Resumen Psicología del niño - capítulo 3 J.

Piaget

LA FUNCIÓN SEMIÓTICA O SIMBÓLICA

Al término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función que
consiste en poder representar por medio de un "significante": lenguaje, imagen mental, gesto
simbólico, etc. Se denomina, en general, "simbólica" esa función generadora de la representación; es
mejor emplear la expresión de "función semiótica" para designar los funcionamientos referentes al
conjunto de los significantes diferenciados.

I-LA FUNCIÓN SEMIÓTICA Y LA IMITACIÓN

Cuando se constituye, hacia los nueve o doce meses, el esquema del objeto permanente, existe,
ciertamente, la búsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido, y corresponde, pues,
a una acción ya en curso, y un conjunto de indicios actuales permite encontrarlo.Un significante
indiferenciado no es aún, en efecto, ni un "símbolo" ni un "signo" (en el sentido de los signos
verbales); es, por definición, un "indicio" (comprendidas las "señales" que intervienen en el
condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia la alimentación). Un indicio está
efectivamente indiferenciado de su significado,en el sentido de que constituye un aspecto (la
blancura para la leche), una parte (el sector visible para un objeto semioculto), un antecedente
temporal (la puerta que se abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una mancha), etc.

1. Aparición de la función semiótica.

En el curso del segundo año aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en
consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados. Pueden distinguirse, cinco
de esas conductas, de aparición casi simultánea:

1) La imitación diferida, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación
senso-motora, la niña, comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un un, movimiento de la
mano), después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique
ninguna representación en pensamiento. Constituye un comienzo de representación, y el gesto
imitador, un inicio de significante diferenciado.

2) El juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. La misma niña ha

inventado su primer juego simbólico, desliza una concha en una caja, diciendo " ¡ miau ! " (acaba de
ver un gato sobre un muro). En todos esos casos la representación es neta y el significante
diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho
simbólicos.

3) El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen
mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.

4) Viene luego, la imagen mental, de la que no se encuentra en el nivel senso-motor y que

aparece como una imitación interiorizada.
5) Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.
Cuando la mencionada niña dice "miau", sin ver ya al gato, existe representación verbal, además de
imitación.

2. Papel de la imitación.
Siendo tales las primeras manifestaciones de la función semiótica. La imitación, pues, constituye a la
vez la prefiguración senso-motora de la representación y, en consecuencia, el término de paso entre
el nivel senso-motor y el de las conductas propiamente representativas. La imitación es de inmediato
una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso del periodo senso-motor,
una especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.al termino del
periodo sensorio-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente , en dominio de la imitación
asi generalizada, para que se haga posible la imitación diferida: la representación en acto se libera
entonces de las exigencias senso-motoras
Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la
representación-pensamiento se ve reforzado el "simular dormir" del ejemplo recién citado no es
tampoco, aún, sino un acto desligado de su contexto, pero es también un símbolo generalizable. Con
la imagen mental seguidamente, la imitación no es ya solo diferida, sino interiorizada y la
representación se hace posible; disociada así de todo acto exterior.

3. En suma, la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos, que son
"motivados", es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus
significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos, como motivados,
pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros símbolos del juego del niño son buenos
ejemplos de esas creaciones individuales, que no excluyen, naturalmente, los simbolismos colectivos
ulteriores: la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o mental dependen entonces
directamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados, sino como paso de
la pre-representación en acto a la representación interior o pensamiento. El signo, por el contrario,
como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación,
pero ésta vez como adquisición de modelos exteriores.

II-EL JUEGO SIMBOLICO

El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Resulta, indispensable a su
equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea
la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni
sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las
necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un finen sí) es acomodación más o
menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la
acomodación.

Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño, sino
que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva. Es indispensable para
el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema de
significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos propios
del juego simbólico, tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el
juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico
construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades.

Una niñita que había hecho diversas preguntas acerca del mecanismo de las campanas, observado en
un viejo campanario de aldea, en las vacaciones, se puso en pie e inmóvil al lado de la mesa de su
padre, haciendo un ruido ensordecedor: "Me estás estorbando; ya ves que trabajo" - "No me hables
-repuso la pequeña-, soy una iglesia". Se ve en el ejemplo que el simbolismo lúdico puede llegar a
cumplir la función de lo que sería para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar
simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el niño tiene necesidad de un
simbolismo más directo, que le permita volver a vivir ese acontecimiento.

En el juego simbólico, esa asimilación sistemática se traduce en una utilización particular de la

función semiótica, consistente en construir símbolos a voluntad para expresar todo lo que, en la
experiencia vivida, no podía ser formulado y asimilado sólo por los medios del lenguaje.

