Aillaud, Andrea, «Los artesanos de la enseñanza pos-

moderna. Hacia el esbozo de una

propuesta para su formación», Historia y Memoria de
la Educación, 1 (2015): 319-349
Aillaud, Andrea, «Los artesanos de la enseñanza pos-
moderna. Hacia el esbozo de una
propuesta para su formación», Historia y Memoria de
la Educación, 1 (2015): 319-349
Aillaud, Andrea, «Los artesanos de la enseñanza pos-
moderna. Hacia el esbozo de una
propuesta para su formación», Historia y Memoria de
la Educación, 1 (2015): 319-349
Alliaud, Andrea, «Los artesanos de la enseñanza pos-moderna. Hacia el esbozo de una propuesta para
su formación», Historia y Memoria de la Educación, 1 (2015): 319-349

Los artesanos de la enseñanza pos-moderna. Hacia el esbozo de una propuesta para su

formación
Andrea Alliaud*

Resumen.
La matriz originaria de la profesión asociada a los orígenes de la escuela moderna da cuenta de los
rasgos constitutivos de la formación docente, algunos de los cuales se han ido superando mientras que
otros se mantienen. Es frecuente que tanto los modelos como las prácticas de formación disocien la
teoría y la práctica, el pensamiento de la acción. Aún en los currículos más actualizados de la región, los
espacios destinados a la transmisión del conocimiento formalizado se fueron complejizando, mientras la
«práctica» ha mantenido la concepción originaria que la identifica con el hacer, es decir, con la
«aplicación» del saber aprendido en otras instancias.
Sostenemos en este artículo que las dificultades o imposibilidades detectadas a la hora de enseñar en el
presente se deben, fundamentalmente, a que maestros y profesores no han aprendido el oficio.
Intentamos esbozar una propuesta formativa poniendo en valor los saberes de la experiencia, y
avanzamos hacia modos de formar superadores de la dicotomía clásica entre teoría-práctica, saber-
hacer, pensamiento y acción.
Rasgos tales como la modelización y la vocación devenida en compromiso son recuperados y re-
significados para la formación de docentes que sepan enseñar en los escenarios educativos actuales.

INTRODUCCIÓN
Si bien enseñar nunca fue tarea sencilla, en la actualidad se complica. Los cambios sociales, culturales,
los avances tecnológicos han impactado en las instituciones y en los vínculos que en su interior se
generan. La escuela moderna como «maquinaria de imposición de identidades» se encuentra debilitada y
cuestionada.
El oficio de enseñar concebido como un «trabajo sobre otros»2 destinado a la formación/transformación
de las personas, si bien subsiste, se encuentra actualmente afectado. Así y todo, el sistema educativo
que ha dejado atrás su exclusividad, que halla resentida su legitimidad y cuyos agentes ya no se hallan
motivados de la misma manera, funciona. Hasta el momento, siguen siendo las escuelas las instituciones
1
que posibilitan el pasaje de un acervo cultural «común» entre las generaciones de manera sistemática,
pautada y masiva, así como la formación de ciudadanía.
El oficio de enseñar como oficio moderno ha «mutado». Para enseñar hoy, maestros y profesores tienen
que crear condiciones que no están dadas o aseguradas, más allá de lo que acontece. Paradójicamente,
en tiempos de declive y decadencia de los procesos de socialización e intervención sobre las personas,
se le pide mucho a las escuelas y a sus maestros: desde lo más elemental hasta lo más complejo. Ya no
alcanza con que enseñen a leer, escribir, realizar operaciones matemáticas básicas y tener una noción
general sobre la historia y geografía locales; hoy la escuela tiene que asegurar la apropiación de
conocimientos y habilidades complejas, necesarias para convivir y relacionarse con otros. Y este
mandato ya no es exclusivo para algunos, sino que se pretende alcance a todos y todas.
De manera más o menos directa, la escuela está llamada no sólo a afrontar sino a resolver o, al menos, a
apaciguar los problemas derivados de la injusticia social. Semejantes demandas recaen sobre una
institución que, además, conserva casi intactos la mayoría de sus rasgos originarios: una determinada
distribución espacio-temporal, el conocimiento dividido por asignaturas, el agrupamiento de los alumnos
por edades, ciertos rituales, la relación (escolar) con el conocimiento, los sistemas de promoción, etc.
En este marco de transformaciones que atraviesan los sistemas educativos y la docencia, se hace
necesario revisar cuáles son los saberes y procedimientos necesarios para formar docentes para la
escuela de hoy.
Si bien las instancias de preparación profesional han atravesado transformaciones profundas, sobre todo
a partir de las últimas décadas, aún parece quedar pendiente el desafío de formar docentes que puedan y
sepan enseñar en los escenarios educativos de la actualidad.
Basándonos en el saber acumulado, producto de una serie de investigaciones destinadas al estudio del
«saber de la experiencia»3 —aquel que los docentes producen en su actividad cotidiana—, este trabajo
pretende transitar por un camino alternativo. En una primera parte, nos detendremos a analizar las
características de la matriz fundacional de la docencia, asociada al surgimiento y expansión de la escuela
moderna para tomar como referencia aquello que cambia y también lo que permanece, así como lo que
merece ser recuperado o re-significado por ser constitutivo de un trabajo que se ejerce sobre las
personas. Seguidamente, presentaremos las tendencias más actuales de las propuestas de formación
vigentes en la región, en las que se visualiza un acrecentamiento y nivel de complejidad de los saberes
formalizados, mientras continúan siendo las prácticas los ámbitos «naturales» para aprender el oficio de
enseñar. Tensionados estos modelos de formación con la percepción de maestros y profesores que
consideran que les cuesta enseñar o no pueden hacerlo, resaltamos la importancia de transmitir a lo largo
de todo el proceso formativo los «saberes de oficio», siempre necesarios, pero hoy imprescindibles para
saber y poder hacerlo.
El tránsito por los antiguos gremios y talleres de los artesanos tanto como por los centros donde se forma
a los adultos en un oficio, nos dio pistas para avanzar en el esbozo de una propuesta formativa que
integra las dimensiones del saber y el hacer, la teoría y la práctica, el pensamiento y la acción, así como
en las estrategias formativas que de ella derivan. El camino queda abierto para continuarlo y enriquecerlo
con otras creaciones.

