Participación social, 35-45; iii) se propuso un formato de respuesta tipo Likert
para medir la reacción de los participantes, cuyas opciones iban de iban de
1: nunca a 5: siempre; iv) se realizó una prueba piloto para verificar el com-
portamiento del instrumento; v) se realizaron los ajustes, para finalmente; vi)
enviar el instrumento a los docentes.
Para el estudio de la sustentabilidad como tema de rsu sólo se analizan
los ítems:1, 7, 8, 13, 14, 22, 23, 24, 31, 32, 33, 34, 42, 43, 44 y 45.
Debido a que este estudio es de tipo exploratorio la encuesta fue envia-
da a profesores de diez universidades de tradición agrícola en América
Latina y el Caribe, los cuales fueron identificados en las páginas web de di-
chas universidades y bases de datos del IICA. Se tuvo una respuesta de 138
profesores, los cuales contestaron la encuesta en línea a través de la herra-
mienta Google Forms, durante el periodo del 13 de junio al 27 de junio de
2016.
Se tuvo respuesta de todas las universidades, con obvia amplitud de las
universidades de mayor tamaño (Universidad Autónoma Chapingo, México:
27; Universidad Antonio Narro, México: 25; Universidad Nacional Agraria
la Molina, Perú: 23; Universidad Agraria de la Habana, Cuba: 12; Universidad
Agraria de Colombia, Colombia: 12; Universidad Nacional Agraria de la Sel-
va, Perú: 12; etc.). En lo que respecta al programa académico al cual perte-
necen los docentes también se tuvo representación de acuerdo a la demanda
de dichos programas (Agrícola: 38; Zootecnia: 29; Agroindustria alimentaria:
27; Agronegocios: 27; etc.).
Con referencia al tipo de nombramiento de los docentes encuestados
93.5% es de tipo permanente; en cuanto al tiempo de servicio en la univer-

134
 PILAR CORCHADO NAVARRO

sidad 76.8% tiene más de diez años, 11.6% entre cinco y diez años y 11.6%
menos de cinco años. El 78.6% corresponde al sexo masculino.
La información recabada se procesó con el conteo, agrupación de datos,
porcentajes y gráficas para el análisis de resultados. Se fijó 60% de respuesta
mínimo para que las acciones que se realizan positivamente (casi siempre y
siempre) fueran consideradas como acciones que las universidades estudiadas
realizan en favor de su rsu. Por el contrario, para las acciones que poco se
realizan (casi nunca y nunca) se fijó 30% de respuesta para ser consideradas
como acciones prioritarias por fortalecer la rsu de las universidades estudia-
das y por tanto se hacen las recomendaciones correspondientes.

Análisis de resultados

En lo que se refiere a la organización de campañas internas de promoción del

enfoque rsu la percepción de la mayoría de los docentes fue que se realizan
de forma regular (ítem 1), es decir, no existe una tendencia clara en realiza-
ción de campañas de rsu, lo que podría deberse a que si bien se realizan
actividades que se consideran como socialmente responsables estas no son
declaradas o promovidas como tal.

Campus responsable

La distribución de la percepción de aspectos relacionados a campus respon-

sable se representa en la Gráfica 1. La gestión de un campus responsable
ambientalmente (ítems 7- 8) se percibió como regular, sin embargo, la apli-
cación de criterios de responsabilidad social y ambiental en la selección de
proveedores es poca.
La planeación y la gestión del campus universitario bajo el marco de la
sustentabilidad, tal como reconocen Conde y colaboradores (2006), repre-
sentan la oportunidad práctica de atender los principios relacionados con la
conservación del medio ambiente a través de actividades que sean responsa-
bilidad completa de las ies. Por tanto, el compromiso efectivo, en torno a la
sustentabilidad en las universidades, será el de incluir en los estatutos uni-
versitarios preceptos que se relacionan con el rol de la universidad en la
sostenibilidad. Este compromiso debería establecer los objetivos a alcanzar,
así como las actuaciones necesarias para su logro, y evitar así que puedan
quedarse en simples declaraciones de intenciones (Ramírez, 2017).

135
 LA SUSTENTABILIDAD COMO TEMA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL

Gráfica 1. Distribución de la percepción de aspectos relacionados a “Campus responsable”

Porcentaje
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1. Se organizan campañas internasde promoción del
2. Se implementa un códigode ética institucional.
3. Se procura exista la equidad de género en los cargos
4. Se tienen buenas prácticas en materia de equidad y
S. Se toma en cuenta la satisfacción y clima laboral.
6. Se tiene participación sindical en la mejora continua
7. Se tiene un eficiente sistema de gestión y educación
8. Se selecciona a proveedores según criterios de
9. Las instancias de gobierno son elegidas
10. Se transparenta la gestión económica.

12. Se llevan a cabo campañas de marketing que

Casi nunca, nunca A veces Casi siempre, Siempre

En las universidades, entre las practicas sustentables destacan el desarro-

llo de la infraestructura institucional, considerando que esta tenga un bajo
impacto ambiental; el diseño de nuevas estructuras físicas y el rediseño de
las actuales; y el aumento y mejoramiento del área verde de la universidad,
aunque no se limita solamente al interior del campus, sino que debería con-
tribuir al ambiente local dentro de su área de influencia. Adicional a esto, se
busca que las ies cuenten con un sistema integral de compras que se base en
criterios de sustentabilidad, programas de reutilización de insumos (químicos
y materias de oficina) y un sistema que disminuya el uso de papelería en
beneficio del manejo electrónico de la información (Conde, et al, 2006).

Formación profesional y ciudadana

La distribución de la percepción de aspectos relacionados a formación pro-

fesional y ciudadana se representa en la Gráfica 2. En la formación profesio-
nal la presencia de temáticas ciudadanas y de rs en el currículo (ítems 13-16)
se percibió mayormente de forma regular y casi siempre favorecida por el
abordaje de temas de Desarrollo Sustentable (ds) y afectado por la falta de
capacitación de los docentes en temas de educación ciudadana, responsabi-
lidad social y ética.

136
 PILAR CORCHADO NAVARRO

El abordaje de temas de ds, con todo y sus paradojas y contradicciones,

demuestran una capacidad de respuesta al entorno y una alta capacidad de
análisis, iniciada la reflexión y acción en pro del ds (Gutiérrez y Martínez,
2010). Sin embargo, sin restar mérito de esta situación favorable, hay que
considerar que el tema de ds es polisémico, ya que es posible identificar tres
aproximaciones conceptuales enfocadas a la agricultura: la primera es en
términos técnicos y económicos, es decir, en términos de la capacidad de la
oferta para expandirse y responder a la demanda por medios agrícolas en
términos crecientemente favorables, la segunda, como un problema de des-
equilibrio del balance ecológico con relación al sistema natural, y la tercera,
en términos de una agricultura alternativa, que haga énfasis en la sustenta-
bilidad no solamente de los recursos físicos, sino también de los valores co-
munitarios. Este último grupo, naturalmente, está inspirado en aproxima-
ciones de perspectiva agroecológica (Bejarano, 1998); en consecuencia y
correspondencia con la rsu, este último enfoque de ds debiera ser el que se
aborde en los cursos de formación del agrónomo.

Gráfica 2. Distribución de la percepción de aspectos relacionados a “Formación profesional y

ciudadana”.
Porcentaje
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

14. Los cursos obligatorios abordan temas de responsabilidad

15. Se tienen cursos cuya metodología didáctica promueve la
16. Los docentes son capacitados en temas de educación
17. Se promueve el voluntariado estudiantil, docente y del
18. Se promueve modelos de enseñanza vinculados con
19. Los docentes están capaci tados en estrategias de
20. La vinculación se hace con actores externos y proyectos de
21. Se lleva a cabo una revisión periódica de las mallas

Casi nunca, nunca A veces Casi siempre, Siempre

La educación para el desarrollo sostenible tiene su campo de acción en

los ámbitos de la educación formal, no formal e informal, aplicando distintos
tipos de racionalidad: competencias cognitivas (saber): comprensión crítica
de la problemática socio-ambiental global, nacional, local; competencias me-
todológicas (saber hacer): adquisición de habilidades, estrategias, técnicas y
procedimientos para la toma de decisiones y la realización de acciones rela-

137
 LA SUSTENTABILIDAD COMO TEMA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL

cionadas con la sostenibilidad; y competencias actitudinales (saber ser y va-

lorar): fomentar las nuevas actitudes y valores coherentes con la sostenibilidad
(Aznar y Ull, 2009).

Gestión social del conocimiento

La distribución de la percepción de aspectos relacionados a gestión social del

conocimiento se representa en la Gráfica 3. La promoción de la inter y trans-
diciplinariedad en la gestión del conocimiento (ítems 22-25) se percibió como
un aspecto que se lleva a cabo casi siempre, este aspecto se ve favorecido por
la formación de equipos de investigación interdisciplinarios, lo que resulta
propicio en el estudio de los problemas fundamentales que enfrenta la hu-
manidad, como lo es la falta de sustentabilidad. Lo transdisciplinario traspa-
sa los límites de lo interdisciplinario y tiene como objetivo superar la secto-
rización del conocimiento, más allá del enriquecimiento de las disciplinas
con diferentes saberes (multidisciplina) y del intercambio de métodos cien-
tíficos de los saberes (interdisciplina) (Carvajal, 2010).
La promoción de investigaciones aplicadas a temas de desarrollo (ítems
31-34) se percibió como un aspecto que mayormente se lleva a cabo casi
siempre, en el que se favorece los proyectos en colaboración con administra-
ciones públicas que con otras universidades.

Gráfica 3. Distribución de la percepción de aspectos relacionados a “Gestión social del

conocimiento”

Porcentaje
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
22. Se forman equipos de investigación interdisciplinarios.
23. Se da capacitación en ha bilidades transd isciplínarias para
24. Se cuenta con revistas académicas con carácter
25. Se llevan a ca bo reuniones entre docentes de diversas
26. Los convenios de cooperación entre centros de
27 . En los proyectos de investigación se integran actores

29. Se organizan encuentros entre académicos y

30. Se emprenden acciones para la transferencia de
31. Se llevan a cabo proyectos en colaboración con
32. Se llevan a cabo proyectos en co laboración con ONG.
33. Se llevan a ca bo proyectos en co laboración con otras
34. Se tienen líneas y grupos de investigación permanentes en

Casi nunca, nunca A veces Casi siempre, Siempre

138
 PILAR CORCHADO NAVARRO

Participación social

La distribución de la percepción de aspectos relacionados a la participación

social se representa en la Gráfica 4. La promoción de redes sociales para el
desarrollo (ítems 42-43) se percibió como un aspecto que mayormente se
lleva a cabo casi siempre, debido a que se tienen buenas relaciones con acto-
res externos para el desarrollo social y ambiental.
La participación activa en la agenda local y nacional de desarrollo (ítems
44-45) se percibió como un aspecto que mayormente se lleva a cabo casi
siempre, favorecida por las buenas relaciones con los gobiernos locales, re-
gionales y ministerios para la promoción del desarrollo social y ambiental,
aunque las actividades de difusión en medios masivos de comunicación se
advirtieron menores.
Si bien estos aspectos se observaron muy favorables es conveniente revi-
sarlos con cautela, ya que en el término de actor social entran diferentes ac-
tores, como lo pueden ser gobierno, empresas, ong, instituciones educativas,
etc., y estos a su vez pueden tener diferentes intereses, por lo que la integra-
ción de actores sociales en la investigación y actividades que se lleva a cabo
en las universidades agrícolas debería tener como objetivo principal el im-
pulso del desarrollo sustentable bajo la perspectiva agroecológica.

Gráfica 4. Distribución de la percepción de aspectos relacionados a “Participación social”

Porcentaje
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
35. Se incentiva la articulación entre extensión, formación
36. Se articula el aprendizaje basado en proyectos soc iales
37. Se cuenta con adecuados programas educativos para
38. Se emprenden proyectos sociales y ambientales
39. Se evalúa la calidad e impacto de cada proyecto
40. Los proyectos de extensión son apoyados por
41. Los proyectos sociales son evaluados por la
42. Se tiene buenas relaciones con actores externos para
43. Se cuenta con redes activas para el desarrollo.
44. Se tienen actividades de difusión en medios masivos
45. Se tienen buenas relaciones con los gobiernos locales,

Casi nunca, nunca A veces Casi siempre, Siempre

139
 LA SUSTENTABILIDAD COMO TEMA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL

Conclusiones

La gestión de la rsu en las universidades agrícolas estudiadas se percibió por

sus docentes, en general, como positiva. Entre los ejes de rsu se percibió
mayor actividad positiva en la Formación profesional y ciudadana y en la
gestión del conocimiento, lo cual es favorable debido a que son las funciones
sustantivas universitarias (docencia e investigación) a las que más se destinan
recursos, sin embargo, queda abierto un sin número de retos para actuar
responsablemente desde la gestión y el servicio o extensión universitaria.
En cuanto a la formación profesional y ciudadana resultó muy favorable
el abordaje de temas de desarrollo sustentable en los cursos de carrera, lo que
pareciera indicar que la formación de los agrónomos se está transformando
hacia un paradigma medioambiental de acuerdo a lo descrito por Victorino
y Flores (2004), aunque se tendrá que aumentar la capacitación de los docen-
tes en temas de educación ciudadana, responsabilidad social y ética.
En la gestión del conocimiento la formación de equipos de investigación
interdisciplinarios e investigación permanente en temas y ejes prioritarios
para el desarrollo social y ambiental hubo un resultado favorable. Lo anterior
podría indicar que está mejorando la pertinencia de la investigación de las
universidades estudiadas.
En la participación social de las universidades analizadas fueron favora-
bles las buenas relaciones con actores externos para el desarrollo de proyec-
tos sociales y ambientales, lo que pareciera indicar que se está realizado ex-
tensión con enfoque eco-social, de acuerdo a los enfoques descritos por
Mejía (2011). No obstante, la evaluación de la calidad e impacto de cada
proyecto especialmente por la parte beneficiada es un asunto de suma im-
portancia que queda pendiente para las IEAS.
En campus responsable la gestión ambiental fue regular por lo que la
implementación y operación adecuadas de los programas ambientales debe-
rán necesariamente pasar por un cambio en la cultura organizacional y un
reconocimiento de la importancia de la participación de todos los actores de
la universidad en la persecución de objetivos comunes (Conde, et al.).
En general la IEAS estudiadas van incorporando la sustentabilidad en
todas sus dimensiones, por lo que la rsu puede ser considerada como una
política de gestión universitaria para responder a los impactos de cada uni-
versidad, obligándola a poner en tela de juicio sus presupuestos epistémicos
y su currículo oculto (Vallaeys, 2014).

140
 PILAR CORCHADO NAVARRO

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142
 EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO
SUSTENTABLE: REFLEXIONES TEÓRICAS

Perla Delgadillo Solorio*

Liberio Victorino Ramírez**

Resumen

La educación ambiental (EA) es aquella que busca en los individuos desarro-

llar conductas apropiadas con relación a su entorno de acuerdo a sus valores,
asumidos libres y de manera responsable. Entonces, los campos afectivo-va-
lorativos y cognitivo se encuentran interrelacionados en esta educación am-
biental (Novo María 2003). Por lo tanto, cada ser humano está compuesto
por una parte biológica (proceso de reproducción) y una parte cultural. Ésta
última es la que nos distingue de otros seres vivos. Por ello, el proceso edu-
cativo, es el que permite la transferencia de las adaptaciones culturales en un
contexto determinado. Es así, que la educación, y en especial, la educación
ambiental, se hace necesaria para comprender las relaciones que los humanos
tenemos con nuestro ambiente y las transformaciones derivadas de éstas en
la vida diaria (Boada y Toledo 2003).
La educación ambiental -según defiende André Giordan y Christian Sou-
chon- como forma de educación es, relacionar los temas que se abordan con
los problemas del medio ambiente; así también, argumentan y coincido con
ellos que se deben tratar los problemas de utilización y de gestión de los re-
cursos; pues no sólo la contaminación, la erosión del suelo y los ruidos son
problemas ambientales, más bien deben reconocerse a éstos y otros problemas
más graves como “atentados” al medio ambiente, lo que se traduce en pérdi-
da del patrimonio genético, del paisaje e incluso de la misma cultura. Hechos
producidos indiscutiblemente por el abuso indiscriminado de los seres hu-
manos al querer demostrar su superioridad ante la naturaleza misma. De ahí,
la imperante necesidad de aprovechar la EA como herramienta metodológi-
ca indispensable en nuestros días para la modificación de actitudes y de com-
portamientos humanos que generen un verdadero compromiso hacia la de-
fensa y el uso adecuado del medio.
*
Máster Internacional en Turismo, [email protected], México, Universidad Autónoma del Estado
de México (uaem) Cel: 5951043387 y Liberio Victorino Ramírez, Posdoctorado en Sociología, victori-
[email protected], México, Universidad Autónoma Chapingo (uach).
**
Profesor investigador, Universidad Autónoma de Chapingo, investigador nacional por el Sistema Na-
cional de Investigadores (sni), presidente de la Rediileac.

143
 EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO SUSTENTABLE: REFLEXIONES TEÓRICAS

A grosso modo, se muestra el siguiente esquema la adaptación de los

componentes básicos del terreno ambiental con sus objetivos, desde el enfo-
que de aptitudes.

Cuadro 1. Componentes básicos del terreno ambiental.

EL CAMBIO LOS EFECTOS

Los seres vivos y el medio se De cada especie o un nuevo medio
encuentran en un proceso de
cambio permanente modificación
resulta una nueva

EL TIEMPO
En cada transformación hay factores
determinantes:
tiempo-velocidad

INTERACCIÓN INTERDEPENDENCIA
Las interacciones de las formas de Los seres vivos son
vida entre ellas y con el medio interdependientes los unos de los
provocan transformaciones y otros y de su medio
efectos que determinan la
naturaleza de los organismos y de
las poblaciones, así como el
sentido de las transformaciones

Los útiles o aptitudes

La humana es una especie entre otras muchas dentro del ecosistema te-
rrestre. Su comportamiento cultural es uno de sus rasgos específicos, sus
aptitudes y sus valores culturales condicionan las interacciones entre el ser
humano y su medio.

144
 PILAR CORCHADO NAVARRO • LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

Para el objetivo perseguido podemos repartir estas aptitudes culturales

básicas en cuatro categorías principales:
1º Aptitudes de adquisición:
- Observación, - organización, - manipulación,
- percepción, - abstracción, - comunicación.

2º Aptitudes sociales:
- Comprensión de la naturaleza y de la función del comportamiento hu-
mano.
- Establecimiento de valores y su análisis.
- Desarrollo y mantenimiento de la sensibilidad con respecto a otros
individuos, grupos u otras formas de vida.
- Comunicación de las sensaciones, de las creencias y de los hechos.

3º Aptitudes políticas:
- Evidenciar las necesidades de los procesos políticos y responder a ellas.
- Transformar las aptitudes y el comportamiento de otras personas.
- Modificar las instituciones socio-políticas.

4º Aptitudes económicas:
- Asegurarse de la obtención de las materias primas necesarias y de los
medios para satisfacer las necesidades y aspiraciones del ser humano
con un mínimo de impacto sobre el ecosistema.

Fuente:: Elaboración propia basada en Giordan y Souchon, 1999:9.

Entonces, la educación ambiental debe considerar los problemas so-

cio-ambientales desde una perspectiva ecológica en el que el ser humano se
reconozca como parte integrante del ecosistema, logrando así abandonar “el
“antropocentrismo” que ha sustentado las formas de relación dominadora
del individuo respecto de la naturaleza” (R. Otero, 2001: 61).
Y por lo anterior, cabe destacar que la unesco, posterior a la conferencia
de Belgrado en el año 1975, precisó como meta y objetivos de la EA:

Es menester precisar el argumento de los autores —referente a la tabla anterior,

en cuanto a los objetivos de la educación ambiental— que: los problemas del
medio implican la participación de la gestión y la utilización de los recursos.

145
 EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO SUSTENTABLE: REFLEXIONES TEÓRICAS

Recordemos también que desde el año 1977 en Tbilisi, Georgia, por con-
ducto de la unesco, en la Conferencia Intergubernamental sobre Educación,
se sentaron las bases para la educación ambiental, con el postulado de que
los discentes aprendieran a resolver problemas. Esto significó que al proponer
la solución más adecuada y prudente a cierta dificultad se estuviese conscien-
te de la complejidad de factores interdependientes que intervienen para su
mejor comprensión (Boada y Toledo, 2003).
Por tanto, en la Declaración de Tbilisi. Principios Rectores de la Educa-
ción Ambiental, se argumentó:

• Considerar el medio como un todo, bajo sus aspectos naturales y los

creados por la sociedad, tecnológicos y sociales (económicos, políticos,
científicos, históricos, culturales, morales, estéticos).
• Ser un proceso continuo; tendrá que empezar en el nivel preescolar y
continuar en el ámbito escolar y extraescolar.
• Adoptar un punto de vista interdisciplinario y utilizar los recursos de
cada disciplina, de manera que sitúe los problemas del ambiente en
una perspectiva global y equilibrada.
• Examinar las cuestiones principales del medio desde una óptica local,
estatal, regional e internacional, a fin de que las alumnas(os) se hagan
una idea de las condiciones ambientales que se dan en las otras regio-
nes geográficas.
• Centrarse en las situaciones actuales y futuras del medio, teniendo en
cuenta su perspectiva histórica.
• Insistir sobre el valor y la necesidad de una colaboración local, estatal
e internacional en la prevención y resolución de los problemas del
ambiente.
• Estudiar sistemáticamente, desde el punto de vista del medio, los pla-
nes de desarrollo y crecimiento.
• Hacer participar a las alumnas(os) en la organización de sus experien-
cias de aprendizaje, y darles la oportunidad de tomar las decisiones
referentes a éstas y de aceptar sus consecuencias.
• Elaborar un informe para los estudiantes de todas las edades, a fin de
sensibilizarlos en el tema del ambiente, a dotarlos de los conocimientos
y de la aptitud necesarios para solucionar los problemas y determinar
los valores, que atraiga especialmente la atención de los más jóvenes
hacia las cuestiones del medio que se producen en su propia comunidad.
• Ayudar a las alumnas(os) a revelar los síntomas y las causas reales de
los problemas ambientales.

146
 PILAR CORCHADO NAVARRO • LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

• Recalcar la complejidad de las cuestiones del medio y, así, la necesidad

de desarrollar sentido crítico y las aptitudes precisas para resolver los
problemas.
• Utilizar medios educativos variados y una gama amplia de métodos
de comunicación y de adquisición de los conocimientos sobre el am-
biente, y atender adecuadamente las actividades prácticas y las expe-
riencias (Boada y Toledo 2003:19-20).

Comprendido lo anterior, estamos en posibilidades de proporcionar al-

gunas definiciones de la citada educación ambiental.
Para Enrique Leff:

la educación ambiental busca articular subjetivamente al educando en la pro-

ducción de conocimientos y enlazarlo en los sentidos del saber. Ello implica
fomentar el pensamiento crítico, reflexivo y propositivo frente a las conductas
automatizadas que genera el pragmatismo y el utilitarismo de la sociedad actual
(2002, p. 268).

Sin embargo, cuando se trata de una educación comunitaria, en la que se

pretenda vincular el significado ambiental, entonces, se requiere de una ca-
pacitación técnica que permita asimilar y decidirse por el uso ambientalmen-
te responsable de ciertas tecnologías modernas seleccionadas junto con las
tradicionales, y, al mismo tiempo, tener iniciativa para la introducción de
nuevas tecnologías que se vayan produciendo. Además, es de considerarse la
formación y la conciencia crítica que permitan comprender la inclusión de
las comunidades en un mundo globalizado, en el que se ratifiquen sus dere-
chos culturales y defiendan sus recursos a través de prácticas sustentables,
con plena convicción de un aprendizaje significativo de conocimientos téc-
nico-científicos para obtener la autogestión comunitaria.
Tratándose, en consecuencia, de una educación ambiental popular, vale
destacar que ésta se basa en:

las propuestas de la educación popular crítica y de la pedagogía de liberación

(Freire, Fals, Borda, Illich), para plantear nuevas vías para la construcción, la
transmisión y la apropiación del saber. Ello plantea la necesidad de internalizar
en la ciencia de la educación el concepto de ambiente, el análisis de la comple-
jidad y los métodos de la interdisciplinariedad, transformando así las prácticas
pedagógicas (Leff, 2002, p. 274).

147
 EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO SUSTENTABLE: REFLEXIONES TEÓRICAS

Cuadro 2. La Meta y los Objetivos de la EA

Meta Objetivos
Formar una población 1. La toma de conciencia:
mundial consciente y - Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a
preocupada por el tomar conciencia del medio global y de los problemas
medio y por los que lleva aparejados.
problemas relativos a
él, una población que 2. Los conocimientos:
tenga los - Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a
conocimientos, las adquirir una comprensión fundamental del medio
competencias, la global, de los problemas anexos, de la presencia de la
predisposición, la humanidad en este medio, de la responsabilidad y del
motivación y el sentido papel crítico que les incumben.
de compromiso que le
permita trabajar 3. Las actitudes:
individual y - Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a
colectivamente en la adquirir valores sociales, fuertes sentimientos de inte-
resolución de los rés por el medio, y una motivación lo bastante intensa
problemas actuales y como para hacerlos participar activamente en la pro-
en que no se vuelvan a tección y en la mejora del medio.
repetir.
4. Las competencias:
- Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a
adquirir las competencias necesarias para la solución
de los problemas del medio.

5. La capacidad de evaluación:
- Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a
evaluar las medidas y los programas educativos rela-
cionados con el medio en función de factores ecológi-
cos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educa-
tivos.

6. La participación:
- Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a
desarrollar su sentido de responsabilidad y el senti-
miento de urgencia frente a los problemas del medio,
con el fin de que garanticen la puesta en marcha de
medidas apropiadas para resolverlos.

Fuente: Elaboración propia basada en Giordan André y Souchon Christian, 1999:10.

148
 PILAR CORCHADO NAVARRO • LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

Lo expuesto, conducirá a un proceso de transformación hacia lo que se ha

denominado sociedad sustentable. Cabe destacar que los ámbitos de la educa-
ción ambiental se dividen en educación ambiental formal, no formal e informal.
Por otro lado, basta destacar que la Red Internacional de Educación Am-
biental (WEEC- World Environmental Education Congress por sus siglas en
inglés) ha realizado en los últimos años congresos con el objetivo de dar la
debida importancia a la educación ambiental desde el enfoque de la investi-
gación metodológica y la pedagógica. Entre estos congresos están:

• Cuarto Congreso Mundial de Educación Ambiental celebrado en Dur-

ban, Sudáfrica, intitulado: Learning in a Changing World, en el año
2007, y en el que se hizo una reflexión crítica respecto al papel que
tiene la educación.
• Quinto Congreso Mundial de EA que tuvo lugar en Montreal, Canadá,
celebrado en el año 2009, y en el que se reunieron expertos interna-
cionales en materia de EA para tratar las políticas públicas educativas
en defensa del ambiente.
• Sexto Congreso Mundial de EA desarrollado en Brisbane, Australia,
en el 2011, y en el que se realizaron sesiones plenarias, debates, mesas
redondas, talleres y ponencias que tomaron como tema central: el cam-
bio climático.
• Séptimo Congreso Mundial de EA desarrollado en Marrakech, Ma-
rruecos, en el año 2013, y en el que destacó la temática: Educación
ambiental en el medio urbano y rural: en búsqueda de una mayor
armonía.
• Octavo Congreso Mundial de EA llevado a cabo en Gothenburgo,
Suecia, en el año 2015, intitulado: Planet and People – How Can They
Develop Togheter?

Tales eventos han tenido como finalidad encontrar alternativas metodo-

lógicas y pedagógicas que permitan mejorar la calidad del medio ambiente.
Ahora bien, para el caso de México, es en el año 1993 —dieciséis años
después de la Conferencia Intergubernamental sobre Educación llevada a
cabo en Tbilisi, Georgia—, cuando por vez primera se trata el tema de Edu-
cación Ambiental en nuestro país y quedó registrado en el documento: Ele-
mentos estratégicos para el desarrollo de la educación ambiental en México. Se
elaboraron otros documentos denominados: Educación y medio ambiente en
el año 2003 y Estrategia de Educación Ambiental para la sustentabilidad en
México en el año 2006, entre los más destacables. Se contemplaron diagnós-

149
 EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO SUSTENTABLE: REFLEXIONES TEÓRICAS

ticos realizados en diferentes etapas en el país; asimismo se expuso la evolu-

ción conceptual del campo de la EA en el que resalta la recuperación de los
antecedentes propios, los avances y perspectivas. Por otro lado, las experien-
cias en cuanto EA se generan en el año 1983 con la apertura de una oficina
de EA en la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (sedue). En el año
1986 se instrumenta y pone en marcha el Programa Nacional de Educación
Ambiental. Ya para el año de 1995 se había instaurado el Centro de Educación
y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (cecadesu). Es en el año 2000
cuando se constituye el Consorcio Mexicano de Programas Universitarios
para el Desarrollo Sustentable (complexus) y en ese mismo año se inaugura
la Academia Nacional de Educación Ambiental (anea) como una asociación
civil mexicana de educadores ambientales. En el año 2006 se propone la Es-
trategia Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad.
Se han identificado en tres epatas en relación al desarrollo de la investi-
gación en EA, según lo documentan Edgar González (1997, 2003, 2007 y Ma.
Teresa Bravo en los años 2003 y 2006 y son quienes, a su vez, aseguran que
está en proceso de constitución):

• Primera etapa: 1984-1989. Aquí surgen los orígenes del campo.

• Segunda etapa: 1990-1994. Existe un crecimiento y una diversificación
de las investigaciones en EA.
• Tercera etapa: 1995-2002. Proceso de consolidación del campo de la
investigación en educación ambiental.

Finalmente, se considera una cuarta etapa, que abarca desde el año 2002
al año 2012, la cual se conoce como etapa de profesionalización, pues es aquí
donde proliferan los trabajos de investigación vinculados a programas edu-
cativos de diversas instituciones de educación superior. Aunque, cabe señalar
que hace falta todavía un compromiso real de las mismas instituciones con
la educación e investigación ambiental y el mismo gobierno en todas sus
instancias, es decir, federal, estatal, municipal y la sociedad civil.
En otro orden de ideas, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(comie), como institución privada, ha organizado congresos en diferentes
estados de la república, entre los que destacan: en el año 1981, el primero, y
el segundo, en el año 1993. Desde entonces, ininterrumpidamente cada dos
años se lleva a cabo un congreso hasta el último que se celebró en el año 2011.
Los resultados han sido significativos para el avance y desarrollo en la inves-
tigación de la educación ambiental, y han desembocado en múltiples reunio-

150
 PILAR CORCHADO NAVARRO • LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

nes de trabajo, en las que los resultados y aportaciones han sido presentados
en eventos como los que a continuación se mencionan:

• Primer Seminario de Educación Ambiental, en el año 1988, y Primer

Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, en el año 1992,
ambos en Guadalajara, Jalisco.
• Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, en el
año 1999, en Tlaquepaque, Jalisco.
• Foro Nacional de Educación Ambiental, en el año 1999, en Aguasca-
lientes, Aguascalientes.
• Primer Congreso Nacional de Investigación en Educación Ambiental,
en el año 1999, en Veracruz, Veracruz.
• Encuentro Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Sus-
tentable, en el año 2005, en Aguascalientes, Aguascalientes.
• Segundo Congreso Nacional de Investigación en Educación Ambien-
tal para la Sustentabilidad, en el año 2011, en Puebla, Puebla. Es en
este último congreso donde se presentó una diversidad de intereses de
investigación, perspectivas metodológicas y enfoques de la EA, pues,
basta señalar que se expusieron 122 trabajos de investigación, 97 como
ponencias y 25 en el formato de cartel. El grupo de investigadores
participantes sobre la multicitada EA corresponde principalmente a
instituciones de educación superior (UICN, 2003).

Entonces, ¿cómo se define al desarrollo sostenible? De acuerdo a La Co-

misión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, es aquél que “satisface
las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las próximas ge-
neraciones para satisfacer las suyas propias” (Boada y Toledo, 2003, p. 28).
Una precisión interesante es señalar que los términos: “crecimiento sosteni-
ble”, “uso sostenible”, “desarrollo sostenible” y “desarrollo sustentable”, —de
uso frecuente éste último, en Iberoamérica y que incluso ha originado nuevos
conceptos—, tienen acepciones diferentes. Pues, para el caso de “crecimien-
to sostenible” existe incongruencia, ya que nada físico puede crecer indefini-
damente. Para el caso de “uso sostenible”, corresponde exclusivamente a los
recursos naturales, es decir, utilizarlos en proporciones dentro de la capacidad
de renovación. Y el caso de “desarrollo sostenible” denota mejorar la calidad
de vida de mujeres y hombres conservada dentro de la capacidad de carga de
los ecosistemas, que son el soporte de la vida. Y como afirma Martí Boada:
“el desarrollo o es sostenible o no es desarrollo”.

151
 EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO SUSTENTABLE: REFLEXIONES TEÓRICAS

En tales circunstancias, es preciso acotar que, el vocablo “sustentabilidad”

prevalecerá mayoritariamente en esta exposición, por la convicción cabal de
su discurso, ya que “surge de la polisemia del término sustainability, que
integra dos significados: uno, traducible como sustentable, que implica la
internalización de las condiciones ecológicas de soporte del proceso econó-
mico; otro, que aduce a la durabilidad del proceso económico mismo. En este
sentido, la sustentabilidad ecológica se constituye en una condición de la
sostenibilidad del proceso económico” (Leff, 2002, p. 21) y también advierte
el mismo autor que: …”el desarrollo sustentable es un proyecto social y polí-
tico que apunta hacia el ordenamiento ecológico y la descentralización terri-
torial de la producción, así como a la diversificación de los estilos de desa-
rrollo y los modos de vida de las poblaciones que habitan el planeta. En este
sentido, ofrece nuevos principios a los procesos de democratización de la
sociedad, que inducen la participación directa de las comunidades en la apro-
piación y transformación de sus recursos ambientales” (2002, p. 52) lo que
significa, actuar en todo momento y para toda actividad desde nuestra diver-
sidad cultural, con sensibilidad, humildad, dignidad y respeto hacia nuestra
Tierra Madre.

Bibliografía

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ambientalismo y la crisis de la modernidad. La ciencia para todos / 194.
México: fce-sep-Conacyt.
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Leff, E. (2002). Saber ambiental, sustentabilidad, racionalidad, complejidad,
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Otero, A. R. (2001). Medio ambiente y educación. (2ª ed.) Argentina: Nove-
dades educativas.

152
 LA TELEVISIÓN WEB 2.0 EN LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD

Luis Mauricio Rodríguez Salazar*

Omar Sadoth Ortega Véliz**
José Luis Carrillo Buendía***

Resumen

En el marco de la epistemología piagetiana, la cual considera al sujeto cog-

noscente actor de su propio conocimiento de la realidad exterior -al construir
las estructuras cognitivas con las cuales lo construye-, este trabajo relaciona
el enfoque de desarrollo sustentable con las teorizaciones recientes sobre los
modelos de televisión interactiva en las que destaca la figura de “prosumidor”
que ha aparecido con la televisión de la web 2.0. Este nuevo tipo de televisión
convierte al público en un actor social con la capacidad de generar conteni-
dos, contando para ello con las plataformas adecuadas para poder emitir los
contenidos. Se propone que la figura del prosumidor (en tanto sujeto cog-
noscente) y su papel en la televisión interactiva pueden ser factores relevan-
tes en la elaboración de nuevos planes para estimular la participación social,
un factor crucial en la conceptuación actual del desarrollo sustentable. Se
considera que este enfoque puede estimular el principio de autonomía de la
sustentabilidad, en el marco de la relación capital de conocimiento y capital
social, según la cual los planes de acción deben adecuarse a los contextos
específicos en los que cada comunidad se desarrolla.

Introducción

El concepto de desarrollo sustentable fue legitimado desde la segunda

mitad de la década de los ochenta (Gutiérrez-Barba, 2016), no obstante, en
la actualidad persisten dificultades para implementar políticas públicas que
vayan más allá del enfoque de crecimiento, que hace prevalecer los aspectos
meramente económicos por encima de la diversidad de factores que sí son
considerados en los enfoques de desarrollo económico-social y desarrollo
sustentable. Es en éste último, donde se considera la participación ciudadana
como factor crucial, lo cual se ve reflejado en los esfuerzos actuales por im-
plementar planes de acción que promuevan en la propia educación: la edu-
cación ambiental.
 LA TELEVISIÓN WEB 2.0 EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

En este trabajo se propone la figura del prosumidor en tanto sujeto cog-

noscente, como una vía que considerar en los proyectos que buscan promo-
ver la sustentabilidad a través de una toma de conciencia sobre la importan-
cia de la relación de su condición humana con la naturaleza. La importancia
de esta figura radica en su papel activo como productor y como fuente de
información; de este modo, los sujetos cognoscentes prosumidores, pueden
redescubrir la importancia de la cooperación, entendida como interacciones
entre la generación de capital de conocimiento y capital social. Desde el pun-
to de vista epistemológico, esto se plantea como la relación co-evolutiva en
la que el logos transforma la physis en nascere, conformando ambas la natura,
en tanto unión cognitiva del sujeto y el objeto (Rodríguez-Salazar y Rosas-​
Colín 2016a).
El trabajo inicia con un breve resumen de la epistemología de Piaget,
seguida de los lineamientos generales de la epistemología de la imaginación.
En un segundo apartado se hace una breve descripción de tres nuevas teori-
zaciones sobre los modelos de televisión: la digital, la de corte social y la in-
teractiva por medio de la web 2.0. Ahí se presenta el concepto de prosumidor
como un fenómeno relacionado con la reciente televisión interactiva que se
ofrece por medio de la web 2.0, en calidad de sujeto cognoscente. En el tercer
apartado se retoma un panorama general acerca de los términos crecimien-
to económico, desarrollo económico-social y desarrollo sustentable, y el pa-
pel que cada uno de estos enfoques juega en la formulación de políticas pú-
blicas en materia de sustentabilidad. El trabajo finaliza con una reflexión
acerca del papel que el prosumidor, como sujeto cognoscente, puede jugar
en la implementación de vías innovadoras para gestionar el desarrollo sus-
tentable utilizando las nuevas plataformas que ofrece la televisión interactiva
2.0 en la educación ambiental para la sustentabilidad en el marco del desa-
rrollo económico y social.

154
 LUIS MAURICIO RODRÍGUEZ • OMAR SADOTH ORTEGA • JOSÉ LUIS CARRILLO

Epistemología de la imaginación:
un piagetianismo del siglo xxi

La tesis central de la teoría psicogenética de Piaget (Rodríguez-Salazar 2015;

Rodríguez-Salazar y Rosas-Colín, 2011), es que el pensamiento lógico-ma-
temático tiene su origen en la inteligencia sensorio-motriz, a lo que también
le da el nombre de inteligencia práctica. La propuesta de Piaget es que la
construcción tanto del sujeto cognoscente como de los objetos de conoci-
miento, se da de manera simultánea. En palabras de Piaget:

La inteligencia no comienza, así, ni por el conocimiento del yo ni por el de las

cosas, en cuanto tales, sino por el de su interacción y, orientándose simultánea-
mente hacia los dos polos de esta interacción organizará el mundo, organizán-
dose a sí misma (Piaget, 1937/1995, p. 324).

De acuerdo con la teoría psicogenética de Piaget, como se planteó en

dicho trabajo anterior (Rodríguez-Salazar y Rosas-Colín 2011) y se replanteó
en dos trabajos reciente llevándolos a la educación ambiental (Rodríguez-Sa-
lazar y Rosas-Colín, 2016b; Gutiérrez Barba, Rodríguez-Salazar y Suárez
Álvarez, en evaluación), todo sujeto cognoscente, en su desarrollo de la in-
fancia a la adolescencia, construye tres conjuntos de estructuras cognitivas.
El primer conjunto es el de la inteligencia práctica, formada en su contacto
directo con la realidad exterior por medio de acciones sensorio-motrices, por
lo que le da el nombre de inteligencia sensorio-motriz. El segundo conjunto
es lo que él llama estructuras del pensamiento simbólico, encargadas de ge-
nerar las imágenes mentales precursoras del pensamiento representativo, que
no son copias directas de la realidad exterior, sino configuraciones en imá-
genes de la coordinación y organización de las acciones materiales sobre los
objetos de la realidad exterior. No se trata entonces, desde esta perspectiva,
de un proceso operativo de educación para la sustentabilidad impuesto des-
de el exterior, sino de un proceso operatorio de organización del mundo
organizando las estructuras cognitivas con las que lo organiza.
En la propuesta de Piaget (1945-1996), para que la inteligencia sensorio-
motriz se convierta en pensamiento lógico-matemático, es decir, para que la
*
Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales, Instituto Politécnico Nacional (cie-
cas-ipn), México, [email protected].
**
Estudiante de la maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia, ciecas-ipn, México; oorte-
[email protected].
***
Estudiante de la maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia, ciecas-ipn, México, L7luis7@
gmail.com.