El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes: intereses sexuales,

defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con agresores, repliegues por temor al
riesgo o a la competición, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueño, hasta el
punto de que los métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan frecuentemente materiales de
juego (Melanie KLEIN, Anna FREUD, etc.). Sólo el freudismo ha interpretado, hace tiempo, el
simbolismo del sueño, como una especie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de censura.

III.- EL DIBUJO

El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego
simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental
con la que comparte el esfuerzo imitación de lo real. En realidad, constituye tanto una preparación
como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior (el "modelo interior" de
LUQUET) existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan directamente de la imitación.

En sus célebres estudios sobre el dibujo infantil, LUQUET ha propuesto estadios e interpretaciones
aún válidas hoy día. LUQUET parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando que el
dibujo del niño, hasta los ocho o
los nueve años, es esencialmente realista de intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo
que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él. El
realismo del dibujo pasa, pues,
por diferentes fases. LUQUET llama "realismo fortuito" la de los garabatos, con significación que se
descubre luego.

Viene después el "realismo frustrado" o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la
copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero muy por encima de la
cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote, que es uno de los modelos más dominante en
el principio, pasa por un estadio de gran interés: el de los "monigotes renacuajos", en que sólo se
figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que son las piernas, o de brazos y de piernas, pero
sin tronco.
Viene luego el período esencial del "realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las
dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin
preocupaciones de perspectiva visual. Así, un rostro
visto de perfil tendrá un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un jinete tendrá una
pierna vista al través del caballo además de la pierna visible.

Por el contrario, hacia los ocho o los nueve años, a ese "realismo intelectual" sucede un "realismo
visual" que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es visible
desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no proporciona sino lo que se da de perfil;
las partes ocultas de los objetos no se figuran detrás de las pantallas (así, sólo se verá la copa de un
árbol detrás de una casa, y no el árbol entero) y los objetos del fondo se disminuyen gradualmente
(fugitivos) con relación al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los
objetos según un plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus proporciones métricas.
Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil ignora la perspectiva y las relaciones métricas,
tiene en cuenta las relaciones topológicas: aproximaciones, separaciones, envolvimientos,
cerramientos, etc. Desde los nueve o los diez
años, el sujeto escoge correctamente, entre varios, el dibujo correcto que representa tres montañas
o tres edificios contemplados desde tal o cual punto de vista.

IV.-LAS IMÁGENES MENTALES

La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y

como un elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar sensaciones e
imágenes. En realidad, las "asociaciones" son siempre asimilaciones. Desde el punto de vista
genético, si la imagen prolonga, sin más, la percepción, debería intervenir desde el nacimiento,
siendo así que no se observa ninguna manifestación de ello durante el período senso-motor, y parece
iniciarse únicamente con la aparición de la función semiótica.

1. Los problemas de la imagen.-

Parece, así, que las imágenes mentales sean de aparición relativamente tardía y que resultan de una
imitación interiorizada. Y ya que su analogía con la percepción no testimonia una filiación directa, esa
imitación trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con eventuales esbozos
de referencias sensoriales. En cuanto al problema de las relaciones entre la imagen y el pensamiento,
han mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un pensamiento sin imagen: puede
imaginarse un objeto; pero el juicio que afirma o que niega su existencia no es imaginado en sí
mismo. El problema que suscita la imagen en psicología del niño consiste entonces en seguir, en el
curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios y
operatorios del pensamiento.

2. Dos tipos de imágenes

Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales: las imágenes
reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las
imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados,
pero sin haber asistido anteriormente a su realización (como es posible imaginar las
transformaciones de una figura geométrica sin haberlas materializado aún en un dibujo). En
principio, las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a configuraciones estáticas, a
movimientos (cambios de posición) y a transformaciones (cambio de forma), porque esas tres clases
de realidades se ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen
procediera sólo de la percepción, debería encontrarse en cualquier edad, según las frecuencias
correspondientes a las de los modelos corrientes a esas tres subcategorías : estáticas, cinéticas y de
transformación.

Las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, con dificultad sistemática para
reproducir movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí, sólo al nivel de las
operaciones concretas (después de los sieteocho años), los niños consiguen esas reproducciones de
movimientos anticipadoras de categorías correspondientes. Eso parece probar: 1) que la
reproducción imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone también
una reanticipación; 2) que toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos o de
transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez
que imaginarlos.

3. Las imágenes-copias.

Para introducir alguna claridad en esta compleja situación, comencemos por el examen de lo que
pueden denominarse imágenes-copias, en las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba
de ser percibido, sin que haya evocación diferida a días o a semanas de distancia, como en las
pruebas relativas a traslaciones o rotaciones de modelos. Una experiencia hecha con B. MATALON,
tuvo como resultado que, habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no métrica, es
decir, por el orden de los puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades (salvo en el
caso de los dos índices alzados); lo esencial es que no sea demasiado largas las líneas. Se ve así, de
plano, la complejidad de un solo trazo de lápiz, cuya intención de imitar la longitud modelo exige
todo un proyecto de ejecución, y un proyecto cuyas leyes están más cerca de la conceptualización
que la simple percepción .