(…)
HACIA EL ESBOZO DE UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN BASADA EN LA EXPERIENCIA
Sostendremos en este escrito que las dificultades o imposibilidades detectadas a la hora de enseñar se
deben, fundamentalmente, a que maestros y profesores no han aprendido el oficio. Y no es, en muchos
casos, porque no sepan los conocimientos formalizados (disciplinares o pedagógicos), lo que no saben
es «obrar» a partir de ellos, con ellos.
Al concebir la enseñanza como oficio, es posible afirmar que lo que falla es la posibilidad de intervenir.
En escenarios escolares de alta complejidad e incertidumbre como son los del presente, es del todo
frecuente que los maestros y profesores no puedan enseñar o les cueste, porque nadie se ha ocupado de
trasmitirles ese saber específico, esos «saberes de oficio» que les permiten «saberhacer» (todo junto) o
saber obrar que, sabemos hoy, se aprende mediante formas de transmisión también específicas que no
es practicar sin más, ni más práctica.
La sumatoria de conocimientos formalizados, por más sofisticados que éstos sean, y la práctica como
ámbito de actuación per se, parecen no resultar suficientes para formar docentes que puedan decidir qué
hacer y cómo hacerlo. La lógica de la adición y la aplicación aún vigente en los ámbitos de formación
docente parece ya no resultar para aprender a enseñar hoy cuando ni siquiera resuelve apelar a la
experiencia acumulada para sortear esta situación. Pero entonces: ¿cómo se enseña a enseñar? ¿Cómo
se transmiten esos «otros» saberes tan necesarios para el oficio?