155
 LA TELEVISIÓN WEB 2.0 EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

coordinación y organización de las acciones materiales sobre la realidad ex-

terior se transformen en operaciones concretas y en operaciones formales,
se requiere de un “puente”. Este puente es el de la estructura del pensamien-
to simbólico, por medio del cual el sujeto prolonga las acciones materiales
sobre la realidad, convirtiéndolas en acciones evocadas mentalmente. Se
trata de un período que va de los dos a los siete-ocho años, que corresponde
a las estructuras cognitivas del pensamiento simbólico, que, desde el plan-
teamiento de Piaget, se pasa de la imitación directa de su realidad social in-
mediata a una realidad simbolizada lúdicamente, para culminar con lo que
Piaget llama el juego de reglas.
Esta etapa del pensamiento simbólico Piaget la divide en estos tres esta-
dios, que a su vez son el puente entre la inteligencia sensorio-motriz y el
pensamiento racional. Dado que esta etapa tiene una gran relevancia para la
epistemología de la imaginación, al igual que en el trabajo reciente (Gutiérrez
Barba, Rodríguez-Salazar y Suárez Álvarez en evaluación), la presentamos
con cierto detalle.
El primer estadio es el del juego de imitación, por medio del cual el su-
jeto reproduce su interacción con los objetos, desde su interacción con los
sujetos de su realidad inmediata. Piaget no lo plantea como un proceso de
socialización, sino como una simple coordinación interindividual. El segun-
do estadio es el del simbolismo lúdico o de egocentrismo, en el que el niño
se centra en la creación de sus propios mundos imaginarios, en el que la
coordinación interindividual se presenta como monólogos colectivos, en los
que pueden estar hablando de lo mismo, pero centrados en sí mismos. Pue-
de entonces parecer que está tomando en cuenta las indicaciones que se le
hacen, sin que necesariamente sea así. En esta etapa el sujeto “obedece” las
instrucciones de cualquier tipo, pero en su interior trabaja en la construcción
de su propio mundo.
El tercer estadio es el del juego de reglas, reglas necesarias para la coor-
dinación interindividual, las cuales no son impuestas por el grupo social, sino
autoimpuestas por el sujeto al interactuar con dicho grupo. El juego de reglas
autoimpuestas, que quede claro, no de reglas impuestas desde el exterior, es
el punto de enlace con el razonamiento práctico y el pensamiento racional.
Por lo tanto, para nosotros, el educador en el ambiente no debe imponer
reglas, sino acompañarlo en la clarificación de las reglas que el sujeto se está
autoimponiendo en esta transición de su pensamiento práctico hacia el pen-
samiento racional.
El paso a la epistemología de la imaginación es porque para Piaget la
estructura cognitiva del pensamiento simbólico en el niño desaparece en la

156
 LUIS MAURICIO RODRÍGUEZ • OMAR SADOTH ORTEGA • JOSÉ LUIS CARRILLO

adolescencia, subsumiéndose en la estructura del pensamiento racional, lo

cual consideramos (Rodríguez-Salazar y Rosas-Colín 2011) que era una pro-
puesta desafortunada, ya que, implícitamente, se parte de que todo sujeto
alcanza dicho estadio. El planteamiento es que los tres conjuntos de estruc-
turas persisten y conviven durante toda la vida del sujeto, además de que
también persisten los tres estadios del pensamiento simbólico. De esta ma-
nera, para la epistemología de la imaginación existen sujetos en los que prima
el razonamiento práctico, sin que desaparezca el razonamiento formal o el
razonamiento simbólico-imaginativo: no dejan de ser sujetos que razonan
mediante los tres procesos.
La importancia epistemológica para aplicarla a la educación en el am-
biente que recupera los procesos operatorios de clasificación, como alterna-
tiva a la mecánica operativa de clasificación, está directamente relacionada
con los procesos de abstracción. En este caso, se trata de la no dependencia
de las acciones materiales para organizar la realidad exterior, sino de la or-
ganización evocada de la realidad por medio de un simbolismo de reglas
autoimpuestas. Para la epistemología de la imaginación, estas evocaciones se
van, simultáneamente, hacia las acciones materiales y hacia las operaciones
formales, con lo que las acciones dejan de ser meros procesos mecánicos. Lo
planteamos como procesos intelectuales y motrices guiados por la toma de
conciencia tanto de las acciones materiales como de las operaciones mentales.
Por tanto, la psicogénesis de las operaciones mentales propuesta por Pia-
get es la base de nuestra propuesta epistemológica de educación ambiental
para la sustentabilidad desde el sujeto cognoscente como prosumidor. Por lo
anterior, se trata de un sujeto en el que sus procesos mentales y el desarrollo
de sus estructuras de pensamiento lo posibilitan para organizar la realidad,
para que sea capaz de emitir los contenidos generados en las plataformas
adecuadas.

Nuevas teorizaciones sobre

los modelos de televisión

La tesis de la epistemología de la imaginación que comprende y propone al

sujeto cognoscente con las capacidades de generar y restructurar sus procesos
mentales, así como el conocimiento y la realidad con la que interactúa por
medio de sus tres estructuras cognoscentes, las cuales, durante la vida del
individuo, no se subsumen unas en otras ni tampoco desaparecen, genera la
oportunidad de diseñar estrategias de acción que aprovechen vías tecnológi-
cas recientes para desarrollar e implementar modelos teóricos y proyectos,

157
 LA TELEVISIÓN WEB 2.0 EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

dentro del campo educativo, destinados a promover ideas y conocimientos

sobre la sustentabilidad y el desarrollo construidos por el prosumer concep-
tualizado como sujeto cognoscente. En relación a la posibilidad de utilizar
tecnologías recientes como estrategias de acción, en este punto del trabajo se
describe sintéticamente las nuevas teorizaciones que han surgido sobre la
televisión, para en un segundo momento explicar la figura del prosumidor
como manifestación del sujeto cognoscente propuesto por la epistemología
de la imaginación y como actor social dentro de los modelos de sustentabi-
lidad y desarrollo en el ámbito educativo.
De esta manera, con la inserción a las estructuras y prácticas sociales de
la web 2.0 y de la digitalización tecnológica, ha comenzado una forma de con-
ceptualizar y entender a la televisión que responde a las características par-
ticulares del contexto actual. Como consecuencia, la televisión que utiliza la
web 2.0, también, ha sido teorizada conforme a las cualidades vinculadas a estas
distintas maneras de producir y transmitir sus contenidos; en otras palabras,
la televisión, la web 2.0 y la digitalización están acercándose rápidamente.
Entonces, hay que enfatizar que la televisión ha estado experimentando
cambios significativos desde la primera década del siglo xxi. Algunos de
estos cambios han sido consecuencia de las relaciones establecidas principal-
mente con la web 2.0, como el surgimiento de otra manera de ver el conte-
nido de televisión por medio de ella. Otros cambios que han sucedido ya no
están tan estrechamente vinculados al surgimiento e impacto de la web 2.0,
este es el caso de la aparición de la televisión digital, la cual ha tenido como
consecuencia la facilidad de incrementar la construcción e implementación
de nuevos canales, lo que significa una mayor competencia por las audiencias
entre las televisoras (Hesmondhalgh, 2013, p. 350)
La presencia de estos cambios ha tenido como consecuencia que se em-
piece a teorizar sobre la televisión. Las teorizaciones sobre la televisión pro-
ponen tres modelos específicos de ésta: la televisión de corte social, la televi-
sión interactiva por medio de la web 2.0 y la televisión digital.

La televisión digital

En el apartado anterior se expuso que la interacción entre la web 2.0 y las

tecnologías digitales y la transmisión de la televisión cultural han estado
generando distintos fenómenos de televisión cultural dentro de las industrias
creativas. Uno de ellos ha sido la televisión cultural digital. Las transmisiones

158
 LUIS MAURICIO RODRÍGUEZ • OMAR SADOTH ORTEGA • JOSÉ LUIS CARRILLO

de la televisión cultural utilizan como medio de distribución para sus conte-

nidos a la televisión digital.
García Muñoz (2005) propone que la televisión digital y la difusión de
contenidos que realiza puede conceptualizarse en tres tipos específicos: la
televisión por cable, la satelital y la televisión digital terrestre, abreviada con
las siglas tdt (p. 3).
Una de las diferencias entre cada uno de estos tipos de televisión digital
es la forma en que transmiten sus contenidos. La televisión digital terrestre
los transmite de la misma manera en que la televisión analógica convencional,
es decir, mediante ondas electromagnéticas terrestres, y recibe sus señales
por medio de antenas tradicionales. La televisión digital por cable o satelital
utiliza para la transmisión de sus señales antenas parabólicas la mayoría de
las ocasiones, mientras que algunas veces lo hace por medio de cables (Gar-
cía Muñoz, 2005, p. 3).
Las ventajas que la televisión digital presenta, y que la televisión conven-
cional difícilmente lo logra, consisten, sintéticamente, en las siguientes posi-
bilidades:

• Mayor número de programas y nuevas emisoras en la misma ocupa-

ción de espectro que la actual televisión analógica (varios canales de
televisión digital en el mismo ancho de banda de un canal de televisión
analógico). Además, puede coexistir con la televisión analógica
• Recepción en condiciones adversas (movilidad, interferencias, ruido,
etcétera).
• Posibilidad de uso de infraestructuras de televisión analógica ya existen-
tes: antenas, emisores, instalaciones, etc. De hecho, se puede aprovechar
la infraestructura de televisión convencional para proporcionar múltiples
canales de televisión a través de la misma antena de recepción.
• Escalabilidad de la resolución de las emisiones, incluidos la televisión
de alta definición y el formato panorámico de televisión (16:9).
• Sonido Digital Multicanal.
• Posibilidades de acceso condicional (abono, pago por visión y acceso
personal). (García Muñoz, 2005, p. 5)

El perfeccionamiento en la calidad de la imagen y del sonido, la posibi-

lidad de mejorar la recepción de la señal cuando ésta se intenta instalar con-
diciones complicadas, así como las oportunidades de construir diversos ca-
nales en un mismo ancho de banda, no son los únicos aspectos que la
televisión digital ha aportado en recientes años. Uno de los puntos novedosos

159
 LA TELEVISIÓN WEB 2.0 EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

que han surgido con su aparición es el concepto de interactividad en un

medio que ha sido comprendido y teorizado principalmente como pasivo.
Esta interactividad ha sido posible por la oportunidad que este nuevo sistema
(el de la televisión digital) ofrece para unir la televisión, teléfono e internet
y, punto a enfatizar, la implementación de un canal de retorno entre estos
medios y el receptor de los mismos (García Muñoz, 2005, pág. 4). Esta inte-
ractividad en un medio como la televisión muestran que una transformación
y fusión entre varios medios de comunicación no solamente está sucediendo
en el aspecto tecnológico de estos, también los contenidos están comenzan-
do a presentar un aspecto identificado con la interactividad, lo cual ha sido
la cualidad particular de los medios híbridos, de los que la televisión digital
forma parte dentro de una era calificada como digital (Vilches, 2001, citado
por García Muñoz, 2005, p. 4)
Los contenidos producidos con la tecnología de la televisión digital no
solamente presentan la novedad de la interactividad. Otro de los cambios que
las tic y el internet han traído junto con la televisión digital han sido el in-
cremento y la creación de nuevos caminos para su distribución llevada por
medio de multicanales y multisoportes que aumentan la producción del nú-
mero de horas de emisión, así como la cantidad de programas producidos
(García Muñoz, 2005, pág. 9).
La unión del internet, las tic y la televisión digital no solamente han
estado modificando la forma de distribuir y producir contenidos, además ha
producido la interactividad que está generando formatos alternativos de ha-
cer, consumir y distribuir contenidos.

La televisión social

La televisión cultural de corte social representa una de las alternativas de

producción de televisión distintas que se han estado mencionado. Para Arro-
jo Baliña (2014) “La televisión social ofrece un nuevo planteamiento comu-
nicativo: permite enriquecer el consumo lineal de un formato audiovisual
mediante la participación activa del espectador, tarea que se realiza a través
de nuevas plataformas tecnológicas” (p.29).
Más específicamente:

La televisión social combina dos aspectos de la comunicación: está la emisión

lineal de los contenidos audiovisuales, a través de los canales y plataformas de
distribución convencionales; y se encuentra la posibilidad de potenciar el papel

160
 LUIS MAURICIO RODRÍGUEZ • OMAR SADOTH ORTEGA • JOSÉ LUIS CARRILLO

y la participación de la audiencia con respecto a los contenidos emitidos. Se

trata, por tanto, de una posibilidad que cambia la experiencia del consumo y el
concepto del propio formato. (Arrojo Baliña, 2014, pág. 30)

El uso de los medios y plataformas tradicionales que durante largo tiem-

po han sido relacionados e identificados con la televisión, como lo comenta
Arrojo Baliña (2014), no han dejado de ser utilizados para la transmisión de
los contenidos. Ocurre un hecho distinto, pero no totalmente diferente: los
medios tradicionales están siendo complementados con distintas alternativas
para la transmisión de programas, lo que facilita esta interactividad y la nue-
va experiencia de consumo y participación de la audiencia que se ha estado
planteando en algunas partes del trabajo.
De una manera sintética, en la estructura de la televisión social, además
de estar incluidos en ella soportes tecnológicos tradicionales como televiso-
res analógicos o digitales, las redes sociales complementan a aquéllos, facili-
tando de esta manera que los espectadores participen, ya sea leyendo o co-
mentado el contenido que en el momento están consumiendo. Con ello, se
construyen dos tipos de relaciones: una vertical y otra horizontal. La prime-
ra de ellas facilita la interacción entre la televisora, el programa de televisión
y el espectador. La segunda de tipo horizontal está compuesta por la comu-
nidad de espectadores y las interacciones originadas entre ellos. La comuni-
dad de espectadores y el tipo de interacciones que surgen de ella originan el
concepto de audiencia social (González Neira & Quintas Froufe, 2015, p. 18).
Las consecuencias directas que la televisión social ha generado a partir
de esta manera en la que los espectadores, las televisoras productoras de
programas están comenzando a interactuar, Arrojo Baliña (2014) las expone
al decir que esta relación ha estado construyendo una vertiente comunitaria al
facilitar el diálogo entre los distintos agentes que se encuentran dentro de las
dinámicas específicas de la televisión social, es decir, entre los productores
de los programas, entre los espectadores, y el conductor del programa y ac-
tores del mismo; el surgimiento de este diálogo al mismo tiempo implica
distintos retos para los productores responsables de la planificación de pro-
gramas transmitidos por medio de este tipo de televisión. Para la investiga-
ción de audiencias, la televisión social ha ofrecido la posibilidad de que se
puedan obtener datos cualitativos y cuantitativos sobre las audiencias que
consumen los programas de televisión (p. 30).

161
 LA TELEVISIÓN WEB 2.0 EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

La televisión interactiva por la web 2.0

Las teorizaciones sobre la televisión que han surgido a raíz de la convergen-

cia dada entre las tic, la web 2.0 y la televisión digital, han estado constru-
yendo el concepto de televisión por internet.
La televisión por internet está comenzando a ser entendida como una
mutación y convergencia de la web 2.0, las tic y la televisión digital, idea que
se ha presentado en el transcurso de este trabajo. Para Barajas Ahumada
(2013) esta convergencia de los tres elementos representa cambios en tres
aspectos de la televisión: los caminos para distribuir sus contenidos y la ma-
nera en que se producen (p. 280)
Los cambios en los instrumentos tecnológicos utilizados para la distri-
bución y transmisión de las producciones televisivas han ido de una carac-
terización a otra distinta en la transición hacia una televisión por internet.
Este cambio tecnológico se ha caracterizado por trascender los soportes o
medios que condicionaban al espectador a observar la programación que las
televisoras transmitían en horarios específicos. En contraste con ello, la tele-
visión por internet, al realizar sus transmisiones, ha generado alternativas
distintas para la relación que se construye entre sus contenidos transmitidos
por este medio y el espectador. Una de estas alternativas es que al telespecta-
dor se le presenta la oportunidad de seleccionar previamente aquellos pro-
gramas que desea consumir. Así, de un catálogo de programas de televisión
contratado previamente, el espectador decide qué contenido consumir, en
qué horario y tiempo, lo que contrasta con la manera tradicional menciona-
da de consumo, distribución y transmisión de las televisoras. Así lo comenta
Ornela Carboni (2014):

[…] los nuevos soportes implican el desarrollo de bienes culturales específicos

o la readaptación de los ya existentes, a otros tiempos y ritmos de consumo que
no son los mismos que los de la tradicional televisión. De ahí que emergen series
para la web o contenidos para teléfonos móviles, aunque se encuentren por el
momento en un estado germinal […]

Así, la convergencia de estos tres elementos ha construido un tipo de

televisión que ha venido impulsando la generación de un nuevo modelo
de espectador que puede participar de distintas maneras a las tradicionales.

162
 LUIS MAURICIO RODRÍGUEZ • OMAR SADOTH ORTEGA • JOSÉ LUIS CARRILLO

El prosumidor: posibilidad real

de la televisión interactiva a través de la web 2.0

Con la construcción de una televisión que utiliza las posibilidades ofrecidas

por la web 2.0, ha aparecido un nuevo hecho social: la figura del prosumidor.
Este concepto de prosumidor es una mezcla de las palabras: consumidor y
productor. Esta figura conceptual ha sido teorizada como la posibilidad de
que el público, ya sea entendido como solamente un individuo o un grupo,
tenga la posibilidad de convertirse en un actor social con la capacidad de
generar contenidos y que, al mismo tiempo, pueda disponer de los espacios
donde poder emitirlos.
Luis García Fanlo (2008) profundiza en las características de este prosu-
midor y de su papel dentro del contexto que representa el convertirse en
productor de contenidos y dice que, de esta manera, el usuario deja entrever
un nuevo perfil que va dejando de lado un papel pasivo por uno más activo
como productor y como fuente de información. Es así que, desde esta pers-
pectiva, los individuos pueden redescubrir la importancia de la cooperación,
entendida como interacciones entre la generación de capital de conocimien-
to y capital social.
Por lo anterior, el papel del prosumidor abarca acciones, interacciones,
intercambios y vínculos sociales. De esta manera, a partir de este diagnósti-
co, el circuito de producción actual contiene nuevas prácticas sujetas en la
experiencia y participación del individuo. Es así que se está viviendo una
nueva relación entre el espectador y la televisión, la cual puede ser caracte-
rizada por orientarse hacia un contexto de desarrollo que tiene implicaciones
en otros campos de la sociedad.

Crecimiento, desarrollo socio-económico

y desarrollo sustentable

Para poder entender la relación entre la figura del prosumidor y la educación

para el desarrollo sustentable es importante señalar la distinción entre los
términos crecimiento, desarrollo y desarrollo sustentable, los cuales, a pesar
de estar inevitablemente asociados, tienen bases disímiles que derivan en tres
enfoques diferentes para la creación de políticas en materia de educación
ambiental. Para exponer estos conceptos se retoma la clasificación de Cuéllar
y Moreno (2009), que distingue periodos correspondientes al predominio de
cada uno de los distintos énfasis conferidos al concepto de desarrollo: creci-

163
 LA TELEVISIÓN WEB 2.0 EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

miento económico, desarrollo socio-económico, desarrollo sustentable y desa-

rrollo humano. Cada uno de estos términos adquirió visibilidad en el contexto
de las tendencias de la economía y de la política a nivel mundial o regional.
Por un lado, el concepto de crecimiento económico, de amplio uso du-
rante los años cincuenta, adquirió prioridad para promover la reconstrucción
de las naciones europeas durante la posguerra a través de un crecimiento
autosostenido. El uso de este término se generalizó rápidamente para hacer
referencia a la necesidad de transformar a las economías nacionales por me-
dio de la revitalización de la actividad económica como mecanismo para
aumentar la inversión, el empleo y, por consiguiente, la productividad y la
riqueza. Sin embargo, este esquema tenía una connotación casi exclusiva-
mente económica, mientras que los aspectos sociales, políticos y morales
tenían un rol secundario. Las nuevas discusiones sobre los aspectos sociales
del crecimiento llevaron al uso del término desarrollo económico-social, de
cobertura más amplia, que englobaba otros tipos de desarrollo discutidos
durante la época de los sesenta, tales como el desarrollo político, el desarro-
llo social y el desarrollo cultural, entre otros. Este nuevo término comprendía
la amplia gama de aspectos en un todo único.
Estas posiciones desarrollistas centradas en la idea de Estado-nación fue-
ron vigentes hasta el periodo comprendido entre la segunda mitad de los
setenta y finales de los ochenta, cuando las posibilidades de crecimiento re-
sultaron afectadas por la crisis económica mundial. Además, tras la crisis del
petróleo de principios de los setenta el tema del agotamiento de los recursos
naturales resultó imprescindible para el establecimiento de nuevas políticas
que asumieran una mirada de largo plazo. Fue en este tiempo cuando empe-
zó a madurar la idea del desarrollo sustentable a través de la búsqueda de
nuevas vías para el avence, con el propósito de impedir el colapso futuro
auspiciado por el crecimiento exponencial de la población y las actividades
productivas. El concepto fue reconocido oficialmente en 1987 en el informe
Bruntland donde quedó definido como la capacidad de las generaciones ac-
tuales de satisfacer sus necesidades sin comprometer la capacidad de las ge-
neraciones futuras (Gutiérrez-Barba, 2016). En paralelo a la legitimación de
este concepto, tuvo lugar un proceso de discusión acerca de la situación
de la población menos favorecida, que en la última década del siglo pasado
se expresó en la noción de desarrollo humano, la cual destaca los aspectos
humanos del desarrollo.
A pesar de que desde la segunda mitad de la década de los ochenta se
promovió un enfoque de desarrollo sustentable, en los debates actuales aún
se pueden identificar dos posiciones drásticas que parecen excluyentes. Por

164
 LUIS MAURICIO RODRÍGUEZ • OMAR SADOTH ORTEGA • JOSÉ LUIS CARRILLO

un lado, el enfoque del crecimiento se refiere a una concepción conservado-

ra y reduccionista que sólo se interesa por aspectos meramente económicos
y que mide sus metas a través de indicadores cuantitativos, dejando de lado
los aspectos humanos. En oposición, el concepto de desarrollo, que se con-
sidera de naturaleza cualitativa, aborda los aspectos sociales y la igualdad en
la distribución de la riqueza obtenida (Cuéllar & Moreno, 2009). Esta disyun-
tiva sigue en el debate actual y en los foros de discusión internacionales sigue
permeando un enfoque de crecimiento. Por ejemplo, González-Laxe (2017)
señala que la Cumbre de París sobre Cambio Climático, realizada en diciem-
bre de 2015, no fue más que un simple maquillaje político donde no se llegó
a concretar un proyecto que prometiera efectividad para reducir los efectos
nocivos de la situación ambiental actual, ya que la toma de decisiones se hizo
tomando en cuenta criterios puramente económicos. En este mismo sentido,
Fernández (2017) señala que los acuerdos que se tomaron en la Cumbre de
París tendrán un impacto nulo porque promueven soluciones que provienen
del modelo de crecimiento que se maneja bajo el supuesto de que los recursos
son ilimitados.
Más allá de estas dificultades en la efectividad de los acuerdos interna-
cionales para la sustentabilidad, en la actualidad existe un consenso entre la
comunidad académica sobre la necesidad de superar los enfoques centrados
solamente en los aspectos del crecimiento económico y privilegiar un enfoque
de desarrollo sustentable que pueda crear una forma de conciencia general
sobre la importancia del cuidado ambiental. A este respecto, las orientaciones
de política pública que han predominado a partir de los ochenta reconocen
la importancia que la sociedad, las organizaciones y las comunidades de me-
nor escala juegan en la cuestión medioambiental (Cuéllar y Moreno, 2009).
No obstante, se sigue en busca de mecanismos eficaces para promover la
participación social y la responsabilidad colectiva y comunitaria. Es en este
punto donde la inclusión de la figura del prosumidor y su rol en las nuevas
plataformas de televisión interactiva pueden ser factores relevantes para pro-
mover enfoques innovadores para la educación ambiental bajo el marco del
desarrollo sustentable.
Desde el punto de vista epistemológico, el prosumidor juega el rol de
sujeto cognoscente cuya organización de la realidad se ve expresada en los
contenidos que produce y difunde a través de las nuevas ofertas de televisión,
de modo que estimule un desarrollo sustentable que refleje el lugar del sujeto
en su mundo y sus relaciones con esta realidad exterior. La educación para el
desarrollo sustentable generada por esta vía no sería resultado de un proceso

165
 LA TELEVISIÓN WEB 2.0 EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

operativo impuesto desde el exterior, en cambio, consistiría en un proce-

so donde se sigue el juego de reglas autoimpuestas por el sujeto cognoscente.
De hecho, la importancia de este nuevo enfoque es crucial si se conside-
ra la necesidad actual de superar las medidas de política que se centran so-
lamente en los criterios del crecimiento económico a gran escala sin consi-
derar las características de cada comunidad específica y, además, se adecúa
a posturas como la de Gutiérrez-Barba y Martínez-Rodríguez (2010), quienes
propugnan por una sustentabilidad construida para cada entorno específico,
de modo que se respete un principio de autonomía.

Reflexiones finales:
el prosumidor como sujeto cognoscente

Tras la exposición que se realizó sobre el enfoque actual del desarrollo sus-
tentable, queda claro que la complejidad del asunto implica la creación de
medios innovadores en los planes de acción que conjuguen aspectos adicio-
nales a los relacionados con el medio ambiente, tales como la participación,
la interculturalidad, la creatividad y la autonomía cultural, entre otros. Bajo
el enfoque de Gutiérez-Barba y Martínez-Rodríguez (2010) “la sustentabili-
dad es un proceso en construcción y toma nombre, apellido y perfil en el seno
de las organizaciones y ámbitos donde se geste” (pág. 114). Las mismas au-
toras señalan que la cuestión de la sustentabilidad debe ser abordada bajo un
principio de autonomía, que en la práctica debe ser ejercida por cada comu-
nidad, nación y generación específicas, tomando en cuenta las circunstancias
bajo las que cada una se desarrolla. También señalan la importancia de la
participación, sobre todo en aspectos de educación ambiental, donde abun-
dan propuestas que toman la participación como eje pedagógico; además,
abogan por transformaciones en las escuelas que tomen la vía de la innova-
ción y consideren proyectos que fortalezcan el vínculo con la sociedad.
Es en este aspecto donde las nuevas ofertas de televisión pueden ser per-
tinentes, sobre todo en la construcción de nuevos actores sociales, donde la
figura del prosumer adquiere relevancia en el empoderamiento de distintos
tipos de agentes, ya sean comunidades pequeñas o instituciones de educación
superior. Su marco de acción se daría sobre todo en la generación de capital
de conocimiento que se refleje en nuevos contenidos que promuevan el de-
sarrollo sustentable. De este modo, el prosumidor ejercería su papel activo
como productor y como fuente de información. Además, como se desarrolló
en líneas anteriores, epistemológicamente, la emergente figura del prosumi-

166
 LUIS MAURICIO RODRÍGUEZ • OMAR SADOTH ORTEGA • JOSÉ LUIS CARRILLO

dor puede comenzar a ser comprendido conceptualmente como un sujeto

cognoscente con las capacidades cognitivas necesarias para poder reestruc-
turar su realidad y conocimiento, así generar como consecuencia una posi-
bilidad de convertirse en un actor social que construye y propone estrategias
de acción alternativas, logrando con ello un espacio de participación social
y de conocimiento.
De ahí la importancia de que los planes de acción para la educación am-
biental tomen en cuenta las nuevas plataformas de televisión como medios
eficaces para crear un desarrollo sustentable que responda a las característi-
cas de contextos específicos. En este enfoque se consideran especialmente
valiosas la televisión social, que permite la participación activa del espectador,
y la televisión interactiva por medio de la web 2.0, que provee los canales para
hacer, consumir y distribuir los contenidos que cada comunidad requiera.
Desde la epistemología de la imaginación, se hace la propuesta, para su de-
bate, de que la televisión interactiva por medio de la web 2.0 es un universo
empírico digital, como un espacio simbólico-imaginativo de construcción de
nuevas realidades posibles.

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169
 LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO Y UNA
VISIÓN SOCIAL DEL DESARROLLO SUSTENTABLE
Educación ambiental y sustentabilidad
Dulce María Quintero R.*
Ramón Rivera Espinoza**
María Esther Méndez Cadena***

Resumen

Con una larga tradición de vinculación social y lucha en la defensa de los derechos
humanos, la Universidad Autónoma de Guerrero, a partir de los años ochenta,
ha vivido un largo proceso de conflicto con los gobiernos federal y estatal que
afecta severamente su disponibilidad de recursos económicos y su capacidad para
atender las necesidades educativas de la población guerrerense. Para finales del
siglo xx la institución mostraba serios procesos de conflictividad interna y des-
composición académica en detrimento de sus funciones sustantivas. La crisis
llevó a los universitarios a plantear un proceso de reforma universitaria en don-
de los derechos humanos y el desarrollo sustentable fueron los ejes primordiales
para la recomposición de la máxima casa de estudios guerrerense. En este traba-
jo se resume el desarrollo de este proceso y sobretodo la discusión sobre la orien-
tación que ha tenido la construcción de la propuesta de la maestría en Gestión
del Desarrollo Sustentable como una propuesta en donde se busca asumir el reto
de la institución de construir propuestas que conlleven no sólo al cuidado del
medio ambiente sino que hagan énfasis en una visión social que permita la satis-
facción de necesidades materiales e inmateriales esenciales de la población más
vulnerada por la lógica del desarrollo capitalista.

Introducción

En los años setenta se consolida en una de las zonas más pobres y marginadas del
México un proyecto educativo innovador, en el que confluyen grupos ciudadanos
que venían luchando contra los abusos de poder y la demanda de mayor partici-
pación en la toma de decisiones. Surge el proyecto universidad-pueblo teniendo
*
Doctora en Desarrollo Regional, Email: [email protected], Universidad Autónoma de Guerre-
ro, México.
**
Doctor en Ciencias Agrarias. Email. [email protected]. Universidad Autónoma de Chapingo.
***
Doctora en Educación. Email [email protected], Colegio de Posgraduados, Campus Puebla.

171
 LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO Y UNA VISIÓN SOCIAL

como antecedente el Colegio del Estado que pasó el 21 de septiembre de 1963 a

ser la Universidad Autónoma de Guerrero.
Su propósito fue garantizar la enseñanza superior a toda la población,
por lo que emprende una política de “puertas abiertas” y comienzan a esta-
blecerse escuelas preparatorias, superiores y de educación normal en todos
los rincones del estado donde se requerían. A la par se trabajaba en la aten-
ción a las demandas sociales, priorizando que los planes y programas de
estudio de las escuelas se vincularan las necesidades de la comunidad. Se
instalaron bufetes jurídicos populares para la defensa y asesoría de ciudada-
nos en zonas pobres y los médicos recorrían las comunidades apartadas y se
preparaban para la atención médica rural en tanto que la escuela de agricul-
tura trabajaba asesorando a los campesinos.
El compromiso era claro, la universidad era de todos y para todos, así que
cualquiera debía tener cabida ahí, a cambio de trabajar a favor de los demás.
Surgieron escuelas en todos lados, sin recursos, sin edificio y hasta sin do-
centes debidamente capacitados, pero bien cimentadas en el apoyo de su
comunidad. A la par, filas de estudiantes en las vacaciones y fines de semana
recorrían entusiasmados el estado alfabetizando, enseñando y discutiendo la
propuesta de un futuro distinto sin clases sociales.
Se crearon comedores universitarios y casas de estudiante para dar facili-
dades a los jóvenes de las zonas apartadas a fin de que pudieran asistir a la
universidad. Los pagos de los aranceles de todos los servicios, inclusive los de
atención médica eran simbólicos, a fin de estar al alcance de toda la población.
El arraigo de la universidad-pueblo y su fuerte vinculación con la pro-
puesta socialista fueron dos factores considerados peligrosos para un gobier-
no mexicano que por esos años tuvo que enfrentar el descontento social en
diferentes puntos del país, y que en algunas zonas de Guerrero tomo forma
como un fuerte movimiento guerrillero. La Universidad Autónoma de Gue-
rrero se inclinó solidariamente a la lucha de quienes exigían el cambio, su
Consejo Universitario, como máximo órgano de gobierno, se declaró en se-
sión permanente para participar en el reclamo y la atención de las constantes
violaciones a la libertad y a la justicia de cientos de guerrerenses afectados
por la “guerra sucia”.
Pero esta vinculación social y esta enseñanza universitaria ligada al con-
texto eran sólo un parte del proyecto educativo que encabezaba Rosalío Wen-
ces Reza desde la rectoría, el otro ámbito prioritario era la conformación de
ciudadanos críticos y reflexivos capaces de fortalecer procesos democráticos
en un país que enfrentaba el autoritarismo de Estado, el monopartidismo
electoral, imperialismo norteamericano y una sociedad de clases en donde

172
 DULCE MARÍA QUINTERO • RAMÓN RIVERA • MARÍA ESTHER MÉNDEZ

los pobres incrementaban su número y agudizaban el deterioro de sus con-

diciones de vida.
Un escenario privilegiado para estos procesos reflexivos, lo fue por mu-
chos años el Consejo Universitario (cu) integrado en paridad por alumnos
y profesores, que si bien era presidido por el rector en turno, se sustentaba
en la toma de decisiones con base en el consenso, para lo cual se llevaban a
cabo largar jornadas de debate en las que se argumentaba y discutía a través de
procesos de diálogo enriquecedores en donde participaban por igual los con-
sejeros estudiantes de las preparatorias apartadas, que los investigadores de
los centros de excelencia con distinciones académicas (Quintero, 2007, p 6).
Todo llegaba para su discusión al seno del Consejo, desde los problemas
más sencillos de las escuelas, hasta acciones de enfrentamiento contra el Es-
tado. Todo se discutía en las sesiones abiertas del cu que se prolongaba por
días y noches. Ahí había tiempo para que los universitarios analizaran y
discutieran lo que luego se desechaba o aprobaba.
Un aspecto medular del modelo era la libertad de cátedra, los salones de
clase eran considerados también espacios privilegiados para la discusión y
reflexión sobre cualquier tema. Se buscaba por todos los medios favorecer la
participación política de los alumnos y profesores quienes en el pleno uso de
sus derechos políticos participaban en la elección de todas las autoridades
universitarias, con el voto directo, universal y secreto.
Se abrió la posibilidad de que los estudiantes y profesores llevaran a cabo
procesos de organización, los alumnos integraron la Federación Estudiantil
Universitaria, con derecho a participar del cu, para intervenir en la asigna-
ción de becas y otros apoyos, en tanto los profesores se aglutinaron en el
Sindicato de Trabajadores Académicos de la uag, cuyas gestiones garantiza-
ron una serie de derechos laborales (antigüedad, instalación de guarderías,
aguinaldos, y vacaciones, jornadas de trabajo y promociones de acuerdo a
parámetros establecidos por el propio sindicato), y los trabajadores adminis-
trativo pasaron a conformar su Sindicato de Trabajadores Administrativos y
de Intendencia (staisuag), con una influencia importante en la vida univer-
sitaria.
Sin embargo, a medida que la Universidad Autónoma de Guerrero crecía
en forma desmedida, su organización se complicó, por lo que los universita-
rios se fueron aglutinando cada vez más en torno a las afinidades políticas, y
formaron “grupos o corrientes” (en su mayoría afines con la propuestas so-
cialistas y de izquierda), quienes comenzaron a trabajar para establecer acuer-
dos y alianzas, además de disputarse el control de la rectoría y el cu en cada
proceso electoral.

173
 LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO Y UNA VISIÓN SOCIAL

Las crisis al interior de la uagro

y cambio hacia un nuevo modelo

El modelo de la Universidad Pueblo comenzó a presentar sus primera fracturas

en la década de los ochenta, cuando al no responsabilizar al Estado mexicano de
cubrir los reclamos de educación de los guerrerenses (tarea que fue asumida por
la uag), le generó a la institución una muy complicada situación económica, ya
que debido a su distanciamiento con el gobierno los presupuestos se fueron re-
duciendo o rezagando a la par que la matrícula crecía. Los universitarios eran
cada vez más pero los recursos para atenderlos eran cada vez menores.
El distanciamiento y hasta enfrentamiento con el “sector oficial” los fue
radicalizando cada vez más, y muchos universitarios incrementaron su into-
lerancia a todo lo que les resultara desconocido o distinto. Se priorizó el as-
pecto doctrinario de la reflexión social y predominó la idea de que sólo había
un camino para luchar por el cambio social a través de la eliminación de la
lucha de clases. En esos años, para muchos universitarios, los organismos
internacionales eran representantes del imperialismo, y a los derechos hu-
manos se les consideraban una propuesta externa de control social.
En 1984, el gobierno federal le suspendió a la uag el subsidio por casi un
año, y a pesar de las muestra de apoyo y solidaridad de algunos sectores de
la sociedad guerrerense, la institución tuvo que pagar con creces la envestida
del Estado, no sólo debió ceder el manejo de las escuelas normales que pre-
paraban profesores para negociar con el gobierno, sino que gran parte de los
docentes de alta calidad, simpatizantes del proyecto, se fueron ante la crisis
económica que hacía mella en sus familias y la máxima casa de estudios
guerrerense se aisló aún más de otros sectores.
Al interior, como una medida de resistencia, los grupos políticos se for-
talecieron y radicalizaron más en un rejuego de intereses que contravenían
el espíritu crítico, democrático y popular de la uag. Al finalizar el siglo xx la
máxima casa de estudios guerrerenses mostraba un serio deterioro académi-
co producto de una serie de vicios que fueron puntualizados en Estudios
sobre Integralidad en uag (Villegas et al., 2008, p. 133) que llevó a cabo el
Centro de Investigación en Enfermedades Tropicales (ciet) en los años 1999
y 2000, donde encuestó a 34 mil 667 estudiantes, mil 166 maestros, 699 tra-
bajadores, 71 directivos de escuelas y 46 directivos de dependencia adminis-
trativas de la institución en donde los universitarios opinaron sobre los ele-
mentos de la crisis institucional.
En la encuesta uno de cada dos alumnos consideraron que un problema
fundamental estaba en que los profesores llevaban a cabo sus actividades

174
 DULCE MARÍA QUINTERO • RAMÓN RIVERA • MARÍA ESTHER MÉNDEZ

docentes sin preparar su clases y eso los preocupaba; cuatro de cada diez
consideraron inquietante el ausentismo de los maestros al cumplimiento de
sus jornadas laborales; el 46 por ciento reconoció haber recibido presiones u
ofrecimientos de algún tipo de beneficios en los procesos electorales; y el 13
por ciento admitió haber dado “mordida” para acreditar alguna materia.
A través del estudio la institución tuvo que enfrentar otra realidad: el
acoso sexual que denunciaron unos mil 331 alumnas(os) durante su estancia
en la institución (4% de las encuestadas) y que era una sólo una muestra de
la magnitud del problema pues posiblemente algunas(os) más hayan aban-
donado sus estudios por este motivo. La investigación comprobó la existen-
cia de gran parte de los vicios enumerados por Magendzo (1999, p. 24) en el
sistema neoliberal, y cuya expansión ha sido facilitada por la ausencia de una
educación en derechos humanos y una práctica de respeto a estos.
Así en el año 2000 los universitarios reconocieron que la crisis que vivía
la institución no se circunscribía sólo a lo económico. Y se contó con el con-
senso para emprender un proceso de reforma institucional, en donde uno de
sus impulsores, el doctor Rosalío Wences Reza, promovió que a partir de la
educación en derechos humanos y el cuidado del medio ambiente se estable-
cieran las nuevas directrices para la operación de la máxima casa de estudios
guerrerense.

De la universidad pueblo
a la sustentabilidad social
En trabajo titulado Filosofía y modelo de universidad Wences Reza abordaba
la estrecha relación entre el proyecto de nación y de universidad. Se refería a
la “universidad-pueblo” de Guerrero y reconocía “nos vino el mundo encima
y no hemos sido capaces de reflexionar en términos de los grandes determi-
nantes de la historia para reencausar el rumbo de la universidad” (Wences,
2000, p. 3). Proponía a los universitarios asumirse como sujetos activos de
una nueva historia para la uag, que sumaran su trabajo a un modelo de país
democrático ligado a un modelo de universidad democrática, en donde real-
mente se favoreciera la pluralidad, con la tolerancia y la alternancia en el
ejercicio del poder como reglas. Se sumaba a la propuesta de una universidad
moderna, pero a la vez democrática.
Para el exrector, la universidad democrática del siglo xxi “no puede ser la
mera continuación de la universidad crítica, democrática y popular, ni de la
universidad para la unidad nacional ni de la universidad neoliberal. Ninguna
de estas se preocupó o se preocupa por la pluralidad, ni por la tolerancia; por

175
 LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO Y UNA VISIÓN SOCIAL

lo tanto no llenan los requisitos mínimos de la democracia que hoy visualiza-

mos. La universidad democrática del siglo xxi es nueva en nuestra historia”
(Wences, 2000: 6). Y por ello puntualizaba la necesidad de trabajar en proce-
sos auténticamente democráticos de participación política y toma de decisio-
nes, la democracia en la vida académica a partir de la flexibilidad curricular.
Consideraba que el accionar de la universidad no se limitaba a la capa-
citación de profesionales, su tarea estaba en “formar en los estudiantes y
entre la población la conciencia democrática del siglo xxi impulsando el
desarrollo del conocimiento en una conciencia ambientalista, conciencia de
igualdad de género, conciencia de la igualdad y autonomía de los grupos
étnicos y la conciencia de todos los derechos para todos” (Wences, 2000,
p 6). Su propuesta era fundamentada en los derechos humanos al ser una
parte fundamental de los nuevos paradigmas de las ciencias sociales y plan-
teaba un nuevo diseño curricular problematizador como el propuesto por
Magendzo (2000, p. 78), que permitiera construir la escuela del aprendizaje
del estudiante, dejando a tras la escuela del profesor. Esto coincidía con lo
señalado por Rafael Bonilla cuando advierte:

el facilitador ha de orientar a los aprendentes en el uso de métodos, instrumen-

tos o herramientas didácticas para el desarrollo de sus procesos de aprendizaje
y construcción de su plan de trabajo, teniendo en cuanta que el saber es colec-
tivo pero el aprender es un hecho voluntario personal y que nadie aprende por
otro (Bonilla, 2002, p. 37).

La propuesta de considerar a los derechos humanos y el desarrollo sus-

tentable como elementos centrales en las funciones sustantivas de la uagro,
comprendió la discusión del discurso desarrollista neoliberal, que marcó la
creación de la maestría en Desarrollo Regional, aprobada por el H. Consejo
Universitario el 11 de diciembre de 1998, aunque apareció en el Estatuto
General de la Universidad en 1986 y se puso en marcha en 1997
La maestría en Desarrollo Regional se creó como respuesta de la Univer-
sidad Autónoma de Guerrero a la problemática del desarrollo regional, con
el propósito de coadyuvar a enfrentarlo desde la perspectiva de la docencia
a nivel del posgrado, de la investigación y de la vinculación. Por tanto, se
planteó el que este posgrado atendiera y se anticipara a la creciente necesidad
de la creación y evaluación de estrategias para el desarrollo de la región, bajo
una perspectiva multidisciplinaria que combinara el interés por la investiga-
ción, la docencia, la puesta en marcha y seguimiento de proyectos concretos
de desarrollo.

176
 DULCE MARÍA QUINTERO • RAMÓN RIVERA • MARÍA ESTHER MÉNDEZ

La visión, a diferencia de otros posgrados de análisis regional, fue el aten-

der el desarrollo de Guerrero desde sus diversas manifestaciones: económica,
social, política, cultural y ambiental, lo que reforzó la necesidad de contar
con una planta docente eminentemente multidisciplinaria, no solamente en
el ámbito de las ciencias sociales, sino que abarcara e incorporara las pers-
pectivas de las ciencias ambientales (biología, química, ecología, física), sin
las cuales difícilmente se podrían abordar cuestiones relacionadas con el
desarrollo sustentable.
A fin de profundizar esta discusión, más tarde se puso en operación el
doctorado en Desarrollo Regional, como una continuación lógica a la maes-
tría en Desarrollo Regional el cual fue aprobado por el H. Consejo Universi-
tario en su sesión del 7 de noviembre de 2002 y que inició sus actividades en
enero de 2001. El nuevo programa planteaba:

formar profesionales que funjan como catalizadores de las posibilidades de de-

sarrollo regional, tomando en cuenta los diversos agentes sociales, políticos,
culturales, étnicos, económicos y de género de una región. Consideramos que
el desarrollo se gesta a través, entre otros factores, del “empoderamiento” de los
sectores que participan del mismo, sin excluir a ninguno. (uag, 2005:7)

Un elemento relevante en la justificación de dicho programa fue consi-

derar, como elemento primordial para lograr el desarrollo, la preservación
de las condiciones ambientales que lo favorecen, lo que remarca su sentido
científico-práctico, con el que se pretendió el preparar profesores e investi-
gadores con una formación académica sólida, pero sobre todo que contaran
con la preparación necesaria para planear, poner en marcha y evaluar pro-
gramas y proyectos concretos de desarrollo regional.
La incorporación de la problemática ambiental como uno de los ejes
centrales de estos posgrados tuvo como propósito que la formación de maes-
tros y doctores en desarrollo regional contara con los conocimientos nece-
sarios para la discusión y atención de dicha problemática. Se buscó que, a
través del conocimiento de la realidad, con su proceso de investigación, se
fortaleciera su propia concientización ambientalista; y, a través de la vincu-
lación, contribuir así a que la sociedad pudiera alcanzar un conocimiento
más amplio de la importancia de atender ésta problemática. Pero sobre todo
se propuso como una de las orientaciones en el proceso de modernización
de la institución el desarrollar en los integrantes del posgrado la conciencia
necesaria para participar en acciones la elaboración, instrumentación y apli-
cación de acciones en defensa del ambiente.