4. Imágenes cinéticas y de transformación.-

Pasemos a las imágenes propiamente mentales: dibujo del niño, elección por éste entre los dibujos
dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y complementarias verbales (delicadas, pero
posibles con ocasión de las tres técnicas precedentes). Y, por extraño que parezca, el dibujo de
representación imaginada, no de copia, no se logra, por término medio, sino a los siete años o más.
Los muchachos se limitan, en efecto, a dibujar el cuadrado en su posición inicial o al lado del otro
cuadrado. En el primero de esos dos casos, la varita es fijada por un clavo en su base, de tal modo
que está animada de un movimiento regular en torno a ese centro fijo de oscilación: los niños no
tienen en cuenta ese hecho, aunque se les señale claramente, y dibujan trayectorias en ángulo recto
(como si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de sus simétricas en
cuadrado) o cortándose según ángulos cualesquiera, etc. dibujan trayectorias en ángulo recto (como
si la vara se deslizase a lo largo de sus posiciones inicial y filial o a lo largo de sus simétricas en
cuadrado) o cortándose según ángulos cualesquiera, etc.

Se ve que los movimientos del orden más trivial (porque, ¿qué niño no ha dado él mismo
volteretas?) sólo dan lugar a imágenes reproductoras cinéticas bastante pobres, antes del nivel de las
operaciones concretas (de siete a ocho años) y aun en retraso respecto al inicio de estas últimas.
Vemos así que no es exagerado hablar del carácter estático de las imágenes preoperatorias, ya que
las imágenes cinéticas y de transformación sólo son posibles después de los siete u ocho años, y ello
gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la comprensión
operatoria.

5. Imágenes y operaciones.

Puede concluirse que las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traducen,
más o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión preoperatoria y
luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues, en modo alguno, para engendrar las
estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente adecuada, para
precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por un juego de
transformaciones reversibles. Pero la imagen en sí misma sigue estática y discontinua, olvidando, la
operación, mientras que caracteriza únicamente la representación imaginada. Cuando, después de
los siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, mejor para servir de soporte
a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes,
sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones. Estas se
derivan, en efecto, de la .acción en sí, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del
sistema de signos verbales o del lenguaje, de lo que ahora trataremos.

V.-LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMAGENES

CLAPARÉDE ha comprobado un aumento progresivo, con la edad, hasta las 8 palabras, por término
medio, en el adulto. Pero el problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organización
progresiva. Sabido es que hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que sólo actúa en
presencia del objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocación, que
consiste en evocarlo -en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La memoria de
reconocimiento es muy precoz (existe, inclusive, en los invertebrados inferiores) y está
necesariamente ligada a esquemas de acción o de hábito. En el lactante, las raíces se han de buscar
en los esquemas de asimilación sensomotora elemental: reconocer el pezón, durante la tetada, si lo
ha dejado (y distinguirlo de los tegumentos circundantes), reconocer el objeto seguido con los ojos y
que lo ha perdido de vista por un instante, etc. En cuanto a la memoria de evocación, que no aparece
antes de la imagen mental, el lenguaje, etc. Se han presentado, p. ej. 10 varitas situadas según sus
diferencias, preguntando al niño, una semana después, que las reprodujera mediante el gesto o el
dibujo: y se ha trabajado con dos grupos de sujetos, el primero de los cuales miró simplemente las
varitas y el segundo las describió verbalmente. Se ha determinado, por último, el nivel operatorio del
sujeto en cuanto a la "seriación". El primero de los resultados obtenidos es que los sujetos dan, con
una regularidad significativa, un dibujo correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeñas series
incoordenadas o de menor a mayor, etc.), y no a la configuración presentada. Dicho de otro modo,
parece en ese ejemplo que la memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del
niño: el recuerdo imagen se refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo.

El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis
meses más tarde, han suministrado, a título de segundo dibujo de memoria (y sin haber vuelto nunca
a ver el modelo), una serie que en el 80% de los casos se ha encontrado ligeramente superior a la
primera (tríos en lugar de parejas, pequeñas series en lugar de tríos, etc.). En otros términos, los
progresos intelectuales del esquema han implicado los del recuerdo, la evocación es una
reconstitución que se efectúa de un modo comparable a la que practica el historiador (relatos,
inferencias, etc.) Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una
imitación interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservación de recuerdos
particulares viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de interpretación.