2
Desde la perspectiva que hemos adoptado, luego de compartir varias horas de trabajo con docentes y
formadores y de haber investigado sobre estas cuestiones,34 reafirmamos la importancia de ir
construyendo el oficio de enseñar a lo largo de todo el proceso formativo convocando el saber que se
produce al enseñar, invitando a la experiencia, creando y re-creando formas o maneras de formar que
superen la dicotomía entre la teoría y la práctica, entre el saber y el hacer, entre el pensamiento y la
acción, cualidad fundamental para llegar a ser «artesanos».
Si el interés está puesto en formar docentes que sepan y puedan enseñar, en el sentido de intervenir, de
accionar con otros y sobre otros, suponiendo que esta habilidad en el obrar produciría buenas obras,
buenos productos (¿buenos resultados?), tendríamos que garantizar maneras de formar no disociadas y
dinámicas.
…Puede resultar recuperar los saberes que maestros y profesores producen en los procesos de
transmisión a lo largo de su trayectoria profesional y también aquellos que provienen de la experiencia
acumulada durante su propia escolaridad, por ser éstos necesarios al funcionar como potentes anclas de
sostén que les permiten actuar y, potencialmente, pensar, reflexionar sobre lo hecho o actuado a fin de
enriquecerlo, mejorarlo. Es mediante la puesta en diálogo de la práctica asimilada y los conocimientos
formalizados como se alcanza la «experticia»36 y es posible volverse «artesano» o virtuoso en lo que se
hace. Retomando a Sennett, las prácticas mejoran —y pueden mejorar y todos podemos mejorarlas— y
llegan a convertirse en «artesanía» cuando la información y la acción se convierten en conocimiento.37
Mediante estos procesos las personas se hacen más habilidosas.
Necesitamos que los saberes formalizados —siempre renovados y actualizados— estén puestos al
servicio de producciones, de creaciones, de narraciones, de «obras de enseñanza». En todos los
espacios de formación, tenemos que apelar y convocar muchas y variadas experiencias de enseñanza.
Experiencias que nos impliquen, que den lugar a un nuevo saber, que nos convoquen a abrirnos a lo que
sucede, a pensar, a inventar.
Esta perspectiva rompe con la lógica del sistema escolar donde prima lo previsible, lo controlable, lo
esperable. Aprender de la experiencia significa estar atento a lo que la práctica muestra, tiene para decir;
implica seguir un camino que es creado mientras sigue. Es abrirse a lo que sucede y aceptar lo
inesperado.

La experiencia lo es en la medida en que reclama significados nuevos para lo vivido. Es experiencia

porque nos mueve a la búsqueda de sentido para algo que no lo tenía, o para algo a lo que no se lo
habíamos encontrado. Así pues, en ocasiones será la novedad de lo que acontece lo que provoca el
sentido de la experiencia, pero en ocasiones será la atribución de un nuevo sentido a lo vivido lo que hará
de ello una experiencia.38
Se trata de abordar la formación como «experiencia» que habilite a experimentar, a probar y ser puesto a
prueba en cada circunstancia. Hacer un buen trabajo significa en esta dinámica tener curiosidad,
investigar y aprender de la incertidumbre.
Probar varias y diferentes maneras de dar a conocer el mundo. Practicarlas, discutirlas, analizarlas.41
A esta altura estamos en condiciones de afirmar que son esos «otros» saberes (del trabajo, de la
experiencia, de oficio) los que nutren la enseñanza, de allí la relevancia de asegurar desde los ámbitos de
formación, tanto inicial como permanente, que los maestros y profesores se nutran de ellos.
El desafío de cualquier proceso formativo es formar docentes «experimentados» que puedan
«experimentar experiencias» y, así, abrirse a lo que sucede y estar mejor provistos para afrontar lo
inesperado sin quedar paralizados. De lo que se trata entonces es de formar docentes que sepan
enseñar y no solamente conozcan sobre la enseñanza. Saber es algo que «nos» pasa, no por
acumulación de conocimientos sino por la transformación que se produce en nosotros. Es lo que «nos»
pasa como producto de lo vivido, de lo vivido hecho experiencia. Si el conocimiento no llega a constituir
una experiencia, habrá conocimiento almacenado, pero no saber.42 En este sentido podemos decir que
muchas veces los docentes conocen de qué se trata, pero no saben.
…El saber que se produce a partir de lo que se experimenta tiene algunas características particulares: es
finito y se liga a la maduración de un individuo en particular; es subjetivo, relativo y personal. No está
fuera de nosotros, sólo tiene sentido en el modo como configura una vida, un carácter, una sensibilidad.
Enseña a vivir humanamente.
El saber de la experiencia, forma y transforma. Enseña. No clausura o encorseta en formas ni formatos
establecidos, sino que abre posibilidades. La narración misma es una posibilidad que proviene de sujetos,
de situaciones y propicia las creaciones, en tanto expresa un saber que rompe con la lógica de decir o
prescribir en quiénes deben convertirse aquellos que se están formando. Las prescripciones asociadas a
los orígenes de la docencia y la escolaridad moderna son del todo frecuentes y funcionan, de manera