177
 LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO Y UNA VISIÓN SOCIAL

De la discusión a la acción, la maestria

en gestión del desarrollo sustentable

En el año 2014 se inició al interior de la uag un proceso de revisión de los

programas de posgrado, para lo cual en este año se realizó un estudio de
seguimiento de egresados de los programas de maestría y doctorado en de-
sarrollo regional a fin de conocer la experiencia en formación de recursos
humanos.
La encuesta mostró que quienes concluyeron los posgrados en el cohor-
te 2005-2014 mostraban satisfacción al contar con las herramientas necesarias
para el análisis científico de los problemas regionales, sin embargo, se encon-
tró que la preparación para el desempeño profesional de los graduados tenía
limitantes, pues la mayoría de ex alumnos aceptaron tener una mediana pre-
paración para proponer soluciones y elaborar propuestas para el desarrollo
de la región (Gráfica 1) (uag, 2014).

Gráfica 1. Preparación para proponer soluciones y elaborar propuestas para el desarrollo de

la región (uag 2014).

52.17
60

50
34.78
40

30
13.1
20
0
10

0
Mucho Mediano Poco Nada

El seguimiento a los graduados también sirvió para conocer que ellos

reconocían disponer de una mediana preparación para promover el trabajo
vinculado con sectores de la sociedad y para la elaboración, el diseño y la
ejecución de proyectos de desarrollo (Gráfica 2), es decir, la visión inicial del
proyecto de la maestría y el doctorado, que planteaba la posibilidad de que
los desarrollistas de la uag pudieran pasar de la reflexión a la acción, no es-
taba funcionando como se esperaba.

178
 DULCE MARÍA QUINTERO • RAMÓN RIVERA • MARÍA ESTHER MÉNDEZ

Gráfica 2. ¿El programa lo preparó para elaborar propuestas de desarrollo regional

científicamente documentadas?

60
52.17
50

40
30.45
30

20
8.69 8.69
10

0
Mucho Mediano Poco Nada

Pero lo más preocupante fue que un 22.74% de los ex alumnos admitió

contar con poca preparación para la vinculación con otras instituciones o
empresas (Gráfica 3), quienes finalmente serían los ejecutores de los proyec-
tos y con quienes se planteaba la posibilidad de fortalecer el vínculo que
permitiera generar sinergias en favor de una conciencia ambientalista.

Gráfica 3. ¿El programa le preparó para el trabajo vinculado con otras instituciones o empresas?

La explicación a esto pudiera relacionarse con que 17.50% consideraba

que tenía poca preparación para el diseño y ejecución de proyectos de desa-
rrollo y también pudiera tener relación con el hecho de que la gran mayoría
de los egresados se encontraba laborando en la propia Institución educativa
o en otras como docentes, lo cual reflejó las limitaciones de éste pero sobre
todo llevó a cuestionar el perfil de ingreso y egreso del posgrado.
Este fue el inicio de la discusión que permitió proponer un nuevo pro-
grama a fin de ser sometido al Padrón Nacional de Posgrado de Calidad, lo
que le daría un giro profesionalizante al posgrado de Desarrollo Regional, a
fin de fortalecer el área de proyectos con mayor vinculación con los benefi-
ciarios y así garantizar la pertinencia de las propuestas.

179
 LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO Y UNA VISIÓN SOCIAL

La justificación está en las condiciones de pobreza y marginación en que

habitan y se reproducen las regiones y municipios de Guerrero, que contras-
ta con una amplia riqueza de recursos naturales; allí es donde la propuesta
para un desarrollo sustentable debe considerar las condiciones socio-cultu-
rales específicas, así como las características y especificidades que identifican
a cada espacio de este territorio del sur de México, su dinámica económica,
social, cultural y ambiental.
Y es que cualquier propuesta de desarrollo debe entenderse a partir de la
complejidad de una realidad con aspectos multidimensionales, pues sola-
mente de esta manera se puede avanzar en favor del bienestar humano y la
continuidad de la vida de cara a las futuras generaciones. Por ello, el accionar
de la maestría en Gestión del Desarrollo Sustentable requirió de un equipo
multidisciplinario capaz de proponer una reflexión crítica, ligada a un enfo-
que sistémico e interdisciplinario que pudiera atender lo social, lo económi-
co, lo político y lo ambiental. En el diseño de los contenidos del plan de es-
tudio se buscó que éste tuviera una carga teórica importante (durante el
primer año de formación), que pusiera énfasis en que los estudiantes traba-
jaran estrechamente con los usuarios de su proyecto.
A fin de formar profesionales con capacidad de proponer alternativas de
desarrollo sustentable, se discutió con ellos la problemática de la desigualdad,
desde las perspectivas: equidad, calidad de vida y manejo adecuado de los
recursos naturales. Se planteó la necesidad de que el posgrado comprendiera
una estructura curricular con tres áreas: Conocimientos básicos, Metodoló-
gica y Práctica, y cuatro ejes integradores: Gestión para el desarrollo local/
regional; Desarrollo sustentable y calidad de vida; Metodológico; Distribución
territorial de la riqueza e inclusión social para el desarrollo.
Una parte importante ha sido sin duda el proceso de selección de los
integrantes del programa, pues considerando que se trata de generar procesos
de reflexión y concientización, tanto con los integrantes del posgrado como
con sus usuarios, se dio prioridad a los espirantes que tuvieran habilidades
en el manejo de procesos de comunicación, desarrollo del pensamiento crí-
tico, compromiso social y facilidades para la problematización de la realidad.
También se buscó experiencias de vinculación social previas y de ser po-
sible conocimiento y trabajo en la elaboración, gestión o ejecución de proyec-
tos de desarrollo o intervención comunitaria. Se consideró el perfil académi-
co pero con mayor preponderancia se consideró su experiencia profesional.
De hecho un elemento innovador de este posgrado estuvo en su proceso
de selección, ya que si bien se consideraron los resultados del examen de
Ceneval EXANI III que la Universidad Autónoma de Guerrero establece

180
 DULCE MARÍA QUINTERO • RAMÓN RIVERA • MARÍA ESTHER MÉNDEZ

como requisito para la admisión de estudiantes de este nivel, en la pondera-

ción para el ingreso de la maestría en Gestión de Desarrollo Sustentable fue
mayor hacia otros rubros como son Manejo de habilidades de comunicación
escrita 10%, manejo de otro idioma 10%, Curso Propedéutico (que consistió
en un acompañamiento por dos semanas en la elaboración de una propues-
ta de investigación) 30%, EXANI III 10% y 40% Exposición y defensa de su
proyectos ( donde se evaluó la pertinencia de la propuesta, claridad, viabili-
dad y vinculación con los beneficiarios).
A lo largo del proceso de formación, los integrantes del posgrado cubrie-
ron las materias básicas: Gestión del desarrollo local sustentable, Políticas
Públicas y desarrollo local, Procesos sociales y desarrollo sustentable, Traba-
jo de grado I, II y III Metodología de diagnóstico e intervención, (en estas
últimas los estudiantes sometieron a discusión los avances de sus proyectos
de trabajo de grado).
Durante el segundo año de su formación, los estudiantes realizaron Es-
tancia profesional I y Estancia profesional II, con organizaciones o agrupa-
ciones vinculadas a su trabajo de académicas; así como 4 materias optativas
en donde se fortalece la movilidad y el intercambio de experiencias acadé-
micas con otros programas de posgrado.

Resultados de la experiencia

Con la obtención del grado de maestría de 12 de los 13 estudiantes inscritos en

la primera generación de la Maestría en Gestión del Desarrollo Sustentable se
realizó una jornada de titulación del 10 al 14 de julio en donde se presentaron los
siguientes trabajos de grado:

Flora Santiago Candelaria Propuesta del Centro de Atención de Migrantes

Indígenas en Tránsito por Acapulco

Eduardo Sánchez Jiménez Propuesta de organización y aprovechamiento de

Agave cupreata para productores de mezcal en el
ejido de Mochitlán, Guerrero, para la certificación

Jorge Alejandro Navarro Sainz La promoción de un diálogo intercultural de saberes.

Yéssica Méndez Bibiano Plan de manejo de residuos sólidos sustentables de

una granja porcícola

181
 LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO Y UNA VISIÓN SOCIAL

Fiorella Sotelo Builla Acapulco Cultura

Plataforma Alternativa Cultural: una herramienta
para el Desarrollo Sustentable

Carina Terrazas Ollua Proyecto comunitario con perspectiva de género.

Caso de la colonia Ignacio B. Ramírez en Tecoanapa,
Guerrero

Gustavo López Cirilo Construcción de un modelo de intervención terapéu-

tico para parejas en dinámica de violencia en Acapul-
co, Guerrero

Lucelia Altamirano Mora Propuesta de reforestación en la localidad de La

Concordia, municipio de Ayutla de los Libres,
Guerrero

Ana Patricia Leyva Zuñiga Estrategia de huerto comunitario sustentable para

madres solteras y sus familias en Las Ánimas,
Municipio de Tecoanapa, Guerrero

Nadia Alvarado Salas AMIARA: gestión por un desarrollo sustentable, con

identidad y género

Gisela Ayón Ávila Estrategia para desarrollar el cultivo de Aloe vera

(sábila) en el huerto familiar, como actividad econó-
mica, en la localidad de El Salto, municipio de
Acapulco, Guerrero

Roberto Carlos Salas Ríos Producción artesanal y diversificación de quesos:

estrategia de desarrollo local en dos comunidades de
Coyuca, Guerrero

La experiencia resultó interesante por la presencia de los beneficiarios

quienes inclusive participaron comentando o mostrando los resultados del
trabajo realizado luego de dos años de actividades.
Un elemento fundamental es que en la estructura de los trabajos de gra-
do se presentó Parte A: fundamentos teóricos y metodológicos, con énfasis
en la discusión del desarrollo sustentable y la problemática abordada; Parte
B: proyecto; Parte C: discusión de la pertinencia de la propuesta y conside-
raciones, así como los anexos.

182
 DULCE MARÍA QUINTERO • RAMÓN RIVERA • MARÍA ESTHER MÉNDEZ

Sin duda un elemento fundamental en estos trabajos fue su integralidad

en un intento por abordar los aspectos económicos, políticos, sociales y am-
bientales, así como la vinculación con los beneficiarios.

Consideraciones finales

La maestría en Gestión para el Desarrollo Sustentable es solamente una mues-

tra del viraje dado por la institución, con la propuesta de llevar a cabo pro-
cesos de calidad educativa con inclusión social y con un currículum flexible
y pertienente. En materia de sustentabilidad han surgido otras propuestas
educativas como las licenciaturas en Ciencias Ambientales, en Desarrollo
Regional, en Desarrollo Sustentable, el doctorado en Ciencias Ambientales
y muchos más. En conjunto son muestra de la búsqueda de programas inno-
vadores y que den respuesta a diversas demandas sociales de las poblaciones
menos favorecidas.
A ello se suman otros programas en donde se ha promovido la trasver-
salidad de los temas de desechos humanos y sustentabilidad; pero, a pesar de
todo esto, sin duda uno de los principales problemas es lo limitado de la
matrícula, así como lo limitado en tiempo y recursos para que los estudiantes
apliquen sus propuestas en favor de los sectores menos favorecidos.
El principal reto y lo más desalentador ha sido el entorno de pobreza que
existe en Guerrero en donde las necesidades se multiplican y los recursos
para enfrentarlas resultan limitadas, más aún en un entorno lleno de violen-
cia e inseguridad, que se ha vuelto una constante en la vida de los habitantes
de este estado y de muchos otros en el país.
En el caso de la maestría en Gestión para el Desarrollo Sustentable los
avances son significativos, pero se limitan a grupos organizados con cierto
proceso de desarrollo, fuera quedan los desplazados por la violencia, los cam-
pesinos de comunidades rurales apartadas, las pobladores de las zonas de alta
conflictividad social, los comunidades que sostienen conflictos ambientales
por los proyectos mineros y muchos otros más para quienes el trabajo de la
universidad y sus propuesta en favor de los derechos humanos y el desarrollo
sustentable son solamente un discurso que poco tiene que ver con la univer-
sidad pueblo de hace algunos años.
Los retos que enfrentan las instituciones de educación superior para ser
parte de las respuestas que demenandan las poblaciones marginadas sigue
siendo un desafío, pero sin duda la contribución de nuevos programas al
formar recursos humanos más cercanos a las multiples aristas de pobreza,

183
 LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO Y UNA VISIÓN SOCIAL

marginación y exclusión, dan cuenta de que no se es ageno y que, a pesar de

las limitaciones que se enfrentan, la uag no soslaya la consciencia social que
la vio nacer.
Y es que el gran desafió el contexto neoliberal de las instituciones educa-
ción superior es seguir trabajando en la creación de la ciudadanía social, con
capacidad para atender la diversidad que representa este mundo globalizado,
pero sobre todo se requiere retomar su potencial en el proceso de formación
ciudadana, para lo cual no pueden renunciar a ser generadoras de ideas y
propuestas para mejorar las funciones y estructuras sociales.

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184
 DULCE MARÍA QUINTERO • RAMÓN RIVERA • MARÍA ESTHER MÉNDEZ

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Luis García Fanlo, 2008,

185
 EPO 100 HACIA LA SUSTENTABILIDAD.
AVANCES Y PROSPECTIVAS

Erasmo Velázquez Cigarroa*

Laura Catalina Ossa Carrasquilla**

Resumen

En este trabajo se expresan los avances del proyecto de intervención epo 100
hacia la sustentabilidad, iniciado en el mes de agosto de 2016 en una prepa-
ratoria del municipio de Texcoco, Estado de México. Se menciona el desa-
rrollo de las fases de este proyecto y cuáles han sido los obstáculos, retos y
desafíos que se han suscitado, a las que se pretende dar una explicación teó-
rica. Además, retoma aspectos de la metodología que se ha desarrollado en
este proyecto, al igual que la cuestión de la ambientalización curricular, la
cual se propone como el medio para alcanzar acciones sustentables en insti-
tuciones educativas y que estas transciendan a otras instituciones sociales.
Por último, se dan a conocer las reflexiones generadas.

Palabras Claves: Educación ambiental, Ambientalización curricular, Susten-

tabilidad, Bachillerato.

Introducción

La educación ambiental es un campo de conocimiento de estudios recientes,

desde sus inicios en la década de los setenta, se ha tratado de promover su
importancia e incorporarla a los sistemas educativos básicos y superiores de
los países desarrollados y subdesarrollados. A principios de este siglo, se ha
orientado hacia la socioambientalización curricular, esto con el propósito de
que retome fuerza en los planes y programas de estudio de los sectores edu-
cativos ya mencionados. En los últimos cinco años, los estudios de la educa-
ción ambiental se han dirigido hacia la sustentabilidad en los procesos edu-
cativos ante la problemática global reciente que impacta en la ecología y
medio ambiente (Velázquez, 2016).
*
Estudiante del doctorado en Ciencias en Educación Agrícola Superior de la Universidad Autónoma
Chapingo, MÉXICO.
**
Integrante del grupo Aliados por el Planeta de la Universidad de Antioquia, Colombia.

187
 EPO 100 HACIA LA SUSTENTABILIDAD. AVANCES Y PROSPECTIVAS

Es importante fomentar en instituciones de todos los niveles educativos

acciones para generar conciencia ecológica y ambiental, además de gestiones
que permitan el desarrollo sustentable, basándose en principios de la agro-
ecología1 y ecotecnias, todo esto bajo el trabajo colegiado y cooperativo de
los integrantes de la comunidad escolar.
Entre las acciones para promover la educación ambiental y la agroecolo-
gía en la Escuela Preparatoria Oficial No. 100, la cual, de acuerdo al reporte
de control escolar de la institución en el mes de septiembre 2016, cuenta con
una población de 3 278 estudiantes, tanto en el turno matutino como en el
vespertino se encuentra inmersa en el proyecto de intervención denominado
epo 100 hacía la Sustentabilidad, comenzado a inicios del segundo semestre
de 2016.
Este proyecto consiste en orientar a la preparatoria hacía una institución
sustentable, a través de una serie de acciones que implica el trabajo colegiado
y transversal de las asignaturas que se imparten en este nivel educativo (am-
bientalización curricular), encaminadas a la realización de actividades que
reflejen los principios de la sustentabilidad en la comunidad escolar (Veláz-
quez, 2016). Dicho proyecto se ha desarrollado en cuatro fases que se descri-
ben a continuación.2

• Primera fase - Sensibilización.

• Segunda fase - Capacitación, construcción de programas y recursos
• Tercera fase - Seguimiento
• Cuarta fase - Evaluación

El objetivo de este trabajo es describir los avances de este proyecto de

intervención y mencionar a que fase ha alcanzado, los logros y obstáculos
que se han suscitado durante su operación, el acercamiento teórico de la
explicación de la problemática ambiental en el currículum escolar y cómo
impacta en las prácticas educativas. Además, se aborda la cuestión de la am-
bientalización curricular en las reflexiones y como parte de la estructura del
desarrollo de este proyecto.

Avances en las fases del proyecto

Ver a Granados, Diodoro & López, Georgina (1996). Agroecología

1 

La descripción general del proyecto de intervención y el desarrollo de la primera fase se describen, de

2 

manera puntual, en Velázquez (2016).

188
 ERASMO VELÁZQUEZ CIGARROA • LAURA CATALINA OSSA CARRASQUILLA

La primera fase comenzó a desarrollarse en el mes de agosto cuando se pre-

sentó la estructura del proyecto a los profesores de ambos turnos, en la pri-
mera sesión de trabajo colegiado del ciclo escolar 2016-2017. En ella, se to-
maron en cuenta los comentarios y propuestas de docente, y directivos,
además, se dio a conocer el plan de trabajo para el semestre agosto-diciembre
2016. Se realizaron acciones simultaneas, desde ciclos de conferencias, do-
cumentales, foros, ferias escolares hasta encuestas, difusión y seguimiento en
las redes sociales, pasando por diversas actividades académicas dentro y fue-
ra de la epo 100 bajo esta temática (Velázquez, 2016).
Para el mes de enero de 2017, se dio inicio a la segunda fase del proyecto,
aunque la primera fase seguirá ininterrumpidamente en los esfuerzos de sen-
sibilizar a la comunidad escolar en la generación conciencia ecológica y am-
biental para la participación en acciones sustentables que beneficien su en-
torno. Entre las acciones agroecológicas se encuentra limpieza que se realizó
al huerto escolar de la institución y la adquisición de moldes de madera y
herramientas de jardinería para la elaboración de pacas biodigestoras, técni-
ca que crea un microecosistema vivo diferente, que evoluciona en condicio-
nes anaerobias hasta madurarse, generando un proceso alternativo para la
descomposición de los residuos orgánicos, convirtiéndose finalmente en
materia orgánica rica en nutrientes que puede aprovecharse para la fertilidad
de suelos y cultivos (Ossa, 2016).

Imagen 1. Realización de una paca biodigestora.

Esta técnica ha favorecido al entorno escolar, no solo desde una perspec-

tiva didáctica, al involucrar a los estudiantes en su conocimiento y realización,
sino también desde una óptica ecológica y social. Esto porque, desde inicio del
2017, las tiendas escolares de la institución separan sus residuos orgánicos, los
cuales se emplean para la elaboración de las pacas, estos residuos anteriormen-
te se iban a la basura mezclados con otros desechos sólidos, por lo que, a la
semana, las cocinas de las tiendas entregan seis botes llenos de materia orgá-
nica (capacidad de 19 litros c/u) y con ello se elaboran las pacas biodigestoras.

189
 EPO 100 HACIA LA SUSTENTABILIDAD. AVANCES Y PROSPECTIVAS

Con las pacas desarrolladas, hace más de cuatro meses, se obtiene el abono
generado por esta técnica en beneficio de las plantas y árboles de la epo100.
El trabajo de la segunda fase del proyecto de intervención sigue desarro-
llándose, actualmente se cuentan con una isla de reciclaje y se dio inicio a
una campaña de separación de residuos orgánicos e inorgánicos en la insti-
tución. Entre otras cosas, se emplean los residuos de alimentos generados por
los estudiantes, para usarlos en las pacas biodigestoras. En el caso del huerto
escolar, el vincular a los estudiantes a este ecosistema ha reflejado ser una
práctica innovadora e interesante que brinda elementos transversales en el
mapa curricular de los planes y programas de estudio para que los alumnos
adquieran aprendizajes, conocimientos y habilidades a través de la partici-
pación en el desarrollo de estos huertos dentro de las instituciones educativas
(Velázquez C.& Victorino, 2016).

Imagen 2. Captación y reciclaje de botellas de pet, trabajo en el huerto escolar y obtención de

abono orgánico de las pacas biodigestoras.

190
 ERASMO VELÁZQUEZ CIGARROA • LAURA CATALINA OSSA CARRASQUILLA

Educación ambiental y currículum

Desde la perspectiva de la teoría curricular, se debe considerar el papel de la

burocracia estatal de la educación como parte del aparato ideológico del
estado. Habermas (1972, citado por Kemmis, 1998) afirma que nuestras ac-
tuales formas de pensar son cientifistas, es decir, caracterizadas por una fe
ingenua en la ciencia como árbitro final de todo conocimiento. En tres as-
pectos de la vida social y de la conciencia contemporánea pueden encontrar-
se seña,es especialmente características de nuestra época: en el nivel del dis-
curso, el pensamiento cientifista; en el de las perspectivas de la organización
social, la organización burocrática, y en el nivel de su teoría de la acción, su
perspectiva técnica- instrumental (Kemmis, 1998).
El profesional de la docencia debe poseer un pensamiento dialéctico que
trate de entender las relaciones dinámicas, interactivas, mutuamente consti-
tutivas entre la teoría y la práctica, considerando a ambas socialmente cons-
truidas e históricamente desarrolladas (Jameson, 1971; en Kemmis, 1998).
Kemmis retoma a Comenio, Pestalozzi y Froebel, Dewey, quienes dicen que
el problema de cómo podía contribuir la persona educada no sólo a un per-
feccionamiento de la sociedad, sino también a la construcción de una socie-
dad mejor.
Una “sociedad mejor” debe tener respeto y cuidado de la naturaleza,
donde las practicas sustentables con el medio ambiente deben ser un hábito
cotidiano del individuo para que su entorno se preserve para las próximas
generaciones, hasta que estas acciones se vuelvan innatas a las personas. Con
este fin, es importante realizar diversas gestiones para hacer frente a esta si-
tuación, una de ellas es involucrar a las personas en sus localidades, y a los
estudiantes y docentes en sus centros educativos. Esto con la intención que
no solo se fomente conciencia ambiental y ecológica en ellos, sino se les haga
participes en actividades que mejoren su entorno de manera sustentable.
Uno de los papeles más relevantes de la educación, entre otros aspectos,
es que los docentes, a través de su praxis educativa, desarrollen la creatividad
en los estudiantes, por medio de materiales didácticos innovadores y concre-
tos para lograr dicho objetivo. El ser creativo implica ser atrevido, capaz de
enfrentar retos, contar con una percepción más desarrollada que los demás,
incluye ver las cosas donde otros no las ven.
La creatividad se aplica en cualquier ámbito o área del quehacer humano,
a pesar de que la moda actual se aboca al empresarial con un enfoque de
competencia en mercadotecnia y publicidad, por cuestiones de competencia
a nivel mundial para sacar nuevos productos. Sin embargo, debemos emplear

191
 EPO 100 HACIA LA SUSTENTABILIDAD. AVANCES Y PROSPECTIVAS

la creatividad en el diseño de las organizaciones escolares, en la gestión es-

colar y en administración de las innovaciones, en la formación de los docen-
tes de todos los niveles del sistema educativo, en el desarrollo de métodos,
técnicas y actividades, en la solución creativa de problemas y en la prospec-
tiva para la construcción de un futuro no solo posible sino deseable. Ante
esto, Waisburd (2004) hace énfasis en la importancia de la creatividad en los
procesos educativos: “La creatividad es la clave de la educación en su sentido
más amplio, por lo tanto la importancia de los esfuerzos para conocer el
rendimiento creativo son incalculables” (Waisburd, 2004, p. 98).
De los docentes y padres de familia, a través de una educación para el
beneficio de la sociedad, depende formar personas dotadas de una actitud y
de aptitudes creativas, de un pensamiento innovador para dar soluciones
oportunas a los problemas que la vida les presente. Pero la realidad educati-
va impide que esta conceptualización de la creatividad se desarrolle en toda
su potencialidad. Una sociedad formada desde siglos atrás con una “ideolo-
gía industrial” y consumista, con relaciones entre los procesos y prácticas
sociales y económicas que derivan a la privatización de bienes y servicios
públicos (derivado del sistema neoliberal capitalista) y a la reproducción de
consumidores3.
Para poner en práctica una visión crítica del currículum y de la elabora-
ción teórica sobre el mismo es preciso estar al tanto de que somos, en cuan-
to teóricos y en cuanto profesores, productos y productores de la ideología
(Kemmis, 1998, p. 136). La orientación socialmente crítica es menos opti-
mista en relación con el perfeccionamiento de la sociedad a través de la edu-
cación, que a su vez, trata de modelar formas de vida social racionales, justas
y facilitadoras para trabajar contra la ideología dominante contemporánea.

Imagen 3. Innovaciones de los estudiantes en el desarrollo de la segunda fase del proyecto.

3 
Ver a Bauman (2007)

192
 ERASMO VELÁZQUEZ CIGARROA • LAURA CATALINA OSSA CARRASQUILLA

Ante esto, en el desarrollo de la fase dos del proyecto de intervención, el

darle autonomía a los estudiantes y profesores de desarrollar sus actividades
escolares vinculadas con las practicas sustentables dio como resultados pro-
puestas innovadoras, desde la generación de prototipos de moldes de botellas
de pet para realizar pacas biodigestoras hasta el uso de las redes sociales para
dar a conocer las acciones de este proyecto a otras instituciones educativas,
las cuales han comenzado a participar en estas acciones sustentables.

La parte del método

Para esto, se debe considerar el carácter básico del método dialéctico que
consiste en que siempre implica una observación de orden superior sobre un
nivel de pensamiento previamente adquirido (Findlay,1963; citado en Kem-
mis, 1998). Trata de superar los simples dualismos y adopta como principio
central la noción de la unidad de los opuestos. A continuación, se expresan
los elementos que conlleva la teoría crítica del currículum según Kemmis
(1998), con la cual se hace el acercamiento para la explicación teórica-analí-
tica de la cuestión ambiental en las instituciones educativas:

• Interés emancipador (intereses constitutivos del saber)

• Crítica Ideológica
• Elaboración teórica crítica del currículum: su modo de razonar, su
metateoría y forma (crítica ideológica)

El profesional de la educación debe distinguir tres formas de investigación

social en términos de sus “intereses constitutivos del saber”: los intereses
humanos que guían la búsqueda del saber. Estos intereses dan formas carac-
terísticas, muy específicas y diferentes, a la búsqueda del saber y a los pro-
ductos de esa búsqueda. La teoría crítica de la educación ha tratado de reve-
lar cómo tales principios y prácticas permanecen ideológicamente lastrados,
a pesar de las intenciones de superar las funciones ideológicas de formas
anteriores de escolarización que se consideran irracionales e injustas (Haber-
mas 1972-1974, citado en Kemmis, 1998), lo que ocasiona que la cuestión de
la educación ambiental para la sustentabilidad quede en último término en el
currículum en las instituciones educativas, en el caso de este estudio en ba-
chillerato, y sus intentos por desarrollarlo sea nulo o con menor énfasis.
Por otra parte, “la teoría técnica del currículum considera la sociedad y
la cultura como una ‘trama’ externa a la escolarización y al currículum, como

193
 EPO 100 HACIA LA SUSTENTABILIDAD. AVANCES Y PROSPECTIVAS

un contexto caracterizado por las ‘necesidades’ y los objetivos sociales desea-

dos a los que la educación debe responder, descubriendo esas necesidades y
desarrollando programas con el fin de alcanzar los propósitos y objetivos de
la ‘sociedad’ ” (Kemmis, 1998, p. 112). En oposición a la teoría práctica del
currículum, también considera la sociedad y la cultura como un tipo de sus-
trato, pero adopta un punto de vista muy atractivo acerca del papel de la
educación (Kemmis, 1998).
Ante esto, el desarrollo sustentable debe ser un objetivo social y una
necesidad, no solo en las instituciones educativas, sino en las familias y en
las demás instituciones sociales. La teoría, técnica y práctica del currículum
pueden orientar el desarrollo de una educación ambiental sustentable de
manera convergente, la sociedad y la cultura debe impregnarse de una idea
consiente del cuidado y conservación del entorno. La concienciación de los
jóvenes, en las instituciones educativas, sobre estos ambientes y la manera en
que aprendan a tratarlos, les ayudará a convertirse en adultos responsables
(Velázquez & Victorino, 2016).
Por tanto, se sigue con la aplicación del método investigación-acción
participativa, el cual consiste en que los miembros de un equipo o comunidad
participen en la mejora de su entorno social a través de la investigación; dicho
método debe procurar un acercamiento critico ante la problemática que se
presente y ante ello mostrar una actitud de ensayo y aprendizaje constante
en la búsqueda de soluciones concretas (Bisquerra, 1996).
Hasta el momento, se ha involucrado a un sector importante de la comu-
nidad escolar para las acciones que se llevaran a cabo en la búsqueda de la
sustentabilidad de la preparatoria, lo que implic, en trabajo cooperativo entre
alumnos, incluir al colegiado docente, a las autoridades escolares y al perso-
nal administrativos y de servicios como actores de mayor relevancia en la
consolidación de este proyecto. Además, debe de concientizar a los padres
de familia y la comunidad que interactúa en el entorno del plantel, lo que
generará aceptación de los trabajos a realizar y una percepción positiva hacia
las vías de una institución sustentable (Velázquez, 2016).

Avances en torno a la ambientalización currícular

Los docentes son los principales protagonistas en la innovación de estrategias

para el desarrollo de su práctica educativa con una idea curricular que invo-
lucre la cuestión ambiental. Para esto debe apoyarse de la creatividad, la cual
en los niños que por naturaleza son más espontáneos y aventureros. Los niños

194
 ERASMO VELÁZQUEZ CIGARROA • LAURA CATALINA OSSA CARRASQUILLA

saben lo que quieren y se arriesgan, mientras que los adultos somos rígidos,
temerosos, no siempre sabemos lo que queremos y copiamos lo establecido,
lo convencional, lo que ya ha sido aceptado y reconocido por la sociedad. En
fin, el análisis de este proceso cognitivo permitirá conocer no solo la mente
del profesional de la docencia, sino la de los individuos con quienes se inte-
ractúe, lo que favorecerá el desarrollo de los procesos educativos en ellos,
para así obtener alcances educacionales favorables.
Con esto, se podrá entender con mayor precisión en este contexto local
el hecho de que las instituciones educativas sean vistas no sólo como sitios
sociales que controlan significados, sino también como espacios culturales
que contribuyen a la formación de necesidades de la personalidad. Esta acción
genera la resistencia, que redefine a las causas y el significado de la conducta
de oposición al argumentar que tiene poco que ver con la lógica de la desvia-
ción, con la patología individual y la incapacidad aprendida, requiere una
serie de preocupaciones y supuestos acerca de la escolarización que son ge-
neralmente negados por las perspectivas tradicionales de la escuela y por las
teorías de la reproducción social y cultural (Giroux, 1992).
Es necesario considerar, sin lugar a dudas, que los recursos económicos
se encuentran por arriba de las acciones sociales, morales, ambientales y
sustentables, es la economía la que rige a una nación y la que determina cómo
funciona el gobierno del pueblo, cómo viven, qué deben de pensar, a quién
tienen que escuchar. “El hombre que la educación debe de plasmar dentro de
nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal y como
la sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como lo requiere su economía in-
terna” (Savater, 1987, p. 156). Esto refleja el regimiento de la situación mo-
netaria que dicta la pauta entre las ideologías existentes y su forma de actuar
en ellas, lo que se ve plasmado en las teorías de reproducción que toman el
problema de cómo funciona la escuela en beneficio de una sociedad domi-
nante como su preocupación central (Giroux, 1992).
Como la reflexión crítica no puede hacerse con el apoyo exclusivo de la
teoría, debemos estar atentos a la praxis de individuos y grupos que en sus ac-
ciones ya reflejan la potencial construcción de una sociedad del conocimien-
to emancipatoria. Esos individuos y grupos, y esas prácticas emancipatorias,
se pueden rastrear al identificar la emergencia de conflictos sociales que afec-
te los valores e intereses dominantes en la actualidad (Binimelis, 2010).
Lo que destaca en este estudio, es el debilitamiento del sentido de esco-
laridad (Coll, citado en Pérez, 2010), donde la influencia del Estado a través
de las políticas capitalistas y demás factores sociales causados por grupos de
poder a nivel global y local han propiciado el cambio de perspectiva que

195
 EPO 100 HACIA LA SUSTENTABILIDAD. AVANCES Y PROSPECTIVAS

tienen los estudiantes en relación con la escuela. Esto también propicia que
la conceptualización del conocimiento y el saber de divergirse, donde solo se
conciba a las instituciones escolares como el “trampolín” de la búsqueda de
un buen empleo y reconocimiento social, se puede considerar un factor pri-
mordial, para lo acontecido en este fenómeno social, a la globalización. Las
políticas derivadas de la globalización condicionan la formación y la misión
de la institución universitaria, desde su desarrollo, sus trasformaciones en un
entramado sociopolítico y su impacto en la identidad de las disciplinas y las
profesiones (Zanatta et al., 2010).
Por ello, el enfoque metodológico de esta investigación es un rasgo cen-
tral para la relativa originalidad del análisis que se presenta sobre la temática,
que en ciertos campos disciplinarios podría ya no ser atractiva, sobre todo
en la línea de la sociología de la educación, donde desde la década de 1970,
con el florecimiento de las teorías sobre la reproducción surgen las aporta-
ciones teóricas para su análisis e interpretación (Pérez, 2010), entre las cuales,
se encuentra la conceptualización de cultura, sin lugar a dudas, es un con-
cepto de las ciencias sociales sumamente abstracto, trabajado principalmen-
te en las disciplinas sociológicas y antropológicas.
Ante este panorama, si bien hay docentes que se resisten al cambio de su
quehacer educativo y que quedan pasmados ante esta realidad social, son
cada vez más profesores de diversas disciplinas de la epo 100 quienes han
realizado el esfuerzo de innovar sus prácticas educativas orientadas a la edu-
cación ambiental para la sustentabilidad. espacios en el trabajo colegiado, que
se desarrolla una vez al mes, al igual que la comunicación virtual a través de
las redes sociales y correos electrónicos han permitido el intercambio de
experiencias para innovar en las áreas del conocimiento que imparten clase.
Los docentes que han participado se guían de un formato, propuesto por el
Imagen 4. Formato de evidencias de actividades orientadas a la educación ambiental y
ejemplo de una actividad de aprendizaje (arte ecológico) en la asignatura de proyectos
Institucionales III

196
 ERASMO VELÁZQUEZ CIGARROA • LAURA CATALINA OSSA CARRASQUILLA

coordinador del proyecto y avalado por la subdirección académica, el cual

dan testimonio del vínculo de la cuestión ambiental en sus actividades de
enseñanza.

A manera de reflexión

Todo esto, sin lugar a dudas, nos lleva a comprender la realidad de la educa-
ción en nuestro país, considerando que “esto no sólo implica cambios en las
definiciones del individuo, sino también en nuestros modos de producción,
reproducción y consumo material y cultural. Ser un individuo en nuestra
sociedad implica una compleja interconexión entre nuestros significados y
prácticas cotidianas y un modo de producción externo” (Apple, 1997, p. 29).
El análisis de cómo la escuela reproduce la estructura ideológica y las formas
de control social y cultural de las clases dominantes de la sociedad, orienta
al conocimiento de cuál ha sido la evolución histórica de los estudios so-
bre currículo educativo y de qué modo se esconde el conflicto a través del cu-
rrículo oculto.
Si bien este proyecto ha impulsado la educación ambiental y el desarrollo
sustentable a través del currículum oculto, se espera que con el trabajo cons-
tante se vean formalizados estas prácticas educativas en el currículum, y que
a través de este se conciba la idea ecológica y la importancia de orientarse
con una ideología hacia una sustentabilidad responsable y crítica. Son los
docentes y directivos quienes deben impulsar estas acciones y aprovechar el
potencial de los estudiantes para desarrollar practicas sustentables innova-
doras que contagien el entusiasmo a los demás miembros de la comunidad
para su aplicación.
La epo 100, a través de este proyecto de intervención, aún está lejos de
ser evaluada satisfactoriamente en los indicadores del manual de sistemas de
manejo ambiental de la Secretaria del Medio Ambiente y Recursos Naturales
(semarnat)4 y el Ranking Green Metric5, liderado por la Universidad de
Indonesia, por lo que se espera que el trabajo que se ha realizado de manera
constante no sólo vaya orientado a que la educación ambiental para la sus-
tentabilidad no queda fuera de esta problemática social del currículum, esto
porque la responsabilidad de llevar a cabo acciones sustentables en las insti-
tuciones escolares debe partir desde una estructura curricular que impulse a
su desarrollo concreto y no a simulaciones.
4 
Ver a detalle el portal http://www.sct.gob.mx/normatecaNew/wp-content/uploads/2014/02/ambien-
tal31.pdf, consultado el 15 de agosto de 2017.
5 
Ver a detalle el portal http://greenmetric.ui.ac.id/, consultado el 15 de agosto de 2017.

197
 EPO 100 HACIA LA SUSTENTABILIDAD. AVANCES Y PROSPECTIVAS

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198
 OBJETO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA
DIGITAL PARA EDUCACIÓN VIRTUAL
EN CIENCIAS AGRÍCOLAS
Ivonne del Rosario Montes Tierrablanca*
Liberio Victorino Ramírez**

Resumen

El trabajo tiene por objetivo proponer objetos de aprendizaje (oa) para pro-
gramas de capacitación de Ciencias Agrícolas (oaca) en la Universidad Au-
tónoma Chapingo (uach). Para este fin, se realizó una revisión de conceptos
sobre oa, su taxonomía y clasificación, así como de los estándares interna-
cionales educativos e informáticos bajo los cuales se diseñan. Después, se
plantearon los objetivos y el supuesto de esta investigación, seguido de la
metodología de desarrollo de la propuesta de los Objetos Virtuales de Apren-
dizaje Agrícolas (ovaa). Esta investigación se encuentra en su etapa de inicio
por este motivo aún no existen resultados.

Palabras Clave: objetos de aprendizaje, objeto virtual de aprendizaje agrícola,

informática educativa

Introducción
La incorporación y el uso de las tecnologías de la información y comunica-
ción (tic), en los procesos de formación académica, han permitido que un
gran número de individuos pertenecientes a diversas comunidades puedan
acceder a un amplio catálogo de recursos educativos en la web.
La educación a distancia se ha convertido en una opción que permite
atender estas necesidades, lo que brinda oportunidades de formación acadé-
mica, integración a los campos laborales locales y globales, y con ello el me-
joramiento de la calidad de vida, objetivo plasmado en la misión de la Uni-
versidad Autónoma Chapingo, donde, con conocimiento de este contexto
tecnológico, no existe una herramienta digital que proporcione una estruc-
tura definida y una guía de etapas de desarrollo de recursos didácticos para
la creación de cursos virtuales.

*
Universidad Autónoma Chapingo, México, [email protected].
**
Universidad Autónoma Chapingo, México, [email protected].

199
 OBJETO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA DIGITAL

En atención a esta área de oportunidad, se propone el diseño de una

herramienta digital para la generación de recursos didácticos, con el uso de
objetos de aprendizaje, los cuales podrán ser utilizados en cursos con la mo-
dalidad virtual y, a su vez, brindar un espacio académico colaborativo donde
exista un intercambio de conocimiento con todo público, enriqueciendo el
proceso enseñanza-aprendizaje.
En la Universidad Autónoma Chapingo se buscan nuevas estrategias que
apoyen los procesos enseñanza-aprendizaje, con la elaboración de software
que se adapte a las necesidades de formación en Ciencias Agrícolas. Se bus-
caron diferentes opciones y la que más se acerca a proporcionar cosas inno-
vadoras en la enseñanza de áreas agrícolas fueron los Objetos de Aprendiza-
je, por lo que se procedió a investigar más al respecto.

Marco Teórico

Algunas de las definiciones que dan diversos autores sobre este tema son las
siguientes:

• Wiley David (2000). Cualquier recurso digital que puede ser reutiliza-
do para apoyar el aprendizaje.
• Varas María (2003). Piezas individuales auto-contenidas y reutilizables
que sirven a fines instruccionales, deben estar albergados y organiza-
dos en metadatos, de manera tal que el usuario pueda identificarlos,
localizarlos y utilizarlos para propósitos educacionales en ambientes
basados en web, con componentes como: Objetivo instruccional, con-
tenido, actividad de estrategia de aprendizaje y evaluación.
• Modelo Cisco Systems rlo (Objeto de Aprendizaje Reutilizable, 2015).
Los objetos de aprendizaje reutilizables (rlos) son autónomo y com-
pletos en sí mismos, son portátiles (conceptualmente) entre los siste-
mas tecnológicos, son vinculables con otros rlos para crear experien-
cias más integrales de aprendizaje, incluyen contexto (una visión
general y un resumen) para el aprendizaje, están lógicamente secuen-
ciados para el aprendizaje del desarrollo óptimo, la información es
jerárquica (de mayor a menor): por supuesto, módulo, lecciones, temas
y subtemas (hechos, principios, procesos, procedimientos y conceptos).
La información puede ser empaquetada en cada vez más finos niveles
de granularidad. (Montes, 2015)

200
 IVONNE DEL ROSARIO MONTES • LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

Figura 1. Elementos propuestos para formar parte del ova

Proyecto y Autor Introducción Teoría o Actividades Evaluación Metadatos Colaboración
contenido de práctica

Aguilar et al. (2004) ü ü ü ü

Osondón y Castillo (2006) ü ü ü ü ü ü

Plan Ceibal (2009) ü ü ü

Cabrera (2013) ü ü ü ü ü ü

Fuentes: Aguilar et al. (2004), Osondón y Castillo (2006), Plan Ceibal (2009), Cabrera (2013).

Cuadro 1. Tipos de objetos de aprendizaje. Brito ( 2009)

Tipo de objeto de aprendizaje Subcategorías
Objetos de instrucción • Lecciones
• Workshops
• Seminarios
• Artículos
• White-papers
• Casos de estudio

Objetos de colaboración • Ejercicios monitores

• Chats
• Foros
• Reuniones en línea

Objetos de prácticas • Simulación juegos de roles

• Simulación de Software
• Simulación de Hardware
• Simulación de codificación
• Simulación conceptual
• Simulación modelo de negocios
• Laboratorios en línea
• Proyectos de Investigación

Objetos de evaluación • Pre-evaluaciones

• Evaluaciones de proficiencia
• Test de rendimiento
• Test de certificación
Fuente: Elaborado a partir de Fundamentos y enfoque de objetos de aprendizaje, Brito (2009).