VI.-EL LENGUAJE

En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del
pensamiento semiótico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se adquiere sino
mucho después de la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen mental, lo que parece indicar
su carácter genético derivado, ya que su transmisión social o educativa, sin duda, la constitución
previa de ésas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa constitución, como lo prueba el
caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje. Los sordomudos consiguen, por lo demás, en
su vida colectiva propia, la elaboración de un lenguaje por gestos, de un vivo interés, puesto que es a
la vez social y surgido de los significantes de carácter imitativo, que intervienen bajo una forma
individual en la imitación diferida, en el juego simbólico y en la imagen relativamente próxima del
juego simbólico: con sus propiedades de eficacia adaptativa y no lúdicas, ese lenguaje por gestos
constituiría, si fuese general, una forma independiente y original de función semiótica; pero en los
individuos normales resulta inútil por la transmisión del sistema colectivo de los signos verbales
ligados al lenguaje articulado.

1. Evolución.

Este comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las culturas, de los
seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los once a
los doce meses), por un estadio situado al término del período senso-motor, y que ha sido descrito, a
menudo, como el de las "palabras-frases". Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos
palabras; luego, pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una
adquisición progresiva de estructuras gramaticales. La sintaxis de los niños de dos a cuatro años ha
demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles obedecían a
ciertas exigencias funcionales, tales como la conservación de un mínimo de información necesaria y
la tendencia a mejorar ese mínimo.

2. Lenguaje y pensamiento.-

Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes
diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los
acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la acción, las primeras, gracias al relato y a las
evocaciones de todo género, pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. En segundo
lugar, las adaptaciones senso-motoras están limitadas al espacio y al tiempo próximos, pero el
lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho más amplias y
liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias anteriores, la
inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, más el pensamiento
consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultáneas. Pero hay que
comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relación al sistema de los
esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la función semiótica en su conjunto: es ella la que
desliga el pensamiento de la acción y la que crea, pues, en cierto modo, la representación.

3. Lenguaje y lógica.-

Según Durkheim, en efecto, la lógica de los propios lógicos no es otra cosa que una sintaxis y una
semántica generalizadas. Pero existen dos fuentes de información particularmente importantes: la
comparación, de los niños normales con los sordomudos, por una parte, que no han disfrutado del
lenguaje articulado, pero que están en posesión de esquemas sensomotores intactos; y con los
ciegos, por otra, cuya situación es inversa; y la comparación sistemática de los progresos del lenguaje
en el niño normal con las etapas de la constitución de las operaciones intelectuales. La lógica de los
sordomudos ha sido estudiada. Los resultados fueron que, si se observa algún retraso más o menos
sistemático de la lógica en el sordomudo, no puede hablarse de carencia propiamente dicha, porque
se hallan los mismos estadios de evolución con un diferimiento de uno a dos años. La seriación y las
operaciones espaciales son normales (con un ligero retraso para la primera). El aprendizaje de la
aritmética es relativamente fácil. Los problemas de conservación (indicio de la reversibilidad) sólo
son resueltos con un año o dos de retraso, aproximadamente, salvo la conservación de los líquidos,
que da lugar a dificultades técnicas. Esos resultados adquieren una significación tanto mayor cuanto
que en los muchachos ciegos, las mismas pruebas dan lugar a un retraso que se extiende hasta los
cuatro años o más. Y, sin embargo, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales (A es más
pequeño que B, B más pequeño que C, luego...). Pero como la perturbación sensorial propia de los
ciegos de nacimiento impide desde el principio la adaptación de los esquemas senso-motores y
retrasa su coordinación general, las coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y
es necesario todo un aprendizaje de la acción para llegar a la constitución de operaciones
comparables a las del normal e incluso del sordomudo

4. Lenguaje y operaciones.-

La comparación de los progresos del lenguaje con los de las operaciones intelectuales supone la
doble competencia de un lingüista y de un psicólogo.

En suma: hay una correlación sorprendente entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento.
Una segunda investigación muestra también una conexión estrecha entre los estadios del desarrollo
de la seriación y la estructura de los términos utilizados. Pero ¿en qué sentido interpretar esa
relación? De una parte, el niño de nivel preoperatorio comprende bien las expresiones de nivel
superior cuando se insertan en órdenes o consignas ("Dale a aquél un lápiz mayor", etc.); pero no las
utiliza espontáneamente.

En otras palabras: las raíces de la lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las acciones
(comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel sensomotor cuyos esquemas parecen ser
de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo continúa luego desarrollándose y
estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función del progreso de las acciones, hasta la
constitución de las operaciones lógico-matemáticas, finalización auténtica de la lógica de las
coordinaciones de acciones.