3
implícita y potente, en los ámbitos de formación profesional determinando aquello que los docentes tienen
que aprender para llegar a «ser» y a «hacer».
La formación entendida como narración, como relato de experiencias marcadas con la huella del que
narra y experimenta o experimentó, podría resultar más convocante, más marcadora, atractiva o
impactante. En tanto no explican, sino que simplemente cuentan, sin imponerle al posible lector posibles
interpretaciones, las narraciones «alcanzan una amplitud de vibración del que carece la información».
Estas historias «secas» (libres de explicaciones y contextualizaciones) suelen provocar sorpresa y
reflexión ante quienes tienen la posibilidad u oportunidad de compartirlas.44No es sin experiencia, sin sus
«cantos»45, como se mejorará la formación de los docentes.
Desde esta dimensión y tratamiento del saber podrá fortalecerse en el oficio de enseñar a quienes ya
enseñan o a quienes van a hacerlo. Frente a posturas que «humillan» o degradan el oficio docente
considerando que el «saber especializado», el de los especialistas, es el único válido y legítimo para
regular o modificar las prácticas, apostamos por poner en valor y darle un estatuto al saber peculiar de los
docentes, de los que son portadores y productores. Y no es una cuestión de valorar o poner en valor
porque sí, es una necesidad para poder enseñar en el presente: «fortalecer» el oficio de quienes enseñan
o van a enseñar, constituye una opción «alternativa» para la mejora de las prácticas educativas.46

APRENDER DE LA PROPIA EXPERIENCIA

El aprender haciendo es fundamental para la adquisición de cualquier habilidad. El docente aprenderá a
enseñar enseñando o, mejor, inserto en el proceso en el que se produce la enseñanza, ya sea en
escenarios reales o en condiciones especialmente creadas en los distintos espacios de la formación.
Ahora bien, no se trata de puro hacer o de hacer sin más, se trata de aprender a enseñar en este
proceso.
Combinar la repetición y la imaginación. La repetición es una cualidad esencial de este tipo de
aprendizaje. Al repetir una práctica podemos ir poco a poco modificándola, cambiándola o mejorándola.
Sin embargo, de la propia práctica se obtiene saber siempre que se desarrolle más centrada en la
imaginación que en la mecánica de la acción. Para aprender de lo que hacemos es importante concebir
que ese hacer es un interjuego constante entre solución y apertura de nuevos problemas, entre ejecución
y creación. Es una dinámica similar a la que se da en la práctica del juego. Al jugar los niños repiten (y
hasta disfrutan al hacerlo) determinadas acciones, pero en esas mismas repeticiones van innovando, van
inventando, van creando. Una extraña síntesis entre repetición e imaginación; tenacidad e ingeniosidad.
La reiteración de escenas y situaciones cobra sentido en la medida que sean concebidas en su
singularidad, en su especificidad, lo que dará lugar a la exploración, a la indagación y a la
experimentación de cursos de acción alternativos en una dinámica formativa que implica instancias de
inmersión y de distanciamiento.
Para el caso de la docencia, las circunstancias vividas las constituyen tanto las prácticas reales o
simuladas que quienes se están formando puedan realizar durante su formación, como aquellas que
protagonizaron siendo alumnos a lo largo de su recorrido escolar previo.50 Ahora bien, no se trata de
«hacer» sin más; es preciso hablar, escribir, pensar narrar y producir saber a partir de lo hecho o vivido
en determinadas circunstancias. En este momento «distanciado» de lo que se hizo o se vivió, se trata de
problematizar las evidencias y aprender de todo aquello que acontece por fuera de lo esperado, de la
norma, de lo naturalizado porque es precisamente eso lo que prepara para afrontar la complejidad propia
de las situaciones escolares actuales.
Más que luchar contra lo problemático, tendríamos que poder aprovechar el aprendizaje que este tipo de
situaciones proporcionan. Lo imperfecto, lo fuera del modelo, de lo frecuente, de lo esperado, de lo
conocido se convierten entonces en experiencias que instruyen a quienes se están formando.