201
 OBJETO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA DIGITAL

Los elementos que debe contener un objeto de aprendizaje se muestran

en la Figura 1. Para nuestra propuesta los elementos de Cabrera (2013) los
consideramos importantes, ya que incluyen también las normas internacio-
nales que deben tener los ova.
Sobre la taxonomía que deben tener estos, Brito (2009) publica una op-
ción, la cual se centra en la clasificación de aspectos tecno-pedagógicos de
gran actualidad y alcance (Cuadro 1).
El Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (ieee siglas en inglés)
ha creado un el estándar de metadatos para objetos de aprendizaje (lom, por
sus siglas en inglés), en el cual describe un esquema de datos conceptual, que
define la estructura de los metadatos para los objetos de aprendizaje, con el
propósito es facilitar la búsqueda, evaluación, adquisición y uso de objetos
de aprendizaje por parte de los estudiantes, instructores o sistemas automa-
tizados, así como el intercambio de los mismos y su uso compartido, permi-
tiendo así el desarrollo de catálogos e inventarios.
ieee lom establece un esquema dividido en nueve categorías seleccionado
algunas de ellas para la propuesta de esta investigación, las cuales a continuación
se describen en la Figura 2.

Pregunta de Investigación

Después de analizar las bases teóricas se presenta la siguiente pregunta de

investigación: ¿Se pueden proponer objetos virtuales para programas de ca-
pacitación de Ciencias Agrícolas (ova) en la Universidad Autónoma Cha-
pingo (uach)?

Antecedentes

Se buscaron investigaciones al respecto sobre este tema en Chapingo y en

otras Universidades Mexicanas con especialidades agrícolas y se distinguieron
repositorios de materiales de objetos bibliográficos con enlaces a documen-
tos con formato .pdf de trabajos de tesis pero no uno en específico para la
enseñanza de temas agrícolas que cumplan con todas las especificaciones de
ovaa de acuerdo a las normas internacionales
Por tal motivo, se propone un sistema gestor de objetos virtuales de
aprendizaje agrícola (ovaa), el cual permitirá el diseño de cursos y con esto
refrendar el compromiso de transferir las innovaciones científicas y tecnoló-
gicas para contribuir y además rescatar y difundir la cultura que desarrolla
como lo sugiere la misión de la uach.

202
 IVONNE DEL ROSARIO MONTES • LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

Figura 2. Categorias y elementos de metadatos del estandar ieee lom.

Categoría Elementos de metadatos
1. General: agrupa la información general que describe los objetos de 1.1. Identificador
aprendizaje como un todo 1.2. Título
1.3. Idioma
1.4. Descripción
1.5. Palabra clave
1.6. Cobertura
1.7. Estructura
1.8. Nivel de agregación
2. Ciclo de vida: agrupa las características relacionada con la historia y estado 2.1. Versión
actual de los OA y todos que fueron afectados durante su evolución. 2.2. Estado
2.3. Participación
3. Meta-metadatos: agrupa información acerca del metadato en sí mismo. 3.1. Identificación
3.2. Participantes
3.3. Esquema de metadato
3.4. Idioma de registro de metadato
4. Técnica: agrupa los requisitos y características de los OA. 4.1. Formato
4.2. Tamaño
4.3. Localización
4.4. Requisitos
4.5. Comentarios para la instalación
4.6. Otros requisitos de la plataforma
4.7. Duración
5. Educacional: agrupa las características educacionales pedagógicas de los 5.1. Tipo de interactividad
OA. 5.2. Tipo de recurso educativo
5.3. Niveles de interacción
5.4. Densidad semántica
5.5. Destinatario
5.6. Contexto
5.7. Rango típico de aprendizaje
5.8. Dificultad
5.9. Tiempo típico de aprendizaje
5.10. Descripción
6. Derechos: agrupa los derechos de propiedad intelectual y condiciones para 6.1. Coste
el uso de los OA. 6.2. Derechos de autor
6.3. Descripción
7. Relación: agrupa las características que definen la relación entra el OA y 7.1. Tipo
otros relacionados. 7.2. Recurso
7.2.1. Identificar
7.2.1.1. Catálogo
7.2.1.2. Entrada
7.2.2. Descripción
8. Anotación: provee comentarios sobre el uso educativo de los OA e 8.1. Entidad
información sobre cuándo y a través de quiénes se crearon los comenta- 8.2. Fecha
rios. 8.3. Descripción
9. Clasificación de categorías: describe estos OA con relación a un sistema de 9.1. Propósito
clasificación particular. 9.2. Ruta taxonómica
9.2.1. Fuente
9.2.2. Taxón
9.2.2.1. Identificación
9.2.2.2. Entrada
9.3. Descripción
9.4. Palabra clave

Fuente: Recuperado traducido y adaptado de http://129.115.100.158/txlor/docs/ieee_lom_1484_12_1_v1_

Final_Draft.pdf

203
 OBJETO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA DIGITAL

El sistema retomará los objetivos que buscan los sistemas gestores de

contenidos, con el fin de especializarse en recursos instruccionales mante-
niendo un control y orden en forma de catálogo, a diferencia de otras plata-
formas existentes sin estructura definida.
La propuesta del sistema gestor es proporcionar una estructura definida
para la generación de ovaa, y aprovechar los beneficios académicos que estos
nos proporcionan, como información independiente de un contexto específi-
co, la reutilización en diversas áreas la cual nos permite elaborar, usar y com-
partir con otros usuarios y finalmente la gestión del conocimiento en la uach.

Objetivos
General

Proponer un sistema web, gestor de objetos virtuales de aprendizaje agrícolas

(ovava) para programas de capacitación de Ciencias Agrícolas en la Univer-
sidad Autónoma Chapingo (uach).

Específicos

• Diseñar la arquitectura general ova para la institución agronómica, uach

• Plantear la Base de datos relacional del repositorio de ova
• Desarrollar las interfaces del sistema web
• Publicar el sistema en internet

Supuesto

En la Universidad Autónoma Chapingo se diseñan objetos virtuales de apren-

dizaje agrícolas (ovaa) para programas de educación virtual en Ciencias
Agrícolas.

Metodología

Primero, se realizará una revisión de bibliografía multidisciplinaria en las

áreas involucradas para el desarrollo de esta investigación.
Seguido de esto, se llevará a cabo un estudio de opinión, donde se entre-
vistarán a profesores, alumnos, directivos y trabajadores administrativos so-
bre la educación virtual con el uso objetos de aprendizaje en la uach.

204
 IVONNE DEL ROSARIO MONTES • LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

Figura 3. Etapas del desarrollo de la investigación.

Estudio de opinión
Análisis de datos Diseño y
Encuestas realizadas con técnicas de Propuesta de desarrollo de las
Revisión a usuarios sobre diagramas de modelo
Bibliográfica. herramientas
educación virtual fuerza, lshlkawa pedagógico e digitales para
con el uso de e Histogramas informático. educación
objetos de aprendizaje de Pareto. virtual.
en la UACh.

Después, se realizará un análisis de datos y para esto se utilizaran técnicas

de calidad educativa (Gento, 1998) con diagramas de fuerzas, de Ishikawa e
histogramas de Pareto.
Posteriormente, se planteará una estructura pedagógica e informática de
los ovaa para contemplarse en el desarrollo del sistema.
Más adelante se diseñarán las herramientas digitales para educación virtual.
Para terminar se planeará la interface que podría llevar el sistema, con el
uso de las herramienta de software libre.

Figura 4. Planteamiento general sistema gestor de objetos de aprendizaje agrícola.

Fuente de datos Interfaz de usuario Objeto de aprendizaje Repositorio de oa

Fuente: Propia de la investigación.

Fuente de datos: la base de datos se genera con la creación de los oa, se dise-
ñó con el sistema gestor de bases de datos mysql.

La interfaz de usuario: para la interfaz de usuario se creó un sistema web que

tiene las siguientes funciones:

205
 OBJETO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA DIGITAL

• Llenado e impresión de platillas del modelo instruccional para la crea-

ción de cursos del área Agrícola, bajo una guía didáctica.
• Consulta de oa existentes para el área agrícola.
• Desarrollo de oa en el área agrícola.

Desarrollo del oa: para la creación de oa se diseñó una guía de desarrollo, la

cual indica los elementos básicos que deberá contener un oa, además del
empaquetado bajo los metadatos que caracterizan estos elementos.

Repositorio de objeto de aprendizaje: el repositorio de oa, contiene los regis-

tros de usuarios del sitio, los oa y las plantillas del modelo instruccional
desarrolladas por los profesores creadores de cursos.

Resultados

Los resultados obtenidos están basados en las revisiones bibliográficas; estas

revisiones permiten tener una visión más completa de los requerimientos
necesarios para el desarrollo de la propuesta de investigación. La propuesta
de objeto de aprendizaje como herramienta digital para educación virtual en
Ciencias Agrícolas presenta una viabilidad óptima para que se lleve a cabo el
proyecto hasta su etapa final. Los resultados nos permiten reafirmar la pro-
puesta, ya que el uso de los ova proporcionaría la uniformidad en la creación
de material didáctico, y de consulta, confiable, y ayudarían en la divulgación
científica en todos los niveles educativos.

Conclusiones

En la primera etapa de esta investigación, los resultados obtenidos nos per-

miten continuar en el desarrollo de la propuesta de ova, ya que los requeri-
mientos necesarios son factibles de realizar, los antecedentes nos dan la pau-
ta para concluir un proyecto específico para el área agronómica y para la
Universidad Autónoma Chapingo. En esta revisión se encontraron otros
beneficios del uso de esta herramienta didáctica ova, como la importancia
de divulgación científica y la aportación de conocimiento avalado por una
institución de reconocimiento internacional como lo es la uach.

206
 IVONNE DEL ROSARIO MONTES • LIBERIO VICTORINO RAMÍREZ

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208
 ÍNDICE DE INCLUSIÓN DIGITAL UNIVERSITARIA
Y EL IMPACTO AMBIENTAL*

Diego Samir Melo-Solarte**

Resumen

Este documento recoge el trabajo realizado sobre la medición de la situación

digital en una institución de educación superior, en el que se determinan los
niveles de conocimiento y apropiación tecnológica que tiene una comunidad
académica, para poder acceder, usar y aprovechar las tecnologías en beneficio
propio y de su comunidad, sin dejar de lado los aspectos de responsabilidad
social existentes frente a un enfoque de desarrollo sostenible. De esta mane-
ra se busca determinar la relación que hay entre el uso de los recursos tecno-
lógicos a nivel educativo y el impacto que esto tiene dentro del desarrollo de
la academia y el impacto que estos tienen cuando se convierten en desechos,
ya sea porque cumplieron su ciclo de vida o porque sencillamente las perso-
nas dejan de usarlos.

Introducción

Es claro que hoy en día las tecnologías están ofreciendo nuevas y grandes
posibilidades en todos los campos de actuación del ser humano, el campo
educativo no es ajeno a este fenómeno de crecimiento y desarrollo social
basado en las tecnologías.
Este trabajo hace un análisis de la situación digital de una comunidad
universitaria, en él se determina el grado de apropiación y aprovechamiento
que las personas tienen durante el ejercicio de su labor como docentes, ad-
ministrativos o estudiantes, a partir de allí, se define el impacto que tienen
esas tecnologías en el desempeño de dicha comunidad a la vez que se define
el impacto que se tiene en el medio ambiente, con ello este trabajo plantea la
interpretación de la inclusión digital vista desde la perspectiva del desarrollo
*
Proyecto desarrollado con el apoyo de la Universidad de Manizales, a través de la convocatoria interna
de investigación 2014-1.
**
Estudiante de doctorado en Desarrollo Sostenible, magister en Ciencias de la Computación, especia-
lista en Telecomunicaciones, docente titular – coordinador del Centro de Educación a Distancia Uni-
versidad de Manizales (Colombia). Facultad de Ciencias e Ingeniería & Centro de Educación a Distan-
cia, Universidad de Manizales, Manizales – Caldas – Colombia, [email protected]

209
 ÍNDICE DE INCLUSIÓN DIGITAL UNIVERSITARIA Y EL IMPACTO AMBIENTAL

sostenible, donde se busca determinar la manera cómo el hecho de no apro-

piarnos correctamente de las bondades de las tecnologías impacta directa-
mente sobre el medio ambiente a través consumo desmedido de tecnologías
y la generación de residuos electrónicos.
En este documento, inicialmente se plantea el desarrollo a través de la
construcción de un modelo para determinar el índice de la situación digital
de una institución universitaria; luego el diseño de los instrumentos y la
herramienta usada para levamientos de dados, finalmente se describen los
resultados de un estudio de caso preliminar y f las conclusiones.

Desarrollo

Dentro del proceso metodológico realizado, inicialmente se procedió a la

construcción del marco conceptual de inclusión digital y a la revisión los
modelos de medición de brecha digital existentes en la literatura, con lo cual
se construyó un modelo de medición de situación digital adaptado a los re-
querimientos y especificidades de las instituciones de educación superior
(ies); posterior a ello se procedió a la caracterización de residuos electrónicos,
con el ánimo de parametrizar el volumen y tipo de desechos tecnológicos
generados, a partir de ello se buscó determinar la relación de aprovechamien-
to tecnológico versus el impacto ambiental.
Como primera instancia, con el análisis de la literatura respecto a los
esquemas de medición del índice de situación digital, se logró construir un
modelo de caracterización compuesto, que inicialmente cumplía con las ca-
racterísticas propuestas por (Vega, 2010), donde se plantean tres estadios que
reflejan el nivel de aprovechamiento tecnológico que tiene las personas, ellos
son: el acceso a las tecnologías, el uso general y la apropiación tecnológica
con fines de aprovechamiento. A estos estadios se les ha incorporado una
dimensión (Unesco, 2008; Quiroz, 2012) que determina la finalidad de uso
de determinadas tecnologías: la tecnológica, la informacional, la pedagógica,
la comunicativa, la axiológica y la productiva. A su vez, cada dimensión tie-
nen incorporadas un conjunto de características que determinan el conoci-
miento que se tiene sobre el uso de las tecnologías.
Para el levantamiento de información usando este modelo, se usaron dos
mecanismos, el primero a través de entrevistas que permitan llegar a todas
las personas que pudieran ser usuarias parciales o limitadas de las tecnologías
en línea, y la segunda a través de una encuesta en línea para aquellas que
hicieran uso frecuente del internet como medio de comunicación o trabajo,

210
 DIEGO SAMIR MELO-SOLARTE

la idea fue cubrir un rango mayor de usuarios sin discriminar la forma de

acceder a las tic.
La fuente de la información se ha dividido en tres categorías: docentes,
administrativos y estudiantes, lo cual busca segmentar la información y de-
terminar el nivel de conocimiento y apropiación tecnológica en cada uno de
los grupos que conforma la comunidad universitaria, con el análisis de estos
resultados por categorías podría dar indicios de problemáticas particulares
en cada grupo, y de allí podrán surgir diferentes planes de acción tendientes
a mejorar o solucionar dichos inconvenientes.
El modelo propuesto para definir la situación digital de una institución
superior está definido por la siguiente estructura:

• Estadio àDimensión à CaracterísticaàIdentificador (ponderación)

Figura 1. Modelo para la medición de la situación digital en instituciones de educación superior - misdiu

Acceso a tic

Tecnológico
In
o Cue
sti
fo
tiv

rm
uc

on

acio
Prod

ari

Actividades
o

nal

mediadas por
las tic
s tic

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Comu c
i

Ap nicativo

Como se evidencia en la Figura 1, el Modelo misdiu, contiene una capa ex-

terna denominada estadios, la cual busca definir el nivel de empoderamien-
to tecnológico, es decir, de qué manera el conocimiento de una tecnología ha
pasado del simple acceso, al uso y posteriormente a la apropiación de la
tecnología para poder sacar provecho de ella en diferentes actividades del día
a día académico.
La segunda capa está conformada por las dimensiones, que buscan de-
terminar la finalidad para la cual es usada cierta tecnología, de esta manera
podemos identificar para qué son usadas dentro de una comunidad acadé-

211
 ÍNDICE DE INCLUSIÓN DIGITAL UNIVERSITARIA Y EL IMPACTO AMBIENTAL

mica; esta capa se conforma por seis dimensiones no secuenciales entre ellas,
la primera es la dimensión tecnológica, entendida como los conocimientos
y usos básicos de una determinada tecnología; la segunda es la informacional,
entendida como la capacidad para selección, búsqueda y tratamiento de la
información en la red; la tercera es la pedagógica, es decir, el uso de las tec-
nologías para el desarrollo de actividades académicas, además, con la posi-
bilidad de darlas a conocer; la cuarta dimensión es la axiológica, donde se
puede determinar el uso social y moralmente correcto de las tecnologías; la
quinta es la comunicativa, que describe la finalidad de uso comunicacional,
es decir, la transmisión y recepción de mensajes; la última dimensión es la
productiva, cuya reflexión sobre el uso de las tecnologías está más allá de
tener contacto con un dispositivo, sino en la capacidad de crear nuevos es-
cenarios para usar y aprovechar las tecnologías, en pro de lograr un beneficio
individual y grupal.
En este modelo, la capa más interna define la característica de uso o co-
nocimiento tecnológico a ser evaluada, sobre la cual se determina un con-
junto de preguntas que permitan valorar dicha característica; cada pregunta,
según su importancia permite manejar sus posibles respuestas y cada res-
puesta está asociada a un peso o valor; de esta manera, la característica eva-
luada tiene una ponderación del 100%, dicha ponderación es distribuida
entre el número de preguntas que sustenten la característica, a su vez, cada
posible respuesta tiene un peso que varía según su importancia.
Entre las características aplicadas a este modelo, está la inclusión de cues-
tionarios orientados a conocer los saberes o percepciones de los usuarios en
cuanto a la razón de adquirir una tecnología y que sucede a posteriori de su
adquisición y uso, es decir, una vez que el usuario ha considerado que la
tecnología debe ser reemplazada y qué ocurre con ella una vez es desechada,
incluyendo el concepto de e-waste (de Souza et al., 2016), (Ismam & Ismail,
2014) dentro del proceso de análisis de inclusión digital.
De esta manera, la flexibilidad del modelo permite aplicar un instrumen-
to de levantamiento de datos ajustando las características, las ponderaciones
y los pesos de las respuestas, según el grupo objetivo a evaluar, en este caso
son docentes, estudiantes y administrativos, además del enfoque o profun-
didad que se quiere lograr del estudio, lo cual determina en sí, una situación
o estado de una comunidad en un campo específico.
Una vez diseñado el modelo y los instrumentos requeridos para el levan-
tamiento de la información y análisis de la situación digital de una comuni-
dad académica universitaria, se procedió a construir una herramienta tecno-
lógica que facilite la labor de aplicar las encuestas a la vez que sintetice el

212
 DIEGO SAMIR MELO-SOLARTE

análisis, pues con la construcción del instrumento surgió una problemática

asociada al tamaño de las encuestas en cuanto a su composición, donde real-
mente supera las 100 preguntas por cada encuesta y resulta un proceso dis-
pendioso hacer encuestas manualmente para luego digitalizarlas, razón por
la cual la herramienta se convierte en una solución importante.
Como parte del proceso de construcción de la herramienta, se creó un
esquema de interacción basado en la teoría gamificación de ambientes (Moll,
2014), es decir, responder la encuesta a la vez que se juega, para lo cual se
ideó la interacción a manera del juego “concéntrese con algunas adaptaciones,
donde lo que se buscaba es que el participante respondiera la encuesta alea-
toriamente, cada pregunta se convierte en una imagen y la idea es poder armar
con las imágenes dúos o tríos, y ganar una puntuación por cada acierto.

Figura 2. Interfaz para aplicación del instrumento

La Figura 2 muestra la interfaz usada para aplicar el instrumento a do-

centes, en ella se puede observar una página con una malla de 4x3, donde
cada intercepción es una pregunta; una vez es respondida, se transforma en
una imagen y en la parte baja aparecen el número de páginas que tiene el
instrumento; en la parte derecha, de manera temporal, aparece el número de
aciertos en dúos o tríos armados, con una pantalla resumen al final del ins-
trumento.
Finalmente, este proyecto contrasta la situación digital, frente a los resi-
duos tecnológicos que cada individuo genera; de esta manera, se plantea la
relación directa entre el aprovechamiento tecnológico de una comunidad uni-
versitaria y el impacto ambiental que se genera a partir del consumo de tec-
nologías, en ocasiones desmedido y poco productivo durante su ciclo de vida.

213
 ÍNDICE DE INCLUSIÓN DIGITAL UNIVERSITARIA Y EL IMPACTO AMBIENTAL

Resultados

Como parte de verificación del modelo, se optó por realizar un estudio de

caso sobre una institución de educación superior, donde fueron aplicados los
instrumentos para verificar la situación digital de los actores de una comu-
nidad académica, en donde se encontraron los siguientes resultados:
Los estudiantes son los que mayor dificultad presentan para tener acceso
a las tecnologías de la información, al parecer el factor de solvencia econó-
mica y depender de sus padres limita un poco poder tener acceso a las tec-
nologías y en especial a las comunicaciones, por otra parte, son los docentes
quienes mayor facilidad tienen para acceder a las tecnologías; por otro lado
se nota que la estadio “uso de las tecnologías” tiene un equilibrio entre do-
centes, estudiantes y administrativos, sin embargo, eso solo hace referencia
al contacto con las tecnologías, sin tener conciencia plena del provecho y
ventajas que se pueden lograr con ella; en otro orden de ideal el estadio que
describe la apropiación tecnológica, donde denota el uso consciente de éstas
para lograr mejorar en el desempeño de sus actividades y así obtener un
beneficio personal o incluso comunitario, se ha encontrado que en promedio
el 66% de la comunidad académica alcanza este nivel, siendo los estudiantes
quienes logran mayor empoderamiento tecnológico, al parecer la edad juega
un papel importante a la hora de emprender una aventura tecnológica.
De esta manera, los índices encontrados para la situación digital son los
que presentan en la Tabla 1, los valores allí mostrados se presentan en por-
centajes, determinando el nivel en el que se sitúa cada actor

Cuadro 1. Índice de situación digital por actores y estadios

% Acceso a tic % Apropiación de las tic % Uso de las tic

Administrativos 66.7 61.8 73.3

Docentes 73.3 67.3 76.7

Estudiantes 60.0 69.1 76.7

El análisis por dimensiones como muestra la Figura 1 da cuenta de que el

nivel predominante es el tecnológico, donde se refleja acceso y uso básico de
las tic; hay que destacar que los estudiantes sobresalen en el nivel comuni-
cativo y pedagógico, mientras que los docentes en nivel informacional y lo,
administrativos en el a nivel productivo.

214
 DIEGO SAMIR MELO-SOLARTE

Figura 3. Análisis por dimensiones

Tecnológico
40
30
Productivo Información Administrativos
20
10 Docentes
0
Estudiantes
Axiológico Comunicativo

Pedagógico

Dentro del ejercicio de análisis realizado, se pudo evidenciar el temor

existente por docentes y administrativos para registrar la encuesta, de esta
manera, se puede ver en la Figura 4 que tanto docentes como administrativos
prefirieron guardar su identidad, al parecer por el temor de tener represalias
institucionales como consecuencia del nivel que ellos pueden presentar.

Figura 4. Anónimos versus identificados

Por otra parte, dentro del análisis de los datos obtenidos, se pudo eviden-
ciar que existe muy baja conciencia de la responsabilidad social que tiene una
persona frente a la tecnología que usa y frente a la contaminación, es decir,
todos desconocen que para llegar a un dispositivo electrónico como un ce-
lular, en televisor, un computador, etc., se requirió una determinada cantidad
de insumos que fueron extraídos del medio ambiente, al igual que una vez
que tales dispositivos son desechados entran a hacer parte del medio como
agente contaminante (Arts, van der Wal, & Adams, 2015). De esta manera,
sólo s3% de los encuestados manifestó que busca una forma limpia de elimi-
nar los residuos tecnológicos, mientras que el 97% los arroja al cesto de la
basura sin ningún tipo de restricción.

215
 ÍNDICE DE INCLUSIÓN DIGITAL UNIVERSITARIA Y EL IMPACTO AMBIENTAL

Conclusiones

Lo que pretende medir este estudio es el nivel de apropiación y aprovecha-

miento tecnológico que logran las personas que hacen parte de una comuni-
dad académica, además, contrastar estos datos con el impacto ambiental que
pueden tener los desechos tecnológicos que se generan, sin embargo, el ejer-
cicio realizado ha servido para ir un poco más allá e identificar temores
frente a las tecnologías, frente a la sociedad y frente a las administraciones
de una institución. Es complejo lograr que los actores respondan las encues-
tas sin prejuicios o temores de ser juzgados, aunque manifiestan que les gus-
taría que las instituciones generen planes de alfabetización digital que con-
tribuya en mejorar sus competencias, a la vez que esperan que dentro de esos
planes también se involucren estrategias de concientización ambiental fren-
te al consumo desmedido de las tecnologías.
Finalmente, se puede concluir que los estudios que determinan la situa-
ción digital de una institución se pueden convertir en la base para la gestión
tecnológica de una empresa, a la vez que contribuyen en la generación de
planes de aprovechamiento de recursos, en los que se le saque más provecho
a un recurso antes de ser descartado, así se podría aminorar el impacto y la
cantidad los desechos electrónicos; es necesario comenzar a pensar en las
tecnologías verdes (Díaz, Ambrosi, Castro, Banchoff Tzancoff, & Raimundo,
2014; Unhelkar, 2011), es decir, en el compromiso que tiene la sociedad para
poder consumir las tecnologías y la responsabilidad inherente a deshacerse
de ellas una vez que cumplan su ciclo de vida, esto con la finalidad de reducir
el impacto en el medio ambiente.

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217
 BANCO DE SEMILLAS Y CONTROL DE MALEZA
EN MAÍZ EN DOS SISTEMAS DE LABRANZA

Nelson Erik López Zerón*

Claudia Yanet Wilson García**
Filemón Morales Hernández**

Resumen

Los objetivos de la investigación fueron evaluar la composición botánica,

densidad de malezas, banco de semillas y efectividad de herbicidas en dos
sistemas de labranza en maíz.
El experimento se desarrolló en el campo experimental de la Universidad
Autónoma Chapingo. Se establecieron los híbridos de maíz San José y San
Josecito en los sistemas de labranza de conservación y labranza mínima,
manejados bajo ambas modalidades desde hace 15 años. Se realizaron cinco
muestreos de 0.25 m2 para determinar las especies de maleza presentes en
cada sistema y se tomaron muestras de suelo de los estratos 0 a 5, 6 a 10 y 11
a 15 cm de profundidad, con un barreno tipo California y se procedió a con-
tabilizar el número de semillas y a la identificación de las especie en los tres
estratos muestreados. El diseño experimental empleado fue de bloques com-
pletos al azar con arreglo en parcelas divididas, en el cual las parcelas grandes
fueron las tres profundidades y las parcelas chicas fueron los dos sistemas de
labranza. La prueba de comparación de medias fue Tukey a un alfa de 0.05.
Posteriormente, se estableció un ensayó donde se evaluaron seis mezclas
de herbicidas en cada sistema de labranza en dos ciclo de cultivo. Para evaluar
la efectividad de los herbicidas se utilizó la escala del sistema europeo (ewrs).
Se encontró que en el sistema de labranza de conservación las malezas que
dominaban fueron monocotiledóneas como el Cynodon dactylon, Cyperus
esculentis y Bromus catarticus; mientras que en el sistema de labranza mínima
fueron dicotiledóneas: Sicyos deppei, Simsia amplexicaulis, Chenopodium al-
bum. En el banco de semillas se encontró mayor presencia en el estrato de 0
a 5 cm y en el sistema de labranza mínima (p<0.05). La mejor mezcla de
herbicidas fue atrazina +metolaclor para ambos sistemas de labranza.

*
Estudiante de doctorado, [email protected], Colegio de Postgraduados, México.
**
Profesor investigador, [email protected], Universidad Autónoma Chapingo, México.
***
Estudiante de doctorado, [email protected], Colegio de Postgraduados, México.

219
 BANCO DE SEMILLAS Y CONTROL DE MALEZA EN MAÍZ

Palabras clave: labranza de conservación, control de malezas, efectividad de

herbicidas.

Introducción

En México, el cultivo de maíz es el que más superficie ocupa, representa

parte de la identidad nacional y tiene una gran cantidad de usos, tanto en la
dieta alimenticia, como para consumo de animales.
El sistema de producción más utilizado en nuestro país es la labranza
convencional que se basa en el uso del arado de vertedera, para invertir el
suelo previo a la siembra, con el objetivo de lograr una superficie rugosa, con
poco o nulos residuos de plantas (Stinner y House, 1990; Gebhardt et al.,
1985). Posteriormente, con uno o dos pasos de rastra se rompen los terrones
y deja la superficie del suelo mullida (Gebhardt et al., 1985).
Este tipo de labranza favorece la germinación de muchas especies de
malezas debido a las actividades que se realizan y sus poblaciones son estables
debido al letargo que estas presentan, así mismo, se favorece a la reinfestación,
a pesar de que el número de semillas en el reservorio es menor que en siste-
ma de agricultura de conservación (Méndez, 2000).
Existen otros tipos de labranza como la mínima y la de conservación. La
labranza mínima tiene como objetivo el mover el suelo, pero a diferencia de
la convencional se remueve el suelo verticalmente pero sin voltearlo y se
realizan el menor número de operaciones posibles, suficientes para obtener
rendimientos aceptables. Algunos de los instrumentos utilizados para este
fin son arado de discos, rastras, cultivadoras, etc. (Bolaños, 2000). Por otro
lado existen desventajas en este sistema que son que el suelo queda sin pro-
tección contra la erosión, además, al pasar un implemento se forma un piso
de arado, lo cual representa una capa compactada que reduce la infiltración
y drenaje del agua, ocasionando que los excesos o deficiencias de agua sean
más estresantes para el cultivo.
En la labranza de conservación no se realiza remoción del suelo, además,
se mantiene por lo menos 30% de la superficie del suelo cubierta con residuos
de cultivo anterior, pues el mantillo proporciona protección contra la erosión.
Después de la emergencia, durante el desarrollo del cultivo y posterior a la
cosecha, no se realizan escardas, aporques u otras labores de cultivo que
alteren el suelo (Bolaños, 2000). Algunas de las bondades que tiene la agri-
cultura de conservación son que favorece la infiltración del agua, incremen-
ta el almacenamiento del agua, disminuye la evaporación directa y no per-

220
 NELSON ERIK LÓPEZ • CLAUDIA YANET WILSON • FILEMÓN MORALES

mite el encostramiento del suelo, brinda un mejor control de malezas y se

reducen las poblaciones de estas (Phillips et al., 1980; González, 1989).
Las malezas o malas hierbas son aquellas plantas endémicas o introdu-
cidas que pueden interferir o dañar a una siembra o plantación, es decir, se
consideran malezas aquellas plantas que son ajenas al cultivo establecido. En
México se reportan para maíz más de 400 especies de plantas nocivas com-
prendidas en 50 familias (Tamayo, 1991; Rosales et al., 2000). El control de
la malezas es sin duda uno de los aspectos más importantes en la producción
no solo de maíz, sino de cualquier producto vegetal, ya que estas pueden
interferir seriamente en los rendimientos de las plantas cultivadas (Crovetto,
1992).
En la actualidad se dispone de una gran variedad de herramientas que
permiten un manejo adecuado y eficiente de malezas, a través de herbicidas
y prácticas culturales, como rotación de cultivos, fertilización, enmiendas
calcáreas, etc. Los principales métodos de control de maleza son: el cultural
(sistemas de labranzas), mecánico, manual y químico.
Uno de los aspectos más importantes para el manejo de malezas, y que a
veces no se toma mucho en cuenta, es que se debe identificar a las especies
nocivas tanto con el nombre común como con el científico, lo cual permitirá
hacer un mejor uso de la amplia gama de herbicidas con los que se dispone,
y para ello es necesario apoyo de especialistas hacia los productores.

Materiales y métodos

Los tres experimentos se realizaron en el en el lote Xaltepa 18 del Campo

Agrícola Experimental de la Universidad Autónoma Chapingo, durante los
años 2007 y 2008, localizado en Chapingo, estado de México, en coordenadas
19° 29´ latitud norte y 98° 53´ latitud oeste, con una altitud de 2,250 metros.
El tipo de suelo que predomina en esta región es en su mayoría profundo,
con textura media, color obscuro y ligeramente pedregoso; presenta una ca-
pacidad media de retención de humedad; son neutros a ligeramente alcalinos
y medianamente ricos en materia orgánica (Cachón-Ayola et al., 1974).

Experimento 1 (banco de semillas)

La parcela experimental fue de 4 960 m2, dividida en cuatro bandas contiguas

y alternas, dos con labranza de conservación y dos con labranza mínima. En

221
 BANCO DE SEMILLAS Y CONTROL DE MALEZA EN MAÍZ

el área de labranza de conservación el suelo no se ha removido (invertido)

durante un periodo de 15 años, solo se han realizado subsoleos en tres oca-
siones durante dicho periodo.
Para estimar las semillas de las especies nocivas se muestreo el suelo con
la ayuda de palas rectas y una barrena tipo California, extrayendo con esto
muestras de suelo de tres diferentes estratos (0-5, 6-10 y 11-15 cm). El mé-
todo de muestreo fue en “cinco de oros”, obteniendo 1 kg de suelo.
Las muestras fueron depositadas y etiquetadas en bolsas obscuras de
polietileno de 25 × 35 cm.
El método usado para la separación de semillas fue el de tamices, colo-
cando la muestra primeramente en el de 20 mallas. Con ayuda del agua, se
procedió a separar las semillas de mayor tamaño. Posteriormente se realizó
el mismo procedimiento en los tamices de 40 y 60 mallas, hasta obtener las
semillas, materia orgánica e impurezas pequeñas. Las semillas se extrajeron
de los tamices y fueron depositadas en tela de cielo para el secado.
La identificación de las semillas se realizó con un microscopio estereos-
cópico marca Olympus SZ51 y las claves dicotomicas “Claves para la identi-
ficación y descripciones de diásporas de plantas arvenses de la cuenca de
México” (Espinosa y Sarukhán, 1997).
El diseño experimental empleado fue de bloques completos al azar con
arreglo en parcelas divididas, en el cual las parcelas grandes fueron las tres
profundidades y las parcelas chicas fueron los dos sistemas de labranza.
El programa estadístico utilizado fue SAS (Statistical Analysis System)
versión 9.0, la prueba de comparación de medias fue Tukey con un grado de
confiabilidad de 95%.

Experimento 2 (herbicidas postemergentes)

El segundo experimento se realizó en los meses de abril a octubre del año

2007. En el sistema de labranza de conservación con respeto del concepto de
este, no se paso ningún tipo de implemento, sin embargo, se mantuvo una
cobertura vegetal con restos del rastrojo del cultivo anterior (maíz), siendo
esta mayor a 30% de acuerdo a estimación visual en las dos bandas bajo
agricultura de conservación. En el sistema de labranza mínima se realizó un
barbecho profundo seguido de dos pasos de rastra.
La siembra se realizó el 18 de mayo del 2007, empleando para ello una
sembradora especial para labranza de conservación marca Dobladense. El
equipo fue calibrado para obtener una densidad de 100 000 plantas ha-1.

222
 NELSON ERIK LÓPEZ • CLAUDIA YANET WILSON • FILEMÓN MORALES

El material vegetal utilizado fue maíz hibrido H-San Josecito. Se fertilizó

con el tratamiento 67-46-00 unidades de N, P y K, más 20 de calcio, utilizan-
do para ello las fuentes de Urea® y Súper Fosfato de Calcio Triple® en mezcla.
Al momento de la siembra se aplicó con el equipo sembrador el 68% de Ni-
trógeno, 50% de Fosforo y 50% de Calcio. El resto del tratamiento se adicio-
nó en la segunda aplicación 70 días después de la siembra, en forma manual
(a chorrillo).
En labranza mínima se aplicaron herbicidas, 17 días después de emergi-
do el cultivo. Los tratamientos se indican en el Cuadro 1.

Cuadro 1. Tratamientos evaluados en labranza mínima. Chapingo, México. 2007.

Número Tratamiento Dosis kg i.a ha-1

1 Bromoxynil + atrazina 0.48 + 1.0

2 Diurón + paraquat 0.5 + 0.45

3 Atrazina + dicamba 1.3 + 0.33

4 2,4-D amina + dicamba + atrazina 0.3 + 0.15 + 0.75

5 2,4-D amina + atrazina 0.72 + 1.0

6 Piclorán + 2,4-D amina + atrazina 0.064 + 0.24 + 1.0

7 Testigo absoluto
Nota: A todos los tratamientos químicos se les agregó 0.2% v/v de surfactante comercial INEX.

Los herbicidas fueron aplicados de forma total excepto el tratamiento 2,

el cual se aplicó en forma dirigida. Para esta actividad se empleó una asper-
sora manual de mochila equipada con una punta de la serie Teejet 11004,
calibrada para dar un gasto de 345 L ha-1. Quince días después de esta apli-
cación se realizó una segunda de forma generalizada y dirigida con diuron +
paraquat, excepto en área del testigo absoluto.
En labranza de conservación, cuatro días después de la siembra y después
de un riego (22 de mayo), se aplicó como tratamiento único en toda el área
experimental, la mezcla de glifosato + 2,4-D amina en dosis de 1.08 + 0.72
kg i.a ha-1, respectivamente. El 10 de julio (45 días después de emergido el
cultivo) se realizó otra aplicación en toda el área, con la mezcla de herbicidas
halosulfuron metilo + nicosulfuron en dosis de 0.075 + 0.075 kg de i.a ha-1
respectivamente, y con el mismo equipo de aplicación.

223
 BANCO DE SEMILLAS Y CONTROL DE MALEZA EN MAÍZ

El diseño experimental utilizado en el sistema de labranza mínima, fue

completamente al azar (dca) con cuatro repeticiones. La unidad experimen-
tal quedo formada por siete hileras de maíz distanciadas a 0.8 m y una lon-
gitud de 15 m.
Para evaluar el control de la maleza y la fitotoxicidad en el cultivo, se
utilizó la escala visual de sistema europeo (ewrs), la cual considera valores
de 1 a 9, en la que 1 es muerte completa para la maleza y 9 es sin efecto; para
el caso de fitotoxicidad al cultivo, 1 es sin efecto, y 9 muerte completa. Las
evaluaciones se realizaron 5 y 15 días después de la aplicación de los trata-
mientos, con la observación directa del daño sobre la maleza, ya que los
tratamientos fueron aplicados en post emergencia.
De igual forma en labranza de conservación se evaluaron los efectos de
la mezcla halosulfuron metilo + nicosulfuron. Para dicho fin se dividió el área
aplicada en cuatro partes y se observaron los daños por maleza para asignar-
les un valor dentro de la escala del sistema europeo. Se realizaron dos eva-
luaciones, y por tratarse de productos de acción lenta estos se llevaron a cabo
a los 15 y 24 días después de la aplicación.
En agricultura de conservación se realizaron dos evaluaciones para esti-
mar la densidad de maleza, la primera tres días después de la siembra (21 de
mayo) previo a la primera aplicación de herbicidas, y la segunda 50 días
después de la siembra (7 de julio), antes de la segunda aplicación. En labran-
za mínima únicamente se realizó una evaluación para estimar la densidad de
maleza la cual se hizo 24 días después de la siembra (11 de junio), previo a
la aplicación de los tratamientos herbicidas.
Para determinar la densidad de maleza, en todos los casos antes mencio-
nados, se realizaron muestreos, empleando para ello un marco de 0.5 × 0.5 m,
el cual se lanzó al azar en diez ocasiones en cada banda, y se contabilizaron
las diferentes especies de maleza y el número de plantas por especie, después
se promediaron los valores para obtener el número promedio por especie de
estas en una área de 0.25 m2.

Resultados y discusión

El Cuadro 3 muestra el número total promedio de semillas cada uno de los

estratos (0 a 5 cm, 6 a 10 cm y 11 a 15 cm de profundidad) y sistemas de la-
branza.

224
 NELSON ERIK LÓPEZ • CLAUDIA YANET WILSON • FILEMÓN MORALES

Cuadro 3. Número total de semillas promedio de las diez repeticiones. Chapingo, México. 2008.
Profundidad Labranza de conservación Labranza mínima
0 – 5 cm 31.2 41.4
6 – 10 cm 21.9 24.6
11 – 15 cm 16 17.7

En lo que se refiere a número total de semillas, se observa que la mayor

cantidad de estas se encuentra en los primeros 5 cm de profundidad, lo que
concuerda con lo reportado por Melinda et al. (1998), quien menciona que
el número de semillas va disminuyendo con base a la profundidad.
En relación al número total de semillas de acuerdo al tipo de labranza, se
observa un número menor de éstas en el sistema de agricultura de conserva-
ción, lo que concuerda con lo reportado por Velazco (2005), quien encontró
que el sistema de labranza de conservación permitió disminuir el banco de
semillas; sin embargo, en el sistema de labranza de conservación se encuen-
tra una cantidad de semillas pequeñas tales como Oxalis spp., en los niveles
del perfil de suelo, esto es consecuencia de factores como la percolación de
agua de lluvia o riego según lo reportado por Harper (1994), y entre más se
intensifique la labranza o movimiento del suelo la distribución del banco de
semillas en forma vertical, tiende a ser más uniforme (Yenish et al., 1992).
En cuanto a la flora nociva, se detectaron once especies con mayor pre-
sencia. En labranza mínima, se registraron principalmente especies de hoja
ancha anual; por el contrario, en agricultura de conservación las especies
fueron gramíneas de tipo perenne.
Con excepción de Chenopodium album, la cual se comportó estadística-
mente igual en los tres extractos de suelo, las demás especies mostraron di-
ferencias estadísticas en cuanto al promedio de semillas en los diferentes
niveles (Cuadro 4). También, los resultados indican que la mayor abundancia
de semilla se localiza en los primeros 5 cm del nivel de suelo. Los resultados
obtenidos concuerdan con lo reportado por Clements et al. (1996).
Las semillas de malezas difirieron en ambos sistemas de labranza en cuan-
to al número. Sin embargo, se pudo observar que hubo una mayor cantidad
de semillas en el sistema de labranza mínima en la mayoría de los casos. Los
resultados demuestran que la labranza contribuye al aumento del reservorio
de semillas y que si se practicara un sistema de labranza convencional, posi-
blemente la diferencia en número se semillas sería aún mayor.