5. Conclusión.-

Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la función semiótica presenta una unidad
notable. Se trata de imitaciones diferidas, de juego simbólico, de dibujo, de imágenes mentales y de
recuerdos-imágenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocación representativa de
objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo recíproco, si hace así
posible el pensamiento, proporcionándole un campo de aplicación ilimitado por oposición a las
fronteras restringidas de la acción senso-motora y de la percepción, sólo progresa bajo la dirección y
merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitación, ni el
juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido
atribuir una capacidad de "registro" espontáneo comparable al de la percepción) no. se desarrollan
ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la inteligencia.

PSICOLOGÍA DEL NIÑO CAPITULO 4“LAS OPERACIONES CONCRETAS DEL PENSAMIENTO Y LAS
REACCIONES INTERINDIVIDUALES.”

La constitución del esq. del obj. permanente y la del grupo practico de los desplazamientos
prefiguran la reversibilidad y las convenciones operatorias que parecen anunciar la próxima
formación. (hay que esperar hasta los 7-8 años para q esa conquista se realice)

I) Los tres niveles del paso de la acción a la operación.

1) el nivel senso-motor de acción directa sobre lo real.2) de 2-3 a 6-7 años nivel que no es de simple
transición, porque si se halla en progreso sobre la acción inmediata, que la función semiótica permite
interiorizar, está señalado por obstáculos nuevos. •3) nivel de las operaciones desde los 7-8 años,
que afectan a las transformaciones de lo real, pero por acciones interiorizadas y agrupadas en
sistemas coherentes y reversibles. (reunir, disociar, etc.)
Desde los 1y medio y 2 años el niño está en posesión de un grupo práctico de desplazamientos.Niños
de 4-5 años no consiguen reconstruir las relaciones topográficas que utilizan en la acción: sus
recuerdos son motores y no desembocan en una reconstitución simultánea de conjunto.

Primer obstáculo para la operación es: la necesidad de reconstruir en ese nuevo plano, (el de la
representación.), lo que ya estaba adquirido en el de la acción.

En segundo lugar esa reconstrucción entraña un proceso formador análogo al del plano senso-motor.
EL PASO DE UN ESTADO INICIAL (MÁXIMA CENTRACIÓN EN EL CUERPO Y LA ACCIÓN PROPIA), A UN
ESTADO DE DESCENTRACIÓN EN EL QUE ESTOS ESTÁN SITUADOS EN SUS RELACIONES OBJETIVAS
CON RELACIÓN AL CONJUNTO DE LOS OBJETOS Y DE LOS ACTOS SEÑALADOS EN EL UNIVERSO. Esa
descentración es más difícil en el plano de la representación, porque atañe a un universo más
extenso y de mayor complejidad.
En tercer lugar cuando el lenguaje y la función semiótica permiten la evocación, pero también la
comunicación
(leng.verbal o por gestos, juego sima.imitaciones reci.) el universo de la representación no está
exclusivamente
formado por objetos como en el S-M, sino igualmente de sujetos. (exteriores y análogos al yo) con
perspectivas múltiples que se tratarán de diferenciar y de coordinar. La descentración necesaria para
desembocar en la constitución de las operaciones no recaerá sobre un universo físico, sino sobre un
universo interindividual y social.
Las operaciones implican posibilidad de intercambio, de coordinación individual e interindividual. Y
esa cooperación es condición sine que non de la objetividad de la coherencia interna (equilibrio) y de
universalidad de esas estructuras operatorias.

II) LA GÉNESIS DE LAS OPERACIONES CONCRETAS.

Las operaciones (reunión de dos clases o adición de 2 nº) son acciones interiorizables y reversibles.
No están nunca aisladas, sino coordinables en sistemas de conjunto. Son comunes a todos los
individuos de un mismo nivel mental.
Las operaciones consisten en transformaciones reversibles, esa reversibilidad puede consistir en
inversiones o en reciprocidad. Pero una transformación operatoria es siempre relativa a un invariante
de un sistema de transformaciones, que constituye una noción o esquema de conservación. (ej:
esq.de obj. permanente es el invariante del GPD).

Nociones de conservación: indicador de la existencia de un periodo preoperatorio: ausencia (hasta

los 7-8 años) de nociones de conservación.
Al nivel de las operaciones concretas, los estados están subordinados a las transformaciones y estas,
al ser descentrada de la acción propia para hacerse reversibles, acusan a su vez modificaciones en
sus variaciones compensadas y la invariante implicada por la reversibilidad.
En los niveles preoperatorios se hallan siempre reacciones centradas en las configuraciones
perceptivas o imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la identidad
y la reversibilidad por inversión o por reciprocidad.

Al nivel de las operaciones concretas , desde los 7 u 8 años, el niño dirá “es la misma agua”; “no se
ha hecho más que verterla”; “no se ha quitado ni agregado nada” (identidades simples o aditivas);
“puede volvérsela de B a A, como estaba antes “(reversibilidad por inversión); “está más alta, pero el
vaso es más estrecho, lo que da igual”
(compensación o reversibilidad por reciprocidad de las relaciones). Los estados están subordinados a
las transformaciones.