APRENDER DE LA EXPERIENCIA DE OTROS

No sólo se aprende lo que uno hace, hizo o vivió, sino que en estos procesos resulta altamente formativo
aquello que otros hacen o hicieron. De nuevo, el potencial instructivo de estas experiencias depende de
las condiciones en que se desarrollen.
Mostrar antes que explicar. En formación docente, como en cualquier otro oficio, la práctica de los
formadores tiene un poder formativo mucho mayor que los discursos: lo que decimos o predicamos
acerca de ella. Tenemos que ser conscientes que la manera en que enseñamos a los docentes en
formación, enseña más que lo que decimos o predicamos acerca de la enseñanza. ¿Cómo enseñamos a
los futuros docentes? ¿Qué les mostramos? ¿Qué les ofrecemos? ¿Qué experiencias generamos en
ellos como estudian-tes/alumnos/ futuros docentes?

4
Además de la práctica del formador, y con el aditivo que conlleva porque se experimenta desde el lugar
de estudiante/ alumno, también es formativa la obra de otros docentes. Quienes se están formando para
enseñar, aprenden de las enseñanzas que les brindan sus formadores y también de las que tengan
oportunidad de frecuentar: las de otros docentes que trabajen o hayan trabajado en las aulas con
alumnos a partir de lo cual tengan algo para contar, un saber que consideran valioso para legar; las que
presencian en vivo y en directo y también las que decidamos mostrarles en otros soportes tales como
filmaciones, relatos u obras de enseñanza ¿A quiénes invitamos? ¿Qué enseñanzas será posible obtener
de aquellas experiencias que suceden? Porque lo que importa no es tanto el contexto como el saber (de
la experiencia) que se transmite, por su potencial inspirador, provocador y hasta desafiante, para el
emprendimiento de la propia producción, de la propia creación.
…Las enseñanzas de los otros «sirven» si ayudan a enseñar, si se presentan y conciben como una
posibilidad, como una referencia que inspira la creación de la obra propia, de la propia enseñanza. Si nos
dejan mejor provistos para hacerlo, si aportan herramientas para solucionar un problema que se presenta
en lo que se está haciendo; si despiertan el deseo de enseñar: […] uno puede aprender de lo que otros
hacen, dicen, hicieron, dijeron o produjeron sin quedarse en la antesala, en el homenaje o en la
admiración del grande, del modelo acabado, del que le salió bien y fue reconocido por ello. Uno puede
aprender utilizando el leguaje de otro, tomando ideas o palabras prestadas, siempre que reconozca la
propia potencia en su hacer, su propia creación, su propia sensibilidad, su propia producción. Sólo desde
esta concepción, resulta más que interesante aprender imitando, creando a partir de lo hecho por
otros.54Las enseñanzas que ofrecemos y las que elegimos mostrar, ¿aportan enseñanzas a quienes se
están formando?, ¿brindan herramientas o insumos para emprender la propia enseñanza?, ¿despiertan
el deseo de enseñar?
La pasión y el compromiso con lo que se hace, además de los saberes más específicos, se convierten
asimismo en contenidos relevantes en los procesos de transmisión del oficio. En el caso de la docencia,
ese «plus» del oficio antes estaba dado por la vocación entendida como una adhesión sacrificada hacia
valores universales.
Hoy, esa cualidad valorativa que se suma a la dimensión instrumental de la tarea y que es ineludible, por
ser propia de todas aquellas profesiones que «trabajan sobre otros», descansa en el compromiso. Desde
esta acepción más acorde con los tiempos que corren, saber y poder enseñar y hacerlo «bien» tiene un
valor cuyo alcance no sólo llega a cada sujeto individual, sino que compete a todos. Tenemos entre
manos un oficio que nos conecta con la posibilidad de formación/ transformación de las personas, con la
transmisión de la cultura a las nuevas generaciones. El compromiso no es entonces ni con el más acá
(con los sujetos con los que se trabaja ni con uno mismo porque le gusta lo que está haciendo) ni con el
más allá, como era concebida la vocación de antaño. Es, más bien, con lo que somos y con lo que
hacemos porque elegimos hacerlo: el pasaje del acervo cultural a las nuevas generaciones. Más que el
amor a los niños es la pasión con la transmisión y con aquello que se está transmitiendo.
…El que está aprendiendo mira/observa cómo el otro lo hace mientras el maestro va describiendo lo que
hace y de este modo su exposición se convierte en guía.
Cuando el oficio es la enseñanza, se trata de que el docente o maestro que estuvo a cargo de una clase
pueda hablar de ella: hablar de lo que hizo y cómo lo hizo. También puede ser ésta una posibilidad para
los formadores.
En ambos casos y nuevamente depende de qué se cuente y cómo se cuente. Suele no resultar dar
órdenes o utilizar verbos imperativos (hacer, decir, poner, sacar) que indiquen al otro/a lo que tiene que
hacer. Más fructífero, aunque no tan sencillo es revelar el conocimiento tácito que sostiene las acciones
desarrolladas, aquello de lo que en general no se habla.
En el caso de las clases, sería poner en palabras el procedimiento de lo que se hizo y su justificación:
«en el momento que saqué los materiales lo hice porque me di cuenta de que los alumnos no estaban
entendiendo»; «decidí acortar el tiempo de la explicación cuando percibí que el tiempo disponible no era
suficiente»; «aproveché la pregunta de Juan para iniciar una síntesis del tipo de las que uno ve en los
noticieros, para dar un par de ejemplos».
…Finalmente, es importante que quienes están enseñando a enseñar y hablen acerca de su enseñanza,
transmitan no sólo en los procedimientos técnicos sino también los «secretos», los misterios o los
«gajes» del oficio. Al igual que la cocina, la enseñanza tiene sus trucos y estos se van descubriendo,
construyendo y validando en la propia práctica, siendo sus portadores los docentes que han enseñado.
Son estas raras fórmulas o mezclas de métodos, técnicas y modos de actuar que se ponen a prueba y se
van modificando en función de lo que sucede en situaciones concretas, poderosas herramientas para
poder hacerlo. De ellos no dan cuenta ni los tratados de pedagogía ni los de didáctica, son los que
enseñaron mucho los que pueden ofrecerlos a quienes se están formando. Una cosa es decir