225
 BANCO DE SEMILLAS Y CONTROL DE MALEZA EN MAÍZ

Cuadro 4. Número de semillas por especie y estrato de suelo. Chapingo, México. 2008.
Especie Profundidad
0 – 5 cm 6 – 10 cm 11 – 15 cm
Bromus catarticus L. 1.75 a 0.75 b 0.1 b
Oxalis spp. Kuntch 8.8 a 7.15 ab 5.0 b
Simsia amplexicaulis (Cav) Pers. 1.05 a 0.45 ab 0.05 b
Cynodon dactylon L. 2.9 a 1.65 b 1.3 b
Ipomoea purpurea L. 1.0 a 0.5 ab 0b
Chenopodium album L. 1.7 a 1.63 a 1.15 a
Malva parviflora L. 2.2 a 1.25 ab 0.95 b
Cyperus esculentus L. 4.95 a 3.35 b 3b
Lopezia racemosa (Cav.) 2.85 a 1.15 b 1.1 b
Galinsoga parviflora L. 2.65 a 1.0 b 0.9 b
Amaranthus hybridus L. 6.45 a 4.35 ab 3.3 b

En cuanto a las especies de hoja angosta, éstas se presentaron en mayor

número en el sistema de agricultura de conservación, principalmente pastos
perennes; no así el caso de malezas de hoja ancha, las cuales tuvieron mayor
presencia en el sistema de labranza mínima. Sin embargo, algunas especies
de hoja ancha como Oxalis spp, Ipomoea purpurea, y una de hoja angosta
(Cyperus esculentus) se presentaron en igual medida en ambos sistemas de
labranza. (Cuadro 5).
Con relación a las semillas de Chenopodium album y Amaranthus hybridus
se encontró una mayor concentración de estas en el sistema de labranza mínima,
lo cual concuerda con lo reportado por Sánchez et al. (2000), quienes encon-
traron que se incrementan las poblaciones de éstas en labranza convencional.
Respecto al zacate grama (Cynodon dactylon) y bromus (Bromus catarti-
cus) el mayor número de semillas se encontró en labranza de conservación
en especial el pasto grama. Lo anterior se atribuye al deficiente manejo de
esta maleza en años anteriores, ya que el uso de herbicidas de acción total y
aplicados antes de la emergencia del cultivo no han ejercido buenos contro-
les, debido a que, en el momento de la aplicación, la maleza se encuentra
estresada por factores como la temperatura y humedad del suelo.

226
 NELSON ERIK LÓPEZ • CLAUDIA YANET WILSON • FILEMÓN MORALES

Cuadro 5. Número de semillas por especie y sistema de labranza. Chapingo, México. 2008.
Sistema de labranza
Especie
Conservación Mínima
1.36 a 0.36 b
Bromus catharticus
6.5 a 7.46 a
Oxalis spp.
0.3 b 0.73 a
Simsia amplexicaulis
3.33 a 0.56 b
Cynodon dactylon
0.36 a 0.63 a
Ipomoea purpurea
1.06 b 1.93 a
Chenopodium álbum
1.2 a 1.73 a
Malva parviflora
3.86 a 3.66 a
Cyperus esculentus
0.7 b 2.7 a
Lopezia racemosa
0.76 b 2.26 a
Galinsoga parviflora
Amaranthus hybridus 3.56 b 5.83 a

En este segundo experimento se evaluó la dinámica poblacional de la

maleza en ambos sistemas de labranza, en diferentes etapas fenológicas del
cultivo, y la efectividad biológica de diferentes mezclas de herbicidas poste-
mergentes a la maleza, y preemergentes o postemergentes al cultivo.
En labranza mínima, la flora nociva quedo conformada por once especies,
de la cuales predominaron acahual (Simsia amplexicaulis (Cav.) Pers.), que-
lite cenizo (Chenopodium album L.), quelite (Amaranthus hybridus L.), co-
rrehuela (Ipomoea purpurea L.), zacate braquiaria (Brachiaria plantaginea
(Link) Hitch), estrellita (Galinsoga parviflora Cav.), agritos (Oxalis latifolia
Kuntch), y coquillo (Cyperus esculentus L.).
En labranza mínima se observa una clara tendencia a la proliferación de
especies anuales de hoja ancha, principalmente, y una gramínea (Brachiaria),
resultados que concuerdan con lo reportado por Bolaños (2004), quien en-
contró como especies dominantes a las malezas anuales de hoja ancha, en
este sistema.
En relación al control de Galinsoga parviflora y Simsia amplexicaulis,
todas las mezclas de herbicidas resultaron ser eficientes, esto concuerda con
Mark y Arnold (1985), quienes señalan que para tener un buen control de

227
 BANCO DE SEMILLAS Y CONTROL DE MALEZA EN MAÍZ

este tipo de malezas en labranza convencional se debe hacer uso de este tipo
de herbicidas.
Como sucedió con algunas especies de hoja ancha anuales evaluadas
anteriormente, Amaranthus hybridus y Chenopodium album fueron contro-
ladas de manera casi total por todas las mezclas de herbicidas, ya que no hubo
diferencias estadísticas entre ninguno de los tratamientos, sólo en el caso del
tratamiento 6 (picloran + 2, 4-D + atrazina) el porcentaje de control fue
menor, ya que el picloran, por ser un herbicida de acción menos rápida que
los otros, sus efectos fueron más notorios hasta la segunda fecha de evalua-
ción, sin embargo, el control fue muy bueno.
Del total de especies de hoja ancha que se presentaron en el estudio, Oxa-
lis latifolia fue la que manifestó mayor tolerancia a las mezclas de herbicidas y
por tanto menores porcentajes de control, pese a ser una maleza de porte pe-
queño solo un tratamiento logro una efectividad mayor a 90% (diuron + pa-
raquat). El resto de los tratamientos presentaron controles inferiores a 81%.
Los resultados obtenidos se asemejan a lo reportado por Bolaños (2004),
quien encontró que esta especie presentó tolerancia a los herbicidas atrazina
y bromoxynil, herbicidas que fueron evaluados en este experimento, y que
en combinación formaron el tratamiento 1.
En relación a las malezas de hoja ancha cabe señalar que únicamente la
mezcla de diuron + paraquat logró un control adecuado, ya que este trata-
miento se comporto estadísticamente diferente al resto de los tratamientos,
quienes mostraron un efecto nulo, similar al testigo absoluto.
En labranza de conservación el primer muestreo arrojo ocho especies
nocivas predominantes, destacando entre ellas el zacate grama (Cynodon
dactylon L.), zacate bromus (Bromus catharticus L.), coquillo (Cyperus escu-
lentus L.), zacate braquiaria (Brachiaria plantaginea (Link) Hitch), y agritos
(Oxalis latifolia Kuntch y Oxalis corniculata Kuntch).
En una etapa avanzada del cultivo (50 días después de la siembra) en
labranza de conservación se presentaron en muy bajas densidades chayotillo
(Sicyos deppei L.), acahual (Simsia amplexicaulis (Cav.) Pers.), quelite (Ama-
ranthus hybridus L.) y correhuela anual (Ipomoea purpurea L.).
En labranza de conservación los efectos de glifosato + 2,4-D aplicados
previo a la emergencia del maíz, presentaron controles satisfactorios de todas
las especies nocivas, excepto el zacate grama que mostró cierta tolerancia.
Con relación a los efectos de los sulfonilureas (halosulfuron metilo +
nicosulfuron), se obtuvo que todas las especies nocivas fueron controladas
de manera satisfactoria, a excepción de zacate grama que manifestó comple-
ta tolerancia a dicha mezcla.

228
 NELSON ERIK LÓPEZ • CLAUDIA YANET WILSON • FILEMÓN MORALES

Conclusiones

El número de semillas total fue mayor en el sistema de labranza mínima, lo

que indica que al implementar el sistema de labranza de conservación, la
cantidad de semillas se redujo.
En cuanto al número de semillas, en los diferentes extractos de suelo, se
obtuvo que en el extracto de 0 a 5 cm se encontró el mayor número de semi-
llas. Este comportamiento se mostró en ambos sistemas de labranza (mínima
y de conservación).
En cuanto a la flora nociva, se detectaron once especies con mayor pre-
sencia. En labranza mínima se registraron principalmente especies de hoja
ancha anual; por el contrario, en agricultura de conservación las especies
fueron gramíneas de tipo perenne. Excepto el pasto bracharia que se presen-
tó en ambos sistemas de labranza.
En labranza mínima, todos los tratamientos químicos aplicados mostra-
ron efectos satisfactorios sobre la maleza de hoja ancha. El zacate braquiaria
no fue afectado por dichos herbicidas, excepto por la mezcla de diuron +
paraquat; sin embargo, esta mezcla de herbicidas no controlaron a la maleza
que emergió sobre la línea del cultivo.

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230
 Tercera parte
INTERCULTURALIDAD
Y DIÁLOGO ENTRE SABERES
 DISCRIMINACIÓN INDÍGENA EN LA CIUDAD.
ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN Y MECANISMOS
DE INTEGRACIÓN
Héctor Manuel Mar Olivares*

Resumen

Se presentan las réplicas a las colisiones con las fronteras económicas, políticas y
sociales impuestas por la dominación, a la discriminación en términos generales:
sus mecanismos de incorporación, sus respuestas adaptativas, sus estrategias de
sobrevivencia, en las que se destacan cómo los indígenas generan procedimientos
para enfrentar las limitaciones sociales, económicas y culturales, sus interpreta-
ciones específicas y respuestas particulares a los prejuicios, cómo analizan y res-
ponden a la exclusión y a la discriminación, tanto en el contexto social como en
la escuela, cuáles son sus mecanismos de incorporación cultural, de qué forma
producen patrones de respuestas adaptativas a la exclusión y la discriminación,
cómo conforman sus estrategias de sobrevivencia ante las conductas y actitudes
de los otros actores sociales y educativos.

Introducción

La política de integración del indígena pretende incorporarlo a la cultura mayo-

ritaria hasta convertirlo en miembro de la nación, transformarlo en el mestizo de
la cultura nacional, es decir, su incorporación sólo es posible a través de su asi-
milación a la cultura hegemónica; sin embargo, apreciaremos cómo este proceso
de integración se presenta en contextos de prejuicios y actitudes racistas, que les
niegan un lugar en el empleo formal y se refugian en el informal. Su ubicación
en estas actividades les impide el acceso a bienes de consumo y servicios públicos.
Los indígenas que migran, llegan a zonas donde se encuentra la margi-
nación, la pobreza, el vicio y el delito, forman vecindarios étnicos que agru-
pan a personas del mismo lugar de origen. Se integran a la ciudad como
trabajadores de la economía informal a la que se incluyen el trabajo femeni-
no e infantil, por lo que carecen de estabilidad laboral, seguridad social y
prestaciones.
*
Antropólogo con doctorado en Educación, Correo electrónico: [email protected], México, Universidad
Pedagógica Nacional, ponencia oral.

233
 DISCRIMINACIÓN INDÍGENA EN LA CIUDAD

Además de todo esto, son discriminados, lo que los obliga a transformar

algunos indicios de identificación. Los estereotipos y prejuicios que se expre-
sen en forma de estigmas, agresiones, burlas, ofensas y rechazo; unidos a la
pobreza, su aspecto físico y hablar otra lengua los hace objeto de humillacio-
nes, que primero tienen lugar en el vecindario y luego en la calle y la escuela.
Por ello, realizan cambios adaptativos, con la intención de pasar desaperci-
bidos, transforman elementos culturales que operan como identificadores,
como la lengua, el vestuario tradicional, etc. En su integración al espacio
urbano han incorporado costumbres urbanas, lo que implica un reacomodo
de su cultura original.

Propósito

Por ello, nos trazamos el objetivo de conocer cómo se construyen los procesos de
incorporación, los cuerpos interpretativos y las estrategias adaptativas que con-
figuran la vida de los migrantes indígenas hñahñu en la ciudad de México.

Fundamentación

Una de las tendencias de las culturas y los grupos es la búsqueda de la unidad en

la homogeneidad. Sea que se rechace el contacto y preserve la diferencia o se
promueva la relación y disuelva la diferencia, se ejerce la violencia simbólica y
física con las acciones de segregación, exclusión e inclusión.
Los contenidos de la interiorización del otro pueden estar asociados a la
asimilación o diferenciación dependiendo de su fenotipo, de su interioridad
o exterioridad y de su distancia o cercanía a la matriz cultural de los grupos
dominantes.
Generalizar la cultura y la ideología a través de las instituciones difusoras
de lo nacional (instrucción pública, medios de comunicación, burocracia,
etc.) para ejercer la dominación, y la propia voluntad de asimilarse de aque-
llos miembros de las culturas dominadas para eliminar el rechazo y alcanzar
los “beneficios” de la civilización.
Es preciso reconocer que la interioridad y exterioridad del otro influyen
en el tratamiento de su diferencia. En el caso de los indígenas: no siempre se
materializan las particularidades biológicas y culturales; el discurso y la prác-
tica asimilacionista tienden a prevalecer sobre el diferencialismo regional; la
ideología del mestizo ha tenido un sentido etnocéntrico y racista; los prejui-
cios y la discriminación son las formas más comunes en que se puede esperar

234
 HÉCTOR MANUEL MAR OLIVARES

el rechazo, y la identidad nacional recupera un pasado común indígena, pero

sólo se reconoce en las culturas prehispánicas.
Es el racismo de la desigualdad para justificar relaciones de dominación
la lógica que ha predominado, y la inferiorización en su modalidad asimila-
cionista una forma “legítima” de enfrentar las diferencias étnicas, mientras
que la diferenciación expresada en ciertas formas de segregación y violencia
ha prevalecido entre las clases dominantes, ligada a la explotación (Castella-
nos, 1998, p. 20).
De esta manera, los inmigrantes parecen demasiado tradicionales y se
piensa que su incorporación a la modernidad sólo es posible vía la asimilación
a la cultura nacional. En cambio cuando el inmigrado es agredido en las
calles, la intolerancia es a su diferencia y entonces es racista porque se está
juzgando la cultura del otro como incompatible, más que por ser tradicional.
Por otro lado, el racismo de inclusión pone énfasis en determinados as-
pectos de la diferencia, lo que origina la desvalorización, la negación y ocul-
tamiento de las identidades frente a los estereotipos, estigmas, gestos, actitudes
de rechazo, de indiferencia o de agresión, miradas, prohibición, desaliento y
burla a ciertos símbolos étnicos. No se expulsa a los niños indígenas de las
escuelas porque es contrario a los principios de las ideologías universalistas
y del mestizaje, siempre y cuando, renuncien a lo propio y dejen de ser fren-
te a quien se ha apropiado de lo nacional (Castellanos, 1998, p. 30).
El proceso de integración de familias migrantes indígenas a la sociedad
urbana se da en contextos de prejuicios y actitudes racistas de la población y
el papel que juega en el proceso de transmisión de la identidad a los hijos.
Aun hoy los indígenas no siempre son aceptados como habitantes urbanos
iguales a los demás.
Se les concibe como diferente de la cultura nacional y la ciudad los mira
como los marginados migrantes. Ellos retoman ese rol y lo introducen a la
identidad con la que arriban para constituirse en lo que son: indígenas en la
ciudad. Sus hijos heredan ese sistema de representaciones y continúan resig-
nificándolo (Martínez, 2007, p. 138).
En los espacios urbanos algunos de estos sectores tiene un carácter he-
gemónico, mientras que otros constituyen minorías. Resultado de la parti-
cular organización a la que llega históricamente un grupo determinado. En-
tre las minorías culturales se encuentran las que se originan en las
migraciones a las grandes ciudades a partir de la creciente tendencia a la
urbanización.
En la capital, las fronteras étnicas no siempre corresponden con las fron-
teras físicas que separan las categorías sociales. No existen guetos, sin em-

235
 DISCRIMINACIÓN INDÍGENA EN LA CIUDAD

bargo son frecuentes los vecindarios étnicos que llegan agrupar a personas
de una misma comunidad de origen. Los migrantes indígenas tienen sus
vecindarios al lado de los mestizos de las clases más desfavorecidas y de otros
inmigrantes rurales (Oehmichen, 2001, p. 125).
En la relación que se crea en un espacio compartido la población es he-
terogénea; está compuesta por migrantes y urbanos que provienen de dife-
rentes ambientes sociales y culturales, poseedores de distintas costumbres,
en consecuencia, existe una gran diversidad cultural en esos lugares.
El estudio de la presencia indígena en las ciudades ha puesto en eviden-
cia que los límites étnicos son tanto sociales como culturales y el cruce de
dichos límites resulta complejo, tenso y difícil (Martínez, 2007, p. 61).
Ante las agresiones, buscan ocultar algunos indicios de una identidad
impuesta y estigmatizada, es decir, aquellos elementos de su cultura que re-
sultan disfuncionales en la ciudad. Tienen lugar procesos de anclaje, esto es,
la incorporación de lo nuevo dentro de esquemas preexistentes de represen-
tación, es decir, discriminación en el pueblo y luego en la ciudad.

Metodología

Los años setenta marcan la ruptura del auge económico mexicano, se entra a la
crisis internacional y se hace patente la marginación de grandes sectores de la
población. Esta situación determina el incremento de campesinos en las ciudades.
Por otra parte, el estancamiento industrial no permite satisfacer las necesidades
de empleo y, como consecuencia, se registra un aumento progresivo de desem-
pleados urbanos y rurales, quienes se instalan en espacios dentro y fuera de la
capital.
Los factores económicos han generado una transferencia de desemplea-
dos del campo a la ciudad, donde al no tener acceso al empleo en el sector
formal, se unen a los subempleados y desempleados. Con la contracción
paulatina del mercado de trabajo, la desocupación es una realidad cotidiana
en la ciudad, que obliga a buscar cualquier forma de supervivencia. A partir
de los setenta, la expansión de la ciudad de México continua aceleradamen-
te y afecta a pueblos de Coyoacán, al norte Azcapotzalco y Tacuba son ab-
sorbidos por la ciudad, convirtiéndose desde entonces en zonas industriales
y lugares para migrantes en busca de trabajo, aunque el crecimiento de la
migración en el D. F. fue de 15.5% en los municipios conurbados fue de
74.6%. Posterior a los setenta, la expansión se continúa al sur a poblados de
Tlalpan, Xochimilco y Tláhuac.

236
 HÉCTOR MANUEL MAR OLIVARES

Pero también existe población originaria en las delegaciones del D. F.: en

Tlalpan 5 567 hablantes de lenguas indígenas mayores de 5 años, de los cua-
les 839 son otomíes; en Xochimilco 4 447 hablantes, con 1 097 otomíes; en
Milpa Alta 2 696 hablantes con 1 450 otomíes; en Magdalena Contreras 2 553
hablantes, con 398 otomíes; en Tláhuac 2 440 hablantes, con 447 otomís; en
Cuajimalpa 1 045 hablantes con 208 otomíes (Pérez, 2002, pp. 300-303).
Al respecto de la población mazahua-otomí, a partir de los años setenta
se da una migración en masa de hijos de ejidatarios que, al carecer de tierra,
buscan mejores oportunidades en la ciudad. No obstante el aumento de ha-
bitantes de 157 612 en 1970 a 194 855 en 1990, en Amealco (municipio al que
pertenece Santiago Mezquititlán), aumenta en número de habitantes hablan-
tes de lengua indígena: en 1970 hay 5 459 hablantes y en 1990 pasan a 11 520.
Además, en Amealco, Atlacomulco y Otzolotepec muestran un incremento
en la densidad poblacional pasando de 120 habitantes por Km2 en 1970 a 250
habitantes por Km2 en 1990.
Las tendencias migratorias de esa región deben visualizarse a partir de
dos fenómenos paralelos: el aumento en la parcelación de los terrenos ejida-
les y la tendencia creciente hacia la producción agrícola de monocultivo,
donde la parcelación de los ejidos, provocada por la presión demográfica
sobre la tierra, obliga a agricultor al monocultivo.
Las principales zonas de migración son la ciudad de México, Querétaro,
Michoacán, Guanajuato, Toluca, Guadalajara, Monterrey, Sinaloa y Estados
Unidos.
De tal manera que, entre 1930 y 1990 la población otomí del distrito
Federal pasó de 431 a 16 495 habitantes, asentados en las delegaciones Gus-
tavo A. Madero, Cuauhtémoc, Iztapalapa y Miguel Hidalgo.
Se suele desempeñar, principalmente, como trabajadores de la construc-
ción y vendedores ambulantes aunque hay otras actividades aleatorias: esti-
bador, limosnero, peón, cargador, artesano de canastas, cohetero, tejedor, etc.
(Millán, 2000, pp. 171-182). Las ocupaciones que desempeñan los subem-
pleados en la ciudad son comerciantes independientes; vendedores ambu-
lantes y a domicilio; servicios no calificados, como ayudantes de cocina; re-
partidores; cantineros; meseros; obreros no calificados de la construcción,
como albañiles, peones, ayudantes; obreros no calificados en la producción
industrial, como canteros, entre otros.
Para el caso de Santiago Mezquititlán, lugar de donde provienen los hñahñu
de estudio, el patrón de migración se presenta porque el heredero es el hijo
menor, el padre tiene el control de la tierra durante más tiempo y cuando
finalmente hereda el hijo, el padre ya falleció o se encuentra mermado en su

237
 DISCRIMINACIÓN INDÍGENA EN LA CIUDAD

capacidad de trabajo. De esta forma, el hijo menor y su familia se hacen car-

go de sus padres hasta su muerte. Este esquema de herencia de la tierra obli-
ga a los hijos mayores a migrar para garantizar su sustento y el de su familia.
Muchos de ellos tienden a migrar sólo de manera temporal, hasta que logran
reunir el dinero para comprar un pedazo de terreno agrícola, preferentemen-
te de su propia familia. Además, los problemas en Santiago comenzaron en
1944 cuando perdieron parte de su dotación de agua, situación que se agravó
notablemente, cuando en 1947 se declaró una epidemia de fiebre aftosa, lo
que provocó el sacrificio de todo el ganado. A partir de ese momento se ini-
ció la tradición migratoria de la región. Durante los cincuenta la migración
fue estacional; a partir de los sesenta, lo que para los padres había sido una
estrategia de complementación del salario, para los hijos que no podían to-
davía heredar la tierra se convirtió en un modo de supervivencia. Asimismo,
se comenzó a ver un importante flujo de mujeres jóvenes que viajaban a la
ciudad de México como empleadas domésticas.
Para principios de los setentas, los nietos de los propietarios originales
ya salían a trabajar regularmente, ya fuera para completar el ingreso de la
familia en Santiago. Los otomíes se resisten a las mudanzas y cuando lo hacen
mantienen un fuerte vínculo con su comunidad, que se manifiesta no solo
en el envío de dinero, sino con su comprometida participación en las festivi-
dades familiares y religiosas. Con el establecimiento de complejas redes mi-
gratorias, debido a la baja escolaridad, requieren de una garantía laboral para
migrar, lo que los obliga a hacerlo dentro de un compacto sistema de redes
en las principales ciudades (Martínez, 2007, pp. 68-76).
El modo de vida está conformado por el conjunto de actividades que se
realizan para sobrevivir, éste se articula con el ambiente físico, las condiciones
naturales y las relaciones socioculturales del asentamiento, elementos que
influyen en la vida del grupo.
Generalmente a una familia nuclear se unen familias con sus hijos u otras
familias conocidas. Se tiende a formar familias extensas compuestas por abue-
los, tíos, varios matrimonios e hijos, conviviendo todos bajo el mismo techo.
La comunidad hñahñu en la ciudad es una densa red en la que el paisa-
nazgo y el parentesco consanguíneo y afín se entremezclan hasta confundir-
se. Muchas de las relaciones matrimoniales se dan entre, jóvenes y solteros
que encuentran pareja entre quienes tienen más tiempo de establecidos en la
ciudad. Suelen casarse con paisanos y los que resultan más accesibles para tal
fin viven en la ciudad por lo que muchas de las familias se encuentran em-
parentadas por alianza más que por filiación. Su relación con la ciudad es
difícil. A pesar de que muchos de ellos radican en ella desde hace años, ésta

238
 HÉCTOR MANUEL MAR OLIVARES

es probablemente el dominio en el cual interactúan menos pues, la mayor

parte de su socialización se lleva a cabo entre familiares y paisanos. Además,
la propia ciudad les niega y procura ignorar su presencia en las calles y plazas.
Funciones como el comercio y el transporte los obligan a relacionarse con
habitantes urbanos que se pueden mostrar indiferentes e incluso hostiles
hacia ellos.

Muestra. Nuestra comunidad de migrantes está establecida en un predio lla-

mado El Albergue en la calle de Nopal 127, en la colonia Atlampa, delegación
Cuauhtémoc.

En la época prehispánica, allí en Atlampa, los ríos de Azcapotzalco y de Tlal-

nepantla se separaban. De ahí su nombre que proviene de atl-agua, amacaxt-
li-bifurcación, y pan-lugar “donde el agua se divide”. La urbanización de la
colonia Atlampa data de fines del siglo xix, cuando se inició la construcción
del ferrocarril central mexicano. Por Atlampa pasaron gran número de vías
que desembocaban en las grandes fábricas que se establecieron en el rumbo
(Gobierno del D. F., 2007, p. 113).
La suburbanización del norte y noreste estuvo íntimamente relacionada
con el crecimiento de la industria. La creación de parques industriales (At-
lampa, Vallejo, Naucalpan, Tlalnepantla y Ecatepec) incorpora a una masa
laboral que se fue asentando en las cercanías desde la década de 1940 hasta
los años setenta (Oehmichen, 2001, p. 138).
En este período, en la colonia Atlampa sobre la calle de Nopal (127), se
establecen las fábricas Brenan y Walken Maquinaria, que subsisten hasta la
década de los ochenta cuando se cierran, para que en el mismo lugar se forma-
ra un batallón de policía, que persiste hasta la siguiente década, que es cuando
el batallón es sustituido, en el mismo lugar, por un albergue para indigentes,
donde se les proporcionaba hospedaje nocturno y alimentación; a fines de los
noventa, el albergue es sustituido como el predio, donde viven más de cincuen-
ta familias, que es conocido como El Albergue donde no pagan renta ni servi-
cios. De estas familias, quince son de origen hñahñu de Santiago Mezquititlán.
Habitan en una vecindad que albergan a personas del mismo lugar de
origen. Por lo general, cada grupo doméstico ocupa un cuarto y comparte
los servicios de agua y los sanitarios con los demás inquilinos. Los patios se
utilizan como espacios de juego para los niños, tendederos de ropa y lugares
de trabajo.
Quienes habitan en zonas residenciales de la clase media han tenido que
enfrentar el rechazo de sus vecinos. Todos los delitos que se cometen les son

239
 DISCRIMINACIÓN INDÍGENA EN LA CIUDAD

atribuidos por los mestizos, quienes han llegado a exigir su salida de la colo-
nia, también han comenzado a tener problemas de drogadicción.

Resultados

El proceso de socialización. Se distinguen dos aspectos: el aprendizaje de normas,

reglas y valores propios de la sociedad nacional y transmitidos en primer lugar
por las instituciones de enseñanza, y la enculturación, por la cual el individuo se
vincula con un conjunto de significaciones colectivas de su grupo cultural que le
son presentados por la familia y el grupo de referencia.
La familia de migrantes indígenas en la ciudad se enfrenta a diferentes con-
flictos producidos por el contraste entre las formas diferenciadas de socialización.
Mientras en la ciudad la asistencia de niños a la escuela juega un papel central para
su inserción social posterior, para los indígenas la adquisición de competencias
sociales se sigue dando básicamente dentro del seno de la familia (Martínez, 2007:
54). Bajo esta perspectiva cultural, los niños hñahñu no asisten a preescolar.
La socialización de los niños es responsabilidad de todos los parientes y
no únicamente de los padres. La incorporación del niños a su grupo social
se da a partir de su inserción en actividades cotidianas con el resto de la fa-
milia como son la agricultura, el pastoreo y las labores domésticas pero sobre
todo en el cuidado de otros niños. La educación de los niños se lleva a cabo
básicamente dentro de la familia y no en la escuela. La señora Apolonia y la
señora Juanita comentan que entre los siete u ocho años se incorporaron a
las actividades domésticas (barrer) y entre los 10 y 12 a las actividades del
campo como limpiar el grano, cosechar, sin descuidar las domésticas (lavar).
El trabajo infantil es algo natural. En el lugar de origen, los niños y las
niñas colaboran en el trabajo agrícola y en otras actividades donde el acarreo
de agua, el cuidado de los niños y de los animales de traspatio, hasta la reco-
lección de plantas. A la edad de cinco o seis años comienzan a trabajar por
su cuenta y a contribuir al gasto familiar, además, se les envía a la escuela a
veces hasta que concluyan la primaria e incluso la secundaria (Oehmichen,
2001, p. 163). En lugar de dedicarse a labores agrícolas como el cultivo de
maíz y el pastoreo, en la ciudad se ocupan de la elaboración y comercializa-
ción de artesanías (muñecas hechas por mujeres) o en la venta en la vía pú-
blica (toda la familia).
El trabajo infantil es visto como la oportunidad de introducir a los niños
al mundo de los adultos, tal como la escuela enseña los conocimientos uni-
versales a los estudiantes.

240
 HÉCTOR MANUEL MAR OLIVARES

Actividades económicas. Todos los que consumen, excepto los niños más pe-
queños, tienen la obligación de contribuir económicamente con la familia.
Las mujeres son responsables desde los ocho años de la atención de sus her-
manos pequeños o de sus sobrinos, mientras los adultos salen de casa para
obtener el sustento diario. Como el caso de Juana alumna del 5° grado que
cuida a sus hermanos menores en los traslados a la escuela y cuando sus
padres salen a trabajar.
Incluso los materiales para la escuela, la ropa y la golosinas deben adqui-
rirse con dinero obtenido por los niños, a través de la ayuda que prestan en
la venta de chicles o boleando zapatos en la zona donde trabajan. La impor-
tancia de su aporte económico en el ingreso de la unidad familiar resulta
evidente al sumar los ingresos diarios de toda la familia.
Se integran a la ciudad como comerciantes y trabajadores de la economía
informal, por lo que históricamente han carecido de estabilidad laboral, de
acceso a la seguridad social y a un conjunto de prestaciones laborales. La
economía informal ofrecía la única posibilidad de empleo. Las señoras Apo-
lonia y Juanita mencionan que a los 13 años migraron y se incorporaron al
mercado informal en la venta dulces en la calle (Reforma).
Sus horarios de permanencia en el hogar y en la calle, el tiempo de tra-
bajo y de descanso, la atención a los hijos y la asistencia de estos a la escuela
están regulados por sus actividades económicas.
Pareciera que las opciones laborales de los niños y jóvenes indígenas no
se han modificado al paso del tiempo, pues aunque existe movilidad ocupa-
cional, se trata sólo de movilidad horizontal en las actividades más precarias
del sector informal de la economía, como limpiaparabrisas, limpiadores de
calzado, cuida coches, etc. Otra fuente de empleo es la albañilería, labor que
les permite dormir y cocinar en el lugar de trabajo.
En el trabajo femenino, quienes tienen apoyo en el cuidado de los hijos
se desempeñan en la labor doméstica. Las que no trabajan de entrada por
salida, o abandonan la actividad para atender su hogar, o laborar en el co-
mercio de la vía pública. En el primer caso está doña Juana (Mamá de Luis
de 6° año), a quien la hija más grande, una adolescente, le cuida los hijos
pequeños para que ella pueda desempeñarse como trabajadora doméstica.
En el último caso está doña Apolonia, quien fabrica en casa las muñecas
tradicionales para su venta en la vía pública.
Prefieren el comercio sobre otro tipo de empleos debido a que no están
sujetos a horarios rígidos, no tienen que obedecer a algún jefe o patrón y
porque les permite atender a los hijos pequeños en el lugar de trabajo.

241
 DISCRIMINACIÓN INDÍGENA EN LA CIUDAD

Los padres no saben que es peor: si llevarse a los pequeños al lugar de

trabajo o dejarlos solos en la vecindad, por los casos de violación. Además
tanto en los patios de la vecindad como en la calle los niños comienzan a
juntarse con los más grandes y se inician en la drogadicción. La señora Pau-
la refiere que donde vivían antes del albergue se salían “a trabajar y los niños
hacían travesuras y los regañaban los vecinos, y mejor se salieron de ese lugar”.

Procesos discriminatorios. Los prejuicios de otros grupos sociales para defen-

der sus posiciones o competir en el mercado de trabajo, son a los que se
enfrentan los indígenas en la ciudad donde compiten con muchos otros mi-
grantes para obtener y conservar un empleo, y por adquirir el rango de ha-
bitantes urbanos. Se expresan en agresiones verbales para denigrar al otro,
hacerle sentir su condición de inferioridad. Desde temprana edad han lleva-
do el estigma paterno y han experimentado diferentes formas de rechazo y
violencia que ha influido de diferentes maneras en su proceso de identifica-
ción. Las agresiones consisten, ante todo, en diversas formas de violencia
verbal (burlas y críticas, expresiones de rechazo, humillaciones) (Romer,
1998, p. 232).
El racismo permea muchas de las relaciones sociales y saber moverse en
un contexto racista requiere de muchas destrezas sociales que los indígenas se
ven obligados a desarrollar en la ciudad. La urbe representa un medio hostil
para la reproducción cultural de esos migrantes que, en lugar de establecer
redes con la población urbana, prefieren estrechas los vínculos que los unen a
sus familias y su comunidad de origen y a la comunidad hñahñu en la ciudad.
Familias enteras, cotidianamente, han sufrido burlas, ofensas y agresiones
en los lugares donde vivían, por parte de los vecinos quienes no admitían su
presencia, que los rebajaba socialmente.
El primer espacio donde la familia y los niños tuvieron que enfrentar
algún tipo de violencia debido a su condición indígena fue el vecindario. La
pobreza y su aspecto físico y el hecho de hablar otra lengua los hizo objeto
de humillaciones por parte de los vecinos, también migrantes e igual de po-
bres que ellos.
Los indígenas buscan arreglar los conflictos de buena manera debido a
que su condición de minoría étnica y su pobreza les coloca en una situación
de vulnerabilidad y carecen de poder para enfrentarlos de otra manera. Tal
es el caso del padre de Juanita, quien, en un conflicto en El Albergue, fue
agredido físicamente y golpeado por otro vecino mestizo, lo que le produjo
heridas que ameritaban atención médica. Aunque la señora Paula indica que
prefieren “llevarla tranquila”.

242
 HÉCTOR MANUEL MAR OLIVARES

Presentan un segundo proceso de etnicización mediante el cual la discri-

minación de la que son objeto los obliga a transformar algunos indicios de
identificación.
Se están integrando al espacio urbano incorporando formas de vida y
costumbres urbanas, es decir, es proceso de aculturación tiene como conse-
cuencia determinados grados de asimilación a la cultura nacional y urbana,
lo que supone a su vez una reorganización o reacomodo de su cultura original.
Al saberse perdedores, se someten a las reglas del juego y tratan de obte-
ner alguna mejoría material mediante el apoyo político.
Los prejuicios raciales son interiorizados por quienes buscan la salida al
problema del estigma mediante la negación de su origen e identidad y el
esfuerzo por asimilarse. La transmisión cultural y la aceptación de la cultura
por los nacidos y educados en la ciudad se ve afectada por los prejuicios, las
experiencias de agresiones y discriminación social, como es el caso de la
lengua. La identidad estigmatizada influye en el proceso de socialización en
la cultura propia y en la formación de una identidad étnica que puede ser
fuente de conflicto para los hijos nacidos en la ciudad.
Este es claramente el caso de Luis de 6°, que prácticamente se autosegre-
ga, y al preguntársele si ha sufrido alguna forma de discriminación, lo niega.
Los migrantes de primera generación no contaron con redes de soporte
que facilitaran su tránsito a la ciudad, tenían poca experiencia en su trato con
los mestizos de la urbe, tropezaron con las fronteras del idioma, se encontra-
ron sin alojamiento y con pocas oportunidades laborales.
Otra problemática se ubicó en la actitud adoptada por los individuos, gru-
pos e instituciones de la sociedad de llegada. Se incorporaron al trabajo pesado
y al comercio informal y se integraron a ciertos nichos donde fundaron vecin-
dades étnicas. Establecido el flujo se contó con redes de soporte en la ciudad.
Los de segunda generación, llegaron en su infancia, así como los que
nacieron en la ciudad y que son hijos de los de la primera, Todos ellos reci-
bieron los elementos primarios de socialización y endoculturación en el con-
texto urbano.
Vivieron desde pequeños la discriminación étnica en la ciudad. Han in-
troducido una serie de cambios adaptativos con los que buscan pasar desa-
percibidos. Transformaron diversos elementos culturales que operan como
identificadores como el atuendo o la lengua.
De alguna manera muestran su preocupación por integrarse a la cultura
urbana, pero la refuncionalización de sus propios patrones de comportamien-
to da lugar a una adaptación muy particular de lo que les resulta notable de
la vida urbana.

243
 DISCRIMINACIÓN INDÍGENA EN LA CIUDAD

Los indígenas muestran su mayor rechazo a ser indígenas, dentro de lo

cual el marcador lingüístico es quizá el más fuerte y de mayor resistencia,
precisamente en el contexto urbano. La ciudad es monolingüe y les exige
comunicarse en su código y bajo sus propias reglas. Nunca como en la ciudad,
ser indígena resulta tan problemático.
La lengua es uno de esos rasgos que se han considerado determinantes
para la adscripción a un grupo, pero cuando ésta se pierde como efecto de la
migración, aunque los miembros se siguen considerando indígenas, además
de otras manifestaciones como valores y comportamientos, se puede obser-
var cómo la lengua toma un significado diferente, así como el idioma urbano.
De esta forma, los indígenas se reconocen como pertenecientes a un grupo
en el contexto urbano aun cuando ya no mantienen muchos de los rasgos
tanto físicos como culturales. Se sienten inseguros de la calidad de su español
cuando hablan con habitantes de la ciudad, en primer lugar por la conciencia
que tienen que ésta es una lengua de mayor prestigio, pero también porque
saben que no la hablan con eficiencia y que cometen errores que producen
la burla de sus interlocutores urbanos.
En el caso de migrantes que llegan a la ciudad, podemos encontrar que
el contacto de lenguas no se da de manera igualitaria por los requerimientos
de cada grupo. Cuando un migrante se ve en la necesidad de aprender una
lengua diferente, no da el mismo valor a ésta que a la suya, entre otras cosas,
por la necesidad de obtención de recursos para la subsistencia en su nuevo
asentamiento. Los procesos de modernización han hecho énfasis en la caste-
llanización, como expresión de superioridad social y de desarrollo, lo que
provoca en los grupos ocultar su lengua (Flores, 2007, p. 49).
La lengua materna resulta particularmente sensible en este contexto de
conflicto. Cuando la lengua materna de uso doméstico resulta subordinada
a la lengua de uso público dominante en el lugar de la migración, entonces,
el conflicto que se presenta en los más jóvenes es más agudo que en los adul-
tos. No se trata únicamente de compartir con el grupo social inmediato un
código lingüístico, se trata de aprender un nuevo código con las herramien-
tas que da el primero.
Aun cuando aceptan que en su casa se habla una lengua, son pocos los
que reconocen su origen, además de que algunos tienen poco contacto con
la comunidad, otros ya no están enterados de que algún familiar hable la
lengua, o que muchos son de tercera o cuarta generación de migrantes.
La señora Juanita nos comenta que los hijos, “no quieren hablar en otomí
porque se acostumbraron a hablar en español”; también, que en el pueblo “los
abuelos les hablan en otomí y ellos responden en español”.

244
 HÉCTOR MANUEL MAR OLIVARES

La señora Apolonia y la señora Antonia dicen:

si hablamos otomí nos quedan viendo los demás y no nos entienden. Los
niños no quieren hablar (hñahñu) porque se les queda viendo la gente, les
dicen a las mamás que la ropa tradicional aquí no se usa, que no se la pongan,
que la usen en el pueblo. Los chicos (niños) ya no hablan, porque cuando
empezaron a hablar era en español aquí en la ciudad, si entienden pero no
hablan (lengua).

También, la señora Juanita expresa:

nuestros padres no saben hablar español, siempre nos hablaron en lengua, me

decía di bien las palabras. A los hijos, aquí en la ciudad les hablo en lengua pero
no quieren hablar aunque si entienden. Los niños se juntan con sus compañeros,
salen a jugar y allí ellos aprenden el español. Menos siguen la costumbre si no
quieren hablar la lengua

Así, el primer cambio es el lingüístico por ser distintivo del grupo e in-
dicio de identidad. El aprendizaje del español cobra importancia en la medi-
da en que la subsistencia depende de lo exterior, de lo público, A ello han
contribuido las políticas homogeneizadoras, cuyo instrumento más podero-
so ha sido la escuela.
Los niños nunca hablan lengua indígena en la escuela, no dicen de don-
de son porque les da pena. Son notables los esfuerzos que hacen por parecer-
se al resto de sus compañeros, pero no logran integrarse con los niños mes-
tizos. Luis de 6° nos platica:

No hablo (lengua) porque no me entienden y luego se me olvida. En las clases

de hñahñu cuando la maestra hace preguntas le soplo a mis compañeros la
respuesta porque a mí me da vergüenza. No me gustan las materias de español
ni historia, son muy aburridas. No leo en mi casa porque no hay revistas o pe-
riódicos. Me gustaría ser futbolista, portero. Del pueblo no me gusta que no
haga nada y me aburro, no hay juegos. He ayudado en cosechar elote y calabaza.