Se hallan siempre en los niveles preoperatorios, reacciones centradas, a la vez en las configuraciones
perceptivas o
imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la identidad y la
reversibilidad por inversión o por reciprocidad.

Las operaciones concretas: concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y aun
no a hipótesis enunciadas verbalmente (operaciones proposicionales, formales). Las O.C forman la
transición entre la acción y las estructuras lógicas más generales, que implican una combinación y
estructura de grupo coordinante de las dos
formas posibles de reversibilidad. Pero esas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de
conjunto, pero son pobres y proceden progresivamente a falta de combinaciones generalizadas. (ej.
estructuras, agrupamientos: clasificaciones, seriaciones, correspondencias de un punto a otro, etc.).
Estos agrupamientos constituyen
encadenamientos progresivos q implican operaciones directas, inversas, idénticas, tautológicas y
parcialmente
asociativas.

La seriación: consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes.
(esbozos S-M, niño 1 y medio o 2 construye torre con tacos cuyas dif. Dimensionales son
inmediatamente perceptibles). Cuando se le dan reglas con dif.poco aparentes: 3 etapas: 1- parejas o
peq.conj. incoordinables entre sí. 2- construcción por tanteos empíricos (que constituyen
regulaciones semi reversibles pero aun no operatorias). 3-método sistemático, buscando por
comparaciones 2 a 2, el más pequeño elemento aparente luego el más pequeño de los que sigue,
etc...(Método operatorio, un elemento cualquiera está comprendido de antemano como
simultáneamente mayor a los precedentes y menor que los siguientes. (reversibilidad por
reciprocidad)

La clasificación: constituye un agrupamiento fundamental con raíces en esq SM. Cdo se les da de 3 a
12 años obj para clasificar (poner juntos los parecidos) se ven 3 gdes etapas: 1) Colecciones de figura:
según semejanzas y diferencias indiv, sino tamb yuxtaponiéndolos espacialmente en filas, cuadrados,
círculos, etc. su colección implica una figura en el espacio, la cual sirve de expresión perceptiva o
imaginada a la extensión de la clase. 2) Colecciones no figurativas: pequeños conj sin forma espacial
diferenciables en subconj. Parece racional pero analizándola atestigua lagunas en la extensión (hay
más flores o primaveras, no acierta) 3) el encaje de clases en extensión a los 8 años es operatoria

El número: La construcción de Nº enteros se efectúa en estrecha ligazón con la de las seriaciones y

de las inclusiones de clases. Un niño no posee el número por el solo hecho de que cuente
verbalmente: la evaluación numérica para él está unida a la disposición espacial de los elementos y
en analogía estrechas con las “colecciones figurativas”. El Espacio: la medida espacial se constituye
independientemente del Nº, pero en isomorfismo estrecho con él. La medida empieza por una
partición de lo continuo y un ajuste de las partes en isomorfismo con la inclusión de clases. Una de
las partes debe ser aplicada sucesivamente por el todo por desplazamiento ordenado. Lo que
corresponda a una seriación: la medida aparece como una síntesis del desplazamiento y de la adición
partitiva en el mismo sentido que el número es la síntesis de la seriación y de la inclusión. Si
consideramos las operaciones espaciales en su conjunto se observa que el niño, hay una situación de
gran interés general y teórico.

Tiempo y Velocidad: la noción de velocidad se inicia en forma ordinal: un móvil es más rápido que
otro si le rebasa (sí de estar atrás pasa a estar adelante). A un nivel preoperatorio el niño no
considera más que los puntos de llegada y luego estructura operatoriamente los rebasamientos
anticipados tanto como los comprobados. En cuanto a la NOCIÓN DE TIEMPO se basa sobre tres
clases de operaciones: 1) una seriación de los acontecimientos, constitutiva del orden de sucesión
temporal. 2) un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos puntuales, frente de la duración 3)
una métrica temporal isomorfa de la métrica espacial. Estas operaciones son independientes de la
rapidez mayor o menor de transcurso del tiempo y depende del contenido físico y psicológico de la
duración, de la que no se puede disociar.