5
«condimentar la carne» y otra hacer referencia al momento oportuno y a la forma de hacerlo o aludir a
condimentos posibles según la disponibilidad.

CONCLUSIONES
Como he sostenido en otros trabajos, hoy enseñar es difícil para todos y en todas las escuelas. En el
primer o tercer mundo. Maestros y profesores más o menos formados, con mayor o menor experiencia,
con más o menos saber, con mucha o poca paciencia. Escuelas estatales, privadas, pobres, ricas,
medias, urbanas, rurales, grandes o chicas.
Hoy a todos nos cuesta en todos lados. Muchos y complejos resultan los análisis producidos que tratan
de dar cuenta de esta dificultad. Por eso, en este escrito he pretendido avanzar en el esbozo de una
propuesta de formación docente basada en las formas de transmisión de un oficio, desde una visión
superadora de las lógicas originarias de la docencia y su formación, aunque re-significando algunos de
sus componentes.
Ello no significa simplificar el problema, sino atenderlo en su especificidad.
La escuela de hoy si bien conserva su formato o gramática original, se diferencia de la de antaño. El
«trabajo sobre los otros» ya no puede realizarse a partir de fórmulas estandarizadas ni de conocimientos
mínimos.
Hoy para poder educar/intervenir/transformar y lograr que quienes están en la escuela aprendan —
porque de eso sigue tratándose la enseñanza—, no parece resultar actuar a gran escala, ofreciendo a
todos lo mismo y por igual. Por el contrario, el trabajo de enseñar se va construyendo «artesanalmente»
en el día a día, paso a paso. En tiempos en que la enseñanza se complejiza, si bien es necesario sumar
a la formación nuevos conocimientos formales y dotarlos de mayor complejidad y profundidad, también se
requiere poner en valor, recuperar e incluir a aquellos saberes (de la experiencia) que aluden a lo
particular, a la producción, a la creación y a la experticia en lo que se hace. Representa ésta una vía
potencialmente inclusiva: creando las condiciones propicias es posible que todos logren ser «artesanos»
en lo que hacen (artesanos de la enseñanza) o lo que es lo mismo, hacer las cosas bien. Además de
traer beneficio para quienes enseñan, esta opción resulta provechosa para todos.