La función de la escuela. Los indígenas migrantes y los que ya están estable-

cidos reconocen la doble función de la escuela e identifican a la institución
como un proveedor de conocimientos pero además como un espacio de so-
cialización; según las opiniones de los propios niños la escuela les puede dar
herramientas académicas como leer y escribir para una mejor inserción en

245
 DISCRIMINACIÓN INDÍGENA EN LA CIUDAD

la ciudad, pero también es una oportunidad de socialización, cuando se re-

fieren a la utilidad de la escuela.
Siempre está presente la necesidad de cumplir primero con las obligacio-
nes domésticas y comerciales, antes de ir a la escuela. Cuando se pregunta
sobre la integración de los niños hñahñu con otros compañeros se expresa
su igualdad con los demás; sin embargo, al observarlos en el salón de clase y
en el patio es evidente que únicamente jugaban e interactuaban con otros
niños de su mismo origen étnico.
Al respecto Jessica de 5° dice: “es mejor la escuela de Mezquititlán porque
allá enseñan más, porque mis primos que van a segundo ya saben leer”. Pero
Antonia del mismo grado no comparte esa opinión: “allá los maestros no
saben, aquí enseñan más”. A la pregunta de si sus padres hubieran estudiado
tuvieran un mejor trabajo, respondieron todas que sí
La condición de socialización va más allá de sólo considerar a la escuela
como un espacio productor de individuos en ciertas capacidades académicas
y sociales, sino que también es vista como un espacio de interacción de ac-
tores en el que la convivencia no siempre se da de manera armónica. En si-
tuaciones específicas los diferentes actores y factores influyen en el desem-
peño escolar, en este contexto se observan las expectativas que tendrá la
escuela para cada individuo y con base en ello se puede considerar el éxito o
fracaso escolar, que se evalúa de manera individual.
Las escuelas, entonces, no sólo son productoras de conocimientos, sino que
también tienen la responsabilidad de transmitir otros aprendizajes no solamen-
te académicos, como valores y creencias, y que no se expresan en los contenidos.
En el contexto escolar se ve claramente reflejada la interacción de los
niños indígenas tanto con la institución como con otros compañeros, sean o
no indígenas. Además, es común que los niños indígenas no menciones o se
nieguen a hablar su lengua debido a las desventajas que implica hacerlo evi-
dente entre profesores y alumnos, ya que aunque sean reconocidos en la
institución existe una discriminación lingüística que no les permite hablar
abiertamente de esto. Los profesores dicen que este es uno de los principales
factores que pueden afectar el desempeño escolar de estos alumnos.
En la escuela se encuentra el contexto académico, pero también es un
espacio de socialización donde, además, los alumnos se confrontan y legiti-
man frente a frente. Podemos leer el escenario escolar como una zona de
contacto donde se encuentran y convergen sujetos culturalmente diferencia-
dos que establecen entre si una serie de relaciones de poder asimétrico. En
la zona de contacto de la escuela, las diferencias se negocian constantemente
y se constituyen procesos de resistencia y adaptación a los significados hege-

246
 HÉCTOR MANUEL MAR OLIVARES

mónicos de recreación y respuesta al repertorio cultural dominante (Flores,

2007, p. 33).
En la escuela los niños indígenas saben que no es provechoso hablar su
lengua frente a los beneficios de hablar español, por lo que el uso de su lengua
como de la otra es diferente, el conocimiento de ambas es desigual ya que no
tienen el mismo acercamiento a los dos idiomas. Estos alumnos indígenas en
la escuela urbana utilizan y aceptan cada vez menos su lengua, aun cuando
sus padres o ellos mismos la hablen.
Sí muestran una variación en el uso del español que se refleja en su de-
sarrollo de actividades escolares, y por tanto, en su inserción y desempeño
escolar.
Dentro de las pautas de identificación, así como en las variables para
considerar a un individuo como indígena, la auto identificación tienen gran
influencia en la manera en que se da la inserción de los indígenas en las es-
cuelas urbanas.
Se observa que los alumnos indígenas no siempre se reconocen como
tales y toman diferentes criterios para autoreconocerse o no, sobre todo en
el ámbito urbano.
La diversidad cultural en las aulas ha representado un conflicto que, en
lugar de ser abordado, pareciera querer ser ocultado pues el contar con alum-
nos de diferentes culturas provoca situaciones que no son posibles de resolver
con un programa educativo que no considera la diversidad ni contempla una
inserción de los alumnos en alguna diferencia y esto se refleja en las situacio-
nes que surgen en el aula tanto en el trabajo como en la socialización.
El sistema educativo elabora programas de estudio y libros de texto con
contenidos conceptuales generales que pretenden aproximarse a la realidad;
sin embargo, ésta no es homogénea y las realidades difieren según la clase,
religión, etnia, etc. De ahí que los contenidos generales sean ajenos a la vida
de los migrantes.
Habiendo un reconocimiento del alumnado indígena en la escuela, las
dinámicas escolares no se adecuan a distintos tipos de cosmovisiones lo que
se refleja en el desempeño; el éxito de la inserción escolar depende del desa-
rrollo lingüístico para la adquisición de la lengua escrita; la inserción escolar
se ve influenciada por diversos factores que obedecen más a un orden social
y cultural que al académico.
Las expectativas hacia la función de la escuela no solo se plantea en tér-
minos de conocimientos, sino que además los padres de familia consideran
otras características de tipo social, como las cuantificaciones para la conti-
nuidad académica o laboral, para que la escuela dote de otras herramientas

247
 DISCRIMINACIÓN INDÍGENA EN LA CIUDAD

que aseguren el éxito social y escolar. Al respecto todas las madres de familia
entrevistadas coincidían en que la escuela les ayuda a aprender y obtener
buenos trabajos.
Para ellos el capital cultural que se puede adquirir en la escuela es única-
mente la lengua escrita. El resto del conocimiento que tienen del mundo lo
basan en el sistema de representaciones de su etnia.
La escuela como institución juega un papel fundamental en la inserción
de niños indígenas tanto en el ámbito social como en el aula. Una de las prin-
cipales razones que se identifican para que los padres indígenas decidan enviar
a sus hijos a la escuela es la oportunidad de aprender a leer y escribir. Para
ellos la apropiación de una herramienta tan útil como la lecto escritura es la
clave para una mejor adaptación a la sociedad urbana (Flores, 2007, p. 18).
Son la lectura y escritura una prácticas sociales necesarias y prestigiadas,
por lo que estas herramientas han tenido un lugar estratégico en la escolari-
zación y es uno de los principales objetivos de la escuela y de los primeros
conocimientos que se imparten en ella.
Además de la función social de la lectoescritura y de la influencia que la
sociedad pueda tener en este aprendizaje, debemos enfatizar en que esta im-
portancia rebasa la simple alfabetización y que, además de ser un transmisor
de conocimientos, la sociedad requiere de esta habilidad para ciertas prácti-
cas, a la vez que es una competencia universal.
La adquisición de la lectoescritura es de gran importancia social en tér-
minos de inserción y es un marcador elemental del desempeño escolar. Es-
pañol y Matemáticas son las materias con más prestigio sobre las demás,
debido a que dotan de habilidades a los niños para la adquisición del cono-
cimiento dentro de la escuela y son indicadores de ese desempeño.
También, los diferentes contextos y actores escenifican diversas situacio-
nes que reflejan distintas prácticas culturales y si éstas se encuentran alejadas
de la institución, se verán relejadas en la difícil inserción de los alumnos a la
dinámica escolar.
Estas formas de interacción tratan de ser resueltas por las autoridades,
mediante los programas educativos; pero la persistencia del poder no permi-
te una inserción total en la educación.
La relación familia escuela es fundamental, ya que es la familia el víncu-
lo de las prácticas culturales con la institución, la relación de los padres de
familia con la escuela no sólo muestra las expectativas del grupo frente a la
educación, sino también representa la postura de su comunidad y la interac-
ción que se da entre las culturas fuera del aula, además de entre los alumnos.
La interacción entre la familia y la institución puede mostrar otros aspectos

248
 HÉCTOR MANUEL MAR OLIVARES

sociales, como la organización familiar y laboral, que pueden influir en el

desempeño escolar.
Estas familias no participan en las juntas de padres, pues se sienten in-
cómodos y los niños no socializan con compañeros que no sean de su etnia.
La difícil inserción de los niños indígenas a la escuela no es ayudada por los
profesores y directivos quienes suelen ignorar su origen étnico.
En una reunión con padres, se abordó el tema de valores a los que el
maestro decía: los maestros dan indicaciones para que se respeten y en su
casa los padres les promueven lo contrario, lo cual crea conflicto entre ellos,
y a su vez, se descontrolan porque no saben a quién hacerle caso. Otro valor
es el de la limpieza del salón, que los alumnos no cumplen. Respecto al co-
nocimiento aprenden a resolver un problema de matemáticas en el salón de
clase y al día siguiente ya no saben resolverlo; soy exigente para la letra, les
aplico ejercicios y los niños siguen teniendo mala letra. Faltan mucho o llegan
tarde, no cumplen con la tarea, además no leen ni practican la escritura. Lo
que estaba haciendo el maestro es regañar a los padres por la falta de apoyo,
lo cual lo hacía aún más reticentes. En esta junta, los padres no tenían con-
tacto entre ellos ni dentro ni fuera del aula. Solamente se sentaron juntas las
dos madres de alumnos hñahñu, que al hacerse una breve pausa eran las
únicas que tuvieron contacto verbal.
Las personas más sensibles al ser agredidos se quedan calladas, se apartan
y encierran, no se relacionan con los demás, ni tienen amigos. Un mecanismo
de defensa utilizado es la negación de los prejuicios racistas, otra es revertir
la agresión recibida hacía lo propio; se avergüenzan de sus orígenes, padres
y cultura (Romer, 1998, p. 242)
Esta es la situación que se presenta en la escuela primaria; los maestros
dicen que los niños hñahñu son muy “tranquilitos”, pero en realidad es la
estrategia que están adoptando mencionada por Romer. Luis de 6° es un
alumno sumamente callado, aunque muy eficiente en su desempeño acadé-
mico; no se relaciona con otros niños, al preguntársele sobre la discrimina-
ción de sus compañeros la negó. Otro es el caso de Juanita de 5°, que también
refiere que no tiene amigos en la escuela y más bien es su mecanismo ante la
segregación que se observa aplican sus compañeros de aula.
Los profesores tienen su propia opinión acerca del rendimiento escolar.
Al preguntárseles por el rendimiento de estos alumnos cuatro respondieron
que bajo y dos que bueno.
Estudiar español, asistencia, puntualidad, tareas, participación de padres
influirá en la evaluación. En el indicador de participación de los padres, todos
coincidieron en que es poca o muy poca.

249
 DISCRIMINACIÓN INDÍGENA EN LA CIUDAD

Los ven integrados al grupo y a la escuela; en general la adaptación de la

cultura indígena a la dinámica urbana. En este tema la maestra Rosita co-
menta que “los niños se ajustan a las actividades y no tienen problemas, y
porque no hablan en su lengua”.

Conclusiones

La resignificación permite seguir siendo indígenas en la ciudad, pero implica el

dominio de nuevas competencias interactivas para una mejor adaptación de los
significados y representaciones de la cultura propia. Es su condición de indígenas,
su identidad diferente, su condición subordinada en términos culturales, sociales
y políticos, y no la pobreza, la que los arremete y lastima.
Es más fácil ayudar a los pobres, que asumirse como parte esencial de un
sistema que reproduce la desigualdad y la injusticia en los niveles más sutiles
de la vida cotidiana.
En los rápidos procesos de adaptación, han tenido que cambiar muchos
de sus elementos culturales, sin perder por ello su identidad.
Muchos optan por abandonar su identidad y sus vínculos comunitarios,
otros los refuncionalizan, y no falta quien entra en contradicción con la co-
munidad, aunque negándose a renunciar a ella. En cuanto a temporalidad,
los traslados a ciudades pueden ser esporádicos, cíclicos, definitivos y de
retorno.
Han tenido que modificar muchos de sus hábitos de consumo y de pro-
ducción. Han tenido que aprender nuevos métodos de socialización y, en
general, nuevas formas de vivir su cotidianidad y de relación con los no in-
dígenas. Los ya nacidos en la ciudad gustan del rock, música norteña, béisbol
y salones de baile. Se niegan a trabajar como empleados y de esta forma de-
fienden su independencia y rechazan la posibilidad de tener patrón.
Cuando la mayoría de los individuos de una comunidad étnica acuden
a algún consumo de forma extendida, éste es aceptado y deja de tener recha-
zo, como el caso de los zapatos. Cuando la escolarización se extendía tanto
dentro como fuera, la asistencia de los niños a la escuela dejó de ser identi-
ficada como atributo mestizo. Ratifican su pertenencia comunitaria con su
participación en las fiestas del pueblo.
Los niños crecen aquí y allá en medio de una multiculturalidad muchas
veces agresiva y violenta. En ocasiones al sufrir el abandono de sus padres
engrosan las filas de niños de la calle. En otros huyen a la calle para alejarse
de la violencia de sus progenitores. Ellos estudian, o bien trabajan para ayu-

250
 HÉCTOR MANUEL MAR OLIVARES

dar en los gastos de la familia. Si bien conservan su identidad, su lengua y su

sentido de pertenencia a la comunidad, cuando retornan, sobre todo las se-
gundas y terceras generaciones, se advierten los cambios; se visten y peinan
diferente, en fiestas muestran sus aparatos electrónicos.
En la escuela los niños indígenas son con frecuencia objeto de discrimi-
nación. Reciben burlas de sus compañeros cuando presentan algún indicio
de su pertenencia étnica. No desarrollan amistad con niños mestizos y tien-
den a crear círculos cerrados y separados del resto de la población infantil.
Invierten esfuerzo para que los hijos acudan a la escuela, sin embargo,
esto no les ha proporcionado una movilidad ascendente. Son pocos los que
logran concluir la secundaria. Aun así enfrentan dificultades para concluir
los estudios, debido a que tienen la necesidad de trabajar.
Los niños aprenden a hacer cuentas desde temprana edad cuando se
involucran en actividades comerciales de sus padres. Resultan mejores ven-
dedores que sus padres, pero son los adultos los responsables del manejo y
cuidado del dinero, preferentemente las mujeres, que así evitan que los ma-
ridos e hijos gasten demasiado en bebidas alcohólicas o golosinas.
Carecen de capacitación industrial, pues no cuentan con escolaridad al-
guna. Tampoco tenían documento alguno que acreditara su personalidad, su
edad, su filiación y su nacionalidad, pues carecían de acta de nacimiento. Es
por ello, indispensable para conseguir trabajo en el sector formal, inscribirse
en la escuela y obtener reconocimiento oficial de estudios, el registro fiscal y
la inscripción al seguro social. Los ingresos económicos son tan diversos
como lo es la ocupación y la situación económica y educacional.
La mayoría está en la economía informal en la que participan todos los
miembros del grupo doméstico. Las jóvenes generaciones realizan las mismas
actividades que antes efectuaban sus padres y abuelos, pues a pesar de haber
tenido un mayor acceso a la educación, han carecido de movilidad social y
económica.
Utilizan su identidad étnica de manera estratégica para obtener ventajas
laborales o políticas en el marco del sistema institucional. Han aprovechado
en su beneficio para obtener prebendas especiales y que les ha permitido
incluso, pertenecer y transitar de un partido a otro según las coyunturas
políticas.
La necesidad de hacerse de un lugar para vivir ha vinculado a los indíge-
nas migrantes en movimientos urbanos no indígenas que luchan por vivien-
da, ya sea por la vía de la compra o de la invasión. Algún indígena en la
ciudad de México, incluso, han formado su propia organización para solicitar,
a través de la mediación del ini ahora cni, créditos para vivienda. Al predio

251
 DISCRIMINACIÓN INDÍGENA EN LA CIUDAD

del Albergue alguna vez llego un indígena que pertenecía al CNI (José Emi-
liano Atanasio), quién los relacionó con ésta institución para que realizaran
trámites para obtener vivienda del gobierno del D.F., los cuales después de
algún tiempo se concedieron cinco créditos para cinco de las quince familias
que vivían en el predio, finalmente por la separación del esposo de una de las
familias se le retiró el crédito haciendo efectivos sólo cuatro, en departamen-
tos de edificios de Mapimi 56.
Además, la señora Paula nos informa que ella trabajó para Antorcha
Popular durante nueve años, recolectando dinero, cuidando predios, asis-
tiendo a marchas, pero nunca vio nada claro y se pasó al Albergue saliendo
beneficiada con una vivienda.
Las representaciones sociales generan prácticas de exclusión que son las
mismas que hacen que un mestizo no acepte vivir al lado de una vecindad
étnica, y que un indígena no intente entrar a lugares en los que sabe o consi-
dera que va a ser maltratado o rechazado. Como es el caso de la colonia Roma
en la que después de mucho tiempo y problemas una comunidad Hñahñu
logró el financiamiento para vivienda; ahora los vecinos quieren sacarlos de
ahí porque denigran el espacio, además de atribuirles todos los males de la
colonia (La Jornada, 23 de noviembre de 2003, p. 38).
Los limitados ingresos económicos y la incomprensión cultural en lo
relacionado con la salud son también problemas que enfrentan, los cuales
tienen que ver con la discriminación de que son objeto por parte de los mé-
dicos y enfermeras, que se traduce en maltrato y que se une al de la incom-
prensión de la medicina oficializada respecto a las enfermedades de filiación
cultural: mal de ojo, empacho, etcétera.
Los lugares de trabajo y de vivienda, así como los sitios de esparcimiento
a los que pueden acudir son en realidad escasos.
No sólo transitan en la ciudad como sujetos ajenos y víctimas; también,
aprenden a conocer la ciudad, vivirla, disfrutarla, padecerla como los demás
habitantes urbanos. Y poco a poco se apropian de ella. Así, la Alameda Cen-
tral o, Chapultepec son sitios donde encontrarse. Casi siempre andan en fa-
milia. Incluso cuando realizan incursiones en espacios que les resultan poco
accesibles como los comercios o Perisur como lugar prohibido.
Ese uso o apropiación de los espacios urbanos es conflictivo, es en oca-
siones traumático. Deben competir por ellos contra migrantes venidos de
otros lugares, aliarse o confrontarse con organizaciones populares de vende-
dores ambulantes y de colonos, y de aprender a hacer tratos con policías y
líderes corruptos. Sus logros no siempre se deben a la fuerza de la identidad
grupal. En ocasiones se da por exclusión. Se quedan con los lugares que otros

252
 HÉCTOR MANUEL MAR OLIVARES

no quieren y que desprecian. Las redes parentales son el soporte de las orga-
nizaciones gremiales y de los vecindarios étnicos.
Han tenido que aprender una nueva lengua o reaprender el español que
ya sabían agregando los modismos lingüísticos de la ciudad. También han
tenido que desarrollar nuevas habilidades para nuevos trabajos en condicio-
nes diferentes a las propias, por lo que han aceptado como jefes a personas
culturalmente diferentes y racistas, lo cual modifica su forma de vivienda y
hábitos de comunicación familiar y social. También, su consumo, al agregar
nuevos productos al listado de su dieta diaria. Se han modificado las condi-
ciones de salud y la forma y medios de resolverlas. En resumen, han variado
sus necesidades y expectativas de vida, al tiempo que han reorganizado sus
estrategias de reproducción económica y cultural.

Bibliografía

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México, Nuestro Tiempo.

253
 TENDENCIAS DEL CAMBIO CLIMÁTICO
EN LA REGIÓN DE CHAPINGO, MÉXICO

Sergio Cruz Hernández*

Guillermo Torres Carral**

Resumen

La variabilidad climática, tanto espacial como temporalmente, de los regí-

menes termopluviométricos contribuye a que en la agricultura, especialmen-
te bajo condiciones de temporal en México, cada vez se registren más impac-
tos negativos, en cuanto a rendimiento. En la presente investigación se
analiza el comportamiento de la temperatura media ambiental y de la preci-
pitación, como parte de las condicionantes ambientales de la producción de
cultivos, en la región de Chapingo, México; a partir de la normal climatoló-
gica 1941-1970 hasta la normal 1981-2010. Los resultados indican que exis-
te un incremento en la temperatura media ambiental de 2.4ºC; mientras que
el análisis de la precipitación indica que ha disminuido paulatinamente des-
de la norma 1941-1970 a la fecha, se estima una reducción de 7.1%, la región de
estudio sufre el impacto de variación climática, tendiente a un Cambio Cli-
mático Regional. A partir de lo anterior, se proponen algunas alternativas,
que contribuyan a disminuir los impactos negativos de ésta variabilidad cli-
mática en el sector agrícola de la región de influencia de la estación meteo-
rológica de Chapingo.

Introducción

En la actualidad, a nivel mundial, se padece una crisis alimentaria, que se va

agravando con el constante aumento de la población, por una continua de-
manda de necesidades básicas para la sociedad. Se parte de que vivimos en
un mundo de desarrollo asimétrico, producto de la globalización, del mal
uso y aprovechamiento irracional de los recursos naturales, y de la extrema
pobreza del medio rural, principalmente; todo ello genera consecuencias
destructoras sobre los campesinos más pobres, que conforman el sector más
vulnerable de la sociedad, situándonos en una etapa donde queda de mani-
fiesto el agotamiento de un estilo de vida basado en el consumismo y pro-
*
mail: [email protected]. Universidad Autónoma Chapingo, km. 38.5 Carr. México-Texcoco
C.P. 56230, tel (01595)95-215-00 ext. 5495. Chapingo, Estado de México.

255
 TENDENCIAS DEL CAMBIO CLIMÁTICO EN LA REGIÓN DE CHAPINGO, MÉXICO

ductivismo, el cual es ecológicamente insostenible y socialmente injusto,

además de que es políticamente incorrecto. Por lo anterior, se deben hacer
propuestas de desarrollo, que contribuyan a reducir la pobreza y la desigual-
dad social y que busque mejorar las opciones de subsistencia de los campe-
sinos que dependen del temporal, el cual se ha estado modificando por el
cambio climático global.
El clima se concibe como el conjunto de manifestaciones atmosféricas y
meteorológicas que ocurren en un lugar determinado; así, García (1989) de-
fine al clima como el estado más frecuente de la atmósfera, en un lugar de-
terminado, y comprende los extremos e incluye todas las variaciones que
están presentes.
Por tanto, el cambio climático se puede definir como las modificaciones
del clima, con respecto al historial climático a una escala global, regional o
local; tales cambios se producen a muy diversas escalas de tiempo y espacio
en los elementos del clima, y pueden deberse tanto a causas naturales, como
por las actividades antropogénicas (entre ellas las del sector agropecuario).
Algunos efectos del Cambio Climático son los que podemos apreciar en
la agricultura mexicana bajo condiciones de temporal. Actualmente, se tiene
el incremento en la temperatura de la atmósfera, el incremento de la tempe-
ratura del agua del mar que propician anomalías atmosféricas, como es el
caso del Niño, los cuales tienen efectos negativos en el crecimiento y desa-
rrollo vegetativo de los cultivos en México, pues afectan seriamente el rendi-
miento, así como también contribuyen a la proliferación de plagas y enfer-
medades. Del mismo modo, se registran eventos extremos como sequías,
heladas e inundaciones, los cuales son cada vez más recurrentes y golpean la
producción agropecuaria del país.
En el ámbito descrito, se plantea el siguiente estudio de caso; en donde
se han analizado las variables meteorológicas precipitación pluvial y tempe-
ratura media ambiental, de la estación meteorológica Chapingo, México.
Dichos elementos climatológicos son las variables dependientes del sistema
de producción bajo condiciones de temporal. Los resultados indican que
existe una variación climática en ambas variables, lo cual muestra que existe
una tendencia de modificación climática, con lo que se pueden sentar las
bases de que si no se atiende esta problemática ambiental, la región de estu-
dio sufrirá un mayor impacto del cambio climático.

256
 SERGIO CRUZ HERNÁNDEZ • GUILLERMO TORRES CARRAL

Desarrollo

La estación meteorológica Chapingo, está localizada dentro del Municipio

de Texcoco, en la porción oriente del Estado de México, en las coordenadas
geográficas 19°29’05” latitud norte y 98°53’11” longitud oeste, a una altitud
media de 2 250 msnm, forma parte de las regiones hidrológicas Balsas y Pá-
nuco. Los afluentes principales son los arroyos San Bernardino y San Mateo
Huexotla, que vierten sus aguas al vaso del ex lago de Texcoco. El clima es
templado con verano fresco largo, con lluvias en verano, la fórmula climáti-
ca es Cb (w0)(w)(i´)(g). Los principales cultivos bajo condiciones de tempo-
ral en la región se presentan en el Cuadro 1.

Cuadro 1. Principales cultivos bajo de condiciones de temporal, en la región de Chapingo,

México, del año agrícola 2014.
Superficie Superficie
Producción Rendimiento
Cultivo sembrada cosechada
(Ha) (Ha) (Ton) (Ton/Ha)
Avena forrajera 54 061 54 061 1 029 981 19.05
Avena grano 11 314 11 314 16 505 1.46
Maíz forrajero 12 053 12 053 396 968 32.94
Maíz grano 456 481 437 068 1 487 706 3.4

Frijol 8 872 8 872 7 828 0.88

Fuente: Servicio de Información Agroalimentaria y Pesquera (SIAP).

Para el análisis del periodo de crecimiento, se trabajó con la metodología

propuesta por fac (1981), aplicada en el proyecto de zonas agroecológicas
y se analizaron las normales climatológicas extremas, es decir, 1941-1970 y
1981-2010 para poder determinar la variación climática regional.
En esta investigación, se considera que el cambio climático es un proble-
ma de carácter global, con impactos locales, debido a las consecuencias que
conlleva tanto a nivel ambiental como socioeconómico. Los niveles de dió-
xido de carbono y otros gases de efecto invernadero (gei) han incrementado
su concentración en la atmósfera y están contribuyendo a los cambios en el
sistema climático, evidenciados por el aumento de las temperaturas del aire
y del océano, el deshielo en los polos y el aumento del nivel del mar (fac-sa-
garpa, 2012).

257
 TENDENCIAS DEL CAMBIO CLIMÁTICO EN LA REGIÓN DE CHAPINGO, MÉXICO

En este mismo sentido, señalamos que el ipcc (2001), en su tercer infor-

me de evaluación señaló que “la temperatura media mundial en la superficie
ha aumentado 0,6 ± 0,2 ºC” desde fines del siglo xix. Además, en el mismo
informe, señala que “es muy probable que los años noventa hayan sido el
decenio más cálido y 1998 el año más cálido”, según los registros instruman-
tales, del mismo modo también marca que “el calentamiento reciente ha sido
mayor en tierra que en los océanos”; “El Niño” de 1997 a 1998 se destaca
como un fenómeno extremo.
La temperatura ambiental, paulatinamente se ha ido incrementando, pro-
ducto de la actividad antropogénica y por causas naturales. En este sentido
Chivelet (1999) afirma que se trata de que nosotros, con la actividad indus-
trial, estamos modificando el clima del planeta, aunque no sabemos muy bien
en qué medida, tampoco sabemos cómo el sistema terrestre respondería a
tales cambios, se ha incrementado el efecto invernadero, y destruido la capa
de ozono, transformamos la biosfera, condenamos a la extinción de nume-
rosas especies, modificamos genéticamente otras y reducimos con todo ello
la biodiversidad, además, cambiamos radicalmente el ciclo hidrológico.

Resultados

Sánchez y Díaz (2008) señalan que la variabilidad climática genera incerti-

dumbre en un sistema, lo que aumenta su riesgo. Este puede ser físico o
económico, sin ser ambos necesariamente excluyentes, dado que la atmósfe-
ra es un sistema dinámico no lineal; en el sentido determinístico no es fácil
predecir su comportamiento. También mencionan que, en México, 23.5% de
la población subsiste de actividades relacionadas con la agricultura de ma-
nera directa o indirecta; esta población ha disminuido considerablemente,
pasando de 57.4% en 1950 hasta 23.5% en 2005.
En la Figura 1, se muestra el comportamiento de la temperatura media
mensual de los cinco periodos normalizados de le estación meteorológica de
Chapingo, entre los que destaca el periodo 1951-1980 y 1961-1990 en los que
prácticamente no existió variación térmica; sin embargo, al analizar los datos
de los siguientes periodos, se muestra claramente un incremento en la tem-
peratura ambiental, lo que conlleva en estos momentos a una variación cli-
mática, lo que tiende a dar origen a un cambio climático regional.
Sánchez, et al. (s/f) mencionan que las perturbaciones al medio ambien-
te por efecto de gases expulsados a la atmósfera son evidentes, y tienen im-

258
 SERGIO CRUZ HERNÁNDEZ • GUILLERMO TORRES CARRAL

pactos múltiples y de alta complejidad. La contaminación, pérdida de pro-

ductividad de los suelos y modificaciones a los ecosistemas son algunas de
las consecuencias ambientales tangibles que la humanidad padece hoy en día.
Las variables climáticas son, por mucho, las principales indicadoras de im-
pacto en los ecosistemas. La seguridad humana y la ambiental son dos de los
tópicos que han ocupado la agenda internacional en los procesos del diseño
de mitigación de los efectos del clima cambiante. La primera se relaciona
básicamente con el concepto de mitigación de pobreza, mientras que la se-
gunda con aspectos de deterioro de los recursos naturales por varias causas
de orden antropogénico.
Los desastres climáticos se agravan por cuestiones de vulnerabilidad, la
cual puede ser definida como las condiciones determinadas por factores fí-
sicos, sociales, económicos y ambientales, las cuales incrementan la suscep-
tibilidad del individuo al impacto de las amenazas climáticas, como es el
resultado del análisis de los datos de temperatura media de Chapingo, en
donde se aprecia la variación térmica, lo que está dando como origen a un
calentamiento del aire en la región, lo que repercute directamente en la pro-
ducción agrícola de temporal.

Figura 1. Comportamiento de la variación de temperatura ambiental en Chapingo, México, de

diferentes periodos normalizados.

19.6
18.8
18
17.2
16.4
15.6
14.8
14
13.2
12.4
11.6
10.8
10
E F M A M J J A S O N D

1941-1970 1951-1980 1961-1990 1971-2000 1981-2010

El incremento de la temperatura media ambiental que se presenta en

Chapingo se observa en la Figura 2, donde se aprecia que la temperatura del
periodo normal de 1941-1970 al periodo normal de 1981-2010 se ha incre-

259
 TENDENCIAS DEL CAMBIO CLIMÁTICO EN LA REGIÓN DE CHAPINGO, MÉXICO

mentado abruptamente. Este incremento no ha sido lineal, por ejemplo en

los meses de marzo, junio y julio ha sido casi de 2.0 ºC, mientras que el incre-
mento térmico en el mes de noviembre se ha dado hasta de 3.5 ºC, lo cual nos
indica que en la región se ha registrado un aumento de temperatura ambien-
tal promedio de 2.4 ºC; en este sentido el ipcc (2001), en su tercer informe
de evaluación señaló que “la temperatura media mundial en la superficie ha
aumentado 0,6 ± 0,2 ºC”, es decir, el incremento de la temperatura media
ambiental en Chapingo es mucho mayor que el pronosticado por el ipcc.

Figura 2. Incremento de la temperatura media ambiental mensual del periodo normal de 1940
-1970 al periodo normal de 1980-2010 en Chapingo, México

3.9
3.7
3.5
3.3
3.1
2.9
2.7
2.5
2.3
2.1
1.9
1.7
1.5
E F M A M J J A S O N D

Uno de los instrumentos jurídicos internacionales más importantes des-

tinado a combatir el Cambio Climático es el denominado Protocolo de Kio-
to, implementado a partir del año 1998, a partir del cual surge la Convención
Marco de las Naciones Unidas, en donde quedó establecido que los seis gases
de efecto invernadero son dióxido de carbono (CO2); metano (CH4); óxido
nitroso (N2O); hidrofluorocarbonos (HFC); perfluorocarbonos (PFC); hexa-
fluoruro de azufre (SF6). El Protocolo representa un importante paso para
reconocer que son los países industrializados los principales responsables de
los elevados niveles de emisiones que actualmente se producen en la atmós-
fera, resultado del uso y abuso de combustibles fósiles.
Los gei, al tener contacto directo con la radiación terrestre de onda cor-
ta, se van calentando (absorben energía irradiada), debido a que la atmósfe-

260
 SERGIO CRUZ HERNÁNDEZ • GUILLERMO TORRES CARRAL

ra superficial se va enfriando conforme el aire asciende, es decir, el llamado

“efecto invernadero”, proviene de una similitud con las instalaciones cons-
truidas para cultivar plantas en un ambiente más cálido que el exterior, dado
que el techo de un invernadero tiene la misma propiedad de dejar entrar la
radiación solar y bloquear la radiación terrestre (Magaña, et al., 2004).
La temperatura ambiental, paulatinamente se ha ido incrementando, pro-
ducto de la actividad antropogénica y por causas naturales. Como muestra de
ello, en la Figura 3, se presenta el incremento de la temperatura media anual en
Chapingo, México, durante cinco diferentes periodos normalizados. Hay que
destacar que el incremento ha sido constante y no muestra ningún descenso.

Figura 3. Incremento de la temperatura media anual en Chapingo, México, en diferentes

periodos normalizados

17.5
17.3
17.2
17.1
16.9
16.7 16.7
16.5
16.3
16.1
15.9
15.8
15.7
15.5 15.6
15.3
15.1
14.9
14.8
14.7
14.5
1941-1970 1951-1980 1961-1990 1971-2000 1981-2010

Precipitación

Se denomina precipitación a la caída del agua en estado líquido o sólido que

alcanza la superficie del suelo, la cantidad de lluvia se expresa por la altura
en milímetros de la lámina de agua (Gómez y Arteaga, 1987). En la región
de Chapingo, en promedio se reciben 680 mm de precipitación por año, sin
embargo al analizar los diferentes periodos normales tenemos que la cantidad
de precipitación ha ido disminuyendo paulatinamente, es decir, en Chapingo
está lloviendo menos; así, tenemos que para el periodo de 1941-1970 se re-

261
 TENDENCIAS DEL CAMBIO CLIMÁTICO EN LA REGIÓN DE CHAPINGO, MÉXICO

cibieron 643.7 mm y, actualmente, en el periodo normal 1981-2010, sola-

mente se recibieron 598.6 mm, es decir, la cantidad de lluvia registrada se ha
reducido en 7.1%, dicho comportamiento de reducción de la precipitación,
se observa en la Figura 4.

Figura 4. Histograma de la precipitación de los diferentes periodos normales de la estación

Chapingo, México.

650 643.7

640

630

620
610.2
610 604.3
598 598.6
600

590

580

570

560
1941-1970 1951-1980 1961-1990 1971-2000 1981-2010

Periodo de Crecimiento

Como lo señala Conde y López (2016), el período de crecimiento es el tiem-

po del año en el que tanto las condiciones de humedad como de temperatu-
ra son favorables para el desarrollo de los cultivos. La duración del período
de crecimiento se puede estimar por el balance de humedad entre la precipi-
tación (p) y la evotranspiración potencial (etp). El concepto del periodo de
crecimiento, al integrar las variables de precipitación, temperatura y evotrans-
piración potencial, permite comprender como la variabilidad del clima afec-
ta el crecimiento y la producción de cultivos.
La evapotranspiración potencial (etp), es la máxima cantidad de agua
capaz de ser perdida por una capa continua de vegetación que cubra a todo
el terreno, cuando es ilimitada la cantidad de agua suministrada al suelo
(Ortiz, 2008). La fac (1978) utilizó la etp como valor para definir el periodo

262
 SERGIO CRUZ HERNÁNDEZ • GUILLERMO TORRES CARRAL

de crecimiento, el cual se considera como el número de días consecutivos

durante el año en los que existe disponibilidad de agua y temperatura favo-
rable para el desarrollo de cultivos..
Como resultado de que en la estación meteorológica Chapingo se está
reduciendo la cantidad de precipitación, se ve directamente afectado el pe-
riodo de crecimiento de los cultivos de temporal y el periodo húmedo, así
tenemos que para el periodo normal 1941 – 1971 en promedio se tenía un
periodo de crecimiento de 170 días y con un periodo húmedo de alrededor
de 60 días; para el periodo normal 1981-2010, el periodo de crecimiento se
ha reducido a 160 días, lo cual quiere decir que el periodo de crecimiento en
la región de Chapingo se ha reducido alrededor de 10 días para la producción
agrícola bajo condiciones de temporal, como se puede apreciar en la Figura 5.

Figura 5. Periodo de crecimiento de Chapingo, de dos periodos normalizados diferentes: 1941-

1970 y 1981-2000

180

160

140

120

100

80

60

40

20

0
E F M A M J J A S O N D

1941-1970 1941-1970 1941-1970 1981-2010 1981-2010 1981-2010

P ETP 0.5 ETP P ETP 0.5 ETP

Población

El Estado de México es la entidad federativa más poblada del país, según los
datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía, en el año 2015 con-
taba con un total de 240 749 habitantes. La tasa de crecimiento anual para la
entidad durante el período 2005-2010 fue de 1.6% (inegi, 2010). Sin embar-

263
 TENDENCIAS DEL CAMBIO CLIMÁTICO EN LA REGIÓN DE CHAPINGO, MÉXICO

go, debemos de considerar que el crecimiento de la población depende del

balance entre natalidad y mortalidad, además del crecimiento migratorio; así
tenemos que de los 125 municipios que comprende el Estado de México, en
Texcoco viven alrededor de 1.5 % de la población total estatal. En la Figura
6, se muestra el crecimiento poblacional a partir de la década de 1960, donde
se aprecia que el aumento ha sido constante, es decir, al tener más habitantes,
el número de viviendas se ha incrementado, lo que ha contribuido al incre-
mento de la superficie de asfalto y de concreto, lo que ha favorecido el incre-
mento en la temperatura media ambiental en la región de Chapingo, México

Figura 6. Crecimiento poblacional en Texcoco, México

300000

250000 240749
235151
209308
200000
204102

150000
140368

105851
100000

65628
50000
42525

0
1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020

Fuente: elaboración propia a partir de datos de http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyectos/ccpv/

Análisis de resultados

En México, la agricultura bajo condiciones de temporal constituye un sistema

de producción que depende del comportamiento y distribución de las lluvias
durante el ciclo de producción, desde la siembra hasta la etapa de madurez
fisiológica o comercial, también de la capacidad del suelo para conservar la
humedad. Se pronostica que los efectos del cambio climático en la producción
bajo condiciones de temporal, modifiquen los patrones de cultivo, debido a
que normalmente los cultivos de temporal, se ven afectados por escasez y/o
retraso de las lluvias y en ocasiones por exceso de agua.

264
 SERGIO CRUZ HERNÁNDEZ • GUILLERMO TORRES CARRAL

En este sentido, se debe considerar también lo siguiente: a) 10.5% de la

superficie del país es de uso agrícola, 6.5 millones de hectáreas son de agri-
cultura de riego y 14.5 millones son de agricultura que se practica bajo con-
diciones de temporal, es decir, cerca de 70% de la superficie agrícola es de
temporal; b) está constituida por un gran número de productores que traba-
jan a un bajo nivel tecnológico y, en gran medida, se encuentran excluidos
de los beneficio del sistema económico; c) para su producción depende en
extremo del clima, principalmente en las variables de temperatura y precipi-
tación. Como lo señala la fac (1997), la variabilidad natural de las lluvias, de
la temperatura y de otras condiciones del clima, es el principal factor que
explica la variabilidad de la producción agrícola, lo que a su vez constituye
uno de los factores principales de la falta de seguridad alimentaria.
Empero, como lo señala Zamora (2011), el pequeño productor tiene que
probar si el cultivo comercial es adaptable a las condiciones climáticas y a la
calidad de su tierra, también debe pensar cómo obtener la tecnología que le
permita tener costos inferiores al precio que rige en el mercado; de lo con-
trario, el productor se encuentra con graves problemas como la falta de cré-
ditos o la pérdida de las cosechas, debido a la falta de capacitación para su
cultivo.
Oswald (2010) señala que durante la última década se ha dado una mayor
variabilidad y reducción global de la precipitación, lo que ha afectado ma-
yormente a los campesinos de subsistencia de temporal. Se estima que para
el año 2050 se podría perder por efectos del cambio climático entre 13 y 17%
de la superficie de maíz sembrada. Pero, desde ahora, los cambios en la pre-
cipitación pluvial han afectado a estos campesinos, ya que la migración des-
de las regiones secas es mucho mayor que en las zonas de mayor precipitación
y es ahí donde se ubica la población con mayor marginalidad.
En México, se han realizado diferentes estudios relacionados al sector
agrícola. Dichas investigaciones han sido enfocadas al análisis de los posibles
impactos de estas tendencias en las actividades agropecuarias productivas.
Algunas de las conclusiones de estos estudios sientan las bases de una mayor
vulnerabilidad de país ante los efectos del cambio climático.
Se debe de señalar también que los rendimientos en la producción agrí-
cola dependen del clima con impactos heterogéneos, por regiones, no linea-
les, además de que cada ciclo productivo y cada cultivo tienen diferentes
respuestas a las modificaciones de temperatura y de precipitación. Sin em-
bargo, las altas temperaturas propician la aparición de plagas y enfermedades
en los cultivos, agravando el riesgo de la pérdida de los cultivos o bajos ren-
dimientos. Las modificaciones en la precipitación dañan directamente el

265
 TENDENCIAS DEL CAMBIO CLIMÁTICO EN LA REGIÓN DE CHAPINGO, MÉXICO

contenido de humedad del suelo, por tanto, también se ve disminuida la

producción de alimentos.
Por su parte, Echeverri (2009) menciona que es evidente que las clases
sociales menos favorecidas y los pueblos indígenas están siendo, y continua-
rán siendo, los más susceptibles a los efectos aún no enteramente predecibles
de las alteraciones del clima. Según el ipcc (2007), se señala que la sociedad
puede adecuarse al cambio climático y sus impactos por medio de estrategias
de adaptación y mitigación. Pero principalmente de reestructuración. Las
medidas propuestas son de diversa índole y van encaminadas a la protección
de los bienes naturales y la vida humana. Algunas de estas medidas son la
planificación del uso del agua, protección de las costas y el uso de fuentes de
energía renovable. Una de las estrategias de mitigación que mayor impacto
positivo podría tener es lo que consiste en disminuir la emisión de gases de
efecto invernadero, principalmente provenientes de las actividades produc-
tivas, además de promover la reforestación y conservación de los bosques,
selvas y humedales.

Propuestas de restructuración

Para atender la problemática de variabilidad climática en la región de Cha-

pingo, México, y de esta forma contribuir a mitigar los impactos negativos
en el sector primario, se plantean las siguientes propuestas: a) diversificación
agrícola: dejar la práctica del monocultivo, con base en estudios fundamen-
tados y que permitan a través de la implementación de sistemas agroforesta-
les y agrosilvopastoriles reducir el impacto negativo en la parcela,. b) protec-
ción de tierras productivas: proteger las tierras de alta productividad en la
región y, de esta forma, evitar el cambio de uso de suelo, que se conviertan
en fraccionamientos, es decir, que sean destinadas única y exclusivamente
para garantizar la producción de alimentos, que contribuyan a la seguridad
y soberanía alimentaria, además, buscar establecer en la legislación de desa-
rrollo urbano la protección de tierras cuyas características sean para la pro-
ducción agroalimentaria y la protección de los diferentes ecosistemas locales,
y c) limitar la circulación de vehículos: reducir la circulación de automotores
en la región de Chapingo-Texcoco, en aras de garantizar el bienestar de la
población, al tratarse de una medida para proteger la atmósfera y contar con
una calidad de aire satisfactoria, evitando la concentración de contaminantes,
apoyada en razones tales como el Programa Hoy No Circula.

266
 SERGIO CRUZ HERNÁNDEZ • GUILLERMO TORRES CARRAL

Conclusiones

Al analizar los diferentes periodos normales, de la estación meteorológica de

Chapingo, se tiene lo siguiente:

• La agricultura del país bajo condiciones de temporal depende de la

cantidad de precipitación pluvial para su ciclo vegetativo.
• En la estación meteorológica Chapingo, México, se presenta el fenó-
meno climático conocido como variación climática, tendiente a un
cambio climático, es decir, la temperatura media ambiental se ha in-
crementado en promedio 2.4 ºC, a partir de los datos de la normal
1941.
• En la estación meteorológica Chapingo, México, la precipitación plu-
vial se ha reducido en un 7.1% del periodo 1941-1970 al periodo 1981-
2010.
• En la estación meteorológica Chapingo, México, el periodo de creci-
miento se ha reducido, es decir, en el periodo 1941-1970 se tenía 170
días, mientras que para el periodo 1981-2010 es de 145 días, lo que
significa que el periodo de crecimiento pata los cultivos de temporal,
ha disminuido alrededor de menos 15 días.

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 TENDENCIAS DEL CAMBIO CLIMÁTICO EN LA REGIÓN DE CHAPINGO, MÉXICO

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269
 GOBERNANZA AMBIENTAL:
EL CASO DE UNA COMUNIDAD
DE ASCENDENCIA MAYA EN GUATEMALA*
Sánchez Midence, Luis Arturo**
Rodríguez Lepe, Edy Alejandro***

Resumen

La gobernanza ambiental persigue la gestión sostenible de los ecosistemas, a

través del poder de decisión e involucramiento de distintos actores que, en
conjunto, se apoyan para responder efectivamente ante los problemas am-
bientales que se presenten.
En Guatemala, la aldea Chiquisis, del municipio de Santa Catarina Ixta-
huacán, del departamento de Sololá, presenta una muestra de gobernanza
ambiental a nivel local, vinculada al contenido cultural de los grupos huma-
nos presentes. Esta combinación de factores ha dado como resultado la im-
plementación de acciones para la conservación, protección y recuperación
de bosques y nacimientos de agua, lo cual ha generado un impacto socio-am-
biental significativo, ya que se encuentra en una zona de recarga hídrica de la
subcuenca Tzojomá, ubicada en la parte alta de la cuenca del río Nahualate.
Partiendo de lo anterior, es importante el análisis relacionado con los
conocimientos ancestrales, los comportamientos, actitudes y decisiones de
la población de Chiquisis respecto a la temática ambiental, para contribuir
de esta manera a la identificación de los aspectos clave de la gobernanza
ambiental en los territorios indígenas guatemaltecos.