III) LA REPRESENTACIÓN DEL UNIVERSO, CAUSALIDAD Y AZAR:

Los porque atestiguan una precausalidad intermedia entre la causa eficiente y la causa final. Y
tienden a encontrar una razón, para los fenómenos que para nosotros son fortuitos, pero que para el
niño provocan la necesidad de una explicación, Precausalidad infantil de naturaleza preoperatorio:
FINALISMO: ¿por qué hay dos coches, uno grande y uno chico? Uno para paseos grandes y otro para
cortos. Y REALISMO. (debido a la indiferenciación de lo psi y lo físico) Los nombres están ligados
materialmente a las cosas, los sueños pequeños cuadros materiales que se contemplan en la alcoba,
el pensam una especie de voz. El ANIMISMO nace de la misma indiferenciación, pero en sentido
inverso: todo lo que está en movimiento es vivo y cte. (el viento sabe que sola; el sol que avanza). Las
preguntas por el origen, ligadas al nacimiento de los niños, responden con un artificialismo
sistemático: hombres cavaron un lago y pusieron agua adentro. Esa precausalidad es bastante
próxima a las formas S-M iniciales de causalidad (“mágico-fenoménicas”), como ellas resultan de AS
sistemática de los procesos físicos en la acción propia (lo cual conduce hacia actitudes casi mágicas
como creer que la luna lo sigue a los 4-6 años). La precausalidad representativa que es esencialmente
asimilación a la acción, se transforma poco a poco al nivel de las operaciones concretas en una
causalidad racional por asimilación, no ya a las acciones propias en su orientación egocéntrica, sino
en tanto a las operaciones que son coordinaciones generales de las acciones. El obstáculo para estas
formas ope.de causalidad es que lo real resiste a la deducción y entraña una parte de aleatorio. El
niño no capta la noción de azar o mezcla irreversible.

IV) LAS INTERACCIONES SOCIALES AFECTIVAS

Proceso evolutivo enlaza las estructuras de un nivel S-M con las de un nivel de operaciones concretas
que se constituyen entre los 7 y 11 años, pero pasando por un período preoperatorio entre los 2 y 7
años, caracterizado por una acción sistemática a la acción propia (juego simbólico, no
conservaciones, precausalidad, etc.) que constituye un obstáculo y una preparación para la
asimilación operatoria. La AS social y afectiva del niño obedece a leyes de ese mismo proceso
general, ya que los aspectos afectivos, sociales y cognoscitivos de la conducta son indisociables. La
llegada de la representación debida a la función semiótica es tan importante para el desarrollo de la
afectividad y de las relaciones sociales como para el de las funciones cognoscitivas. El obj.afectivo
S-M es un obj.de conocimiento directo pero no es evocable durante las separaciones. Con la imagen
mental, la memoria de evocación, el juego simbólico, y el lenguaje el obj. afectivo está siempre
presente y actúa incluso en su ausencia física. 3 años----crisis de oposición. Necesidad de afirmación
y de independencia. Conquista de afecto y estima.
La Socialización: la diferencia esencial entre los niveles pre y operatorio

NIVEL PREOPERATORIO NIVEL OPERATORIO

DOMINA LA ASIMILACIÓN A LA ACCIÓN PROPIA LA ASIMILACIÓN SUPERA A LAS COORDINACIONES

GENERALES DE LA ACCIÓN Y A LAS OPERACIONES

La coordinación general de las acciones que caracteriza el núcleo funcional de las operaciones,
engloba tanto las acciones interindividuales como las intraindividuales. A nivel de las OC, se
constituyen nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. Y los intercambios
sociales del nivel preoperatorio (de carácter precooperativo, sociales desde el punto de vista del
sujeto y centrados sobre el mismo niño desde el punto de vista del observador) EGOCENTRISMO
INFANTIL.
JUEGOS DE REGLAS: instituciones sociales, permanencia en el curso de las trasmisiones de una
generación a otra y de sus carácter independiente de la voluntad de los individuos que los aceptan.
No hay contra, juega como le parece sin ocuparse demasiado de los otros, nadie pierde y todo el
mundo gana a la vez. El objetivo es distraerse jugando para sí, estimulado por el grupo y participando
en un ambiente colectivo. En ciertos ambientes escolares, en el que los niños trabajan juegan y
hablan libremente, las charlas de los 4 a 6 años no están todas destinadas a suministrar información
o plantear preguntas (lenguaje socializado), sino que consisten en monólogos (colectivos) durante el
cual cada uno habla para sí , sin escuchar a los demás (leng.egocéntrico). Solo mediante un largo
ejercicio el niño llega a hablar con la perspectiva de otro (nivel operatorio)
V) SENTIMIENTOS Y JUICIOS MORALES

Génesis del deber: según Bovet la formación del sentimiento de obligación está subordinada a 2
condiciones: 1) intervención de consignas dadas desde el exterior, órdenes de cumplimiento
indeterminado (no mentir). 2) aceptación de esas consignas, que supone la existencia de un sentim
sui generis de quien recibe la consigna por quien la da (el respeto compuesto de afecto y temor)
llamada “unilateral” que une un inferior y un superior ≠ del respeto mutuo fundado en la
reciprocidad, en la estimación.

Pero el respeto descrito por Bovet solo constituye una de las dos formas posibles de respeto. La
llamaremos “unilateral”, ya que une a un inferior con un superior considerado como tal; y la
distinguiremos del “respeto mutuo”, fundado en la reciprocidad en la estimación.