Introducción

La gobernanza ambiental se refiere a las interacciones entre estructuras,

procesos y tradiciones que determinan cómo son ejercidos el poder y las
responsabilidades, cómo se toman las decisiones y cómo tienen voz las auto-
ridades, los ciudadanos y otros interesados que tienen que ver con la fijación
*
Ponencia al VII Congreso Internacional de Educación Ambiental para el Desarrollo. Eje VII Intercul-
turalidad y Diálogo entre Saberes. Presentación oral.
**
Profesor - investigador. Doctor en economía sociología y política agraria; doctor en Ciencias Natura-
les para el Desarrollo. Guatemala. Universidad de San Carlos. [email protected].
***
Investigador. Ingeniero en Gestión Ambiental Local. Guatemala, Universidad de San Carlos. alerxe-
[email protected]

271
 GOBERNANZA AMBIENTAL

de los marcos regulatorios y el establecimiento de los límites y restricciones

al uso de los ecosistemas.
La gobernanza ambiental que está en manos de pueblos indígenas y co-
munidades locales supone la existencia de áreas donde la autoridad y la res-
ponsabilidad de la gestión recaen sobre pueblos indígenas o comunidades
locales, a través de diversas formas de instituciones y normas consuetudina-
rias o legales, formales o informales (UICN/CEESP, 2010).
Para considerar una gobernanza ambiental como buena, las decisiones
se deben tomar de manera legítima y competente, consistente con el contex-
to especifico, justa, con sentido de visión, con responsabilidad y respetando
los derechos humanos (UICN, 2015). En este contexto se resalta una serie de
principios que se vinculan a buenas prácticas de gobernanza ambiental, tales
como participación, transparencia, liderazgo local, equidad de género, sub-
sidiaridad, responsabilidad social y respeto a los derechos humanos.
En este marco de ideas, la gobernanza ambiental ha tomado importancia
para la gestión sostenible de los ecosistemas, a través del poder de decisión e
involucramiento de distintos actores para responder efectivamente a los pro-
blemas ambientales que se presentan en un territorio determinado. Sin em-
bargo, el tema no ha sido abordado de manera específica y científica en el país.
En este contexto, los estudios recientes a nivel internacional relacionados
con la temática demuestran que se ha revalorizado y evidenciado la impor-
tancia de la gobernanza ambiental, en términos de la conservación y el de-
sarrollo. Algunas experiencias documentadas (UICN/CEESP, 2010) en Tai-
landia, Nepal, Arabia Saudita, Filipinas, Madagascar, Perú, Chile y otros
países revelan que las comunidades con procesos de gobernanza ambiental
bien definidos presentan mejores condiciones en la conservación de sus re-
cursos naturales.
A nivel nacional, se han realizado estudios sobre la conservación y ma-
nejo de los recursos naturales por parte de comunidades con tierras comu-
nales (Grupo Promotor de Tierras Comunales, 2009), al igual que estudios
sobre las prácticas culturales y ancestrales que tienen ciertas comunidades
respecto a temas ambientales (García, 2011). Sin embargo, no se han realiza-
do investigaciones concretas que evidencien la gobernanza ambiental en el
país.
Así, la presente investigación intentó demostrar la existencia de procesos
enmarcados en la gobernanza ambiental para una comunidad indígena en
Guatemala, en búsqueda no solamente de caracterizar dichos proceso, sino
identificar los aspectos clave que sustentan tal gobernanza, promoviendo su
comprensión y conservación.

272
 LUIS ARTURO SÁNCHEZ MIDENCE • EDY ALEJANDRO RODRÍGUEZ LEPE

Metodología

Para el desarrollo de la presente investigación, se utilizó el diseño etnográfi-

co clásico de Creswell (2005) del método cualitativo. Los instrumentos uti-
lizados fueron la observación participativa, la entrevista grupal, la escala de
Likert y la revisión documental.

Análisis e interpretación de datos

Con base en la información recopilada a través de los instrumentos mencio-

nados supra, se han podido determinar los distintos factores socio-culturales
que establecen las características de la gobernanza ambiental en la aldea Chi-
quisis. En función de las categorías de análisis utilizadas, a continuación se
presentan los resultados del estudio.

Gobernanza Ambiental

Participación

Los habitantes de la mayoría de las comunidades de la aldea Chiquisis pre-

sentan un alto grado de participación. Esta condición se debe a dos factores
importantes:

a) El primero se refiere a la densidad de la población. Cuatro de los seis

caseríos (Nuevo Chuicutamá, Nuevo Pacutamá II, Nuevo Chajuab y Nue-
vo Xolja) están integrados por una pequeña cantidad de personas (de 30
a 50 familias cada uno). Dado el reducido tamaño poblacional de dichas
comunidades, en ellas se manifiesta una elevada cohesión social, lo cual
facilita la participación en las reuniones comunitarias que se desarrollan
en cada caserío y permite que en estás cada comunitario disponga del
tiempo necesario para expresar su opinión de forma fluida y natural.
Además, las reuniones para toma de decisiones (conocidas como “asam-
bleas generales”) se realizan al finalizar la tarde, lo que representa un
horario disponible para todos los participantes. Estas asambleas tienen
una duración que varía entre dos a cuatro horas, dependiendo de los
temas a discutir. Dicha extensión de tiempo es suficiente para poder dia-
logar y llegar a una decisión comunitaria.

273
 GOBERNANZA AMBIENTAL

Los dos caseríos restantes, Chiquisis y Nuevo Pacorral II, presentan

una mayor densidad de población, teniendo cada uno de ellos más de
100 familias. Curiosamente, en estas comunidades el nivel de partici-
pación tiende a ser menor, ya que si bien la mayoría de sus miembros
asisten a las asambleas convocadas, durante su desarrollo, son pocos
los que expresan sus opiniones. Lo anterior puede explicarse por la
existencia de una menor cohesión social, ante la presencia de una po-
blación más grande y dispersa, en comparación con los cuatro caseríos
ya mencionados.

b) El segundo factor influyente en la participación de los comunitarios es

un acuerdo verbal conocido y aprobado por todos ellos. Este acuerdo
consiste en la imposición de multas pecuniarias a las personas que no
asistan a las asambleas generales (cuyos montos oscilan entre Q25.00 y
Q35.00 por reunión).

A través de estos factores, los líderes comunitarios pueden asegurar una

participación masiva en la toma de decisiones. Para que una decisión sea
adoptada, primero se expone la situación a tratar, luego se discute y, final-
mente, se lleva a cabo un proceso democrático en donde se determina, a
través del voto, el camino a seguir. Así, el proceso de toma de decisiones re-
presenta un espacio para que los pobladores puedan emitir su opinión sobre
la situación de la comunidad y sean partícipes de la transformación de la
misma.

Transparencia

En las comunidades de la aldea Chiquisis, existe un alto grado de transpa-

rencia. Esto se debe a que todas las acciones implementadas por los líderes,
han sido consensuadas con los pobladores durante las asambleas generales.
Las decisiones son adoptadas con base en el voto de la mayoría. Cuando
la decisión ha sido tomada, se procede a la redacción de un acta, en la cual
se detalla el proceso desarrollado para alcanzarla. Un aspecto relevante que
debe mencionarse, es que cuando el acta ha sido concluida, se le da lectura
para que, posteriormente cada uno de los participantes firme o coloque su
huella dactilar, para dar por finalizado el proceso. De este modo, todos los
comunitarios son conscientes de las decisiones que han sido tomadas. Ade-
más, la población cuenta con disponibilidad de acceso a las actas en cualquier
momento, a través de los líderes comunitarios.

274
 LUIS ARTURO SÁNCHEZ MIDENCE • EDY ALEJANDRO RODRÍGUEZ LEPE

Liderazgo Local

En la aldea Chiquisis, el liderazgo comunitario se estructura en la forma si-

guiente:
En un primer nivel se encuentra el alcalde auxiliar. Esta persona tiene a
su cargo velar por el bienestar y el desarrollo de todos los caseríos y es el
representante general de la aldea ante la municipalidad y otras entidades e
instituciones. Una de sus principales funciones es la coordinación de activi-
dades y ordenanzas con los Consejos Comunitarios de Desarrollo, cocode’s,
de los distintos caseríos.
El proceso de elección del alcalde auxiliar recae sobre los “principales”.
Los “principales” son personas que fueron alcaldes auxiliares en periodos
anteriores y están a cargo de elegir, de entre la totalidad de la población de
los caseríos, a una persona para que ocupe este cargo durante dos años. Otra
función que poseen es la de brindar consejos al nuevo alcalde auxiliar, de
forma que se aproveche la experiencia por ellos adquirida. Pese a lo anterior,
debe reconocerse que los alcaldes auxiliares carecen de los conocimientos
técnicos y legales esenciales para desarrollar eficientemente su labor; esta
carencia influye en el desempeño de sus actividades cotidianas, lo que cons-
tituye una limitante para su correcto accionar.
Un segundo nivel de liderazgo lo conformen los líderes de cada caserío,
quienes componen el Consejo Comunitario de Desarrollo, cocode. Este
consejo es el encargado de velar por el bienestar y desarrollo de cada comu-
nidad, por lo que sus miembros son reconocidos y respetados como líderes.
Cada cocode está conformado por un presidente/coordinador, un vice-pre-
sidente/sub-coordinador, un tesorero, un secretario y vocales/delegados. Los
miembros son elegidos por los mismos comunitarios durante una asamblea
general y deben ejercer durante un período de dos años, según establece la
Ley de los Consejos de Desarrollo Urbano y Rural.
Sin embargo, hay diversos problemas bastante evidentes en los cocode’s.
El más grande es la falta de preparación académica de los líderes. El grupo
etario de los miembros varía desde los 20 hasta los 60 años, y todos los en-
trevistados expresaron y reconocieron que su baja escolaridad les representa
una dificultad permanente, especialmente en el entendimiento de las leyes
que los rigen. Adicionalmente, sólo los miembros de los cocode’s de las
comunidades de Nuevo Pacutamá II y Nuevo Chajuab han recibido capaci-
taciones relacionadas con el funcionamiento de dichos Consejos.
Finalmente, un aspecto importante de resaltar es la motivación y el com-
promiso que tienen cada uno de los miembros de los cocode’s con sus res-

275
 GOBERNANZA AMBIENTAL

pectivas comunidades. Este factor es muy interesante, ya que todos los miem-
bros de los Consejos están realmente involucrados en la búsqueda del
bienestar de sus comunidades, pese a las condiciones de su nombramiento y
ejercicio de su cargo. Por ejemplo, ya que los miembros son elegidos en asam-
bleas, su selección depende de la opinión popular y no de la voluntad y dis-
ponibilidad de cada comunitario. Los miembros del cocode deben brindar
su tiempo y dedicación a estas actividades, sin recibir ninguna remuneración
monetaria o de otro tipo. Para ello, muchas veces deben sacrificar sus activi-
dades económicas particulares, además de que existe una gran presión por
parte de los propios comunitarios, sobre cada uno de los miembros de cada
cocode, ya que cada uno de ellos puede exigir proyectos particulares para
el desarrollo de la comunidad.
Estos factores representan una carga física y emocional bastante grande
para los miembros del cocode, pese a ello, cada uno entiende que el trabajo
que desempeña es para el bienestar comunal y la recompensa que se recibe,
más que económica, es el reconocimiento y el respeto comunitario. Si bien
esta actitud es realmente significativa para la gobernanza ambiental, debe
reconocerse que la misma posee una base cultural, que permite superar el
individualismo y la búsqueda de beneficio individual que sustenta la cultura
occidental.

Equidad de género

El machismo ha sido un factor bastante marcado en Guatemala durante mu-

chos años y solo recientemente la equidad de género ha empezado a cono-
cerse, especialmente en las áreas rurales. A pesar de los esfuerzos de entida-
des gubernamentales y no gubernamentales para que las mujeres ocupen el
espacio que les pertenece, los resultados son aún bastante escasos y la aldea
Chiquisis no es la excepción.
Si bien en esta aldea, el discurso sostiene que las mujeres pueden parti-
cipar activamente en la toma de decisiones comunitarias, contando con voz
y voto, en la práctica la realidad se registra de forma distinta, pues, por lo
general, a las asambleas comunitarias únicamente asisten los hombres, ya que
son ellos los representantes de los grupos familiares. Solamente cuando el
hombre no puede asistir a la reunión, la mujer puede sustituirlo. Así, debe
reconocerse que son pocas las mujeres que participan en las asambleas, sin
que su presencia se justifique por ser la sustituta de su esposo.
Otro elemento importante de destacar es el hecho de que las mujeres
continúan sin opción para ser electas como miembros de la Junta Directiva

276
 LUIS ARTURO SÁNCHEZ MIDENCE • EDY ALEJANDRO RODRÍGUEZ LEPE

de un cocode. Los comunitarios siguen eligiendo a hombres para ocupar

estos puestos. Pese a lo anterior, cabe mencionar que en la actualidad hay dos
mujeres en el cocode de Nuevo Pacutamá II, aunque las mismas sólo se
encuentran sustituyendo a sus esposos, los cuales migraron al extranjero. Esta
situación se justifica por las normas vigentes a lo interno de los cocode’s en
donde se establece que la persona electa debe cumplir con su cargo durante
dos años y, cuando esto no es posible, existe la posibilidad de trasladar la
responsabilidad a un familiar cercano: en este caso particular, la conyugue.
En todo caso, la situación descrita demuestra que las mujeres aún no
están completamente involucradas en los procesos comunitarios de toma de
decisiones. Debe enfatizarse en el hecho de que la participación activa de las
mujeres y su involucramiento en la toma de decisiones es fundamental en las
comunidades rurales, en la búsqueda de implementar transformaciones so-
ciales profundas y socialmente incluyentes. Un ejemplo de lo anterior puede
observarse en la comunidad de Nuevo Chuicutamá; esta comunidad, es la
única de Chiquisis que dispone de un sistema de alcantarillado, pero lo que
resulta importante de destacar es que este proyecto en particular fue gestio-
nado gracias a un grupo de mujeres. Esto permite ratificar que el empodera-
miento de las mujeres sustenta el surgimiento de las condiciones necesarias
para alcanzar una gobernanza ambiental adecuada.

Subsidiaridad

Anteriormente, hemos mencionado la importante labor que desempeñan,

tanto los miembros de la Junta Directiva de los cocode’s, como el alcalde
auxiliar, la cual consiste, entre otras cosas, en contribuir a la solución de los
problemas vigentes en las comunidades. El funcionamiento de estos órganos
de dirección, permite asegurar la vigencia del aspecto de la subsidiaridad en
este proceso. Cada uno de los grupos de liderazgo está consciente de los lí-
mites que posee la función que desempeñan, es decir, saben hasta qué punto
pueden enfrentar y buscar solución a los problemas y saben, en el caso de
que ellos no sean capaces de encontrar la solución pertinente, a quién pueden
trasladárselos. Así, si en un caserío particular se manifiesta una situación
problemática que puede ser solucionada entre la Junta Directiva del cocode
y los involucrados, ellos mismos se encargarán de solventarlo. Sin embargo,
si la situación es más delicada y requiere de otras intervenciones, acudirán al
alcalde auxiliar o al alcalde municipal, según sea el caso.

277
 GOBERNANZA AMBIENTAL

Responsabilidad Social

En el universo social de la aldea Chiquisis, la responsabilidad social está pre-

sente, aunque rara vez es vista como tal. Esto se debe a que la transparencia
y la plena participación de los comunitarios en la totalidad de decisiones
adoptadas generan las condiciones para que los resultados que propician sean
aceptados por todos los miembros de la comunidad de manera responsable.
En este sentido, es oportuno ratificar lo siguiente: es la misma población la
que toma las decisiones, convirtiéndose los miembros de la Junta Directiva
de los cocode’s y el alcalde auxiliar en instrumentos que reúnen y ordenan
la participación y la opinión de los comunitarios, para poder alcanzar una
decisión consensuada. En este sentido, todos los líderes entrevistados expre-
saron que los comunitarios son conscientes de que las decisiones responden
a lo que ellos mismos piden y necesitan. Así, la responsabilidad social que
bajo condiciones normales recaería exclusivamente en los líderes comunita-
rios, en esta realidad social recae sobre la totalidad de la población.

Cultura ambiental indígena

Conocimiento

Anteriormente, se mencionaron algunos problemas que poseen los miembros

de la Junta Directiva de los cocode’s y el alcalde auxiliar, entre los que se
mencionó la falta de información. Justamente, la carencia de conocimiento
técnico en términos ambientales ha generado problemáticas locales que son
importantes de resolver (estas serán profundizadas en el apartado de Con-
servación de los recursos naturales). Esta falta de información se debe a la poca
escolaridad que poseen los líderes comunitarios, la cual se sustenta a su vez
en los altos niveles de pobreza vigentes en el área y en los elevados niveles de
marginación y discriminación que caracteriza al Estado guatemalteco, hechos
que complican el acceso tanto al sistema educativo oficial como a los escasos
espacios de educación no formal. Como resultado de lo anterior, al interior
de la aldea Chiquisis, son pocas las personas que poseen las habilidades de
lectoescritura, lo cual complica su participación en los procesos de resolución
de conflictos.
Sin embargo, es importante mencionar que estas personas poseen un
elevado cúmulo de conocimientos tradicionales obtenidos a través de la edu-
cación informal, característica esencial de las comunidades rurales. Gracias
a esta información, disponen de una rica percepción relacionada con la im-

278
 LUIS ARTURO SÁNCHEZ MIDENCE • EDY ALEJANDRO RODRÍGUEZ LEPE

portancia de los recursos naturales. Por ejemplo, están conscientes del valor
que poseen los árboles en relación a la purificación del aire, a su capacidad
para proteger el suelo y, en especial, a su aporte en la recarga hídrica. Este
aspecto resulta fundamental, puesto que dicho conocimiento no representa
información aislada, sino que se fusiona con un marco cultural definido, que
sustenta la identidad étnica del grupo en cuestión. Y, en este sentido, esta
“información”, altamente armoniosa con el ambiente, permite un mejor ma-
nejo de los recursos naturales por parte de las poblaciones. Así, la conserva-
ción y profundización de la identidad étnica, permitirá asegurar la perma-
nencia de esta “educación informal”. Cabe también la posibilidad de que al
reforzar este conocimiento comunitario, con un conocimiento técnico am-
biental, se alcance un mejor manejo de los recursos naturales desde la pers-
pectiva de las comunidades rurales.

Prácticas culturales y ancestrales

Las comunidades indígenas tienen un fuerte vínculo con sus costumbres y

tradiciones, las cuales son un aspecto importante de la cultura. Sin embargo,
estos aspectos tan característicos se han estado perdiendo paulatinamente
entre la población indígena guatemalteca. Para el caso particular de la aldea
Chiquisis, la totalidad de comunitarios coincidieron en que no poseen prác-
ticas ancestrales que tengan relación directa con la conservación de los re-
cursos naturales. La única costumbre que sigue vigente es la ceremonia maya
del agua, la cual implica visitar, una vez al año, el nacimiento de agua ubica-
do en la comunidad, para agradecer a Dios por disponer del recurso y pedir-
le que lo siga proveyendo. Sin embargo, son pocos los comunitarios que se
involucran aún en dicha costumbre, de modo que ya no representa un aspec-
to relevante en la vida comunitaria, desde su propio punto de vista.
Con ayuda de los miembros de mayor edad de la comunidad, se trató de
indagar sobre las prácticas relacionadas con la conservación de los recursos
naturales, que se practicaban en la comunidad en tiempos pasados. La ma-
yoría de los entrevistados solo pudo nombrar actividades relacionadas con
la agricultura, y solamente en Nuevo Pacutamá II, se mencionaron dos hechos
interesantes:

…según el abuelo había un gran respeto por la naturaleza… cuando había que
botar un árbol para construcción de una casa, la Luna tenía que estar bien re-
donda, para que a la madera no la picara el gorgojo. Tenía así bien garantizado

279
 GOBERNANZA AMBIENTAL

ese palo para varios años... (J. Guarchaj, comunicación personal, 16 de agosto
de 2016).
…algunos dicen que hay que echar agua de mar al nacimiento, porque así
se crece más el agua. Pero no sé si es cierto o no… (J. Guarchaj, comunicación
personal, 16 de agosto de 2016).

Al analizar la información que los comunitarios brindaron sobre esta

temática, se hacen evidentes dos aspectos fundamentales, que se describen a
continuación:

a) Hubo una sobrevaloración previa a la investigación, relacionada con la

influencia de prácticas culturales en la conservación de los recursos na-
turales. En realidad, al interior de la comunidad, no hay prácticas ances-
trales vigentes que influyan en la conservación del ecosistema.
b) La práctica continua de las costumbres y tradiciones ancestrales relacio-
nadas con la conservación de recursos naturales se encontraba en armo-
nía con el “conocimiento informal” que poseían los comunitarios, y tenía
como finalidad la consolidación y profundización de éste. En otras pala-
bras, su práctica fortalecía el respeto comunitario hacia la naturaleza. No
buscaban un impacto visible en la conservación, sino la promoción de
valores ambientales. Sin embargo, la pérdida paulatina de dichas acciones
que se registra en Chiquisis debilita simultáneamente el “conocimiento
informal comunitario”, lo que a mediano plazo podría afectar directa-
mente el logro de la gobernanza ambiental. La pérdida de estas prácticas,
puede atribuirse a dos aspectos fuertemente marcados.

a. El cambio de ideología entre los comunitarios, generado por iglesias

de distinta denominación. Esto se hace notorio al observar que cada
comunidad tiene, al menos, una iglesia católica y una iglesia evangé-
lica. La totalidad de comunitarios se identifica, al menos, con alguna
de estas iglesias, dejando de lado algunas enseñanzas de la cosmovi-
sión maya. Este aspecto también fue reconocido a través de las en-
trevistas, en donde los mismos pobladores mencionaban que ya no
hacían ceremonias mayas, debido a sus nuevas percepciones reli-
giosas.
b. Por otro lado, un comentario de una entrevista reveló otro de los
motivos por lo que estás prácticas se podrían estar perdiendo: la dis-
ponibilidad de herramientas que facilitan la depredación de los re-
cursos naturales. En décadas pasadas, la extracción de estos recursos

280
 LUIS ARTURO SÁNCHEZ MIDENCE • EDY ALEJANDRO RODRÍGUEZ LEPE

implicaba una enorme cantidad de esfuerzo y tiempo, lo cual contri-

buía al fortalecimiento de la valoración de éstos. Sin embargo, actual-
mente existe una mayor facilidad en los procesos de depredación de
los recursos naturales, lo que mina con ello el respeto de antaño.

En todo caso, cabe destacar que son precisamente las personas mayores
quienes se sienten más identificados con las costumbres y tradiciones comu-
nitarias, mientras que las nuevas generaciones, prefieren omitir las mismas,
al considerarlas más como una carga que como un beneficio.

Percepción

La información recopilada permitió establecer que, para la mayoría de los

comunitarios hay condiciones de vida adecuadas en sus respectivas comuni-
dades. Sin embargo, y dada la situación generalizada de pobreza y escasez
cotidiana, habría que buscar la razón de ser de esta percepción, en aspectos
que la comunidad considera como superiores, tales como la seguridad, la
tranquilidad y la armonía social, todo lo cual les permite interpretar que las
condiciones de vida son satisfactorias.
En todo caso, debe reconocerse que las condiciones generales de vida de
la población (en aspectos básicos como alimentación, salud, educación, etc.)
son deprimentes, lo que parecería indicar que los comunitarios y sus líderes
no poseen una percepción completamente acertada de la realidad comunal.
Sin embargo, preferimos optar por el supuesto de que los aspectos realmen-
te abundantes en ese grupo social son mucho más valorados que el fácil ac-
ceso a bienes y servicios “básicos”, aceptando que las limitaciones logran
superarse a través de la solidaridad comunal.
Pese a lo anterior, esta percepción tampoco implica la carencia total de
problemas. Por el contrario, y para el caso de la temática que nos ocupa, la
mayoría de comunitarios opina que existe una problemática ambiental que
debe ser resuelta, pese a que coinciden en el hecho de que sus recursos natu-
rales se encuentran bien conservados. Esta percepción, relacionada con la
situación de los recursos, podría atribuirse a los reiterados esfuerzos que se
han realizado por la conservación y protección del bosque, fruto de lo cual
se crea la sensación de que hay un estado adecuado de los recursos. Sin em-
bargo, hay situaciones que no han sido solucionadas, como es el caso de los
desechos sólidos, cuestión que influye en la percepción de que existen pro-
blemas ambientales por resolver.

281
 GOBERNANZA AMBIENTAL

Hemos sostenido en forma reiterada que, al implementar acciones posi-

tivas de carácter ambiental, se generan cambios comunitarios positivos. Sin
embargo, debe reconocerse que, para el caso de la aldea Chiquisis, no ha
habido suficientes acciones de carácter ambiental que permitan, pese a la
percepción generalizada, un estado adecuado de los recursos naturales.
Otro aspecto destacable en relación a la percepción comunitaria es que
la población considera que es necesario mejorar aspectos relacionados con
los procesos de toma de decisiones, dichos aspectos son exclusivamente, re-
lacionados con la preparación técnica de los líderes comunitarios.

Visión de futuro

Los líderes comunitarios son conscientes de la existencia de los distintos pro-

blemas que afectan a sus comunidades, de modo que, en función de eso, po-
seen proyectos mentales a corto, mediano y largo plazo, que podrían ayudar
a superarlos o mitigarlos. Pese a lo anterior, existe entre la gran mayoría de
los líderes comunitarios, el predominio de escenarios pesimistas, como pro-
yectos del futuro consecuencia del empeoramiento de las situaciones actua-
les. Algunos temores recurrentes se refieren al avance de la desertificación y
la carencia absoluta del recurso hídrico. Sin embargo, han planificado inicia-
tivas que creen viables, a través de las cuales esperan lograr una mejor calidad
de vida para los pobladores, aunque enfrentan la limitante permanente de la
carencia de dinero. Los problemas que prioritariamente deben ser enfrenta-
dos, y que son comunes al total de comunidades bajo estudio, son la defores-
tación y la carencia de agua, problemas que, a mediano plazo, podrían en-
contrar también soluciones comunes.

Territorio indígena

Identidad territorial

Hay que destacar una característica importante de las comunidades de Chi-

quisis, y es que todas ellas fueron trasladadas debido a los efectos de la tor-
menta Stan ocurrida en el año 2006. Es por esta razón que, a excepción del
caserío Chiquisis, todas presentan la palabra “Nuevo” antes de su respectivo
nombre. Anteriormente, todas estas comunidades pertenecían a la aldea de
Tzanjuyub. Pero, al ser ésta prácticamente destruida por la tormenta, tuvo

282
 LUIS ARTURO SÁNCHEZ MIDENCE • EDY ALEJANDRO RODRÍGUEZ LEPE

que ser trasladada, tomando el nombre de Chiquisis. Por otro lado, los case-
ríos mantuvieron sus respectivos nombres, con el cambio antes mencionado.
En primera instancia, este proceso podría considerarse como un factor
que perjudica seriamente la identidad territorial. No obstante, el proceso de
traslado permitió a los comunitarios disponer de un lugar en el cual sentirse
seguros, permitiendo su identificación paulatina con el nuevo entorno.
La investigación demostró que los comunitarios y sus líderes conocen
bien sus respectivas comunidades y que la mayoría de ellos se encuentran
cómodos en el lugar, pese a las grandes carencias económicas y de servicios
que enfrentan allí. Por su parte, los comunitarios que manifestaron incomo-
didad la atribuyen a la escasez de agua, pero ninguno ellos mencionó el tras-
lado geográfico, como causa de dicha incomodidad.

Conservación de recursos naturales

Las actividades de conservación de los recursos naturales más significativas

en la aldea Chiquisis están vinculadas al bosque comunal. La acción con
mayor relevancia ha sido la inscripción del bosque en el Registro de la Pro-
piedad, en el año 2015, lo cual permite que la aldea pueda gestionarlo legal-
mente. Por otro lado, se tiene la formación de siete cuadrillas de guardabos-
ques para que exista un monitoreo diario de sus condiciones, una por cada
comunidad. Cada cuadrilla está conformada por seis personas, la aldea cuen-
ta así con un total de 42 guardabosques. No obstante, solamente trabaja una
cuadrilla por día (seis personas), la cual no se da abasto para proteger las
137.55 hectáreas que integran el bosque comunal, lo que facilita las extrac-
ciones ilegales.
En relación al recurso hídrico, la comunidad enfrenta una gran escasez
y no se logra satisfacer la necesidad de las personas. Esta situación constitu-
ye el mayor problema que enfrentan los líderes comunitarios, por lo que
tratan de extremar los cuidados a los nacimientos de agua comunitarios. Pese
a ello, puede observarse la presencia de cantidades considerables de desechos
sólidos en el área circundante a dichos nacimientos. De acuerdo a los líderes
comunitarios, se realiza una limpieza mensual de las áreas, aunque, por lo
observado, la frecuencia de la limpieza no es suficiente para solucionar el
problema.
Respecto al recurso edáfico, la población de Chiquisis se dedica a la pro-
ducción de hortalizas sin el empleo de abonos químicos. No obstante, los
espacios de producción (dada la topografía del lugar) presentan pendientes
pronunciadas, por lo que la erosión del suelo tiende a ser elevada. Son pocas

283
 GOBERNANZA AMBIENTAL

las personas que implementan técnicas de conservación de suelos, tales

como las curvas a nivel, por lo que puede preverse, en el futuro próximo, la
pérdida total de la capa de suelo fértil.
Además de la situación mencionada, hay otras dos problemáticas impor-
tantes de resolver a corto plazo. La primera de ellas corresponde a las aguas
negras, las cuales se manejan a través de letrinas. Sin embargo, la aldea Chi-
quisis se encuentra en una zona de recarga hídrica, por lo que existe la posi-
bilidad de que, a medida que la población aumente y se incremente la canti-
dad de aguas negras, se contamine el manto freático. La segunda es el
inexistente manejo de los residuos sólidos inorgánicos. En el presente, los
comunitarios de Chiquisis consumen más productos que generan residuos
inorgánicos y no existe ninguna gestión para la disposición final de estos. Las
opciones que los comunitarios ven más viables (y por lo tanto, las más utili-
zadas) son quemarlas o tirarlas en barrancos aledaños a la aldea. Esta situa-
ción ocurre únicamente con los desechos inorgánicos, ya que los residuos
orgánicos son incorporados en los terrenos destinados a la producción de
hortalizas.

Normativas ambientales locales

En general, la aldea Chiquisis presenta únicamente dos normativas de carác-

ter ambiental. La primera de ellas abarca el recurso hídrico, y se enfoca en el
uso adecuado del agua, la cual resulta bastante escasa. Sin embargo, este es
solamente un acuerdo verbal entre los pobladores, pues no cuenta con res-
paldo escrito. A pesar de ello, las personas lo han acatado en su totalidad y
no se han presentado infracciones.
Por otro lado, existe una normativa escrita en acta implementada por la
alcaldía auxiliar y monitoreada por los guardabosques, la cual estipula las
reglas para el uso adecuado y racional de la leña del bosque comunal. El
mayor aspecto positivo de este reglamento es que promueve la conservación
del bosque, ya que establece que las personas sólo pueden extraer leña seca
y que cada familia sólo puede cortar un árbol por año. Estas acciones impiden
actividades extractivas de gran magnitud que generen el deterioro del eco-
sistema. Otro aspecto importante a resaltar es que este reglamento es cono-
cido y acatado por todos los caseríos.

284
 LUIS ARTURO SÁNCHEZ MIDENCE • EDY ALEJANDRO RODRÍGUEZ LEPE

Conclusiones

En el ámbito de la gobernanza: los aspectos generales de la gobernanza se

cumplen satisfactoriamente en la aldea Chiquisis: transparencia, subsidiari-
dad y responsabilidad social. Esto se atribuye fundamentalmente al hecho de
que la población está involucrada activamente en los procesos de toma de
decisiones. No obstante, los temas de equidad de género y liderazgo local
presentan deficiencias, las cuales se encuentran asociadas a las condiciones
económicas y socioculturales vigentes.
En el ámbito de la cultura ambiental indígena: hubo una sobrevaloración
previa a la investigación sobre la influencia directa de prácticas culturales en
la conservación de los recursos naturales. En realidad no hay prácticas an-
cestrales vigentes que influyan en la conservación del ecosistema. Las cos-
tumbres y tradiciones ancestrales en el contexto ambiental se han estado
perdiendo desde hace 50 años, lo cual es reconocido por los mismos líderes
comunitarios. No obstante, debe reconocerse la importancia de la educación
informal en el proceso de conservación ambiental, la cual se encuentra ínti-
mamente ligada a los valores culturales vigentes.
En el ámbito del territorio indígena: Los proyectos ambientales más
importantes a implementar en la aldea Chiquisis son la conservación de sue-
los, el manejo adecuado de los desechos sólidos inorgánicos, el tratamiento
de aguas negras y la protección de las fuentes de agua. Por otra parte, es ne-
cesario establecer procesos de educación no formal sobre temáticas ambien-
tales, dirigido tanto a los líderes como a la totalidad de comunitarios, además
de capacitar a los líderes en temas de organización y elaboración de proyec-
tos, como a los guardabosques en distintas temáticas relacionadas con su
quehacer.
En el ámbito de la gobernanza ambiental: la aldea Chiquisis no está eje-
cutando una gobernanza ambiental adecuada. Existen varias deficiencias
observadas y señaladas a lo largo de la presente investigación. Sin embargo,
algunos de los elementos fundamentales para alcanzarla están presentes, por
lo que debe buscarse la superación de las debilidades detectadas.

Bibliografía

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 GOBERNANZA AMBIENTAL

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Castro, 2015.
Página 279. En la nota 11, se señala una entrevista al Ing. H.

286
 Cuarta parte
CAMBIO CLIMÁTICO, DESASTRES NATURALES
Y CONSECUENCIA SOCIALES
 “DESASTRES NATURALES” Y ORDENAMIENTO
DEL TERRITORIO: EL CASO DE LA CIUDAD RURAL
SUSTENTABLE DE JALTENANGO, CHIAPAS
Andrea Bianchetto*
Noelia Ávila Delgado**

Resumen

Entre los principales objetivos de las Ciudades Rurales Sustentables, impul-

sadas desde el 2007 por el gobierno del estado de Chiapas, se encuentra la
reducción del riesgo por desastres a través de la atención a la población afec-
tada por fenómenos naturales. Cuatro de las cinco Ciudades Rurales que se
han construido hasta la fecha se justificaron y se empezaron a edificar a par-
tir de desastres naturales. Una de estas, Jaltenango, había sido planificada
para ser la primera en construirse, pero no se concretó hasta después del
pasaje de la tormenta tropical Mathew, en septiembre de 2010, que afectó a
diferentes comunidades y ejidos de los municipios de Ángel Albino Corzo y
La Concordia, lo que dio la ocasión para edificar de la Ciudad Rural Susten-
table y la reubicación de los damnificados.
Este trabajo pretende evidenciar los verdaderos objetivos de la imple-
mentación de las Ciudades Rurales Sustentables en Chiapas, y en particular
la de Jaltenango, supuestamente creadas para resolver la pobreza, defender
la población de riesgo ambiental y enfrentar con eficacia el cambio climático
y el deterioro ambiental. Pero en definitiva presuponen un nuevo ordena-
miento de población y territorio en áreas indígena y campesinas ricas de
recursos naturales, a través de la concentración de diferentes ejidos y comu-
nidades. La idea de fondo de este proyecto forma parte de un modelo de
restructuración y reconfiguración del campo para los fines del modelo capi-
talista neoliberal. Por otro lado, han nacido inconformidades y diferentes
formas de resistencia organizada de los pueblos en contra de la reubicación
y el despojo por los cuales, hasta la fecha, los planes gubernamentales sobre
los territorios en cuestión no se han podido cumplir en su totalidad.

*
Doctorando en Ciencias en Ciencias Agrarias, [email protected], Universidad Autónoma Chapingo.
Doctorado en Ciencias Sociales, [email protected] Universidad Autónoma Metropolitana-
**

Xochimilco.

289
 “DESASTRES NATURALES” Y ORDENAMIENTO DEL TERRITORIO

Ciudades rurales sustentables

A partir de 2007, el gobierno del estado de Chiapas ha impulsado la creación

de varias Ciudades Rurales Sustentables (crs), promoviéndolas como “la
mejor opción para combatir la dispersión poblacional, la marginación y así
erradicar la pobreza y el hambre” (Gobierno del Estado de Chiapas, 2007).
Al inicio de su gobierno (2006-2012) Juan Sabines Guerrero planteó la cons-
trucción de veinticinco de estas nuevas ciudades en diferentes zonas de la
entidad, pero, hasta el final de 2016, se han construido y funcionan parcial-
mente solo cinco.
Según diferentes investigaciones1, la propuesta de fondo de las crs im-
plica una forma de ordenamiento territorial que busca concentrar a pobla-
dores de diferentes ejidos y comunidades indígenas en pequeñas “ciudades”
construidas a modo de unidad habitacional urbana, en las cuales se les ofre-
cen una serie de servicios básicos, además de infraestructuras para trabajar
en el cultivo de especies vegetales de exportación o para la producción de
biocombustibles. De manera resumida, los principales elementos que com-
ponen las crs son: a) infraestructura básica y vivienda, b) desarrollo social,
c) desarrollo económico-productivo, d) sustentabilidad ambiental, e) legali-
dad y gobierno (Fenner, 2012: 70). Sin embargo, el proyecto originario no
nació en Chiapas, más bien surgió en el seno de las instituciones financieras
multilaterales cuales el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desa-
rrollo (bid) como parte de la política neoliberal de planes y proyectos de
integración de la región.2
Entre los pilares que sustentan la creación de las crs, si observamos sus
leyes constitutivas, podemos notar que se enfocan en tres ejes principales:
1) el binomio dispersión-pobreza para eliminar la segunda a través de solu-
cionar la primera; 2) la reducción de riesgo por desastre, y 3) el desarrollo
económico del estado. Estas leyes se encuentran esbozadas en el Plan de
Desarrollo Chiapas Solidario y sistematizadas en la Ley de Ciudades Rurales
Sustentables para el Estado de Chiapas.3
El desarrollo económico, según los creadores del proyecto, se centraría
en la reconversión productiva, a través de la cual se planea la reestructuración
1 
Entre ellos podemos citar Wilson (2009), Pickard y Zunino (2011), Libert (2012), Babún (2013),
Camacho (2013), Castro (2015).
2 
Particularmente el Proyecto Mesoamérica (2008), antes Plan Puebla Panamá.
3 
Publicada en el Periódico Oficial del Estado de Chiapas el 7 de enero de 2009. El marco legal está
sustentado en los artículos 25, 26 y 27 de la Constitución mientras que el marco normativo en la Ley
General de Desarrollo Social, la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los Objetivos del
Milenio.

290
 ANDREA BIANCHETTO • NOELIA ÁVILA DELGADO

neoliberal de la economía campesina. La idea de la reconversión productiva

del campo chiapaneco como herramienta para el desarrollo rural, a través de
la reorganización de la población campesina y de su economía, y la produc-
ción de agrocombustibles y de alimentos para la exportación, ha sido uno de
los pilares que ha sustentado todo el programa. Este plan de reconversión se
justificó, según portavoces del gobierno, afirmando que la siembra de maíz
de autoconsumo es una “práctica lesiva contra el medio ambiente” y tendrá
que ser sustituida por plantación de jatropha, piñón y palma de aceite para
la producción de agro-combustibles, lo cual “elevará los niveles de vida de
los hombres del campo” (Centro de Derechos Humanos Fray Bartolomé de
las Casas, 2012). Afortunadamente, hasta la fecha, este proyecto de reconver-
sión productiva no se ha llevado a cabo sino parcialmente, por el rechazo de
las comunidades campesinas que serían involucradas en el proceso, las cua-
les, al aceptar la reconversión planeada, dejarían de trabajar por su autosufi-
ciencia alimentaria para entrar en la economía de mercado.
En realidad ¿Cuáles son los objetivos que subyacen a la creación de las
Ciudades Rurales Sustentables? La idea de fondo de este proyecto es parte de
un plan a largo plazo que pretende re-configurar, re-hacer y re-funcionalizar
el espacio rural de Chiapas para los fines del modelo capitalista neoliberal.
Por eso se busca, por un lado, implementar la reconversión productiva, don-
de la misma población campesina sea utilizada como fuerza de trabajo bara-
ta en diferentes monocultivos, y por otro, se busca el control y la reubicación
de la población campesina e indígena para llegar a un nuevo ordenamiento
territorial que tiene como fin último el saqueo de los recursos naturales allí
presentes.
El interés en lo recursos naturales como objetivo de las crs se puede
corroborar al realizar un mapeo del estado de Chiapas, a través del cual nos
podemos percatar de la coincidencia entre la ubicación de las crs e impor-
tantes recursos naturales y megaproyectos ya en proceso. Como afirma el
estudioso ingles Japhy Wilson, a través de este proceso de reubicación, “toda
la gente que ‘estorba’ va a parar al modelo de Ciudades Rurales, bajo control
del estado y la lógica empresarial” (Wilson, 2013).

Ordenamiento territorial

El Instituto de Población y Ciudades Rurales, instancia dependiente del go-

bierno del estado de Chiapas afirmó, en sus principios fundacionales, que el
objetivo central para el establecimiento de las crs era “adecuar la distribución

291
 “DESASTRES NATURALES” Y ORDENAMIENTO DEL TERRITORIO

territorial de la población a las potencialidades del desarrollo regional, en un

marco de mayor prosperidad social, económica y de sustentabilidad en el uso
de los recursos” (Hernández Rejón, 2013, p. 246). En otras palabras se trata
de un “ordenamiento ecológico y territorial con propuestas de conservación,
restauración, manejo y aprovechamiento sustentable de los recursos natura-
les” (Babún, 2013, p. 158).
El ordenamiento territorial en México ha sido definido de manera formal
o institucional como un “mecanismo dirigido a adaptar, acondicionar o in-
novar procesos en el territorio y dar solución adecuada de sus múltiples ne-
cesidades” (Delgadillo, 2007, p. 2, citado en Fenner, 2012). Como tal “se ocu-
pa de la presencia, distribución y disposición en el territorio de aquellos
hechos a los que le confiere la capacidad de condicionar o influir en el desa-
rrollo y bienestar de sus habitantes” (Grupo Aduar, 2000, citado en Cabrales,
2006, p. 601). Se puede entender también como un instrumento de política
que permite poner en práctica mecanismos que contribuyan a redistribuir la
población y las actividades económicas en el territorio con el objetivo de
prevenir la aparición de fuerzas desequilibrantes.
A pesar de que el discurso en torno al ordenamiento territorial como
política pública explícita es reciente, es bien sabido que en nuestro país, sobre
todo después de la Revolución, el Estado ha implementado en repetidas oca-
siones medidas destinadas a aprovechar mejor los recursos naturales que
ofrecen las distintas regiones. En las primeras décadas del siglo pasado se
trató sobre todo de concretar el reparto agrario y satisfacer con ello la alta
demanda de tierra que existía en el país. Posteriormente se procuró impulsar
la industrialización, por lo que se construyeron grandes obras de infraestruc-
tura, como carreteras y presas hidroeléctricas. A partir de los años 70, el
discurso ambientalista fue cobrando mayor importancia y con ello se fue
dando una conjugación entre el ordenamiento territorial y el ordenamiento
“ecológico” o “ambiental” (Fenner, 2012, p. 61). En el curso del tiempo mu-
chos han sido los instrumentos que han hecho posible estos ordenamientos:
construcción de infraestructura, polos de desarrollo, decretos expropiatorios,
declaraciones de áreas naturales protegidas, dotaciones de tierra, reubicacio-
nes, desalojos militares, entre otros (ibíd.) y, a partir del 2007, podemos aña-
dir las Ciudades Rurales Sustentables.
Como afirma Víctor Delgadillo, en la política de los países de América
Latina de las últimas décadas se ha utilizado en varias ocasiones el término
ordenamiento territorial, debido a los importantes desplazamientos pobla-
cionales y a las concentraciones económicas que de esta estrategia han resul-
tado (Delgadillo, 2007).

292
 ANDREA BIANCHETTO • NOELIA ÁVILA DELGADO

Reducción del riesgo por desastre

El proyecto de Ciudades Rurales Sustentables se dio a conocer oficialmente

desde la publicación del Plan Chiapas Solidario 2007-2012, donde se “consi-
deró el desarrollo de dos Ciudades Rurales para el ejercicio 2007-2009: Tec-
patán y Jaltenango”. Estas no se implementaron en tiempo y forma por causas
que se desconocen públicamente pero, al ocurrir el deslave en el poblado Juan
de Grijalva el 14 de noviembre de 2007, con la consecuente destrucción par-
cial de 11 ejidos y comunidades, y traslado de sus habitantes en campamen-
tos provisionales, “el gobierno encontró la ocasión oportuna para echar a
andar este plan” (Fenner, 2012, p. 70).
Otra de las justificaciones para reubicar a comunidades indígenas y cam-
pesinas en las Ciudades Rurales Sustentables es, según el gobierno de Chiapas
y los organismos internacionales que crearon esta política, la reducción del
riesgo por desastre. Al respecto el artículo 3 de la Ley de crs afirma que uno
de sus objetivos primordiales es “Atender a la población afectada por fenó-
menos naturales” (Gobierno del Estado de Chiapas, 2009). De esta manera
se quiere implementar una política estatal de reducción de riesgo para comu-
nidades afectadas por desastre, sin especificar los criterios de selección para
identificar cuáles estarían en riesgo y en consecuencia tendrían que ser reu-
bicadas, cuando en realidad la mayoría de las comunidades del estado estén
en posible situación. En la práctica la primera crs que se construyó, Nuevo
Juan de Grijalva, se justificó por el deslave que había afectado a diferentes
comunidades al borde del río Grijalva, del mismo modo que la crs de Jalte-
nango se empezó a edificar a partir de un desastre natural; no obstante estas
crs “curiosamente” ya estaba planificada desde el 20074.
Aunque se supongan las buenas intenciones del proyecto de reubicación
por riesgo ambiental, lo que más se cuestiona es la arbitrariedad en la decisión
sobre cuáles, entre las múltiples muchas comunidades en riesgo, van a ser las
“elegidas” para ser trasladadas. Según la investigadora Dolores Camacho Ve-
lásquez, la situación de riesgo en Chiapas es un problema que existe de toda
la vida, “¿porque de repente la preocupación por el riesgo?”. 5
En realidad, vistas las dificultades encontradas desde un primer momen-
to para implementarlas bajo la lógica de combate a la pobreza, cuatro de las
cinco crs que se han construido hasta la fecha tuvieron como justificación
la reubicación por desastres naturales y riesgos ambientales. Es principal-
mente así como se van consolidando las crs, a través de la estrategia de
4 
Es decir, antes de los desastres ambientales.
5 
Dolores Camacho, doctora en Estudios Latinoamericanos de la unam: entrevista15 de abril de 2016.

293
 “DESASTRES NATURALES” Y ORDENAMIENTO DEL TERRITORIO

concentración de población que se encuentran amenazadas para estar ubi-

cadas en zona de alto riesgo.
Además, lo que se pretende, a través de la reubicación, es un cambio
estructural en la forma de ser de los campesinos, que de autosuficientes pasan
a ser peones asalariados, compradores y consumidor de empresas privadas
transnacionales las cuales, al mismo tiempo, se aprovechan de la mano de
obra local y de reserva, lo cual ayuda a mantener bajos los salarios en el cam-
po. Las consecuencias para las economías familiares campesina son dramá-
ticas, porque se van a encontrar en evidente dependencia alimentaria, “como
clara estrategia que busca subsumir a la población bajo el control estatal,
destruyendo cualquier vestigio de autonomía y soberanía” (Contreras et al.:
2011, p. 151).

Jaltenango6

La Ciudad Rural Sustentable de Jaltenango de Paz, conocida como La Ciudad

del Café, se encuentra en el municipio de Ángel Albino Corzo (región Frai-
lesca) y fue fundada en diciembre de 2012, en los últimos días del mandado
del gobernador Juan Sabines Guerrero. Se proyectó edificar 625 viviendas
para 3 125 habitantes de nueve localidades. Jaltenango, junto a Tecpatán, ha-
bía sido planificada para ser la primera crs a ser construida en el Plan Chia-
pas Solidario 2007-2012 a finalizar en 2009, pero no se concretó hasta después
del pasaje de la tormenta tropical Mathew, en septiembre de 2010, que afec-
tó a diferentes comunidades y ejidos de los municipios de Ángel Albino Cor-
zo y La Concordia, lo que dio la ocasión para la edificación de la crs y la
reubicación de los damnificados.
Para entender la importancia estratégica y los intereses en juego, hay que
mencionar que en el municipio de Ángel Albino Corzo se encuentran ocho
licencias mineras de exploración y explotación7, y por otro lado, la mayor
parte de la reserva de la biosfera El Triunfo se encuentra dentro de sus lími-
tes territoriales. El Triunfo es una de las reservas ecológicas con la que el
gobierno chiapaneco entró al mercado de bonos de carbono REDD+ (Re-
ducción de las emisiones producto de la deforestación y la degradación am-

6 
La crs de Jaltenango nos interesa particularmente por la abundancia de recursos naturales a su alre-
dedor y por ser un ejemplo importante de la estrategia gubernamental de despojo y reubicación de las
comunidades indígenas y campesinas como de la resistencia de estas últimas al desplazamiento.
7 
Según datos del Sistema Integral de Administración Minera (siam)/Infomex, con fecha enero 2015.

294
 ANDREA BIANCHETTO • NOELIA ÁVILA DELGADO

biental)8. Según la Red Indígena Ambiental Internacional, REDD+ significa,

antes que todo, usurpación de tierras: “el riesgo para las comunidades de los
bosques es el desalojo de la tierra, su privatización a favor de las corporacio-
nes y las restricciones de uso de su propio territorio” (Red por la Paz, 2012).
Además en la misma reserva se encuentran proyectos mineros e hidroeléc-
tricos. Tres de las nueve localidades que se pretendía reubicar en la crs de
Jaltenango, Las Brisas, Ranchería El Triunfo y Nueva Colombia, se encuentran
dentro de El Triunfo.
La justificación oficial para la reubicación de estas comunidades, siguien-
do un patrón ambientalista y conservacionista, es que la Ciudad Rural “no
solamente resuelven la pobreza, sino que enfrenta con eficiencia el cambio
climático y el deterioro ambiental” (Contreras et al., p. 157). Por consiguien-
te, desplazar a la población indígena y campesina que vive en la reserva de
El Triunfo “es una hazaña de conservación ambiental y lucha contra el cam-
bio climático” (ibíd.). Con el fin de proteger la reserva, se pretende trasladar
a comunidades enteras que viven y trabajan en la zona núcleo y de amorti-
guamiento de ésta. La idea es buscar la conservación del área ecología pero
sin la presencia de los pueblos, considerados los culpables del deterioro de la
naturaleza, los cuales encontrarán una solución a su nueva ubicación en la
Ciudad Rural, es decir, según el discurso oficial, son las comunidades indí-
genas y campesinas y no “las mineras, las carreteras, los monocultivos y los
grandes megaproyectos de saqueo de recursos naturales, quienes están des-
truyendo el medio ambiente” (ibíd.: 158); al mismo tiempo que, bajo estos
argumentos, se alimenta la criminalización de las poblaciones que se reúsan
a ser desplazadas.
A pesar de que al final fueron sólo seis las comunidades y ejidos reubi-
cados, la mayoría de los habitantes de la crs de Jaltenango provienen de
Nueva Colombia, el ejido más afectado por la tormenta tropical Matthew. En
este ejido se presentaron derrumbes y deslaves que dañaron a seis viviendas,
de las cuales tres fueron destruías completamente y tres de forma parcial, lo
que provocó el fallecimiento de tres personas.
En consecuencia se evacuó a toda la población del ejido con la ayuda de
la Marina y, en un primer momento, las personas desplazadas fueron ubica-
das en las instalaciones de una bodega en la cabecera municipal, para después
ser trasladados a la unidad deportiva municipal, en la cual estuvieron vivien-
do más de dos año. Encontrándose las familias desalojadas en esta circuns-
tancia adversa, las autoridades anunciaron que serían reubicadas en la Ciudad
8 
México recibió, en 2010, 33.8 millones de dólares de dos fondos del Banco Mundial para la implemen-
tación de este proyecto.

295
 “DESASTRES NATURALES” Y ORDENAMIENTO DEL TERRITORIO

Rural Sustentable de Jaltenango, aduciendo como justificación la situación

de riesgo y la vulnerabilidad en la cual se encontraban los pobladores. La
intención del gobierno era que toda la población del ejido de Nueva Colom-
bia, como de las otras comunidades consideradas en el plan de reacomodo,
fuera a vivir en la crs, dejando libre los territorios anteriormente habitados.
No es casualidad que esta propuesta (o mejor dicho la amenaza) por
parte del gobierno llegó en un momento particular de debilidad de la pobla-
ción desplazada, al encontrarse por más de un año en campamentos tempo-
rales; en práctica el Estado utilizó esta situación de precariedad como un
chantaje para que se aceptara la reubicación en la crs y la reconversión pro-
ductiva. Esta estrategia es un ejemplo de lo que Naomi Klain llama la “doc-
trina del shock”9, que se utiliza cuando, después de un desastre natural, los
habitantes de las comunidades afectadas se encuentran en estado de debilidad
e indefensión en campamentos temporales por largo tiempo y, por lo mismo,
están más propensos a firmar cualquiera solución que le procure aunque sea
un mínimo de certidumbre; estando en campamentos provisionales, “tuvimos
que venir a vivir a la ciudad rural, no comprendíamos en qué consistía el
programa pero al asentarnos, nuestra vida cambió drásticamente” (Centro
de Derechos Humanos Fray Bartolomé de las Casas, 2012).
Pero, conocido el verdadero propósito del gobierno, la inconformidad de
los comuneros desplazados no tardó en hacerse presente. Pronto surgió la
oposición de gran parte de la población a abandonar su ejido; se generó una
primera división entre los ejidatarios de Nueva Colombia: una parte aceptó
trasladarse a la crs, mientras 44 familias prefirieron regresar a su comunidad,
se rehusaron a ser desplazada y se quedaron en su tierra en “riesgo”. Pronto
los comuneros que se fueron a vivir en la crs se percataron de los muchos
problemas que conllevó la reubicación, antes que todo la falta de empleo10.
Por este motivo se llegó a criticar la definición de sustentable dada a las Ciu-
dades Rurales, ya que dependen completamente del exterior para su sobre-
vivencia. En consecuencia los campesinos que viven en la crs decidieron
seguir manteniendo sus tierras y las siguen trabajando; es una decisión im-
puesta por las necesidades: es la tierra que tenían antes lo que permite sub-
sidiar la vida en la crs.
Al mismo tiempo no deja de parecer extraño que se consienta a algunas
personas regresar al ejido y a otras no; si de verdad este es considerado en
zona de riesgo pero, como se afirma en el dictamen del Instituto de Protección
Civil de Chiapas, “el centro del poblado Nueva Colombia no presenta pro-
9 
Véase Naomi Klein (2007), La doctrina del shock: el auge del capitalismo del desastre, Editorial Paidós.
10 
Hasta la fecha solo el 5% de los habitantes puede sostenerse económicamente.

296
 ANDREA BIANCHETTO • NOELIA ÁVILA DELGADO

blemas de hundimientos o afectaciones por la erosión o flujo de lodos, por

lo que la población en este sitio no está en riesgo” (IPC, 2010 en Gómez, 2015,
p. 91). Según los ejidatario, sí hubo un deslave que perjudicó a algunos cam-
pesinos, pero “ya estaban con las manos calientes los de la crs”.11

Resistencia

El proyecto originario del gobierno consistente en desplazar a familias cam-

pesinas de sus tierras y reubicarlas en las Ciudades Rurales Sustentables, en
el caso de Jaltenango no funcionó, por diferentes razones y, por lo mismo,
podemos hablar del fracaso de la estrategia. Varias de las comunidades que
el gobierno había planeado reubicar no aceptaron el plan y se quedaron en
sus tierras; los que sí aceptaron, en su mayoría, siguen manteniendo y traba-
jando sus cafetales. En consecuencia las tierras que el gobierno había planea-
do despojar a las comunidades para entregar a empresas transnacionales
todavía están ocupadas, antes que todos por la resistencia organizada de los
comuneros.
A decir de la investigadora Dolores Camacho, tampoco funcionó la in-
tención de reubicarlos a través de la justificación que se encontraban en zona
de riesgo, porque no era cierto, y “al fin el gobierno terminó cediendo” (en-
trevista a D. Camacho). Hay comunidades que se negaron a bajar a la crs,
como por ejemplo Monterrey en la cual, aunque se considere como una de
las zonas de más riesgo, “la gente no se quiso venir. Y no pudieron sacarlos
tampoco porque el asunto estaba que si entrabas a la crs tenía que salirte del
ejido; incluso había quien decía que iban a derribar a tu casa. Y si la derrum-
ban cuando voy a cortar mi café ¿Dónde me quedo? Mucha gente no quiso
dejar su casa” (entrevista al Ing. H.)12.
Al respecto hay que decir que hubo un largo proceso de información y
concientización por parte de los habitantes de la reserva y de las otras comu-
nidades a reubicar, y por lo mismo, en los últimos años la gente se encuentra
más activa y preocupada sobre el futuro de su tierra, respecto a la siembra de
nuevas variedades de café, y a los constantes incendios13, los cuales son vistos
como amenaza al derecho legítimo de persistir en su territorio. Por lo antes
dicho se evidencia que la implementación y sucesivo desarrollo de las crs
nunca ha sido un proceso lineal de desplazamiento y reubicación, por el
11 
Entrevista al Ing. H., 17 de abril de 2016.
12 
En todas las seis comunidades reubicadas, parte de la población se rehusó a abandonar su tierra.
13 
Cuando, a la par de protección civil, entran en la Reserva los militares.

297
 “DESASTRES NATURALES” Y ORDENAMIENTO DEL TERRITORIO

mismo rechazo de la población a ser reasentadas forzosamente en nuevas

localidades. Han nacido conflictividades y diferentes formas de resistencia a
la reubicación y el despojo, por medio de las cuales, hasta la fecha, los planes
gubernamentales sobre los territorios en cuestión no se han podido cumplir
en su totalidad.
Es por eso que podemos hablar una estrategia fallida, por lo menos tem-
poralmente, por diferentes razones, entre las cuales se encuentran: la falta de
participación de las personas afectadas en el diseño, planeación y desarrollo
de esos planes y políticas públicas (Camacho, 2013, p. 154), y la falta de con-
sulta sobre proyectos que afectarían directamente a las comunidades; se tra-
ta de proyectos impuestos desde arriba sin tomar en cuenta la opinión de la
población.
Pero es una estrategia fallida, principalmente, por la resistencia de los
pueblos y las comunidades. En la práctica hay unas Ciudades Rurales Sus-
tentables que no se han construido por el rechazo de los pobladores, otras en
las cuales la gente no ha querido salir de su ejido para ser concentradas y,
en las pocas crs que funcionan, de diferentes maneras, hay resistencia. En
Nuevo Juan de Grijalva los habitantes se organizaron debido a que el gobier-
no les había prometido pagarles sus tierras inundadas por la catástrofe, pero
no cumplió la promesa. Ante los reclamos de justicia, los pobladores fueron
reprimidos por la policía y varios de ellos llevados a la cárcel, aunque fue-
ron posteriormente liberados tras la presión política de los familiares. Hay
que recordar que el 14 de noviembre de 2007 hubo un deslizamiento de
tierra, el cual ocasionó que se formaran dos olas gigantes que arrastraron el
poblado San Juan de Grijalva, y provocaron la muerte de 25 personas y el des-
plazamiento de 1 640 habitantes. Según el gobierno, la crs de Nuevo Juan del
Grijalva nace en consecuencia de este desastre “natural”, aunque existen in-
vestigaciones14 que sustentan que el desgajamiento del cerro fue provocado
por parte del Estado, ya que al día siguiente de la catástrofe el gobierno tenía
preparada la solución para los desplazados: la Ciudad Rural Sustentable; “nun-
ca antes se había derrumbado, todo estaba planeado porque llegaron a sacar-
nos” (Red por la Paz, 2012, p. 49).15 Sospecha que se alimentó por el hecho
que el viejo Juan de Grijalva quedó como zona resguardada por la Comisión
Federal de Electricidad (cfe) y que, al poco tiempo del desastre y la reubica-
ción, se empezaron a construir los túneles de conducción sobre el río Grijalva.
Entre ellos un estudio de la Liga Mexicana por la Defensa de los Derechos Humanos (LIMEDDH).
14 

Un ejidatario de Juan del Grijalva, que perdió en el deslave a su madre y hermano, comentó: “El tapón
15 

no fue accidente, fue planeado. Volaba una avioneta unos días antes. Y la noche del accidente, se escu-
charon claro tres explosiones” (Libert Amico, 2012: 116).

298
 ANDREA BIANCHETTO • NOELIA ÁVILA DELGADO

Fue una lucha de resistencia parecida a la de los ejidatarios de Chicoasén

en contra de la construcción de una hidroeléctrica y la consecuente reubica-
ción en la Ciudad Rural de Copainalá o en Santiago el Pinar, “La Ciudad
Fantasma”, donde la población, a través de un boicot masivo no fue a habitar
las casas de las crs recién construidas y siguen viviendo en sus comunidades
originarias. En todos los casos no es una aceptación pasiva de un modelo
impuesto desde arriba; surge una capacidad de adaptación innegable, con
iniciativas propias para salir adelante, es decir, se producen diferentes formas
de resistencia. Mucha de la población que tendría que vivir en las crs se re-
gresó a las comunidades de origen16. Otras, como en la comunidad Rómulo
Calzada (Tecpatán) o Monterrey (Jaltenango), establecidas en zona de riesgo,
siguen resistiendo al desplazamiento forzado impuesto del gobierno y afir-
man: “¿Con que derecho, sólo porque el gobierno decide que es área de ries-
go, nos vienen a quitar la tierra y todo lo que tenemos?”17
A final de cuenta la creación de las Ciudades Rurales Sustentables a través
de la prevención de desastres naturales nos dejó diferentes dudas, entre las
cuales podemos mencionar:
¿Por qué se prohíbe el regreso de las comunidades a su lugar? ¿Por qué
en algunos casos hasta se destruyeron casas que no habían sido dañadas? Esta
es una de las preguntas clave que no tiene otra justificación a no ser que el
Estado, ilegalmente, quisiera quedarse con las tierras de los “damnificados”.
Además, en muchos lugares se ha encontrado una situación en la cual,
por un desastre ambiental fueron afectadas diferentes personas e inmuebles,
pero nadie fue reubicado. ¿Cuáles fueron los criterios para la elección de las
comunidades a reubicar por riesgo?
A estas preguntas la presente investigación llega a contestar en estos tér-
minos: fundamentalmente por la presencia de recursos naturales de gran
interés para el capital transnacional. Según Japhy Wilson, detrás del proyec-
to de las Ciudades Rurales Sustentables se encuentra:

un proceso de acumulación originaria de capital, que despoja a los campesi-

nos de sus territorios y los convierte en fuerza de trabajo disponible para la
ejecución del Proyecto Mesoamérica…El actual proceso de ordenamiento del
territorio obedece a una fase de recolonización del territorio en el contexto de
los planes geoestratégicos de apropiación de los recursos” (Wilson: 2008).

16 
Lo que pudieron y no le habían destruido su casa.
17 
Documental Elefante Blanco.

299
 “DESASTRES NATURALES” Y ORDENAMIENTO DEL TERRITORIO

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301
 Quinta parte
INNOVACIÓN Y REFORMAS
EDUCATIVAS AMBIENTALES
 HACIA LA AMBIENTALIZACIÓN DEL PROGRAMA
PROPEDÉUTICO DE LA UACH

Héctor Rueda Hernández*

Oswaldo Rahmses Castro Martínez**

Resumen

Se llevó a cabo una revisión y evaluación del grado o nivel de “ambientaliza-

ción” del programa educativo propedéutico de la Universidad Autónoma
Chapingo, entendiendo como un currículum “ambientalizado”, aquel com-
prometido en sus contenidos, actividades, investigaciones, servicios, entre
otros, para atender y desarrollar la educación ambiental.
Para ello se hizo una revisión puntual del contenido declarado en las 44
asignaturas que conforman el programa que tiene duración de un año, con-
siderando asignaturas obligatorias, optativas y electivas. En un nivel primario,
se consideró que el título de la asignatura aludiera a la educación ambiental
y en un nivel secundario, el que la descripción programática de las unidades
incluyera contenidos de educación ambiental. Se encontró que sólo 21% de
los nombres de las asignaturas tienen alguna relación directa con la educación
ambiental, mientras que en la descripción programática 72% sí considera
elementos de educación ambiental en sus contenidos. Los resultados presen-
tados constituyen la primera de tres partes de un amplio proyecto enfocado
a lograr la ambientalización de los programas académicos de la Preparatoria
Agrícola de la uach.

Introducción

Recientemente se llevó a cabo la evaluación diagnóstica del Programa Pro-

pedéutico de la Universidad Autónoma Chapingo ante la necesidad de co-
nocer los resultados de su actualización e instrumentación en 2011: sus for-
talezas, debilidades y ausencias, para instrumentar acciones en pos de su
mejora en términos de recursos, infraestructura, gestión, tiempos, activida-
des y resultados académicos entre otros.
*
Doctor Héctor Rueda Hernández [email protected].
Maestro Oswaldo Rahmses Castro Martínez [email protected] Universidad Autónoma
**

Chapingo, México.

305
 HACIA LA AMBIENTALIZACIÓN DEL PROGRAMA PROPEDÉUTICO DE LA UACH

En los resultados obtenidos, se identificaron elementos de su diseño, que

deben ser reformulados para atender adecuadamente los requerimientos de
la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), las necesida-
des académicas relacionadas con la formación agronómica necesaria para
acceder a estudios de nivel superior, y en forma particular la atención más
definida a la educación ambiental para la sustentabilidad de acuerdo a lo que
establece la filosofía institucional y el Plan Nacional de Desarrollo 2013-1018.

Marco teórico y metodológico

Sobre el currículum. La teoría curricular, la cual incluye los enfoques, las

corrientes de pensamiento en las que se basa, las metodologías de su cons-
trucción y desarrollo y su evaluación entre otros aspectos, ha presentado un
gran desarrollo en los últimos años. En forma muy sintética, se puede reco-
nocer que en la época moderna, los trabajos más sistematizados y que influ-
yeron en gran medida en el desarrollo de la teoría curricular, se llevaron a
cabo a finales de los años cuarenta y principios de los cincuenta del siglo
pasado: trabajos de Ralph Tyler e Hilda Taba, quienes realizaron análisis
sistemáticos y propuestas organizadas con perspectivas amplias sobre los
elementos que daban sustento a la estructuración de programas escolares de
proyectos educativos. Se basaron en investigaciones de la sociedad, de los
sujetos de la educación y la evolución del conocimiento. Hoy es posible re-
conocer sus enfoques y propuestas un tanto reduccionistas, y limitadas a
objetivos lineales, tecnocráticos y eficienticistas (Tyler, 1998, Taba, 2003). Por
otra parte, Pérez (2000) refiere el marco conceptual del currículum como
campo de estudio, como realidad procesual y como ámbito integrador de
diferentes fenómenos curriculares, constituido por una serie de elementos
sustantivos y de fenómenos procesuales, elementos fundamentales a consi-
derar en un proceso de evaluación. McCormick (1997) considera que anali-
zar el currículum necesariamente debe considerar todas sus modalidades:
currículum oficial, currículum concreto, currículum oculto, así como sus
resultados. Actualmente se trabaja el currículum en el marco de la pertinen-
cia social, económica y ecológica, en un contexto globalizado.

Sobre la educación ambiental. La compleja situación ambiental y su proble-

mática, es uno de los grandes retos a resolver en el siglo xxi. Cambios climá-
ticos causados por el calentamiento global, que conllevan agotamiento de
recursos naturales, producción de residuos contaminantes, lluvia ácida, de-

306
 HÉCTOR RUEDA HERNÁNDEZ • OSWALDO RAHMSES CASTRO MARTÍNEZ

forestación y desertización, entre muchos otros, requieren de atención inme-

diata.
Foladori y Pierri (2005) reconocen que fue a causa de la Revolución in-
dustrial, y la generalización de las relaciones capitalistas, que la relación del
ser humano con la naturaleza sufrió modificaciones significativas en su ritmo,
amplitud, nivel, profundidad y grado de conciencia, provocando alteraciones
importantes en la tierra, causando así dos principales resultados: el cambio
climático y la pérdida de diversidad biológica.
En los últimos años son notables los esfuerzos internacionales para par-
ticipar en su solución, destacando, entre ellos el informe Brundtland, emana-
dos de reuniones como la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el
Desarrollo (WECD) en 1983; la Conferencia Cumbre de la Tierra en Rio de
Janeiro (1992), lo que ha posibilitado la integración de la Agenda XXI en 2006,
lo cual generó el surgimiento de diversas concepciones sobre lo que es el
ambientalismo, así como grupos de trabajo que se han ido consolidando y
aportando importantes propuestas de solución, arribando recientemente al
concepto de sustentabilidad definido como aquel que satisface las necesidades
de las generaciones presentes en forma igualitaria, sin comprometer la capaci-
dad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades, alrede-
dor del cual giran las propuestas actuales que plantean y acuerda directrices
para guiar acciones de solución (Foladori, 2005, López, 2009). A partir de
ello, se han planteado numerosas propuestas sobre el abordaje a la problemá-
tica y estrategias de solución, como la planteada por la UNESCO quien iden-
tifica los elementos que debiera integrar la educación para promover desa-
rrollo sustentable: reducción de la pobreza, equidad de género, promoción
de la salud, conservación y protección ambiental, transformación rural, de-
rechos humanos, entendimiento intercultural y paz. A todo ello, la educación
para la sustentabilidad debiera contribuir a su resolución (González, 2008).
Una visión de la educación ambiental la presenta:

La educación ambiental es el producto en construcción de la compleja dinámi-

ca histórica de la educación, un campo que ha evolucionado de aprendizaje por
imitación, en el mismo acto a perspectivas de aprendizaje constructivo, crítico
significativo, metacognitivo y ambiental. Es una educación producto del diálo-
go permanente entre concepciones sobre el conocimiento, el aprendizaje, la
enseñanza , la sociedad, el ambiente; como tal es la depositaria de una cosmo-
visión socio-histórica determinada. (Luzzi D., 2009, p. 159)

307
 HACIA LA AMBIENTALIZACIÓN DEL PROGRAMA PROPEDÉUTICO DE LA UACH

Coincidimos con Esquerra y Gil (2014, p. 129), en comprender a la am-

bientalización curricular como “la introducción de criterios ambientales y
sostenibles en los contenidos de los programas universitarios; supone incluir
en los planes de estudio los conceptos y procedimientos que permitan com-
prender la complejidad de las interrelaciones entre la actividad humana y el
medioambiente natural, económico y sociocultural, desde referentes sociales
y morales de solidaridad (intra e intergeneracional); implica integrar el factor
ambiental en la actividad profesional desde criterios éticos de responsabilidad
hacia el medioambiente”.
En México, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 —en dos de sus
cinco metas nacionales: México con educación de calidad, y México con
responsabilidad social— aborda elementos para participar en la solución al
problema ambiental (Gobierno Federal, 2013). En la parte que corresponde
a la educación en el Nivel Medio Superior, es en la Reforma Integral para la
Educación Media Superior (RIEMS) donde se definen las competencias a
desarrollar en los estudiantes que coadyuven a emprender acciones de solu-
ción (DGEMS, 2008).

Sobre el programa propedéutico de la uach”. La Universidad Autónoma Cha-

pingo es una institución educativa pública que contribuye al desarrollo na-
cional soberano y sustentable (…) a través del aprovechamiento racional (…)
de los recursos naturales, agropecuarios, forestales y agroindustriales. Pro-
mueve la identidad y el desarrollo nacional, soberano y sustentable (PDI,
2009, pág. 21-22). Uno de sus programas educativos es el propedéutico que
tiene una duración de un año y se ofrece a los estudiantes que ingresan a la
uach con estudios de bachillerato terminados. Una vez cubierto el programa,
los estudiantes ingresan a algunos de los 26 programas de nivel licenciatura
que se ofrecen en esta Universidad. Se imparte en la sede central ubicada en
Chapingo, Texcoco, y en las Unidades y Centros Regionales Universitarios
que están ubicados en los estados de Durango, Tabasco, Veracruz, Yucatán,
Oaxaca y Zacatecas, con a un número promedio de 900 alumnos cada año
(uach, 2016).
La finalidad del propedéutico es homogeneizar la formación académica
de los estudiantes que provienen de diferentes instituciones de nivel bachi-
llerato de distintas partes del país, para que ingresen con un nivel académico
adecuado a los programas de ingenierías y licenciaturas que ofrece la uach.

Sobre el método de investigación. De acuerdo con los planteamientos teóricos

que sobre investigación reconocen diversos autores (Briones, 2011, Hernán-

308
 HÉCTOR RUEDA HERNÁNDEZ • OSWALDO RAHMSES CASTRO MARTÍNEZ

dez, 2014, Rodríguez, 1999, Vasilachis, 2007, Denzin y Lincoln, 2011), el

trabajo se desarrolló con el enfoque de la investigación evaluativa denomi-
nada investigación-acción con carácter participativo, fue una evaluación de
diseño del programa abordada desde una perspectiva mixta, que aprovechó
las bondades de los procesos cuantitativos y cualitativos.
Se efectuó investigación documental, revisando los programas de las asig-
naturas que conforman el programa académico de propedéutico para iden-
tificar los contenidos, prácticas, investigaciones, y actividades que apunten a
la formación en educación ambiental de los estuiantes, para hacer una cuan-
tificación de lo presente y detección de lo ausente.
En próximas etapas, se trabajará con 18 actores considerados estratégicos
de la Preparatoria Agrícola: los subdirectores académico y de investigación,
los comisionados de cada una de las ocho áreas que conforman al Departa-
mento de Preparatoria Agrícola y un profesor de cada una de esas áreas,
elegido bajo los criterios de tener más de 25 años de antigüedad en la uach
y con participación continua en procesos de mejora de la actividad educati-
va de la Preparatoria Agrícola. Con ellos se abordará la parte correspondien-
te a la percepción que se tiene sobre la importancia de la educación ambien-
tal. Para la etapa correspondiente a la generación de propuestas, se incluirá
en este grupo de trabajo, un profesor de nuevo ingreso de cada una de las
áreas académicas, haciendo un total de 26 profesores.
En las primeras fases del trabajo, la información se obtuvo a través del
análisis documental y de cuestionarios dirigidos; para las siguientes etapas,
referentes a la generación de propuestas de elementos a incluir en los progra-
mas educativos, el método utilizado será la entrevista en profundidad.
Una vez generadas las propuestas, serán sometidas a revisión por parte
de personal del Programa Ambiental de la uach, para conocer su punto de
vista sobre la posibilidad real de llevar a cabo lo propuesto.

Objetivos generales

1. Identificar las debilidades que deben ser fortalecidas en el diseño curri-

cular del programa propedéutico de la uach para desarrollar de forma
más pertinente la educación ambiental para la sustentabilidad.
2. Proponer elementos para su rediseño curricular, que fortalezcan la iden-
tificación de la problemática ambiental y la generación de propuestas de
solución.

309
 HACIA LA AMBIENTALIZACIÓN DEL PROGRAMA PROPEDÉUTICO DE LA UACH

Resultados

Entre lo más relevante sobre el diseño se encontró: en el perfil de egreso están

definidos, en general, elementos establecidos en la RIEMS, aunque no se
incluyen las acciones mediante las cuales se lograrán algunas de las compe-
tencias, como las de participar en la solución de problemas sociales, promo-
ver la educación para la paz, evitar la violencia como forma de solucionar
problemas, reforzar el desarrollo de la tolerancia, entre otros. No se tienen
definidas, en los programas de asignaturas, las metodologías didácticas y la
forma de evaluación de las competencias adquiridas.
Se observó la ausencia de elementos de formación para la investigación
del modo 2, el cual consiste en promover el desarrollo de la investigación en
el contexto de aplicación, el trabajo inter y transdisciplinario, la diversidad
organizativa, y la responsabilidad social, entre otros (Gibbons, 1998), y de
algunos de los postulados orientadores de la Asociación Nacional de Univer-
sidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) para la educación

Cuadro 1. Mapa Curricular del Plan de Estudios del Propedéutico.

Créditos Mínimos a cubrir: 104 (2 semestres)
Primer semestre
(Tronco común, horas /semana 32.5, créditos 50.5)
Línea curricular
Agronómica-biológica Ingeniería Socioeconómica
Botánica de las Plantas con Física Básica Experimental Ciencias Sociales I (T)
Semilla (TP) (TP)
Horas totales 4.5 (T 2h, P Horas totales 3 (T 1.5h, P Horas totales 3 (T 3h) 4.5
2.5h) 6.75 créditos 1.5h) 4.5 créditos créditos

Sistemas de Producción Matemáticas I (TP)

Agrícola (TP) Horas totales 4 (T 3h, P 1h) 6
Horas totales 6 (T 3h, P 3h) créditos
9 créditos

Diversidad Animal (TP) Introducción a la Química

Horas totales 4.5 (T 2h, Agrícola y Ambiental (TP)
P 2.5h) 6.75 créditos Horas totales 5 (T 3h, P 2h)
7.5 créditos
Viaje de Estudios Integrador I (Duración: 9 días, 72h)
Responsables: Áreas de Biología y Agronomía
2h de cada asignatura para la planeación
Créditos 4.5
Tutorías I
Horas totales en el semestre 16
Créditos 1

310
 HÉCTOR RUEDA HERNÁNDEZ • OSWALDO RAHMSES CASTRO MARTÍNEZ

Segundo semestre
(horas/semana 33, créditos 53.5)
Tronco homún
Línea hurricular
Agronómica-Biológica Ingeniería Socioeconómica
Sistemas de Producción Matemáticas II (TP) Ciencias Sociales II (T)
Forestal (TP)
Horas totales 6 (T 3h, P 3h) 9 Horas totales 4 (T 3h, P 1h) 6 Horas totales 3 (T 3h) 4.5
créditos créditos créditos
Sistemas de Producción
Animal (TP)
Horas totales 6 (T 3h, P 3h) 9
créditos
Viaje de Estudios Integrador II (Duración: 9 días, 72h)
Responsables: Área de Agronomía
2h de cada asignatura para la planeación
Créditos 4.5
Tutorías II
Horas totales en el semestre 16
Créditos 1

Optativas y electivas (a cursar de acuerdo a la orientación elegida)

Optativa I (horas totales 4) Optativa I (horas totales 4) Optativa I (horas totales 4)
Créditos 6 Créditos 6 Créditos 6
Optativa II (horas totales 3) Optativa II (horas totales 3) Optativa II (horas totales 3)
Créditos 4.5 Créditos 4.5 Créditos 4.5
Optativa III (horas totales 3) Optativa III (horas totales 3) Optativa III (horas totales 3)
Créditos 4.5 Créditos 4.5 Créditos 4.5
Electiva (horas totales 3) Electiva (horas totales 3) Electiva (horas totales 3)
Créditos 4.5 Créditos 4.5 Créditos 4.5

Para cubrir el mínimo de 104 créditos, se debe cursar al menos una asignatura optativa de 4h, las otras
dos optativas pueden ser de 3 o 4h.
Las asignaturas optativas se elegirán de acuerdo a la orientación seleccionada,
La asignatura electiva puede ser de cualquier orientación.

superior en el siglo xxi, como formar para la equidad, con humanismo y para
la internacionalización (ANUIES, 2000).
En lo que respecta a la educación ambiental, se encontró que aunque
algunas asignaturas relacionadas con la Agronomía, la Biología, la Química
y la Física abordan en sus contenidos aspectos de educación ambiental y
sustentabilidad, estos elementos no se encuentran lo suficientemente defini-
dos y desarrollados en la cartas descriptivas correspondientes, asimismo, no
se consideran en otras asignaturas, lo que refleja que no es un tema que sea

311
 HACIA LA AMBIENTALIZACIÓN DEL PROGRAMA PROPEDÉUTICO DE LA UACH

abordado transversalmente, ni de manera interdisciplinaria por los profeso-

res que desarrollan el programa. Tampoco se plantea formar para la solución
de problemas ambientales.
En el cuadro 1, se indican las asignaturas que conforman el mapa curri-
cular del plan de estudios del propedéutico, su ubicación en cuanto a su línea
curricular, el número de horas asignadas, entre otras cosas, todo lo cual fue
revisado para el presente trabajo.
En lo referente a la revisión de los contenidos programáticos de las 44
asignaturas obligatorias, optativas y electivas, que conforman el Programa
propedéutico, se encontró que sólo 21% de los nombres de las asignaturas
tienen alguna relación directa con la educación ambiental, mientras que en
la descripción programática 72%, si considera elementos de educación am-
biental en sus contenidos.

Conclusiones

Para abordar un proceso de rediseño curricular, es necesario definir de inicio,

los fundamentos de la teoría curricular en la cual nos apoyaremos, así como
definir la dirección a la que se desarrollarán las propuestas. En este sentido,
se coincide en la visión de un currículum crítico que apunte a un razona-
miento dialéctico y hacia la emancipación. Sobre la necesidad de una “am-
bientalización” de la educación, se coincide con Daniel Luzzi (op. cit.) quien
apunta que la educación ambiental es mucho más que el abordaje de temas
ecológicos en forma transversal en un programa educativo o la inserción de
temas ecológicos en alguna asignatura o presentar ocasionalmente alguna
actividad con temática sobre conservación del ambiente.
Por lo tanto, las nuevas propuestas deben reflejar la confluencia de todos
los aspectos del proceso educativo, los objetivos educativos y políticos, las
reflexiones epistemológicas sobre la complejidad del conocimiento, las ac-
tualizaciones disciplinares y didácticas, y otros elementos más.

Recomendaciones

1. Es fundamental recuperar la educación ambiental para la sustentabilidad

como uno de los ejes en los que se cimente e integre el citado programa
académico e incorporar elementos de innovación tanto en los elementos

312
 HÉCTOR RUEDA HERNÁNDEZ • OSWALDO RAHMSES CASTRO MARTÍNEZ

de formación de los estudiantes, como en la forma de abordar las activi-

dades de aprendizaje y de investigación.
2. Trabajar la propuesta con un grupo interdisciplinario que integre las di-
versas miradas, enfoques y propuestas de solución de la problemática
ambiental.
3. Redefinir los contenidos disciplinares con estructuras transversales y vi-
sión integral así como las estrategias educativas con atención privilegia-
da a la problemática ambiental, lo cual es fundamental en una institución
educativa dedicada a la formación de profesionales en la producción de
alimentos con visión sustentable.
4. Es necesario incorporar la inducción a la formación para la investigación
del modo 2 el cual promueve la investigación colectiva, inter y transdis-
ciplinaria desarrollada in situ y que atienda a problemas concretos, lo
mismo que a modificar los modelos de su evaluación. Esto, enfocado a
la solución de problemas ambientales.

Referencias bibliográficas

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desarrollo. México. ANUIES.
Briones, G. (2011). Métodos y técnicas de investigación para las ciencias so-
ciales. México, Trillas.
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litativa. México. Gedisa.
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313
 HACIA LA AMBIENTALIZACIÓN DEL PROGRAMA PROPEDÉUTICO DE LA UACH

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uach. (2016). Administración escolar. México, uach.
Vasilachis de Gialdino et al. (2007). Estrategias de investigación cualitativa.
Argentina, Gedisa.

314
 REFLEXIONES FINALES

Los trabajos que hemos presentado en este libro provienen de una serie de
avances y resultados de temáticas de investigación de profesores investiga-
dores de variadas universidades de América Latina y el Caribe. Todos los
autores, estamos organizados en la Red Ibero Latinoamericana y del Caribe
de Investigación e Intervención en Educación Ambiental para de Desarrollo
(redilecad), con una trayectoria de más de diez años de trabajo en distintas
universidades públicas mexicanas y del extranjero, pero constituida formal
y oficialmente en agosto de 2017.
Nuestra red de investigación temática está constituida como una organi-
zación civil con fines no lucrativos, por tal motivo nuestro leitmotiv es la
investigación e intervención en las universidades, comunidades campesinas
y educativas en diferentes lugares de Iberoamérica. Desde la justificación,
incluyendo la carta de intensión de nuestra organización, en cada evento de
investigación, como seminarios, foros, coloquios y congresos, venimos apor-
tando conocimientos en torno a sus propios objetivos:

• Analizar la problemática actual y las tendencias teóricas, metodológi-

cas y políticas en materia de educación ambiental para la sustentabi-
lidad desde la innovación, la transdisciplinariedad e interculturalidad,
con una propuesta de abordaje integral.
• Avanzar en la constitución de redes de colaboración e investigación y el
establecimiento de compromisos de acción conjunta que propicien la
participación de las instituciones de educación superior, en la definición
de políticas públicas que atiendan esta problemática.
• Contribuir a la mayor participación de las comunidades académicas
y sociales en la solución de problemas de transformación universitaria
para la sustentabilidad, en la esfera local y en el ámbito global.

Estructurados en siete ejes temático cuyos trabajos presentados han to-

mado en consideración el desarrollo de los mismos, los cuales seguiremos
tomándolos como referencias en las posteriores publicaciones de la rediile-
cad, con el trabajo de profesores, investigadores, estudiantes de licenciatura
o pregrado, de maestría y doctorado.

315
 Educación ambiental, cambio climático y
desastres naturales-sociales contemporáneos
se terminó de imprimir en octubre de 2018 en los
talleres de Ingramex S. A. de C. V. Publicado por Colofón, la
Universidad de Guanajuato y la Universidad Autónoma de Chapingo.
El tiraje consta de 500 ejemplares. El cuidado editorial estuvo a cargo del
departamento de Colofón Ediciones Académicas, un sello de Colofón S.A. de C.V