Este respeto unilateral, si bien es la fuente del sentimiento del deber, engendra en el niño una moral
de obediencia caracterizada esencialmente por una “heteronomía” que se acentuará luego para
dejar paso, parcialmente al menos, a la autonomía propia del respeto mutuo.

Heteronomía: reacciones afectivas y ciertas estructuras notables propias del juicio moral antes de los
7-8 años. Desde lo afectivo el poder de las consignas está ligado al inicio a la presencia material del q
las da, en su ausencia pierde su acción o su violación solo unida a malestar momentáneo. Luego ese
poder se vuelve duradero por medio de identificaciones.

Realismo Moral: desde el punto de vista del juicio moral, conduce a una estructura bastante
sistemática, preoperatoria. El realismo moral donde las obligaciones y valores están determinados
por la ley o la consigna en sí misma, independientemente del contexto de las intenciones y
relaciones. En el terreno de las responsabilidades este realismo me lleva a la responsabilidad
objetiva. En el terreno de la mentira recibe la consigna de veracidad, antes de comprender su valor
social por falta de suficiente socialización. Entonces la regla de veracidad permanece como exterior
al sujeto alejada materialmente de la verdad objetiva.

Autonomía: con los progresos de la cooperación social entre niños y los operatorios correlativos llega
a relaciones nuevas fundadas en un respeto mutuo y llevan a cierta autonomía. Dos hechos
importantes: Juegos de reglas (- de 7) reciben reglas ya establecidas por los mayores consideradas
sagradas, intangibles y de origen trascendente. Sentim de justicia: adquirido a expensas de los
padres. 7-8 y cada vez más se impone sobre la misma obediencia y se convierte en norma central.

Conclusión: comparando el preoperatorio (2-7/8) con el subperiodo de conclusión (7/8 a 11/12) hay
un gran proceso de conjunto: paso de la centración subjetiva en todos los ámbitos a una
descentración cognoscitiva, social y moral a la vez. La inteligencia representativa se inicia por una
centración sistemática sobre la acción propia y los aspectos figurativos momentáneos de los sectores
de lo real a los que alcanza; luego desemboca en descentración fundada en coordinaciones generales
de acción y que permite construir sist operatorios de transformaciones y los invariables o
conservaciones que liberan la representación de lo real de apariencias figurativas engañosas.
El juego, se inicia durante el subperiodo de 2-7/8 por apogeo del juego simbólico (AS de lo real al Yo
y a sus deseos) para evolucionar hacia los juegos de construcción y de reglas: objetivación del
símbolo y socialización del Yo.La afectividad amplia su gama hacia las relaciones sociales; los sentim
morales, unidos primero a una autoridad sagrada evoluciona en el sentido del respeto mutuo y de
una reciprocidad cuyos efectos de descentración son más profundos y duraderos.
Los intercambios sociales dan lugar a una socialización, desde un estado de incoordinación o
indiferenciación relativa entre en pto de vista propio y el de los otros a otro de coordinación de los
puntos de vista y de cooperación en las acciones e informaciones.
El juicio moral: Es entre los 4 -6 años una moral heterónoma donde sigue el juicio moral de los otros
tal como él entiende que eso es formulado pero luego de los 7 años se transforma en una moral
autónoma donde desde su propio juicio moral comienza a decidir lo que está bien y lo que está mal
(Freud aproximadamente a esa edad observa la aparición del Súper Yo –aunque este concepto dista
mucho del de moral racional autónoma por que el Súper Yo es una moral que se rige por
representaciones secundaria pero también por el principio del placer y está ahí con una
híper-estructura de identificación con los padres)
El niño a esta edad puede medir el nivel de la conciencia y formular un juicio moral propio, decidir
por su cuenta lo que está bien y lo que está mal (En los juegos, está bien que para poder jugar todos
que somos todos iguales, aceptemos las reglas del juego) Para lograr esa posibilidad tiene que estar
descentrado.
La moral y la mentira (por ejemplo: Vaca volando, mentir de la maestra) Cuando se adopta la moral
autónoma el chico puede reconocer que moralmente la peor mentira es la de ocultamiento de algo
desagradable para obtener un beneficio propio.
Cuando logra esto es porque ha adquirido reversibilidad en su pensamiento, y puede hacer una
operación en el pensamiento y a la vez una operación contraria simultáneamente –descomposición,
y recomposición y es esta reversibilidad de pensamiento la que le permite hacer clasificaciones,
pensar al mismo tiempo en el conjunto y en el individuo simultáneamente y desde ese momento
aceptar la norma, cuando un chico se siente parte de un conjunto de iguales.
Estas reglas, en un principio, son indiscutibles y se aceptan tal cual son (como tablas de la Ley que
vienen del más allá) y con el paso del tiempo comienza a armar pactos entre pares para armar las
reglas del juego.